Estimadas Maestras y Maestros de Educación Física,

jóvenes estudiantes de la licenciatura en EF; este

colectivo de docentes, en su mayoría egresados de la
ESEF CDMX, así como los colegas Alicia Grasso y Jesús
V. Ruiz Omeñaca, hemos decidido compartir con
ustedes este material electrónico que da cuenta de
diversos temas relacionados con la profesión,
específicamente haciendo comentarios y
desarrollando temas vinculados a la Pandemia de
Sars CoV2, que apareció en todo el mundo en 2019,
así como temas que involucran la práctica del
educador físico en los patios de las escuelas de
nuestros países; tal es el caso de lo expuesto por la
Mtra. Alicia Grasso, quien nos hace en su artículo
denominado redimensionando nuestra corporeidad
aportaciones desde Argentina, o bien el Dr. Omeñaca
quien comenta cómo la vivieron desde su país natal,
España.

Es para nosotros un gusto poder compartirlo y

esperamos sea de utilidad en el ejercicio profesional
y/o formación inicial que cada uno de nosotros
desempeña en los diferentes lugares de nuestro país.

Saludos para todas y todos

Nota: Si alguno de ustedes desea tener este material en formato impreso, se pueden contactar de manera
directa con el impresor de ExLibris (editorial), quien les dará la información necesaria para poder adquirirlo (más
gastos de envío).

Erick Marváz (55-84-83-70-44);

mail: mar_vaz@live.com.mx
Intervenciones
de la Educación Física
y su impacto en la escuela
Queda prohibida la reproducción total o parcial de este libro, por cualquier
medio o procedimiento, sin para ello contar con la autorización previa, ex-
presa y por escrito del editor. Toda forma de utilización no autorizada será
perseguida con lo establecido en la ley federal del derecho de autor.

Primera edición: mayo del 2022.

© Miguel Sosa, coordinación.

© Rubén Fisher, revisión y estilo.
© Éric Marváz, diseño de interiores y portada.

Derechos reservados conforme a la ley.

Ciudad de México.

ISBN 9798834839675.
Derechos de autor protegidos ante el INDAUTOR

Impreso y hecho en México.

Talleres de Ex L ibris
Teléfono: +52 1 5584837044

Ex Libris
Índice
Introducción
Pág. 7
Presentación
Pág. 9
Capítulo I. Reflexiones sobre la educación física en diferentes contextos
Pág. 17
Las consecuencias de la pandemia del Covid-19:
el quehacer de la Educación y la Educación Física, Ricardo Chávez
López…
Pág. 19
Redimensionando nuestra corporeidad, Alicia Grasso…
Pág. 37
El retorno al escenario presencial en el contexto español:
una experiencia centrada en la salud emocional y social, Jesús Vicente
Ruiz Omeñaca…
Pág. 53
Metodología de la Educación Física en la estrategia educativa
a distancia Aprende en Casa II y III de nivel Primaria en México,
César G. Camacho Rodríguez…
Pág. 69

Capítulo II. La educación Física y su relación con la escuela

Pág. 89
La sesión de Educación Física: un buen pretexto para enseñar a
pensar, Miguel A. Sosa…
Pág. 91
Planteamiento curricular: Aportaciones de la Educación Física
en el regreso a la escuela, Óscar R. Peña López…
Pág. 111
 Habilidades sociales y socioemocionales para el regreso a la escuela,
Fernando Jaimes Espinoza…
Pág. 131
Educación para la salud y el bienestar: Propuesta de implementación
de vida saludable en la escuela y organización de la intervención
didáctica, Itzamara García Márquez…
Pág. 151

Capítulo III. Maneras concretas de intervención educativa

Pág. 163
Educación Especial: Panorama en México, retos en tiempos de post
pandemia, Jesús Mendoza Mora…
Pág. 165
Las capacidades físicas y su estimulación con la Gimnasia para Todos,
Azucena Barba Martínez…
Pág. 191
Las capacidades físico-motrices y la salud, Gilberto D. Cruz Vega…
Pág. 209
La evaluación y sus posibilidades didácticas, Ilse Mónica León Febles…
Pág. 227
Aprendizajes transversales de salud a través de proyectos en
Educación Física, Juan Carlos Escobar Alba...
Pág. 245
Introducción
Educar ante la pandemia

Hace más de dos años se dio la aparición de un virus microscópico que

vino a cimbrar a la humanidad en su conjunto, causando una crisis sin
precedentes a nivel mundial en los diferentes ámbitos: político, social,
económico, cultural y educativo. Las primeras crisis fueron los miles de
fallecimientos, el colapso de los precarios sistemas de salud y el cierre de
la economía del planeta. Otros problemas sociales se profundizaron y se
pusieron al descubierto de una manera cruda en nuestro país: millones de
mexicanos con una salud bastante precaria y las condiciones de miseria
en que viven muchos de ellos.
El campo de la educación no fue la excepción, la pandemia
también mostró una realidad ya conocida: la crisis permanente de
nuestro sistema educativo, producto de un olvido evidente por parte
de quienes han gobernado este país en los últimos cuarenta años,
y la actual administración no es la excepción. En estos dos años de
pandemia la dificultad se ha agudizado a niveles inusitados, algunas sus
manifestaciones: miles de estudiantes han abandonado la escuela en los
diferentes niveles educativos por falta de recursos económicos; escuelas
y alumnas y alumnos que no cuentan con los dispositivos tecnológicos
necesarios; las y los docentes que no estábamos preparados para trabajar
de manera virtual; el paso de las sesiones presenciales a las virtuales ha
sido sumamente complicado; los pobres aprendizajes que han adquirido
alumnas y alumnos de todos los niveles en estos dos años de pandemia; el
rezago educativo es enorme. Pero también es cierto que no se puede negar
el gran esfuerzo que realizaron maestras y maestros comprometidos con
las clases en línea.
Esta situación obliga al profesorado a repensar el campo de lo
educativo en general y a la educación física en particular, y reflexionar
sobre ¿qué?: sobre nuestras concepciones, examinar si nuestras prácticas
son las más pertinentes, y poner a prueba la responsabilidad que tenemos
sobre el “otro” y los “otros”
En los momentos de una crisis social, es importante tener presente
que la educación es una de las herramientas más poderosas con las
que contamos los seres humanos, y un país que desea desarrollarse

7
tiene que apostar por atender y fortalecer todos los niveles educativos,
y quienes estamos involucrados en ella debemos estar a la altura de las
circunstancias. Hoy, y más que nunca, poner nuestros mejores esfuerzos
en su realización. No podemos dejarnos vencer por la adversidad, por dura
que ésta sea; las y los docentes que participamos en este libro, lo sabemos
bien. Casi siempre realizamos nuestro trabajo a “contracorriente” (nunca
hemos contamos con las mejores condiciones), y en estos momentos no
es la excepción. Sabemos que un número muy importante de profesoras
y profesores se enfrentan a dificultades sumamente complicadas.
Las y los docentes de grupo, de educación física (ef), de artes, etcétera,
así lo manifiestan y a quienes participamos en este libro (maestras y
maestros de educación física) nos queda claro que las tareas a realizar
son titánicas; que la labor en los centros de trabajo requiere de esfuerzos
cotidianos en el accionar frente al alumnado. Asimismo, nos hemos dado
a la tarea de pensar y escribir sobre las situaciones particulares que cada
uno de nosotros y nosotras estamos viviendo, lo que nos ha permitido
proponer un conjunto de reflexiones en el campo de la educación física,
que sin duda aportaran a las tareas cotidianas que se realizan en los
patios y ámbitos escolares: desde las consecuencias de la pandemia
en el quehacer cotidiano que nos muestra la gravedad del asunto; el
abordaje que se plantea sobre la corporeidad (uno de nuestros referentes
antropológicos); el papel de la ef en el proyecto “Aprende en casa” en los
momentos más fuertes de la pandemia; las posibilidades para aprender a
pensar en la sesión de ef; las aportaciones de ésta en el complicado regreso
a la escuela, y el trabajo necesario sobre lo socioemocional; además de los
planteamientos puntuales y no menos importantes sobre la educación
especial, el trabajo sobre las capacidades físicas mediante la gimnasia y
su incidencia en la salud, el énfasis de esta última para el bienestar, el
papel de la evaluación (tema siempre controvertido) y la elaboración de
proyectos transversales para salud en la sesión de ef.
Todo ello es lo que Intervenciones de la Educación Física y su impacto
en la escuela nos presenta, que sin duda es una contribución importante
al campo de la docencia, al presentar herramientas que faciliten sortear
la difícil situación a la que nos enfrentamos. Solo me resta invitarles a
leerlo.

Dr. Fernando Torres

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Presentación
Intervenciones de la Educación Física y su impacto en la escuela, ¿a qué se
refiere específicamente? Cuando hablamos de intervenir, entendemos
una acción con diversas significaciones según el objetivo propuesto.
¿Intervenir dónde, cuándo, porqué, para qué, cómo? Intervenir para
mediar, ayudar, respaldar, investigar, pero también para interponer,
fiscalizar, controlar y dominar. Intervenir siempre es participar. En este
texto se presentan trece intervenciones de diversa índole respecto de la
Educación Física con distintos impactos educativos a raíz de la pandemia
de la Covid19, desde un diagnóstico de situación con una crítica reflexiva
y propuestas testimoniales asertivas con el firme deseo de compartir y
contribuir en aprendizajes significativos para el ámbito profesional y
personal.

En capítulo 1 se reflexiona sobre los contextos, lo que rodea e influye en el

acontecer de la intervención.

Ricardo Chávez despliega las consecuencias de la pandemia de la Covid-19,

expresando hacia dónde es necesario orientar el quehacer de la educación
y la Educación Física, para enfrentar las secuelas clínicas, patológicas,
la depresión, ansiedad, el impacto en la mujer, el deterioro del medio
ambiente, la deserción, el abandono y la expulsión escolar, el aumento de
formas de violencia infantil y juvenil, entre otras cuestiones. Puntualiza
estos temas con datos y estadísticas concretas de organismos nacionales
e internacionales. Afirma: “hay que estar convencido de que la vida y las
cosas no serán como antes, y que intentar regresar a la vieja normalidad
no es posible sino contraproducente […] El proceso de recuperación y
protección de la sociedad de las secuelas, los estragos y los problemas
generados por la pandemia pasa inevitablemente por el espacio escolar”.
La reparación sucede desde la atención a la salud mental, socioemocional
y física en relación con el medio ambiente natural y social; la educación
emocional promoviendo la socialización, la inclusión y el reconocimiento
a la diversidad, la equidad de género, la cultura ecológica y sustentable, y
privilegiando el juego y lo lúdico en los aprendizajes escolares.

Alicia Grasso plantea redimensionar nuestra corporeidad teniendo

en cuenta las consecuencias que aparecieron durante la pandemia de
la Covid-19. Expone la necesidad de reconsiderar los conocimientos
adquiridos de los cuerpos: “nuestra corporeidad, durante la pandemia
por Coronavirus, sufrió mutilaciones y mutaciones en su cuerpo físico,

9
mental, emocional y espiritual. La idea adquirida sobre el cuerpo que
creemos tener y ser, nos muestra que la interpretación del esquema
y de la imagen corporal se han transfigurado. El cuerpo expresado
mediante su idioma fue modificando códigos, gestos, posturas, sonidos y
movimientos creando un nuevo vocabulario de comunicación. El tiempo
vivido alteró la noción de velocidad y el espacio establecido en distancias
sociales y personales, abrió campos virtuales y mundos imaginarios”.
Invita a encontrar las oportunidades que ofrece un nuevo escenario
educativo desde la coherencia del pensar, decir y hacer, imprescindible
para la salud, así como también ser y estar en este nuevo contexto con
disposición corporal.

Vicente Omecaña describe el proceso de una experiencia centrada en la

salud emocional y social del retorno al escenario presencial en el contexto
español, la opción virtual y la evolución de los cuidados sanitarios
en la escuela. Nos ofrece un mapa con la secuencia de actuación en la
reevaluación cognitiva y otro para la resolución de conflictos, con el
modelo cooperativo como aliado. Explica analíticamente, con un ejemplo
concreto de comportamiento infantil, temas como la evitación, el
aislamiento, la negación, la supresión cognitiva, el rumiar, el pensamiento
ilusorio, la autoofensa, culpabilización y disrupción que se manifiestan
en la vuelta a clase, brindando alternativas en positivo que resultan
efectivas, y generan espacios socialmente saludables. Concluye diciendo:
“este fue el camino tomado en esta experiencia: la búsqueda de referentes
en los caminos ya transitados y la profundización en soluciones nuevas
para una nueva realidad. El compromiso en relación con la educación de
la corporeidad y la motricidad siendo sensibles a cuestiones de índole
emocional, social y ético fue el fruto de dicho camino. Y desde él se avanzó
hacia un modelo educativo humanizador”.

César Camacho, en su intervención, nos regala la Metodología de la

Educación Física en la estrategia educativa a distancia de nivel Primaria
en México. Ahí detalla el Diseño metodológico, preproducción, retos,
pautas, producción y posproducción de “Estrategia a Distancia Aprende
en Casa i, televisión abierta nacional durante el último periodo del
ciclo escolar 2019-2020; Aprende en Casa ii (agosto a diciembre 2020), y
Aprende en Casa iii (enero a julio de 2021)”, desde el paradigma humanista
enfocado en una formación integral a partir de los cuatro pilares de
la educación: 1) aprender a conocer; 2) aprender a ser; 3) aprender a
convivir, y 4) aprender a hacer, con metodologías de intervención no
directivas dentro de la actividad exploratoria guiada. Acerca del proyecto
que nos comparte, expresa: “su relevancia, pertinencia, trascendencia y

10
originalidad justifican la redacción del presente testimonio que invitan
al análisis de los procesos en la conversión del lenguaje pedagógico y
didáctico a uno audiovisual, como experiencia pionera e inédita”.

En el capítulo 2 se resalta el impacto y el carácter que aporta la Educación

Física escolar.

Miguel Dávila abre el debate sugiriendo que la sesión de Educación Física

es un buen pretexto para enseñar a pensar. Pregunta: ¿qué podemos
decir sobre querer ser más inteligente? Y contesta: enseñar a observar,
aprender a escuchar, a tomar decisiones y permitirse la equivocación, a
verbalizar, a dialogar para pensar, a democratizar la sesión y a disfrutar
la tarea. Nos conduce a un análisis congruente ofreciendo una tabla
de estrategias didácticas y ejemplos de juegos pertinentes, e invita a
considerar en nuestros discernimientos cuestiones básicas de respeto,
con estas palabras: “nos parece que los alumnos y las alumnas merecen
muchas más cosas que un condicionamiento operante en las sesiones
de educación física, además de un mejor trato, requieren ser vistos
como entidades pensantes y deseantes, para ello se necesita motivarles
e incentivarles a que participen, opinen y construyan sus propios
aprendizajes, luego los vinculen en la vida cotidiana, los replanteen y,
finalmente, los utilicen para toda su vida”.

Óscar Peña presenta un planteamiento curricular con aportaciones de

la Educación Física en el regreso a la escuela. Analiza el impacto escolar
de la Covid19 con bosquejos de cambio surgidos. Manifiesta la necesidad
de reformar la educación y el planteamiento curricular de la Educación
Física. Expresa la necesidad de hacer un curriculum nacional en “constante
movimiento” que permita una mayor flexibilización y contextualización.
Formula ideas prácticas sobre ejes como alfabetización física,
construcción permanente de la corporeidad, desarrollo y aprendizaje
motor, resolución de problemas y creatividad, convivencia e inclusión,
promoción y cuidado de la salud, identidad y diversidad cultural. Apunta
a “una Educación Física de Calidad diseñando desde cada ‘trinchera
pedagógica’ una serie de acciones que contribuyan a consolidar los
procesos de aprendizaje que alumnas y alumnos despliegan en la
educación básica respecto a sus capacidades, habilidades y destrezas
motrices, además de fomentar espacios complementarios para la práctica
de actividades físicas y, paulatinamente, garantizar que cuenten con los
saberes necesarios para que asuman estilos de vida activos y saludables”.
11
Fernando Espinosa piensa en la importancia de las habilidades sociales y
socioemocionales para el regreso a la escuela en la pandemia, ofreciendo
herramientas para gestionar emociones y relaciones interpersonales de
una manera sana. Menciona las teorías cognoscitivas, psicoanalíticas,
conductistas y de visión social que determinan el comportamiento
humano trasladando a la educación con el interrogante, “¿qué enseñar
en la escuela para lograr que las alumnas y los alumnos tengan
comportamientos socialmente esperados?”. Desde el enfoque de
competencia social, desarrolla una lista con propuestas de resolución de
habilidades sociales y valora aprendizajes de autocontrol, autonomía,
empatía y colaboración. Presenta un modelo de Acuerdo de Convivencia
y juegos pertinentes. Destaca en sus palabras: “un miembro de nuestra
sociedad que se encuentra sano emocional y socialmente, que se siente
parte importante de un grupo, que recibe seguridad y apoyo, comprensión
y empatía, será un miembro que ofrezca a los demás, las facilidades,
condiciones y oportunidades de las que él disfruta, reconociendo que
el beneficio individual nace del cuidado y el bienestar colectivo debe ser
cuidado por las acciones de cada individuo”.

Itzamara García, desde la educación para la salud y el bienestar, realiza

una propuesta de implementación de vida saludable en la escuela y de
organización de la intervención didáctica. Explica que “Vida Saludable”
es una asignatura que se integra como eje articulador en el curriculum
nacional desde el año 2020, permitiendo que maestras y maestros, sin
importar su área de especialidad, puedan crear proyectos de intervención.
Presenta una tabla con una propuesta de organización y estructura
de la asignatura, y otra de contenidos, como: conciencia corporal y del
entorno, cuidado personal, alimentación saludable y sostenible, juego y
actividad física, autorregulación y cultura de prevención. Afirma: “el reto
verdadero consistirá en innovar las prácticas tradicionales de enseñanza
que se han fomentado, las cuales son, con certeza, una de las principales
causas por las que hoy día no existe una cultura de la prevención, del
cuidado y de la higiene, y mucho menos, del entendimiento de que la
salud va más allá del plano físico sino también se extiende a lo mental,
psicológico y social”.

En el capítulo 3 se abordan otras posibilidades de intervención educativa.

Jesús Mendoza se refiere a la educación especial, especificando la función

de los Centros de Atención Múltiple (cam) al otorgar atención escolarizada
integral a niños, niñas y jóvenes con discapacidad, discapacidad
múltiple o trastornos graves del desarrollo, condiciones que dificultan
su ingreso en escuelas regulares. Precisa qué es la Educación Especial,

12
la Discapacidad, a qué alude el término Personas con Discapacidad
(PcD), y qué son las Necesidades Educativas Especiales (nee). Presenta
una tabla con tipos de discapacidad, categorías y subcategorías. Dice:
“es de destacar que la perspectiva y comprensión de la discapacidad ha
pasado de un enfoque físico o médico a otra que considera el contexto
físico, social y político de una persona”. Ofrece testimonios en que habla
de alteraciones conductuales, cambio de roles, miedo a salir, la brecha
digital, el deseo de volver a la escuela, las consecuencias psicológicas y el
exceso de trabajo para cuidar a los hijos. Propone la intervención docente
con recomendaciones para gestionar la diversidad en tiempos de la
Covid-19 desde un modelo de clase inicial.

Azucena Barba encara las capacidades físicas y su estimulación con la

Gimnasia para Todos. Indica de qué trata la gtp, a modo de gimnasia
estructurada que ofrece una variedad de actividades y juegos acordes para
todos los grupos de edad, habilidades y antecedentes culturales. Puntualiza
sus principios y profundiza la propuesta con adolescentes, desde el
curriculum a nivel bachillerato con tablas de posiciones, descripciones e
imágenes individuales y grupales de ejercicios, ejecuciones y evaluación.
Nos explica: “el realizar gtp se basa en la utilización de los diferentes tipos
de gimnasia, pero sobre todo de gimnasia básica y gimnasia acrobática.
Primordialmente se deben tomar en cuenta las capacidades perceptivo-
motrices y los diferentes fundamentos técnicos de la gtp; por ejemplo,
los elementos técnicos que podemos retomar de la gimnasia acrobática
son: desplazamientos, posiciones, ritmo, equilibrios, giros, danza, y de
la gimnasia básica: rodadas al frente y atrás, arco, el trabajo aeróbico, las
coreografías, mortales, planchas, equilibrios de cabeza y manos, ruedas,
entre otros”.

Gilberto Cruz argumenta sobre las capacidades físico-motrices y la salud.

Elabora consideraciones sobre los perjuicios de la obesidad, los alimentos,
el alcohol, tabaco y sedentarismo, y la importancia de reconocer la
salud en su complejidad desde el punto de vista holístico. Presenta las
capacidades físico-motrices: fuerza, resistencia, flexibilidad y velocidad
en su relación con la vida saludable, y los beneficios psicosociales en la
escuela y el tiempo libre de su práctica. Ofrece una tabla de actividades.
Señala: “se hace evidente el reto que representa la educación para la salud
y la promoción de la actividad física que tenga un efecto en las cfm que
favorecen una vida saludable, ante todo frente a la cultura sedentaria y
de consumo de productos chatarra, no sólo alimenticios, sino también
televisivos, digitales, gráficos, así como otros que difunden contenidos
vacíos y estereotipos corporales. Lo cierto es que una educación para
la salud debe mirarse desde una postura integral y contemplar no sólo

13
la realización de actividades físicas, sino de la educación que integre
el descanso, la higiene, la alimentación, el ambiente familiar y social,
el manejo de emociones y la salud mental, así como la crítica a la
manipulación de los medios de comunicación”.

Ilse León se centra en la evaluación y sus posibilidades didácticas con

un recorrido conceptual, utilizando tablas y ejemplos sobre la evaluación
educativa; los atributos de la planeación; los momentos y las funciones; la
denominación de evaluación formativa; las técnicas y sus características
de observación; los instrumentos y las guías; el registro anecdótico; la
escala de actitudes; la técnica del análisis de desempeño; la evaluación en
los diferentes momentos de la unidad didáctica, diagnóstica, del proceso
o continua interactiva, retroactiva, proactiva, sumativa; la evaluación
de acuerdo con sus agentes, como autoevaluación, heteroevaluación,
coevaluación y, finalmente, aborda los retos de la evaluación en el contexto
de la pandemia: ¿cómo evaluar en escenarios virtuales? Concluye: “es
un hecho que la evaluación en el contexto educativo es compleja y, en
este sentido, la Educación Física no se aleja de esa complejidad, lo que
genera ciertas tensiones, polémicas e incógnitas. La evaluación vigente
privilegia el proceso de aprendizaje del alumnado, centrado en estimular,
fortalecer y desarrollar las capacidades para formar seres autónomos e
independientes en su motricidad”.

Juan Carlos Escobar proporciona aprendizajes transversales de salud a

través de proyectos en Educación Física. Detalla las características del
Método de Proyectos presentando tablas y consideraciones acerca de
tipos de proyectos en Educación Física; rasgos particulares, beneficios
formativos, etapas para implementar, organización y participación de
las personas involucradas; el tratamiento de la salud y los aprendizajes
que se pueden promover en Educación Física a través de proyectos;
consideraciones para el diseño y la gestión pedagógica-didáctica;
recomendaciones para impulsar la salud; orientaciones generales para
la planificación en conjunto con sus estudiantes, y una estructura para
planificar un proyecto de aprendizaje en educación física. Adjunta el
proyecto “Movimiento por una vida saludable” de una escuela secundaria.
Concluye diciendo: “la Educación Física supone transformaciones de
raíz, y eso coloca al profesorado de la especialidad ante la necesidad
de cambiar sus pautas de actuación, sus referentes pedagógicos y sus
propuestas didácticas para promover el logro de aprendizajes de salud
desde la escuela”.

Fernando Torres apoyó en la revisión de todos los trabajos y en la

elaboración de la introducción del libro.

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Cada texto de los enumerados expone una perspectiva, un propósito y
una explicación clara de intervención actual, con criterios teóricos y
ejemplos prácticos, invitando a una lectura reflexiva. Si las lectoras y
los lectores encuentran las herramientas adecuadas para aplicar en las
situaciones particulares de su trabajo cotidiano, si se logra despertar
el interés por la mejora de las clases escolares y se crean innovaciones
de salud y bienestar, los aportes aquí presentados habrán cumplido su
misión.

¡Disfruten de este valioso libro!

Alicia Grasso

15
Agradecimientos
Este libro está dedicado a grandes seres humanos que
nos acompañaron y dieron lo mejor de ellas y ellos para
complementar y hacer felices nuestras vidas.
Por ello:
La maestra Itzamara García Márquez le dedica este material
a Jaime “Jimmy” Gómez Ramírez, Jaime Alcántara Anaya y a
Salvador “Chava” Hernández Pelcastre, amigos y compañeros
de ruta, cuya prematura partida nos dejaron profundas heridas,
pero enormes enseñanzas y maravillosas memorias, viven
eternamente en cada una de las personas que impactaron con su
luz y su amor, gracias.
El maestro Gilberto Daniel Cruz Vega le dedica este material a
quienes han dado su vida para ayudar de manera desinteresada.
El maestro Jesús Mendoza dedica este material a su hermano
Armando, quien sabiéndose discapacitado nunca se sintió menos
y siempre dio muestra de entereza y superación dando lecciones
diarias. Ahora vuela alto.
El maestro Juan Carlos Escobar Alba le dedica este material
a todas personas que con su vida y obra nos brindan la
oportunidad de valorar más la nuestra; a maestros y maestras
que vibraron con la convicción de dar lo mejor para forjar
seres íntegros y, en general, a quienes abandonaron el mundo
terrenal convirtiéndose en fuente de inspiración.
El maestro Miguel sosa dedica este material a su madre, ejemplo
de vida y mujer excepcional
El maestro Ricardo chávez dedica este libro a los maestros de
educación física que se han ido como resultado de la Covid-19.

16
 Capítulo I

Reflexiones sobre
la educación física
en diferentes
contextos

17
Las consecuencias de la pandemia por
Covid-19, el quehacer de la educación y
la educación física.
Ricardo Chávez López1

Introducción

En diciembre de 2019 empezó a conocerse la aparición del Sars-Cov-2,

virus que provoca Covid-19, y de su rápida propagación; difícilmente
imaginábamos las dimensiones y consecuencias que alcanzaría en
cuanto a contagios, muertes y desconocidas secuelas de carácter clínico y
socioemocional, además de provocar crisis socioeconómica, demográfica,
de organización social y, sobre todo, de cuestionar el proceso civilizatorio.
Respecto a las secuelas, éstas aparecieron desde los primeros contagios,
y meses después se multiplicaron y diversificaron a lo largo del planeta
en las personas que se recuperaban de esta enfermedad, pero el primer
impacto que sufrieron las sociedades del planeta, desde inicios de 2020,
fue que los sistemas de salud se rebasaron en sus capacidades y en el
conocimiento médico para enfrentarla.
El rápido contagio obligó a declarar situación de emergencia y de
confinamiento social, suspendiéndose un sinnúmero de actividades
en prácticamente todo el mundo, entre ellas las educativas. El cierre de
escuelas fue global y en algunos países se prolongó más, como fue el caso
de Latinoamérica, México incluido, para disminuir los efectos negativos
en las y los estudiantes, por lo que se implementó la educación a distancia
por diferentes medios digitales, no siempre con el éxito esperado
(Rodríguez, 2021). Hoy tenemos claridad.
A pesar de lo mucho realizado para enfrentar a la Covid-19, resulta
un problema de salud que se prolongará por varios años, al igual que
su impacto y secuelas, y hasta el momento es imposible valorar su
verdadera dimensión. Las afectaciones, que se tratan en este breve
ensayo, son las que se manifiestan en la vida social, en particular en el
ámbito educativo, ya que inciden en el desarrollo de las y los estudiantes

1 Docente del Sistema de Educación Normal de la Ciudad de México, de la degenam, y de

la Facultad de Artes y Diseño de la unam. Licenciado en Educación Física y Sociología;
Maestro en Educación Superior por la unam; autor del libro Historia de la Educación
Física, de Editorial Trillas; cocoordinador del libro Propuesta Pedagógica para una
Vida Saludable, de Editorial Pódium, y participación en libros colectivos en temas sobre
Educación, Educación Física e Historia.

19
de los países y regiones más pobres del mundo, comprometiendo su
futuro. Reflexionamos sobre el impacto de la pandemia y sus secuelas
en lo social, económico y educativo, y cómo ha afectado a la población
infantil y juvenil, tocando aspectos relevantes; por ejemplo: la deserción
y el abandono escolar, el deterioro de los aprendizajes, lo socioemocional,
la socialización y el desarrollo personal. Los actores educativos2 tienen
mucho que reflexionar, pensar, conocer y, sobre todo, diseñar acciones,
transformar prácticas y tomar decisiones para enfrentar desde la
prevención, canalización y atención, en el marco de la circunstancia
escolar, las secuelas y los estragos causados por la crisis de la Covid-19. De
manera particular, nos enfocaremos en reflexionar sobre el compromiso
de la educación y de la educación física en el ámbito escolar.

I. Las secuelas globales de la Covid-19

Las secuelas clínicas o patológicas. El síndrome de Covid-19 prolongado

No podemos negar que los grandes esfuerzos y la intensa lucha por

enfrentar a la Covid-19 generó importantes avances en la ciencia, el
conocimiento de la enfermedad y el virus que la provoca; la evidencia
más clara es la creación de las vacunas, en menos de un año, para reducir
su morbilidad y letalidad; también ha sido importante la creación
de fármacos para su tratamiento, y el conocimiento de los efectos
y las secuelas clínicas que padece un gran número de personas que lo
contrajeron y aparentemente se recuperaron. Es lo que se denomina
Covid-19 prolongado.3 Un primer informe nos dijo que una de cada siete
personas que se contagiaron sufren este padecimiento pertinaz y de
larga duración (Anaya, 2021). En México, el médico Héctor López Frisbie
explica: “80% de las personas en México contagiadas por [Sars-Cov-2],
padecen alrededor de 200 tipos de secuelas”4 (Vera, 2021).
Alrededor de la mitad de los pacientes salidos del hospital
sufren al menos un síntoma persistente (el más habitual es
la fatiga o la debilidad muscular), y un paciente de cada tres
2 Cuando nos referimos a actores educativos estamos hablando de autoridades de políticas
públicas, investigadores, directivos escolares, docentes, padres de familia y personal de
apoyo a la educación.
3 Al Covid prolongado, también se le nombra de otras maneras: Secuela Posaguda de
Infección por Sars-Cov-2 (pasc, por sus siglas en inglés), o Síndrome postCovid o de
portadores prolongados.
4 Las personas que padecen la Covid-19 prolongado, “tienen síntomas y hallazgos clínicos
nuevos, recurrentes o continuos cuatro o más semanas después de la infección, a veces
luego de la recuperación inicial de los síntomas”, así lo consideran los Centros para el
Control y la Prevención de Enfermedades de Estados Unidos (cdc, por sus siglas en inglés).

20
 todavía padece ahogos doce meses después (The Lancet, agosto,
2021).

El Covid-19 prolongado afecta principalmente a pacientes que estuvieron

intubados o contagiados de gravedad; sin embargo, se han dado casos en
que el padecimiento fue leve o sin complicaciones aparentes. Médicos de
la Facultad de Medicina de la Universidad Johns Hopkins han encontrado
en sus investigaciones que el virus puede provocar daños en pulmones,
corazón, sistema nervioso, riñones, hígado y otros órganos como la piel,
y los relacionados con los cinco sentidos, salud mental, dolor, fatiga,
sensación de pérdida y trastorno de estrés postraumático.
Los resultados de este estudio sugieren que Covid prolongado
se compone de secuelas heterogéneas que a menudo afectan a
múltiples órganos […] por lo que será necesario una investigación
multidisciplinaria para comprender la fisiopatología de la
enfermedad y desarrollar tratamientos efectivos (Anaya, 2021).

Si bien sabemos poco de las secuelas por tratarse de un síndrome nuevo,

es importante reconocer que en hospitales y centros de investigación se
avanza considerablemente en la identificación de las afectaciones del
síndrome postCovid-19, ello permite la construcción de estrategias para
tratar o prevenir estas secuelas y hoy, a la problemática del contagio, se
incorpora la de combatir dicho síndrome (Lozano, 2021).

La otra pandemia: depresión y ansiedad

Una de las secuelas más recurrentes, como manifestación del síndrome

por Covid-19 prolongado o postCovid a nivel mundial, son la depresión
y la ansiedad, como problemas de salud mental y emocional, por lo que
ahora se considera la otra pandemia que afecta a varios millones de
personas.
La revista científica The Lancet publicó el primer estudio que
cuantifica el impacto de la Covid-19 en la prevalencia de la
depresión y la ansiedad en la población mundial. El balance:
129 millones más de personas afectadas, que representa un
crecimiento de 25% (Deutsche Welle, 2021).

Hay un alarmante incremento en la depresión severa de 27.6%,

correspondiente a 53.2 millones de casos extra, y 25% en el caso de la

21
ansiedad, equivalentes a un excedente de 76.2 millones, afectando
fundamentalmente a las mujeres y las y los jóvenes, pero más allá de
las cifras, lo importante es que la pandemia disparó los casos de estos
padecimientos psiquiátricos.
Estos malestares han afectado, sobre todo, a los sectores más
vulnerables, acentuando la desigualdad existente. En el caso de las
mujeres, aumentaron la violencia de género y las responsabilidades
domésticas durante la pandemia, convirtiéndose en algunos casos en
problemas de salud mental. En las y los jóvenes, el cierre de las escuelas
y las restricciones en la interacción social provocó el crecimiento de
problemas de ansiedad y depresión. Los padecimientos en el mundo
se incrementaron en los países con mayor tasa de contagio y más
restricciones de movimiento a la población.
[En] el sur y oeste de Latinoamérica (Ecuador, Perú, Bolivia,
Chile y Argentina), Centroamérica y el sur de Estados Unidos,
también Egipto o Irán en el este, o la República de Sudáfrica,
crecieron los trastornos más de 36% entre su población (DW,
2021).

En el caso de México, la depresión severa creció de una tasa constante

de 5% a 30% (El Universal, 2021); lo grave es que no se han generado
alternativas de diagnóstico y atención temprana para proporcionar
los tratamientos adecuados, tampoco hay acciones o políticas de salud
pública con el fin de prevenir que la población sufra este tipo de trastornos
psicoemocionales, y las pocas opciones existentes resultan imposibles
por su costo e inaccesibilidad para la mayoría de la población.

La crisis de la Covid-19 y su impacto en la mujer

El secretario general de la onu, Antonio Guterres, nos dice que “la de

Covid-19 es una crisis con rostro de mujer”, a pesar de que las estadísticas
dicen que en el mundo mueren menos mujeres que hombres por la
Covid-19; sin embargo, son ellas las que han padecido de manera más
severa los impactos colaterales de la pandemia. “Se corre el riesgo de
perder en un año de pandemia, décadas de avance hacia la igualdad entre
hombres y mujeres”, así lo advierte un informe de la onu (Margier, 2021).
El problema que generó el cierre prolongado de las actividades
económicas y sociales por la pandemia, es que disminuyó la participación
de la mujer en el mundo laboral y la economía, porque ellas asumieron el

22
cuidado de los hijos e hijas en el confinamiento, situación menos severa
en los países desarrollados, ya que sus gobiernos intervinieron para evitar
en lo posible el cierre de fuentes de empleo, además de que las escuelas
no cerraron largas temporadas, como en México, donde el impacto ha
sido mayor, en especial para las mujeres de bajos recursos y de condición
sociocultural desfavorable.
La estrepitosa pérdida de empleos de las mujeres, por causa de la
pandemia, provocó graves crisis familiares; se calcula que la pérdida de
empleo afectó a 740 millones de mujeres en la economía informal de todo
el mundo sobre todo en países de bajos ingresos; además, se calcula una
reducción de sus ingresos hasta de 50%.
Son muchas las caras desfavorables para las mujeres que se
redimensionaron durante la pandemia, como el aumento de la violencia
física y sexual, sobre todo por sus compañeros o esposos, afectando de
manera considerable a jóvenes de entre 15 y 24 años, tanto en países de
bajo desarrollo económico como en economías avanzadas, además de
“abandono escolar, violencia doméstica sistemática, embarazos precoces
con riesgo de mortalidad materna, aislamiento de los jóvenes y creciente
precariedad de su salud mental” (Margier, 2021).
El estrago mayor fue que aumentó la brecha de desigualdad de género,
la onu “calculaba que se necesitaría un siglo para lograr la paridad, con
los efectos producidos por la crisis de Covid-19, se necesitarán 136.5
años, lo que significa un retroceso alarmante”; por esto, es imperioso
generar políticas públicas favorables para la mujer, así como estrategias
comunitarias por la igualdad de género. Además, urge atender los
problemas de salud socioemocional, como estrés, ansiedad, depresión y
agotamiento crónico que genera vivir con el temor a la Covid-19 y por el
confinamiento.

El medio ambiente en cuestionamiento y su deterioro

Como humanidad tenemos mucho que investigar sobre el origen de la

Covid-19, la hipótesis de mayor aceptación es que proviene de la invasión
a los hábitats de otras especies animales, mezclando fauna silvestre con
doméstica, lo que permitió que se propagara el contagio del Sars-Cov-2.
Falta trabajo para detener el vertiginoso deterioro del medio ambiente, el
calentamiento global y el, casi irreversible, cambio climático del planeta,
por la inmensa quema de carbón y combustibles fósiles, que en pocas
décadas se convirtió en el desafío más grande de la humanidad.

23
 El mundo actual debe cambiar sus generalizadas formas de
desenfrenada productividad y consumismo, por una cultura del cuidado
y respeto a la naturaleza, para detener las acciones destructivas que nos
ponen al borde del abismo, porque se debe intervenir de manera rápida y
acertada, como se estableció en 2015 en los denominados acuerdos de la
cop-25 de París o la “Cumbre por detener el cambio climático”, también se
discutió en 2021 en la cop-26 celebrada en Glasgow, Escocia, donde en su
discurso inaugural el Secretario General de la onu, sentenció que:
Nos enfrentamos a una dura elección: o lo detenemos, o
nos detiene a nosotros. Es hora de decir: basta de maltratar
la biodiversidad. Basta de matarnos con el carbono. Basta
de tratar a la naturaleza como un retrete. Basta de quemar,
perforar y excavar a mayor profundidad. Estamos cavando
nuestra propia tumba. Nuestro planeta está cambiando ante
nuestros ojos: desde las profundidades del océano hasta las
cimas de las montañas; desde el deshielo de los glaciares hasta
los incesantes fenómenos meteorológicos extremos (Guterres,
2021).

La pandemia por Covid-19 nos reiteró la ya conocida capacidad de

destruir el planeta que, como humanidad, hemos desarrollado, pero
intensificada en las últimas décadas. Las variadas secuelas que ha
generado la pandemia se agravan con esta gran problemática, y por
no haber generado una cultura y acciones de sustentabilidad que nos
permitan reconstruir un mundo con aire y energía limpia, naturaleza,
bosques y océanos saludables, como se estableció en los Acuerdos de
París del 2015.

II. Las problemáticas educativas generadas por la pandemia

La deserción, el abandono y la expulsión escolar

Un problema grave generado por la pandemia es la deserción y el abandono

escolar, especialmente en países de bajo y mediano desarrollo, como el
nuestro. Se estima que en el ciclo escolar 2019-2020, 435 mil estudiantes
no lo concluyeron por alguna razón relacionada con la Covid-19, y que 1.8
millones dejaron la escuela: 1.5 millones de escuelas públicas y 243000 de
particulares (inegi, 2021).5
5 La sep no aceptó estas cifras; sin embargo, reconoce que por lo menos un millón de niños
o jóvenes dejaron la escuela en este difícil momento.

24
 La deserción y el abandono escolar son la punta del iceberg de un
sistema educativo que no fue capaz de responder a la crisis; es la parte
más dramática de la carencia de respuesta del Estado y de la sociedad
para detener una problemática que, en el país, fue crónica durante dos
terceras partes del siglo xx; estas dificultades, en conjunto con el déficit
de aprendizajes en miles de alumnos, corren el riesgo de convertirse en
problemas estructurales si no se crean políticas públicas para resolverlos
sistémicamente, lo que perpetuaría la larga historia de desigualdad,
injustica y baja movilidad social presente en nuestro país.
Si no se interviene pronto y de manera acertada, la situación puede
agravarse, porque la Covid-19 no desaparecerá rápido; por ejemplo, en
el ciclo escolar 2020-2021, 5.2 millones alumnos no se inscribieron por
razones de impacto de la pandemia o la falta de recursos económicos:
25% de éstos argumenta que las clases en línea son poco funcionales; otro
25% dice que no lo hicieron por falta de recursos; 22% señaló no contar
con dispositivos para conectarse a Internet, y 20% explica que la escuela
cerró definitivamente (Kumamoto, 2021).
El impacto en los aprendizajes de niñas, niños y jóvenes
En el universo educativo subyace una cifra silenciosa, pero dramática;
nos referimos a lo que dejaron de aprender los estudiantes durante el
largo confinamiento, su magnitud la descifraremos en algunos años,
cuando aflore como un gran problema.
Después de más de año y medio de que las escuelas estuvieron
cerradas en México y otros países de Latinoamérica,6 hay evidencias de
que impactó de forma considerable en los aprendizajes de la población,
sobre todo en la educación básica (preescolar, primaria y secundaria),
afectando principalmente a los más pobres, y en particular a las niñas,
por la carencia de medios tecnológicos y conectividad necesarios para
acceder a los aprendizajes escolarizados, o porque no contaron con el
apoyo de las y los docentes o familiares que les asistieran y facilitaran el
acceso a los contenidos educativos.
6 Rafael de Hoyos (2021) dice que “los niños latinoamericanos son los que más días de
clases presenciales han perdido desde que comenzó la pandemia. Con datos de la Unesco
hasta el 30 de abril de 2021, los estudiantes de América Latina han perdido 217 días de
clases presenciales”. Más de un ciclo escolar presencial que, en el caso de México, es de
200 días, si se cuenta hasta junio de 2021, son 257 días; esto de acuerdo con las cifras
del organismo de la onu: “92 días más de lo que perdió el estudiante promedio en otras
regiones del mundo. Como punto de comparación, Medio Oriente y África del Norte,
perdieron 167 días; África subsahariana, 116; Asia, 107; Europa, 93, y Estados Unidos y
Canadá 46” (De Hoyos, 2021).

25
 Estos grupos sociales vivieron una “pérdida de aprendizajes”, ya que
la escuela, con todas las carencias y deficiencias que pueda tener en estos
países, es una opción que pretende la igualdad y el ascenso de movilidad
social, a partir de la formación para el futuro, por lo que las escuelas
cerradas impactaron negativamente en todos los sectores sociales, pero
con mayor fuerza, como siempre, en los más pobres.
El Banco Mundial estima que la “pobreza de aprendizajes” se expresa en
que niñas y niños de 10 años que no puedan leer un texto básico, aumente
en 70% en los países de bajo y mediano ingreso como consecuencia del
cierre prolongado de las escuelas. Lo anterior significa que cientos de
millones de niños han perdido mínimamente un año completo o más,
debido a las consecuencias de la Covid-19. “El cierre de escuela ha tenido
graves consecuencias. En diciembre del año pasado el Banco Mundial
estimó que 72 millones de niños en el mundo podrían sumarse a la crisis
de pobreza de aprendizajes que ya existía” (Banco Mundial, 2021).
A pesar de ser un proyecto loable, las modalidades a distancia no
resolvieron las necesidades educativas, en especial las de los más pobres,
conduciendo a lo que se denomina el “aumento de brechas educativas”,
que significará que corramos el riesgo de caer en una “década perdida en
desarrollo social y educativo en la región” en los países de bajo desarrollo,
situación parecida a lo vivido en la década de 1980, sólo que ahora por la
pandemia.

El aumento de formas de violencia infantil y juvenil

De manera directa y con grandes afectaciones, niñas, niños y jóvenes

durante el largo confinamiento en muchos hogares, en particular en
los más vulnerables y pobres, han vivido crisis financieras familiares,
un aumento de violencia, soledad, estrés, miedo, inactividad física
e inaccesibilidad a servicios de salud, todo producto del deterioro
institucional de la seguridad social y la deficiente intervención del primer
círculo de prevención que son las escuelas. Esta problemática social
y familiar ha intensificado, en consecuencia, las inequidades sociales
(Bojalil, 2021).
Durante la pandemia, una gran cantidad de niñas, niños y
adolescentes han estado viviendo en un ambiente sociofamiliar de estrés
y angustia producido por los efectos de ésta. El aumento de estrés se
asocia a la sensación de pérdida de control de las reacciones emocionales
ante los demás integrantes del hogar, que es una forma de violencia. Esta
situación es más intensa en las familias con dificultades de sostenimiento
26
económico y equilibrio familiar, carentes de cohesión y, al agudizarse
los problemas emocionales, en algunos casos se requerirá de atención
psiquiátrica (Galindo, 2021).
Éste es un argumento suficiente para que, desde el gobierno, la
autoridad educativa y la sociedad misma, busquen todas las alternativas
que permitan combinar la reapertura de las escuelas con el cuidado de la
salud, en la perspectiva de contribuir a la disminución de condiciones y
ambientes posibles de generar estrés y ansiedad que deriven en violencia.

Los aprendizajes de interacción social y de gestión socioemocional

Las neurociencias, la pedagogía y la psicología han demostrado que

los primeros años de vida son fundamentales –por consecuencia de
vulnerabilidad–, si no se le proporciona a niñas y niños un ambiente de
amplias vivencias de socialización, porque las experiencias e interacciones
sociales dan las bases para desarrollar el potencial socioemocional y
afectivo de su vida futura. Hoy, la economía reconoce la importancia
que tiene la educación en los primeros años de vida de los infantes; en
particular, en la socialización se destaca la conveniencia de los tres años
de preescolar, pero el confinamiento redujo de manera significativa esa
posibilidad de aprendizaje.
A lo largo de su vida, en los seres humanos se da un proceso de
organización de conexiones neuronales estimuladas por las vivencias
de socialización; sin embargo, el cierre de actividades en las escuelas
canceló las oportunidades de generar conocimientos y habilidades
de interacción. Tenemos la certeza de que, en algunos casos y con
la restitución de vivencias, la plasticidad cerebral reorganizará los
aprendizajes pospuestos, aunque no es posible asegurar que todos los
infantes sometidos a las desventajas del aislamiento logren recuperar la
vía del desarrollo normal (Bojalil, 2021).
La forma de interactuar entre personas y los conocimientos que genera
en los individuos, en neurociencias se conoce como “cognición social”;
una habilidad que los seres humanos desarrollamos para adaptar nuestra
conducta y crear acuerdos compartidos con otras personas. El cerebro ha
evolucionado y desarrollado sus circuitos neuronales, lo que nos permite
reconocer las expresiones faciales y corporales de las otras personas y
cómo se manifiestan sentimientos, deseos, intenciones o pensamientos.
Así sabemos, a través de un ejercicio cognitivo deductivo y con alto grado
de certeza, lo que pasa en los pensamientos y las emociones de las otras

27
personas. La cognición social se desarrolla desde los primeros días del
nacimiento.
Con la pandemia, el temor al contagio y el largo confinamiento,
la interacción social disminuyó drásticamente y, en consecuencia, la
posibilidad de tener referentes y/o aprendizajes para conocer, entender
e interpretar a los otros. Nuestros grupos de interacción se redujeron
sobre todo a la familia o los parientes cercanos. En este momento, y en
particular los más pequeños en su interacción social, la circunscriben
prácticamente al medio familiar y, cuando se ha tenido o querido ampliar
a un círculo mayor, se da por medios tecnológicos. Habrá que investigar
y trabajar mucho para reducir el impacto que produjo el encierro en las
socioemociones de niñas y niños.

La ausencia de educación ecológica en los sistemas educativos del mundo

En los sistemas educativos del mundo, desde preescolar hasta media

superior, existen varias asignaturas o contenidos de aprendizaje,
independientemente de cómo se denominen, que tratan temas de
la naturaleza, pero profundizan poco sobre la gravedad de la crisis
climática, y la imperiosa necesidad de su cuidado y preservación. En una
investigación realizada en 100 países, la Unesco afirma que sólo en 53% de
los Planes y Programas Educativos del mundo se hace alguna referencia
al cambio climático, pero con un bajo nivel de prioridad, además de que
30% de las y los docentes encuestados se sienten capacitados para explicar
los efectos del cambio climático en su región y/o localidad.
La crisis climática ya no es la amenaza de un futuro lejano sino
una realidad global. No hay solución sin educación. Es necesario
que [todas las alumnas y] todos los alumnos comprendan
el cambio climático y se les capacite para formar parte de
la solución, y que [todas las y] todos los docentes reciban los
conocimientos necesarios para enseñar sobre el tema. Los
Estados deben movilizarse para ello.7

Hoy, la Unesco y los ministros de Educación de Reino Unido e Italia

plantean: la educación sobre la sostenibilidad debe integrarse a los planes
de estudio en todos los niveles de escolarización, con el fin de avanzar
en la perspectiva de que desde la escuela se construya una cultura de
preservación y cuidado del planeta. Se parte del principio de que, si no
7 Audrey Azoulay, Directora General de la Unesco.

28
hay educación por el cuidado del medio ambiente, este objetivo mundial
en las políticas multilaterales y planetarias no podrá avanzar con éxito,
más allá de los esfuerzos que intentan realizar los gobiernos del mundo.
En muchos sistemas educativos del mundo se han incorporado estos
temas como contenidos transversales, con la intención de que se traten
a lo largo de los diferentes ciclos escolares; sin embargo, lo que ocasiona
ese carácter es que se diluye la responsabilidad de su tratamiento,
obviándose o, en el mejor de los casos, cuando se ve en alguna asignatura
o curso se revisa de manera superficial, como un conocimiento que se
pospone en su profundización para nunca tratarse seriamente por su
gravedad (Unesco, 2021).

III. El compromiso de la educación y la educación física ante la crisis de

salud
Atender los retrocesos en los sistemas educativos generados por la pandemia

Nos dice Eduardo Reimers que, como producto de la pandemia, está en

entredicho el objetivo cuarto, educación de calidad, establecido por la
Asamblea General de las Naciones Unidas (onu), de septiembre de 2015:
lo que se denomina los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ods) o la Agenda
2030 sobre el Desarrollo Sostenible,8 a partir del severo retroceso que han
sufrido los sistemas educativos del mundo, en particular en los países
que cuentan con instituciones débiles o frágiles y que han prolongado
muchos meses el cierre de sus escuelas. Se han reducido las posibilidades
de aprendizaje en millones de estudiantes;9 sin embargo, es preciso
reconocer que se han dado casos positivos en algunos alumnos que han
8 En 2015, la onu aprobó la Agenda 2030 sobre el Desarrollo Sostenible, una oportunidad
para que los países y sus sociedades emprendan un nuevo camino para mejorar la vida de
todos, sin dejar atrás a nadie. La Agenda cuenta con 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible,
que incluyen desde la eliminación de la pobreza hasta el combate al cambio climático, la
educación, la igualdad de la mujer, la defensa del medio ambiente o el diseño de nuestras
ciudades, en la perspectiva de construir un mundo mejor.
9 En 2020, a medida que la pandemia de Covid-19 se propagaba por todo el planeta, la
mayor parte de los países anunciaron el cierre temporal de las escuelas, lo que afectó a
más de 91% de los estudiantes en todo el mundo. En abril de 2020, cerca de 1600 millones
de niños y jóvenes estaban fuera de la escuela. Nunca antes habían estado tantos niños
fuera de la escuela al mismo tiempo, lo que altera su aprendizaje y cambia drásticamente
sus vidas, en particular las de los niños más vulnerables y marginados. La pandemia
mundial tiene graves consecuencias que pueden poner en peligro los avances que tanto
costaron conseguir a la hora de mejorar la educación a nivel mundial (https://www.un.org/
sustainabledevelopment/es/education/).

29
podido desarrollar la autonomía y la profundización en el aprendizaje,
porque recibieron asistencia y contaron con los medios tecnológicos
necesarios para llevar a cabo la educación a distancia.
Se requiere implementar acciones mundiales, y por país, que permitan
a los estudiantes recuperar los aprendizajes y las competencias que no
se adquirieron durante los 18 meses o más que estuvieron cerradas las
escuelas, a través de un programa de educación acelerada, pero planificada
y organizada. Asimismo, que se estimulen las capacidades cognitivas y
socioemocionales establecidas en los ods. Es urgente formar o educar
ciudadanos globales, porque de otra manera estaremos condenando a
futuro a las poblaciones escolares de países con atraso educativo, como el
nuestro, a perenes situaciones de rezago social.
Un aspecto importante en la coyuntura de la crisis por la pandemia es
generar:
Estrategias educativas para apoyar la salud mental y el bienestar
emocional de los estudiantes, así como evaluar la pertinencia
o efectividad de lo que se ha hecho hasta el momento en la
búsqueda de servicios de apoyo al bienestar de los estudiantes
[...] desarrollar las capacidades profesionales de profesores
y directores escolares, crear alianzas entre escuelas y otras
organizaciones, tender lazos con las familias y construir redes
escolares (Reimers, 2021).

Además de otros aspectos que permitirían fortalecer a las escuelas y al

sistema educativo, como mejores instalaciones y servicios escolares,
capacitación de los docentes, revisar planes y programas de estudio,
etcétera.
Asimismo, Mamta Murthi (Banco Mundial, 2021), vicepresidenta de
Desarrollo Humano del Banco Mundial, dice: “es imperioso intervenir,
tanto por motivos morales como económicos”, porque se deben
implementar planes ambiciosos y enérgicos que atiendan especialmente
a las poblaciones más desfavorecidas, en particular a las niñas y las
jóvenes de familias pobres, así como a la población con discapacidad; es
decir, hay que hacer de esta situación de crisis social, de salud y educativa
mundial, un campo de oportunidad para mejorar los sistemas de salud
y educativos, sobre todo en los países pobres y para cumplir con lo
establecido en los ods-2030.

30
La respuesta de la educación y la educación física para atender las secuelas

Las difíciles problemáticas y secuelas que está dejando la pandemia de la

Covid-19 que se extenderán por un largo tiempo, no sólo las resolverá la
educación en general y mucho menos la Educación Física. Su disminución
en impacto y una eventual solución, implican necesariamente la
intervención del Estado y de los gobiernos en sus diferentes órdenes
e instancias, con políticas públicas, racionales, sustentables y viables
institucionalmente, apegadas al conocimiento científico, a la racionalidad
médica y con los recursos necesarios para su aplicación.
Además, es imprescindible la organización y participación de
la sociedad en su diversidad, que establezca interlocución con los
gobiernos para buscar alternativas de solución a las distintas caras de la
problemática social. En el presente, y a futuro, los sistemas de salud y
el educativo jugarán un papel más importante del que desempeñan en
la actualidad; su adecuado funcionamiento será de gran importancia
para procurar y cuidar la salud de las sociedades, por eso, es prioritario
que dichas entidades sean apoyadas con recursos humanos, materiales
y financieros, con el fin de garantizar una atención universal de calidad.
Por sí mismo, el sistema educativo en sus diferentes niveles de
intervención, entre ellos la escuela, no podrá atender las múltiples secuelas
y cambios en la vida social y cotidiana a que ha obligado la pandemia,
esto es imposible; sin embargo, no podemos negar que la institución
escolar en múltiples ocasiones es el ámbito de protección más próximo
y efectivo, incluso por encima de la familia, para amplias franjas de la
población escolar, sobre todo en países con altos niveles de desigualdad.
Por tal razón, es que los actores que participan en el sistema educativo,
en particular quienes trabajan directamente en las escuelas (directivos,
docentes, personal de apoyo, la organización de padres de familia,
etcétera), deben reflexionar, repensar y redefinir la intervención y acción
educativa a partir de las problemáticas generadas por la pandemia, en el
marco de las condiciones legales y operativas que permite la escuela.
El sistema educativo y la práctica de los profesionales que intervienen
en éste, deben partir de la comprensión y del entendimiento de la
circunstancia que estamos viviendo y de lo mucho que ha cambiado la
realidad, del impacto y de las secuelas de la Covid-19 que reseñamos en la
primera y segunda parte de este trabajo; por lo tanto, hay que entender
que la vida y las cosas no serán como antes, y que intentar regresar a
la vieja normalidad no es posible sino contraproducente. Esto nos exige
que, además de atender en la práctica diaria lo establecido en los Planes

31
y Programas de Estudio vigentes para la Educación Básica y Media
Superior, debemos reforzar, desde la comprensión de la circunstancia
vivida, aspectos contenidos en éstos, como los aprendizajes transversales,
así como generar otros que son de vital importancia en la acción educativa
que se requiere en el presente y a futuro para atender los diferentes
problemas que afectan de manera diversa a niñas, niños y adolescentes
en las escuelas. En seguida destacamos las siguientes:
• Partir del principio de que vivimos una crisis de salud de grandes
proporciones que, de manera directa o indirecta, afectó a amplias
franjas la población, con un gran número de secuelas médicas o
de salud, físicas, mentales y emocionales, además de problemas
económicos, sociales, familiares y personales, ensañándose en
particular con los más pobres o desposeídos.
• Una de las principales lecciones de la pandemia es que los sistemas
educativos deben privilegiar la enseñanza del cuidado de la salud,
no como un tema transversal sino como un conjunto de contenidos
fundamentales presentes en todo el trayecto de la educación
obligatoria.
• Los problemas emocionales aumentaron, convirtiéndose en otra
pandemia pública en el mundo, por lo que es imperioso capacitar
a docentes y directivos para que, desde una posición preventiva
y canalizadora, intervengan con profesionalismo y lograr que la
gestión de emociones10 se reconozca, en los sistemas educativos,
como un asunto prioritario (sep, 2017).
• Hacer de la escuela una alternativa fundamental de socialización
de niñas, niños y jóvenes, porque está demostrado que ésta genera
y afianza aprendizajes para la vida: cognitivos, físicos y de gestión
socioemocional.
• Fortalecer la educación inclusiva y de respeto, y el reconocimiento
de la diversidad, que reivindique la equidad de género, pugne
por la igualdad universal de las mujeres, y priorice la atención
a las poblaciones desfavorecidas y con necesidades educativas
especiales.
• El calentamiento global y el cambio climático se han convertido
en los principales problemas del mundo, porque ponen en
cuestionamiento nuestro hábitat, e incluso la sobrevivencia como
especie. Es prioritario intensificar en la educación el cuidado del
10 El Plan y los Programas de Estudio, Aprendizajes Clave para la educación integral,
contempla como un aspecto importante a atender en la educación obligatoria, y no dejarlo
sólo al ámbito familiar, a la educación socioemocional, lo que consideramos como un
avance importante, en relación con otros planes de estudio.

32
 medio ambiente y la naturaleza, y generar pautas transformadoras
en nuestras formas de vida.

La intervención de la Educación Física en el contexto de la Covid-19

En este contexto de crisis de salud que se tornó en crisis social, no

debemos ni podemos conceptualizar a la Educación Física como un
campo separado de los diferentes aspectos de la educación integral: la
intelectual-cognitiva y la social-ética-emocional. Esta concepción permitió
la construcción de la educación moderna, en el interés de concretar las
premisas fundamentales de igualdad, solidaridad, inclusión, democracia
y reconocimiento de la diversidad que, a pesar de haber avanzado en
ello, todavía falta mucho por lograr. Por tal razón, afirmamos que lo
que se aprende, construye o interioriza en la educación física impacta
de manera dinámica a los otros dos aspectos de la educación integral, y
viceversa: lo aprendido en lo cognitivo y en lo social-ética-emocional, y
favorecerá a la educación física-corporal (Chávez, 2021).
En síntesis, la educación integral es un constructo que se transforma,
nos permite comprender y enfrentar los cambios que se dan en el medio
natural, social y en la vida cotidiana. Así, la educación en general y la
educación física tienen el compromiso de responder desde su campo
de acción y en conjunto, a las situaciones que ha generado la crisis de la
Covid-19 en los individuos, la comunidad, la sociedad y la naturaleza.
En esta época, en que la inclusión y el reconocimiento a la diversidad
son principios fundamentales, la educación en general y en particular la
educación física, aparte de comprender la diferencia de características,
intereses y, sobre todo, capacidades de los educandos, sus profesionales
están obligados a entender las transformaciones sociales y crisis
provocadas por la pandemia, para reconceptualizar su actuar docente,
por lo que las clases estereotipadas o encauzadas a una sola acción, son
cada vez más anacrónicas y poco pertinentes en la escuela actual.
Poner en el centro a la alumna y al alumno, reconociendo el impacto
de la realidad social en ellos, hace más compleja la acción educativa
e implica mayor compromiso de la educadora y del educador, pero
permitirá promover a la escuela como un espacio más habitable, inclusivo
y solidario. El proceso de recuperación y protección de la sociedad de
las secuelas, los estragos y los problemas generados por la pandemia,
pasa inevitablemente por el espacio escolar. De esta manera se abatirán
las brechas de aprendizaje, las deserciones y el abandono escolar, los

33
impactos socioemocionales, el empobrecimiento de la socialización y los
aprendizajes (cognición social) en niñas, niños y jóvenes, en la perspectiva
de formar individuos sanos e integrales para construir una mejor
sociedad. La acción de la educación física en el ámbito escolar deberá
jugar un papel relevante que deje impactos positivos o aprendizajes
significativos, no sólo en el terreno de lo motriz sino también en lo
cognitivo y, hoy más que nunca, en lo socioemocional.

La relevancia del juego y lo lúdico en los ámbitos educativos y la Educación Física

El juego y lo lúdico se reafirman como opciones educativas fundamentales

para todas las asignaturas, no sólo para la educación física, ya que permite
promover la socialización, generar aprendizajes de manera placentera, y
contribuir a la recuperación cuando se presentan tensiones y pequeños
desequilibrios emocionales. Entre las muchas virtudes del juego en
la educación, está la de comprender y reconocer al otro para generar
consensos, y es un aprendizaje necesario y fundamental para vivir en
comunidad y la vida adulta.
Si bien el juego pareciera tener una esencia ahistórica, por el
contrario, se transforma con los cambios en la sociedad y la cultura, eso
lo hace importante como medio de aprendizaje y desarrollo psicológico
de niñas y niños, ya que las estructuras, los sentidos, y las características
de los juegos se van adaptando a dichos cambios. La importancia del
juego radica en que le permite a la niña y al niño desarrollar habilidades
personales y sociales, para enfrentar los efectos que le genera el medio y
las circunstancias; el juego se expresa en los comportamientos y cambios
de conducta, en particular cuando se viven situaciones críticas. Por tal
razón, a través de esta actividad se reconocen los niveles de angustia y
estrés que viven nuestras y nuestros estudiantes.
El juego no es una actividad al azar, tiene una razón funcional
y adaptativa muy importante: observar la manera en que
se expresa, los esquemas autoconstruidos para simular
situaciones combinando la realidad con la fantasía y anticipar
que las nuevas formas de juego infantil son el medio para
resolver y adaptarse a los cambios por los que la sociedad está
pasando. Para imaginar las consecuencias de la pandemia en las
infancias una vez superada, resultará indispensable estudiar a
profundidad estos patrones de juego (Galindo, 2017).

34
Seis aspectos relevantes a fortalecer desde la escuela y en la sesión de
educación física

Si bien es cierto, y así lo establece el Programa de Educación Física,

decimos que la educación física en la educación básica, como forma de
intervención pedagógica, centra su acción formativa en el desarrollo de
la motricidad y en la integración de la corporeidad, y que para ello utiliza
acciones motrices, con el fin de movilizar la corporeidad y promover el
hábito y el gusto por la actividad física; además de que cuenta con una
amplia gama de estrategias didácticas para emplearse de manera creativa,
como el juego motor, la expresión corporal, la iniciación deportiva
y el deporte educativo, que se propone contribuir a la edificación de
la competencia motriz; es decir, a la adquisición de aprendizajes y
experiencias que permita conocer, aceptar y cuidar el cuerpo al vivenciar
sus capacidades, habilidades y destrezas, en ello estriba su importancia
(sep, 2017).
Sin embargo, más allá de su especificidad pedagógica, la educación
física participa en la formación integral de niñas, niños y adolescentes;
es decir, su acción se extiende a lo cognitivo y a lo socioemocional, por lo
que, en este contexto de crisis social, de salud y educativa, sin abandonar
su particularidad, deberá enfocarse en fortalecer los siguientes aspectos
o contenidos educativos, entre ellos los transversales:
• La salud en su concepto amplio, como lo tipifica la oms en lo mental,
socioemocional y físico, y en la relación con el medio ambiente
natural y social (oms, 2020).
• La educación física como ámbito educativo debe ahondar en
la comprensión, el tratamiento y la gestión educativa de las
emociones, así como promover la socialización.
• La inclusión y el reconocimiento a la diversidad debe ser una
premisa fundamental en la intervención de la educación física.
• Desde la educación física se debe contribuir al fortalecimiento
de la equidad de género, y de una práctica social que privilegie
el reconocimiento de igualdad de la mujer y de los sectores
desprotegidos.
• Profundizar, desde la educación física, en una cultura de la
sustentabilidad, el cuidado y la preservación de la ecología y/o la
naturaleza.
• Privilegiar la importancia del juego y lo lúdico en los procesos
educativos, en que la educación física tiene gran experiencia.

35
Referencias

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36
Redimensionando nuestra corporeidad
Alicia E. Grasso11

Introducción

Para entrar en esta nueva dimensión, es necesario comenzar recordando,

¿qué es la corporeidad?
La palabra y el concepto de corporeidad surgieron cuando Maurice
Merleau Ponty, representante de la Fenomenología, dijo ante la Sociedad
Filosófica de Francia: “percibir es tornar presente cualquier cosa con la
ayuda del cuerpo. En efecto, yo no estoy delante de mi cuerpo, estoy en
mi cuerpo, o mejor soy mi cuerpo” (Ponty, 1947, p. 152).
Con esta afirmación, definió el conocimiento del cuerpo humano,
desde una multiplicidad de percepciones, sensaciones, impresiones,
representaciones, apreciaciones y pensamientos que surgen más allá
de los cinco sentidos físicos, porque aluden a aspectos emocionales,
mentales y espirituales entrelazados; así es como, desde esa pluralidad,
comprendemos nuestro ser y el mundo.
Este entendimiento está poblado de significados diversos, pero
todos ellos confluyen en que nuestro cuerpo es nuestra vida, una vida
interpretada como sustancia, energía, conducta y existencia misma.
En la actualidad, cuando hablamos de corporeidad, la palabra expresa
un concepto compuesto, plural, complejo y diverso de una unidad: la
11 Alicia Ester Grasso (Argentina) es maestra, profesora y licenciada en Actividad
Física y Deporte. Ejerció la docencia en los niveles inicial, primario, secundario, terciario
y universitario en Buenos Aires. Actualmente es investigadora, disertante y facilitadora
internacional sobre la temática de la corporeidad, con numerosos artículos y libros
publicados.

37
persona humana. Somos uno, que a su vez no tiene otro igual, individuo
único e irrepetible, pero que no está solo, porque forma un nosotros, los
seres humanos, en el contexto de un nosotros mayor: el de todos los seres
vivos de este planeta.

Por ello, la corporeidad es la construcción permanente con que

SOY, ESTOY y HAGO en este mundo.
Soy yo y todo lo que me identifica, lo que me singulariza como
individuo y como grupo.
Somos y trascendemos mediante nuestra corporeidad que se
prolonga en todo aquello en lo que me corporizo.

¿Por qué redimensionar nuestra corporeidad actualmente?

Si bien la extensión y el alcance de nuestra corporeidad varían evolutiva

y circunstancialmente durante toda nuestra vida, existen eventos
extraordinarios que provocan cambios inconcebibles con consecuencias
adaptativas sorprendentes.
En la actualidad, a partir de la pandemia por Coronavirus, a principios
del 2020 en adelante, las dimensiones espaciales y temporales, como
longitud, extensión y volumen, sufrieron cambios notables y ese proceso
seguirá aun después de controlada la enfermedad.

El espacio de los seres humanos se limitó, se aisló a las personas

enfermas en hospitales y a los sanos se les confinó en sus hogares.
Reclusiones en el estar, restricciones y condiciones para transitar,

38
además de modificaciones en los espacios y tiempos, reduciendo unos y
prolongando otros.
El panorama planetario mostró escenarios insólitos: animales
apropiándose de carreteras vacías, aguas contaminadas de basura se
clarificaron permitiendo el regreso de peces, ciudades envueltas de
polución se abrieron a un cielo límpido… Estas dimensiones ambientales
nos hacen reflexionar sobre la calidad del vivir humano con todos los
seres vivos del planeta que habitamos.

¿Qué consecuencias aparecieron en la corporeidad humana?

Desde las múltiples percepciones emocionales, primó el miedo. El temor

a la muerte propia y la de nuestros seres queridos ocasionó cuidados y
protocolos, a veces pertinentes y otros exagerados. El desconocimiento
de la enfermedad y su proceso llevó a medidas y protecciones
sanitarias individuales y sociales, muchas acertadas, pero algunas
también descabelladas. La situación global muestra incertidumbres y
contradicciones que van generando perjuicios, lesiones y pérdidas, pero
también respuestas adaptativas provechosas.
En el ámbito educativo se adoptaron limitaciones que impactaron en
la corporeidad del docente, las alumnas y los alumnos, prohibiciones que
originaron crisis de identidad e impedimentos que ameritan reconsiderar
algunos supuestos establecidos.
Las clases presenciales se suspendieron, fueron dictadas en su
mayoría desde un universo virtual al que pocos pudieron acceder.
Se organizaron burbujas presenciales con un número restringido de
asistentes, protocolos estrictos de cuidados personales al aire libre o en
aulas ventiladas, que paliaron relativamente los daños académicos; sin
embargo, las lesiones mentales y emocionales son muchas. La forma de
relacionarse originó discrepancias e inseguridades: en pos del cuidado
cambió el valor por compartir, lo mío es mío, lo tuyo es tuyo, no nos
tocamos, saludamos con el codo o el puño; la charla gira alrededor de
contagios y muertes; los rostros tapados con cubrebocas impiden ver
expresiones de complicidad o rechazo, tanto en la presencialidad como
en la virtualidad. Se pierden piezas de la comunicación, el encuentro con
el otro y la otra se limita, y pone en riesgo la salud integral.
En la medida que avanza la inmunidad de la población estamos
comprometidos en un proceso de compensación y de reinvención
de escenarios y actores. ¿Cuál es entonces la nueva dimensión de

39
la corporeidad en este contexto y qué conocimientos adquiridos es
necesario reconsiderar?

¿Qué conocimientos adquiridos es necesario reconsiderar?

Para analizar la nueva dimensión de la corporeidad de docentes, alumnas

y alumnos en este contexto, es oportuno recordar los conocimientos sobre
“los cuerpos de la corporeidad” (Grasso, 2019), anteriormente adquiridos.
Los cuerpos de la corporeidad son innumerables, dependen de
los sentidos con que los percibimos: físicos, mentales, emocionales
y espirituales, como ya se puntualizó. Enfoquémonos en cuatro
fundamentales:

1. El cuerpo interpretado: esquema e imagen corporal.

2. El cuerpo expresado: idioma, emociones, mensajes y comunicación.
3. El cuerpo vivido: recordado, imaginado y tiempos corporales.
4. El cuerpo prolongado: espacio, distancias, pertenencias y legado.

El cuerpo interpretado: esquema e imagen corporal

El esquema corporal y la imagen corporal son representaciones mentales
del cuerpo.

“El esquema corporal” (Sassano, 2003) refiere a la experiencia

inmediata, a un cuerpo identificado en su forma, en el contenido de
sus superficies limítrofes, situado, localizado, como objeto percibido,
orientado en un espacio.
Es una representación de nuestro cuerpo, como mecanismo de
relojería, resultado de la codificación y la información perceptiva útil,
que se pone en juego para desencadenar y direccionar movimientos.

40
 Una persona frente a un charco de agua en la calle, antes de saltarlo,
sabrá si es factible o no hacerlo por el conocimiento que tiene de su
esquema corporal y por la organización que hizo de la información
acopiada sensorialmente: el largo de sus piernas, su fuerza, la longitud
del charco respecto a su tamaño, etcétera.
Esa persona puede tener la idea de que es capaz de saltarlo; sin
embargo, no lo hace, porque tiene una imagen corporal que lo frena, que
contiene un conocimiento negativo de sí mismo.
“La imagen corporal” (Schilder, 1994) es el cuerpo imaginario
incorporado desde el inconsciente, por ello, esa persona puede creer que
su cuerpo no es lo suficientemente hábil para saltar, que puede resbalar
o caer, y esto se debe a la influencia de otras personas, padres, amigos,
maestros, que fueron alimentando esa creencia de torpeza a lo largo de
su vida.
¿La imagen corporal se construye procesando la información que
traemos con la que nos aportan los demás? Sí y no, también es moldeada
por nuestra emoción. Los procesos que construyen la imagen corporal no
sólo se desarrollan en el campo de la percepción, también en el libidinal
y el emocional.
La imagen corporal puede construirse o destruirse en un momento
con una palabra de aliento o un gesto de rechazo. Así es como las actitudes
hacia la situación vital y la biografía interior conducen a una sensación y
percepción diferente del cuerpo que creemos tener.

El cuerpo expresado: idioma, emociones, mensajes y comunicación

La corporeidad se manifiesta en el cuerpo expresado mediante una

diversidad de sonidos, vocablos, términos, gráficos, esquemas, dibujos,
líneas, trazos, gestos, muecas, ademanes, mímica, señales y signos que
representan elementos materiales o abstractos.

41
 Ese conjunto de expresiones con que los seres humanos damos a
entender lo que vemos, pensamos, sentimos y creemos, es el lenguaje.
Existe un lenguaje de movimientos naturales, como ocurre con una
caricia para expresar amor, y de movimientos construidos, como llevar el
dedo índice cruzando la boca para pedir silencio.
Siempre estamos “diciendo algo”, aun cuando no decimos nada,
porque el mensaje puede ser transmitido en forma verbal mediante
palabras, vocal por el tono de voz, matices y sonidos, y/o gestual por
posiciones y movimientos del cuerpo. “El lenguaje gestual” (Pease, 2000)
es el más efectivo y claro para emitir un mensaje.
Los brazos y las piernas defienden, mantenerlos cruzados durante
una conversación es una forma de protección, de poner una barrera
que no nos expone directamente respecto a lo que no coincidimos o
rechazamos.
Las manos son guardianas de la boca, tapándola parcial o totalmente
cuando se dice una mentira, cuando rascan el mentón muestran que
estamos en duda, o cuando acarician la barbilla estamos reflexionando
frente a una decisión, y danzan dando énfasis a nuestras palabras en una
conversación.
El cuerpo comunica por las posturas que adopta y por su aspecto en
sí mismo. Podemos decir de qué país es una persona o a qué cultura
pertenece a partir de las características de su cuerpo.
En muchos casos, el aspecto físico concuerda con pautas culturales,
copiamos los gestos, posturas, ademanes y modales de la sociedad a la
que pertenecemos, pero también integramos la apariencia física de la
cultura en la que vivimos. Por ejemplo, el cuerpo de los italianos tiene una
forma ampulosa, expresiva, mientras que las facciones de los ingleses
muestran rigidez y parquedad.
El rostro que adquirimos y la manera de llevar el cuerpo no sólo tienen
el sello cultural sino también el familiar y personal. Los hijos de padres
adoptivos en general se parecen a ellos y no a sus padres biológicos;
después de varios años de casados, los esposos se parecen entre sí;
nos parecemos a las personas con las que nos identificamos, a las que
amamos.
La comunicación verbal y la visible, lo que el hombre dice y como mueve
su cuerpo, constituyen sólo las formas más obvias de comunicación, ya
que los seres humanos nos comunicamos con el tacto, el olfato y, a veces,
con el gusto.
El hombre emite mensajeros químicos externos en forma de
aminoácidos y hormonas ante el temor, el odio o la atracción sexual.

42
Nuestra ropa lleva nuestra firma olfativa, porque los olores tienen la
capacidad de despertar recuerdos y asociamos aromas con determinadas
personas; una comida nos puede evocar a la persona que la cocinaba.
La sociedad actual está desodorizada de olores biológicos, por lo que
se nos hace difícil reconocer su idioma; sin embargo, identificamos
claramente aquellos olores ligados al afecto, como el perfume de nuestro
padre o el de nuestro objeto de amor.
El tacto es el más primitivo de los sentidos, porque la piel es toda
nuestra envoltura, registramos en ella zonas erógenas, cosquillosas
o insensibles. Tocar supone estar a corta distancia, el mensaje en el
contacto es de intimidad, sometimiento o posesión. La naturaleza del
contacto y la cualidad de la piel actúan en íntima correspondencia; por
ejemplo, una caricia no es un mensaje de amor si la hace una mano helada
y transpirada.

Entonces, ¿cómo son las palabras corporales?

La palabra corporal es una sonrisa, un puño, una forma de sentarse,

una manera de mirar, un estilo de saludar, un modo de caminar, una
costumbre de llamar la atención, un determinado movimiento para
expresar lo que la persona quiere decir o percibe, los pensamientos que
está elaborando y las emociones que siente.
La letra, el estilo de escritura; los objetos y las personas que elegimos;
la comida que preferimos; la ropa que vestimos; los animales que
adoptamos; las rutinas y los hábitos de higiene, limpieza y orden que
tenemos; el trabajo que seleccionamos; las dolencias que experimentamos
al enfermarnos; nuestro propio físico y la circunstancia que creamos a su
alrededor, son las palabras corporales de nuestro idioma.
La corporeidad se construye con la unión de los cuerpos manifestados,
expresados desde su lenguaje verbal, vocal y gestual, atravesados siempre
por su emocionalidad.

El cuerpo vivido: recordado, imaginado y tiempos corporales

La percepción del tiempo es una sensación que nada tiene que ver con
aspectos temporales definidos y comprendidos en unidades, como
segundo, minuto, hora, día y año. Desde siempre los seres humanos
hemos calculado y medido el tiempo, por ciclos lunares o solares, por
temporadas de siembra y cosecha, por estaciones y cambios climáticos,
con aparatos más o menos sofisticados.

43
 Asimismo, las ideas temporales de antes y después, lento y rápido,
adquieren otra dimensión cuando las observamos desde los tiempos
personales, antes de un nacimiento o después de una muerte.
El antes y el después está sucediendo al mismo tiempo: en Buenos
Aires es mediodía, en Los Ángeles es la mañana y en París es la noche; si
me comunico por teléfono desde Buenos Aires con personas de las otras
dos ciudades, estaremos conversando en el mismo momento, pero en
diferentes tiempos.
En el idioma corporal el antes es ahora (la artritis de mis manos es la
misma que tenía mi abuela), ya que es el músculo o el gesto que revela
la herencia de la historia familiar. También es el después, porque nos
permite anticipar el dolor o la situación que ese músculo o gesto va a
desencadenar (si no me trato tendré las manos deformadas como se le
pusieron a ella).

La velocidad del paso del tiempo se relaciona con la intensidad de las

emociones. El minuto de un beso puede ser eterno, transportarnos a los
más insólitos lugares y sentir el cuerpo salirse de su dimensión física
abarcando el presente en su modo infinito. La hora de una prueba de
evaluación no pasa más rápido si no sabemos, recordamos los momentos
felices en nuestra vida como períodos cortos y los instantes desgraciados
siempre nos parecen largos… El cuerpo vivido no tiene tiempo.

¿Y cuando el cuerpo está quieto, en silencio y en aparente no relación?

En el silencio del cuerpo hay miles de sonidos: las voces de los

pensamientos, la música de los recuerdos, los ruidos del funcionamiento
orgánico, en todo ello también hay movimiento.

44
 Asociar sonido con movimiento y quietud, o inmovilidad con silencio
es limitarse, es no comprender los sonidos y movimientos del cuerpo
viviente; sólo muertos estamos inmóviles y en silencio.
El cuerpo puede recordarse como una cárcel, un obstáculo, o haber
sido educado para mostrarse como trofeo, y aunque eso haya ocurrido
en el pasado, en la niñez, aunque la persona haya vivido muchos años,
haya cambiado evolutivamente todas las células de su cuerpo, y se
perciba actualmente libre y hábil, el tiempo puede hacerse presente con
cualquier disparador a través de los sentidos: una música, un olor o un
sabor de la infancia, levanta sensaciones olvidadas, como si se estuviesen
advirtiendo por primera vez.
El pasado y el futuro coexisten en el presente. Los recuerdos dolorosos
suelen habitar innecesariamente en el presente, como también los deseos
que no se podrán cumplir en el futuro, determinando sensaciones,
morfología y movimientos inadecuados en la realidad.
Lo corporal es residencia en la que se alojan los mitos familiares y las
leyendas para cumplir con los destinos de cada sujeto, pero en el cuerpo
quedan escritas heridas y lesiones de todo tipo de sucesos, conformando
más que una historia clínica, una “novela corporal” (Kesselman, 1994).
La corporeidad se constituye en el entramado y la integración de
los cuerpos vividos: el cuerpo orgánico, visible y tangible desde su
constitución material de órganos, aparatos y sistemas. El mostrado en la
apariencia: cubierto o al desnudo, con indumentaria o lo que se denomina
máscaras y disfraces sociales, aquellos propios de una función o un rol.
Estas corporeidades también suelen perpetuarse en el tiempo: siempre
está enseñando como cuando era maestra, siempre está mandando como
cuando era militar.
El cuerpo viaja al futuro cuando es imaginado, proyectado,
programado y forjado. En el presente se está formando esa corporeidad,
con los pensamientos que conciben, inventan, idean y dirigen la imagen
corporal que se pretende. El cuerpo viaja al pasado en los músculos y
las articulaciones que lo habitan y relata su novela corporal mediante
movimientos e inacciones.
Los programas de salud trabajan con la construcción consciente de
corporeidades sanadoras. La ciencia y la conciencia estudian esos cuerpos
pensados, sentidos, evocados y proyectados con todas sus imágenes, para
comprender esta corporeidad que se manifiesta en el presente.

45
El cuerpo prolongado: espacio, distancias, pertenencias y legado
¿Hasta dónde llega el cuerpo?
¿Se extiende más allá del espacio que ocupa o del tiempo en que se mueve?

El espacio es la dimensión mensurable en capacidad, volumen y extensión

que ocupamos, los referentes son áreas, sitios, lugares, territorios y
terrenos.
Existe un espacio parcial o más cercano al conocimiento y a la
comprensión de una persona, es el lugar que lo rodea y le permite el
desarrollo y la realización de un movimiento; ese espacio lo involucra
señalándolo como centro del universo. Es la esfera que rodea a todo
el cuerpo y está compuesta por un infinito número de puntos. Los
principales son abajo, arriba, derecha, izquierda, adelante, atrás y centro.
También existe un espacio total: es el área de desplazamiento de una
persona, con todas las posibles trayectorias, direcciones y combinaciones
de traslación en líneas curvas y rectas.

¿Y la distancia?

Es la separación que media entre dos personas o cosas; es el alcance, la

extensión que tiene el cuerpo hasta otra persona o cosa.

Las nociones básicas de distancia son el cerca-lejos, para señalar

distancias usamos el sistema métrico decimal; sin embargo, cuando
marcamos distancias desde el espacio corporal se amplía la idea de
superficie, longitud, altura o anchura, porque en el espacio corporal
las medidas son relativas, la extensión, la separación o inclusión es
condicionada por la persona.

46
 El cuerpo se extiende con una mirada y puede incluir en su espacio
parcial a una persona que se encuentra en el extremo más distante del
espacio total, como sucede en un salón de baile cuando se miran dos
personas que se gustan, aunque estén ubicadas lejos una de la otra, por
medio de la mirada se acercan, están sólo ellos.
Y a la inversa, el cuerpo puede excluir de su espacio a una persona
u objeto que se encuentra muy cerca, con sólo no mirarlo, como sucede
al viajar en un transporte colectivo lleno de gente. El cuerpo es el que
delimita el territorio que ocupa física, intelectual y sentimentalmente.
El cuerpo como ente vital es el “territorio escénico” (Matoso, 1996)
poblado de dramas y personajes que van esbozando una trama íntima,
un mapa de lo vivido con una superficie real o imaginaria.
El Dr. Deepak Chopra habla de “cuerpo prolongado” (1998), diciendo
que uno y su ambiente es una sola cosa, y afirma que la salud y la juventud
dependen de la interacción armoniosa con ese cuerpo prolongado.
El cuerpo se prolonga más allá del espacio geográfico que ocupa
en las personas y objetos de nuestra relación, o que son producto de la
misma. Los seres amados, el trabajo, la casa, la escritura y todas las cosas
o personas en las que nos manifestamos son parte del espacio de nuestra
vida.
Sabemos que en una casa vive determinada persona por la decoración,
y el orden o desorden de sus muebles y pertenencias. Reconocemos que un
mensaje escrito es de una persona específica por la letra, la construcción
gramatical o la frase que es característica de ella. La firma es el sello que
socialmente nos identifica y corporiza.
Notamos que alguien está vinculado con otro, porque reconocemos
en uno el mismo estilo verbal, gestual o las tendencias del otro. Nuestro
cuerpo se alarga y toca con una palabra cariñosa a un ser querido que
está lejos, se dilata en hábitos y costumbres personales, se estira con
una carta, un mensaje, una foto, un audio; se expande en el atuendo que
vestimos, se continúa en las personas sobre las que influimos, se dilata en
el escenario de su propia existencia.
La corporeidad se forma con el conjunto interrelacionado de sus
cuerpos prolongados en el espacio. La frontera de la piel es permeable
e incorporamos el mundo a través de ella, así como el mundo hereda
nuestras huellas. Las distancias se acortan o extienden según las actitudes
y los sentimientos de separación o inclusión que nos gobiernan.

47
¿Hasta dónde llega nuestra corporeidad?

Hasta donde llego yo y todo lo que me identifica, todo aquello que

corporiza mi físico, mente, emoción y espíritu, todo el conjunto de
cuerpos que dan cuenta de mi identidad.

¿Qué oportunidades ofrece un nuevo escenario educativo?

En este momento tan particular a nivel mundial, nos encontramos

frente a una situación inédita de libertad. Estamos ante la oportunidad de
abrir puertas originales, de contrastar nuestros estereotipos con la nueva
realidad, y crear actividades y juegos con una nueva mirada educativa,
donde las competencias y capacidades se complementen: mentales,
físicas y emocionales, generando respuestas lúdicas, recreativas, de
cooperación y unión; donde las prácticas prioricen una pedagogía
de valores, una copedagogía que modifica deportes y rescata juegos
tradicionales que tejen redes familiares y sociales.
Por primera vez en la historia educativa, el cambio no parte de una
voluntad política de un país específico, con la bibliografía asignada y
las recetas exitosas de un contexto diferente al nuestro, parte de una
globalización real, de la necesidad de sobrevivencia mundial que estamos
experimentando: el qué enseñar y cómo hacerlo depende de nuestra
exclusiva congruencia.
En primer lugar, los docentes tenemos que dar respuestas adaptativas
a lo desconocido. El confinamiento y la salida de éste nos interpelan a
ello.
Hoy más que nunca necesitamos comprender la corporeidad que está
en juego, porque la del docente, la de las alumnas y los alumnos no es la que
era antes de la pandemia, ni será la misma después. En el confinamiento

48
todo cambió, obligándonos aprender otras herramientas, pensar
otras estrategias, sentir emociones, contradicciones, interrupciones,
incertidumbres que nos modifican cada día… Nunca como hoy la fuerza
se enfoca en el cuerpo espiritual; la velocidad de los pensamientos y la
flexibilidad del discernimiento van de la mano en el cuerpo mental; el
equilibrio de los sentimientos y la resistencia es resiliencia sosteniendo
el cuerpo emocional… y el físico. ¿Está más quieto o se mueve de otra
manera? ¿Será parte de la normalidad la bimodalidad presencial y
virtual, los protocolos y cuidados sanitarios? ¿Qué prácticas serán
entonces aceptables? No existe ningún fichero, ningún currículo que las
proporcione… ¿No es esto extraordinario?
La oportunidad de manifestarnos como docentes con criterio para
dar rienda suelta a la creación es ahora.
Desde el intercambio de experiencias entre colegas se entrelazan
posibilidades para rediseñar una práctica cotidiana adecuada. El
mundo espacial es nuevo para los mundos de la corporeidad; el mundo
comunicacional tiene un lenguaje inesperado, donde se estrenan
modos y estilos, donde se recrea lo tradicional con elementos artísticos
y deportivos, como una rayuela atlética o deportes grupales en el 1 vs.
1, reglas, espacios y tiempos modificados, priorizando los de mínimo
contacto físico, como voleibol y softbol, juegos cooperativos cuidando
la aproximación. Son tantos los recursos disponibles que nos llevan
a lo desacostumbrado, pero apropiado; son tantas las oportunidades
por aprender a transformar que se abren en este nuevo escenario.
Aprovecharlas está en nuestras manos.

Conclusión

49
Durante la pandemia por Coronavirus, nuestra corporeidad sufrió
mutilaciones y mutaciones en su cuerpo físico, mental, emocional y
espiritual. La idea adquirida sobre el cuerpo que creemos tener y ser,
nos muestra que la interpretación del esquema y de la imagen corporal
se han transfigurado. El cuerpo expresado mediante su idioma fue
modificando códigos, gestos, posturas, sonidos y movimientos creando
un nuevo vocabulario de comunicación. El tiempo vivido alteró la noción
de velocidad y el espacio establecido en distancias sociales y personales,
abrió campos virtuales y mundos imaginarios.
Las oportunidades que ofrece este nuevo escenario educativo son
innumerables… si logramos enseñar para continuar atravesando lo
desconocido sin temor a encontrar el criterio en medio de la contradicción,
a reflexionar asertivamente dentro de la incertidumbre… si logramos
desde la coherencia de nuestros fundamentos brindar disponibilidad
corporal atendiendo a la diversidad en forma inclusiva… si logramos
desplegar la creatividad que nos exige este momento, seguramente
conseguiremos aprendizajes que tengan significado no sólo para esta
situación, sino que sirvan para la vida que nos espera.
Como en una metamorfosis evolutiva, la innovación es norma y la
normalidad se dará a partir de la sensatez que refleje una naturalidad
serena. La atención a la conexión de todos los cuerpos de la corporeidad
en el pensar, decir y hacer es imprescindible para la salud, así como
también lo es el ser y estar en este nuevo mundo con bienestar y alegría.
Pienso en las cinco pieles de Hundertwasser (Stieff, 2008):
1. La epidermis que contiene el yo interno, la aceptación de sí mismo.
2. La ropa que esconde o protege, el pasaporte social.
3. La casa, hogar que se habita, cobija, madura, donde se crece.
4. La identidad social, comunidad, región, país y cultura.
5. La Tierra, mundo, humanidad, ecología y el planeta.

Si logramos redimensionar la corporeidad desde la porosidad de todas

estas pieles que nos pertenecen y que hoy son distintas a las que eran
antes de la pandemia… si en el encuentro de la nueva identidad, vamos
y venimos de una a la otra, curando, restaurando, creando salubridad y
satisfacción integral… seguramente estaremos enseñando y aprendiendo
conocimientos que servirán para cualquier estilo de vida que nos toque
vivir de aquí en adelante. Ojalá lo logremos entre todos.

50
Referencias
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Obra sugerida
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51
El retorno al escenario presencial en
el contexto español: una experiencia
centrada en la salud emocional y social
Jesús Vicente Ruiz Omeñaca12

1. Introducción

Si hay un hecho que ha marcado la vida de las personas a escala global

en lo que llevamos transitado de siglo xxi, éste lo ha determinado la
pandemia derivada de la expansión de la Covid 19. Con ella se volvió a
plasmar la diferencia entre países y, dentro de ellos, entre sectores de la
población, ubicando a los más vulnerables dentro de las naciones más
desfavorecidas, en un escenario de mayor vulnerabilidad, tanto ante
la propia pandemia como en sus consecuencias expresadas en forma
de desequilibrios de poder y diferenciación de acceso a los recursos en
virtud de la situación socioeconómica.
En este contexto, el paso de la enseñanza presencial a la vertiente on-
line ha incrementado la brecha entre el alumnado en situación social y
económica desfavorable, y aquel dotado tanto de recursos económicos y
sociales como de la posibilidad de recibir acompañamiento educativo en
el seno familiar. Esta situación se hizo explícita en cualquier latitud, país
y escenario social.
Reconocidas estas premisas, la Educación Física, como asignatura
significativa dentro del marco educativo, ha de tejer redes de acciones
en aras de amortiguar las diferencias, desde la equidad y búsqueda de
alternativas singulares para cada alumno y alumna. Este capítulo se
inscribe en esta línea, ofreciendo una experiencia, no necesariamente
extrapolable en su literalidad al ámbito mexicano –o a la pluralidad de
contextos que convergen en él–, pero susceptible de aportar vías que,
filtradas por el sentido crítico y adecuadas a cada espacio educativo,
pueden contribuir a enriquecer la vida del alumnado que regresa a las
clases tras los peores momentos de la pandemia.

12 Jesús Vicente Ruiz Omeñaca es Maestro especialista en Educación Física; Licenciado

en Psicología; Master en Investigación en bases psicológicas del Deporte, y Doctor por la
Universidad de La Rioja, dentro del programa Psicología y Educación Físico-deportiva. Ha
dedicado 32 años a la docencia. Actualmente es asesor del Centro Riojano de Innovación
Educativa, profesor en la Universidad de La Rioja y asesor en el Doctorado en Cultura
Física de la Universidad Contemporánea de Las Américas. Ha participado como ponente
en más de 100 actividades de formación, desarrolladas en diferentes instituciones de
España e Iberoamérica. Ha publicado 28 libros y 30 artículos científicos y didácticos.

53
 En este contexto, retornar a la enseñanza presencial desde una óptica
saludable no sólo implica el mantenimiento de acciones preventivas
tendentes a protegerse y proteger a los demás frente a la Covid-19,
significa contemplar la salud desde una óptica de bienestar integral, en
sus vertientes física, psíquica, emocional y social.
La experiencia vivida durante meses de confinamiento, seguidos
de un tiempo en el que los contextos de vida mantenían y mantienen
elementos diferenciadores respecto a la situación previa a la pandemia,
llevan, a mi juicio, al restablecimiento de la Educación Física como
espacio de bienestar, a prestar una atención singular a la recuperación
emocional de cada alumno y alumna y a la generación de espacios
socialmente saludables. Estos son los focos sobre los que se vertebra este
documento. En éste, realizamos una presentación global de cómo ha sido
el retorno a las clases presenciales en un colegio español; planteamos las
acciones llevadas a cabo para coadyuvar a la recuperación emocional del
alumnado; analizamos las contribuciones a la generación de espacios
socialmente saludables, y desembocamos en la práctica de sesiones desde
el modelo cooperativo, que ha hecho importantes aportaciones a la salud
del alumnado concebida desde una perspectiva integral.

2. El retorno a clase

El confinamiento nos tomó casi por sorpresa y se prolongó más allá

de lo esperado. Del anuncio relativo a que las clases se suspendían
en modalidad presencial durante dos semanas, se fue pasando a una
situación generalizada que duró desde marzo hasta finales de junio
del 2020, momento en que concluía el curso. Fueron tiempos difíciles y
desde el colegio se trató de dar respuesta a las familias. Fue más sencillo
con el alumnado de 5º y 6º de primaria, porque cada uno ya disponía de
una tableta digital proporcionada por el centro educativo, y se trataba
de alumnado habituado a desenvolverse en entornos virtuales. No por
nada, desde el primer día, casi la totalidad de ese alumnado estaba
conectado de manera on-line a clase al inicio de la jornada escolar.
Mientras, se proporcionaron tabletas a las familias de educación
infantil –el equivalente a la educación preescolar en México– y del resto
de educación primaria que las necesitaron. Y se proveyeron tarjetas de
acceso a Internet a quienes no disponían de este recurso en casa –apenas
20 familias entre las más de 500 que formaban parte del colegio. Para ello
se contó con el apoyo económico de la Asociación de Madres y Padres del

54
colegio, que siempre han mostrado compromiso en pos de la equidad, y
de una empresa de servicios telefónicos que donó parte de las tarjetas con
conexión ilimitada durante tres meses.
Llegaron jornadas maratónicas de trabajo, una alta complicación del
alumnado y de las familias, y dos certezas: era mucho lo que perdíamos
cada día en que no convivíamos directamente en el centro escolar; y el
alumnado en condición socioeconómica desfavorecida sufría, en mayor
medida, las consecuencias del entorno, por más que realizáramos acciones
tendentes a mitigar esta situación, como la atención singularizada a
grupos reducidos de este alumnado por parte de maestras y maestros de
apoyo, a través de videoconferencia.
Llegado el mes de julio, se iniciaron cuatro semanas de clase presencial
para el alumnado que más podía haber sufrido la brecha derivada de la
pandemia, con el fin de disminuir la desigualdad social y ofrecer una
alternativa compensatoria.
Y cada colegio diseñó su plan de contingencia para el siguiente curso,
con tres escenarios posibles: enseñanza presencial –que a la postre
se mantuvo todo el curso–, enseñanza semipresencial y enseñanza a
distancia. Los parámetros de la enseñanza presencial vinieron marcados
por:
• Entradas escalonadas a clase, de forma que el alumnado pudiera
guardar distancia de seguridad.
• Toma de temperatura a cada alumno/a y limpieza con gel
hidroalcohólico al inicio de la jornada.
• Uso de mascarillas –cubrebocas.
• Concepción de cada clase como grupo de convivencia estable, de
modo que un caso positivo no generara posibilidades de contagio
generalizado. De este modo, se establecían turnos de recreo,
espacios delimitados, vías de circulación por el colegio… que
permitieran concebir a cada grupo como una burbuja.
• Distancia de 1.5 metros entre cada alumno y alumna en clase,
ventilación de las aulas y mantenimiento de bajos niveles de CO2
como referencia de una clase bien ventilada y con menores riesgos
de contagio por aerosoles.
• En caso de presentarse un positivo en una clase, el grupo retornaba
al hogar. Al día siguiente acudían al colegio el tiempo necesario
para que a cada alumno y alumna se le realizara una prueba pcr. Y
una vez obtenidos los resultados de éstas –al inicio se tardaba dos

55
 días y al final cuatro horas–, confinamiento de 10 días en el caso
de que hubiera más de tres casos positivos en el grupo y retorno
al aula si esto no sucedía. En este contexto, a lo largo del curso se
realizaron más de 300 pruebas pcr en los 18 grupos de educación
primaria del colegio y sólo en una ocasión un grupo quedó
confinado por superar el límite de positivos establecido y realizó
enseñanza a distancia durante el tiempo prescrito.
El sistema funcionó bien y se demostró que el colegio era un lugar
seguro. La educación presencial en tiempo de pandemia estaba lejos de
la vivida con anterioridad, pero resultaba infinitamente mejor que la
educación a distancia.
Dentro de este marco, el Plan de Contingencia prescribía para la
educación física:
• Mantenimiento de distancia de seguridad entre el alumnado
siempre que fuera posible.
• Uso de mascarilla cuando se estuviera cerca de otras personas.
• Desinfección de materiales al finalizar la clase.
• Respeto de normas de higiene.

3. La salud emocional como referencia

La recuperación emocional del alumnado se había planteado como

referente clave a escala general y nuestra área curricular se erigía en un
espacio de singular valía en este terreno. Al fin y al cabo, la educación
física se revela, con frecuencia, como un escenario de experimentación
de emociones agradables y también intensas.
Las emociones, en última instancia, albergan en su complejidad
experiencias subjetivas relacionadas con aspectos de naturaleza
cognitiva y afectiva, procesos de activación fisiológica y manifestaciones
comportamentales (posición corporal, expresión gestual). En este
marco, las emociones operan como patrones comportamentales que se
desencadenan de forma automática y preconsciente ante situaciones que
llevan un cambio, en especial cuando éste implica la presencia de una
amenaza física o social, o bien cuando sirven de soporte a una situación
de bienestar (Ruiz Omeñaca, 2021).
En relación con los procesos de aprendizaje propios de nuestra
asignatura, las emociones no son una condición imprescindible, pero la
presencia de emociones hace que los patrones de conectividad neuronal,
en los que se substancia el aprendizaje, se establecen o consolidan de

56
forma más sólida, e inciden en los procesos motivacionales. De esta
forma, los aprendizajes significativos preferiblemente han de pasar por
la vía emocional (Pellicer, 2018).
Pero ¿de qué emociones hablamos? ¿Es lo mismo aprender por miedo
a reprobar que hacerlo a partir de la sorpresa que depara una nueva
actividad, de la alegría que genera la práctica o la confianza que suscita
sentir que se han experimentado progresos? Indudablemente, emociones
como la sorpresa, la alegría o la confianza contribuyen a la generación
de una huella perdurable en el cerebro y, por otro lado, son éticamente
aceptables –y no así suscitar miedo, enfado o ira. Estas emociones y
los sentimientos asociados a ellas serán la puerta de acceso hacia los
contextos de aprendizaje, y en los momentos ulteriores a la pandemia
sumaban un elemento adicional asociado a la resiliencia y a la promoción
de la salud emocional. Los niños, las niñas, los y las adolescentes
necesitaban experimentar emociones agradables y propiciarlas desde la
educación física se convirtió en un hecho prioritario en nuestras clases.
Un clima emocional positivo, de seguridad afectiva, de palabras y
comunicaciones impregnadas de emoción y confianza, de acercamiento
a experiencias de aprendizaje positivas, de posibilidades de éxito, de
confianza en que lo que no se consigue todavía, podrá lograrse con
implicación y esfuerzo, de atención singular a cada persona y a sus
necesidades afectivas y sociales, de empatía y de manifestación de
afecto, constituyó el primer paso o, más bien, el cimiento sobre el que se
construyó un espacio educativo seguro, estimulante y enriquecedor en
todos los ámbitos del desarrollo personal.
Tanto maestros y maestras como niños y niñas –en lo que atañe a la
relación entre iguales– establecimos nuestro compromiso emocional, con
base en qué emociones anhelábamos vivir a través de la práctica motriz
y cuáles deseábamos no vivir; qué estábamos dispuestos y dispuestas a
hacer para promover las emociones deseadas en nosotros y nosotras y en
las demás personas, y qué podríamos hacer ante conflictos emocionales.
El cuaderno de bitácora emocional comenzaba a construirse.
Un segundo referente partió de la selección de situaciones motrices.
Éstas estaban condicionadas por las demandas derivadas de la
generación de contextos seguros, pero había un amplio abanico de
posibilidades y, entre ellas, las situaciones motrices cooperativas, a las
que aludiremos, se erigían como un referente de singular valía. También
fueron fundamentales las situaciones motrices ligadas a la expresión
y comunicación corporal. La acción motriz se perfilaba, en este caso,

57
en el camino para expresar cómo se habían sentido en los tiempos de
confinamiento y cómo se sentían en la actualidad, dentro de una realidad
mucho mejor, pero distante de la previa a la pandemia. De este modo, las
prácticas propias de la educación física y la reflexión en relación con ellas,
se convertían en espacios para la conciencia y la expresión emocional.
Y una tercera referencia se asociaba a la capacitación para la regulación
emocional. Se trataba de incluir cuñas de presentación de opciones entre
prácticas motrices, con el fin de que el alumnado se apropiara de ellas
y las utilizara como medio para amortiguar el efecto de las emociones
desagradables e impulsar las emociones agradables. En esta dirección
se presentaron, a partir de ejemplos personales –que conectan mejor
con el alumnado–, estrategias que no resultan útiles y que conviene
desterrar de nuestras referencias. Quizá se entienda mejor a partir de
un ejemplo: imaginemos que Yaztil expresa a través de una situación
relacionada con la comunicación corporal, que sintió miedo y tristeza
durante el confinamiento, y que sigue teniendo miedo a las interacciones
sociales que devienen en el contexto de la práctica motriz y que implican
proximidad a otras personas. En relación con estas emociones, conviene
que se inste a no tomar como referencia estrategias como:
• Evitación, distanciándose de la emoción, de lo que Yaztil siente, sin
reparar en el qué ni el porqué de su malestar emocional.
• Aislamiento, separando el pensamiento y el comportamiento de
las emociones asociadas. De este modo, Yaztil, recordando lo
sucedido, evita experimentar sentimientos que la retrotraen a una
experiencia dolorosa y, expresándolo, trata de ser descriptiva y se
centra en lo acontecido, alejándose de las emociones que acarreó.
• Negación, tratando de evitar el reconocimiento de que existe una
situación potencialmente dolorosa que trae consigo malestar
emocional. Se trataría, en este caso, de que Yaztil planteara que
estuvo bien –aun no estándolo–, que no hubo problemas en esa
situación.
• Supresión cognitiva asociada a la inhibición de la expresión emocional.
En este contexto, Yaztil actuaría de forma deliberada para no
hacer explícita su emoción, lo que puede amortiguar, a corto
plazo, el sentimiento desagradable, pero el resultado, a largo plazo,
acumulando experiencias de este tipo, puede ser poco saludable.

58
 • Rumiar, dando vueltas a lo sucedido, rememorando de forma
circular la situación, sin salir de ella.
• Pensamiento ilusorio, activando un mecanismo que seguiría la
premisa: si yo deseo que algo no ocurra, seguro que no ocurrirá.
Yaztil, emprendiendo este camino, desecharía lo que racionalmente
puede concluir: que la situación fue difícil y cabe la posibilidad de
que se repita.
• Autoofensa y culpabilización, relacionada con el hecho que supone
que Yaztil se ataque a sí o focalice la atención en sí misma como
culpable de cómo vivió la situación.
• Disrupción, por la que Yaztil alteraría o perturbaría la dinámica
del grupo como reacción a los sentimientos desagradables que
experimentó.
Y, mientras, es importante presentar alternativas en positivo que
resultan efectivas. Entre ellas, adquieren especial relevancia:
• El pensamiento. Así sucede con el autodiálogo positivo, la
visualización o la reevaluación cognitiva.
• La manifestación psicofísica, tal como acaece con la respiración, la
relajación o la meditación.
• La conducta, con alternativas como la distracción, el distanciamiento
temporal o el cambio de actividad.
• Y componentes interpersonales, desde estrategias como el contagio
emocional positivo o la búsqueda de soluciones conjunto.
Repararemos en algunas de las promovidas en diferentes situaciones
vividas en clase a lo largo del curso de retorno. Así, el autodiálogo actúa
como estrategia de autocontrol asociada al sistema de representación que
contribuye a la previsión de los acontecimientos preparando al alumnado
para anticipar posibles reacciones emocionales. La secuencia puede pasar
por preparar la situación, enfrentarse a ella y autogratificarse por haber
actuado frente al hecho detonante de emociones desagradables. Cabe la
posibilidad de realizar un acompañamiento del alumnado en relación
con los posibles pensamientos que conviene generar en cada momento,
instándole a poner el foco en el propio diálogo consigo mismo, lo que
acarrea una sensación de mayor control de la situación.
En esta dirección Yaztil podría prepararse para la situación temida
pensando: “¡nada de preocupaciones! Porque cuando llegue a un juego
en el que haya muchas personas, jugaré”. Puede enfrentarse a la situación
59
a través de la inducción del pensamiento: “tengo miedo a estar cerca de
otras personas, pero el miedo no es bueno para mí y voy a concentrarme
en lo que hay que hacer en el juego”. Y tras la práctica puede plantearse:
“he tenido miedo, pero he seguido jugando… y eso es muy positivo.
¡Estoy mejorando!”. De forma adicional, el autodiálogo puede servir
de referencia –además, de para superar situaciones desagradables–
para generar emociones agradables, pautas de atribución interna en
situaciones de éxito y pensamientos positivos a través de decir: “puedo
hacerlo”, “no lo hago bien todavía, pero esforzándome lo lograré”, “me
voy a sentir alegre”, “voy a disfrutar mucho del juego”.
La visualización también es un medio efectivo para entrenar la
experimentación y el afrontar emociones, porque las imágenes mentales
activan áreas cerebrales y suscitan emociones similares, aunque no en
intensidad, a las vividas por la persona a partir de las situaciones reales
relacionadas con el contenido de la propia imagen (Ruiz Omeñaca, 2021).
Cabe, pues, utilizar la visualización para detonar emociones agradables.
Asimismo, se puede usar una vez inducidos estados de relajación,
para afrontar situaciones potencialmente estresantes o amortiguar
el efecto de emociones desagradables, mediante procedimientos de
desensibilización sistemática; alternativa que resultaría especialmente
útil en el ejemplo que nos sirve de hilo conductor.

Figura 1. Mapa con la secuencia de actuación en la reevaluación

cognitiva (a partir de Ruiz Omeñaca, 2021).

60
 Y la reevaluación cognitiva de la situación puede servir también de
referencia en el contexto de la práctica motriz o en otros derivados de
ella, operando, desde una perspectiva cognitiva, sobre el sistema de
convicciones. De este modo, si logramos que nuestro alumnado realice
una evaluación adecuada, que permita orientar emociones coherentes
con la situación sin que éstas resulten destructivas ni paralizantes,
y que se afronte dicha situación de forma constructiva, estaremos
contribuyendo a que se conviertan en mayor medida en dueños de su
destino. Un esquema como el de la siguiente figura puede servir de base
para las situaciones como la vivida por Yaztil.
Finalmente, estrategias como la respiración o la relajación pueden
utilizarse como alternativas previas para afrontar situaciones
potencialmente generadoras de emociones, y también orientarse hacia
la respuesta, en aras de manejar la emoción una vez detonada. Esta es
una alternativa susceptible de utilizarse en contexto, dentro de la propia
práctica motriz, capaz de amortiguar las sensaciones asociadas a la
emoción, propiciando la sensación de un mayor control sobre la situación.
De nuevo, se trataría de una opción aplicable en nuestro ejemplo.
En conjunto, nos ubicamos ante un referente: las emociones y los
procesos de regulación, siempre fundamentales en el contexto de nuestra
área, lo han sido, con mayor intensidad, en el retorno a clase.

4. Espacios socialmente saludables

Nuestra naturaleza deriva de un cerebro social (Ligioiz, 2019). Ésta

es una de las razones que hace únicos a los seres humanos. Nuestro
cerebro social propicia que mostremos una capacidad especial para vivir
emociones congruentes con las que viven otras personas, establezcamos
relaciones de interacción constructiva y contribuyamos voluntariamente
al aprendizaje de los demás. Ésta última es una manifestación altruista
que resulta clave en el proceso de formación de los cerebros de otras
personas (Guillén, 2017). En este marco, la escuela se erige en un espacio
social de singular valía y la educación física se muestra como una de
las áreas con mayores posibilidades de relación interpersonal, y mayor
calado en lo que atañe a la dimensión social.
La pandemia rompió con la posibilidad de que niños y niñas
participaran de entornos sociales en la misma medida y bajo los mismos
parámetros en que lo habían hecho a lo largo de su historia personal. Y
este hecho fue singularmente significativo, máxime cuando se mantuvo

61
en el tiempo. Las relaciones en escenarios virtuales no podían sustituir a
las que se establecían convergiendo en el mismo espacio real y el mismo
momento, y cada alumno, cada alumna, vivió las consecuencias negativas
al verse privados de esta posibilidad que, hasta entonces, formaba parte
de su devenir cotidiano.
Con esta base, fueron dos las referencias a las que recurrentemente
aludía el profesorado al describir lo que estaba suponiendo el retorno a las
clases presenciales, cuando éste se dio: la responsabilidad del alumnado
en el cumplimiento de las normas de seguridad e higiene, y la alegría por
el reencuentro social.
No obstante, a lo largo del curso también se hicieron explícitas
tensiones y episodios que se alejaban de lo que suponen las interacciones
sociales constructivas. Y es que, es evidente que cada niño, niña y
adolescente, acudía a clase con un bagaje personal vivido durante los
meses previos. Y se sumó otro hecho: en dos periodos que acumularon
tres meses, durante el curso de retorno, no había posibilidad de realizar
actividades extraescolares, los parques y otros puntos de encuentro
estaban cerrados y la única posibilidad de relación social acaecía en la
escuela.
Finalmente, y antes de adentrarnos en nuestro modo de hacer en pos
de una relación social constructiva, es preciso comprender que ésta no
puede desvincularse del ámbito emocional –al que hemos dedicado el
epígrafe anterior– y de las decisiones asociadas al ámbito metodológico
–al que se alude parcialmente en el próximo epígrafe en relación con el
modelo cooperativo.
Ubicándonos en la acción sistemática, fue necesario acentuar
parámetros que nos guiaban ya con anterioridad, pero que adquirían
mayor relevancia. Éstos tenían que ver con:
• La generación de un clima que permitiera percibir a la clase como
una comunidad de apoyo. En este contexto era preciso reparar en
la importancia de ofrecer a cada alumno y alumna un ambiente
cálido, de respeto y confianza, impregnado de afecto.
• La concepción de marcos de cohesión en el seno del grupo.
• La generación de normas desde una perspectiva asociada a
los derechos y responsabilidades en relación con el grupo y la
edificación de un sistema normativo desde el consenso.
• La adquisición, por parte del alumnado, de habilidades sociales:
toma de iniciativa para la comunicación, diálogo constructivo,
uso de expresiones de amabilidad y cortesía, disposición a la
asertividad.

62
 • La puesta en juego de actitudes prosociales, del pensamiento
empático y la motivación altruista.
• La realización de acciones ligadas a la equidad, en la medida en que
cada persona tenía necesidades diferentes, derivadas, en parte, de
las consecuencias que le había deparado la pandemia.
• La educación en la resolución de los conflictos desde el diálogo
y la búsqueda de alternativas que permitieran satisfacer las
necesidades de cada persona.
En este camino, la intervención docente resultó clave y para ello fue
preciso:
• Captar las emociones propias, las del alumnado, y el clima emocional
y social de la situación de clase… y actuar en consecuencia desde
una óptica educativa.
• Comunicar, transmitir y generar en relación con la creación de un
clima social seguro y relajado.
• Ejercer un liderazgo democrático.
• Convertirse en modelo ante el alumnado.
• Mostrarse asertivo y asertiva.
• Priorizar la cohesión en el grupo.
• Alimentar el reto compartido y el sentido de cooperación.
• Mostrar a cada persona, expectativas de actuación positiva.

De forma adicional era preciso tener en cuenta que, en

contextos sociales, los patrones de comportamiento se adquieren,
fundamentalmente por imitación de las conductas observadas en
otras personas que son relevantes para quien aprende la propia
conducta. Al respecto, Bandura (1983) señala que, a diferencia del
aprendizaje instrumental que resulta lento, los procesos de exposición
a modelos significativos suscitan aprendizajes muchos más rápidos.
De modo análogo, ejerce su influencia el aprendizaje vicario, ligado a
las consecuencias que deparan al modelo sus propias conductas, en la
medida en que éstas reciben apoyo, indiferencia o rechazo. Y no sólo los
modelos próximos sirven de referencia.
El modelado simbólico asociado a la presentación verbal o pictográfica
de un modelo también adquiere relevancia a través de la mediación
cognitiva que conduce a la representación simbólica de la propia
conducta y no a la mera asociación entre la conducta y sus consecuencias
(Bandura, 1983).

63
 En este contexto, los modelos que presentábamos al alumnado
resultaban clave teniendo en cuenta que el modelado directo, vicario o
simbólico se han hecho explícitos como formas de aprendizaje en nuestro
devenir diario, máxime cuando los procesos de modelado explican la
adquisición de comportamientos sociales constructivos, pero también
de respuestas agresivas y de actitudes antisociales.
Se prestó especial atención, en los momentos de diálogo y reflexión
entre situaciones motrices, a la presentación de ejemplos de personas
que, en el contexto de clase, habían actuado de forma empática,
usaron habilidades sociales, dieron muestras de alteridad, actuaron
prosocialmente… Esta actuación, que se sintetiza en un breve párrafo,
fue la que poseyó un mayor calado en el tema que nos ocupa.
Mientras, a las personas que actuaban de forma agresiva o disruptiva
se les proporcionaban alternativas constructivas de afrontar la
frustración o la ira –en la línea de lo planteado en el epígrafe dedicado
a la regulación emocional. Con ellas se usaron estrategias disciplinarias
inductivas, instándoles tanto a ponerse en el lugar de quienes habían
vivido las consecuencias negativas de su forma de actuar como a realizar
acciones tendentes a resarcir a las víctimas del daño infringido.
Por último, y en lo que atañe a la resolución de conflictos, se proveyó
a cada alumno y alumna del mapa que guiaba la actuación (se presenta
en la siguiente figura). Dicho mapa servía de soporte, habitualmente, al
alumnado y se integraba dentro del programa de resolución de conflictos
desarrollado en el propio centro. El curso previo a la pandemia se vio
complementado por el entrenamiento del alumnado de mayor edad que
se ofreció voluntariamente, en relación con el ejercicio de mediación en
conflictos. El programa había dado frutos positivos contribuyendo a que
hubiera alumnado que se mostrara como ejemplo ante niños y niñas
de menor edad, se transfiriera el proceso de toma de decisiones a las
personas implicadas, se generara un clima de confianza recíproca y se
percibiera el colegio como un espacio en que los conflictos ajenos y su
resolución positiva importaban a la comunidad educativa.
No obstante, y en la medida en que el Plan de contingencia de centro
no permitía la interacción en proximidad entre personas de diferentes
grupos de clase, este programa se suspendió temporalmente.
Con estos referentes se logró tejer una trama de acciones que contribuyeron
a generar un buen clima socioafectivo y a propiciar relaciones sociales
constructivas, en un momento singularmente complejo.

64
 Figura 2. Mapa para la resolución de conflictos.

5. El modelo cooperativo como aliado

Configurar el curso escolar con las limitaciones asociadas al

mantenimiento, siempre que fuera posible, de la distancia interpersonal
y evitando el contacto físico, condicionaba la selección de situaciones
de aprendizaje. Con todo, se previó incluir –con las modificaciones
pertinentes– situaciones con diferente lógica interna: psicomotrices
y sociomotrices de cooperación, oposición y colaboración-oposición,
reservando para los momentos en que la incidencia del Coronavirus era
menor, aquellas situaciones que demandaban, en mayor medida, de la
proximidad y del contacto.
En cualquier caso, el modelo cooperativo se erigió en el referente y
dentro de él se incluyeron situaciones motrices cooperativas, desafíos
físicos cooperativos y metodología de aprendizaje cooperativo. ¿Por
qué? La argumentación en pos de esta alternativa mantenía puntos de
intersección con otros cursos, pero sumaba los referentes a los que se ha
aludido a lo largo de este capítulo: la necesidad de proveer contextos de
seguridad afectiva, generar emociones agradables, propiciar aprendizaje
de habilidades sociales y actitudes prosociales, y conceder una relevancia
singular a la convivencia. No en vano, son diferentes los autores que
atribuyen al modelo cooperativo un potencial singular (Fernández-
Río, 2003; Fraile Aranda, López-Pastor, Ruiz Omeñaca y Velázquez,
2008; Garaigordobil, 1995 y 2002; Orlick, 1981; Pérez-Pueyo, 2005; Ruiz
Omeñaca, 2017) en:

65
 • la promoción de un autoconcepto positivo en los participantes y el
desarrollo de su dimensión valorativa emocional, lo que nos ubica
ante la autoestima.
• el desarrollo de pautas de atribución interna en relación con los
motivos de éxito y fracaso.
• la motivación intrínseca.
• el aprendizaje en habilidades sociales.
• la puesta en práctica de actitudes prosociales.
• la prevención del conflicto.
• la generación de un clima de inclusión en el seno del grupo.
• las relaciones interétnicas
• la implicación cognitiva en el aprendizaje.
• la profundización en el ámbito de la metacognición.
• el rendimiento y la productividad en el propio proceso de
aprendizaje.
De este modo, había un sustento suficiente para decantarse por este
modelo. Así, y a manera de ejemplo, con los grupos de 5º y 6º de educación
primaria se abordaron unidades didácticas centradas en:
• situaciones motrices cooperativas de diana, de bateo y carrera, de
muro y cancha dividida y de espacio compartido.
• actividades acrobáticas grupales.
• combas colectivas.
• danzas colectivas.
De forma adicional, la unidad didáctica dedicada al atletismo se
abordó desde el aprendizaje cooperativo a través de la metodología de
cooperación con reparto de responsabilidades sobre claves de observación
(Ruiz Omeñaca, 2017).
En la unidad didáctica dedicada a juegos deportivos de oposición,
centrada en este caso en el bádminton, se introdujeron episodios de
aprendizaje cooperativo mediante enseñanza recíproca. Y lo mismo
sucedió en las situaciones de iniciación a deportes de colaboración-
oposición.
Se afrontó la introducción de la orientación en espacios urbanos
y naturales a través de juegos y desafíos cooperativos, y se culminó el
juego con un proyecto cooperativo, mediante la creación de un circo, una
unidad didáctica integrada en que la metodología cooperativa basada en
la producción y generación de ideas adoptó un rol relevante.
De esta manera, la cooperación se convirtió en el tercer pilar sobre el
que construir la educación física del curso de retorno a clase. Y lo hizo

66
aportando las potencialidades educativas que le son propias en cualquier
contexto, acentuadas, en este caso, por las necesidades personales y
sociales derivadas de las consecuencias de la pandemia.

6. Consideraciones finales

Las situaciones inéditas nos llevan a repensar a la escuela como

institución, de un modo más creativo, asumiendo riesgos, integrando el
error acompañado de reflexión en el propio proceso de aprendizaje en
nuestra labor docente y reconstruyendo la acción didáctica desde el día
a día. Pero también es posible complementar la intervención con formas
de hacer que se han revelado como valiosas en otros momentos. Este fue
el camino tomado en esta experiencia: la búsqueda de referentes en los
caminos ya transitados y la profundización en soluciones nuevas para
una nueva realidad.
El compromiso en relación con la educación de la corporeidad y la
motricidad siendo sensibles a cuestiones de índole emocional, social y
ética fue el fruto de dicho camino, y desde él se avanzó hacia un modelo
educativo humanizador. Dicho modelo siempre es necesario, pero lo
es en mayor medida en el momento actual. Se trata, en suma, de una
experiencia que conviene ser valorada desde una óptica reflexiva y
crítica. Esta era nuestra premisa, como punto de partida, y este es nuestro
referente al finalizar este capítulo.

67
Referencias
Bandura, A. (1983).“El papel de los procesos de modelado en el desarrollo de la
personalidad”. En Delval, J. (comp.), Lecturas de psicología del niño. El desarrollo cognitivo y
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68
Metodología de la Educación Física
en la estrategia educativa a distancia
Aprende en Casa II y III de nivel Primaria
en México
César Rodrigo Gaudencio Camacho Rodríguez13

El grado sumo del saber es contemplar el por qué

Sócrates

Introducción

En marzo de 2020, el virus SARS-CoV-2 (Covid-19) cerró las escuelas a

nivel nacional y trajo consigo un “regalo metodológico” para la educación
física: el diseño de metodologías emergentes a partir de un constructo
flexible de mediación pedagógica y didáctica que transita en inexplorados
y nuevos entornos de aprendizaje; lo que le permitió adaptarse, ser
resiliente y evolucionar.
Este obsequio se transcribe en una narrativa dirigida a todo aquel
lector o actor educativo que desee conocer la evidencia de la praxis
pedagógica, procesos de diseño y sistema metodológico de la educación
física a distancia dentro del proyecto Aprende en Casa ii y iii durante el
ciclo escolar 2020-2021. Su relevancia, pertinencia, trascendencia y
originalidad justifican la redacción del presente testimonio (Sabaj y
Landea, 2012, pp. 316-335).
La relevancia destaca la importancia, posiblemente única e irrepetible,
de contar con una vía de acceso al reconocimiento y análisis sobre las
condiciones multicontextuales, el planteamiento y la resolución de los
retos, las etapas de construcción en el diseño de los guiones de contenido
y las pautas de intervención docente que se gestaron para el diseño de los
programas de televisión.
La pertinencia refiere a la acción oportuna y conveniente de
analizar la praxis en un contexto histórico donde se carece de recursos
plurimetódicos que orienten los ejes y los ámbitos de intervención del
proyecto. Por este motivo, se enfoca en recuperar argumentos relevantes
13 Licenciado en Educación Física; Maestro en Educación; Diplomado en diseño y
evaluación de materiales educativos por competencias (unam); participó en el programa
de Educación Física 2009 y 2017, sep; autor y coautor de diversos materiales educativos;
elaboración de guiones para tv Educativa seb (dgme); coordinador del proyecto a distancia
Aprende en Casa ii y iii, Educación Física, sep; profesor de secundaria y de primaria.

69
y puntuales, a partir de la observación participante de los docentes
guionistas, docentes actores, coordinadores y guionistas profesionales,
mismos que han manifestado su voluntad de aportar evidencia de la
experiencia con una postura crítica, reflexiva y fidedigna.
La trascendencia y originalidad invitan al análisis de los procesos en
la conversión del lenguaje pedagógico y didáctico a uno audiovisual, a
valorar los aciertos y errores, y mostrar los mecanismos de neutralización
que permitieron solucionar y resolver. Se parte de una experiencia
pionera e inédita, posiblemente irrepetible en la historia de la educación
física en México. No existe referente similar, por lo menos no de la que
se tenga registro.
Se espera que sea una fuente de generación de conocimiento que
invite al análisis y la reflexión sobre la acción, necesaria para que, en
un futuro, se logre contar con un referente que invite a desaprender y
reaprender nuevas y mejores pautas de diseño e intervención.

Antecedentes

En diciembre de 2019, se presenta en Wuhan, ciudad de la República

Popular China, el virus SARS-CoV-2 (Covid-19). El 11 de marzo de 2020,
la Organización Mundial de la Salud (oms), lo declaró como pandemia.
Sin duda alguna, una enfermedad infectocontagiosa que se visualiza
como una gran amenaza, tanto para la salud humana como para la
organización educativa.
Ante estos primeros indicios de contingencia sanitaria, el 23 de marzo
de 2020 se cierran las escuelas a nivel nacional. El gobierno federal en
México, a través de la Secretaría de Educación Pública (sep), emprende la
proeza en el diseño del proyecto: Estrategia a Distancia Aprende en Casa i.
Surge por primera vez en la historia de la educación pública en
México, una oferta educativa generalizada que se transmite por medios
televisivos y plataformas digitales. Tiene como finalidad retomar y
difundir una serie de recursos audiovisuales en que las propuestas
didácticas contribuyen al logro de los aprendizajes establecidos para
cada grado y nivel educativo. Al respecto, Amador (2020, p. 142), describe:
Aprende en Casa es un programa de educación a distancia
al que subyace un complejo sistema integrado por
instituciones gubernamentales educativas y de salud, redes de
telecomunicaciones de radio y televisión, redes sociodigitales
por Internet, y comunidades diversas; es el primero en la

70
 historia de México destinado a una población de 30 millones
de alumnos de educación básica, de alcances y dimensiones
inconmensurables.

Se constituye como un entorno de aprendizaje no presencial donde

alumnos y alumnas toman sesiones desde sus hogares, en ocasiones
con la participación de madres y padres de familia, bajo la permanente
asesoría virtual de sus docentes escolares.
El proyecto se postuló como una estrategia de inclusión social y
educativa que pretende ser accesible para todas y todos, garantizando así
la continuidad y el término del ciclo escolar 2020-2021.
Esta primera versión se transmitió por televisión abierta nacional
durante el último periodo del ciclo escolar 2019-2020. El resultado tuvo
un impacto positivo desde la perspectiva de distintos actores educativos,
quienes reconocieron el esfuerzo realizado y la importancia de contar
con este tipo de herramientas para su labor educativa; sin embargo, sus
propuestas fueron cuestionadas al ser, en su mayoría, una recopilación
y retransmisión de videos y cápsulas de carácter internacional,
su compilación contenía recursos extraídos de instituciones
gubernamentales y particulares.
Diversas instancias educativas, culturales, deportivas y empresas
privadas también permitieron el acceso a sus plataformas para seleccionar
y transmitir contenidos, con un enfoque educativo que intentó responder
de la mejor manera a un curriculum nacional.
Este primer esbozo de la educación a distancia en México da pauta
para el análisis y la reflexión. La política educativa reivindica su cometido
y logra desaprender rápidamente para reaprehender y emprender nuevas
pautas de intervención emergente.
Surge Aprende en Casa ii (agosto a diciembre 2020). Se buscó configurar
un nuevo formato televisivo, a partir de un planteamiento metodológico
que lograra simular la realidad con interacción e interactividad. Para ello,
a nivel nacional se convocó a docentes en servicio de clase directa que,
junto con un equipo multidisciplinario, llevaron a cabo la conducción de
programas de televisión.
La arquitectura del proyecto de educación a distancia Aprende en
Casa ii no tiene precedentes. Es necesario acotar que, a diferencia de
otras experiencias como telesecundaria, dentro de esta modalidad
de escenarios inciertos, no existe físicamente el acompañamiento
sincrónico y presencial de un docente o asesor, así como tampoco un

71
modelo educativo o planteamiento curricular y pedagógico que oriente
su cometido.
El proyecto tuvo continuidad con Aprende en Casa iii (enero a julio de
2021), que retroalimentó los saberes adquiridos hasta este momento.
En la presente narrativa evaluativa se retoman los principios de Barajas
(2011, pp. 30-31), donde a partir de esta herramienta se logra profundizar
y reflexionar en retrospección sobre la experiencia, articulando la
teoría con la práctica, a partir de un trabajo colaborativo que mejore las
competencias docentes.
Este relato es un viaje a las entrañas del proyecto.

Estructura del proyecto

En Educación Física el proyecto se enmarca con estricto apego a las

directrices y los criterios emanados de la Subsecretaría de Educación
Básica (seb), quien estuvo a cargo de la coordinación.
La tarea comienza por la definición operacional de Aprende en Casa ii y
iii, que se muestra en la figura.

Figura 1. Organización y requerimientos de Aprende en Casa ii y iii.

Nota: descripción de la organización y los requerimientos sobre los
procesos de gestión administrativa, enfatizando el establecimiento
de ciclos (agrupación de grados escolares), así como la temporalidad y
cantidad de sesiones semanales, traducidas en programas a grabar.

En la siguiente tabla se muestra el rol y el número de integrantes de

los equipos.
72
 Tabla 1. Número de integrantes de Aprende en casa ii y iii.
Rol Aprende en Casa ii Aprende en Casa iii
Coordinador 1 1
4 (1 por ciclo y
Subcoordinadores 3 (1 por ciclo) 1 de recursos
audiovisuales)
Docentes frente a cámara 6 6
Docentes guionistas 6 7
Guionistas profesionales 2 2
Docentes especialistas 10 13
Niñas y niños (cápsulas) 0 84
Adultos mayores (cápsulas) 0 9
Total de colaboradores 28 126

Debido a que la imagen lo es todo en televisión, es fundamental

mostrar en pantalla la integración de un equipo mixto con base en la
congruencia educativa de igualdad y equidad de género.
A continuación, en la tabla 2 se presentan algunas de las características
personales, académicas y profesionales que sitúan el perfil de los
colaboradores.

Tabla 2. Perfil del docente.

Aspecto Descripción
Edad 30 a 59 años
Años de servicio 5 a 32 años
Nivel de estudios Licenciatura 10%. Maestría 64%. Doctorado 26%
Preescolar 18%. Primaria 73%. Secundaria y
Nivel de función docente
Normales 9%
Nivel de apropiación de 39% refiere 10 en escala
programa respecto de su 27% refiere 9 en escala
enfoque 27% refiere 8 en escala
(en escala de 1 a 10) 9% refiere 7 en escala
Nivel de apropiación de 18% refiere 10 en escala
programa respecto de los 55% refiere 9 en escala
aprendizajes esperados 18% refiere 8 en escala
(en escala de 1 a 10) 9% refiere 7 en escala
Experiencia en el diseño
55% describe que no
de guiones de televisión o
45% menciona que sí
contenido para plataforma
18% ningún referente previo
Experiencia grabando
9% genera contenido en un canal o red social
sesiones de educación
28% en foro de televisión profesional
física
45% en sesiones sincrónicas vía plataforma

73
 Se desataca la selección de docentes que cuentan con conocimientos
en diseño y desarrollo curricular, producción de materiales educativos,
y competencias que favorezcan la construcción y puesta en marcha de
situaciones didácticas afines a los propósitos del proyecto.
En la tabla 3 se describe el funciograma que, si bien no se estableció
desde un inicio y se construyó a lo largo del proyecto, brinda un amplio
referente de las actividades que cada rol asume.

Tabla 3. Funciograma.
# / Rol Función
Selección de aprendizajes esperados y diseño de
énfasis por ciclo; diseño del sistema de organización,
producción y valoración de las situaciones de
aprendizaje y secuencias didácticas que se
implementan en los guiones; acompañamiento y
asesoría para subcoordinadores, docentes guionistas,
docentes frente a cámara y guionistas profesionales;
gestión administrativa y asistencia a reuniones con
Coordinador equipo central; revisión final de guiones de todos los
grados (análisis y pertinencia del contenido curricular y
audiovisual); coordinación logística de preproducción,
producción y posproducción con equipo interno y
ante Canal Once; asistencia y acompañamiento en las
grabaciones quincenales para garantizar la calidad del
contenido (en cabina); revisión de la posproducción de
programas.

Colaboración en la selección de aprendizajes

esperados y el diseño de énfasis por ciclo; valoración
de la preproducción respecto de las situaciones de
aprendizaje y secuencias didácticas que se imprimen
en los guiones; acompañamiento y asesoría a docentes
guionistas, docentes frente a cámara y guionistas
profesionales; revisión y ajuste de guiones (análisis
y pertinencia del contenido curricular), previa
Subcoordinadores
entrega a guionistas profesionales; colaboración
de cada ciclo
y acompañamiento con docentes guionistas en la
preproducción, producción y posproducción de
cápsulas que se insertan en los programas; asistencia
y acompañamiento en las grabaciones quincenales
en foro para garantizar la calidad del contenido;
validación de la estructura de guion para especialistas
en relación con la calidad del contenido; revisión de la
posproducción de programas grabados.

74
 Liderazgo en la organización, diseño y valoración de
las situaciones de aprendizaje que se imprimen en
las cápsulas de zona de diversión y ventana creativa,
de especialistas y de niñas y niños preguntando,
Subcoordinador reflexionando y jugando; acompañamiento y asesoría
de recursos a docentes guionistas en la preproducción, producción
audiovisuales y posproducción de guiones de contenido y de las
cápsulas que se insertan en los programas; asistencia
y acompañamiento en las grabaciones de cápsulas
para garantizar la calidad del contenido (foro de
autoconstrucción).
Planeación de secuencias didácticas para el diseño
de guiones; elaboración de materiales y recursos
Docentes frente a
didácticos; socialización en los ensayos (simulación
cámara
in situ); estudio de guiones e impartición de sesiones
frente a cámara dentro de foros de grabación.
Colaboración en el diseño de guiones aportando
propuestas de actividades y juegos: participación en
ensayos y socialización de secuencias didácticas con los
docentes actores. Diseño de situaciones de aprendizaje
para la preproducción, producción y posproducción de
cápsulas de zona de diversión y ventana creativa.
D o c e n t e s
guionistas Desarrollo de contenido audiovisual para cápsulas de
especialistas con temas específicos, adultos mayores y
niñas y niños preguntando, reflexionando y jugando.
Asistencia a grabación de cápsulas en foro de
autoconstrucción (sede alterna) y en casa.

Diseño de recursos audiovisuales (entradas, salidas,

tiempos y traducción a lenguaje televisivo), para vestir
e incrementar la calidad del contenido de los guiones
de televisión; asistencia y participación constante en
los distintos momentos creativos en que se diseña,
Guionistas
socializa y ensayan las secuencias didácticas de los
profesionales
guiones (simulación in situ); colaboración en el diseño
de inserts (animaciones gráficas) y cápsulas (videos
cortos) de zona de diversión y ventana creativa, de
especialistas, así como de adultos mayores, niñas y
niños preguntando, reflexionando o jugando.

Nota: la estructura jerárquica vertical pasa a segundo término cuando se

habla de la gestión pedagógica y didáctica. Por lo que, en todo momento,
el constructo horizontal se convierte en el estandarte de diseño en la
propuesta.

75
 En el diseño del proyecto se consideraron criterios e instrumentos de
planificación establecidos por parte de la coordinación (seb). Este aspecto
se trata en la tercera parte de este documento.
La ruta de trabajo que se definió, permitió estratificar las acciones, las
etapas y los procesos de construcción. A continuación, se muestra en la
figura.

Figura 2. Ruta de trabajo de Aprende en casa ii y iii.

Diseño metodológico

El término de metodología refiere al camino que se sigue para cumplir

con un propósito. Martínez (2013, p. 163) destaca:
La definición de la palabra metodología, se explica desde su
raíz etimológica griega en tres partes, metà (más allá), odós
(camino), logos (estudio); que podríamos entender como un
mapa que está en continua configuración debido al proceso de
reflexión permanente que el sujeto que investiga va realizando
durante la operación del proyecto.

Por su parte, Gutiérrez (2009, como se citó en Aguilera, 2013, p. 160)

refiere que:
La metodología (término compuesto de los vocablos griegos
methodos, procedimientos, y logos, tratado) se transforma en
una disciplina que estudia, analiza, promueve y depura el

76
 método, mismo que se va multiplicando y particularizando de
conformidad con las ramas de las disciplinas.

Ambos autores contextualizan a la metodología de acuerdo con su

campo de intervención. Las ciencias sociales la sitúan y enmarcan desde
un ámbito flexible y dinámico de operación, análisis y comprensión
permanente de los métodos en referencia a sus alcances y límites, así
como a la calidad, eficacia, eficiencia, congruencia y pertinencia de sus
fundamentos y prácticas (Aguilera, 2013, p. 89).
La misma autora señala que los métodos no son infalibles ni
idealizables, por lo que “la tarea de la metodología, en consecuencia,
se encamina a examinar, valorar, refutar o corroborar la eficacia de los
métodos en los diversos campos del conocimiento” (2013, p. 91). Tales
principios pretenden desterrar del positivismo dogmático al propio
concepto.
Las narrativas de las y los docentes refieren la configuración de un
método dinámico y en constante proceso evolutivo, que se define como:
El conjunto de orientaciones y procedimientos didácticos
que permiten llevar a la práctica aquellos principios teóricos
establecidos por el docente, que sustentan su acción tanto
pedagógica, en relación con la formación personal y social
del alumnado, como su acción instructiva, en referencia a la
enseñanza de contenidos (Rosa y col., 2019, como se citó en
Rosa et al., 2021, p. 49).

Por lo anterior, se reconoce que el método orienta el procedimiento de

enseñanza y determina el conjunto de decisiones de la intervención
didáctica (Ruiz y col., 2013, como se citó en Rosa et al., 2019, p. 48).
Esta reflexión metodológica que se propone hacer sobre la globalidad
y sinergia de los métodos empleados en Aprende en Casa ii y iii (modelo
educativo, pedagógico y de enseñanza; estilos de enseñanza; estrategias
didácticas; estrategias de enseñanza, y en la enseñanza, procedimientos,
recursos, herramientas, técnicas) permite reconocer la manera en que
se logra ordenar, jerarquizar, estratificar y sistematizar su estructura. A
continuación, abordamos cada uno de los recursos didácticos del método.
El diseño metodológico de Aprende en Casa comienza por ceñirse a su
modelo educativo por competencias, el cual articula diversos elementos
que configuran su sistema (gestión, planteamiento curricular y
pedagógico); en él se determinan las pretensiones educativas enunciando

77
las funciones de educabilidad del ser humano que desea formar en el
siglo xxi, expresadas en la carta de los fines de la educación (sep, 2017a,
pp. 7-94).
Asimismo, posiciona su paradigma humanista enfocado en una
formación integral a partir de cuatro pilares de la educación “aprender a
conocer, aprender a ser, aprender a convivir y aprender a hacer”.
Postula diversos principios pedagógicos y metodologías activas
para educar con innovación en la autonomía, libertad y creatividad. La
inclusión y equidad son consideraciones centrales de la tarea educativa.
Centra su visión en métodos y ambientes de aprendizaje dinámicos y
activos cargados de alta entropía y motivantes, mismos que ponen al
centro de la acción educativa al alumno como coparticipe en la adquisición
de aprendizajes clave, considerados esenciales para la vida.
Se pondera el desarrollo de aprendizajes profundos, significativos,
útiles para toda la vida; es decir, sustentables. De igual manera determina
un enfoque formativo de la evaluación y establece un marco teórico para
el desarrollo del curriculum del área de desarrollo personal y social para la
educación física
El modelo educativo cimenta la base sobre la cual vestir y circunscribir
el modelo pedagógico a partir de su enfoque sistémico e integral de la
motricidad. Esta visión de la educación física postula sus intenciones
educativas a partir de “metodologías de intervención no directivas”
(Castañer y Camerino, 2008, p. 41).
Ambos autores expresan que “las herramientas metodológicas más
importantes para abordar el desarrollo de la motricidad infantil se
centran en las intervenciones no directivas, la cual, utilizada y conducida
por el educador, se traducirá en la fórmula metodológica de la actividad
exploratoria guiada” (2008, p. 140).
Asimismo, proponen desde la complejidad –y se retoma para este
proyecto– un “modelo de tratamiento global del proceso de enseñanza-
aprendizaje” (2008, p. 138). Su tratamiento considera un conjunto de
métodos y medios que potencializan y diversifican experiencias en
continua interacción e interrelación, agrupando aprendizajes clave
(componentes pedagógicos) bajo principios de inclusión, equidad,
libertad y creatividad, sentando una base motriz y axiológica amplia,
humanizada, diversa, dinámica, sólida, inteligente, adaptativa y
evolucionista (sep, 2017b, pp. 161-178).
Por lo anterior, los principios pedagógicos que se han considerado
ratifican el fomento de un movimiento consciente, intencionado y

78
creativo tendiente a la edificación de la competencia motriz, y se alude
a procesos formativos de alfabetización motriz orientados por una
pedagogía exploratoria y liberadora, que enaltece la autonomía, el amor
y las virtudes.
El diseño no desdeña ninguna metodología activa. La premisa invita al
reconocimiento y a la puesta en práctica de múltiples vías de promoción,
y acceso a la enseñanza y al aprendizaje.

Preproducción: retos y pautas de diseño

Al momento de diseñar los guiones de contenido fue necesario hacer

frente a los siguientes retos:
• Visualizar el contexto macrosocial y multicultural que debe
atenderse con interculturalidad, inclusión y equidad.
• Valorar la pretensión inicial, que más tarde se corrigió, de
trasferir de los patios a los hogares, el planteamiento curricular y
pedagógico.
• Lograr identificar un denominador común sobre las condiciones
de educabilidad (en tiempo de contingencia sanitaria) y
neutralizar las barreras que dificultan el aprendizaje (personales y
familiares, recursos materiales, espaciales, temporales, de acceso y
acompañamiento, entre otros).
• Reconocer una educación física descontextualizada, sin proximidad
ecológica, y no situada. Visualizarse en un foro de grabación e
inferir una situación didáctica fría, desolada, inexpresiva, con
poca certeza de lograr interacción con el discente y posicionarlo
al centro del acto educativo, atendiendo sus intereses, gustos,
necesidades, ritmos, etcétera; paradójico cuando no se conoce a
los millones de niñas y niños que están del otro lado del televisor.
En el diseño de guiones se pretende “encontrar las actividades en las que
mejor se pueda traslucir la implicación activa de los niños: movimientos
creativos en una pedagogía del descubrimiento potenciados a la vez por
una rica interacción con objetos y entornos físicos variados” (Blázquez y
Ortega, 1984, como se citó en Castañer y Camerino, 2008, p. 139).
Para ello fue necesario pautar las siguientes acciones:
1. Estratificación, secuenciación y temporalidad de los componentes
pedagógicos (desarrollo de la motricidad, integración de la corporeidad
y creatividad en la acción motriz) en el diseño de énfasis sobre los
aprendizajes esperados.

79
 2. Diseñar la arquitectura de los métodos de enseñanza apoyándose
en diversos autores:
• Diversificación e hibridación de estrategias didácticas (Dávila,
2020). Se consideraron 54 estrategias didácticas distintas a lo largo
del proyecto.
• Selección de estilos de enseñanza personalizados basados en
ambientes creativos que favorecen el descubrimiento guiado,
la libre exploración, indagación, improvisación, resolución de
problemas (Sicilia y Delgado, 2002).
• Determinar estrategias de enseñanza que activen conocimientos
previos; problematicen y transfieran los aprendizajes fuera de
la sesión; codifiquen y decodifiquen el planteamiento sobre
las acciones motrices; favorezcan la autonomía en la toma de
decisiones, así como en el planteamiento y la resolución de
problemas; promuevan el anclaje y andamiaje entre nuevos
aprendizajes y su selección relevante (Barriga y Hernández, 2002).
• Emplear estrategias en la práctica de la enseñanza mixtas; vistas
como aquellas que engloban el constructo de tareas y consignas
presentes en una acción, pero que, a pertinencia, también se
presentan descompuestas o fragmentadas en partes para su mayor
comprensión y realización (Sánchez-Bañuelos, 2002, como se citó
en Rosa et al., 2021, p. 51).
• Considerar elementos constituyentes de diversos modelos de
enseñanza (pedagógicos) que complementen los procedimientos
didácticos, tales como: alfabetización motora, educación para
la salud, estilo actitudinal, autoconstrucción de materiales,
aprendizaje cooperativo (Contreras et al., 2017).
• Homogeneizar el fundamento de una intervención didáctica
que promueva la motivación intrínseca a partir de una amplia
gama de situaciones de aprendizaje con alta carga de entropía
e incertidumbre;14 que se fortalezca con una sólida hipótesis
de la variabilidad de la práctica favoreciendo la autonomía y
disponibilidad corporal en vías de edificar la competencia motriz
de los discentes.
14 Se entiende el principio de incertidumbre como el grado de imprevisión ligado a ciertos
elementos de una situación; diferenciado a partir de dos aspectos: el medio físico y el
comportamiento de los demás, donde el primero se ve afectado por los elementos del
entorno y cuyas características son difíciles de prever: el terreno, el viento, la temperatura;
es decir, componentes propios del mundo de los objetos; en relación con el segundo, está
ligada a las acciones y reacciones de los practicantes que intentan realizar una tarea motriz
que requiere de interacciones de cooperación y/u oposición (Parlebas, 2001, pp. 248-253).

80
 • Promover sesiones que primen la participación individual, al
no poder garantizar el acompañamiento de otra persona. Pero
también fomentar el reconocimiento de que el acto educativo
es “tarea de todos”; que existe una responsabilidad compartida,
por lo que se pautan opciones para la convivencia, el disfrute y la
interacción familiar, involucrando a los familiares en el juego con
sus hijos (cápsulas de zona de diversión y ventana creativa).
• Determinar un instrumento de planificación y comunicación. Al
principio fue la “escaleta” que se constituye como un guion que
ordena cronológicamente las secuencias de contenido pedagógico
en estrecho vínculo con lenguajes audiovisuales especificando la
participación de los docentes en espacio, tiempo y forma (Caldera,
2017, pp. 27-34). Por su carácter técnico, su uso fue complicado y
rápidamente desechado.
Para dinamizar la comprensión sobre los procesos de grabación
entre productores de televisión, guionistas profesionales y equipos de
cada área, se optó por un formato más sencillo. En la siguiente figura
se presentan las secciones que estructuran la sesión de educación física
dentro de los programas

Figura 3. Orden de presentación sobre las secciones que componen el

guion de contenido.

81
Ruta de construcción
En las tablas 4, 5, 6 y 7 se muestran las etapas y los procesos de la ruta de
construcción.

Nota: la simulación in situ refiere a la técnica de emular la realidad

visualizando el momento de la intervención didáctica. Se entiende como
“estar ahí”, en el foro de grabación.

82
 7

Nota: La entrega consta de 6 guiones. Este proceso se repite cada

semana de forma cíclica.

Producción

Las grabaciones se llevaron a cabo en la CDMX, en mvs Televisión,

Canal Once y Fundación lego. El llamado fue quincenal y se grabaron
12 programas en un horario de 8:00 am a 8:00 pm. Cada docente actor
grabó 2 programas y también participó como docente alumno en otros 2
programas con su par de ciclo.
En el proceso de grabación se parte de un estudio previo y consensuado
con el productor; se pautan los detalles y los énfasis de cada sección del
guion. Cada segundo, de los treinta minutos que dura el programa, están
cuidadosamente planificados y han sido ensayados en repetidas ocasiones
entre los mismos docentes y con alumnos de sus escuelas “simulación in
situ”. Por lo anterior, se destaca que tanto “docente a cámara” y “docente
que cumple con la función de alumno” están ciertos de lo que continúa a
cada momento, cronometrando cada acción a detalle.
Existen elementos tecnológicos, contextuales ambientales que es
necesario considerar durante las situaciones didácticas:
1. El tamaño y las características del foro: este elemento determina
el dinamismo y la dificultad de grabar actividades que impliquen
desplazarse, rebotar objetos sobre paredes, esconder pistas y acercarse o
alejarse. Un elemento a tomar en cuenta es no dar la espalda a las cámaras.
83
 2. El tipo y número de cámaras: producir con una cámara inmóvil,
limita el resaltar detalles (toma abierta, cerrada, plano detalle, etcétera),
pero hace más sencillo que el docente centre su atención en una sola. Con
cuatro cámaras se favorecen los detalles del contenido audiovisual, la
participación activa e interactividad; sin embargo, se dificulta ubicar la
cámara que transmite en ese momento.
3. Micrófonos: el aparato emisor se coloca en la espalda baja, motivo
por el que es necesario omitir actividades donde sea necesario acostarse.
El micrófono de solapa dificulta el movimiento constante, por ello
las actividades de locomoción o manipulación de objetos deben ser
cautelosas para evitar rozarlo y ensuciar el audio, dando como resultado
el tener que grabar nuevamente la escena.
4. Ambiente de grabación: el clima motivacional, el respaldo percibido,
la retroalimentación y el reforzamiento positivo son los ingredientes
clave para lograr fluir naturalmente con calidad, eficiencia y eficacia;
esa es la tarea de los equipos de producción y coordinación durante las
producciones.
5. Uso de green screen: esta pantalla de fondo verde permite introducir
animaciones digitales que trasladan la sesión a otros escenarios virtuales.
Su empleo exalta escenarios imaginarios acordes con estrategias
didácticas, como cuentos motores, circuitos de aventura, juegos
simbólicos, paseos, excursiones, rallys, etcétera. Es necesario delimitar
el espacio con señales que eviten salirse de cuadro. Las actividades deben
jugarse en un espacio reducido ya que se graban con una sola cámara.
6. Uso de cubrebocas: además de la oxigenación reducida por el uso
de cubrebocas, en un foro de grabación las luces generan mucho calor
causando falta de aire y cansancio continuo. De forma estratégica,
para que el docente pueda reestablecerse, se consideran tiempos de
hidratación, retroalimentación para alumnos y docentes, transmisión de
cápsulas de niñas y niños preguntando, jugando o reflexionando; también
de adultos mayores compartiendo juegos tradicionales y autóctonos, y de
especialistas con temas relevantes de educación física.

Postproducción

En esta etapa del proceso se tiene a bien llevar a cabo la revisión metódica
y contrastada de lo que se ha planteado en el guion y lo acontecido durante
el proceso de producción.
Es un proceso que brinda respeto al trabajo realizado por todo el
equipo; se debió ser muy puntual y exigente en el cuidado del contenido al

84
vigilar que la integración de todos los elementos y recursos audiovisuales
(inserts y cápsulas) aparezcan en tiempo y forma.
En ocasiones fue necesario cortar o añadir fragmentos de la sesión,
debido a que los tiempos se excedieron o por la falta de contenido
a transmitir. Ante esta situación existen recursos que pueden
complementar o suprimirse, mismos que deberán ser analizados respecto
de su pertinencia y congruencia con el contenido.
Este proceso tiene lugar en “cabinas de postproducción”, donde junto
con un equipo de especialistas se revisa y hacen cambios directamente en
pantalla (en un segundo momento estas revisiones se realizaron desde
casa). El tiempo promedio que se destina a la revisión de un programa es
de 90 minutos.
La postproducción brinda una retrospectiva que retroalimenta todo
el proceso metodológico de construcción. Por ello, es importante que el
coordinador junto con todo el equipo, se dieran a la tarea de analizar los
videos semanalmente y así detectar áreas de oportunidad.

Consideraciones finales

El actual Modelo Educativo se vio forzado a adaptarse y ser resiliente ante

un escenario educativo adverso, pero no está diseñado para tal cometido.
El regalo metodológico del cual se habla en la presente narrativa es
indefinido y su valor es subjetivo.
Durante el presente proyecto, la educación física a distancia demostró
que no es posible trasladar fielmente su planteamiento curricular y
pedagógico a las casas de los discentes. Ellos tienen el termómetro ante
tal señalización. Manifiestan que fue suprimida la sociomotricidad y
su valioso aporte al desarrollo de su corporeidad, motricidad y acción
motriz con creatividad; que en nada o poco se parece a las experiencias
que se viven en los patios escolares.
En prospectiva, se requiere de un diseño metodológico
específicamente diseñado para estos entornos de enseñanza-aprendizaje.
Los colaboradores de la narrativa optan por un modelo pedagógico
que se oriente por los preceptos del “homeschooling, home learning o al
entorno personal de aprendizaje” (Escudero, 2021, p. 12). El mismo autor
manifiesta una disrupción entre el curriculum formal en vías de atender las
necesidades particulares del discente a partir de la autonomía curricular.
Por último, se demanda un planteamiento institucional que vista de
recursos digitales y métodos de enseñanza telemáticos y virtuales acordes

85
a las necesidades y condiciones educativas de alumnas y alumnos de cada
parte del país, por lo que “la escuela debe mirar hacia los medios y los
medios hacia la escuela. Ambos deben saberlo y, aún más: deben hacerlo
juntos” (Walzer, 2005, p. 7).
Como dato adicional se presentan los resultados de una encuesta
nacional aplicada a más de 4 millones de actores educativos: “86% del total
de encuestados otorgó una calificación de entre 8 y 10 a los programas de
Aprende en Casa, en una escala del 1 al 10” (sep, 2021, p. 1).

86
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88
 Capítulo II

La educación física
y su relación con la
escuela

89
La sesión de Educación Física: un buen
pretexto para enseñar a pensar
Miguel A. Dávila Sosa15

La medida de la inteligencia
es la capacidad de cambiar
A. Einstein

En diferentes momentos hemos refrendado la importancia que tiene

para alumnas y alumnos asistir a la escuela en estos tiempos, sobre
todo, si se trata de buscar que aprendan lo necesario para desarrollar el
proceso permanente de construcción de la inteligencia. Esta aportación
pretende abrir debates en torno a la significatividad que tiene la sesión de
Educación Física para promover en niñas, niños y adolescentes el gusto
por aprender, mirar sus posibilidades, así como de plantear y solucionar
problemas desde distintos ámbitos: cognitivo, social, motriz, emocional,
etcétera.
Las mentes más brillantes que la humanidad ha conocido, no siempre
se distinguieron por hacer y decir genialidades; por ejemplo, el griego
Aristóteles (siglo IV a. C.), discípulo de Platón, decía cosas como éstas:
que el cerebro no recibía sangre y su función era enfriar este fluido vital
de hombres y mujeres; que en el corazón se encontraba la fuente de la
sabiduría; que los hombres eran los únicos animales con músculos; que
los peces e insectos nacían sólo por la presencia de humedad; que la tierra
era el centro del universo, o bien, que los objetos más pesados caían
más rápido a tierra, entre muchos preceptos que ahora se consideran
erróneos.
Lo interesante de este gran filósofo fue que prácticamente todos sus
planteamientos los hizo desde la pasividad de la contemplación. No se
puede construir ciencia desde la ocurrencia, la suposición y, mucho
menos, desde la experiencia como método certero para argumentar
15 Licenciado en Educación Física (esef); Maestro en Pedagogía (upn); Docente en la
Escuela Superior de Educación Física de la Ciudad de México. Ha publicado los siguientes
libros La enseñanza de la Educación Física, propuesta para desarrollar competencias
en la escuela; Educación Física y su intervención en el preescolar; La educación física
en la formación del niño; Atletismo: Práctica y enseñanza; coautor de: Experiencias de
intervención de la educación física en la educación básica; una visión desde las escuelas
formadoras de docentes, de Editorial Trillas. Coautor de: Vida Saludable: Una mirada
desde la Educación Física, de Editorial Pódium.

91
algunas ideas; sin embargo, muchos de sus pensamientos fueron
importantes en la construcción de la ciencia, como decir que existían
partículas tan pequeñas que la vista no las podía mirar (átomos), apoyó la
idea de que la tierra no era plana y el cálculo del radio, entre muchas otras
nociones vigentes.
Podemos decir que somos producto de millones de años
de evolución y cambios en todas las formas posibles, pero con
un común denominador: somos mucho más emocionales que
racionales, y este tema ha sido poco explorado: “no somos seres
racionales sino, más bien, seres emocionales que razonan, la
emoción decide y la razón intenta justificarla” (López, 2018, p.
22).
Fue hasta la llegada de Francis Bacon, en el siglo xvii, intelectual
inglés considerado el padre del método científico, que en conjunto
con otros grandes pensadores de la Ilustración trataron de cambiar
estos paradigmas: “muchos de ellos hicieron frente a falsas creencias,
eliminando prejuicios y dudando de todo” (Santaolalla, 2020, p. 26),
entonces fue necesario observar como materia prima del método, luego
crear hipótesis o supuestos de lo que pasará y finalmente la propia
experimentación para determinar la validez de esos razonamientos,
creando así lo que conocemos como leyes o teorías probadas.
En este proceso histórico es que la educación ha ido configurando
métodos, formas, propuestas e, incluso, teorías de las que nos apoyamos
para darle viabilidad a este acto social, humano y totalmente personal,
que se denomina educar y formar a un sujeto desde su nacimiento.
Se trata entonces de enseñarle a niñas, niños y adolescentes a ver el
mundo desde muchas lógicas, no sólo desde la percepción del docente que
conduce ese curso o ciclo escolar; por lo tanto, habría que promover que
alumnas y alumnos pregunten de manera constante para transformar
la curiosidad en la razón de ser del aprendizaje, para dejar a un lado la
obediencia, la mecanización y la falta de participación en la toma de
decisiones respecto a lo que se quiere mostrar y explorar.
Por lo antes señalado, es que la sesión de Educación Física es una
excelente oportunidad de crear en ellos ese sentimiento de duda,
reflexión, análisis y desarrollo del pensamiento estratégico, entre otras.

92
 El pensamiento estratégico es la posibilidad aprendida de
buscar muchas posibles soluciones a problemas específicos, ya
sea de la vida cotidiana, o bien, en la participación en algún
juego o deporte en general; la estrategia se coloca al servicio
del participante, quien debe diseñar con base en el contexto,
la situación, la experiencia, las posibilidades de acción,
los compañeros y las compañeras, los recursos materiales,
tiempos, propósitos y un sinfín de variantes, las alternativas
a realizar para solucionar y/o enfrentar algún problema.
Pensar estratégicamente se vuelve una meta fundamental
en Educación Física, donde cada alumna y alumno pone sus
recursos y los de los demás para construir respuestas reales,
primero a problemas relacionados con el juego motor y luego a
situaciones de la vida diaria.

Formar sujetos inteligentes puede ser pretencioso, sobre todo, en estos

tiempos en los que casi todo está escrito, diseñado y probado para hacer
la vida más fácil o simple; sin embargo, el compromiso educativo requiere
no desaprovechar esta gran oportunidad de explorar nuevas maneras
de participar, socializar, jugar y sentir esta realidad compleja que nos
toca vivir. La tecnología tiene muchos beneficios, eso es claro, pero si no
involucramos a las niñas y los niños en el mundo del movimiento mediante
la Educación Física, estaremos perdiendo una gran oportunidad de
regresarle lo que por naturaleza nos ha sido otorgado: la motricidad. Al
respecto, López (2016, p. 14) señala:
Varias investigaciones realizadas en los últimos cinco años
señalan que los niños que se someten a una educación
estrictamente digital pierden capacidad de atención y, por
consiguiente, también otras facultades mentales derivadas de
ella, como la memoria, el cálculo, la abstracción o el análisis.

¿Qué podemos decir sobre querer ser más inteligente?

Si se nos preguntara, ¿quién es más inteligente: Einstein, Cristiano

Ronaldo o una señora que tiene un puesto de verduras en el mercado?
Probablemente muchos pensarían que Einstein es el más inteligente;
sin embargo, y sin pretender establecer una comparación entre ellos, si
nos referimos a las ideas de Howard Gardner, que en 1983 desarrolló su
propuesta sobre las inteligencias múltiples, diríamos que la señora que

93
vende verduras en el mercado no es necesariamente menos inteligente.
Ella, y los otros dos personajes, poseen inteligencias distintas para
enfrentar su propia realidad; por ejemplo, Albert Einstein tendría
una inteligencia lógico-matemática, que le sirvió para abstraerse del
mundo cotidiano y pensar desde la física, la lógica matemática y otras
ciencias exactas sus geniales propuestas encaminadas a explicar la
geometría del espacio, el tiempo y la materia, denominada teoría de
la relatividad. Cristiano Ronaldo habría desarrollado una forma de la
inteligencia llamada kinestésico-corporal, misma que con la motivación,
el entrenamiento y un buen proyecto técnico-táctico lo ha posicionado
como uno de los mejores futbolistas de la historia y, finalmente, la
señora del puesto de verduras pudo haber desarrollado la inteligencia
interpersonal, encargada de desarrollar la conversación, ayudar a los
demás, conocer gente nueva cada día, y con ello ofrecer sus productos
con gran capacidad de convencimiento, actitud y buen trato, o bien,
la inteligencia naturalista, que se refiere a aquella que se genera por el
gusto a la naturaleza, las plantas, los animales y sus cuidados.
Como podemos observar, la inteligencia tiene formas variadas y
adquiere distintos significados; en ese sentido, la inteligencia, para
María José Mas (2016), neuropediatra española:
Es el resultado de los procesos mentales humanos y que depende
del momento evolutivo de cada persona –de su neurodesarrollo.
Si aceptamos esto volvemos al gráfico que tanto me gusta, en
el que queda claro cómo esos procesos mentales dependen de
muchos factores, tanto biológicos como del entorno.

El mismo Gardner (1987, p. 45) define la inteligencia como “un potencial

psicobiológico para procesar información que se puede activar en un
marco cultural para resolver problemas o crear productos que tienen
valor para una cultura”.
Asimismo, la Dra. Mas (s/f) nos dice que la inteligencia se define
por tres grandes elementos: capacidad de adquirir conocimientos, los
conocimientos adquiridos propiamente y el uso que hacemos de ellos.
También encontramos que la Real Academia Española nos dice que la
inteligencia es “la facultad de la mente que permite aprender, entender,
razonar, tomar decisiones y formarse una idea determinada de la
realidad”.
Por su parte, Piaget (1983, pp. 16-17) la define así:

94
 Es la forma de equilibrio hacia la cual tienden todas las estructuras
cuya formación debe buscarse a través de la percepción, el hábito
y de los mecanismos sensoriomotores elementales. Hay que
comprender, en efecto, que si la inteligencia no es una facultad,
esta negación implica una continuidad funcional radical entre
las formas superiores del pensamiento y el conjunto de los tipos
inferiores de adaptación cognoscitiva o motriz: la inteligencia
no sería, pues, más que la forma de equilibrio hacia la cual
tienden estos últimos.

Siguiendo este precepto, López (2010) señala que:

“la inteligencia es la manera específicamente humana,
posibilitada por nuestra historia filogenética,
de adaptarnos al entorno; es una extensión de la
adaptación biológica innata y situacional, función
invariante de toda la especie”.
Observaremos que la inteligencia parte de la sensación y percepción que
cada persona construye, como producto de su entorno y correspondiente
capacidad de adaptación. Los sentidos son la base para sobrevivir desde
que nacemos, por ello es que desde preescolar debemos estimular a niñas
y niños con estrategias didácticas propias de las sensaciones, como
escuchar y actuar en consecuencia. Por ejemplo:

Jugar con aros

Se distribuyen aros de diferente color separados entre sí (sin un orden
aparente) y el grupo se coloca alrededor. El o la docente pide que caminen
por cualquier lugar sin ingresar o pisar dentro de éstos; a la señal, alumnas
y alumnos deben ingresar de un salto al aro más cercano, cayendo en un
pie o ambos, adoptando diferentes posturas

(sentados, cuclillas, hincados, etcétera). Posteriormente, el o la docente

vuelve a dar la señal, pero ahora cada alumna y alumno toma la decisión

95
de colocarse como ellos quieran dentro del aro. También se les puede
proponer que cada que ingresen, mencionen el nombre de algún animal,
personaje, familiar o amigo(a), que digan lo que quieren ser cuando sean
grandes, etcétera. Finalmente podemos establecer algún código para
ingresar a los aros, como verde, amarillo y rojo (semáforo), o que ellos
construyan su propuesta para jugar y ejecutar alguna acción.

Estimulemos la inteligencia

Como en otras ocasiones se ha explicado, los patrones básicos de

movimiento son un contenido fundamental para el desarrollo de la
motricidad en alumnas y alumnos de educación básica; éstos se pueden
agrupar de la siguiente manera:

Patrones básicos de movimiento desde la visión de Gallahue (1998).

Así como los sentidos son la base para la sobrevivencia, también lo son los
patrones de movimiento; desde la filogénesis nos permitieron enfrentar
de manera más segura los retos del medio adverso en el que, de seguro,
los primeros seres humanos coexistieron. Así pudimos obtener ventajas
sobre los demás seres del entorno: caminar (para reconocer el espacio
donde habitamos), saltar (librar obstáculos en alguna huida), correr
(eludir peligros, llegar más rápido), trepar (evitar la confrontación o
buscar alimento), lanzar-atrapar (para recolectar más rápido la comida
o las frutas cortadas de algún árbol), etcétera, porque recordemos que

96
somos herencia viva de la evolución. Podemos hacer una dinámica en
la que preguntemos a alumnas y alumnos en qué actividades de la vida
diaria utilizan los patrones básicos de movimiento.
Las capacidades perceptivo-motrices también fueron evolucionando
en los seres humanos; gracias a ellas nos conectamos con el ambiente y
distinguimos distancias, tiempos, posturas, movimientos con precisión
y todo lo que implica un control motor en general. El siguiente esquema
nos puede apoyar en la comprensión de los elementos que componen
estas capacidades:

Juguemos con las capacidades perceptivo-motrices

Colocamos una escalera plana en el piso y, por equipos, alumnas y

alumnos deben hacer secuencias de pasos dentro de cada espacio entre
los escalones; por ejemplo: saltar y caer sobre un pie; saltar y caer en el
siguiente con pies juntos; saltar, cruzar los pies y seguir avanzando; saltar
con pies juntos y caer fuera de la escalera; saltar y regresar al siguiente
espacio, etcétera. Es una actividad muy dinámica para la coordinación
ojo-pie.
En seguida, cada alumna o alumno podrá hacer su propuesta de
coordinación avanzando hacia los siguientes escalones. Se les puede
pedir que, además de realizar su secuencia de movimientos, canten
alguna canción y, mientras la ejecutan, platiquen una anécdota de su día
anterior.

97
Para el nivel de preescolar o primaria inferior, colocamos una pista con
manos y pies de diferentes colores, y las alumnas y los alumnos deben
pasar hasta el otro lado siguiendo la secuencia: pies, manos, pies; pies,
mano derecha, y así sucesivamente, mientras avanzan lo más rápido
posible. Después, pedirles que sugieran cómo pasar hasta el otro lado.

Sólo para darnos una idea de lo complejo que es nuestro cerebro

(encargado de establecer estas capacidades en nuestro cúmulo de
experiencias sensoriales, lingüísticas y, por lo tanto, sociales), podemos
decir que pesa 1200 gr, posee aproximadamente 100000 tipos diferentes
de neuronas agrupadas en 100000 millones, con 100000 billones de
conexiones, realizando cada segundo 3 trillones de operaciones… ¡Somos
ricos!, ¿no lo crees?
Para gozar de una buena salud físico-mental y socioemocional es
necesario incorporar el movimiento a nuestra vida y si es en forma de
ejercicio, juego o actividad física, mucho mejor, ya que con la práctica
constante las conexiones neuronales mejoran sus transmisiones
químicas.
En el siguiente esquema se propone cómo puede evolucionar nuestra
inteligencia, por medio de la sesión de Educación Física.

98
¿Qué se sugiere en la sesión de Educación Física?

Se parte de la idea de que en la actualidad les han quitado a niñas y niños

la frescura, la creatividad, el ingenio y el asombro, y hay que regresarles
lo que por evolución educativa les toca vivir, para que crezcan en todos
los sentidos posibles. De tal manera que la orientación más significativa
para estimular la inteligencia en la sesión de Educación Física puede
establecerse a partir de las siguientes recomendaciones:
• Enseñarles a observar. Cada sesión, actividad e intercambio de
experiencias es una oportunidad para identificar y mirar con detalle
lo que sucede. Esta capacidad la debemos estimular haciéndoles
muchas preguntas: ¿qué ven?, ¿qué opinan?, ¿cómo lo harían
ustedes?, ¿es un reto fácil o no para cada uno?, etcétera. Se trata
de educarlos también en el asombro, en lo novedoso y creativo, por
lo que la intervención docente debe planificar con mucho cuidado
lo que cada sesión le dará como una especie de regalo: “los niños
pequeños se asombran, porque no dan el mundo por supuesto sino
lo ven como un regalo. Este pensamiento metafísico es propio de
la persona que constata que las cosas son, pero podrían no haber
sido” (L´Ecuyer, 2012, p. 31).
• Que aprendan a escuchar. Ésta es una habilidad muy importante
para establecer diálogos entre iguales; les permitirá recibir
indicaciones, atender recomendaciones o sugerencias, tanto del
docente como de sus compañeras y compañeros. Recordemos que
quien sabe escuchar, seguramente toma mejores decisiones.
99
• Tomar decisiones. Por muy pequeñas que sean, es necesario que
cada alumna y alumno sugieran otras maneras de hacer y llevar a
cabo los juegos que les propongamos, de este modo estimulamos
su autoestima y se sentirán escuchados, mejorarán su competencia
motriz, y se sabrán respetados y atendidos, tanto por su maestra o
maestro como por sus compañeros y compañeras.
• Equivocarse. La base del aprendizaje no está en el acierto sino
todo lo contrario, en el error; se aprende más cuando nos
equivocamos como producto de múltiples estímulos. El error
(que no es fracaso) nos permite volver a tomar decisiones, pensar,
observar y determinar en qué nos equivocamos; así sucede en la
vida cotidiana. Habrá que considerar que alumnas o alumnos no
aprenden más si les damos más estímulos que deban ejecutar,
por el contrario, podrían empeorar sus resultados de aprendizaje.
Al respecto Catherine L´Ecuyer (2012, p. 47) dice: “no sólo está
demostrado que el bombardeo externo de estímulos no hace niños
más listos sino que, en los últimos años, han empezado a surgir
estudios que relacionan la sobreestimulación con problemas de
aprendizaje”.
• Hablar. La incorporación del lenguaje oral en la sesión será
pieza clave para aprender con inteligencia; la repetición y la
obediencia no van de la mano con este enfoque que queremos de
la Educación Física. Hablar nos permite constatar el aprendizaje
de conceptos, así como jugar con el lenguaje, la lógica y el humor;
la risa y la diversión seguramente llegarán con esta capacidad de
comunicarnos, al proponer nuevas maneras de jugar y participar,
opinar sobre lo vivido, expresar lo que les agradó o no de alguna
sesión o estrategia didáctica, y decir porqué, será importante para
ellas y ellos.
• Disfrutar. La sesión debe tener como meta que alumnas y alumnos
disfruten también de esos momentos que, a pesar de ser breves,
son fundamentales para crecer como individuo. Imaginemos
que en la sesión respetamos a todas y todos, no los castigamos
con ejercicio por “malas conductas”, participan sin ser excluidos,
opinan acerca de lo que más les gustó de la sesión, platican con sus
compañeras y compañeros del grupo, juegan y, en consecuencia,
aprenden de las y los demás, no sólo del o de la docente. Tomás de
Aquino (citado en L´Ecuyer, 2012, p. 22) decía: “el asombro es el
deseo para el conocimiento”.

100
 Por lo anterior, es preciso promover de forma permanente la
motivación de alumnas y alumnos como parte fundamental de la
intervención pedagógica, tomando en cuenta que tienen deseos de jugar,
socializar, integrarse y colaborar para divertirse, entretenerse, crecer
y aprender cada día. Como docentes, no debemos quedarnos quietos
y pensar que no es nuestro problema, al contrario, etimológicamente
motivar quiere decir moverse, y la Educación Física necesita mover a
todas y todos.

Juguemos un poco más

Organizar una forma jugada en la que, individualmente, alumnas y

alumnos lancen y atrapen pelotas de diferente tamaño, después, de
manera libre, busquen otras maneras de hacerlo. Luego organizarlos en
parejas, acordando turnos de participación para que el primero lance la
pelota y cada que caiga al suelo, dé un bote y la atrape; antes de hacerlo
deberá responder a alguna consigna que el compañero o la compañera
sugiera; por ejemplo: palabras que inicien con la letra “c” o nombrar
países de América, Europa, etcétera, o bien, que digan animales que
vuelan o nadan, entre otras consignas. Finalmente, que acuerden una
categoría y ambos vayan alternadamente lanzando y atrapando pelotas.

101
 Otra forma jugada para el nivel primaria puede ser la siguiente: se
colocan en algún extremo del patio, cada alumna y alumno tiene una
pelota en la mano; a la señal deben avanzar botándola hasta una línea
(aproximadamente 15 m). Luego el o la docente menciona una consigna
numérica, por ejemplo, 20 botes; la finalidad es que avancen hasta el
otro lado cumpliendo con el número señalado. Para activar el proceso
de pensar y ejecutar, se va cambiando la consigna (12 botes, 8 botes, 30
botes, etcétera) y cada quien determinará cómo cumplirla. Por último,
se pueden sugerir operaciones matemáticas más complejas para que
primero hagan la operación mental y después ejecuten el resultado en
forma de botes de pelota.

Dialogar para pensar

Desde la propia sesión de Educación Física es necesario considerar

los elementos que constituyen el aprendizaje de nuevas maneras de
movernos e interactuar con los demás, nos referimos a lo que establece la
sep (2002) en relación con la triple dimensión pedagógica del movimiento:
acerca del movimiento, en el movimiento y a través del movimiento.

En la primera dimensión, alumnas y alumnos reconocen lo que

realizarán y configuran una idea preliminar, incluso del posible
resultado: “se buscan logros no participativos, que no necesariamente
implican la ‘acción’, considerando que existen funciones intelectuales
que propician el aprendizaje de reglas y comportamientos, así como la
comprensión de la lógica de la actividad” (sep, 2002, p. 3). Para la segunda
dimensión, denominada en el movimiento, alumnas y alumnos elaboran
con la práctica la ejecución misma de la tarea diseñada con anterioridad,
aquí se construye la experiencia y, por lo tanto, se amplía el bagaje
motriz. Por último, en la dimensión a través del movimiento, se busca
102
que el movimiento se convierta en acción motriz y tenga un fin práctico
y, desde luego, útil.
Sin lugar a dudas, estos elementos forman la base de la motricidad
(integración de acciones inteligentes), pero necesitamos entender que
esto no se lograría sin la presencia del otro y la otra, que acompaña,
colabora, participa y complementa el proceso de jugar, pensar y actuar,
nos referimos al diálogo como elemento de la comunicación, al menos
entre dos personas, ya que etimológicamente, dialogar quiere decir
pensar juntos.
Al respecto, Pérez (2019, p. 18) señala: “los niños recién nacidos en el
seno de una familia clase media escuchan hasta 30 millones de palabras
a los 3 años de edad”. Desde luego, lo que importa no es sólo la cantidad
de palabras que escuchamos cuando fuimos niños sino la calidad y
repercusión en la obtención de resultados que se generan desde el mismo
diálogo en el contexto. El diálogo modifica la estructura del cerebro a
partir del lenguaje, en sus diferentes manifestaciones conecta con las
ideas, y las ideas con la capacidad de transmitirlas a los demás; si esto
lo vinculamos con un juego motor, una estrategia didáctica propia del
pensamiento estratégico, seguramente estaremos aportando elementos
de mucha valía en la consolidación de una mente inteligente.

Aprender a pensar de manera dialógica, significa unirse

al diálogo, hacer buenas preguntas, admitir cuando no
se entiende el problema. El diálogo ayuda a una mejor
comprensión de los otros y de nuevas ideas o conceptos.
Cuando se trabaja en equipo, los participantes se
enriquecen, pues se comparten diferentes puntos de vista
y surgen nuevas ideas (Pérez, 2019, p. 14).

Juguemos con estrategia

Se coloca al grupo en equipos de 5 a 6 integrantes (mixtos); cada uno

realiza una secuencia con pelotas que el docente propone, emulando la
máquina de Goldberg; por ejemplo, Luis lanza la pelota a Pedro (sin que
caiga al suelo), al mismo tiempo, Pedro lanza su pelota a Karla (dando un
bote en el piso), Karla patea su pelota a Cristina, Cristina con una sola
mano lanza su pelota a Raúl, quien de espaldas lanza su pelota a Paco, y
éste, con un golpe, manda su pelota a Luis. Ahora, ellas y ellos practican la

103
secuencia y una vez dominada, proponen una nueva forma con distintas
posibilidades, incluso utilizando las paredes u otros implementos que
encuentren para hacer más difícil su ejecución.
Cada equipo comparte sus propuestas al resto del grupo y, de ser
posible, para continuar con la misma lógica de pensar y comunicarse,
se sugiere que se mezclen los equipos y por turnos, sin hablar (juego de
pantomima), transmitan lo que hicieron en sus respectivas máquinas de
Goldberg.

Democratizar la sesión

Quizá el término democratizar se ha vuelto cada vez más recurrente en

los patios de las escuelas de nuestro país, y tiene muchas interpretaciones,
pero enfoquémonos en lo siguiente: una sesión democrática será
aquella que dé origen a la posibilidad de que nadie sea excluido, se
darán las mismas posibilidades de éxito y aprendizaje a todas y todos,
permitiendo la participación activa desde que inicia la sesión. En este
sentido, y como docentes, jugamos un papel central en la promoción de
este tipo de educación, porque se trata de acercar a alumnas y alumnos al
conocimiento, al mundo de la ciencia y a la investigación como forma de
vida escolar y social.

La educación debería asegurar la adquisición de una

cultura científica, en el marco de una educación para todos,
que contribuya a la formación de estudiantes capaces de
desenvolverse en un mundo impregnado por los avances
científicos y tecnológicos, de adoptar actitudes responsables,
tomar decisiones fundamentadas y resolver los problemas
cotidianos (Benia, 2013, p. 15).

Para lograr esto, debemos dejar de considerar que la Educación Física

se cuece aparte de las demás asignaturas de la educación básica, o bien,
que sus contenidos nada más sirven para la propia sesión; el mundo
actual demanda más cosas que sólo dar vueltas a una cancha, elegir a
los mejores para participar en actividades de deporte escolar o hacer
escoltas, dejando de lado a la mayoría de alumnas y alumnos del plantel
que quieren ser protagonistas de nuevas experiencias motrices.

104
Hagamos una activación física entre todos

En esta actividad se debe organizar al mayor número de alumnas y

alumnos del plantel escolar, incluir a las y los docentes, trabajadores de
apoyo, limpieza y directivos en general. Un o una docente con micrófono
en mano y equipo de sonido, acompañado de música diversa, rítmica y
alegre, promueve mediante la imitación rutinas sencillas de baile con
pasos básicos y fáciles de repetir para que todas y todos se activen. Luego,
y de manera voluntaria, alguien de la comunidad pasa al frente y hace lo
mismo, sólo que modifica los pasos y movimientos para darle su “toque
personal” de creatividad.
Se recomienda que sean varios los actores involucrados en
esta actividad, lo anterior para desmitificar la idea de que
sólo aquel o aquella que sabe bailar o practicar zumba, pilates,
aeróbicos, etcétera, puede proponer una rutina de activación
física. Por el contrario, todos podríamos formar parte de esta
estrategia, realizando movimientos sencillos, incluso con
temáticas diversas y de la vida cotidiana; por ejemplo, moverse
como si jugáramos algún deporte (botar el balón, saltar,
patear, boxear, remar, nadar, jugar tenis, etcétera), o bien
moverse con esquemas de movimiento que se realizan en los
oficios (secretarias, barrenderos, carpinteros y choferes, entre
otros). Incluir movimientos que, si pudieran bailar, realizarían
los animales; por ejemplo: aves, perros, elefantes, canguros,
etcétera. La parte simbólica de esta actividad desencadenará
también el gusto por bailar, cantar y disfrutar de unos minutos
de la alegría de convivir (Dávila, 2020, p. 27).

Otro ejemplo para el nivel secundaria sería el siguiente: proponer

un “torneo medieval”, donde se manifiesten diferentes tipos
de juegos de confrontación, colaboración y trabajo en equipo
(circuito de tiro al blanco, asalto al castillo o robar la bandera,
el juego francés llamado Soulé, considerado por muchos como
el antecedente del futbol soccer y juegos de mesa, entre otros).
Desde la antropología: los modos de vida de pueblos que han
desaparecido, los alumnos podrían explicar la manera en que
se organizó socialmente cada reino medieval, ejemplificando
el papel del rey, la nobleza, los vasallos y el clero, entre otros.
Desde las matemáticas: llevar un conteo estadístico diferente

105
 al usado hoy en día o inventar uno para cada tanto o punto
conseguido por cada equipo o integrante. Desde la historia:
hacer una línea del tiempo donde se aprecien la alta y baja Edad
Media, así como sus características más significativas. Desde
las artes: explicar el periodo gótico, bizantino y románico,
entre otros. Desde la música: identificar el papel del juglar o
trovador de esa época. Y, por último, desde las ciencias: pedirle
al grupo, o por equipos, que haga una catapulta para verificar
cómo actúan las palancas, favorablemente, para proyectar un
objeto a muchos metros de distancia (Dávila, 2016, p. 54).

Democratizar también implica adecuar a cada contexto social,

educativo y de maduración de alumnas y alumnos; se trata de hacer una
transposición didáctica a cada contenido aplicado y diseñado desde
la planeación pedagógica que elaboramos para cada grado y grupo
escolar. Ir de lo sencillo a lo complejo, hacerlos pensar en cada estrategia
mostrada, cada juego y dinámica pueden ser modificables, desde su
nombre, pasando por el movimiento, la complejidad del gesto, sus reglas
de participación, puntuación, equipos, tiempos, materiales, espacios
y todo lo que propongan para hacer más interesante la sesión. Así, el
pensamiento y la acción creativa se conectan para resolver situaciones,
ya sea individuales o grupales.

Qué tal un juego tradicional con un toque de estrategia

Se organiza al grupo en parejas. Uno realizará saltos de cuerda seguidos,

mientras el otro o la otra le hace preguntas (previamente diseñadas)
sobre distintos temas; por ejemplo: nombrar capitales de estados de
nuestro país, decir países que inicien con la letra “P”, enumerar animales
cuyo nombre inicie con la “c”, entre otros. El saltador o la saltadora puede
disminuir la frecuencia del salto mientras piensa la respuesta o acelerar
si ya se la sabe, el compañero o la compañera que le hace preguntas le
puede pedir que salte hacia adelante o hacia atrás, pero todo dependerá
del dominio que tenga de esta habilidad.

Intentando cerrar el tema

Hemos explicado la importancia del movimiento y la sesión de Educación

Física en la construcción de procesos que implican mayor esfuerzo

106
cognitivo por parte de alumnas y alumnos en la educación básica. En
este sentido, es preciso tomar en cuenta que la labor docente juega un
rol fundamental en la transformación didáctica y pedagógica que se
busca lograr, por lo que se requiere que maestros y maestras desarrollen
un tipo de habilidades diferentes a las tradicionales, adoptando una
actitud creativa, convirtiéndose en observadores atentos y abiertos a las
propuestas que niñas, niños y adolescentes realizan; siendo generadores
de diversos procesos mentales, promotores de ideas nuevas y, sobre todo,
grandes motivadores.
Desde luego, la gran apuesta no se centra en diseñar muchas actividades
sin un acompañamiento, se trata de hacer que en cada sesión alumnas y
alumnos vinculen el movimiento con experiencias gratificantes, en las
que las y los docentes ponderen sus desempeños motrices por encima de
la tarea misma; es decir, dejar que la creatividad sea parte continua de su
práctica educativa. Con ello, se busca formar estrategas de sus propios
movimientos y tomadores de decisiones a partir de la experimentación
de una diversa gama de ricas y fundamentadas propuestas didácticas.
Es la y el docente quien lleva el seguimiento de los aprendizajes
esperados y es el responsable de propiciar una mayor vinculación entre
lo aprendido y lo vivido por parte de alumnas y alumnos, ya sea en la
misma escuela, en casa, en el tiempo libre, con los amigos, etcétera. Para
ello, será necesario diseñar propuestas encauzadas mediante estrategias
didácticas que contribuyan a activar el pensamiento creativo y, por lo
tanto, aporten elementos para la construcción de su inteligencia, misma
que se desarrolla a partir de la capacidad de anticiparnos a posibles
resultados, considerados como divergentes y útiles.
La siguiente tabla de estrategias didácticas puede abrir un panorama
de las extraordinarias posibilidades de intervención pedagógica, mismas
que se agrupan con cierta lógica que esperamos el lector o la lectora
pueda encontrar:

107
Como observamos, una de las estrategias didácticas más polémica se
denomina juegos de reglas y se ha puesto justo en el centro de la tabla
con el fin de analizar que este tipo de estrategias fue la que, durante

108
muchos años, le dio sustento pedagógico y didáctico a la educación
física, partiendo de la dinámica que agrupa obligación-participación,
pero también aportó la idea de obediencia y nula opinión por parte de
quienes jugaban esos juegos reglados. Por ello, la educación física no se
apropió de los juegos de reglas, sino más bien éstos se apoderaron del y
de la docente, quien diseña y planea, en muchos de los casos, sesiones
que parten de este tipo de juegos y, al mismo tiempo, planifica poco otro
tipo de estrategias didácticas.
Las posibilidades de acrecentar la inteligencia desde la educación
física, representa todo un reto pedagógico, porque seguir pensando que
nuestros alumnos y nuestras alumnas no saben y deben apegarse a las
indicaciones que las y los docentes ordenan, es un despropósito que no
podemos seguir alimentando en estos días. La competencia motriz se
favorece por el ensayo y el error, pero recordemos que el punto de partida
de ésta es la incompetencia que todas y todos, en algún momento,
tenemos; el tránsito entre no saber y saber hacer, es la construcción de la
inteligencia motriz.
Este breve recorrido que hemos realizado, conlleva el sentido de la
reflexión constante y necesaria al momento de tomar decisiones sobre lo
que vamos a enseñar, estimular o, bien, desarrollar en nuestros alumnos
y nuestras alumnas. Ante este tipo de análisis cabe preguntarnos, ¿vale
la pena seguirle llamando clases de educación física?, ¿qué diferencia
existe entre una sesión y una clase? Algunas y algunos docentes, incluso
hoy en día, le llaman lección de educación física y resulta preocupante
pensar que son lo mismo (en la Edad Media le llamaban instrucción a
la formación de un sujeto que, en general, eran soldados o catequistas;
luego la asociaron al término castigo, para que después se denominara
lección): Los alumnos y las alumnas merecen mucho más que un
condicionamiento operante en las sesiones de educación física, además
de un mejor trato; requieren ser vistas y vistos como seres pensantes y
deseantes, y para lograrlo se necesita motivarlos e incentivarlos a que
participen, opinen y construyan sus propios aprendizajes, luego los
vinculen en la vida cotidiana, los replanteen y, por último, los utilicen
para toda su vida.

109
Referencias
Benia, I. et al. (2013). Didáctica de las ciencias experimentales. Uruguay: Brujas.
Dávila, M. (2016). La educación física en la formación del niño. México: Trillas.
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org/2016/02/01/que-es-la-inteligencia/
Pérez, J. (2019). Dialogar para pensar y aprender juntos en el aula. México: Porrúa.
Piaget, J. (1947/1983). Psicología de la inteligencia. Buenos Aires: Psique.
Santaolalla, J. (2020). Inteligencia física. Aprende a ver el mundo con la mente de un
físico. España: Plataforma Actual.
SEP. (2002). Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Física. Desarrollo
Corporal y Motricidad I. México.

110
Planteamiento curricular. Aportaciones
de la Educación Física en el regreso a la
escuela
Óscar Román Peña López16

Introducción

Durante los últimos años, instancias nacionales e internacionales han

impulsado una serie de políticas y propuestas centradas en diversas
problemáticas y, sobre todo, han buscado plantear posibles alternativas
ante las demandas sociales a las que nos enfrentamos; una de las
más significativas ha sido la imperante necesidad de transformar la
educación de niñas, niños y adolescentes, porque se considera un motor
fundamental de cambio.
En México, cada vez se ha hecho más evidente en el discurso la premisa
central del sistema educativo nacional: garantizar una formación
integral, como lo señala el Artículo Tercero de la Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos:
La educación se basará en el respeto irrestricto de la dignidad
de las personas, con un enfoque de derechos humanos y de
igualdad sustantiva. Tenderá a desarrollar armónicamente
todas las facultades del ser humano […] El Estado priorizará el
interés superior de niñas, niños, adolescentes y jóvenes en el
acceso, permanencia y participación en los servicios educativos
(Congreso Constituyente, 2019, Art. 3).

Pero llevarla a la práctica no es una cuestión sencilla, debido a que la

diversidad de contextos, los recursos humanos y materiales disponibles,
así como el tiempo de la jornada escolar y el tipo de organización, entre
otros, representan elementos que condicionan la labor educativa.
Para cumplir con esta aspiración se deben promover, en y desde las
escuelas, oportunidades para que alumnas y alumnos desarrollen sus
capacidades, además de adquirir los conocimientos, las habilidades, las
16 Maestro en Educación por la Universidad Marista; Licenciado en Educación Física por
la Escuela Superior de Educación Física, Ciudad de México; se ha desempeñado como
docente en los niveles de preescolar y primaria, además de ser entrenador deportivo en
la iniciativa privada. Durante los últimos años ha colaborado en el diseño curricular de
Educación Física para el trayecto formativo de la educación básica; ha participado en el
diseño de materiales educativos complementarios y ha sido ponente en distintos foros
nacionales.

111
actitudes y los valores que les permitan desenvolverse de mejor manera
en su vida diaria, lo que implica discutir y definir, ¿qué es lo básico e
indispensable que se debe aprender a lo largo del trayecto formativo?
Adicionalmente, uno de los principales factores de riesgo para la salud
que ha tomado mayor relevancia, es el incremento de Enfermedades
No Transmisibles que se derivan del sobrepeso y la obesidad; situación
multifactorial, como lo expone Ureta (2019), quien plantea algunos de
los aspectos inmersos en el desarrollo de esta condición: biológicos,
geográficos, socioeconómicos, culturales, psicológicos, familiares, así
como la dieta, la actividad física y hasta la mercadotecnia, por mencionar
algunos. De tal manera que la educación no puede estar ajena ante este
escenario, ni ser la única responsable; motivo por el que es de gran valía
revalorar las prácticas educativas y sumar esfuerzos, con la intención
de impulsar desde los primeros años, la adquisición de estilos de vida
saludables, como una responsabilidad compartida entre familias,
docentes y sociedad.
Es importante señalar que, si bien, la Educación Física tiene un
especial significado para hacer frente a esta compleja problemática, se
requiere de una respuesta conjunta que genere cambios significativos.
Ante este complicado panorama, también es preciso considerar la crisis
derivada de la pandemia que trajo consigo la Covid-19, la que evidenció
y amplió las brechas en todos los sentidos sin importar nacionalidad,
edad, género, escolaridad u otros. Impuso una dinámica con una serie de
desafíos, como el aislamiento físico y/o social, la incertidumbre laboral y
económica, el incremento en los conflictos existenciales, la convivencia,
las pérdidas humanas o la endeble salud física y mental; situación que ha
impactado drásticamente y agregado nuevos cuestionamientos acerca
del sentido formativo de lo que se enseña y aprende en la escuela.
Por ello, el presente trabajo tiene como finalidad llevar a cabo una
serie de reflexiones acerca de las implicaciones de la pandemia en
la implementación del planteamiento curricular, en particular de la
Educación Física en la educación básica, pero, sobre todo, reconocer
las aportaciones y oportunidades de la intervención docente desde esta
disciplina pedagógica, con la firme convicción de contar con alternativas
para el regreso a los patios que favorezcan el desarrollo de una resiliencia
ante una nueva dinámica de vida.

112
Bosquejos de cambio

Enfrentarse a un mundo que se encuentra en constante transformación

es uno de los retos para la educación. Pasar de la sociedad de la
información a la del conocimiento, ha traído consigo un sinnúmero
de implicaciones, sobre todo en relación con la ruptura de paradigmas
que habían permeado los diferentes momentos y contextos históricos,
económicos, sociales y culturales.
La crisis que el mundo afronta en general y, la educación en
particular, demanda analizar múltiples factores: la desigualdad social, la
diversidad, la salud, el desarrollo sustentable, la globalización, el impacto
de los avances tecnológicos, entre otros, que inciden en las decisiones
tomadas por organismos internacionales o gobiernos nacionales y que,
en la mayoría de los casos, permean en la definición de las finalidades
educativas.
Las posturas respecto a la necesidad de modificar los sistemas de
educación coinciden en la importancia de revalorar sus prioridades.
Cordero (2017) señala: “seguimos teniendo un modelo de escuela del
siglo xix, docentes del siglo xx y alumnos del siglo xxi”, expresión que
refleja la complejidad de un período caracterizado por los progresos y
cambios continuos en que las enérgicas discusiones entre instituciones,
especialistas y familias, sobre las expectativas formativas y las prácticas
que se despliegan en los espacios escolares, así como la demanda de
condiciones básicas y un rumbo claro por parte de los agentes educativos,
han sido recurrentes.

La noción empleada por Friedman (2007), “el mundo es plano” a partir

de la cual explica el impacto global de los fenómenos económicos, es cada
vez más común, no sólo en este ámbito, sino en otros que suelen ser más
cotidianos, como el familiar, escolar o social. Por ejemplo, en el acceso y uso
de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), podemos
observar que una persona prácticamente puede interactuar con otras que
se encuentran en diversos estados, países y regiones, o que simplemente
tienen idiomas, creencias e ideologías distintas. Basta con echar un vistazo
a las redes sociales en las que niñas, niños, jóvenes y adultos, plasman
sus ideas para compartirlas públicamente con amigos, conocidos y hasta
con extraños de todo el mundo. Si bien este ha sido un aspecto positivo,
en cierto sentido al reducir las distancias y ampliar las posibilidades de
comunicación, es necesario analizar las transformaciones ocasionadas
en las interacciones, los estilos de vida y, de manera particular, en lo que
refiere a la salud y la práctica de actividad física.

113
“La horizontalidad” de las decisiones o los sucesos y su influencia a nivel
global, como puede interpretarse la noción Friedman, cobra mayor
sentido en el contexto actual; por lo que no podemos dejar de señalar
las graves e inesperadas consecuencias de aquel virus que surge en
China a finales del 2019, una nueva sepa de la familia de los coronavirus.
Súbitamente fuimos alcanzados por una realidad distinta, una que nadie
creyó posible, que conllevó momentáneamente a un colapso mundial que
se prolongó por días, semanas y meses, dejando millones de contagios y
fallecimientos alrededor del mundo e innumerables secuelas.
El desconocimiento y la falta de información ante esta nueva amenaza
agudizó el fenómeno; múltiples opciones para evitar el contagio, remedios
no probados, tratamientos alternativos y propuestas para mitigar los
daños poco a poco fueron cambiando y el resultado llevó a tener ciertas
certezas en los procedimientos. La experiencia compartida ha generado
una necesidad de volver a mirarnos como personas interconectadas.
Se puede decir que la incertidumbre fue lo único indiscutible que
permeó este momento histórico. No obstante, también es necesario
reconocer que una buena parte de la población redefinió sus prioridades;
poco a poco se reinventó y, como nunca, aquellas frases que habían
venido haciendo eco en la transformación social y la definición del rumbo
educativo acerca de convertirnos en personas con una mayor capacidad
de adaptación o con una ciudadanía responsable y global, se hicieron
presentes, lo cual se concretó en un pensamiento colectivo: “me cuido
para cuidarte”.
Asimismo, la educación se transformó sin un camino claro; las
escuelas en su mayoría fueron cerradas, las tic se convirtieron en uno de
los medios para llevar a cabo el proceso educativo, ya sea por televisión,
plataformas o compartiendo por llamadas, mensajes de texto y hasta
utilizando otras alternativas inimaginables que estuvieron al alcance
de las comunidades; en algunos casos y momentos, la reapertura de
centros escolares incluyó nuevos protocolos (sana distancia, porcentaje
de asistencia limitado, filtros sanitarios, entre otros). Los escenarios se
diversificaron; sin embargo, tanto la creatividad como la diversidad de
estrategias, recursos y formas de acercar la educación, fueron el resultado
de políticas emergentes y el extraordinario esfuerzo de los distintos
actores educativos.
Las dudas en este sector tuvieron un denominador común: ¿qué han
aprendido las alumnas y los alumnos? y ¿cuáles han sido las consecuencias
de este período?

114
 Esquema 1. Educación en tiempos de pandemia.

“Reformar” la educación

Al hablar del curriculum, es innegable hacer alusión a una reforma, pero

¿qué entendemos como una reforma? Como señala Díaz (2011):
Las reformas educativas como actos de gobierno; es decir, como
acciones a través de las cuales el Estado establece elementos
para orientar las políticas de la educación, son el resultado
de un proceso complejo en el que intervienen componentes
internos y externos a la realidad social y educativa de un país.

En gran medida representa transformaciones que se requiere impulsar,

las que en muchos de los casos están relacionadas con aspectos filosóficos,
pedagógicos, didácticos, organizacionales, económicos y hasta de
gestión.
El concepto es intricado, porque representa ideales políticos que
comprenden a una sociedad en un momento determinado y, al mismo
tiempo, son una forma por la que el sistema educativo puede ser
reorientado, de acuerdo con ciertos planteamientos.
Una reforma pretende adaptar los alcances y las orientaciones de
la educación para generar un rumbo, y supone modificaciones a los
fines y la estructura del sistema. El punto central es que, por una parte,
se debe promover una visión clara sobre la educación en general, un
marco internacional y, todavía más importante, uno regional/nacional

115
muy particular que permita identificar las condiciones reales donde se
despliega el quehacer educativo y, por la otra, debería contar con nivel de
consenso por parte de los actores inmersos en ella; sin embargo, esto no
siempre sucede así.
En este sentido, la intención de las reformas está centrada en
cumplir de alguna manera con los compromisos que se impulsan a nivel
internacional y las demandas nacionales, cuestión que suele incrementar
el desafío del diseño de la política educativa, toda vez que el equilibrio
entre lo aspiracional, es decir, el deber ser y la realidad, dista mucho.
La concreción de las reformas en muchos de los casos se plasma en
el diseño curricular; es decir, en los planes y programas de estudio, así
como en los materiales educativos en que se definen los propósitos,
los enfoques, las metodologías, los aprendizajes, los contenidos, las
orientaciones, las formas de evaluar y las actividades; lo que permite
impulsar y cumplir con una “nueva visión” establecida para el desarrollo
de la intervención educativa.
Cabe señalar que las modificaciones que se llevan a cabo en una
reforma y, por tanto, en estos documentos, pretenden incidir en la
realidad escolar, por lo que se requiere de condiciones mínimas. Por
ello, los retos en este proceso son diversos, porque atender las demandas
sociales, así como lograr una congruencia y continuidad a un proyecto
de nación, es una tarea de largo aliento que no puede ni debe realizarse
sin la participación y el convencimiento de todos los actores involucrados
(dilema clave en la mediación de ideales y opiniones), lo que contribuirá a
lograr un mayor nivel de comprensión, apropiación y reconocimiento de
los beneficios que trae consigo.
De tal manera que, entender que una reforma es una restructuración
para que la educación se “adapte” a los cambios que se perciben en
otros ámbitos, y reconociendo la valía de lograr que alumnas y alumnos
en términos de lo planteado por Delors (1996): “aprendan a conocer,
aprendan a hacer, aprendan a convivir, y aprendan a ser”, se convierte en
el ideal de los pilares de la educación.17

17 Las definiciones desarrolladas por la Unesco han permeado en gran medida los cambios
impulsados en los sistemas educativos; por lo que, con la finalidad de contar con mayores
elementos respecto a las implicaciones de estos pilares, es necesario analizar el texto
de Jacques Delors (1996), La Educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la
Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo xxi. Compendio, Santillana/
Ediciones Unesco.

116
 A lo largo de tu vida profesional, seguramente has experimentado los pros y
contras de las reformas a la educación. Por lo que es importante reconocer:
¿cuáles han sido las intenciones de cambios que se han impulsado en éstas
(filosóficas, curriculares, históricas, organizativas, etcétera)? ¿Qué aspectos
han beneficiado o dificultado tu práctica? y, de manera particular, ¿cómo
éstas han impactado la educación que reciben niñas, niños y adolescentes?
De alguna manera, estos tres niveles (política educativa, práctica docente
y aprendizaje) deben armonizar las aspiraciones para lograr modificar el
sistema educativo.

Planteamiento curricular de la Educación Física

En relación con la Educación Física y el tipo de intervenciones y prácticas

corporales que se promueven desde el curriculum nacional, es preciso
tomar en cuenta que se ha buscado repensar el significado que tienen y,
por tanto, se ha modificado su perspectiva, cambiando una orientación
meramente militar, biológica, deportiva o de rendimiento para centrar
su atención en una configuración desde la que se reconozca a alumnas
y alumnos como el punto de partida y llegada, lo que implica favorecer
su desarrollo y aprendizaje como motor de prioridad en el trayecto
formativo de la educación básica.
En la actualidad, se establece un enfoque pedagógico de la Educación
Física, donde las y los alumnos puedan trasladar o aplicar lo que están
aprendiendo más allá de la escuela para garantizar que les sea útil y,
sobre todo, significativo. Propuestas que se estaban desarrollando en los
diferentes espacios curriculares, dejan de lado esta premisa y priorizan
la acumulación de información, la memorización, la repetición o la
estereotipación, como último fin.
Por ello, desde esta disciplina también se debe garantizar el máximo
logro de aprendizaje por parte de todas y todos los alumnos, por lo que sus
planteamientos se orientan por medio de tres elementos fundamentales,
que se pueden entender como el adn18 de la Educación Física: motricidad,
corporeidad y creatividad, que básicamente le dan sentido pedagógico
tanto a la labor docente como a las situaciones de aprendizaje que se
vivencian por medio de los juegos y las actividades que se llevan a cabo en
los patios de las escuelas.
18 El adn, o Ácido Desoxirribonucleico, es la molécula que contiene la información
genética de todos los seres vivos; por lo que, esta analogía nos permite comprender la
importancia que tienen dichos elementos para la definición de la Educación Física en el
contexto curricular actual.

117
 De tal forma que se fomenta la adquisición de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores que permitan a las alumnas y los alumnos
conocerse a sí mismos, interactuar con los demás y poner en marcha su
pensamiento divergente, estratégico y creativo y, por tanto, descubrir
sus posibilidades: cognitivas, motrices, expresivas, sociales y afectivas
mediante una amplia gama de estrategias didácticas que les brinden
oportunidades para desarrollar todo su potencial.
En términos de lo que señala la Unesco (2015), se entiende a la
Educación Física de Calidad19 como: “una oportunidad para impulsar una
experiencia de aprendizaje planificada, progresiva e inclusiva que forma
parte del curriculum en educación preescolar, primaria y secundaria”.
Así, se busca que ésta se convierta en un “trampolín” que contribuya
a fomentar en niñas, niños y adolescentes un gusto por la práctica
sistemática de actividades físicas, con la intención de que tengan la
posibilidad de optar por asumir estilos de vida saludables que incluyan
la movilización corporal permanente, como podría ser en el aislamiento
que hemos vivido.
Aun cuando en el planteamiento curricular se brindan elementos
esenciales para desplegar la labor formativa, se requiere avanzar en
la construcción de un lenguaje común por parte de todos los actores
que atienden esta área, además de potencializar las aportaciones de la
Educación Física en la formación integral. Lo anterior, con la finalidad
de lograr un curriculum nacional en “constante movimiento” que permita
una mayor flexibilización y contextualización.
Uno de los desafíos que conlleva la pandemia por Coronavirus para el
planteamiento curricular, ha sido el determinar la viabilidad de aplicarlo
19 Este concepto se incorpora en el documento Educación Física de Calidad. Guía para
los responsables políticos, que se elaboró en conjunto con la Unesco y otras instituciones,
con la finalidad de brindar a los tomadores de decisiones en los sistemas educativos,
información actualizada en torno a las condiciones en que se imparte esta área. Destacan
aspectos vinculados con la alfabetización física, la perspectiva de género que debe existir
en las prácticas, así como los beneficios que aporta la Educación Física a las personas con
discapacidad y a los grupos minoritarios. Además, pone especial atención en la necesidad
de flexibilizar el diseño curricular, de acuerdo con las condiciones de las escuelas y las
características de los alumnos que cursan la educación básica.
Aunado a lo anterior, una de las recomendaciones de este documento señala que para
lograr una Educación Física de Calidad se requiere impulsar diversas acciones y apoyos
desde la política educativa nacional con las que se atiendan factores como: los contextos
educativos (rural, urbano, semiurbano, escuelas unitarias, bidocentes, etcétera), las
condiciones y necesidades de equipamiento e infraestructura, así como la cobertura y
formación de los docentes especialistas; cuestiones presentes en la realidad de las escuelas
de nuestro país.

118
en las condiciones que han surgido. No obstante, los esfuerzos que día a
día realizan las y los docentes, que están plasmados en distintos recursos
(audiovisuales, escritos u otros), así como en un sinnúmero de evidencias
de aprendizaje construidas por niñas, niños y adolescentes, en la mayoría
de los casos con apoyo de sus familias, dan cuenta de progreso relevante.
Si bien el planeamiento curricular debe estar en constante revisión
y actualización, es de gran valía tomar en cuenta lo que se requiere
mantener o modificar para seguir definiendo el rumbo de la Educación
Física que pretendemos tener.

Ideas prácticas
Con base en lo anterior, y la firme convicción de otorgar un mayor
reconocimiento a las propuestas que se impulsan desde la Educación
Física ante los retos que conlleva la pandemia y el regreso a las escuelas, en
seguida se describen algunas de las aportaciones que realiza esta disciplina
pedagógica a la formación integral de niñas, niños y adolescentes, así
como sugerencias de acciones enmarcadas en la noción de estrategias
didácticas, juegos y actividades, que pueden ponerse en práctica. Cada
docente tiene la oportunidad de enriquecerlas y diversificarlas a partir
del contexto y nivel en el que se desenvuelve.
Aportaciones de la Educación Física

¶ Alfabetización física
¿Qué implica?
• El reconocimiento y la valoración del potencial cognitivo, motriz
y afectivo propio y de los demás en el desarrollo de actividades
físicas.
• La valoración de la importancia de convertirse en una persona
físicamente activa.
• La toma de conciencia acerca de las posibilidades para asumir un
estilo de vida activo y los beneficios que conlleva.
• La apropiación de conocimientos y el desarrollo de las capacidades
necesarias para practicar y promover actividad física a lo largo de
la vida

Estrategias didácticas, juegos y actividades para el regreso a la escuela

• Planificación de retos motores que impliquen su práctica durante
determinados períodos (semanales o mensuales) y la posibilidad
de compartir los logros:

119
 - Inventar formas de saltar la cuerda o conseguirlo por el mayor
tiempo posible.
- Descubrir distintas maneras de dominar una pelota.
- Elaborar implementos de juego con material de reúso y explorar
formas de utilizarlos.
• Promoción de actividades circenses en las que proyecten el cuerpo
y el descubrimiento de maneras novedosas de manipulación:
- Explorar posturas corporales.
- Realizar malabares y equilibrios empleando objetos con distintas
características (tamaños, pesos o formas).
• Organización de actividades recreativas que fomenten la
posibilidad de mantenerse físicamente activos y el aprovechamiento
positivo del tiempo libre:
- Llevar a cabo caminatas matutinas escolares y rutinas de
activación física durante la jornada.
- Realizar minitorneos con juegos y deportes adaptados.

¶ Construcción permanente de la corporeidad

¿Qué implica?
• El reconocimiento y la valoración del esquema y de la imagen
corporal.
• La adquisición de información sobre el mundo de los objetos y las
personas al poner en marcha las capacidades perceptivo-motrices.
• La importancia de comunicarse por medio del cuerpo al expresar
ideas, emociones y sentimientos.
• El establecimiento de relaciones y vínculos afectivos al interactuar
con los demás.
• La posibilidad de sentirse bien con uno mismo y mejorar la
autoestima.

Estrategias didácticas, juegos y actividades para el regreso a la escuela

• Promoción de actividades rítmicas y expresivas en las que
empleen el cuerpo para comunicarse:
- Inventar secuencias de movimiento y realizarlas a diferentes
ritmos.
- Imitar animales, personajes o representar situaciones.
- Inventar pasos de baile, de acuerdo con la música que se
proponga.
• Diseño de terrenos de aventura en los que reconozcan situaciones
que se les facilitan o representan un mayor esfuerzo:

120
 - Proponer tareas que impliquen distintos desplazamientos;
esquivar obstáculos; lanzamientos de distancia o precisión con
objetos de diferentes características (peso y tamaño); utilizar
implementos para conducir objetos (ejemplo, un bastón con un
aro pequeño); saltos desde distintas alturas o planos, entre otros.
• Narración de cuentos motores en los que empleen sus
capacidades y habilidades motrices para realizar las situaciones
que se mencionen:
- Relatar historias en las que resuelvan un problema (salvar una
especie en peligro de extinción o hacer frente al sobrepeso y a la
obesidad).

¶ Desarrollo y aprendizaje motor

¿Qué implica?
• El reconocimiento y la estimulación permanente del potencial
(cognitivo, motriz y afectivo).
• El incremento y la diversificación de las experiencias motrices
para el desarrollo de habilidades y destrezas motrices.
• La estimulación de un sentimiento de confianza al actuar.
• La posibilidad de lograr una mayor autonomía y disponibilidad
corporal.

Estrategias didácticas, juegos y actividades para el regreso a la escuela

• Implementación de formas jugadas que permitan descubrir
distintas maneras de emplear los patrones básicos de movimiento:
- Explorar diferentes tipos de objetos que no representen un riesgo,
¿de cuántas maneras puedes lanzar?, ¿quién puede…? Patear lo más
lejos posible o para atinar dentro de una zona establecida, etcétera.
• Organizar circuitos de acción motriz en los que establezcan
récords personales a superar:
- Lograr derribar objetos desde cierta distancia en el menor
número de intentos o tiempo (lanzar, patear o impulsar con otros).
- Experimentar diferentes tipos de saltos (distancia, altura, con
una cuerda, entre otros).
• Proponer juegos modificados (simples) en los que adapten el
desempeño ante las situaciones que se les presentan (reglas,
dinámica, objetos e implementos a utilizar, etcétera):
- Golpear una pelota hacia una pared, intentando mantenerla en el
aire el mayor tiempo posible.

121
 - Lanzar un aro pequeño por encima de una red, buscando evitar
que el oponente pueda atraparlo.
- Invadir la cancha del oponente para derribar o recuperar un
objeto (1 vs. 1 o 2 vs. 2).

¶ Resolución de problemas y creatividad

¿Qué implica?
• La exploración, el reconocimiento y la valoración del potencial
individual y/o colectivo para resolver las situaciones que se
presentan.
• El desarrollo y la aplicación del pensamiento creativo al jugar e
interactuar con los demás.
• La posibilidad de proponer acciones y tomar decisiones para
encontrar las mejores alternativas (pensamiento estratégico).
• La comprensión de la lógica de los juegos y las actividades para
crear o modificar nuevas maneras de ponerse a prueba.

Estrategias didácticas, juegos y actividades para el regreso a la escuela

• Organización de una feria de la motricidad en la que puedan
resolver las tareas o retos que se presentan:
- Practicar juegos de destreza (boliche; encestar canastas o anotar
en porterías con diferentes tipos de pelotas, desde distancias o
planos distintos; tres en línea en relevos, etcétera).
• Diseño de recorridos motrices para llevar a cabo en los recreos o
momentos de esparcimiento:
- Dibujar o definir trayectorias y acciones a realizar (establecer
consignas, como saltar de determinada manera, equilibrar objetos,
trasladarse en cierta posición, entre otras); acordar conseguirlo en
el menor tiempo posible.
• Creación de juegos modificados en los que puedan poner en
práctica sus capacidades y habilidades motrices:
- Acordar tiempos y materiales a utilizar para participar o inventar
juegos en los que se consideren las medidas sanitarias establecidas.
- Modificar las reglas y dinámica de los juegos que ya conocen para
ponerlos en práctica.
• Recopilación de deporte alternativos que pueden retomar o
modificar durante las sesiones o tiempo libre:
- Utilizar material de reúso para elaborar nuevos implementos y
objetos que les permitan practicar actividades novedosas (ringo,
tchoukball, spikeball, entre otros).

122
¶ Convivencia e inclusión
¿Qué implica?
• La interacción con los demás en ambientes caracterizados por el
establecimiento de relaciones armónicas y vínculos afectivos.
• La participación en diversas situaciones en las que se requiere
dialogar, organizarse y llegar a acuerdos.
• El experimentar reglas y normas de convivencia que favorezcan
la participación, el respeto y la valoración de todas y todos.
• El desarrollo de actitudes asertivas y valores orientados al juego
limpio y una sana convivencia

Estrategias didácticas, juegos y actividades para el regreso a la escuela

• Implementación de juegos de reglas en los que reconozcan la
importancia de los elementos que los estructuran y su lógica:
- Establecer un código de normas básicas de convivencia para
participar en la sesión u otra actividad.
- Comparar actividades en las que no existan reglas con aquellas
en las que sí (jugar de manera libre con los materiales o jugar a las
atrapadas).
• Desarrollo de juegos cooperativos que impliquen la colaboración
por parejas o pequeños grupos para alcanzar una meta común:
- Transportar objetos sin utilizar las manos o con apoyo de otros
(bastones y pelotas o aros, cuerdas y globos, etcétera).
- Conseguir la mayor puntuación antes de cierto tiempo (derribar
o atinar objetos; saltos de cuerda colaborativos, entre otros).
• Proponer un rally en el que resuelvan situaciones a partir de
determinadas consignas:
- Encontrar pistas por colores y llevar a cabo ciertas tareas (realizar
una secuencia rítmica de movimientos; contar una historia con
diferentes expresiones; conseguir que todos los integrantes del
equipo logren una anotación; ganar un encuentro de piedra, papel
y tijeras a otro equipo).

¶ Promoción y cuidado de la salud

¿Qué implica?
• El cuidado del cuerpo como responsabilidad personal, asumiendo
el derecho a tener una vida saludable.
• La toma de decisiones informadas en torno a la importancia
de fomentar hábitos saludables, como hidratación, actividad

123
 física, alimentación, higiene corporal y postural, prevención de
accidentes, entre otros.
• La autovaloración de la condición física por medio de acciones
en las que ponen en práctica sus componentes (fuerza general,
resistencia cardiorrespiratoria, velocidad y flexibilidad).
• El desarrollo de estilos de vida saludable como alternativa para
lograr un mayor

Estrategias didácticas, juegos y actividades para el regreso a la escuela

• Propuesta de actividades recreativas que les ayuden a promover
la salud para lograr un mayor bienestar:
- Diseñar un juego de la oca de la condición física donde resuelvan
preguntas sobre temas de salud y lleven a cabo algunas actividades
físicas (mantener una posición corporal por determinado tiempo;
lanzar un objeto lo más lejos posible; seguir un recorrido en el
menor tiempo posible, etcétera).
• Promoción de campañas de actividad física con propuestas
diseñadas para el aprovechamiento positivo del tiempo libre:
- Investigar actividad física que se comparten en redes sociales,
analizar su pertinencia y ajustarlas de acuerdo con las posibilidades
personales.
- Crear rutinas de actividad física que pueden llevar a cabo en la
escuela o con su familia.
• Organización de una muestra de talentos en la que se fomenten
la participación y práctica sistemática de actividad física:
- Emitir una convocatoria con categorías (por ejemplo, expresivos,
motrices y físicos), establecer diferentes períodos de preparación y
el momento de compartir sus talentos.

¶ Identidad y diversidad cultural

¿Qué implica?
• La valoración de las manifestaciones culturales de la motricidad
que se practicaban o practican en el país u otras partes del mundo.
• El reconocimiento de los juegos practicados por los ancestros,
familiares o amigos como patrimonio cultural y elemento de
identidad nacional.

Estrategias didácticas, juegos y actividades para el regreso a la escuela

• Recopilación de juegos tradicionales, populares y autóctonos que

124
 se practican o practicaban en la región o el país:
- Entrevistar a familiares o personas de la comunidad acerca
del tipo de juegos que llevaban a cabo y proponer cómo pueden
realizarse en la escuela.
- Investigar y practicar juegos que se realizan en otras partes del
mundo.

Este listado de propuesta no es limitativo, por el contrario, se puede

ampliar al identificar nuevas interacciones o maneras de complementar
cada una de las aportaciones, así como abordar las mismas estrategias,
juegos o actividades con una intención pedagógica distinta, pero
considerando las implicaciones del regreso a las escuelas, es importante
tener presente algunas recomendaciones:
• Tomar en cuenta, en los casos que se determine, el uso del
cubrebocas o caretas, que pueden dificultar el desarrollo de
las actividades, por lo que se recomienda llevar a cabo algunas
situaciones que ayuden a familiarizarse con su incorporación en
la sesión.
• Iniciar con actividades individuales o por parejas, con materiales
sencillos y de fácil acceso; de ser posible, fomentar que alumnas
y alumnos puedan traerlos de sus hogares (disminuyendo la
necesidad de compartirlos).
• Paulatinamente, promover la realización de situaciones en las que
interactúen en pequeños grupos, planteando que se lleven a cabo
en espacios en los que desarrollen múltiples tareas (por ejemplo,
circuitos de acción motriz), en que se mantenga una sana distancia.
• Complementar propuestas que se desarrollen en la sesión con
otras que puedan llevar a cabo en casa; sobre todo en los momentos
en que se requiere alternar asistencia.
• Promover que niñas, niños y adolescentes lleven una bitácora de
sus logros, con la intención de que, después de cierto período,
los analicen y reconozcan aquellos que consideren tienen mayor
relevancia, lo que ayudará en el proceso de evaluación.

125
Conclusiones

Ante el complejo panorama y los innumerables retos a los que hacemos

frente, tanto de manera personal como profesional, es importante tomar
en cuenta que la experiencia docente, con la que cada uno cuenta, tiene
un papel fundamental para modificar y enriquecer las prácticas que se
despliegan en las escuelas, ya que impulsar que todas las alumnas y todos
los alumnos adquieran aprendizajes significativos y relevantes para
desenvolverse en un sistema cada vez más cambiante, llamado mundo,
requiere de una reconfiguración de la labor educativa.
Bajo esta premisa, uno de los aspectos fundamentales para concebir
la educación como motor de cambio, consiste en mirarnos como agentes
de transformación social; es decir, que la escuela y la intervención
pedagógica que realizamos no deben estar centradas en la recopilación
de información o la instrucción de procedimientos, sino orientarse hacia
la construcción de personas con las convicciones y los ideales necesarios
para adaptarse, aprender permanentemente y ser felices.
Por ello, será de gran valía reflexionar sobre nuestro actuar (antes,
durante y al concluir nuestra labor formativa), lo que permitirá efectuar
una introspección respecto a lo que se pretende lograr (alumnas y
alumnos), el desempeño manifestado (intervención docente) y el
tipo de situaciones que se plantean (estrategias didácticas, juegos
y/o actividades); lo que contribuye a reconocer aquellos aspectos
trascendentales que requerimos fortalecer. En este mismo sentido, se
requiere redimensionar el curriculum como un instrumento orientador
que permite garantizar que todas las alumnas y todos los alumnos tengan
las mismas oportunidades de éxito y, al mismo tiempo, contribuya a una
mejor toma de decisiones por parte de los actores educativos.
De la misma manera, en cuanto al papel que tiene la Educación Física,
es de gran valía visualizar las aportaciones y el abanico de opciones con
las que se cuenta para afrontar las situaciones que se vivencian en el
día a día de la escuela, lo que permite desarrollar nuevas competencias
docentes que contribuyen a la mejora de la práctica educativa y, sobre
todo, otorgarle una intención pedagógica a lo que sucede en las sesiones,
de acuerdo con el contexto histórico, cultural y social en que nos
desenvolvemos.
Por último, es preciso destacar que lograr un mayor reconocimiento
social para la Educación Física también implica una responsabilidad;
por lo que, comprender, apropiarse e implementar una perspectiva de

126
esta área que diversifique la práctica a partir de distintas estrategias
didácticas, como formas jugadas, circuitos de acción motriz, cuentos
motores, juegos cooperativos, juegos modificados y actividades de
expresión corporal, iniciación deportiva y deporte educativo, entre otras,
ayuda a potenciar las experiencias de alumnas y alumnos.
Diseñar desde cada “trinchera pedagógica” una serie de acciones
que contribuyan a consolidar los procesos de aprendizaje que alumnas
y alumnos despliegan en la educación básica respecto a sus capacidades,
habilidades y destrezas motrices, además de fomentar espacios
complementarios para la práctica de actividades físicas y, paulatinamente,
garantizar que cuenten con los saberes necesarios para que asuman
estilos de vida activos y saludables, se convierte en una perspectiva que
debe trascender y perdurar para lograr una Educación Física de Calidad
que promueva un mayor bienestar para todas y todos; reto que todo
profesional inmerso en esta disciplina pedagógica debe asumir.

127
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129
Habilidades sociales y socioemocionales
para el regreso a la escuela
Fernando Jaimes Espinoza20

Introducción

De manera cotidiana, y a lo largo de su vida, cada uno de nosotros enfrenta

incontables situaciones agradables y desagradables como resultado de su
interacción con el medio ambiente y los diferentes grupos sociales a los
que se integra. La convivencia es parte indispensable de nuestra vida, ya
que somos seres sociales que buscan beneficiarse de la relación con otras
personas; desde los círculos más pequeños, como la familia o los amigos,
hasta las grandes sociedades concentradas en enormes ciudades, estados
o países que buscan altos niveles de organización.
La escuela es un espacio social destinado a la enseñanza de los
conocimientos que se consideran esenciales para la vida dentro de una
sociedad mayor. Al interior del círculo educativo conviven diferentes
“actores escolares”: directivos, docentes, personal de apoyo, alumnas,
alumnos, padres y madres de familia o tutores, entre otros, y cada uno
de esos roles es representado por personas diferentes dentro de cada
escuela, y son individuos que tienen una historia propia, saberes previos,
emociones, creencias y necesidades; todos ellos viviendo una realidad de
la que, en muchas ocasiones, los demás no tenemos la más mínima idea.
Los actores de la escuela se reúnen diariamente en las aulas, patios
o espacios escolares y conviven entre sí por largos periodos de tiempo,
llevando consigo ese cúmulo de historias que se ven reflejadas en su
comportamiento, que puede llegar a ser bastante favorable para el
objetivo de la enseñanza, pero dicho comportamiento también puede
llegar a afectar la convivencia interpersonal de los actores escolares o el
objetivo principal que es la enseñanza-aprendizaje.
Es común que la convivencia escolar sea complicada, y es normal
que la relación entre tantas personas resulte en algunos conflictos
o discrepancias; sin embargo, a raíz de la pandemia por la Covid-19,
declarada en marzo de 2020 por la Organización Mundial de la Salud
(oms, 2020), las cosas se complicaron más. Las medidas de higiene y
distanciamiento social tomadas ayudaron a reducir la posibilidad de
20 Licenciado en Educación Física, ESEF CDMX; Docente de Educación Física Primaria; guionista
del Programa nacional de educación a distancia Aprende en Casa ii, Educación Física, México;
Subcoordinador de medios audiovisuales del Programa nacional de educación a distancia Aprende en
Casa iii, Educación Física, México.

131
contagiarse del virus, pero también tuvieron un impacto que no fue del
todo positivo, haciendo aparecer comportamientos poco empáticos,
intolerantes o, incluso, agresivos como resultado de interactuar bajo
nuevas normas que no todos estaban dispuestos a seguir con la misma
disposición y de la misma forma. Ahí no termina el problema, ya que este
proceso de aislamiento y distanciamiento entre las personas afectó de
manera psicológica a la población, provocando sentimientos de miedo,
tristeza, soledad e incertidumbre, entre otros, dejando a la comunidad
escolar y a la sociedad en general en un estado de vulnerabilidad
emocional.
Ahora se presenta el momento de reanudar las actividades, volver a
las escuelas, a los centros de trabajo y a la vida social en general, pero
debemos entender que no regresamos al punto donde suspendimos las
cosas, avanzamos a una nueva realidad, un mundo donde convivimos
con un virus que nos exige cuidar nuestra salud permanentemente, y
volvemos con nuevas necesidades, dudas y miedos.
Esta nueva realidad nos demanda encontrar formas diferentes
de responder, que posibiliten una reactivación de la vida social de
manera segura y sana en todo sentido, permitiendo que, a pesar de las
nuevas condiciones, se puedan recuperar, mantener y crear relaciones
intrapersonales e interpersonales sanas y satisfactorias dentro de la
escuela, el trabajo y la sociedad en general.
Este capítulo presenta una propuesta para desarrollar habilidades
sociales y socioemocionales en la escuela a través de la educación física,
que ofrezcan a los actores escolares, en especial a las alumnas y los
alumnos, las herramientas para gestionar sus emociones y relaciones
interpersonales de una manera sana, que contribuya a la creación de un
mejor ambiente escolar para el aprendizaje y el desempeño en su vida
diaria, que les permita alcanzar salud emocional y social.

La convivencia escolar

El espacio escolar es obligadamente un espacio social, en él conviven

diversos individuos que desempeñan diferentes roles, todos con un
objetivo en común: la transmisión de conocimientos considerados
indispensables o necesarios para la vida, y su correcto dominio y
aplicación para contribuir al desarrollo de una sociedad.
Carretero (citado por Bravo, 2011, p. 174) define la convivencia escolar
como “el proceso mediante el cual todos los miembros de la comunidad

132
educativa aprenden a vivir con los demás”, y la idea sugiere que vivir con
otros implica aceptarlos y que nos acepten, dar y recibir, cuidar y que nos
cuiden; en esencia es un intercambio constante entre los miembros de
este círculo social que alimenta el estado emocional y psicosocial de cada
uno de ellos.
Como resultado de la convivencia entre los individuos de una
comunidad, llámese escolar o de otro tipo, debemos considerar los
siguientes dos puntos:
1. Las acciones del sujeto afectan al desarrollo del grupo social y
sus metas; por ejemplo: si en una escuela tenemos una conducta de
ausentismo por parte de algún docente, es probable que alumnas y
alumnos no reciban el tiempo suficiente de atención para alcanzar los
aprendizajes esperados.
2. Las situaciones vividas dentro de la comunidad afectan al sujeto.
Supongamos una situación en la que uno o varios alumnos de una
clase presentan un comportamiento agresivo hacia algún compañero,
provocando que éste se sienta tan intimidado que decida ausentarse
continuamente de la escuela para huir de la situación.
Estos ejemplos nos permiten analizar los posibles impactos de
comportamientos negativos dentro del grupo social escolar, pero es
importante mencionar que ambas variables también se aplican si los
comportamientos del sujeto o de la comunidad son positivos. Para
tratar de minimizar las dificultades que se presentan a partir de los
comportamientos poco adecuados o inapropiados, es importante tener
estrategias claras que puedan prevenir y resolver dichas situaciones de
manera asertiva.
Tener un objetivo común, así como normas, roles establecidos,
responsabilidades, derechos y beneficios, es un gran principio para
la convivencia con las y los demás involucrados en la escuela; cada
individuo debe comenzar por conocer claramente su papel a desempeñar
y comprometerse con él para, así, alcanzar una fluidez y eficacia en las
acciones de enseñanza-aprendizaje, logrando cumplir los objetivos con
la mayor calidad posible.
Aunque eso no lo es todo, ya que dentro de la comunidad escolar se
deben considerar otros factores que pueden modificar la dinámica de
convivencia, como serían: la situación económica, cultural y de salud,
entre otras, que enfrenta cada uno de los individuos de la comunidad y
afecten o modifiquen de alguna manera su comportamiento dentro de la
escuela.

133
 Pensemos en el caso de una alumna o un alumno que se regresa a
la escuela después de haber enfermado de la Covid-19, estar aislado o
aislada y en tratamiento durante más o menos 20 días. Es claro que su
vida se vio afectada y con ello su comportamiento, es probable que se
sienta débil físicamente como secuela de la enfermedad, que no tenga
muchos ánimos de realizar algunas actividades que le demanden gran
esfuerzo, o quizá sienta miedo de volver a enfermarse y se rehúse a asistir
a la escuela o salir a la calle; también es posible que experimente dudas
acerca de “estar completamente sano” o “si aún puede contagiar a alguien
de su familia o la escuela”, por lo que quizá su actuar sea distante y se
mantenga lejos de las personas en la escuela o el salón de clases; las y los
docentes y padres de familia o tutores deben tener la sensibilidad y las
herramientas para averiguar qué está pasando con el niño o la niña, y
no sólo pensar en presionarle, castigarle o asignar malas notas para que
realice las actividades como dicta la norma.
Es importante tratar de reconocer la naturaleza del comportamiento
de alumnas y alumnos y demás actores escolares, para ofrecer estrategias
adecuadas de resolución a sus necesidades. Pero ¿por qué un individuo
decide actuar de una forma u otra ante la interacción con su medio u otras
personas? ¿Cómo podemos identificar la razón del comportamiento de nuestras
niñas y nuestros niños?

El comportamiento humano

Existen varias teorías dentro del ramo de la psicología y otras ramas de la

ciencia respecto del comportamiento o de la conducta humana, términos
que para algunos autores e investigadores son sinónimos, mientras que
para otros deben utilizarse con más precisión para evitar confusiones
significativas en su uso. Para nuestra reflexión, tomaremos aquello
que la mayoría presenta en común, ya que dichas teorías y conceptos
buscan esclarecer los orígenes, las características, los factores y demás
incógnitas que surgen al preguntarse: ¿qué hace al ser humano actuar de una
u otra manera ante una situación dada en el entorno que lo rodea?
Teorías cognoscitivas de diversos autores, como McGregor, Maslow,
Rogers y Lewin (Cobo, 2003), sitúan la razón del comportamiento humano
en la satisfacción de necesidades de diferentes ordenes o prioridades;
por ejemplo: una alumna o un alumno que siente sed después de realizar
actividad física por un cierto período de tiempo, buscará saciar su
necesidad bebiendo algún líquido que se encuentre a su disposición.

134
 Otra respuesta al origen del comportamiento es la que ofrecen teorías
psicoanalíticas, como las de Freud, Erikson o Klein (Cobo, 2003), en ellas
se sostiene que las experiencias del sujeto provocan una cierta “marca”
en su inconsciente y, como resultado, el pensamiento del individuo crea
necesidades y respuestas según los retos o desafíos que el entorno le vaya
presentando, y que varían de acuerdo con su estado de desarrollo físico
y mental. Un ejemplo podría ser el niño o la niña que sufre el abandono
de sus padres a temprana edad y, como respuesta, tiene la necesidad de
acercarse continuamente, buscar aprobación, atención o dar muestras
de afecto a los adultos que le rodean en ambientes como la escuela.
Por su parte, las teorías conductistas apuestan a que la raíz del
comportamiento humano tiene sus impulsos principales en los
estímulos externos, y algunos autores dejan abierta la posibilidad de que
las experiencias del individuo le doten de un repertorio con el que pueda
elegir la respuesta ante determinado estímulo. Una forma de ejemplificar
estas ideas sería imaginar una alumna o un alumno que recibe una
“recompensa” cada vez que responde adecuadamente a una pregunta
en clase, el comportamiento esperado será que el sujeto presente la
iniciativa de responder correctamente a todas las preguntas lanzadas en
clase y así reciba siempre su recompensa, aunque también es posible que
el estímulo exterior sea negativo, causando que el sujeto se comporte de
cierta forma para evitar recibir una sanción o un castigo.
Existen teorías como la de Albert Bandura que tiene una visión social,
en el sentido de que las conductas o los comportamientos son imitaciones
de las conductas de algún sujeto al que observamos y/o admiramos,
porque al encontrarnos en una situación similar a la que hemos observado
en éste, ponemos en marcha las conductas “aprendidas” en busca de
resolver o satisfacer las propias necesidades.
Un ejemplo común es ver a nuestras alumnas y nuestros alumnos
usando peinados, vestimentas, accesorios o lenguajes que han observado
en algún familiar o en una persona famosa que aparece en medios de
comunicación, entretenimiento o las redes sociales, con la que se sienten
identificadas e identificados y tratan de replicar sus características o
algunos comportamientos.
De manera personal, considero que cada teoría tiene un valor
especialmente importante en la compresión del comportamiento
humano, y más allá de elegir alguna sobre las demás, creo que se
complementan entre ellas. Como mencioné en el apartado anterior, son
múltiples los factores que impactan sobre la vida de cada uno de nosotros,

135
y de alguna manera se “mezclan” dentro de nuestro ser, logrando un
resultado diferente en cada caso. Por ello, para responder asertivamente
y ayudar desde la educación a mejorar la interacción de los individuos
de un grupo social, como lo es la escuela, se debe intentar comprender
las necesidades, las experiencias, los estímulos externos, las emociones,
los sentimientos, las relaciones interpersonales y los modelos de
información a los que están expuestos alumnas y alumnos, para dotarles
de habilidades que les permitan regular su comportamiento en diversas
situaciones.

Los propósitos de la educación

Teniendo una idea más clara acerca de los factores que pueden influir
en el comportamiento de las personas y la forma en que se adquieren
o modifican dichas conductas, surge una pregunta importante por
resolver: ¿qué enseñar en la escuela para lograr que alumnas y alumnos tengan
comportamientos socialmente esperados?
Con la última reforma educativa vigente en nuestro país, realizada en
2017, se dio a conocer la carta “Los fines de la educación en el siglo xxi”,
donde se expresan las directrices que nuestro sistema educativo plantea
para educar a niños, niñas y adolescentes mexicanos, ya que se busca
que la educación les permita ser personas libres, motivadas y capaces de
alcanzar su desarrollo personal y social.
En esta propuesta se observa que se mantiene, como propósito de la
educación, el aprendizaje de habilidades de comunicación, matemática,
ciencia y tecnología, que han tenido prioridad desde hace algunos años,
pero es importante destacar que ahora nuestro sistema educativo ha
ampliado y definido diferentes habilidades y campos de conocimiento
que espera enseñar a las y los educandos, y prepararlos como individuos
aptos para sí mismos y también aportar a la vida social actual. Basándose
en el humanismo, se busca dar mayor atención a los contenidos
relacionados con el desarrollo personal y social de alumnas y alumnos,
todo ello con la intención de alcanzar lo que hoy en día se conceptualiza
como una educación integral (sep, 2017).
Contenidos como el cuidado de la salud, la actividad física, los valores
morales, el manejo de emociones y las relaciones interpersonales, cívica
y ética, son contenidos del curriculum que toman especial relevancia para
afrontar la situación social actual, que se vio fuertemente afectada por la
pandemia. Formar personas capaces de desempeñarse mejor en diversos

136
aspectos de su vida cotidiana e individuos que posean conocimientos
y habilidades que les permitan actuar de manera responsable en la
sociedad, es altamente importante.
Los propósitos generales de la educación son claros y consideran
múltiples aspectos que cada escuela debe tratar de abordar desde su
propio contexto; las y los docentes debemos tener una visión amplia
y clara de todos los contenidos que se pretende enseñar a alumnas y
alumnos, así como de sus características y necesidades. Asimismo,
crear estrategias que permitan detectar el nivel de apropiación de los
educandos en los campos de formación, desarrollo personal y social o
autonomía curricular, ofrecerá la posibilidad de adecuar los contenidos
del curriculum al contexto de cada uno, potenciando las oportunidades de
un desarrollo integral de nuestros alumnos y nuestras alumnas.

La competencia social

Existen varias competencias para la vida, como la capacidad de aprender

de forma autónoma y permanente, el manejo adecuado de la información,
habilidades de convivencia social y cívica, entre otras. Centremos nuestro
interés en analizar aquellas que permitan a todas las personas adaptar sus
acciones de acuerdo con las directrices sociales establecidas y aceptadas
por la comunidad.
Megías-Lizancos y Castro (2018, p. 68) definen la competencia social
como:
Conjunto de conductas, capacidades y estrategias que
permiten a la persona construir su propia identidad, actuar
competentemente, relacionarse satisfactoriamente con otras
personas, afrontar los retos y las dificultades de la vida y
valorarse a sí misma, pudiendo de este modo adaptarse a su
medio, obtener un bienestar personal e interpersonal y vivir
una vida más plena y satisfactoria.

¿Qué habilidades podemos estimular en la escuela que permitan a los alumnos

desarrollar su identidad, actuar apropiadamente y relacionarse bien con otros?
Las habilidades sociales y socioemocionales son una serie de
herramientas que ayudan a los individuos a resolver conflictos y satisfacer
las necesidades personales y de grupo, mejorando sus relaciones
intrapersonales e interpersonales.

137
 Caballo (2007, p. 6) dice que las habilidades sociales son “conductas
emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresan
los sentimientos, actitudes, deseos […], de modo adecuado a la situación,
respetando esas conductas en los demás”.
Estas son las herramientas que buscamos brindar a nuestras alumnas
y nuestros alumnos; habilidades como escuchar, conversar, aceptar o
rechazar propuestas, participar asertivamente en una sesión grupal,
entre otras, les permiten interactuar en un medio social de manera
aceptable para él y los demás miembros.
En seguida presento una selección de las habilidades sociales
categorizadas por Goldstein (1989), quien las organiza de acuerdo con su
función:
1. Habilidades sociales básicas: 3. Habilidades alternativas a la
• escuchar. agresión:
• iniciar una conversación. • pedir permiso.
• mantener una • compartir algo.
conversación. • ayudar a las y los demás.
• formular una pregunta. • negociar.
• dar las “gracias”. • defender los propios
• presentarse. derechos.
• presentar a otra persona. • responder a las bromas.
• hacer un cumplido. • evitar problemas con las y
los demás.
• no entrar en peleas.
2. Habilidades sociales avanzadas: 4. Habilidades para hacer frente al
• pedir ayuda. estrés:
• participar. • formular una queja.
• dar instrucciones. • responder a una queja.
• seguir instrucciones. • resolver la vergüenza.
• disculparse. • defender a una amiga o un
• convencer a las y los amigo.
demás. • responder a la persuasión y
al fracaso.
• responder a una acusación.

Propongo un breve ejercicio; piense si alguno de los siguientes ejemplos

le es familiar en su clase o su casa:
• El o la docente está hablando y alguien comienza a hablar al mismo
tiempo sin ningún aviso…
• Alguien te pide hacerle un favor y después de recibir la ayuda
simplemente se va sin decir gracias…
• Estar de pie en el marco de una puerta y sentir un empujón de
alguien que desea pasar por ahí…

138
 • Sólo queda un juguete disponible y dos personas se lanzan para
tratar de tomarlo antes que el otro…
Ahora, de las 4 listas de habilidades sociales propuestas por Goldstein,
identifique aquellas que considere necesarias para resolver dichas
situaciones, organícelas y escríbalas como usted las usaría.
Es probable que haya tomado al menos una habilidad de cada lista,
ya que todas ellas son de igual importancia al momento de buscar un
comportamiento socialmente aceptado. Aunque también puede que su
resultado sea por completo diferente; esa es justamente la singularidad
de las habilidades sociales, serán aplicadas y valoradas por cada individuo
y en cada situación en la que se pongan en marcha; lo que significa que
mientras en alguna situación algo es correcto, en otro lugar y momento,
esa misma acción puede no ser la más apropiada; no existe una receta
para el comportamiento socialmente aceptado.
Es común dar por hecho que los miembros de un grupo tengan
desarrolladas las mismas habilidades que otros, pero es importante
recordar que cada sujeto se ha desarrollado en un contexto único, por lo
que se debe procurar observar con detenimiento a nuestras alumnas y
nuestros alumnos y, de ser posible, hacer pruebas diagnósticas que nos
permitan identificar las necesidades que presentan ante el desarrollo de
habilidades sociales.
En la web podemos encontrar muchas propuestas de pruebas para
diagnosticar de manera sencilla el dominio de las habilidades sociales
en nuestras alumnas y nuestros alumnos; como apoyo, dejo la siguiente
dirección electrónica en la que puede encontrar una prueba desarrollada
por Goldstein para diagnosticar el dominio de éstas:
https://www.orientacionandujar.es/2018/04/25/test-escala-cuestionario-de-
habilidades-sociales-editable/cuestionario-habilidades-sociales/

Por su parte, las habilidades socioemocionales se han estudiado desde

hace varias décadas, bajo conceptos como: inteligencia emocional por
Goleman (1995); inteligencias múltiples, de Howard Gardner (2001), o
inteligencia intrapersonal e interpersonal, entre otros. La comunidad
Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning (casel, por sus
siglas en inglés) las define como “herramientas que permiten a las
personas entender y regular sus emociones, comprender las de los
demás, sentir y mostrar empatía por los otros, establecer y desarrollar
relaciones positivas, tomar decisiones responsables, así como definir y
alcanzar metas personales” (Hernández, 2018, p. 88).

139
 Podemos observar similitudes destacables entre el concepto de
habilidad social y habilidad socioemocional, como su importancia en
las relaciones interpersonales, pero es conveniente mencionar que las
segundas tienen un impacto que surge del reconocimiento de las propias
emociones respecto al entorno.
Al igual que con las habilidades sociales, recomiendo aplique una
prueba diagnóstica para identificar cuáles son de relevancia para su
contexto, el de sus alumnas y alumnos o cualquier actor escolar, y sean
la guía para el diseño de su propuesta de enseñanza en el aula o el hogar.
Puede descargar de manera gratuita las instrucciones y una prueba de
habilidades socioemocionales en la siguiente dirección web:
https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/346154/Instrumento_de_
Valoracion_de_Habilidades_Sociales_y_Emocionales.pdf

Estimular el desarrollo de habilidades sociales y socioemocionales

El intento por favorecer el conocimiento o desarrollo de cualquier

habilidad en nuestras alumnas y nuestros alumnos, otras personas o
nosotros mismos, es un proceso que requiere de múltiples factores para
lograr su propósito. Sabemos que es necesario contar con determinados
recursos, como herramientas, espacios, mobiliarios y útiles, entre otros.
Los recursos físicos pueden ser de gran ayuda, y en pocas ocasiones
indispensables; lo que no puede faltar en una escuela o en cualquier
persona que se disponga a enseñar a otra, es la empatía por la necesidad de
éste para aprender algo de usted, además de la disposición y motivación
para llevar a cabo las tareas que resulten del desafío de enseñar.
Aun con la mejor disposición y los recursos, el panorama no está
completo, es importante poseer conocimientos sólidos y sustentados
acerca de lo que queremos enseñar, porque siempre será un valor
agregado mantener actualizados nuestros propios aprendizajes para
poder ofrecer enseñanza de vanguardia.
Para poner en marcha nuestras intenciones de enseñanza, es
imperativo contar con una estrategia que considere los pasos necesarios
para ir desde el punto de partida hasta la meta. Los procesos educativos
para la enseñanza de las habilidades sociales y socioemocionales no están
lejos de los que cotidianamente se llevan a cabo en nuestras escuelas:
diagnosticar, seleccionar y organizar los contenidos, elegir métodos,
planificar estrategias, ejecutar lo planeado, evaluar lo vivido y lograr la
retroalimentación, ajustando los pasos según las necesidades que surjan.

140
 Aunque el proceso educativo pueda ser igual para distintos aprendizajes,
algo que siempre será importante seleccionar cuidadosamente son los
métodos y las estrategias, porque para la enseñanza en la actualidad
existe una diversidad de métodos que pueden adaptarse para estimular
distintas habilidades en nuestras y nuestros aprendices, por lo que
no hay una receta exclusiva de cómo enseñar habilidades sociales
o socioemocionales; sin embargo, los métodos constructivistas con
organizaciones de tipo experimental y vivencial, permitirán un ambiente
más enriquecedor para el desarrollo de éstas.
Mc Ginnis y Goldstein (s/f, p. 17) propusieron un método para la
enseñanza de habilidades sociales que se compone de cuatro pasos
fundamentales:
1. modelaje.
2. juego de roles.
3. retroalimentación sobre el desempeño.
4. entrenamiento en la transferencia de conductas.

El método plantea que alumnas y alumnos observen la habilidad que

se espera adquieran a través de un modelo que la desempeña de manera
competente; luego se les permite explorar y poner en práctica estas
habilidades en situaciones controladas. Conforme avanzan y mejoran
su desempeño, reciben retroalimentación (positiva, que los motive a
continuar la adquisición de la conducta esperada) y, finalmente, se
proponen situaciones cercanas a la vida real en las que puedan ejecutar
y valorar el resultado de desempeñar las nuevas habilidades adquiridas.
Éste es uno de los métodos que podría elegir para estimular el desarrollo
de las habilidades sociales y socioemocionales, pero es probable que las
características de su contexto demanden ajustes o hibridación de métodos;
además, las estrategias también deben responder a las necesidades y al
interés de sus aprendices para favorecer una participación voluntaria,
motivante y estimulante que sea significativa para ellas y ellos.

Transversalidad y la intervención de la educación física

El Programa de Estudios 2017 propuesto por nuestro sistema educativo,

permite que no sólo una asignatura en específico aborde y estimule algún
conocimiento en especial, sino que a través de la “transversalidad” busca
crear experiencias que permitan a alumnas y alumnos poner en marcha

141
sus habilidades y conocimientos en diversos escenarios, lo cual es más
semejante a la vida real, ayudándoles a crear aprendizajes significativos.
Gracias a la transversalidad es que la educación física busca
abordar contenidos paralelos a su programa, y por sus características
experienciales y prácticas, la sesión es un espacio bastante propicio para
el desarrollo de habilidades sociales o socioemocionales. En un panorama
ideal, la sesión de educación física es estimulante, atractiva, dinámica,
lúdica, recreativa, brindando a alumnas y alumnos un momento
liberador en el ambiente escolar. En ella pueden manifestar, de diversas
maneras, la energía contenida de otros momentos y espacios; esa energía
que demanda convertirse en acción y que, con la correcta orientación
del o de la docente, es posible transformar en conductas de aprendizaje
altamente significativas.
Mediante estrategias, como los juegos de reglas, juegos cooperativos,
proyectos en equipo y actividades de expresión corporal, entre muchas
otras, se brinda a la alumna y al alumno la oportunidad de interactuar en
situaciones orientadas y controladas, donde experimente con diferentes
conductas y respuestas ante una problemática real o hipotética. También
puede observar y reflexionar acerca del comportamiento de las y los
demás, o el suyo, que quizá sirva de modelo para actuar en situaciones
futuras dentro de la escuela y en la vida cotidiana.
Aunque uno de los propósitos principales de la educación física
sea la competencia motriz, debemos entender que las habilidades
no se estimulan de manera aislada, que nuestro alumnado al llegar a
nuestro patio no viene sólo como un cuerpo que desea moverse por
fuerza y mecánica, sino llega con nosotros un sujeto integral que tiene
necesidades, deseos, emociones y sentimientos que se ven reflejados a la
hora de aprender. Es un deber, observar la educación integral y transversal
como una oportunidad de enseñar a alumnas y alumnos no nada más
contenidos aislados sino una gama de habilidades que respondan a las
necesidades de su vida cotidiana.
El objetivo es buscar una articulación entre el saber de la educación
física y otras áreas de conocimiento, y diseñar actividades donde
el movimiento permita aplicar conocimientos de comunicación,
matemáticas, ciencia, de tipo social o cualquier otra índole que la alumna
y el alumno necesite estimular para mejorar su competencia, o que ponga
a prueba dentro de otro ambiente y así darle significado a su aprendizaje.

142
Consideraciones para estimular el desarrollo de habilidades sociales y
socioemocionales

Este apartado presenta algunas ideas que pueden ayudar al momento

de arrancar un proyecto de enseñanza de habilidades sociales y
socioemocionales en la escuela o la clase, ya sea de educación física o no,
pero es prudente recordar que al igual que en el aprendizaje de cualquier
otro contenido, para el desarrollo de estas habilidades no existen
recetas únicas; cada uno de nosotros debe analizar cuidadosamente
sus necesidades y hacer tantos ajustes sean necesarios para alcanzar la
propia meta.

Consideraciones
• El docente debe educarse a sí para educar a sus alumnas, alumnos,
hijas o hijos con el ejemplo.
Esta parte quizá sea obvia, pero es esencial entender que no podemos
tratar de desarrollar en nuestras alumnas y nuestros alumnos aquel
conocimiento, saber o habilidad que no poseemos. Un o una docente
que no es socialmente competente, difícilmente podrá enseñar a sus
alumnas y alumnos a comportarse de esta manera, ya que no reconocería
en ellas y ellos la falta de estas habilidades. La oferta educativa, respecto
al desarrollo de habilidades sociales y socioemocionales para las y los
docentes, cada vez es más amplia y de fácil acceso, busque aquella que se
ajuste a sus necesidades y comience su aprendizaje o actualización para
contar con las herramientas necesarias para atender a sus estudiantes.
• Hacer partícipes a todos los miembros del “círculo social” de la
construcción del proceso de aprendizaje de habilidades sociales.
Darle valor a la opinión de nuestros niños, nuestras niñas y a todos
los involucrados en la construcción del proyecto de aprendizaje es de
especial importancia, ya que permite alcanzar un sentido de pertenencia,
compromiso con las acciones y la comprensión de la situación que se
vive. También ayudará a conocer mejor qué necesitan los miembros de
un grupo social para sentirse bien y así favorecer la convivencia sana.
• Involucrar a las familias y otros actores escolares en el aprendizaje
de las habilidades sociales.
Una de las principales dificultades que enfrenta la educación es la falta
de congruencia y/o el doble discurso. Por un lado, la escuela nos enseña

143
ciertas cosas que considera como correctas, mientras que “en otros
círculos sociales” nos dicen que no lo son; también existen casos en que
la familia no se involucra ni se responsabiliza de la educación de la niña
o del niño, dejando un vacío en el seguimiento de tareas y actividades
propuestas para que ella o él continúe con su aprendizaje fuera de la
escuela, perdiendo así el efecto de una práctica constante.
Persuadir a las familias de nuestras alumnas y nuestros alumnos de
la importancia del desarrollo de habilidades sociales es, quizá, una de las
labores más difíciles en algunos contextos, pero sin el apoyo de ellas, el
esfuerzo en el aula, patio y escuela será mucho mayor y probablemente
con resultados poco alentadores; en ese sentido, procure adecuar
estrategias que sean poco complejas de realizar o que estén al alcance de
todas y todos; entre más sencillo y accesible sea es posible que todos lo
hagan.
• Adaptar la propuesta de enseñanza al contexto en que se lleva a
cabo.
Ya mencioné la importancia de adecuar a nuestras necesidades aquello
que no nos ajuste en su diseño original. No quiero decir que perdamos
de vista la meta o desechemos por completo las propuestas que no tienen
las características de nuestra escuela o nuestros alumnos y alumnas, por
el contrario, le invito a revisar muchas propuestas y de cada una de ellas
rescatar aquello que pueda ser útil en su contexto, modifique los tiempos,
los espacios, intercambie algunos materiales y deje que su creatividad le
permita construir una estrategia justa a su medida.
• La enseñanza de habilidades sociales y socioemocionales puede
abordarse de forma directa e indirecta.
Es importante crear momentos en el proceso de aprendizaje en que
alumnas y alumnos tengan total claridad que están aprendiendo sobre
habilidades sociales y socioemocionales, pero la y el docente también
pueden crear una actividad centrada en otro contenido u otras habilidades
y, a la vez, incluir pequeñas acciones que funcionen como reforzadores
de las habilidades sociales y socioemocionales.
En educación física, por ejemplo, el principal objetivo es el movimiento
de nuestras y nuestros aprendices y, sin dejar de lado ese objetivo,
podemos hacer ajustes a nuestras estrategias de enseñanza, para lograr
sumar esos contenidos extra que queremos estimular en el alumnado. En
el siguiente cuadro, presento unos ejemplos en que intento mostrar estas
consideraciones.

144
 Actividad: acuerdo de convivencia
Materiales:
Intencionalidad:
Que las alumnas y los alumnos identifiquen 1. Hojas de papel bond o pizarrón.
las problemáticas de convivencia y 2. Plumones o marcadores.
construyan propuestas de solución que 3. Cuaderno de la alumna o del
contemplen el bienestar de todas y todos.
alumno.
Reglas:
Espacio:
Todas las personas pueden expresar
Cualquiera que permita colocar los
libremente sus ideas para construir un
materiales a la vista de todas y todos
acuerdo con el que todas y todos se sientan
los participantes.
seguros, libres y dispuestos a participar.

Descripción:
1. El o la moderadora inicia dando unas palabras sobre qué son las reglas,
los acuerdos y las normas, cómo ayudan a la convivencia y la garantía de
los derechos de todos; da ejemplos de situaciones que se pueden evitar si
todos seguimos el mismo código de convivencia.

2. El o la moderadora pide a las y los participantes que mencionen situaciones

que les causen alguna molestia o consideren inadecuadas; pasarán a
escribirlas en dos hojas de papel o la mitad del pizarrón.

3. El o la moderadora pide a las y los participantes que diseñen soluciones a

esas problemáticas y escriban en sus cuadernos una norma que permita
evitar que pasen las situaciones mencionadas en el paso 2.

4. Cada una o uno de las y los participantes exponen al grupo una de las
soluciones que escribieron a cualquiera de las problemáticas. Discuten
con el grupo las afinidades con la propuesta, las posibles negativas a ella y
las adiciones que podrían mejorarla para que responda a las necesidades
de todas y todos.

5. El o la moderadora anota una a una las conclusiones a las que se llega

como una norma que todas y todos han construido y aceptado.

6. Cuando todas y todos los participantes hayan aportado, y las problemáticas

del grupo estén cubiertas, cada quien firma en el papel como una muestra
simbólica de la aceptación de su acuerdo de convivencia.

Nota: Deben participar todos los miembros de la clase o las y los involucrados, sin
excepción: docentes, alumnas, alumnos, directivos que convivan con ellas y ellos
dentro de esa clase, o a nivel escuela y la casa.

145
 Actividad: pase 5 y pase 10
Materiales:
Intencionalidad:
1. Pelota mediana o cualquier
Que las alumnas y los alumnos identifiquen
juguete que pueda ser
las emociones primarias, secundarias y las
lanzado de mano en mano
puedan relacionar con su propio sentir dentro
sin riesgo de romperse o
de la clase, la escuela y el hogar.
lastimar a las y los jugadores.
Reglas:
• No existe ningún tipo de contacto físico
entre las y los jugadores propios y
adversarios.
• Respetar las delimitaciones del área de Espacio:
juego. Un espacio amplio y de
• La pelota debe pasar por todos los preferencia abierto que permita a
miembros del equipo. las y los participantes moverse con
• No se permite repetir la misma emoción libertad.
dentro de un turno o punto.
• No se pude retener la pelota más de
cinco segundos ni caminar con ella.

Descripción:
1. Inicie presentando al grupo los conceptos de las emociones primaras y
secundarias. Pregunte a las alumnas y los alumnos si han experimentado
alguna, y deje que expongan sus experiencias.

2. Divida al grupo en equipos de seis personas, tantos como sea posible

(adapte según sus necesidades), la meta del juego es realizar cinco pases
de la pelota sin interrupción a través de cada uno de los miembros del
equipo, mientras que los demás equipos intentan obstruir o interceptar al
equipo en turno.

3. El primer jugador o la primera jugadora debe gritar una de las seis

emociones primarias; por ejemplo: miedo, después lanzar un pase a una
o uno de sus compañeros, si éste consigue recepción de la pelota, tendrá
cinco segundos para decir otra emoción y lanzar el pase a la o al siguiente
jugador, continúan hasta lograr los cinco pases, y así lograr un punto para
su equipo. Si la pelota cae al piso, es interceptada o consiguen un punto,
será turno de otro equipo.

4. Cuando todos los equipos hayan pasado, repita la actividad usando el

nombre de las emociones secundarias y elevando el número de pases a
10; al finalizar, invite a alumnas y alumnos a hacer una reflexión acerca
de qué emociones ya conocían y cuáles no, puede pedir que investiguen
en casa con su familia ejemplos de manifestación de las 6 emociones
primarias.

146
 Actividad: ayudando ando
Intencionalidad: Materiales:
Que las alumnas y los alumnos pongan 1. Aros o gises.
en marcha conductas de ayuda a las y 2. Un dado numerado del uno al seis
los demás, las asocien con un beneficio por cada equipo
individual y colectivo. 3. Otros, según los retos que elija.
Reglas:
• Queda prohibida cualquier
Espacio:
manifestación verbal, gestual
Un espacio amplio y donde se puedan
o de señas con ideas de burla,
poner marcas con objetos o pintadas en
superioridad sobre otras y otros
el piso.
y demás conductas inapropiadas
u ofensivas.
Descripción:
1. Coloque en el piso del área de juego de 20 a 60 marcas con aros o gises,
considerando un punto de inicio y uno de llegada (diseñe cuatro retos
motrices que se repetirán aleatoriamente en todas las casillas; por ejemplo,
saltar la cuerda, hacer malabares con botellas de plástico, etcétera).
(Similar al juego de la oca).

2. Organice al grupo en parejas o tercias. A cada una proporciónele un dado.

Simultáneamente todos los equipos inician lanzando el dado y avanzando
con su equipo las casillas que marque éste. Al llegar a la casilla que les
corresponde, deberán cumplir el reto que en ella se establece antes de
poder tirar el dado el siguiente miembro del equipo.

3. El objetivo es llegar a la meta con el mayor número de jugadores antes de

10 minutos.

4. El equipo que logra llegar puede elegir quedarse ahí y ganar un punto por
cada miembro de su equipo o sumarse al equipo más lejano a la meta
y ayudarle a avanzar, usando ambos dados para realizar los tiros y así
tener oportunidad de avanzar hasta 12 casillas por tiro. Si logran llegar
nuevamente a la meta antes del tiempo marcado, sumarán sus puntos
anteriores con los puntos nuevos por cada integrante.

5. Sólo pueden sumarse los equipos que hayan cruzado la meta y lo harán
tantas veces quieran dentro del tiempo establecido, pero si no logran volver
a cruzar a tiempo perderán todos los puntos ganados.

6. Al finalizar el tiempo, se contarán los puntos sumados de los equipos que

permanezcan en la meta, pero se descontará a todos los equipos por igual,
un punto por cada jugador o jugadora que no haya llegado a la meta.

7. Cierre con una reflexión acerca de la importancia de ayudar a otras y

otros, y solicite al alumnado que, de tarea, redacten una situación en la que
puedan ayudar a alguien y cómo eso afectaría su propia vida; socialice las
respuestas en la siguiente sesión.

147
 Las propuestas aquí mostradas no concluyen una forma única
para abordar la enseñanza y el desarrollo de habilidades sociales y
socioemocionales en los miembros de una comunidad escolar; son
sugerencias que pretenden alentarle en la creación de sus propias
estrategias y le ayuden atender las necesidades de su grupo social; no
tenga reparo en experimentar, modificar, hacer y rehacer todas aquellas
ideas que, bajo los parámetros de cuidado y seguridad de los miembros
de su comunidad, pretendan estimular el aprendizaje social y emocional.

Conclusiones

A lo largo del tiempo, la escuela ha demostrado que es un espacio noble

y con enorme capacidad de potencializar las habilidades que la sociedad
busca desarrollar en sus miembros. Se le ha dejado la gran responsabilidad
de perpetuar aquellos saberes que se consideran valiosos, y no son pocos,
por lo que la labor educativa nunca será una tarea fácil.
Todos los actores escolares debemos hacer una reflexión importante
acerca del compromiso que recae en cada una y uno de nosotros, y tener
muy claro que pertenecemos a un gran grupo social que depende de las
acciones sincrónicas de sus participantes para alcanzar sus objetivos.
En ese espíritu, me atrevo a decir que la importancia de estimular el
desarrollo de las habilidades sociales es un pilar fundamental dentro de la
escuela y los hogares; es momento de darles un papel protagónico a esas
habilidades que siempre han existido, que son completamente necesarias,
pero que por mucho tiempo se les ha relegado bajo el argumento de
que no necesitan ser aprendidas o enseñadas; que conductas como
ser amable, respetuoso o tener buena autoestima y autocontrol de las
emociones, son cosas que cualquiera puede hacer de un instante a otro
con sólo proponérselo. Es momento de darle una estructura clara, con
métodos, propósitos y estrategias bien definidos, establecer espacios y
tiempos pertinentes que permitan la estimulación de estas habilidades
con total intencionalidad.
Las y los docentes podemos crear andamiajes que fomenten
la estimulación y puesta en marcha de las habilidades sociales
y socioemocionales desde cualquier área de estudios que nos lo
propongamos, y crear ambientes que involucren a las familias y las
comunidades con el fin de resaltar el valor de estos aprendizajes para la
vida individual y colectiva.

148
 Poder guiar a nuestras niñas y nuestros niños en el manejo de
habilidades sociales les permitirá interactuar de mejor manera con sus
semejantes y en el medio en que se desenvuelvan. La suma de muchas
pequeñas acciones individuales, que responden a un bienestar propio y
a su vez al bienestar colectivo, son la clave para tener una mejor vida en
convivencia.
La o el educador físico, siendo una parte igual de importante que
cualquier otro actor escolar, tiene la oportunidad de poner en marcha sus
habilidades particulares de enseñanza a través del movimiento, las cuales
se suman a las características vivenciales de la asignatura, y un proyecto
de enseñanza con diagnóstico, estrategias y formas de evaluación claras y
adaptadas a su contexto, podrían contribuir a formar alumnas y alumnos
que realmente desarrollen integralmente sus habilidades.

149
Referencias

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México.

150
Educación para la salud y el bienestar:
Propuesta de implementación de vida
saludable en la escuela y organización
de la intervención didáctica
Itzamara García Márquez21

Introducción

Vida saludable se integra como eje articulador en el curriculum nacional

desde el 2020. Al ser una propuesta nueva, su organización no está
definida oficialmente en los Planes y Programas de Estudio, ya que
sus contenidos, aprendizajes esperados y materiales de apoyo para
su implementación, están en desarrollo. Esta nueva asignatura y su
organización interna se encuentra por completo al libre albedrío de
las y los docentes en cada centro educativo, como también sucede con
Educación socioemocional y Autonomía curricular.22
Sin embargo, como muchas otras prácticas comunes del Sistema
Educativo Mexicano, la responsabilidad de imaginar y concebir un nuevo
proyecto de intervención educativa recae por completo en las maestras y
los maestros del país, y este caso en particular es relegado por asociación
a las Educadoras y los Educadores Físicos.
Este capítulo tiene como objetivo ofrecer una propuesta de
intervención docente, que se adapte a diferentes contextos, ofreciendo
las pautas iniciales para recrear o construir una ruta de intervención
enfocada a la salud, al bienestar y a la dignidad de niñas, niños y
adolescentes de educación básica, y lograr que maestras y maestros, sin
importar su área de especialidad, creen proyectos de intervención con
un enfoque integral y promuevan el fortalecimiento de las habilidades y
capacidades en su alumnado, contribuyendo a mejorar la calidad de vida
y el estado de salud, la generación de entornos saludables y la adquisición
de hábitos para el desarrollo individual y colectivo.

21 Licenciada en Educación Física; Técnica en Recreación, con nueve años de experiencia en el

ámbito de la recreación, el campismo, turismo de aventura, apropiación del Tiempo Libre y educación
no formal; actualmente es docente de Educación Física en el nivel Primaria y cursa la Especialidad en
Competencias Docentes para el Desempeño Profesional.
22 Ambas asignaturas implementadas en el Plan y Programas de Estudio “Aprendizajes Clave para
la educación integral”, sep, 2017.

151
Vida saludable desde el contexto escolar

La incorporación de este contenido a la matrícula escolar es resultado de23

la pandemia por la Covid-19, que hizo visible los diferentes problemas
de salud que se han arrastrado por años, tanto a nivel nacional como
mundial. También responde a los compromisos pactados en los Objetivos
para el Desarrollo Sostenible (ods 2030), que establecen, junto con el
Programa Sectorial de Educación 2020-2024, el impulso y la promoción
de estilos de vida saludables, en la búsqueda de desarrollar y fortalecer las
competencias vinculadas con la dignidad, la calidad de vida y el desarrollo
integral de las personas y sus comunidades. Bajo este marco referencial,
se debe pensar la intervención docente desde una perspectiva integral y
multifactorial.
La Organización Mundial de la Salud establece, desde 1948, que “la
salud es un estado de completo bienestar físico, mental y social, y no sólo
la ausencia de afecciones o enfermedades”; es decir, debemos concebir
este aspecto de la vida siempre desde una visión universal. Así, podemos
definir Vida saludable como el conjunto de estilos de vida que se componen
por hábitos, decisiones y acciones enfocadas al bienestar integral de cada
persona.
La educación tiene un papel fundamental y privilegiado para estos
fines, ya que el ámbito de la salud no puede ser ajeno a los procesos
formativos. La creación de contextos escolares donde el tema de la salud y
del bienestar están presentes, contribuyen al desarrollo de competencias
y habilidades transferibles24 para una mejor y más consciente toma de
decisiones (personales y colectivas) sobre la salud y el cuidado del entorno
social.
Para crear una propuesta de intervención docente enfocada a Vida
saludable, debemos partir del enfoque biopsicosocial de la Organización
Mundial de la Salud, que establece que la salud se conforma a partir de
tres aspectos: el físico-biológico, el psicológico y el social.

23 Según declaraciones del Subsecretario de Educación Básica, Marcos Bucio Mújica, en el

Seminario Vida saludable para Educación Básica, transmitido el día 24 de noviembre de 2020.
24 Son aquellas que se relacionan con las destrezas necesarias para adaptarse a los diferentes contextos
de la vida y que, potencialmente, los individuos pueden transferir a distintos ámbitos. Estas habilidades
son las que permiten que niños, niñas y adolescentes aprendan con agilidad, se adapten con facilidad y
se conviertan en ciudadanos capaces de navegar a través de diversos desafíos personales, académicos,
sociales y económicos.

152
 Ilustración 1. Salud y los aspectos que la conforman.

Al partir de estos tres niveles fundamentales, podemos idear los

contenidos enfocados a cubrir los aspectos más esenciales de cada uno.

Conciencia corporal y del entorno

Bajo la premisa de nadie cuida lo que no conoce, este aspecto pretende

introducir a alumnas y alumnos al concepto de salud y de Vida saludable
como punto de partida para establecer la trascendencia de adquirir
y construir hábitos que procuren un estado de bienestar, a través de
identificar y reconocer su cuerpo, las partes que lo componen y sus
características individuales; conectar con su entorno y desarrollar hábitos
y actitudes transformadoras del mismo, así como valorar su propia
identidad y la de las y los demás, respetando la diversidad y actuando en
beneficio de su entorno.

Cuidado personal

La salud y el bienestar dependen de un conjunto de responsabilidades

en diferentes niveles, el primero y más importante es el autocuidado;
es decir, todas y cada una de las acciones volitivas que realizamos para
estar bien, la enseñanza de este concepto se realiza a través de conocer
y poner en práctica hábitos de higiene personal y colectiva, realizar

153
rutinas de limpieza, orden y autocuidado, y de asumir una actitud de
responsabilidad y amor en su persona.

Alimentación saludable y sostenible

La alimentación es un proceso biológico que permite la obtención de

nutrimentos necesarios para todas las funciones corporales (Esquivel,
2013) y, desde una perspectiva social, es un sistema por su relación con
otros procesos, como la producción y el consumo, y es también cultura,
por las distintas prácticas y tradiciones alimentarias (Lévi-Strauss, 1997);
es decir, la alimentación es la principal vía de salud. Lamentablemente
también es uno de los principales factores de riesgo para la salud.
Es importante considerar que, bajo la situación global actual, la
alimentación debe ser saludable y sostenible, la primera por y para
promover la salud integral, y la segunda por tener un impacto ambiental
bajo, accesible, asequible, seguro y equitativo (fao y oms, 2019).
Por lo tanto, este contenido promoverá: identificar los elementos que
constituyen una alimentación sana y sostenible; reconocer los hábitos
alimenticios y de consumo propios en beneficio del bienestar integral,
y procurar una alimentación sana, sostenida y nutritiva para prevenir
enfermedades o trastornos alimenticios.

Juego y actividad física

Dos de los grandes males que merman la salud a nivel mundial son la
inactividad física y el sedentarismo, ambos son factores de riesgo de
mortalidad que contribuyen al desarrollo de enfermedades crónicas,
como la obesidad y el sobrepeso.
Con el desarrollo urbano, la mecanización y el progreso tecnológico
se ha visto severamente afectada la actividad física en grandes porciones
de la población. Este contenido, en particular, tendrá como objetivo
promover la actividad física desde diferentes actividades, principalmente
las relacionadas con el juego.
Diversos autores definen al juego como la principal herramienta de
desarrollo infantil, por eso, en este contenido funge como catalizador de
la actividad física, desde estrategias didácticas como el juego motor, el
tiempo libre y la recreación, reivindicando así el derecho de las niñas y los
niños a este tipo de actividades, contribuyendo sincrónicamente no sólo
a su bienestar físico, también al psicológico y al emocional.

154
 El juego como eje rector para el fomento de la actividad física se
desarrollará a partir de reconocer su importancia en el bienestar integral,
vivenciar actividades motrices en la vida diaria y procurar actividades y
situaciones que desarrollen la competencia motriz.

Autorregulación

Este contenido hace referencia a la salud mental, que la oms define como
“la capacidad colectiva e individual de pensar, manifestar sentimientos,
interactuar con los demás, realizar actividades cotidianas y disfrutar de
la vida”.
Cada escuela tiene la obligación de promover la salud mental en niñas,
niños y adolescentes, centrando la atención en el cuidado y la valoración
de los pensamientos, las necesidades y las emociones, teniendo en
consideración que la salud mental es un ámbito muy complejo y
delicado, pero puede abordarse desde la enseñanza de habilidades
socioemocionales, como la empatía, la resiliencia, la comunicación
asertiva, el autocuidado, la regulación emocional, los límites y el tiempo
libre.
Con la autorregulación como contenido se pretende que alumnas
y alumnos: reconozcan sentimientos y emociones en relación con su
actitud y su actuar; desarrollen nociones de contención, regulación,
asertividad y comunicación en beneficio de su salud mental-emocional y
asuman compromisos de autocuidado, tolerancia y respeto.

Cultura de prevención

El objetivo final de todos y cada uno de los esfuerzos orientados al

cuidado y a la promoción de la salud, es el bienestar; cada uno de éstos se
realiza con la esperanza de que algún día ya no sean necesarios, de que el
cuidado y fomento de la salud se conviertan en prácticas tan conscientes
y cotidianas que no necesiten ser un contenido educable; es decir, el ideal
utópico es que las personas sean capaces de prevenir antes de verse en la
necesidad de curar.
La prevención son todas aquellas acciones o medidas destinadas a
prevenir enfermedades (su avance y reducir sus consecuencias), así como
situaciones y factores de riesgo para la salud.
Definir la prevención como cultura implica que ésta debe entenderse
como un proceso frecuente, continuo y volitivo que forme parte de la vida
social, de sus normas, valores, actitudes y costumbres.

155
 La cultura de la prevención, como contenido educable, debe basarse
en: identificar y clasificar (a partir del aspecto de la salud que afecta)
situaciones de riesgo; elaborar medidas de prevención y cuidado
personal y colectivo, y por último, pero no menos importante, actuar con
responsabilidad, respeto y empatía.

Tabla 1. Propuesta de organización y estructura de la asignatura.

ÁREA DE DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL
COMPONENTES
EJE PEDAGÓGICO-DIDÁCTICOS APRENDIZAJES ESPERADOS
• Identifica y reconoce su cuerpo, las partes
que lo componen y sus características
individuales.
CONCIENCIA CORPORAL Y • Conecta con su entorno y desarrolla hábitos
DEL ENTORNO y actitudes transformadoras del mismo.
• Valora su propia identidad y la de las y los
demás, respetando la diversidad y actuando
en beneficio de su entorno.
• Conoce y pone en práctica hábitos de higiene
personal y colectiva.
• Realiza rutinas de limpieza, orden y
CUIDADO PERSONAL autocuidado.
• Asume una actitud de responsabilidad y
amor en su persona.
• Identifica los elementos que constituyen una
alimentación sana y sostenible.
• Reconoce sus hábitos alimenticios y de
ALIMENTACIÓN consumo en beneficio de su bienestar
SALUDABLE Y SOSTENIBLE integral.
VIDA SALUDABLE

• Procura una alimentación sana, sostenida

y nutritiva para prevenir enfermedades o
trastornos alimenticios.
• Reconoce la importancia del movimiento y
del juego para el bienestar integral.
• Vivencia actividades motrices en su vida
JUEGO Y ACTIVIDAD FÍSICA diaria.
• Procura actividades y situaciones que
desarrollen su competencia motriz.

• Reconoce sentimientos y emociones en

relación con su actitud y su actuar.
• Desarrolla nociones de contención,
AUTORREGULACIÓN regulación, asertividad y comunicación en
beneficio de su salud mental y emocional.
• Asume compromisos de autocuidado,
tolerancia y respeto.

• Identifica y clasifica situaciones de riesgo.

• Elabora medidas de prevención y cuidado
CULTURA DE PREVENCIÓN personal y colectivo.
• Actúa con responsabilidad, respeto y
empatía.

156
En esta tabla se observa a Vida Saludable como Eje Curricular que
pertenece al Área de Desarrollo Personal y Social (por la transversalidad
de sus contenidos se proponen seis Componentes pedagógico-didácticos,
cada uno con tres aprendizajes esperados orientados a lo conceptual,
procedimental y actitudinal).

Tabla 2. Contenidos.
COMPONENTES PEDAGÓGICO-
DIDÁCTICOS ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

• Concepto de Salud Integral y Vida saludable.

• Autoimagen y autoestima.
• Partes del cuerpo.
• Los sentidos.
CONCIENCIA CORPORAL Y DEL • Las señales del cuerpo: hambre, cansancio,
ENTORNO sueño, etcétera.
• El cuerpo en crecimiento.
• Mi entorno: familia, casa y escuela.
• El ambiente: contaminación y medidas de
erradicación.
• Higiene corporal: baño, manos y uñas, cepillado
de dientes, piojos.
• Hábitos de sueño y orden.
CUIDADO PERSONAL • Prevención de enfermedades transmisibles.
• Vacunas y visita al médico.
• Sexualidad.
• Comer bien para crecer bien.
• Grupos alimenticios.
• El plato del bien comer y la jarra del buen beber.
ALIMENTACIÓN SALUDABLE Y • Mi lunch escolar.
SOSTENIBLE • Sustentabilidad.

• Mi cuerpo y sus posibilidades.

• Juego con movimiento.
• Retos, habilidades y destrezas motrices.
JUEGO Y ACTIVIDAD FÍSICA • Diferencia entre actividad física, ejercicio y
deporte.
• Beneficios de la actividad física.
• Mi entorno y sus posibilidades.
• Reconocimiento de los sentimientos y
emociones.
• Noción de regulación/autocontrol.
AUTORREGULACIÓN • Manejo y comunicación de las emociones.
• Asertividad.
• Acuerdos de convivencia.
• ¿Qué es la cultura de la prevención?
• Identificar situaciones de riesgo.
• Prevención de riesgos y accidentes.
CULTURA DE PREVENCIÓN • Prevención de adicciones.
• Prevención de violencia.
• Pedir ayuda.

157
En la tabla 2 se muestran los contenidos a desarrollar con la intervención
docente y organizados dentro de cada Componente pedagógico-didáctico; en
general, los contenidos son los mismos para el nivel escolar; sin embargo,
la complejidad aumenta de acuerdo con el grado escolar.
Por último, es imprescindible recordar que esta propuesta de
intervención es adaptable a los diferentes contextos y necesidades de
cada docente y su respectivo centro escolar, debe servir como guía para
organizar nuestra intervención y darle un sustento real a cualquier
actividad y proyecto que implementemos.

A manera de conclusión

Hoy en día, la educación se enfrenta a un mundo en constante cambio,

especialmente aquellos radicales que dejó la pandemia por la Covid-19;
si el mundo cambia, si las prácticas y los contextos evolucionan, la
educación también debe prepararse para cambiar.
Vida saludable no es una propuesta nueva ni innovadora, por el
contrario, el trabajo de esta asignatura se ha realizado desde hace varios
años, así que el reto no sólo es hacernos cargo de una nueva asignatura,
consistirá en innovar las prácticas tradicionales de enseñanza que se han
fomentado, que son, con certeza, una de las principales causas por las
que, hoy en día, no existe una cultura de la prevención, del cuidado y de
la higiene, y que la salud va más allá del plano físico, porque también se
extiende a lo mental, psicológico y social.
En todo el país, las educadoras y los educadores físicos deben
adaptar su práctica para integrar esta nueva asignatura, y aprovechar
la oportunidad de transformar la experiencia preconcebida de lo que se
debe enseñar en Vida saludable y cómo.
Para intervenir de manera innovadora y transformadora debemos
asumir nuestro rol de facilitadores de procesos; es decir, que cada
enseñante se encargue de manejar actividades que estimulen y dirijan
el proceso de aprendizaje y desarrollo integral de alumnas y alumnos,
permitiéndoles explorar y descubrirse; respetar el flujo y los procesos
individuales o colectivos de dicho desarrollo, y motivar el cuidado de la
salud, así como la seguridad física y emocional de cada una y uno, porque
en todo momento se tiene la oportunidad y responsabilidad de incidir en
las experiencias y los aprendizajes de alumnos y alumnas.
Heráclito postuló que “lo único constante es el cambio”, y es una
premisa de la que nos apropiamos en diferentes momentos de nuestra

158
vida, a pesar de que social y culturalmente se nos educa a temerle y a
rehusarnos a éste.
El cambio, en una coyuntura de aprendizaje, es la oportunidad
perfecta para transformar las prácticas tradicionales, porque si ésta se
expresa de forma voluntaria, es una puerta a la diversificación; si ésta
se manifiesta desde la imposición, hay que adecuar nuestra interacción;
el cambio también es una puerta al aprendizaje y al desarrollo, por lo
que es fundamental que las y los docentes expandan sus horizontes y
se permitan diversificar, innovar y, de ser posible, reinventar su propia
intervención pedagógica.
Nuestro contexto actual es una oportunidad de crecimiento,
aprendizaje, desarrollo e innovación, ya que como docentes tenemos la
oportunidad de estar en constante evolución, cambiando a la par que lo
hace el mundo.
Buscar y proponer nuevas formas de acompañar y orientar los procesos
de educativos, realizar una práctica reflexiva, diversificar nuestras
formas de intervención y hacer adecuaciones a éstas, son acciones que
contribuyen al Desarrollo Humano Integral.
La mejor manera de darle seguimiento a estas propuestas es
profesionalizarlas; es decir, buscar la forma de estructurar, componer y
crear desde nociones académicas y de investigación, para poder sustentar
y argumentar en beneficio de nuestras premisas.
Profesionalizar nuestra intervención permitirá una verdadera y
significativa transformación de cualquier ámbito o fenómeno educativo,
haciéndolo ético, real, valioso y perdurable.

159
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161
 Capítulo III

Maneras concretas
de intervención
educativa

163
Educación Especial: panorama en México,
retos en tiempos de pospandemia
Jesús Fidel Mendoza Mora25

Introducción

A casi dos años de la suspensión temporal de clases presenciales en

México, debido a la emergencia sanitaria por Sars-Cov-2 (Covid-19), que
ha sacudido al mundo de una forma que no imaginábamos, es necesario
conocer diversas miradas y testimonios del momento que atravesamos en
la educación física en relación con la pandemia. Este periodo se avecinó
como un desafío para la enseñanza de la educación, y de la educación
física en particular, dada su naturaleza dinámica y vivencial, durante y
posterior a la Covid-19, en la modalidad de enseñanza a distancia.
Por fortuna, en estos momentos se regresa a la tradicional modalidad
de la educación presencial, obligando a describir lo que sucede en la
educación especial y en alumnos que presentan necesidades educativas
especiales (nee) con o sin discapacidad, porque a partir del mes de marzo
de 2020, en México nos vimos confinados en las casas a seguir con una
relativa “normalidad” el proceso educativo que se enfrentaba en ese
momento. Es importante mencionar que de “normal” no tenía nada, en un
escenario inédito por la magnitud que se enfrentó y por las repercusiones
que generó en todos los ámbitos de la sociedad. Como un preludio de ello,
datos del impacto en decesos de lo que fue la última gran pandemia que
azotó a la humanidad alrededor de 1918, la denominada gripe española,
o trancazo como se le llamó en México, hablan de entre 50 y 100 millones
de muertes a nivel mundial (Gómez-Dantés O. El “trancazo”, la pandemia
de 1918 en México. Salud pública Mex) y en México, según el historiador
Felipe Ávila director del Instituto de estudios Históricos de la Revolución
de México (inehrm), en conferencia virtual (18 julio 2020, 10:19) mencionó:
Aunque no se tienen cifras exactas comprobables de cuántos
muertos hubo en 1918 en el país por esa pandemia, algunos
estudios han estimado unas 300 mil en poco más de dos meses,
que fue el pico de la epidemia; realmente una cifra considerable.
25 Licenciado en Educación Física, esef CDMX; Especialista en Educación Deportiva, unam;
Estudios en Rehabilitación física y ocupacional, dif; Especialista en Docencia Superior en el campo
de la ef, esef CDMX; Maestría en educación física y deporte, esef Morelos; catedrático en la esef
CDMX, desde 1997 hasta la fecha, impartiendo diferentes asignaturas; asesor de 4° año en la lef, en
el nivel de Educación especial de 2003 a la fecha; desde 1990 ha impartido diversos cursos y talleres
de educación especial e integración social de México.

165
Con ello se explica que a nivel mundial, a pesar de haber padecido un
evento de esta naturaleza, en los tiempos “modernos”, ya con los avances
científicos en medicina y salud pública entre otros, se puede afrontar esa
circunstancia con mejores herramientas; sin embargo, tiene impactos
significativos, en primera instancia el tema de la salud, así como los
aspectos laboral, económico, cultural y, desde luego, el educativo, al
no tener certeza de cómo enfrentarlo, si teníamos las herramientas
necesarias y las autoridades involucradas estarían en condiciones de
proveer los elementos mínimos en un escenario tan complejo: ¿cuál sería
el papel de los actores en este proceso de enseñanza aprendizaje?, ¿cómo
se impartiría la educación si no estábamos con las alumnas y los alumnos
de manera presencial? Otro de los retos tendría que ver con los diferentes
roles que se desempeñaron a lo largo de este confinamiento y con el
actuar de cada uno para conformar lo que sería un trabajo común para
enfrentarlo de la mejor manera.
El reto en la elaboración de este trabajo se volvió mayor al pensar
en cómo lograr que las y los lectores tuvieran una experiencia fácil de
comprender en su magnitud, no así en la complejidad de los retos que se
deben enfrentar, pero lo cierto es que será comprensible en su intención
y contenidos.

Primeras reflexiones

Es importante entender cómo se inicia una pandemia y cómo esta

condición se vuelve una preocupación familiar e institucional; sobre
todo cuando esta situación nos tomó con “los dedos en la puerta”, porque
prácticamente ningún gobierno a nivel mundial estaba preparado
para una situación así. Con esto quiero compartir la preocupación de
antes y de ahora que, lamentable y seguramente continuará después,
en el sentido de que la educación en México no ha sido una prioridad
gubernamental real sino sólo en el discurso. En la acción tenemos un
retraso en infraestructura, planes y programas acordes a una realidad
educativa y laboral alejada de las demandas actuales.26
Entender el panorama de la educación especial en México nos permite
dimensionar cómo ésta se atiende en el sistema educativo nacional.
La impartición de la educación como un derecho durante la Covid-19
plantea retos de diferente índole, como el espacio donde se toma la clase

26 Meresman, S. y Ullmann, H. (2020). COVID-19 y las personas con discapacidad en AL. Políticas
sociales, 237.

166
y su duración; los retos de contar con la conectividad mínima en cada
contexto, sea por parte del o de la docente o del alumno de la alumna; el
apoyo que los padres o tutores brindan al alumnado para proveerles los
dispositivos, la conectividad o los materiales que requerirán para estas
clases en línea; la propia condición de discapacidad del alumnado y la
motivación de la que se echa mano a través de las diferentes herramientas
didácticas; los estados anímicos de alumnas, alumnos, docentes, padres
o tutores, entre otros retos por enfrentar.
Como ya se mencionó, la educación es el punto de partida para saber
qué y cómo se clasifica la discapacidad, quienes laboran en escuelas de
educación especial en México, como los Centros de Atención Múltiple
(cam), enfrentan desafíos importantes de atención a esta población, cuya
condición se acentúa por el confinamiento obligado, ya que por diversas
circunstancias la atención requiere de un esfuerzo extra por parte de los
actores de este proceso educativo. La formación constante es parte de los
retos que se deben enfrentar que, como un requisito de su preparación,
el y la docente tiene la obligación de asumir; sin embargo, el escenario
ahora es diferente.
Ante esto, son obligadas las preguntas, ¿durante y después de la
Covid-19 qué?, ¿cómo se enfrentarán las sesiones de educación física?,
toda vez que en el proceso de la evolución de la pandemia se dé el momento
de reencontrarse y volver a las aulas, sea de manera semipresencial
alternando días, o presencial dependiendo del ritmo de vacunación, las
medidas de protección o lo que las autoridades y los consejos escolares
determinen como protocolos de seguridad, siempre anteponiendo
la salud, tanto de alumnas y alumnos como del personal docente y del
conjunto de actores que se reúnen en los centros educativos.
Se requiere entender algunos conceptos básicos para lograr, de
manera más o menos unificada, comprender lo que se comparte: ¿qué es
la Educación Especial?, ¿qué es la Discapacidad?, ¿a qué alude el término
Personas con Discapacidad (PcD)? y ¿qué son las Necesidades Educativas
Especiales (nee)?

Empecemos por comprender qué es la Educación Especial

Es una modalidad de la Educación Básica con servicios educativos

escolarizados y de apoyo, la cual ofrece atención educativa en los niveles
de inicial, preescolar, primaria, secundaria, además de Formación para la
Vida y el Trabajo, a niños, niñas, jóvenes y adultos que enfrentan barreras

167
para el aprendizaje y la participación, por presentar una condición de
discapacidad, capacidades y aptitudes sobresalientes o dificultades en
el desarrollo de competencias de campos de formación del currículo; la
educación especial incluye la asesoría, orientación y acompañamiento a
docentes y directivos de educación básica, así como la orientación a las
familias (en: https://www.aefcm.gob.mx/que_hacemos/especial.htlm).

Es conveniente entender que el funcionamiento de los Centros

de Atención Múltiple (cam) se refiere “al otorgamiento de atención
escolarizada integral a niños, niñas y jóvenes con discapacidad,
discapacidad múltiple o trastornos graves del desarrollo, condiciones
que dificultan su ingreso en escuelas regulares” (https://www.aefcm.gob.
mx/que_hacemos/especial.htlm). La siguiente tabla muestra las edades
y los niveles de atención a la población con discapacidad en educación
básica.

Edades de atención en cam

Nivel educativo Edad

Educación inicial
Educación preescolar
Educación primaria
Educación secundaria
Formación para la vida y el trabajo
De 43 días a 2 años 11 meses
De 3 años a 5 años 11 meses
De 6 años a 14 años 11 meses
De 12 años a 18 años
De 15 años a 22 años

El instrumento ecovid-ed 2020 (inegi, 2020) permite conocer el impacto

que ha tenido la cancelación provisional de clases presenciales en las
instituciones educativas del país, en niños, niñas, adolescentes y jóvenes
de 3 a 29 años. En él se ilustra, con datos oficiales, lo complicado que
ha resultado enfrentar la educación en confinamiento y, como parte
de los recursos estratégicos implementados por el gremio docente, las
autoridades y la sociedad –entiéndase padres y/o tutores–, se pusieron en
marcha diversas acciones para acercar y minimizar los efectos negativos
de este encierro obligado.
Emanado de esta misma encuesta, en el siguiente punto se observan
algunas cifras en relación con los dispositivos que permitieron, o
permitirán, a la población de entre 3 a 29 años el acceso a la educación a
distancia inmediata o pospandemia, porque, como se ha identificado, en

168
muchos casos aún no se logra la presencia completa de los estudiantes en
la llamada forma “tradicional”, en la que toda la población se reencuentra
en los centros escolares.

La siguiente figura muestra el porcentaje de la población de 3 a 29 años

inscritos en el ciclo escolar 2019-2020, según principales aparatos o
dispositivos electrónicos usados para sus actividades escolares o clases
a distancia.

Como se observa en las gráficas, un porcentaje alto de dispositivos se

centraron en los teléfonos celulares inteligentes y, en menor porcentaje,
en la disposición de una tableta; asimismo, sigue habiendo una ausencia
de datos estadísticos de la modalidad de educación especial, no existe
información que permita valorar su inclusión en la información. Esto sólo
reitera que seguimos en tiempos de las tecnologías y haciendo omisión
de quienes existen y ocupan un lugar en la sociedad, el que deberá
reconocerse en primer lugar y, añadiría, reivindicado para atenderlo con
el mismo tesón que la educación regular.

169
 ¿Cómo se organiza la educación especial en México? La siguiente tabla
nos apoya al respecto.

¿Qué entendemos por discapacidad?

Para la Organización Panamericana de la Salud (ops), la discapacidad

se entiende como aquellas deficiencias físicas, mentales, intelectuales
o sensoriales a largo plazo que, en interacción con diversas barreras,
pueden obstaculizar su participación plena en la sociedad en igualdad de
condiciones con los demás. En este mismo sentido, nos menciona en su
Informe Mundial sobre la Discapacidad, alrededor de 15% de la población
vive con algún tipo de discapacidad. Siendo las mujeres [quienes] tienen
más probabilidades de sufrir discapacidades que los hombres, y las
personas mayores que los jóvenes (ops, en: https://www.paho.org/es/
temas/salud nov-23-21, 22:31).
Conviene destacar que la perspectiva y comprensión de la discapacidad
ha pasado de un enfoque físico o médico a otra que considera el contexto
físico, social y político de una persona. En la actualidad se entiende que la
discapacidad surge del impacto entre la interacción del estado de salud o
la deficiencia de una persona y la gran cantidad de factores que influyen
en su entorno, situación de mayor relevancia para las y los docentes,
porque como se señaló, impacta en las acciones a desarrollar durante y
posterior a la pandemia, y deberán considerarse de manera permanente,
ya que con seguridad marcarán un antes y un después en la forma de
acceder e impartir la educación en México y el mundo.

170
 Otro tema que nos merece atención es el relacionado con las
necesidades educativas especiales, donde la Secretaría de Educación
Pública define que un alumno las presenta cuando:
En relación con sus compañeros de grupo, tienen dificultades para
desarrollar el aprendizaje de los contenidos asignados en el currículo,
requiriendo que se incorporen a su proceso educativo mayores recursos
y/o recursos diferentes. Se entiende entonces que estos conceptos van
más allá de las meras definiciones, tienen y aportan un componente
crucial para el entendimiento de la realidad que día a día las Personas
con Discapacidad (PcD) deben enfrentar, aunándole la situación de
emergencia sanitaria se vuelven retos mayores (http://transformacion.
setab.gob.mx).

Las PcD, y en particular el alumnado con discapacidad intelectual o

del desarrollo, se han convertido en un grupo vulnerable por el cierre
de las escuelas, porque los alumnos enfrentan muchos problemas
para seguir en sus hogares los contenidos que se les proporcionan a
través de Internet por varias razones: la brecha digital que afecta en
mayor medida a las familias en que hay niñas y niños con discapacidad;
se acentúan las dificultades de acceso y la adaptación de los
materiales empleados para tomar la sesión en línea; las barreras de
la comunicación se multiplican en los contextos digitales, pero sobre
todo, se evidencia la necesidad de apoyos personalizados y presenciales
para el mantenimiento de la atención, la organización del tiempo y el
desarrollo de las tareas asignadas.
El tema que destaca gira en torno a la labor docente y la preocupación
existente en las familias dado el confinamiento por la Covid-19. Los
siguientes testimonios son de familias en las situaciones reales que los
aquejan y cómo se sienten, esto se comparte con la intención de ofrecer
un referente de estas situaciones de manera específica durante las fases
más activas del confinamiento obligado.
El encierro se vive de manera distinta en cada familia dependiendo
de su dinámica, las circunstancias por las que atraviesa en su contexto;
el núcleo que la conforma, la economía y la comunicación, todos éstos
son elementos que siempre estarán presentes y, en este caso, se acentúan
en su importancia para tratar de gozar de una relación saludable ante la
eventualidad.
De manera clara presento algunos de los testimonios de familias con
personas con discapacidad intelectual o del desarrollo, y cómo han vivido

171
al menos un par de meses esta condición de encierro. Las preocupaciones
de algunas coinciden en varios aspectos: el miedo a salir, acercarse a los
centros de trabajo, la inquietud porque las hijas y los hijos no pierdan los
avances logrados en los centros escolares y la necesidad de retomar sus
actividades en el menor tiempo posible; son algunas de las inquietudes
compartidas, y a esto se suma la gran carga emocional y social que genera
estrés excesivo en las familias con personas con discapacidad intelectual
o del desarrollo, que no sólo queda en este aspecto, porque se agrega un
factor determinante: la imposibilidad de enfrentar de manera clara la
carga económica que ello implica, tanto por las razones mencionadas
como por la alta demanda que conlleva la adecuada manutención en
personas con discapacidad.27 Los nombres y datos se cambiaron para
respetar la privacidad de los actores, no así los hechos concretos.

Testimonios

Alteraciones conductuales
“‘D’ es una niña super cariñosa, risueña y muy sociable, pero dejó
de reír, empezó a morderse, arrancarse el pelo, arañarse, a estar
triste, a suspirar, pasó a no querer ni que se la tocara ni se le dieran
besos, prosigue su mamá ante la preocupante evolución de su hija,
que estaba afectando incluso al clima familiar en general”. En este
caso, los padres solicitaron permiso a las autoridades educativas
para alejarse del lugar de residencia y estar a distancia, encontrando
un lugar cerca de playa donde la niña dispusiera de más espacio y
de pasar más tiempo al aire libre sin riesgo de contagio.

Cambiando roles
He tenido que hacer de profesora. La principal preocupación de la
mayoría de estas familias gira en torno a que observan que desde
afuera la gente cree que las personas con discapacidad intelectual o
del desarrollo no sufrieran los efectos del encierro en su evolución
y que deberán encontrar la forma de reproducir con ellos en casa
las tareas que habitualmente realizan con ayuda de profesionales.
“He estado haciendo de profesora, sobre todo, y he hecho lo que he
27 Tomado de: Del Rincón et al., “Consecuencias del cierre de escuelas por el Covid-19 en las
desigualdades educativas” y Docencia en casa, temor a los paseos y preocupación por el trabajo.
Testimonios. Escuchar, mayo 2020.

172
podido”, comenta “A”, madre de dos adolescentes con discapacidad
intelectual.
“A” ha continuado su seguimiento a distancia. “Desde la escuela
se han aplicado, nos mandan tareas, pero no es lo mismo”, dice su
mamá, quien destaca que allí cuentan con un importante apoyo
docente y que, además, trabajan mucho “las habilidades sociales y
la autonomía”, algo que resulta muy complicado trasladar al propio
domicilio por la cotidianidad en que se vive.
“Los profesores están haciendo un trabajo increíble, están todos
los días ahí”, incluso dando apoyo moral y emocional a las familias.
También reconoce que “es complicado que los jóvenes no se toquen
o que se pongan bien la mascarilla”, dadas las características de
su hijo y esto sucede con los demás niños también. Lo que sí
tiene claro, es el aprendizaje que se lleva de esta experiencia: “ese
encuentro personal del tú a tú que ha habido con los profesionales
en este momento debe continuar. Todos somos un equipo”. Y para
que ese equipo se mantenga, asegura, habrá que establecer nuevos
canales de comunicación y ayudar a formar a las familias en el uso
de las nuevas tecnologías y las nuevas formas de comunicación y
sesiones a distancia.

Con miedo a salir y la brecha digital

“Tengo mucho miedo, no quiero salir”, nos cuenta “M”, quien
también teme su regreso al trabajo. “Donde yo voy a trabajar hay
otras personas, y sólo pensar que pueda llevarme algo a casa me
preocupa demasiado”. Por eso, de momento, “M” permanece con
su hija, ayudándole a hacer los trabajos que le han enviado desde
su escuela y a través de apoyo telefónico de los profesionales, ya
que no cuenta con acceso a Internet dada la complicada situación
económica que atraviesan, incluso ni siquiera salen a la calle para
hacer paseos.

El deseo de volver a la escuela

La añoranza por el colegio al que acude el pequeño hijo de “P”, de
7 años, se vuelve insistente en él y su familia. “Ha costado mucho
trabajo explicarle por qué no puede ir, echa de menos su escuela, a
su profesora y a sus amigos.”
La rutina ha cambiado. Pregunta el pequeño a su mamá: “¿hoy
sí vamos a la escuela?”. La atención que recibía en la escuela y

173
las sesiones de fisioterapia, de terapia ocupacional o de lenguaje
han cambiado por tareas en casa y se vuelven extenuantes. “Nos
toca hacer de todo a nosotros y realmente no somos profesionales
para dominar las técnicas y estrategias que ellos emplean”, indica
una madre, aunque comenta que están muy complacidos con
el seguimiento telefónico y por videollamada que realizan los
profesores hasta su hogar.
El pequeño “R” no tuvo gran complicación para permanecer en
casa durante el confinamiento, porque “es un niño muy tranquilo,
es muy casero”; sin embargo, comenta que les costó trabajo que
Raúl quisiera volver a la calle. “Al inicio del encierro no quería salir
porque había visto por la ventana a niños con cubrebocas y era muy
consciente del virus, de que se lo podían contagiar”, dice.

Las consecuencias psicológicas

También hubo temor a volver a salir a la calle en la familia de “P”.
“Lo haces con miedo. Quedas mal psicológicamente. En la calle no
permito que coincidamos o nos crucemos con alguien que pase
con niños, estas situaciones no se daban antes de la pandemia”,
dice Luisa, además tuvieron el problema añadido de que su esposo
se contagió y tuvo que permanecer en cuarentena por esa razón,
con lo que toda la responsabilidad de las tareas y labores recayó en
ella.
“Desde que nació mi hijo todo fue complicado […] Los niños hacen
las cosas por naturaleza, de manera fluida, los nuestros no. Pero
cuando lo logran es como ganar un premio, te da mucha emoción,
es como cuando haces ejercicio y tienes un logro importante”,
comparte. “Ha hecho que cambiemos mucho como personas, nos
cambia la realidad, debemos aprender a ir a su ritmo, no al nuestro
sino entender su condición y características de trabajo.”

Hay un exceso de trabajo para cuidar a los hijos

“G” tuvo que dejar su trabajo para quedarse en casa con su hijo
cuando comenzó el encierro, y justamente el trabajo y el futuro
laboral es lo que preocupa ahora mismo a la familia de “M”. “Mi
esposo ha tenido que pedir permiso en el trabajo para poder
cuidar al niño, aunque después de tres meses ambos teníamos que
volver a trabajar, pero no hay escuela y eso nos complica mucho”,
nos cuenta.

174
 “D” tiene 7 años y requiere de mucho apoyo. Por el momento,
junto con su familia han podido quedarse en casa, porque mientras
su mamá continúa trabajando en una farmacia, el padre de “D”
se ha hecho cargo de los cuidados. A estas condiciones se añaden
que su mamá debe aislarse, ya que aparentemente se contagió
y, así, el contacto y la comunicación con los profesores es muy
importante para que le puedan orientar en sus labores a distancia
y apoyarlo. Sobre lo que se avecina no se muestran muy optimistas.
“La normalidad no la veo cercana todavía. Hasta que no haya una
vacuna no va a ser nada normal. Me preocupa saber cómo se va a
hacer el regreso o si deberé pedir permiso en el trabajo para cuidar
del niño, no sé qué pasará”, concluye.

La intención de presentar estos testimonios es acercarnos al contexto

que se ha vivido a lo largo de la pandemia y, con ello, entender algunos de
los problemas que las familias han atravesado en este tiempo, observar
los sentimientos que prevalecen y las prioridades que cada una le otorga
a la superación de los diferentes momentos basados en conocimiento y
experiencia, que permiten una mejor comprensión del fuerte impacto que
el confinamiento ha generado en la educación en general, y su afectación
todavía más complicada a la educación especial. Es un recordatorio de
que las personas con discapacidad y sus familias, que ya se encontraban
entre las más excluidas en nuestras sociedades, pueden ver esta situación
a profundidad.
Acercándonos a las condiciones que prevalecen actualmente, es
menester seguir entendiendo cómo el avance de la pandemia también
genera evolución para enfrentarla; recordemos que estamos centrándonos
en el ámbito educativo y, de manera particular, en el de la educación
especial, la educación física y el de las personas con discapacidad (Taiba,
2020).
La educación especial enfrenta desafíos adicionales de aprendizaje.
nee y Covid-19 y recursos de aprendizaje.
Reflexiona José Miguel Taiba (curador de contenidos), en el sitio Apuntes
para una escuela inclusiva (agosto 26, 2020): “Hay muchas dudas sobre
la efectividad y eficacia de las intervenciones educativas (aprendizajes)
en alumnos con nee en un medio virtual; el desgaste emocional, falta de
interés y físico (mucha exposición a la pantalla) produce en los niños
mucha desmotivación”.

175
“Repensar el futuro de la educación es tanto más importante tras la
pandemia de la Covid-19, que exacerbó y puso de relieve las desigualdades”
–solicita, por lo tanto, mayor compromiso para la inclusión de alumnos
con discapacidades–, afirmó a finales de junio la Directora General de la
Unesco, Audrey Azoulay. Además, según la organización, con frecuencia
los sistemas educativos no consideran las necesidades especiales de
los alumnos (la Unesco muestra que 40% de los países más pobres no
apoyaron a los alumnos en situación de riesgo durante la crisis de la
Covid-19, e insta a la inclusión en la educación).

Como ya se comentó, la misma Unesco subraya, en algunos países,

la carencia de leyes que garanticen la inclusión de quienes requieren
educación especial, a pesar de existir los derechos de las personas con
discapacidad avalados en Nueva York, desde 2006, por la Convención
de las Naciones Unidas, que en su artículo 24 plantea dicho acceso al
reconocimiento pleno de sus derechos.

La intervención docente

Se destaca que para varias y varios docentes se han generado muchas

dudas respecto a la intervención en PcD (Personas con Discapacidad)
en alumnos y alumnas y mediar el aprendizaje entre estos elementos
contextuales. En la atención de alumnas y alumnos con nne en la
educación básica, que es donde nos corresponde hacer intervenciones
educativas en el entorno virtual y su efectividad probada o no, como ya lo
mencioné de forma insistente, el agotamiento emocional se refleja en una
falta de interés genuino, el cansancio físico, tanto por el sedentarismo
originado por el encierro y el tiempo libre que se emplea de manera poco
útil en actividades físicas recreativas, como por las dudas respecto a la
efectividad de las “sesiones” en línea y la permanencia de este tiempo
excesivo en la pantalla, ya sea para la clase o por el hecho de estar en los
dispositivos para hacer uso de las aplicaciones de juegos, redes sociales,
etcétera.
Emplear su tiempo libre de manera poco positiva en relación con el
movimiento y su salud produce mucha desmotivación en ellas y ellos
y para las y los profesores es un reto al intentar captar nuevamente la
atención, tener un “ritmo” adecuado para el logro de los contenidos
y alcanzar los objetivos planteados. Siguiendo con estos escenarios
complejos, se destaca el componente de la evaluación, misma que no se

176
ha podido realizar de forma temprana para identificar las dificultades de
aprendizaje y/o contextuales, y crear un plan de acción que dosifique y
adapte la atención de manera pertinente.
A partir de estos análisis y las condiciones de atención educativa a
la distancia generada por la crisis global pandémica, se han encontrado
una serie de elementos que deben considerarse de manera puntual en
relación con la atención de estudiantes con nee. En esta misma línea,
distintas publicaciones e instituciones educativas han identificado los
principales aspectos a considerar sobre la situación de los estudiantes
con nee, durante esta crisis sanitaria global:

Reflexiones finales y algunas sugerencias didácticas

Este trabajo no pretende convertirse en un recetario de actividades, se

pecaría de soberbia al pretender “recomendar” alguna actividad o tarea
que las propias y los propios docentes no hayan intentado o aplicado
durante los casi dos años de confinamiento, o a lo largo de su vida laboral,
y seguro estoy que de manera exitosa, siempre teniendo en mente a
alumnas y alumnos y sus avances, tratando de subsanar en alguna
medida los efectos que esta situación ha generado, recordando que hoy
avanzamos mucho con ellas y ellos, y mañana tenemos que reandar el
camino un 80%.
La intención se centró en compartir puntos de vista desde diferentes
ángulos, desde cómo se enfrentó la educación en línea y cómo poco a
poco, al reintegrarse a los centros escolares, se pueden ir implementando
líneas de acción, estrategias o planear las prioridades y determinar el
actuar docente, así como las actividades que puedan representar un
acercamiento más efectivo y sin riesgos en la educación, y en particular
en la educación especial.
A partir de esta reflexión, se centran estas acciones mínimas que,
llevadas a cabo desde el aparato gubernamental y apoyadas por la
gestión de los centros, siempre en la medida de sus propios recursos y
posibilidades, se puede aportar algo de manera clara.

177
 RECOMENDACIONES PARA UN REGRESO SEGURO1
Desarrollar estrategias para identificar a Mejorar las condiciones sanitarias
alumnas y alumnos que están en riesgo
de abandono y centrar las acciones
para prevenir abandono, así como
apoyar en la conectividad a quienes no
logran aprender por falta de acceso a
computadora/radio/televisión o carecen
de algún dispositivo electrónico de
comunicación.
Mejorar la infraestructura tecnológica,
el equipamiento digital y la preparación
de las y los docentes en habilidades
digitales, así como ampliar la
conectividad a Internet, además de
mejorar la calidad del servicio en las
escuelas y los hogares, posibilidades
un tanto alejadas del hacer docente;
sin embargo, ha habido casos en que la
misma comunidad ha proporcionado
recursos o compartido dispositivos que
apoyen a quienes menos posibilidades
presentan.
Capacitar a las y los docentes para la
educación a distancia en habilidades
digitales y pedagogías para un modelo de socioemocional a las y los estudiantes;
educación remoto, con especial atención
en identificar metodologías efectivas
de enseñanza en línea y presencial, con
apoyo en el desarrollo de habilidades
socioemocionales para afrontar los
desafíos de la salud mental de las y los
estudiantes; se han ofertado múltiples
cursos, pláticas, talleres, diplomados que
intentan acercarlos a esta nueva realidad
para ser aplicados en el entorno virtual.
de las escuelas para garantizar la
seguridad de los centros y posibilitar
el distanciamiento físico. Contar con
lavamanos, ventilación, distribución
de alimentos y transporte, si fuera el
caso; las y los docentes deberán estar
pendientes de la aplicación de las
medidas y de la continuidad del servicio
(ante la carencia de ellos, la indicación
es que el centro escolar no reabrirá sus
puertas).
Fortalecer la denominada “educación
híbrida”, combinando la educación
presencial y la remota, mediada por
tecnología, así como centrar el esfuerzo
en adaptar los curricula, ajustar
pedagogías, desarrollar y priorizar
contenidos para distintos modelos de
educación a distancia y educación
presencial. La educación física, como
mencioné insistentemente, no se abstrae
de estas medidas, la adecuada planeación
con las consideraciones pertinentes
se vuelve el centro de una adecuada
intervención didáctica.
Apoyar a los padres con herramientas
y proveer estrategias de contención
es fundamental en niñas y niños con nee
y PcD.

Uno de los aciertos que se ha generado con este modelo, es la creación

de estrategias que permitieron, y seguramente seguirán permitiendo, el
acceder de una u otra manera a la educación a distancia; recordemos,
Aprende en casa i, ii y iii; la creación de tutoriales que orientaban la
práctica a través de cápsulas informativas y demostrativas para el
seguimiento de los contenidos establecidos en los programas vigentes;

178
audios, programas y guías para la atención de alumnas y alumnos en
confinamiento y que, posiblemente al paso del tiempo se fortalecerán
y serán material que con actualización y orientación podrán ser de uso
recurrente para beneficio de la comunidad educativa.
Se destaca el documento Educar en tiempos de pandemia (Fundación
Mis Talentos, diversidad, equidad e inclusión, junio 2020),28 en el que
se presenta una serie de reflexiones acordes con las características,
ampliamente enunciadas en párrafos anteriores, que brinda
recomendaciones para el profesorado con el fin de sortear las barreras
que son específicas de este contexto y se vinculan a indicadores para una
educación física escolar segura y responsable (https://munideporte.com/
imagenes/documentacion/ficheros/03775E83.pdf):
1. Deber docente
• Conoce las especificaciones de las normas para centros
educativos y actividades deportivas.
• Conoce las directrices y protocolos que se establezcan
desde la dirección de tu centro, y participa en la medida
de la posible para que puedan adaptarse a las necesidades
de la materia de Educación física.
2. Programación. Adaptaciones curriculares y de aprendizaje
• Adaptar teniendo en cuenta los contenidos y las
competencias requeridas y consideradas como
imprescindibles con los puntos enunciados (tiempo de
clase, recursos didácticos, espacio disponible, apoyos
externos, etcétera).
• Tener en cuenta los aprendizajes que han quedado
pendientes de abordar en el curso anterior o al inicio
del presente debido a la falta de presencialidad para
recuperarlos y lograr objetivos didácticos.
• Considerar en las adaptaciones, de manera
preponderante, a alumnas y alumnos con nne.
• Seleccionar contenidos que minimicen los probables
factores de contagio, privilegia los espacios abiertos y sin
contacto o, incluso, sin materiales.
• Considerar que la inactividad puede afectar
significativamente la motricidad y el estado de salud de
alumnas y alumnos y, sobre todo, de aquellas y aquellos
con discapacidades.
28 Recomendaciones para gestionar la diversidad de Educación 2020, en: https://
educacion2020.cl/wp-content/uploads/2020/06/Orientaciones_documento4.pdf

179
3. Distancias
• Priorizar actividades sin contacto físico y a distancias
de, al menos, 1.5 metros de separación (en el caso de
alumnas y alumnos de educación especial, los grupos son
reducidos por lo que se puede planear de mejor manera).
• Evitar actividades que por su intensidad requerirán la
posibilidad de retirar las mascarillas y que no respeten
el distanciamiento (Pifarré et al., 2020; Motoyama et al.,
2016; Parodi y Magallanes, 2019).
• Privilegiar el uso de mascarillas y el distanciamiento
sobre las actividades que no lo requieran.
• Adaptar las reglas de los juegos, deportes y tareas al
menor acercamiento posible entre las y los participantes.
• Las actividades con implementos de uso individual
pueden ser adecuadas para mantener el distanciamiento
y la movilidad necesaria.
4. Espacios
• Diferencia y prioriza el uso de espacios dentro y fuera
del centro escolar (patios, zonas verdes, parques) frente
a los espacios cerrados (salas o salones de usos múltiples,
gimnasios) siempre que el clima lo permita, tener
siempre presente los requisitos administrativos para las
salidas o actividades externas.
• Distribuir los espacios abiertos en la comunidad escolar,
recordemos que no sólo la educación física requiere
de espacios abiertos, y que éstos ayudan a mantener el
distanciamiento y un clima seguro.
5. Materiales
• Evitar actividades en que muchas y muchos participantes
tengan que tocar superficies.
• Anticiparse en la organización y preparación de los
materiales y, posteriormente, en su separación, limpieza
y desinfección.
• Priorizar el uso de material de fácil limpieza.
• Evitar, en la medida de lo posible, el compartir los
materiales; si es posible identifícalos con números,
colores o letras, ayudará a llevar el control en caso de
algún contagio.

180
 • Considerar el presupuesto asignado a educación física
para la adquisición de material con el fin de satisfacer las
necesidades individuales en lo posible.
• Crear materiales con alumnas y alumnos y hacer uso de
materiales de reciclado
6. Grupos
• Trabajar en estrecha colaboración con la dirección escolar
y los consejos para que se cumplan las indicaciones de
las autoridades sobre el número de alumnos y alumnas
por cada clase, y/o su reducción para cumplir con el
distanciamiento requerido.
• En caso de existir la necesidad de realizar actividades
grupales, de ser posible, organizar a las alumnas y los
alumnos en subgrupos estables (que se mantengan a lo
largo del tiempo) y en función de sus relaciones sociales
fuera del aula, con la intención de facilitar la función de
rastreo en caso de contagio.
7. Otras acciones
• Las medidas implementadas para la reducción y
prevención de los contagios, incluyen el uso preferente
de las escaleras direccionadas y priorizan las opciones
de movilidad que garanticen la distancia interpersonal
segura, como el llamado transporte activo (ya sea
caminando o en bicicleta); a su vez, esto colabora en
el fomento de los estilos de vida activos y ayuda en la
promoción de proyectos en la comunidad educativa, así
como a tener elementos de evaluación del compromiso y
desempeño social, con lo cual se fortalece la perspectiva
de evaluar más y calificar menos.
• Coloca, en las instalaciones y espacios de educación física,
carteles visibles con las normas básicas de seguridad.
8. Información, preparación, instalación
• Informar a la dirección sobre los procesos y procedimientos
que, con base en las indicaciones generadas por el centro
escolar, se llevarán a cabo en Educación Física (ef). Dar
a conocer los espacios específicos a los que se accederá
para desarrollar las clases.
• Asegúrate de que se informa a las familias o tutores de
todas las medidas que llevarás a cabo en ef para que sea
un entorno seguro.

181
 • Informa y educa al alumnado sobre las medidas de
prevención, higiene y desinfección que también son su
responsabilidad en ef: lavarse las manos correctamente;
evitar tocarse la cara; expectorar sólo en pañuelos que
puedan desecharse; tocar sólo el material imprescindible;
toser o estornudar cubriéndose la boca y la nariz con el
codo flexionado, y usar correctamente la mascarilla.
• Organiza y limita la circulación: restringe el acceso
a las áreas exclusivas para docentes y los almacenes
de material; establece puntos de entrada y salida
diferenciados a las instalaciones; delimita, con señales,
zonas individuales que permitan mantener la distancia
de seguridad también en las actividades, etc.
• Asegúrate de que en la instalación hay contenedores
adecuados (protegidos con tapa y, de ser posible,
accionados por pedal), para respetar el protocolo de
“usar, embolsar, tirar” después del utilizar de material
higiénico, como mascarillas, pañuelos, etc.
• Solicita al centro que coloque varios dispensadores de
geles hidroalcohólicos o desinfectantes con actividad
virucida, autorizados para la limpieza de manos,
separados, en diferentes puntos de la instalación
deportiva, para evitar aglomeraciones.
• Señaliza áreas para que el alumnado pueda depositar las
mochilas y chamarras sin que éstas entren en contacto,
y que en el proceso puedan hacerlo de manera ordenada
evitando aglomeraciones.

Antes de la sesión, dirección y supervisión del alumnado

• Comprueba que hay mascarillas empaquetadas
individualmente disponibles y suficientes (para el
alumnado, en caso de necesidad u olvido), garantizando
así la seguridad de todos y todas, y cumpliendo las
medidas de uso obligatorio de éstas.
• Comprueba que los dispensadores tengan suficiente gel
o desinfectante, y que en los lavabos haya agua y jabón.
• Marca áreas o espacios individuales adecuados para las
actividades a desarrollar durante la sesión, en caso de
que sea posible.

182
 • En espacios cerrados, abre ventanas y puertas para
ventilar durante el mayor tiempo posible y evita usar el
aire acondicionado, tanto de frío como de calor (Lu et al.,
2020).
• Recuerda y controla que el alumnado utilice las áreas
establecidas para cambiarse o depositar sus mochilas y
chamarras.
• Insta a alumnas y alumnos a que eviten el uso de anillos,
pulseras o aretes grandes, y que las personas con el pelo
largo se lo recojan.
• Asegúrate de que realizan una correcta limpieza
de manos antes de la clase de ef. Organiza filas que
respeten la distancia de seguridad, en cada dispensador
o lavamanos. En el caso de aquellos o aquellas con
suciedad visible en las manos, el gel hidroalcohólico no es
suficiente, por lo que deben acudir al lavabo para lavarse
con agua y jabón.

Durante la sesión
• Vigila que el alumnado respete en todo momento
las medidas de distanciamiento, el uso de mascarilla
cuando sea necesario, así como evitar los contactos no
imprescindibles con otros y otras compañeras y con las
superficies.
• En espacios cerrados, si el clima y las características de
la actividad lo permiten, mantén ventanas y puertas
abiertas, y evita usar el aire acondicionado, tanto de frío
como de calor (Lu et al., 2020).
• Prepara material adicional de cambio, para evitar
compartir entre personas y grupos, para no perder
tiempo de práctica en el proceso de desinfección.

Al término de la sesión
• Si se usa material y equipamientos, involucre al alumnado
en el proceso de limpieza y desinfección, siempre y
cuando no implique ningún riesgo.
• Organiza a alumnas y alumnos de nuevo para que
procedan a la limpieza de manos respetando las
distancias. Recuerde que se debe priorizar el lavado de
manos que el uso de los geles, siempre que sea posible.

183
 • Asegúrate de que recogen sus mochilas y chamarras de
manera ordenada, y evitando aglomeraciones.
• En espacios cerrados, abre ventanas y puertas para
ventilar durante el mayor tiempo posible y evita usar el
aire acondicionado, tanto de frío como de calor (Lu et al.,
2020).

Colaboración, detección y protección

• Solicita al centro educativo que te proporcione los
productos básicos y los equipos de protección necesarios
para realizar una desinfección rápida y suficiente de
los materiales, equipamientos y áreas de mochilas y
chamarras después de cada clase.
• Evita devolver al almacén el material o equipamiento
usado sin que haya sido desinfectado previamente.
• Establece con el resto de docentes un registro de uso
de espacios, equipamientos y materiales utilizados,
compartido con el personal de limpieza, para que así
tengan en cuenta sobre qué deben priorizar, reforzar
y prestar especial atención a la hora de limpiar y
desinfectar.
• Si una o un estudiante presenta síntomas de la Covid
durante la jornada escolar, se le llevará a un espacio
separado, facilitándole una mascarilla (de preferencia
quirúrgica) y otra para la persona adulta que cuide de él
o ella hasta que lleguen sus padres o tutores. Se avisará a
la familia que debe contactar con su centro de salud o a
las autoridades responsables para que se evalúe su caso.

Con base en estas evidencias de retos que se enfrentan, se requiere

hacer diversas recomendaciones a las y los docentes para gestionar la
diversidad en tiempos de la Covid-19, en relación con las actividades que
se pueden aplicar en la sesión.
Así, en la práctica se pueden organizar actividades que integren a
alumnas y alumnos y permitan su realización, siempre considerando las
condiciones de seguridad en pandemia o pospandemia, ampliamente
enunciadas (tomado y adaptado de Cortés Ibáñez et al.).
1. Clase inicial

184
Estación 1 (piezas apilables) lanzamientos
Juego 1. Las torres o víboras. Un grupo de cuatro alumnos, cada
uno tiene delante un montón de fichas o piezas enlazables o
apilables. A la señal auditiva que se darán ellos mismos, deberán
enlazar o apilar el máximo de piezas posibles.
Adaptaciones a la discapacidad. El niño ciego deberá tener
un lazarillo que le ponga las fichas justo delante de él donde
las pueda palpar con facilidad y le sea posible realizar los
enganches. El niño sordo, para la señal auditiva se le añadirá
una visual, como por ejemplo alzar la mano en el momento
del inicio. A la hora de hacer los enlaces con un deficiente
motor, se realizarán en una superficie elevada o a la altura de
su manipulación donde el niño tenga facilidad de acceso a las
fichas, los compañeros estarán de pie; en caso de uso de silla
de ruedas deberán considerar el apoyo extra de bastones o
material que le permita alcanzar los objetos a manipular.
Variantes. Hacer una gran cadena en grupo para luego ver
quién la hizo más grande comparándola con el resto de los
grupos.
Juego 2. Mantén el equilibrio. Individualmente, los alumnos
emplearán una línea previamente pintada en el piso en la pista,
a la cual deberán acercar el máximo tiempo posible su pieza
tratando de no romper la estructura hecha. Ganará quien más
se acerque sin tocar la línea.
Adaptaciones a la discapacidad. El niño ciego podrá ser ayudado
por un lazarillo (compañero o maestro), y justo al lado de la
línea éste deberá hacer sonar una pelota sonora o silbato, de
esta manera, el deficiente visual podrá ayudarse del sentido del
oído para aproximar su material.
Los deficientes auditivo y motor podrían hacerlo igual que
el resto de las compañeras y compañeros, ya que este juego
se realiza de manera estática, casi sin desplazamiento, el o la
docente deberá asegurarse de que observen con detenimiento
la tarea a seguir.
Variante. Con los ojos cerrados. Cambiando postura o base de
sustentación. Lanzando las piezas.
Estación 2 (desplazamientos)
Por parejas, y sujetos por una cuerda o cinta larga (distancia
segura), caminan sobre las líneas que delimitan el campo de
baloncesto y de voleibol, manteniendo el equilibrio. Sólo se

185
puede pisar donde haya línea, si se da la indicación de pasar a
otra línea se deberá realizar a través de un pequeño salto con
los pies juntos.
Adaptaciones a la discapacidad. Para el niño ciego; el lazarillo
será el guía, quien lo dirigirá por las líneas hablándole y
orientándolo, siempre teniendo cuidado que no se golpee
contra algo. Cuando quiera saltar, el lazarillo se lo indicará.
El lazarillo irá rotando entre compañeros continuamente,
de manera que todos presentarán ese rol alguna vez. Para los
deficientes motores y sordos no hay problema, realizarán el
ejercicio al igual que los demás alumnos.
Variante del juego. El juego se podrá realizar utilizando los
diferentes desplazamientos que nos interesen: cuadrupedia,
reptación, trote. El deficiente motor siempre irá de la misma
forma o la que sus capacidades le permitan y con el deficiente
visual se extremarán las precauciones.
Estación 3 (dados) manipulaciones
En pequeños grupos, cada equipo tendrá dos dados, el juego
consistirá en que uno de los miembros del equipo con los
dados, los arroje al piso y hay un encargado de decir si se suma
o resta; los demás compañeros deberán hacer la operación
mentalmente y dar la respuesta. El ganador es el equipo que
antes dé la respuesta correcta. El rol del que indica la operación
irá cambiando consecutivamente. Cerciorarse que los niños
dominen las operaciones indicadas.
Adaptación a la discapacidad. El niño ciego se guiará de manera
viable, porque estos dados presentan los números con relieve y
utilizando el tacto no tendrá dificultad. Darle tiempo y espacio
para que pueda “sentir los dados”. Para el sordo se utilizará una
pizarra donde se escribirá la indicación de la operación.
Variante. Todos realizan el juego con los ojos cerrados y
deberán percibir los dados. Variar la operación, sumar, restar,
multiplicar (operaciones básicas).
Estación 4 (conos) desplazamientos
Diseñado un recorrido con los conos por todo el patio, los
alumnos deberán desplazarse por él como en zigzag con los ojos
cerrados guiados por un lazarillo. Se emplearán pelotas sonoras
o silbatos, panderos para guiar a los alumnos. Todos llevarán
los ojos cerrados y deben ir en la misma dirección para circular

186
por el recorrido evitando choques y manteniendo la distancia
de seguridad.
Adaptaciones a la discapacidad. Para discapacidades visuales
y motoras se llevará a cabo de la misma forma. Para sordos
el estímulo con el que deberán guiarse es de toquecitos en la
espalda que le indicará hacia dónde tiene que desplazarse.
Variante. Cambiaremos el tipo de desplazamiento: de espaldas,
a gatas, a cuadrupedia.
Estación 5 (aros con pelotas) lanzamientos
Se colocan por parejas. Cada pareja dispondrá de un aro y una
pelota. El objetivo del juego es que uno haga de canasta con el
aro, hablándole al compañero en todo momento y el compañero
que estará con los ojos cerrados intentará encestar el balón en
el aro. El que tiene el aro estará a una distancia que le permita
a su compañero el lanzamiento con posibilidades de éxito. Al
conseguir dos canastas se cambia el rol.
Adaptación a discapacidad. El sordo realizará la misma
ejecución, pero dejando el aro en un sitio determinado y el
lazarillo lo irá guiando mediante pequeños golpecitos en la
espalda y los laterales de los brazos hasta llegar al aro, donde
una vez enfrente de éste dejará que el compañero tire el balón
e intente meterlo en el aro. Para el resto de discapacidades las
dificultades están solventadas con la realización de la tarea.
Variantes. Aumentar la distancia entre el aro y el compañero que
tiene los ojos cerrados si lo ha logrado con éxito rápidamente.
Que el alumno que tiene el aro pueda desplazarse a través del
espacio, siempre guiando al ciego y emitiendo sonidos acústicos
que puedan guiar a su compañero o levantar el aro a diferentes
alturas para aumentar el reto.
Estación 6 (picas) manipulaciones-equilibrios
Dejamos desarrollar la imaginación de nuestras alumnas y
nuestros alumnos y les ofrecemos bastones o tubos pequeños
de plástico, tienen que desplazarse manteniendo en equilibrio
del bastón o tubo; por ejemplo, en un dedo, en la mano, con el
dorso.
Variante. Crear un recorrido para ver quién es capaz de
realizarlo sin que se le caiga el bastón. En silla de ruedas puede
hacerlo entre las piernas o contra el respaldo y presionado por
la espalda.

187
Referencias

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Málaga: Aljibe.
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Editorial Sentir. En: https://bit.ly/3eizD2P
COLEF. (2020-2021). Recomendaciones docentes para una educación física segura y responsable
ante la nueva normalidad. Madrid: Consejo General de la Educación Física y Deporte.
Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación. (2020). Enseñanza y
aprendizaje en tiempos de contingencia. Talleres emergentes de formación docente. Itinerarios para
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https//:youtube.com/watch?v=c5TrDGhi3s&feature=share
Fundación Mis Talentos, diversidad, equidad e inclusión. (Junio de 2020). Educar en
tiempos de pandemia. Parte 4: Recomendaciones para gestionar la diversidad.
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188
Sitios web
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Para saber más

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mercado laboral, así será el modelo de educación poscovid. 2021.
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Naciones Unidas. Agosto 2020.
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El derecho a la educación durante el covid-19. Análisis, propuestas y retos para la educación del
alumnado con discapacidad intelectual o del desarrollo durante el confinamiento. Plena
inclusión. España. 2020.
Mendía, Rosario. ¿Cómo se adapta la educación especial a una pandemia? Sitio web Educación
Especial del Mineduc. Junio 2020.
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inclusiva y personas con discapacidad: fortalezas y debilidades de la teleeducación. Colección
iAccessibility, vol. 23. La Ciudad Accesible.
Plena Inclusión. (2020). El derecho a la educación durante la COVID-19. En: https://bit.ly/2zuMaBz
Plena Inclusión. (2020). Propuestas para ayudar a las familias en proceso de desescalada. En: https://bit.
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Fundación Telefónica.
Thompson, Luis. (2003). Inicio de una nueva epidemia, SARS. Rev Med Hered 14 (2).

189
Las capacidades físicas y su estimulación
con la Gimnasia para Todos
Azucena Barba Martínez29

Introducción

Debido al sedentarismo en los estilos de vida que están adquiriendo

niños, niñas y adolescentes por diversos factores, entre ellos el tiempo
que se le destina al uso de la tecnología (muchas horas frente a los
dispositivos), debemos pensar en diferentes estrategias para atraer su
atención, brindándoles diversas maneras de ejercitarse a través de la
actividad física.
Una de ellas puede ser estimulando el desarrollo de las capacidades
perceptivo-motrices mediante la Gimnasia para Todos, programa que
favorece las habilidades motrices básicas por medio de los fundamentos
de la gimnasia, estructurada en rutinas creativas que permiten la
participación, cooperación, mejoramiento de la autoestima, e integración
de todas y todos los participantes.
La incorporación de la Gimnasia para Todos facilita también el trabajo
colaborativo, toda vez que se practica con un mínimo de 10 participantes,
que además de contribuir al mejoramiento de la condición física, el
bienestar y la salud de las y los practicantes, incide en el desarrollo
integral de niñas, niños y adolescentes.

¿Qué es la Gimnasia para Todos (gpt)?

La Gimnasia para Todos es una disciplina reconocida por la Federación

Internacional de Gimnasia (fig) fundada en 1881, por lo que se encuentra
normada, constituida y en la que se consideran todos los fundamentos
técnicos de algunos tipos de ejercicios gimnásticos: saltos, rodadas,
equilibrios y posturas, todo ello aplicado mediante una rutina colectiva,
ya sea femenil, varonil o mixta.

29 Licenciada en Administración por la uvm; Licenciada en Educación Física por la esef; Maestra
en Informática Educativa por la unidep; cursó el doctorado en Educación Permanente por el cipae; ha
participado en la actualización del Programa de Educación Física del cch, así como en la evaluación
de éste; cuenta con ponencias en diversos foros nacionales e internacionales con temáticas relacionas
con la Educación Física y las tic; nominada al premio puma en el año 2013; ganadora del concurso
docentes innovadores de Microsoft en el mismo año; recientemente obtuvo el reconocimiento a la labor
académica de los profesores de asignatura del Colegio de Ciencias y Humanidades; es responsable de
la disciplina de gimnasia en el cch Plantel Oriente y es catedrática de la esef México.

191
 De acuerdo con la Unión Panamericana de Gimnasia (2021), la
Gimnasia para Todos es “una modalidad gimnástica estructurada que
ofrece una variedad de actividades y juegos acorde para todos los grupos
de edad, habilidades y antecedentes culturales”, y representa una serie de
beneficios físicos, emocionales, sociales, culturales y de salud para los y
las practicantes.
Fundada en Bélgica y presidida por Nicolas J. Cuperus, la fig tenía
como sus principales ideales que la gimnasia fuera una actividad
física amistosa, recreativa, accesible para todos y todas, didáctica y no
competitiva.
Asimismo, es una disciplina que permite incorporar y combinar
diferentes ejercicios físicos, deportes y manifestaciones artísticas, con o
sin aparatos, entre ellos: la gimnasia acrobática y artística, danza y baile,
conformando presentaciones atractivas de 10 a 15 minutos (dependiendo
la modalidad), con grupos de participantes de más de 10 integrantes,
con el propósito de que la practiquen niños, niñas, adolescentes,
personas adultas, sin límite de edad ni de capacidad física; incluso, a
esta disciplina se pueden integrar personas con alguna discapacidad, de
forma recreativa y no competitiva.
Existen dos grandes eventos que se realizan cada cuatro años: la
Gymnaestrada Mundial donde las rutinas son de exhibición, y la World
Gymnaestrada, en que se muestran los tipos de gimnasia, así como la
cultura de los países que participan.

Principios de la Gimnasia para Todos

Esquema 1. Principios de la Gimnasia para Todos.

192
Capacidades físico-motrices y la Gimnasia para Todos

La Gimnasia para Todos permite el desarrollo de las capacidades físico-

motrices, como lo refiere Guimaraes (2002, p. 75): “son capacidades
necesarias para el buen desempeño físico, determinante para el
aprendizaje y la ejecución de los movimientos deportivos con sus
respectivos ejercicios”, por ello, lo más adecuado es desarrollar estas
capacidades, porque le permiten a niños, niñas y adolescentes mantenerse
saludables y aptos para realizar cualquier actividad física-deportiva.
Existen diferentes divisiones de estas capacidades, pero principalmente
nos enfocaremos en el desarrollo de las físico-motrices, que están
determinadas por las reservas energéticas del músculo esquelético que
se requieren para su buena ejecución (Creatin-Fostato, Glucógeno y
atp), que brindan la resistencia, fuerza, velocidad y flexibilidad, lo que
permitirá el buen desarrollo de las capacidades físicas específicas para el
deporte y las que demandan, en mayor medida, la maduración del sistema
nervioso, del movimiento y su control. Nos referimos a las denominadas
capacidades perceptivo-motrices, como el ritmo, la orientación temporal
y espacial, el equilibrio, la coordinación, la lateralidad, la postura y el tono,
así como los diferentes cambios motrices, sin olvidar la corporeidad y el
esquema corporal, mismas que deben estimularse a temprana edad para
que todos los y todas las participantes obtengan mejores resultados en la
práctica de la Gimnasia para Todos.

Gimnasia para Todos con adolescentes

En estos tiempos de cambios, marcados por los avances tecnológicos, las

crisis sociales, inseguridad, desempleo, familias disfuncionales, los y las
adolescentes están optando cada vez más por un estilo de vida sedentario,
con diferentes repercusiones negativas para la salud.
La Organización Mundial de la Salud (2013) define al sedentarismo
como “la poca agitación o movimiento”; en México, la Encuesta Nacional
de Salud y Nutrición 2012 indica que 59% de niñas, niños y adolescentes de
10 a 18 años no realizan actividad física, lo que los pone en una situación
de vulnerabilidad y riesgo por su poca movilidad física.
Al practicar la Gimnasia para Todos, podemos estimular tanto las
capacidades perceptivo-motrices como las capacidades físico-motrices,
utilizando movimientos técnicos propios de la gimnasia, con el fin de
contribuir a la creación de hábitos saludables desde la adolescencia.

193
 Por la edad en que se encuentran las y los adolescentes presentan
cambios físicos, fisiológicos, psicológicos, emocionales y sociales. Autores
como Vázquez y Mingote (2013) comentan que “como consecuencia de
los cambios morfológicos y funcionales, experimenta[n] con frecuencia
turbación e incertidumbre. El esquema corporal y la imagen van a
cambiar, pero se va a beneficiar de un mayor rendimiento intelectual”.
Esto nos permite contar con la eficiencia en los patrones básicos de
movimiento, en la adquisición de mayor fuerza muscular y más capacidad
aeróbica, producto de la maduración del sistema neuromuscular y
endócrino (glándulas que producen hormonas). Además, las relaciones
interpersonales y la socialización de las y los adolescentes se consolidan
significativamente al realizar actividad física en colectivo, y puede ser
determinante en la apropiación de hábitos de vida saludables.
La adolescencia es una buena etapa de la vida en que se realiza una
gran variedad de actividades, principalmente de intensidad moderada
a vigorosa, porque con ellas se generan beneficios cardiorrespiratorios
que, mediante ejercicios de fuerza muscular, inciden en la salud ósea,
ya que con la flexibilidad se favorecen las articulaciones, los músculos,
la velocidad y resistencia; todo ello estimulado de forma progresiva, sin
olvidar la integración lúdica y el acercamiento a la práctica del deporte.
Es evidente que niños, niñas y adolescentes que realizan actividad física
desde temprana edad en grandes grupos, al llegar a la adultez continúan
con sus hábitos de vida saludables, cuidando que sean experiencias
agradables para generar un impacto positivo en la realización de estas
actividades.

Vinculación de la Gimnasia para Todos con el currículo a nivel

bachillerato

Para todas y todos los adolescentes que cursan el bachillerato, dependiendo

de la institución educativa a la que pertenezcan, las actividades físicas,
de Educación Física o físico-deportivas pueden estar organizadas como
asignaturas optativas o curriculares. Las instituciones que las consideran
como curriculares, básicamente coinciden en que se deben lograr cuatro
aprendizajes básicos: aprender a aprender, aprender a ser, aprender a
hacer y aprender a convivir, o como Jacques Delors, en 1994, los llamó:
cuatro pilares de la educación.
Aprender a aprender tiene una estrecha relación con la adquisición
de conocimientos y la atención, la memoria y el pensamiento; es el hecho

194
de comprendernos a nosotros y al mundo en que vivimos, así como
desarrollar capacidades para afrontar la realidad actual.
Debido a la facilidad con la que las y los adolescentes acceden a la
información mediante el uso de sus dispositivos móviles, deben hacerse
acompañar de la orientación de las profesoras y los profesores para
no correr el riesgo de perderse en el mundo de información, porque al
adquirir conocimiento, éste se puede diluir en el mundo digital y ser
opacados por líderes mediáticos conocidos, como influencers, que si bien
ofrecen entretenimiento, no contribuyen con conocimiento, perdiendo,
así, el interés por adquirir constantemente nuevos hábitos.
La Gimnasia para Todos permite, en el aprender a aprender,
el conocimiento de una cultura general y de la propia, debido a la
interacción que se da entre las y los participantes, además de ejercitar
constantemente la memoria y el pensamiento en la conformación de
diferentes rutinas. La memoria, como afirma Metring (2014), ayuda a
almacenar, reconocer y recordar situaciones cognitivas y llevar a cabo
actividades como el razonamiento, la comprensión y el aprendizaje.
Aprender a hacer se encuentra estrechamente relacionado el anterior,
toda vez que no se percibe aprender sin el hacer, porque si se aprende a
hacer, en definitiva, se va a aprender.
Este pilar está más enfocado a la adquisición de habilidades y destrezas
de las y los adolescentes que les permitan llevarlos a sus ámbitos de
desarrollo e implementarlos en su vida profesional.
En la Gimnasia para Todos, la noción de aprender a hacer lleva la
mayor carga, porque para adquirir destreza en el equilibrio de cabeza,
por ejemplo, se deben aplicar toda una serie de ejercicios preparatorios
secuenciados metodológicamente, lograr su correcta ejecución y evitar
lesiones.
Aprender a convivir, este pilar tiene gran relevancia por las diferentes
manifestaciones de agresividad que hemos observado en las escuelas
de todos los niveles educativos, ya sea por discriminación, violencia de
género, homofobia, bullying (que implica intimidación, sometimiento o
amedrentar), y una que está tomando fuerza es el uso de las redes sociales
para desacreditar, agredir y acosar a las y los adolescentes. Esta falta de
valores, de empatía y respeto por la otra o el otro, constituye un rubro
importante a explorar con la Gimnasia para Todos, gracias a la manera
de instruirse en grupos de más de 10 participantes; ello posibilita generar
y reforzar valores y actitudes, como el respeto por la diversidad cultural,
las preferencias sexuales, religiosas, las formas físicas, o la inclusión de
las personas con discapacidad.

195
 Lo relevante de esto es generar, en las prácticas de Gimnasia para
Todos, la colaboración y la corresponsabilidad por el bienestar físico y
emocional del otro o la otra, impulsando en todo momento la amistad.
Aprender a ser, el último pilar de la educación según Delors (1994), es el
que refiere al ser, a lo que siente, sus emociones, imaginación, creatividad,
reflexión que requiere, el cómo las manifiesta para comportarse en
sociedad y comprender todas las expresiones que existen.
El aprender a ser está determinado por la personalidad de cada una de
las personas, la va formando para su vida universitaria y posteriormente
profesional, y por supuesto que en ello intervienen los tres pilares
anteriores en la consolidación de esta personalidad. El aprender a ser se
construye en la Gimnasia para Todos por medio de la expresión corporal,
le permite a las y los adolescentes comunicar sus emociones, aprender
de sí mismos, conocer sus límites y alcances, lo que les facilita sentirse
realizados o realizadas como personas, siendo capaces de integrarse en
cualquier contexto de la vida social.
Debido a que son diversas y variadas las instituciones que ofrecen
educación media superior en nuestro país, no existe un plan de estudios
único, por lo que se busca retomar las temáticas o los contenidos que
más sobresalgan de estos programas, porque como se comentó, algunas
instituciones educativas manejan las actividades físicas, de Educación
Física y deportivas como una asignatura opcional que no cuentan con un
programa de estudios.
De los contenidos y temas en común que se trabajan en un primer
momento, con las y los adolescentes, que se pretende les sirvan a lo largo
de su vida e independientemente del contexto en que se desenvuelvan, es
la adquisición de hábitos saludables, valores y actitudes, comunicación y
relaciones interpersonales sanas, autoconocimiento, hábitos de higiene,
rechazo a las adicciones, buena alimentación, entre otros. En seguida se
enlistan los posibles aportes de algunos de ellos.
• Acondicionamiento físico. Es vital, engloba el desarrollo de las
capacidades físico-motrices de forma sistematizada y programada
que ayudan a tener un rendimiento físico adecuado en la Gimnasia
para Todos, y las evoluciones se desarrollarán de mejor manera,
disminuyendo las lesiones que pudieran surgir.
• Condición física. Como se orienta a la condición física enfocada
al deporte (Gimnasia para Todos), retomamos a Williams
(2002), quien menciona que se desarrollan “los componentes
de la condición física como la fuerza, la potencia, la velocidad, la

196
 resistencia y las habilidades motrices neuromusculares específicas
del deporte que practican”.
La Gimnasia para Todos permite conocer, experimentar
y reflexionar sobre los beneficios que proporciona mejorar la
condición física a partir de su práctica, ya que los ejercicios
que se realizan, desde el calentamiento general y específico, de
preparación para el fundamento técnico, así como la ejecución
del mismo fundamento, van desarrollando fuerza, flexibilidad,
velocidad, potencia y resistencia, entre otras capacidades físicas.
• Capacidades físicas. Al igual que en el rubro anterior, la práctica
de la Gimnasia para Todos ayuda al mejoramiento de las
capacidades físicas, la fuerza, resistencia, velocidad y flexibilidad,
además de diferentes elementos perceptivo-motrices, como ritmo,
orientación, equilibrio, coordinación, postura, tono muscular
y respiración, porque al realizar cada uno de los ejercicios de
gimnasia, rodadas agrupadas al frente y atrás, equilibrios de
cabeza y de manos, redondillas, las y los adolescentes serán
capaces de ubicar su cuerpo en el tiempo y espacio, para lograr una
buena ejecución y evitar lesiones, pero ello requiere de la correcta
estimulación de cada una de estas capacidades.
• Sedentarismo. En este punto, la reflexión sobre el sedentarismo es
crucial, porque es necesario motivar a las y los adolescentes para
realizar actividad física y adquirirla como un estilo de vida. Aquí
es importante la intervención de las y los docentes de Educación
Física, porque de ellos depende el alto porcentaje del éxito o fracaso
de los programas para que el alumnado continúe realizando
actividad física en su edad adulta.
• Anatomía del cuerpo humano. Para llevar a cabo un
acondicionamiento físico general, es necesario conocer las
estructuras musculares, óseas, tendones, ligamentos y sistema
nervioso de las que se compone el cuerpo humano. Al dar
indicaciones o trabajar deben tener la capacidad de realizar de
forma correcta los ejercicios, porque el adecuado desempeño de las
actividades permitirá, a cada adolescente, mejorar su autoconcepto
y autoestima, sobre todo a quienes presenten alguna discapacidad.
• Lesiones deportivas más comunes. En la Gimnasia para Todos,
las y los adolescentes pueden presentar lesiones si no se toma con
seriedad la actividad, pero también si el profesorado no realiza una
buena estructuración de los elementos técnicos de la gimnasia,

197
 tanto de calentamiento como de los ejercicios preparatorios y del
propio fundamento gimnástico. La actividad permitirá reflexionar
sobre la seguridad en las sesiones y del cuidado que se debe tener
en las y los demás integrantes del grupo, de la importancia del
trabajo colaborativo y de la amistad.
• Valores y actitudes. El respeto al compañero o a la compañera son
fundamentales en las sesiones de Gimnasia para Todos, porque
de ello depende la sana convivencia, seguir las reglas, normas y
acuerdos generados al inicio.

Beneficios de la Gimnasia para Todos en las y los adolescentes

• Actividades variadas.
• Inclusión de participantes (género, edad, discapacidad, cultura,
habilidades).
• Contribuye a la salud personal.
• Mejora el estado físico, social y psicológico.
• Brinda experiencias culturales y de acercamiento con las
tradiciones.
• Genera una basta oportunidad de movimiento.
• Contribuye al desarrollo integral de las y los participantes.
• Fomenta el trabajo en equipo, la solidaridad y el juego limpio.
• Provoca la participación libre y desinteresada de las y los
participantes (sólo por colaborar y no por competir).
• Reconoce la identidad y valora la diversidad de las culturas, así
como su historia.

Fundamentos técnicos de la Gimnasia para Todos (gpt)

Realizar gpt se basa en la utilización de diferentes tipos de gimnasia, pero

principalmente de gimnasia básica y acrobática. Es primordial tomar en
cuenta las capacidades perceptivo-motrices y los diferentes fundamentos
técnicos de la gtp; por ejemplo, los elementos técnicos que podemos
retomar de la gimnasia acrobática son desplazamientos, posiciones,
ritmo, equilibrios, giros, danza; y de la gimnasia básica, rodadas al frente
y atrás, arco, el trabajo aeróbico, las coreografías, mortales, planchas,
equilibrios de cabeza y manos, ruedas, entre otros.
Para comenzar con el trabajo de los fundamentos técnicos de la gtp
debemos tomar en cuenta las diferentes posiciones básicas.

198
 Tabla 1. Posiciones en Gimnasia para Todos.
Posición Descripción
Posición extendida con brazos bien estirados por
Posición arriba de la cabeza (de pie o acostado decúbito
extendido ventral o dorsal).

Imagen.

Con esta posición, la espalda debe quedar

Posición de redondeada, con piernas y brazos totalmente
canoa o cuna estirados y ligeramente elevados del piso, es
importante que los músculos del abdomen y de
los glúteos estén totalmente tensos.

Imagen.

Las rodillas flexionadas se llevan al pecho junto

Posición con las caderas.
agrupado
Imagen.

199
 En esta posición se deben mantener las piernas y
Posición los brazos completamente extendidos, formando
carpado un ángulo de 90° con el cuerpo (en ocasiones
puede cerrarse el ángulo).

Imagen.

Se puede realizar de pie, decúbito ventral o dorsal,

Posición de se deben tensar los músculos de la espalda y
arco levantar, al mismo tiempo, piernas, pecho, brazos
y cabeza.

Imagen.

Se realiza de pie o sentado, las piernas se colocan

Posición de totalmente extendidas y separadas una de la otra.
horcajadas
Imagen.

200
Es claro que para lograr la buena ejecución de las posiciones, así como
de los fundamentos gimnásticos sin temor a sufrir lesiones, se debe
planear de forma adecuada y progresiva la condición física por medio
de ejercicios de resistencia, fuerza en la zona Core (donde se implican
los músculos abdominales, lumbares, glúteos, de la pelvis y músculos de
la columna), piernas, brazos, pecho y espalda, flexibilidad y elasticidad
en articulaciones y músculos. Es necesario contar con la supervisión del
profesor o de la profesora, de lo contario, la ejecución de las evoluciones
gimnásticas no podrán realizarse, porque se adquieren vicios posturales
por la mala ejecución de los movimientos, y se corre el riesgo de lesionar
a las y los participantes.
De la variedad de fundamentos técnicos que tiene la gimnasia, nos
basaremos en los ejercicios de la gimnasia básica para el trabajo con
adolescentes como primer acercamiento al deporte.

Tabla 2. Ejercicios de gimnasia básica.

Ejercicio Ejecución
Posición de pie con brazos extendidos por arriba de la
cabeza, realizamos media cuclillas bajando los brazos para
apoyarlos al piso, pegando inmediatamente la barbilla al
pecho; redondeamos la espalda, colocamos la nuca al suelo,
elevamos la cadera manteniendo la postura agrupada para
conseguir el mayor impulso; rodamos sobre la espalda,
apoyamos los pies en el suelo y con el mismo impulso
Rodada agrupada al terminamos el ejercicio de pie con los brazos extendidos
frente en “C” como al inicio.

Imagen

201
 Parado con brazos extendidos por arriba de la cabeza,
realizamos cuclillas hasta que los glúteos toquen los
talones, al tiempo que pegamos la barbilla al pecho;
realizamos un movimiento de impulso hacia atrás llevando
de inmediato las manos a la altura de las orejas con los
brazos flexionados, sin perder la posición agrupada; rodar
sobre la espalda con el mayor impulso posible, y cuando las
manos toquen el piso, buscar colocar los pies en el suelo
para incorporarse en la posición inicial.

Rodada agrupada atrás

en “C” Imagen.

Posición de pie con brazos extendidos por arriba de la

cabeza, realizamos media cuclillas bajando los brazos para
apoyarlos al piso, pegando inmediatamente la barbilla al
pecho; redondeamos la espalda, colocamos la nuca al suelo,
elevamos la cadera manteniendo la postura agrupada
con las piernas extendidas y separadas para conseguir el
mayor impulso; rodamos sobre la espalda, apoyamos los
pies en el suelo manteniendo las piernas separadas, y con
el mismo impulso, terminamos el ejercicio de pie con los
Rodada carpada al brazos extendidos como al inicio.
frente posición V,
piernas separadas
Imagen.

202
 Acostado, en decúbito dorsal (boca arriba), flexionar
rodillas y apoyar las manos en el piso con los brazos
flexionados, y a un tiempo, elevar del piso la cadera, el
pecho y la espalda.

Imagen.
Arco

En posición de cuclillas, con brazos extendidos al frente

y manos apoyadas a la altura de los hombros en el piso,
colocamos la frente en el piso, formando un triángulo
equilátero (entre las manos y la cabeza). Vamos subiendo
poco a poco las piernas alineándolas con la cadera para
lograr la vertical, sin intentar ajustar la posición con las
manos, debemos hacerlo alineando la cadera. Sostenemos
tres segundos la posición y salimos de ella con una rodada
Equilibrio o vertical agrupada al frente.
de cabeza (parado de
cabeza)
Imagen.

203
 En posición de pie con brazos extendidos por arriba de la
cabeza, damos un paso hacia adelante tratando de tocar
el piso con las manos, buscamos hacer palanca con la
pierna que quedó atrasada para elevarla hasta quedar en
la posición invertida con las manos apoyadas en el piso,
los brazos, hombros, cadera, rodillas y pies, formando
la vertical; buscar equilibrio estático por tres segundos y
regresar a la posición inicial.

Equilibrio o vertical
de manos (parado de Imagen.
manos)

Posición de parado con bazos extendidos por arriba de la

cabeza, damos un paso hacia adelante con la pierna más
hábil, llevando la mano del mismo pie al piso, el tronco
realiza un pequeño giro, al tiempo que se eleva la pierna
que quedó en el piso y colocando la mano del mismo lado
al piso, de tal forma que las dos piernas quedan elevadas
y estiradas totalmente, los brazos deben ser capaces de
sostener el peso y mantenerse estirados con ayuda de los
hombros. Con la cabeza situada entre estos últimos, se
baja primero la pierna menos hábil al igual que la mano del
mismo lado y posteriormente la pierna hábil hasta lograr
Rueda lateral o de carro la posición inicial.

Imagen.

204
 En posición de pie, se realiza una carrera elevando la
pierna más hábil para apoyar la mano del mismo lado en
el piso, se eleva la pierna de apoyo para formar la vertical
con el apoyo de las manos en el piso, se gira levemente el
cuerpo para aterrizar con los dos pies juntos al suelo y los
brazos arriba, realizando un impulso que permita una
Redondilla semiflexión de las piernas.
Imagen.

En posición de pie con los brazos estirados arriba en

medio, se busca el impulso flexionando las piernas y
subiendo los brazos con fuerza para que con el impulso
y ayuda de la cadera, el cuerpo sea impulsado hacia atrás,
con el cuerpo ligeramente arqueado, colocar las manos en
el piso en posición invertida y realizar un impulso que lleve
las piernas a un ángulo de 30° para quedar con las piernas
semiflexionadas en posición de pie.

Flic flac
Imagen.

Evaluación
Al llevar a cabo el trabajo de gpt se pueden evaluar desde las capacidades
perceptivo-motrices hasta la misma ejecución del ejercicio, pero como
estamos hablando de una gpt donde no existe la competencia, es mejor
enfocarnos en la evaluación formativa, autoevaluación y coevaluación.
El objetivo de la evaluación formativa no es clasificar o
certificar a un alumno, sino más bien ayudar tanto al alumno
como al profesor a enfocar los esfuerzos, a fin de conseguir
un dominio total de los objetivos, mientras que la evaluación
sumativa tiene por objetivo el clasificar, nivelar y certificar a
los alumnos (Ruiz, 1996).

205
La evaluación formativa da la oportunidad de realizar en el día a día
las adecuaciones necesarias, tanto para la programación como para la
buena ejecución de los ejercicios gimnásticos, esto permitirá que las y
los participantes crezcan, se empoderen y logren sus propios objetivos.
Al reflexionar sobre los avances y las mejoras de forma individual de
cada uno y una de las participantes, la autoevaluación juega un papel
importante para esto, ya que se requiere hacer una pausa, y valorar el
cómo, por qué y para qué de lo que realizamos, así como reorientar si se
están cumpliendo o no los objetivos personales dentro de su participación
en el equipo de Gimnasia para Todos.
Otra forma de evaluar el trabajo realizado es hacer uso de la
coevaluación. Esta forma de evaluar entre pares requiere mucho
compromiso entre las y los participantes del equipo, principalmente
porque demanda que entre ellos y ellas se hagan observaciones de sus
evoluciones gimnásticas, lo que puede llevar a una mejor ejecución por
el intercambio de vivencias, formas y sensaciones que cada una o uno
utiliza al realizar los ejercicios. Además, promueve una sana convivencia,
el respeto al trabajo y al esfuerzo de los y las compañeras del equipo.

206
Referencias
Delors, J. (1994). “Los cuatro pilares de la educación”, en La Educación encierra un tesoro.
México: El Correo de la Unesco.
Guimaraes, T. (2002). El entrenamiento deportivo Capacidades físicas. Costa Rica: EUNED.
En: http://www.who.int/dietphysicalactivity/factsheet_recommendations/es/
Instituto Nacional de Salud Pública. (2012). Encuesta Nacional de Salud y Nutrición 2012.
Resultados nacionales. México. En: https://ensanut.insp.mx/encuestas/ensanut2012/
doctos/informes/ENSANUT2012ResultadosNacionales.pdf
Metring, R. (2014). Neuropsicologia e aprendizagem: fundamentos necessarios para planejamento
do Ensino. Río de Janeiro: Wak Editorial.
OMS. (2013). Recomendaciones Mundiales sobre Actividad Física para la Salud Ginebra, Suiza.
Ruiz, Ruiz, M. (1996). Cómo hacer una evaluación de centros educativos. España: Narcea.
Unión Panamericana de Gimnasia. (2021). Gimnasia para Todos. En: https://upag-pagu.
com/gpt-2/
Williams, M. (2002). Nutrición para la salud, la condición física y el deporte. Barcelona:
Paidotribo.

207
Las capacidades físico-motrices y la
salud
Gilberto Daniel Cruz Vega30

Algunas consideraciones sobre la salud en la actualidad. A modo de

introducción

Desde hace décadas, progresivamente ha cobrado una mayor importancia

el cuidado de la salud en todo el mundo, no sólo desde el punto de vista
médico sino también del social y económico. Los costos que acarrean los
tratamientos de las enfermedades no transmisibles son de interés para
los gobiernos nacionales y los organismos internacionales, dado que un
gran porcentaje de estos padecimientos son desencadenados por factores
asociados al estilo de vida y a la carencia de hábitos saludables, como la
escasa actividad física, una alimentación inadecuada, y el consumo de
tabaco y alcohol, entre otros.
En cuanto a la población mexicana, los índices de obesidad y sobrepeso
aumentaron en los últimos años; por ejemplo, en el año 2000, la Encuesta
Nacional de Salud señala que alrededor de 62% de la población adulta
padecía de sobrepeso u obesidad (insp, 2000), pero en 2018, este mismo
dato muestra un aumento significativo, con 77% de obesidad o sobrepeso
en mujeres, y 73% en hombres (insp, 2018).
Respecto a la población de 2012 a 2018, la misma encuesta señala
que de 0 a 4 años de edad, la población con sobrepeso u obesidad sólo
disminuyó de 9.7% a 8.2%; por su parte, la población de 5 a 11 años
mostró un aumento de 34.4% a 35.6% en la prevalencia de sobrepeso u
obesidad, mostrándose un crecimiento en el porcentaje de niñas con
estos problemas; algo parecido ocurre en la población de 12 a 19 años, que
en el mismo periodo subió de 34.9% a 38.4% con igual tendencia en las
adolescentes (insp, 2018).
Otro factor son los cambios en los hábitos alimenticios, ya que de
83% a 85% de la población de todos los grupos etarios, consumen bebidas
azucaradas no lácteas; por su parte, de 53% a 63% de los grupos menores
de 19 años, comen botanas, dulces y postres, productos no recomendables
para el consumo cotidiano (insp, 2018), debido a su alto contenido
calórico por los azúcares añadidos. En contraste, los alimentos menos
30 Licenciado en Educación Física por la Escuela Superior de Educación Física-CDMX; Maestría en
Educación Básica por la esef, y Curso Internacional para Entrenadores en la Universidad de Leipzing;
profesor en la esef desde hace más de 15 años; actualmente se desempeña como responsable del
Posgrado de la esef.

209
consumidos, sobre todo por menores a 19 años, son las verduras (sólo
entre 20% y 25% las consumen). Estas son algunas causas de la obesidad
en la población mexicana.
El consumo de tabaco y alcohol son hábitos que también se volvieron
problemas de salud, no sólo física sino psicológica, social y económica.
Hay datos de que 11% de la población mayor de 19 años son consumidores
de tabaco, mientras que en la población de 11 a 19 años es de 5% (insp,
2018). Por su parte, entre 2016 y 2017, la Encuesta Nacional de Consumo
de Drogas, Alcohol y Tabaco indica que la cantidad de fumadores activos
asciende a 14.9 millones en personas, cuyas edades están entre 12 y
65 años, con una mayor incidencia en hombres menores de 35 años
(Secretaría de Salud, 2017). En cuanto al alcohol, los datos se relacionan
con la frecuencia, ya que cerca de 30% de los hombres tienen un consumo
frecuente (semanal), sin contar el consumo diario de 5%; en cuanto a
las mujeres, más de 9% también lo consume con frecuencia, además de
que 1% presenta un consumo diario (insp, 2018). Otros datos señalan un
aumento del consumo excesivo entre 2011 y 2016 en todos los grupos, lo
que lo vuelve un problema de salud cada vez más grave.
Asimismo, y en relación con los índices de actividad física, en México
la prevalencia de insuficiente actividad física –entendida como la
realización mínima de 150 minutos de actividad física moderada o bien
75 minutos de actividad intensa a la semana–, en hombres fluctúa entre
20% y 29.9%, mientras que en mujeres va de 30% a 39.9% (Guthold et al.,
2018). A su vez, la Encuesta Nacional de Salud y Nutrición menciona que la
población que realiza actividad física menos de 150 minutos a la semana
es de 29% en edades entre 19 a 65 años. De acuerdo con esto, la mayoría de
la población (71%) tiene actividad física suficiente, con 17.9% realizando
en una semana <7 horas, 16.1% <14 horas, 17% <28 horas, y 20% >28 horas.
Esto contrasta con los datos de obesidad mencionados anteriormente,
lo que plantea un panorama más complejo del que los datos estadísticos
presentan.

El impacto del sedentarismo en la salud

Cuando se habla de los factores que influyen en el estado de salud

poblacional, el sedentarismo es uno de los más relevantes y, por ello,
pueden entenderse diferentes conceptos en el ámbito de la actividad
física, la Educación Física, la salud y el deporte. Al respecto, Branco (2016)
realiza una revisión del término que permite entender que, dependiendo

210
de su definición, una misma persona puede ser considerada sedentaria o
no. Sin caer en una postura reduccionista, entendemos por sedentarismo
al estilo de vida en que predomina la inactividad física o el estado sedente
(permanecer sentado) en el día a día de una persona.
La inactividad física es la cuarta causa de muerte en el mundo y
se asocia con un alto porcentaje de casos de cáncer de colon, diabetes
y de gran parte de la carga de cardiopatía isquémica; a su vez, en 2018
la oms señaló que 72% de las muertes en el mundo son causadas por
enfermedades no transmisibles, como la cardiopatía isquémica y el
accidente cerebrovascular (Márquez, 2020).
Se ha determinado que uno de los factores de riesgo para la Diabetes
Tipo ii consiste en la inactividad física, así como del tiempo que se pasa
sentado (Leiva et al., 2018); adicionalmente, los factores relacionados
con la diabetes mejoran a través del aumento de la actividad física (Look
AHEAD Research Group, 2013).
Los efectos de la inactividad física o del sedentarismo se observan
en las capacidades físico-motrices (cfm); es decir, la fuerza, flexibilidad,
resistencia y velocidad, dado que nos permiten el movimiento desde una
perspectiva funcional, relacionadas con las funciones de los sistemas
músculo esquelético y cardio respiratorio principalmente, y con el estado
general de salud y de la calidad de vida.
La fuerza muscular es fundamental para la calidad de vida, ya que la
pérdida de masa muscular y de fuerza afectan la capacidad para movilizar
la propia masa corporal. Conforme avanza la edad adulta, ocurre este
fenómeno (sarcopenia), debido al deterioro en la producción hormonal,
y otros procesos metabólicos que se dan en todos los seres humanos y
se agudiza con un alto índice de inactividad. La fuerza es fundamental
para mantener el equilibrio, realizar actividades básicas, como sentarse,
ponerse de pie o subir escaleras; su pérdida aumenta el riesgo de caídas
(Vandervoort y Symons, 2001, citados por Gaetano, 2016). Adicionalmente,
la pérdida de tejido óseo por inactividad incrementa el riesgo de sufrir
osteoporosis (Rubenstein, 2006, citado por Gaetano, 2016).
La resistencia, dependiente de la capacidad cardiorrespiratoria,
también tiende a deteriorarse con la inactividad física, con ello hay una
disminución en la perfusión coronaria, el retorno venoso, la capacidad
física y un aumento de la presión sanguínea (Lippi et al., 2020); además,
la baja actividad cardiorrespiratoria disminuye el gasto energético que,
asociado con una alta ingesta de calorías, genera un aumento en el tejido
adiposo, incidiendo en el sobrepeso y la obesidad.

211
 Las repercusiones en la flexibilidad no han sido mencionadas con
suficiencia y, por ejemplo, su deterioro redunda en la paulatina reducción
de las posibilidades motrices y el aumento de las lesiones musculares
y articulares. Es innegable que un nivel adecuado de flexibilidad es
necesario para moverse de manera cotidiana, ya que la rigidez muscular
y articular, producto de la inactividad física, genera incapacidad
para moverse con soltura y amplitud; un caso ejemplar es cuando una
extremidad se inmoviliza por semanas o meses, esta limitación provoca
una rigidez que requiere rehabilitación para regresar al estado previo a
la lesión.
La velocidad también tiende a verse deteriorada con la inactividad
física; sin embargo, su pérdida no está asociada a algún indicador del
estado de salud, pero es una capacidad que requiere una estimulación
muy específica para su mantenimiento.

La salud desde el punto de vista holístico

Un estado saludable, como se ha visto, no se reduce a la ausencia de

enfermedad, dicha condición tiene múltiples dimensiones sociales,
culturales, económicas, biológicas y psicológicas, e implica también el
cuidado personal y la práctica de hábitos saludables. Por ello, se depende
de los servicios educativos, de salud, de acceso a la cultura y del uso del
tiempo libre, la práctica de la actividad física, un medio ambiente limpio
y un ingreso económico que permita solventar las necesidades básicas,
entre otras.
La salud, a partir de lo abordado, es un asunto en que influyen
múltiples factores que interactúan de manera dinámica y, dependiendo
de esta interacción, adquieren mayor o menor preponderancia; es decir,
pueden tener una jerarquía cambiante. Además, muchos de estos factores
no pueden controlarse en lo individual, un ejemplo es el medio ambiente,
donde las acciones de uno o unos cuantos no tienen un impacto suficiente
para generar cambios globales, porque dependen de las políticas, las
acciones gubernamentales, las industrias y el consumismo, entre
muchos otros. La herencia genética tampoco puede alterarse a voluntad,
y con ello afirmamos que la salud debe verse desde una mirada holística,
contemplando todos los elementos posibles y comprenderse como un
fenómeno complejo.

212

(Elaboración del autor.)
Este panorama nos deja en claro, aunque con un aparente estrecho
margen de acción, pero tan relevante, que los datos mencionados al inicio
nos permiten afirmar que la batalla está lejos de perderse. Nos referimos
a la educación para una vida saludable, en la que el educador físico
tiene un papel fundamental. Al respecto, Dávila (2021) y Quezada (2021)
abordan este tema y el papel de la educación y del educador físico, así
como los medios de que dispone para lograr no sólo una niñez saludable
sino conocimientos, habilidades y actitudes para una mejor calidad de
vida.
Esto deja clara la importancia de la acción del educador físico en los
centros escolares y su comunidad. Hoy, más que nunca, es pertinente
realizar proyectos que involucren a todos los actores para desarrollar
estas habilidades, conocimientos y actitudes, pero resaltando la
promoción de la actividad física, que está estrechamente relacionada con
la mejora de la calidad de vida, por su vinculación con la manifestación
de las capacidades motrices, en que las cfm tienen un papel fundamental.

Las capacidades físico-motrices y su relación con la vida saludable

Existen diferentes posturas relacionadas con la actividad física como

un medio para favorecer la salud; al respecto, Cureton (1987), Bouchard
y colaboradores (1990) (citados por Devís y Peiró, 1993) plantean dos
posturas: una centrada en la actividad física para la salud y otra en la

213
condición física para la salud. Ambas posturas difieren sustancialmente
en los medios y las características de la actividad física que proponen,
ya que la primera se refiere a la práctica de actividad física sólo para el
mantenimiento de la salud, sin fines orientados al rendimiento, mientras
que la segunda se centra en mejorar la condición física (relacionada con
la manifestación de un nivel de rendimiento en pruebas físicas).
Ambas tienen en la mira el desarrollo de las cfm, con más o menos
énfasis, pero el desarrollo para la condición física consiste en la
sistematización del trabajo con esfuerzos que van de ligeros a máximos;
en cambio, la actividad física para la salud se centra en las actividades
suficientes para mantener el estado de salud.
Por su parte, Vidarte et al. (2011) señalan tres perspectivas de la
actividad física: desde la salud y la terapéutica, desde el entrenamiento
deportivo y desde la Educación Física.
Con estos antecedentes, entendemos que la actividad física para la
salud se puede abordar desde diferentes perspectivas, pero consideramos
que su punto central está en su efecto en las cfm, por lo que es evidente
la importancia de su conocimiento en la conducción y práctica de la
actividad física.
Sabemos que las cfm se han abordado desde diferentes perspectivas;
por ejemplo, Hartmann et al. (2011) los consideran Requisitos para
el Rendimiento Deportivo; desde la mirada más educativa (Castañer
y Camerino, 2001; Contreras, 2004; Díaz, 1994) estas capacidades se
integran a los contenidos de aprendizaje de la Educación Física en los
distintos niveles educativos, y otros autores (Galera, 2013) los consideran
elementos estructurales de la motricidad humana. Cabe aclarar que
estas clasificaciones no son excluyentes, ya que la primera sólo otorga
un enfoque educativo institucionalizado a las cualidades motrices
inherentes al ser humano. Lo cierto es que desde una u otra perspectiva,
esas capacidades son la fuerza, la resistencia, la flexibilidad y la velocidad.

La fuerza en la actividad física para la salud

La fuerza es una capacidad física motriz que consiste en oponerse a una

resistencia (por ejemplo, la gravedad que se ejerce sobre algún objeto)
por medio de la acción muscular. Ésta es una cualidad necesaria para
realizar movimientos, tanto para mover nuestro peso corporal como
otros objetos, incluidas las tareas cotidianas: agacharse, subir escaleras
o correr (Hartmann et al., 2011); es decir, que siempre está presente

214
en mayor o menor medida, y conforme se tenga que mover más peso,
acelerarlo u oponerse a una mayor resistencia, se requerirá mayor
exigencia de esta capacidad.
Esto nos permite entender que mantenemos la postura ortostática
gracias a la fuerza que ejercen los músculos posturales (erectores de
la espina dorsal, los cuádriceps, los gastrocnemios y el sóleo, glúteos y
músculos abdominales, entre otros). Pensemos en un niño o una niña
que va a la escuela llevando una mochila con varios libros y cuadernos,
o bien en una mujer o un hombre que cargan las compras del mercado,
todos ellos están ejerciendo, involuntariamente, esta capacidad; es decir,
no sólo es una cualidad que deba interesar a pesistas, fisicoculturistas o
deportistas. Por ello, conocer algunos de los beneficios de mantener dicha
capacidad nos permitirá ampliar el conocimiento de su importancia, que
se mencionan a continuación (Matsudo, 2012; cnmdi, 2018; Miko et al.,
2020).
● Aumento o mantenimiento de la masa muscular, la fuerza
muscular y la densidad ósea; ésta última necesaria para reducir el
riesgo de osteoporosis.
● Fortalecimiento del tejido conectivo; es decir, los tendones y
ligamentos, necesario para disminuir las lesiones por movimientos
bruscos o acciones mecánicas inesperadas (golpes, empujones,
torceduras, etcétera).
● Aumento de la fuerza muscular en miembros inferiores y la región
de la espalda, lo que contribuye a la disminución de caídas y sus
consecuentes lesiones.
● Mejora la relación entre tejido graso y tejido muscular en sujetos
con sobrepeso u obesidad.

La resistencia en la actividad física para la salud

La resistencia es la capacidad que permite al ser humano realizar

actividades durante periodos prolongados, tolerando la fatiga o el
cansancio que se genera durante la actividad (Conzelman y Blank, 2009;
Castañer y Camerino, 2001). Todas las actividades motrices causan un
desgaste que, al acumularse, produce fatiga o cansancio. La resistencia
nos permite realizar actividades a lo largo del día, como es el trabajo físico,
pero no sólo eso, también ayuda a la recuperación de las actividades que
provocan fatiga. Sin esta capacidad no podríamos realizar las actividades
cotidianas que involucran mayor duración a unos minutos; pensemos en

215
el niño que va a la escuela, o la persona que compra los víveres, si tienen
que caminar varios minutos, requerirán de esta capacidad.
Si bien la resistencia es característica de las actividades de larga
duración, también está presente cuando realizamos actividades más
intensas o de mayor esfuerzo, y tratamos de mantenerlas el mayor tiempo
posible; es lo que ocurre en acciones deportivas competitivas, en las que
se trata alcanzar el mayor rendimiento.
La resistencia general, en la que se usa el metabolismo aeróbico es,
sin embargo, la que tiene mayores beneficios en el mantenimiento y la
promoción de la salud, en especial por su efecto en el gasto energético y el
uso de las grasas en dicho proceso. En seguida se enlistan algunos de los
principales beneficios de su mantenimiento (Matsudo, 2012; Ruefsegger
y Booth, 2017; Powell et al., 2011):
● Favorece la disminución del tejido graso asociado a enfermedades
coronarias, así como el uso de glucosa, lo que disminuye el riesgo
de diabetes tipo 2.
● Aumenta la vitalidad y disposición para la actividad física.
● Mejora la función del corazón y del sistema circulatorio, además de
que regula la presión arterial y disminuye el riesgo de enfermedad
cardiovascular.
● Favorece el control de colesterol de baja y alta densidad,
disminuyendo el riesgo de accidentes cerebrovasculares.
● Mejora la capacidad y eficiencia de entrega de oxígeno a los tejidos.
● Además de los beneficios en el sistema cardiovascular, las
actividades ambulatorias, como caminar y correr, tienen un efecto
positivo en la fuerza muscular y ósea en extremidades inferiores y
la columna vertebral.
De acuerdo con Zbinden-Foncea et al. (2020), una alta capacidad
cardiorrespiratoria promueve una protección adicional contra la
respuesta inflamatoria por Sars-Cov-2, en primera instancia porque tiene
efectos favorables en el sistema inmune, y adicionalmente contrarresta el
desarrollo de algunas enfermedades metabólicas por obesidad y diabetes.
Sujetos con resistencia a la insulina, obesidad y diabetes tipo 2, quienes
son más susceptibles a padecer complicaciones, pueden tener protección
contra la respuesta inflamatoria severa por la Covid-19 con la práctica
preventiva de la actividad física, al producirse mioquinas31 que tienen
efectos antiinflamatorios, promoviendo condiciones favorables para la
recuperación.
31 Las mioquinas son moléculas liberadas por los músculos, como producto de realizar actividad
física.

216
La flexibilidad y la salud de músculos y articulaciones

La flexibilidad es una cualidad poco atendida en los programas de

educación física, además de ser subestimada por muchos, tanto en sus
efectos sobre la motricidad como en la salud general; esto se debe, en
parte, a los cuidados que implican su mantenimiento, así como por verse
asociada con las exigencias de esta capacidad en actividades deportivas
como la gimnasia.
Existen diferentes términos para nombrar esta capacidad, como
movilidad articular o flexo-elasticidad, aunque en este documento
entendemos a la flexibilidad como la capacidad de las articulaciones
para modificar su ángulo de movimiento, lo que depende del tipo de
articulación, de la capacidad de elongación del músculo y los tendones
y ligamentos (Wydra, 2009). La posibilidad de modificar dicho ángulo
representa una mayor manifestación de esta capacidad, que es parte
de todas nuestras actividades y sin ella no sería posible la motricidad,
cualquier problema en las articulaciones limita el movimiento, lo que
impide su despliegue al saltar, correr, lanzar, caminar, etc. Es necesaria
en mayor o menor medida para alcanzar algo, agacharse, caminar con
soltura, correr con fluidez y realizar cualquier actividad motriz.
A diferencia de las otras capacidades, ésta tiende a perderse desde el
nacimiento, conforme avanza la edad, manifestándose el mayor nivel en
los primeros meses de vida. Si bien existen diferencias individuales, su
pérdida paulatina puede llegar al grado de que atarse los zapatos es casi
imposible, de ahí su importancia para mantener la calidad de vida. Los
beneficios de la flexibilidad se enlistan a continuación (Prieto, 2011):
● Previene y/o atenúa las lesiones musculares y articulares por
estiramientos bruscos y torsiones.
● Mejora la movilidad para la realización de tareas motoras
cotidianas, del ámbito laboral, el juego, el deporte, etc.
● Contribuye a reducir la tensión muscular provocada por la
actividad física de esfuerzo y el estrés psicosocial.
● Favorece la recuperación activa ante la fatiga aguda y crónica.
● Favorece la conciencia del propio cuerpo a través de la relajación, la
respiración y la postura por su vinculación con el control del tono
muscular.
● Produce una sensación de alivio, relajación y bienestar.

217
La velocidad

Es una capacidad físico-motriz que consiste en desplazarse o realizar

tareas motrices considerando el tiempo de ejecución; es decir, la velocidad
será mayor mientras menos tiempo se requiera para realizarla. Esto tiene
varias implicaciones, debido a que la mayoría de las tareas motrices no
requieren gran velocidad, no es frecuente encontrarse en situaciones
de la vida diaria que requieran esta capacidad, salvo en los momentos
que necesitemos responder rápido a situaciones concretas, como frenar
súbitamente, cambios de dirección o, como se mencionó, recorrer una
distancia corta en el menor tiempo posible.
Por el grado de exigencia que se requiere para poner la velocidad en
marcha, es común en actividades deportivas competitivas, como juegos
deportivos y atléticos; sin embargo, cuando tienen la oportunidad, las
niñas y los niños de manera natural disfrutarán de correr a toda velocidad
con amigas y amigos en juegos de persecución, las cascaritas, etc. Una
vez que la niña o el niño ha logrado dominar los patrones elementales de
movimiento, disfrutará de esta capacidad con mayor libertad.
Debido al componente de fuerza que involucra la realización de
actividades de velocidad, siempre existe un desgaste elevado en la
estructura esquelética, por lo que no es común realizar actividades de
velocidad con sujetos adultos mayores, si el objetivo es mantener la salud.

Beneficios psicosociales del desarrollo de las CFM para la salud

La realización de actividad física no sólo conlleva beneficios de índole

físico-biológico, sino también de tipo psicosocial-emocional, como ya se
mencionó; la unidad que es el ser humano siempre implica la interacción
dinámica de los elementos psicológico, social, motor, cognitivo,
emocional, etcétera, de manera que el factor relacionado con el nivel de
actividad física impactará en los otros aspectos de manera importante.
Dentro de estos beneficios se pueden enumerar los siguientes (Matsudo,
2012; Kumar et al., 2015; Lloyd et al., 2014):
● Se ha establecido una relación directa entre la actividad física y la
salud mental. En personas con Alzheimer o demencia ayuda a su
mejora y sirve como medida de prevención del deterioro de varias
funciones cognitivas.
● Reduce el riesgo de padecer depresión, ya que permite canalizar
el estrés.

218
 ● Contribuye a la mejora del autoconcepto, de la autoestima y,
por consiguiente, la imagen corporal, gracias a la sensación de
competencia que producen.
● Contribuye a la mejora del estado de ánimo si las actividades se
realizan en el contexto y ambiente social adecuado.
● Es favorable en casos de insomnio y ayuda a regular los horarios
del sueño.
● Al realizarse en contextos grupales, favorece los procesos de
socialización y los vínculos interpersonales.
● Está vinculada a la mejora del aprendizaje y del desempeño
académico.
Es pertinente señalar que las condiciones en las que se realicen
actividades que permiten favorecer las cfm, deben incluir un ambiente de
respeto, apoyo y compañerismo, además de evitar presiones o exigencias
que enrarezcan el estado de ánimo o generen emociones negativas, como
miedo o vergüenza.
Esto implica que no sólo se trata de proponer actividades físicas sino
de aprovechar todo el potencial de la motricidad para impactar en todas
las dimensiones de la realidad humana, lo que implica entender la salud
desde una mirada holística.

Las CFM en la escuela y en el tiempo libre

Es innegable la responsabilidad que tienen los educadores físicos en la

promoción de una vida saludable. Las y los profesionales de la Educación
Física tienen la posibilidad de proponer actividades y tareas motrices
con la intención de promover aprendizajes, y desarrollar las capacidades
motrices en contextos escolares y educativos, además de usar estrategias
para llevar estos aprendizajes al ámbito familiar.
De ahí importancia de conocer cómo las tareas más recurrentes en
las clases de educación física tienen diferentes efectos en las cfm, y que
el enfoque de la salud basado en la mejora de la condición física, a través
del ejercicio físico, no es la única alternativa para su mejora si tenemos
la mirada puesta en abatir los problemas generados por la inactividad
física, y en lograr una población más sana y activa.
A continuación, se hace una revisión que no pretende ser prescriptiva
ni exhaustiva, pero que puede servir como guía para establecer el efecto
de algunas tareas motrices en las cfm. Para ello se muestra el nombre
de la actividad, la cfm, el nivel de exigencia que presenta y algunas

219
consideraciones en la práctica. Cabe señalar que las diferencias, producto
de las características individuales, deben atenderse al implementar las
actividades que contiene la tabla 1.

Tabla 1. Consideraciones para diferentes actividades y las cfm.

Actividad Capacidad Exigencia Consideraciones

físico-motriz

Caminar Resistencia Baja Puede realizarse por tiempos

aeróbica prolongados. Los niños y las
niñas lo toleran por lapsos
prolongados, siempre que
exista algo interesante o
agradable que ocupe su
atención.

Trotar Resistencia Baja a media De acuerdo con el historial de

aeróbica actividad de cada persona, es
posible realizarlo de manera
continua, siempre que
involucre una tarea lúdica
lo harán niños y niñas con
intervalos en que puedan
caminar o detenerse.

Correr Velocidad Alta Correr es siempre disfrutable

en las edades escolares, desde
preescolar hasta secundaria,
resaltando juegos o tareas
lúdicas y que involucren la
resolución de otras tareas
motrices.

Andar en Resistencia Baja o media Al igual que el trote, es

bicicleta posible realizarlo por largos
periodos de tiempo. Niños
y niñas pueden hacerlo con
más duración que el trote. La
sensación de velocidad con
menos esfuerzo es agradable y
estimulante.

220
Saltar la cuerda Resistencia Media El componente coordinativo
de media que implica saltar la cuerda
duración ayuda a compensar la
intensidad implícita y las
interrupciones brindan la
posibilidad de recuperarse.
Habrá que considerar que
niños y niñas con sobrepeso
y obesidad sin antecedentes
de actividad física, tendrán
dificultades para llevar a cabo
esta tarea.

Saltos de Fuerza en su Alta Los saltos requieren

longitud y manifestación contrarrestar la fuerza
altura rápida de gravedad, lo que
necesariamente exige el
ejercicio de la fuerza.
Son los más recomendables
para estimular esta capacidad,
existe un sinfín de juegos que
los involucran.

Lanzamientos Fuerza rápida Alta El nivel de exigencia depende

de de la distancia y el peso
implementos del objeto. Hay diferentes
diversos tipos de lanzamientos que
involucran simultáneamente
a las extremidades superiores,
al tronco y a las inferiores.
En edades escolares, lanzar
los implementos comunes,
como aros o pelotas, es muy
estimulante.

Jalar y empujar Fuerza general Alta, media o Al igual que con los
baja lanzamientos, la exigencia
dependerá de la distancia y del
peso del objeto a movilizar.

Colgarse y Fuerza general Media y alta Son una de las manifestaciones

trepar de jalar y empujar, con la
diferencia que es el propio peso
corporal el que se moviliza.

221
Juegos de Resistencia Media y alta Las persecuciones requieren
persecución y/o velocidad intermitente desplazamientos a velocidad,
con pausas que pueden ser
sentados, parados, acostados
o caminando. Mientras más
intensa sea la actividad, las
pausas deberán ser más largas
por el desgaste que generan.

Juegos de De acuerdo Variable Estos juegos exigen la

conjunto de con las tareas resistencia, velocidad o
cancha dividida motrices fuerza rápida o ninguna,
dependiendo de las tareas que
se realicen. Se sugiere que
impliquen cualquier tipo de
desplazamientos rápidos o no,
así como saltos; de lo contrario,
el juego se reduce a ubicarse en
una posición.

Juegos de Resistencia Alta, media o El hecho de desplazarse de un

invasión de y/o velocidad baja extremo al otro del espacio de
cancha juego implica caminar, correr o
trotar, lo que exige, de manera
alternada, la capacidad de
resistencia para recuperarse
del desgaste.

Juegos de Velocidad Alta, Estos juegos se caracterizan

campo y bate de manera intermitente por mantener posiciones y
intermitente acciones rápidas de corta
duración. Con frecuencia los
tiempos de espera son muy
largos y los de actividad son
muy cortos.

Juegos de De acuerdo Variable A partir de la índole de

blanco o diana con las lanzamiento y las habilidades
condiciones motrices asociadas y su
duración.

Juegos de Variable Baja o muy Estas actividades promueven

representación baja la conciencia de sí y las
capacidades comunicativas; sin
embargo, su influencia en las
cfm dependerá de la duración e
índole de la actividad.

222
 Actividades De acuerdo Variable Las actividades basadas en
atléticas con la pruebas atléticas tienen su base
habilidad en las habilidades motrices
manifestada básicas, por lo que habrá que
considerarlas de acuerdo con
la habilidad realizada (saltos,
carreras, lanzamientos,
etcétera).

Gimnasia Fuerza general Variable Desde cuadrupedias,

básica y rápida rodadas, giros, saltos y sus
combinaciones, permite
fortalecer la estructura de
sostén como la espalda y
las piernas, así como el tren
superior. Se recomiendan
siempre que ocupemos
el material adecuado
(colchonetas) y cuidemos su
progresión.

Formas Ninguna en Baja a media Son hmb, en un contexto

jugadas específico lúdico, antagonizan el ejercicio
repetitivo y son agradables
para las y los escolares.

(Elaboración del autor.)

Por último, es conveniente destacar cómo la flexibilidad no se toca con

estas actividades, debido a que su mantenimiento requiere ampliar
los ángulos de movimiento, situación que difícilmente ocurre durante
las actividades cotidianas como las mencionadas. Esto implica la
conveniencia de plantear tareas motrices en que se cumpla este
principio, cuidando su realización; es decir, sin movimientos bruscos ni
muelleos y respetando las posibilidades individuales, ya que la intención
es mantener esta capacidad y reducir su deterioro.

Conclusión

Una clase de educación física que promueve la actividad física para

la salud, a través de la manifestación de las cfm, debe ser dinámica,
proponiendo no sólo tareas motrices en las que resuelvan problemas
sino en que las soluciones se pongan en marcha una y otra vez, ajustando
sus respuestas y soluciones a nuevos retos, pero manteniendo siempre el

223
componente motriz. Considerar el esfuerzo, la fatiga e intensidad de la
actividad y los intervalos de recuperación, permitirá mantener activo al
alumnado durante toda la clase, evitando los periodos largos de tiempo
sentados, las filas de turnos largas y, en todo sentido, los tiempos que no
tienen una intención pedagógica.
Un factor a tener en cuenta es la frecuencia de las sesiones de
educación física, que suele ocurrir una o dos veces a la semana; si bien
existe una gran cantidad de centros educativos en que se imparten de
tres a cinco sesiones, son la minoría, sin considerar que algunas de
las sesiones tienen un carácter teórico. Por ello es oportuno que las
y los docentes de Educación Física promuevan, en la comunidad, la
realización de actividades físicas durante el tiempo libre, sugiriendo
cuáles, en qué condiciones y con qué duración y frecuencia, de modo que
madres, padres, alumnas, alumnos y docentes, tengan información para
llevar a cabo las actividades que favorezcan las cfm. Sugerimos ponderar
las actividades en que exista una sana convivencia, con un equilibrio
entre competitivas y cooperativas, debido a que la intención es aumentar
la cantidad y calidad de la actividad física que, como ya se mencionó,
contribuye a disminuir factores de riesgo para la salud.
Finalmente, se evidencia el reto que representa la educación para la
salud y la promoción de la actividad física que tenga un efecto en las cfm
que favorecen una vida saludable, ante todo frente a la cultura sedentaria
y de consumo de productos chatarra, no sólo alimenticios sino también
televisivos, digitales, gráficos, y otros que difunden contenidos vacíos y
estereotipos corporales.
Una educación para la salud debe mirarse desde una postura integral
y contemplar no nada más la realización de actividades físicas, también
de la educación que integre el descanso, la higiene, la alimentación, el
ambiente familiar y social, el manejo de emociones y la salud mental, así
como la crítica a la manipulación de los medios de comunicación.
El equilibrio en la práctica de estos aspectos siempre presenta
dificultades y es común darle más peso a uno u otro, descuidando alguno
o varios y, en casos extremos, desatendiendo todos; sin embargo, es
evidente que los esfuerzos por una vida saludable deben iniciar en la
infancia, etapa en la que el despliegue de las capacidades motrices es un
detonador del aprendizaje por sus implicaciones en la totalidad del niño
y de la niña. Por ello, no debemos dejar pasar las etapas escolares como la
oportunidad para una práctica integral, informada y consciente.

224
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226
La evaluación y sus posibilidades
didácticas
Ilse Mónica León Febles32

En el presente documento se aborda el tema de la evaluación desde un

enfoque pedagógico formativo; se explican sus atributos y características
(tipos, momentos y agentes participantes), centrando la atención en
el proceso, además de que se destaca la importancia de la observación
como elemento cualitativo fundamental, y se orienta la reflexión hacia
las técnicas, los instrumentos y las regulaciones como parte de una
evaluación sustentada en congruencia con los acuerdos y las normativas
que favorecen la rendición de cuentas.
El hilo conductor de esta temática se desarrolla a partir de una serie
de tópicos, en los que las respuestas o discusiones no se apegan sólo a
concepciones teóricas ya que en su desarrollo se plasman las generalidades
y particularidades emanadas de la literatura y de la propia práctica.

¿Qué es la evaluación educativa?

Es claro que, en el contexto educativo, la evaluación es un proceso

sistemático, “continuo y gradual”, indivisible de la planificación y, por
consiguiente, de la enseñanza; tradicionalmente estaba ligado a la labor
docente como una responsabilidad, no obstante, durante los últimos
años se ha otorgado un rol protagónico a las alumnas y los alumnos.
Por ello, es preciso considerar que al evaluar seleccionamos y analizamos
información para conocer, describir, valorar y tomar decisiones acerca
de todo el proceso educativo; es decir, de la enseñanza (intervención
docente) y el aprendizaje (logros y desempeños manifestados por el
alumnado). Todo esto desde una mirada cualitativa y reflexiva.
Es importante considerar que la tendencia actual de la evaluación
tiene una orientación humanista, de tal manera que retoma el paradigma
cualitativo que implica una evaluación formativa en su carácter procesual;
es decir, es integral, ya que se desarrolla en un contexto determinado y
permite la acción reflexiva.

32 Licenciada en Educación Física, por la esef cdmx; Maestra en Recreación y Administración del
Tiempo Libre por la Universidad Regional Miguel Hidalgo (urmh); Doctora en Educación por la
Universidad del Desarrollo Empresarial y Pedagógico (univdep); conductora del programa de Gimnasia
Artística dgef-cnar; supervisora de Educación Física; autora de Guía Didáctica de Gimnasia Artística,
sep; Técnico de Campismo Escolar de la dgef.

227
 En términos concretos, evaluar es valorar lo que otro es capaz de hacer
y lo que logra ante acciones y contextos determinados, lo que construye y
reconstruye en lo personal y social, que no sólo son aspectos cognitivos,
ya que también se relacionan habilidades, actitudes y valores, además de
emociones que entran en juego, como parte de una cultura humanista.
Esta valoración es un deber del colectivo académico en que no nada
más se enuncian juicios sobre determinado saber, saber hacer y saber
ser, sino también se “reconoce el alcance en la asimilación y aplicación
práctica del conocimiento […] y debe ante todo retroalimentar con ética,
justicia y pertinencia en su progreso” (Díaz, 2018). Por lo anterior, se
requiere conocer y aplicar una evaluación basada en las características
y necesidades de los educandos acorde a las finalidades y contenidos
educativos.
La afirmación anterior se complementa con lo que establece el Plan
de Estudios 2017, en que la evaluación del aprendizaje considera “cuatro
variables: las situaciones didácticas, las actividades del estudiante, los
contenidos y la reflexión docente sobre su práctica” (sep, pp. 120-121).
A partir de estas variables, observamos que la evaluación implica a
dos agentes: por un lado, las y los estudiantes como centro del proceso
educativo y, por el otro, a las y los docentes como guías o mediadores;
además, incorpora los contenidos traducidos en aprendizajes esperados.
En ese sentido, y de acuerdo con Frade (2008), encontramos algunos
atributos que caracterizan a la evaluación.

Tabla 1. Atributos de la planeación.

Atributo Porque
Clarifica lo que se quiere observar o conocer con mayor
precisión, además de sistematizar de mejor manera la
información por medio de los instrumentos que se utilizan,
limitando la subjetividad. Por lo anterior, podemos afirmar que
Objetiva estos son recursos indispensables, por su carácter flexible al
ajustarse a las particularidades de lo que se pretende evaluar.
Siendo la Educación Física una asignatura práctica y de
apreciación, se corre el riesgo de caer en la subjetividad en
relación con la acción motriz.

228
 Se centra en lo que se plantea observar, corroborando en el
instrumento, aquellos conocimientos, habilidades, actitudes o
valores definidos previamente. Es importante tener claro que
no se puede evaluar lo que no se enseñó o lo que no forma
parte del proceso; considerando los aprendizajes esperados
como primer referente para determinar los avances de manera
Valida
objetiva. Además, es necesario tomar en cuenta los criterios y
las normas institucionales.
Un ejemplo claro es evaluar, en la actualidad, el uniforme
en Educación Física o el número de repeticiones de algún
ejercicio, dado que esto se encuentra fuera de contexto y no se
asocia con la valoración del logro de aprendizaje.
Diferencia las condiciones y contextos; sin embargo, los
resultados son los mismos. Lo anterior evita a docentes y
estudiantes interpretaciones confusas sobre lo que se solicita.
Confiable En este sentido, la Educación Física no utiliza instrumentos
estandarizados que requieran la rigurosidad de su aplicación,
ya que cada grupo, alumna o alumno, tienen estilos y ritmos de
aprendizaje diferentes, lo que brinda confiabilidad sin perder
su propósito.
Estima los aspectos o contenidos a evaluar, ésta es una
Completa
característica, aunque se implemente en diferentes momentos
la hace holística.
Comprende todas las áreas de una tarea: “psicomotora, afectiva
y cognoscitiva”, además de los conocimientos, las habilidades,
destrezas y actitudes.
Un ejemplo claro lo podemos observar en la tabla de
Integral dosificación de contenidos, en la que los aprendizajes
esperados se expresan en sus contenidos, conceptual,
procedimental y actitudinal, así como en los referentes de la
corporeidad, motricidad y creatividad; por ejemplo, podemos
citar: Identifica el salto –conceptual–, ajusta sus habilidades
–procedimental– y actúa de manera estratégica –actitudinal.
Analiza los resultados de la realidad y permite distinguir tanto
los logros como los aspectos a modificar. Resalta su utilidad
para los agentes que participan en el proceso, nos referimos
tanto al evaluador como al evaluado. Toma relevancia para
Significativa las y los alumnos cuando han logrado interiorizar conceptos,
procedimientos, actitudes y valores, comprensibles y
asimilables para su aplicación en diferentes contextos de
la vida y, para las y los docentes cuando se orienta hacia un
proceso de enseñanza situado y real, acorde con los contenidos,
las características y las necesidades educativas.

229
 Prevé todos aquellos aspectos necesarios para la evaluación,
entre los que podemos identificar: estrategias, técnicas e
instrumentos, lo que contribuye a tener claridad sobre lo que
se pretende evaluar y para qué.
Predictiva Esta predicción nos permite detallar las partes de un aspecto;
por ejemplo, dentro de las capacidades perceptivo-motrices se
puede analizar la temporalidad, corporalidad y espacialidad, lo
que posibilita observar y reconocer cómo se interrelacionan y
ponen en juego.
Se basa en elementos que la sustentan como evidencia
Transparente y el análisis de los resultados, lo que conduce a la toma de
decisiones para marcar el punto de partida o trazar la ruta a
seguir.
Promueve la posibilidad de dar a conocer a alumnas, alumnos,
Rendición de
madres, padres de familia y/o tutores, los resultados logrados
cuentas
y los retos que afrontan, además de la argumentación y
justificación a la autoridad competente.

Los atributos plasmados con anterioridad se consolidan de alguna manera

en las técnicas y estrategias de evaluación, en la que los instrumentos son
un insumo necesario como fuente de información.

Momentos de la evaluación

Después de conocer estos atributos es importante considerar que la

evaluación contribuye a mejorar el aprendizaje, y dependiendo de los
momentos en los que se desarrolla, puede ser inicial o diagnóstica,
formativa o continua y sumativa o final, dentro de un proceso sistemático
y no como fases aisladas; por lo que se comprende que su propósito es
detectar avances, cambios o dificultades manifestadas en el proceso
educativo, lo que le implica tener distintas finalidades: certificar,
acreditar, orientar, clasificar, justificar y tomar decisiones pedagógicas.
Todo esto es posible por medio de estrategias, técnicas e instrumentos
de evaluación que permiten contar con evidencias de aprendizaje,
por lo tanto, es necesario conocer las opciones con que se cuenta, sus
características y el tipo de información que brindan.
Los momentos se entienden como periodos de corte en los que se lleva
a cabo la evaluación, independientemente del tipo, y dependenden de las
normas o los acuerdos que se establecen; sin embargo, en la actualidad
el tipo de evaluación que se realiza debe ser la formativa y apegarse a las
normativas vigentes.

230
Funciones de la evaluación

La evaluación también cumple diversas funciones tanto para alumnas

y alumnos como para las y los docentes; sin embargo, su intención
primordial es un proceso formativo, al ser un enlace entre estos dos
agentes.
Refiriéndonos a las funciones que otorga la evaluación al alumnado,
podemos señalar que es informativa, orientadora y motivadora, mientras
que para el docente recae en cinco aspectos esenciales: a) permite
identificar los estilos y ritmos de aprendizaje; b) brinda información
diagnóstica; c) permite predecir lo que sucederá; d) brinda información
acerca de logros y dificultades, así como de su relación con la calificación
conforme a las normas y los criterios establecidos, y e) comunica
resultados del proceso a todos los agentes educativos. Sin duda, esta
diversidad conlleva a la reflexión y la toma de decisiones pedagógicas
sobre todo el proceso.

¿Por qué se denomina evaluación formativa?

Cuando la finalidad de la evaluación recae en el aspecto formativo,
orienta el proceso y permite la revisión continua en cada momento como
un insumo para reorientar la intervención educativa.
El Diario Oficial de la Federación, Acuerdo 11/03/19, establece que la
evaluación formativa es:
Un proceso en el cual docentes y educandos comparten metas
de aprendizaje y evalúan de manera permanente sus avances
a través de la obtención variada de evidencias. El enfoque de
evaluación formativa considera que ésta es parte del trabajo
cotidiano del aula y es útil para orientar este proceso y tomar
las decisiones más oportunas para obtener el máximo logro de
aprendizaje (dof, 2019, p. xviii).

En este sentido, dentro de la evaluación del aprendizaje se “emiten

juicios” que surgen del análisis del aprendizaje en que se involucran
conocimientos, procedimientos, actitudes y valores; pero no sólo para
la toma de decisiones en el proceso, porque también forman parte de la
promoción y acreditación.
No se omite mencionar que, en el marco de la evaluación formativa
se mejora el aprendizaje y se regulan los procesos de enseñanza y
aprendizaje de manera sistemática, para su adecuación a las condiciones

231
pedagógicas; por lo tanto, se involucran habilidades de observación,33
análisis, reflexión, pensamiento crítico y para la resolución de problemas.
En este sentido, es preciso diferenciar las técnicas e instrumentos para
su consecución.

Las técnicas de evaluación

Al llevar a cabo el proceso de planificación (anual, mensual o semanal)

se ha de considerar la evaluación diagnóstica, formativa o sumativa
partiendo de los siguientes cuestionamientos, ¿cuál será su sentido?, ¿en
qué momento se llevará a cabo?, ¿cómo y con qué técnicas e instrumentos
se recopila la información? y ¿qué se hará con ella?
Cuando nos referimos a las técnicas de evaluación, estamos hablando
de procedimientos que permiten recopilar la información necesaria
dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje, tanto por el y la docente
como de las alumnas y los alumnos; por lo tanto, existen propuestas
específicas para evaluar conocimientos, habilidades, y actitudes y valores,
y a su vez, éstas pueden asociarse con cierto tipo de instrumentos;
por ejemplo, en el contexto de la educación básica se sugieren cuatro
técnicas: 1) de observación; 2) análisis del desempeño; 3) desempeño de
las alumnas y los alumnos, y 4) de interrogatorio (sep, 2013).

Tabla 2. Características de la técnica de observación.

Técnica Características Tipos
Asistemática
Busca recuperar
información En una situación
relacionada con Sistemática de aprendizaje se
el proceso de registran todos
Se definen de
aprendizaje de los aspectos que
manera previa
manera objetiva, se consideran
los propósitos.
y requiere del importantes y, en un
Observación Los instrumentos
conocimiento del segundo momento
más adecuados
aprendizaje esperado (procesamiento de
son dos: la guía
como punto de información), se
de observación
partida; además, se buscan las frecuencias,
y el registro
puede identificar en igualdades y
anecdótico.
el momento en que correlación existente
sucede el aprendizaje. entre la información
recabada.

33 La observación también es una técnica para recopilar información que después será analizada en
torno al proceso de enseñanza-aprendizaje.

232
La observación nos permite comprender que no hay dos alumnos ni
grupos iguales, por lo tanto, las estrategias de enseñanza tampoco
tienen el mismo impacto ni los mismos resultados. En este sentido, se
comprende que la observación no se limita al “producto final” sino a los
momentos en que suceden las acciones; es decir, en el proceso, para llegar
al aprendizaje esperado que, en términos de la Educación Física, como lo
mencionan Castañer y Camerino (2013), sería dejar de lado “el producto
motor” y dar paso a observar el “comportamiento motor”. En términos
más generales, Coll y Onrubia definen “el hecho de observar como un
proceso intencional [...] busca información del entorno, utilizando una
serie de procedimientos” (en Fuertes, 2011, p. 2). En virtud de lo anterior,
una observación permite relacionar hechos, y a su vez, éstos pueden
guardar relación con una experiencia, ya sea a partir de un conocimiento,
una práctica de manera libre y espontánea, algún comportamiento o
actitud, para luego vincularlos con las teorías que lo interpretan, explican
o describen, paso primordial en la evaluación formativa.
En este mismo sentido, la observación como técnica e instrumento
sistemático de reflexión, busca mejorar el proceso de enseñanza-
aprendizaje, los recursos utilizados, así como la acción docente en cuanto
al uso de las estrategias, porque a partir del análisis de la información, se
cuenta con una valoración de lo acontecido en todo el proceso.

Los instrumentos de evaluación

Podemos decir que los instrumentos de evaluación son una herramienta

estructurada de manera específica, puede incluir indicadores y niveles
de desempeño o espacios para plasmar aspectos relevantes de manera
descriptiva que dan cuenta del proceso de aprendizaje; por ejemplo, en la
técnica de observación identificamos cinco instrumentos de evaluación:
la guía de observación, el registro anecdótico, el diario de clase, el diario
de trabajo y la escala de actitudes. Los primeros cuatro permiten apreciar
conocimientos, habilidades y actitudes y valores, mientras que el último
sólo se centra en aspectos actitudinales.
A partir de esta técnica se descubren sus instrumentos de manera más
específica, debido a que en las sesiones prácticas de Educación Física, la
observación es el medio ideal para evaluar. En seguida se abordan, de
forma general, las otras técnicas y sus instrumentos.
Guía de observación: es un instrumento con indicadores relevantes
a observar en forma de pregunta o afirmaciones, se relaciona con la

233
realización de tareas, acciones motrices, interacción social (entre pares
y docentes), así como con actitudes y valores.

Tabla 3. Ejemplo de estructura para una guía de observación.

Guía de observación

Propósito Duración Fecha

Aspectos a observar. Interacción social.

Desempeño motriz.
Competencia motriz.
Uso de materiales.

Registro anecdótico: el propósito principal es informar, de manera

sistemática, hechos importantes, características sucesos o situaciones
específicas de una alumna, un alumno o el grupo.

Tabla 4. Ejemplo de estructura para un registro anecdótico.

Registro anecdótico

Fecha: Hora: Alumno(a)/grupo:

Actividad a evaluar:

Lugar de la observación:

Descripción:

Interpretación:

Diario de sesión: es un instrumento individual en el que se describen

experiencias acerca de una o varias actividades realizadas, permite la
reflexión personal entre pares o alumno-alumna-docente. Fomenta la

234
autoevaluación, la libre expresión y ayuda a constatar logros en el proceso
de aprendizaje. Dentro de sus consideraciones tenemos que establecer
el propósito, la temporalidad, y responder: ¿qué?, ¿para qué? y ¿cómo?
Requiere de un seguimiento con preguntas detonantes: ¿qué aprendí?,
¿qué actividad me gustó más?, ¿qué actividad se me dificulta realizar?,
¿cómo resolver mejor el reto?
Diario de trabajo o bitácora: instrumento que promueve la autoevaluación
del o de la docente sobre su práctica, reúne información a manera
de narración de hechos o circunstancias para la reflexión, sobre las
actividades, la organización, el ambiente de aprendizaje y el desarrollo
de las sesiones. Entre las preguntas que pueden detonar la reflexión se
encuentran: ¿cómo evaluaría mi práctica?, ¿qué omití en la intervención?,
¿qué debo transformar para mejorarla? y ¿qué debo hacer para innovar?
Escala de actitudes: son enunciados que permiten valorar una actitud,
un comportamiento, una opinión o una reacción, sea de manera personal
o entre pares. Para su elaboración se recomienda tener claridad sobre los
aspectos a observar; diseñar enunciados en términos positivos, negativos
o neutros; marcar criterios en una escala de: siempre, a veces y nunca, o a
través de la encuesta con escala de Likert, con cinco niveles representados
por sus siglas y equivalentes: totalmente de acuerdo (ta); parcialmente
de acuerdo (pa); ni de acuerdo/ni en desacuerdo (na/nd); parcialmente en
desacuerdo (pd), y totalmente en desacuerdo (td) (sep, 2013, p. 36). Para
fines prácticos se recomienda utilizar las siglas en el instrumento.

Tabla 5. Ejemplo de estructura para una escala de actitudes.

Núm. Indicadores Siempre A veces Nunca

1. Acción + condición.      

2.        

3.        

235
Tabla 6. Características de la técnica de desempeño.
Técnica Característica
En esta técnica es necesario que
el o la estudiante responda las
preguntas o efectúe una tarea
en la que pueda expresar el
aprendizaje esperado.
En esta técnica se combinan los
Técnica de tres tipos de aprendizaje; es decir,
desempeño saber con conocimiento, hacer
con habilidad y desempeñarse
con valores y actitudes.
Los cuadernos de la alumna o
del alumno, los textos escritos y
los organizadores gráficos, entre
otros.
Tabla 7. Características de la técnica análisis de desempeño.
Técnica Característica
Esta técnica de la evaluación
formativa permite recolectar
Técnica de
evidencias sobre el desempeño
análisis del
del o de la estudiante, que se
desempeño
apoya de instrumentos para su
análisis.
Tabla 8. Características de la técnica de interrogatorio.
Técnica Característica
A través de esta técnica
se puede evaluar la
asimilación, descripción
y entendimiento de
razonamientos sobre
Técnica de distintas asignaturas o
interrogatorio temáticas. Cuando se
expresa de manera oral,
se identifica una postura
basada en el argumento,
lo que permite llegar a
conclusiones.
236
Instrumentos
Se identifican tres instrumentos:
1. Preguntas sobre el
procedimiento.
2. Cuaderno-apuntes.
3. Organizadores
gráficos.
En los dos primeros se
valoran aquellos aprendizajes
relacionados con el conocimiento
y las habilidades; en el tercero,
los tres tipos de aprendizaje;
es decir, conocimientos,
habilidades, actitudes y valores.
Instrumentos
Se identifican tres instrumentos:
1. Lista de cotejo.
2. Portafolio de evidencias.
3. La rúbrica.
Tanto en la lista de cotejo como
en el portafolio de evidencias se
evalúan aprendizajes del tipo de
conocimiento y habilidades, y en la
rúbrica, conocimientos, habilidades,
actitudes y valores.
Instrumentos
En esta técnica se ubican dos
instrumentos:
1. Orales, como argumentos,
debates u otros.
2. Textuales (escritos, ensayos
y pruebas, entre otros).
El primero evalúa conocimientos
y habilidades, y el segundo los tres
tipos de aprendizaje.
La evaluación en los diferentes momentos de la unidad didáctica

La planificación juega un papel importante para orientar la intervención

docente y proyectar los logros que se pretenden alcanzar; por lo que,
en este proceso, se toman en cuenta los aprendizajes esperados, las
características de alumnas y alumnos, el contexto interno y externo, los
recursos y materiales disponibles, el tiempo y las técnicas e instrumentos
de evaluación. Con base en ello, se explicitan tanto las acciones a realizar
por el o la docente como por el alumnado.
Por ello, al vincular la evaluación con el diseño de la unidad didáctica,
es necesario considerar:
a) La recopilación de la información por medio de las diferentes
técnicas e instrumentos.
b) El análisis de la información en función del tipo de aprendizaje a
evaluar.
c) La reflexión para formular conclusiones, centrada en las estrategias
utilizadas para el aprendizaje y sus posibles adecuaciones.
d) El asentar el valor de lo observado, para socializar y realimentar.
e) La toma de decisiones.
La evaluación al inicio de la unidad consiste en dar a conocer al
alumnado el aprendizaje esperado, lo que les permitirá identificar qué
saben de lo que van a aprender, cómo lo realiza y cuál es su utilidad
en la vida diaria. Para este fin, se recomienda utilizar un lenguaje que
corresponda a sus características y etapas de desarrollo, presentarlo
de manera concreta para incentivar la participación. Esta evaluación
también la identificamos como diagnóstica, en la que se exploran y
activan conocimientos y habilidades previas, así como actitudes y valores.
En este sentido, cabría preguntarse, ¿por qué es importante la
evaluación diagnóstica? Al respecto, Blázquez (2016, p. 60) señala que
diagnosticar “supone un análisis de la situación de partida; es decir,
cómo están las cosas antes de empezar a actuar”. Esto nos permite
comprender que en este momento se analizan las capacidades, ya sea
de orden perceptivo, social o físico-motriz, y las habilidades o destrezas
motrices que se ponen en juego para determinar el nivel de desarrollo
que manifiestan alumnas y alumnos, así como posibles retos.
Asimismo, la evaluación diagnóstica permite conocer la experiencia de
lo que sabe el alumnado, y a partir de esta información se inicia un nuevo

237
aprendizaje; por lo tanto, como ya se mencionó, este tipo de evaluación se
lleva a cabo al inicio del ciclo escolar o de una unidad didáctica.
En Blázquez (2016), Giné (2004, p. 36) define la evaluación inicial
como:
Una propuesta estratégica que se basa en la idea de reconocer
la existencia de las ideas previas frente a cualquier nuevo
aprendizaje, de valorar la importancia que esto tiene para el
conjunto del proceso de enseñanza-aprendizaje y de aprovechar
este fenómeno a favor (y no en contra), de mayores y mejores
aprendizajes del alumnado.

La evaluación, vista como una competencia del y la docente, brinda

información sobre lo que sí saben alumnas y alumnos, y a partir de aquí,
poder potenciar esos conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y
valores.
La información que es preciso recopilar se orienta a saber: los
conocimientos previos y el grado de dominio; identificar qué estrategias
serán las más pertinentes, a partir de las características y necesidades
de alumnas y alumnos y, el ambiente de aprendizaje, lo que permite
identificar la disposición para involucrarse en las actividades. Cuando
nos referimos al grado de dominio, es preciso acotar que, si la mayoría
muestra un nivel adecuado de desarrollo, será posible incrementar el
nivel de complejidad de las propuestas para el aprendizaje, si el caso
fuera contrario, será necesario realizar las adecuaciones pertinentes para
favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Cuando se omite la evaluación diagnóstica se puede caer en una
pedagogía transmisora o, cuando se ignoran los resultados, la pedagogía
se convierte en un modelo conductista. Por el contrario, si se realiza el
diagnóstico se identifica y usa esta información, estamos hablando
de una pedagogía constructivista en la que no sólo se reconocen
las características y necesidades del alumnado, sino que se puede
estructurar mejor la unidad didáctica, prever ajustes o dificultades y,
finalmente, focalizar el proceso en el aprendizaje esperado con base en
los conocimientos y las experiencias previas.
Si la evaluación se hace al desarrollar la unidad didáctica, promovemos
una evaluación formativa, del proceso o continua; se fundamenta en la
planificación anticipada de evidencias que permitan valorar o comparar
los avances, ya sea de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, para
que al momento de la reflexión se replanteen estrategias de enseñanza. La

238
evaluación formativa de los aprendizajes esperados focaliza los procesos
cualitativos; es decir, de los logros manifestados por alumnas y alumnos
identificados como saber, saber hacer y saber desempeñarse.
En este tipo de evaluación, ya se cuenta con los elementos básicos
del diagnóstico, lo que permite que en el proceso se “conecten” nuevos
aprendizajes evitando lagunas que obstaculicen el proceso de desarrollo
y consolidación de las capacidades, habilidades y destrezas motrices.
La evaluación formativa se concentra en la construcción de los
aprendizajes, por lo tanto, las estrategias deben ser las adecuadas para
lograrlo. Además, es un procedimiento de la y del docente orientado a
adecuar su intervención a los progresos, las dificultades y las necesidades
que se presenten.
La evaluación formativa no sólo se centra en el saber; es decir, en lo
cognitivo, porque también debe contemplar el saber hacer, el saber ser y
el saber desempeñarse, de tal manera que se incluyan aspectos motrices,
actitudinales y de interacción.
Una vez comprendido que la evaluación formativa permite apreciar
y fortalecer los logros de la enseñanza-aprendizaje, que ésta se da en el
proceso de intervención y es de tipo “interactiva, retroactiva y proactiva”
(sep, 2012), se identifican como regulaciones.
En su caso, la intervención interactiva se relaciona directamente
con el proceso de observación al momento de la acción, por medio de la
reciprocidad entre la y el docente y alumnas y alumnos como parte de
una realimentación. Un ejemplo sería cuando presentan dificultad para
saltar la cuerda, el o la docente observa, se acerca y en un ambiente de
intercambio, sugiere cómo mejorar y focalizar el balanceo de la cuerda,
comenta sobre la importancia del muñequeo, la altura o el movimiento
circular de los brazos.
Al referirnos a intervención retroactiva es en términos inmediatos
para establecer “oportunidades de aprendizaje”, y se lleva a cabo después
de la evaluación sistemática, destacando aquellas áreas de oportunidad.
Continuando con el ejemplo del salto a la cuerda, el o la docente explica
de manera puntual a las alumnas y los alumnos por qué no logran
hacerlo, retomando los puntos clave de esta acción motriz, empezando
por el balanceo al frente, el pase de la cuerda alternando un pie o con pies
juntos y la circunducción de brazos para dar continuidad, a partir de lo
anterior se propicia la experimentación.
La intervención proactiva permite visualizar un aprendizaje en el
futuro inmediato, que sirve como motivación, siempre y cuando se

239
perciba como alcanzable, programándose hacia una organización del
alumnado a partir de su aprendizaje. El ejemplo puede hacerse con
quienes lograron hacer el salto de manera continua, cuyo reto será
realizar más de 5 saltos seguidos hacia el frente y hacia atrás, alternando
pies, pies juntos o con un solo pie.
El aprendizaje situado en el proceso de la evaluación formativa toma
relevancia, ya que se realizará en un contexto o condición específica de
la vida y, por lo tanto, real. En este sentido, en el proceso de enseñanza
los aprendizajes giran en torno a circunstancias cotidianas desplegando
diferentes formas de obtenerlos con base en el contexto propio. Ahora
bien, desde el aspecto pedagógico, la escuela es un espacio social de
conocimientos donde el alumnado hace frente a situaciones “auténticas”,
de tal manera que la evaluación formativa se hace considerando este tipo
de aprendizaje.
La evaluación al momento de cierre de la unidad didáctica se reconoce
como evaluación sumativa, y tiene una función social. Asimismo, es un
indicador para continuar con el aprendizaje, además de ser el instante
en el que se elaboran juicios y valores numéricos de lo que se observa; es
decir, se valora si se alcanzaron los aprendizajes y, a partir de ahí, se toman
decisiones. El propósito de esta evaluación es contribuir al aprendizaje
del alumnado al proporcionarle información sobre sus desempeños,
logros y retos; por lo que la realimentación juega un papel importante,
convirtiendo a la evaluación sumativa como un apoyo fundamental del
proceso.
De manera concreta, la evaluación sumativa también es la que se lleva
a cabo al término de una etapa determinada o unidad didáctica; en este
contexto, se permite verificar si se alcanzaron los aprendizajes esperados
planteados al inicio y a partir de los criterios establecidos. Las evidencias
que se obtienen en el momento de la evaluación permiten al o la docente
calificar o valorar conocimientos, habilidades, actitudes y valores.
Asimismo, en este momento de la evaluación en términos
cuantitativos, puede evidenciarse el éxito o fracaso alcanzado al finalizar
el periodo o ciclo escolar y, por lo tanto, es necesario contar siempre con
las evidencias que sustenten dicha evaluación.
La evaluación no debe considerarse como un simple trámite
administrativo, ya que desde su enfoque formativo es una fuente para
el aprendizaje; es decir, registra la manera cómo cada alumna y alumno
organiza, estructura y usa éste ante situaciones diferenciadas y en la
resolución de problemas de distinta complejidad. Por lo tanto, y en

240
su carácter sistemático, la evaluación no sólo beneficia el proceso del
alumnado, ya que también el y la docente aprende y, por ende, mejora
su práctica al registrar, analizar, identificar y reflexionar de manera
oportuna tanto los procesos como las dificultades afrontadas.
Visto desde la perspectiva anterior, la evaluación formativa cumple una
función social al responder a las necesidades y características establecidas
en los fines educativos; sin embargo, también tiene otra intención: brinda
información sobre si los aprendizajes esperados se corresponden con
los propósitos educativos planteados de manera terminal, ya que éstos
permitirán alcanzar aprendizajes subsecuentes, también conocidos
como aprendizajes clave para continuar aprendiendo. Un aprendizaje
clave se define como: “el conjunto de contenidos, prácticas, habilidades y
valores fundamentales que contribuyen sustancialmente al crecimiento
de la dimensión intelectual y personal del estudiante […] favorecen la
adquisición de otros aprendizajes en futuros escenarios de la vida” (sep,
2017, p. 290). Todos estos aprendizajes se encuentran plasmados en los
planes y programas de estudio en los diferentes campos formativos.
La evaluación de acuerdo con sus agentes

Una vez esbozadas las características de la evaluación en sus conceptos,

momentos, técnicas e instrumentos, es necesario abordar a sus agentes;
es decir, quiénes participan y qué acciones llevan a cabo. En términos
generales, la evaluación como proceso permite el autoconocimiento,
ya que alumnas y alumnos se conocen a través de la participación y
adquieren conciencia de cómo los perciben quienes los evalúan.
Cuando la evaluación la realiza la alumna o el alumno de manera
personal, se denomina autoevaluación, y consiste en una valoración de sí
mismo; ésta se caracteriza por el grado de responsabilidad y honestidad
que debe tener quien la ejecuta, ya que debe asumir un doble papel: por
un lado, ser juez y, por el otro, ser sujeto de evaluación; sin embargo, el y
la docente conduce esta evaluación brindando orientaciones o criterios
para realizarla.
La autoevaluación permite descubrir posibilidades y dificultades que
se presentan, y al interiorizarlas se analizan las mejores formas de actuar
o afrontar las situaciones que se presentan.
La evaluación que realiza el y la docente al alumnado se denomina
heteroevaluación (hetero viene el griego y significa: el otro o distinto), y
permite mejorar el aprendizaje, ya que comparte una retroalimentación
en la que aporta información acerca de las oportunidades para corregir.

241
 Por último, la coevaluación es la que se realiza entre pares y la
gestiona el o la docente, este tipo de evaluación involucra a las y los
integrantes en la valoración de procesos y acciones, además de que
tienen la oportunidad de argumentar el análisis de lo que observaron y
retroalimentar su postura, de esta forma mejoran el desempeño de sus
compañeros y compañeras, dando un mayor significado al aprendizaje
y a la evaluación.

Retos de la evaluación en el contexto de la pandemia

Hasta aquí esbozamos tanto las generalidades como las particularidades

que se relacionan con la evaluación y los escenarios presenciales de
la educación, ahora toca preguntarse, ¿cómo evaluar en escenarios
virtuales?
En los momentos de la denominada nueva normalidad, y en el marco
de la pandemia, se emitió el Acuerdo 26/12/20, en el que se establecen
las orientaciones pedagógicas y los criterios para la evaluación en la
Educación Básica en momentos de contingencia sanitaria por la Covid-19
aplicable para el ciclo escolar 2020-2021.
Este acuerdo, y dadas las características de las modalidades virtuales
y a distancia, menciona la necesidad de hacer las adaptaciones a las
condiciones reales para mejorar la acción educativa; una adaptación
a partir de orientaciones en que se reconfiguren los esfuerzos de las y
los estudiantes en sus diferentes realidades, tanto personales como
familiares.
La pregunta que surge es: ¿será posible adaptar la evaluación de la
Educación Física a los escenarios virtuales? La respuesta es sí, gracias
a que se cuenta con la evaluación formativa (abordada en párrafos
anteriores), en la que se busca reconocer los aspectos que dificultan el
logro de los propósitos educativos, aun en las modalidades a distancia y
virtuales. De entrada, en este primer acercamiento se hace referencia a
la evaluación diagnóstica, que debe orientarse, en esta modalidad, hacia
los recursos materiales y los apoyos familiares con que cuentan en casa
alumnas y alumnos para acompañarlos en el proceso.
Las estrategias de evaluación que han de priorizarse son aquellas
centradas en niñas, niños y adolescentes, como la autoevaluación de su
experiencia, y la asignación de tareas para complementar el proceso de
aprendizaje en las diferentes plataformas. Otros aspectos a considerar
son los que obstaculizan el proceso educativo, conocidos como barrera

242
para el aprendizaje, entre los que destacan la falta de dispositivos,
mala conectividad, espacios y ambientes de aprendizaje inadecuados y
problemas intrafamiliares, por citar algunos.
Cabe señalar que, dadas las características de la modalidad a distancia,
no se alcanzarán del todo los aprendizajes esperados; sin embargo, en el
momento de la evaluación, debemos considerar un diagnóstico del nivel
de desarrollo de sus capacidades, habilidades y destrezas motrices, lo que
contribuirá a reconocer los avances, el esfuerzo y los retos a que se han
enfrentado.

Reflexiones finales

Las particularidades de la Educación Física obligan a hacer un análisis,

ya que la evaluación es una acción esencial que permite visibilizar el
antes, durante y después de la intervención docente, cuya orientación
pedagógica se caracteriza por una intención hacia la consecución de
los propósitos. En este sentido, tanto la observación como una técnica
individual y grupal favorecen la concentración de información que
evidencian, de alguna manera, el proceso.
En la cotidianidad de la y del educador físico, el reto será implementar
una evaluación del proceso de aprendizaje y de las prácticas que considera
las estrategias didácticas o actividades diseñadas y realizadas para
favorecer la apropiación del alumnado de los conocimientos, habilidades,
actitudes y valores que se busca impulsar en su trayecto formativo.
Es un hecho que en el contexto educativo la evaluación es compleja
y, en este sentido, la Educación Física no se aleja de dicha complejidad,
lo que genera ciertas tensiones, polémicas e incógnitas. La evaluación
vigente privilegia el proceso de aprendizaje del alumnado, centrado en
estimular, fortalecer y desarrollar las capacidades para formar seres
autónomos e independientes en su motricidad, aspecto que brinda al o la
docente la posibilidad de orientar y favorecer el proceso de enseñanza. Por
lo anterior, se hace necesario e indispensable, en todo proceso educativo,
evaluar bajo el enfoque formativo, considerando sus atributos, tipos,
agentes y momentos, fundamentados en las estrategias de evaluación
con sus instrumentos y técnicas adecuadas, en un trayecto en espiral en
que se implementa, observa, evalúa, reflexiona y replantean acciones de
intervención pedagógica para llegar a la competencia.

243
Referencias

Blázquez, S. (2016). Diez competencias docentes para ser mejor profesor de educación física. España: INDE.
Castañer, B. et al. (2013). La Educación Física en la enseñanza primaria. España: INDE.
Díaz Barriga, A. y Hernández Rojas, G. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
México: McGraw-Hill.
Díaz, R. (2018). Planear, evaluar y mediar el aprendizaje. 18. En: http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?co
digo=5555921&fecha=29/03/2019 (consultado el 29 de marzo de 2019).
Frade, R. L. (2008). Evaluar por competencias. México: AFSEDF.
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mejora de la calidad en la formación inicial y continua del profesorado. Revista de Docencia
Universitaria REDU, 237-258.
SEP. (2011). Programas de Estudio 2011. Guía para el maestro 6º. México.
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—. (2017). Aprendizajes clave. México.
Villalobos, P. C. (2014). Evaluación del aprendizaje basado en competencias. México: Minos.

244
Aprendizajes transversales de salud a
través de proyectos en Educación Física
Juan Carlos Escobar Alba34

Introducción

El presente trabajo es una propuesta que permite abordar de manera

transversal la diversidad de aprendizajes que, desde el ámbito de la
salud, se pueden favorecer a través de la implementación de proyectos
en Educación Física en la educación básica. Para ello se presentan
aspectos a considerar en los proyectos de aprendizaje y las implicaciones
pedagógico-didácticas que tiene para docentes, alumnas, alumnos,
familias y actores educativos, con el fin de promover la adquisición de los
aprendizajes en unión con una visión integral de la salud, misma que se
entiende como el equilibrio entre diversas esferas que conforman al ser
humano en su totalidad.
A manera de cierre, se propone una estructura y un ejemplo que
facilita la planificación y puesta en marcha de proyectos de salud en
Educación Física, cuya intención es ampliar las prácticas de intervención
en el campo, siempre considerando impulsar procesos de innovación
desde nuestro espacio: la sesión de educación física.

Los proyectos para el aprendizaje en Educación Física

El aprendizaje basado en el método de proyectos es una intervención

didáctica aplicable a la educación física, que implica al o la docente ampliar
sus prácticas; además, es una oportunidad para que alumnos y alumnas
construyan propuestas y brinden soluciones a diversas problemáticas
y desafíos, dentro y fuera de la escuela en colaboración con sus pares,
incluyendo a todos los actores educativos.
Los proyectos forman parte de los denominados métodos activos,
ya que colocan al centro del acto formativo al alumnado con sus gustos,
necesidades, intereses, limitaciones y posibilidades en distintos ámbitos
de la vida. De acuerdo con la Propuesta Curricular para la educación
básica se considera que los proyectos son:

34 Licenciado en Educación Física por la esef-cdmx; Maestro en Educación por la uvm, Texcoco;
ponente en foros y congresos en México y el extranjero; Subcoordinador para la estrategia federal
Aprende en Casa en 2020 y 2021; experiencia docente de Educación Física en educación básica desde
2005; Asesor académico para iae ac, el inee y el ceneval.

245
 Una técnica didáctica que incluye actividades que demandan
que los alumnos investiguen, construyan y analicen
información en función de los objetivos específicos de
una tarea determinada (proyecto) en la que se organizan
actividades. La función principal del proyecto es posibilitar
que los alumnos desarrollen estrategias de organización de
diversos conocimientos escolares, mediante el tratamiento de
la información. Durante el desarrollo de proyectos, los alumnos
ganan autonomía y dan sentido social a sus aprendizajes, que
“permiten abordar temáticas socialmente relevantes para la
comunidad escolar. Implican la realización de actividades
de investigación, análisis y participación social, mediante las
cuales los alumnos integran los aprendizajes desarrollados
en la asignatura, en los que pueden recuperarse aspectos del
ambiente escolar y de su experiencia cotidiana (sep, 2017, p.
443).
Para lo anterior, la escuela y el cte deberán elegir e implementar
proyectos a partir de una planeación estratégica que considere
a los alumnos, padres de familia y a la comunidad, a partir de
temas como la salud, el medioambiente, la cultura y sociedad,
recursos locales y renovables. Los proyectos deben promover
y fortalecer la convivencia y el aprendizaje en ambientes
colaborativos entre alumnos, maestros y miembros de la
comunidad para contribuir a su desarrollo (sep, 2017, p. 623).

Publicaciones especializadas en Educación Física tratan este método

y, en un ejercicio de parafraseo a las ideas de Onofre y Blázquez,
podemos considerar que los proyectos:
• Se fundamentan en un aprendizaje constructivista que se
dedica a la solución de problemáticas reales que aquejan
a alumnas y alumnos en el contexto escolar, familiar y/o
comunitario.
• Son una alternativa para dar un sentido práctico al planificar
el aprendizaje en función de los contenidos que sugieren los
programas de estudio.
• Se proyectan como una oportunidad para que alumnas y
alumnos definan los temas y las situaciones de aprendizaje,
independientemente de sus estilos de aprender, en un proceso
socializador que da significado personal y sentido práctico a
todo lo que realizan dentro y fuera de la escuela.

246
 • Se convierten en una posibilidad de que el alumnado adquiera
conocimiento y habilidades aplicables para tomar decisiones
y resolver problemas.
Como una propuesta propia, podemos comprender la clasificación de
los proyectos en educación física desde un marco amplio de referencia
en el contexto de la educación básica, a partir de los retos que enfrenta la
sociedad actual, por lo que la experiencia de aplicación en los niveles de
preescolar, primaria y secundaria nos permite identificar tres distintas
categorías.

Tabla 1. Tipos de proyectos en Educación Física.

Tipo Finalidad formativa
Favorecer la calidad de vida para un adecuado desarrollo físico,
psicológico, emocional y social de las alumnas y los alumnos.
De salud total Impulsan la preservación del bienestar personal y social a
través de actividades lúdico-formativas y deportivo-formativas
que promueven una cultura de la salud desde la motricidad.
Sugieren prácticas que son parte de la historia y cultura de una
región, zona o país para fortalecer sus valores y su identidad.
De relevancia
social Impulsan la manifestación de las creencias y tradiciones de un
grupo social a través de juegos, el deporte educativo y actividades
lúdico-formativas en general para integrar la corporeidad.
Promover la realización de actividades motrices dentro y fuera de
la escuela para la edificación de la competencia motriz.

De actividad Impulsan la participación de niñas, niños, jóvenes y sus

física familias para organizar o acceder a servicios y actividades que
promuevan la recreación, una cultura de actividad física, la
práctica deportiva educativa y social en favor de la manifestación
de acciones motrices con creatividad.
(Elaboración del autor.)

Características del Método de Proyectos

Es probable que esta propuesta de intervención pueda confundirse

con la planificación y gestión de otras formas de organizar y orientar
el aprendizaje (unidades didácticas), por lo que puntualizamos que
los proyectos surgen de una motivación de las alumnas y los alumnos
por resolver una problemática real en el contexto escolar, el hogar o su
comunidad.
Existe una motivación legitima de alumnas y alumnos por aprender
en Educación Física, situación que impulsa la autonomía para tratar de

247
manera alterna los contenidos específicos y aprendizajes a la par de otros
de carácter multidisciplinar y transversal, donde el y la docente funge
como un guía que orienta, sugiere y acompaña. Esta caracterización
marca una diferencia de los modelos de planificación convencional que
parten de las propuestas curriculares que las y los docentes seleccionan
y prescriben, que no siempre se acerca a la necesidad real del alumnado,
sus intereses y posibilidades; por lo tanto, y de acuerdo con Onofre (2017,
p. 15), “no son proyectos todas aquellas actividades en las que el problema
y la metodología ya viene dados y donde los alumnos se limitan a actuar”.

Tabla 2. Rasgos característicos de los proyectos.

Método Principales características
• Parten de una problemática identificada por el alumnado con
el apoyo del o la docente, y en la que se involucran con el fin de
resolverla.
• Los que aprenden se implican de principio a fin, de manera activa
y colaborativa, relacionándose de manera horizontal con quien
enseña.
• Tienen apertura y flexibilidad en el espacio y el tiempo.
• Se articulan saberes escolares de la Educación Física y otras
Aprendizaje asignaturas, pero también de la vida real.
a través
proyectos • Todo lo aprendido tiene aplicación total en diversos ámbitos y
contextos de la vida, pero surgen desde la escuela.
• Facilita transferir conocimientos, habilidades, actitudes y
comportamientos a la vida real.
• Habilitan situaciones que promueven la indagación, reflexión,
experimentación, comparación, el debate, la reorientación de ideas
y posibilidades de solución, la evaluación y el ajuste de respuestas.
• Permiten que alumnas y alumnos aprendan con autonomía,
sentido social y significado en entornos de colaboración.
(Elaboración del autor.)

Beneficios formativos de los proyectos en Educación Física

La puesta en marcha de proyectos permite que alumnas y alumnos

configuren una serie de experiencias que les ayuden a movilizar sus
conocimientos, saberes, habilidades y actitudes de manera genérica,
pero también a construir nuevas posibilidades de aprendizaje que van
a capitalizar en favor del desarrollo de su motricidad, la integración

248
de su corporeidad y la estimulación de sus posibilidades creativas, al
manifestar acciones motrices a través del juego motor.
Paralelamente, y de forma implícita, el alumnado podrá acceder a
situaciones de aprendizaje que favorezcan una vida activa y saludable en
el ámbito físico, psicológico y socioemocional en ambientes colaborativos,
donde el respeto a la diversidad de creencias, hábitos, sentimientos y
expresiones motrices sean un principio que oriente su participación en
los Proyectos de Educación Física.
Otras posibilidades formativas que aportan los proyectos,
dependiendo de su tipo, se pueden encauzar hacia el autoconocimiento
personal, el cuidado del ambiente, el consumo responsable, una
convivencia saludable para una cultura de paz, la regulación emocional,
el desarrollo de habilidades cognitivas, el uso y manejo de los recursos, y
el manejo de la tecnología como un medio de comunicación, aprendizaje
y empoderamiento.
De esta manera, los proyectos que se impulsen desde la Educación
Física se posicionan como un medio que contribuye al logro de los
perfiles de egreso establecidos en las propuestas curriculares con enfoque
orientado al logro de competencias.

249
Etapas para implementar Proyectos en Educación Física

La puesta en marcha de Proyectos en Educación Física debe ser

un procedimiento organizado y secuenciador para que puedan
ser operables. En este sentido, Onofre (2017) plantea tres fases: a)
preparación, propuestas y selección de tema; b) desarrollo del proyecto,
y c) comunicación. Paralelamente, como resultado de la aplicación
influenciada por la propuesta de Bottoms y Webb (1998), consideramos
viable una organización dividida en cuatro fases.

Esquema A. Etapas para la implementación de proyectos.

(Elaboración propia a partir de la propuesta de Blázquez, 2017.)

Todos los proyectos deben caracterizarse por ser flexibles y, por ello,
docentes y alumnado requieren tener apertura para adaptar acciones,
actividades, tiempos, ritmos de avance y otros aspectos asociados a la
planificación, ejecución, culminación y evaluación. Cabe aclarar que la
evaluación no es una etapa que debe aparecer al final del proceso sino se
encontrará presente en todo momento, ya que su visión es formativa y
compartida, y por esta razón siempre se orienta a mejorar el desempeño,
las tareas y los productos diseñados por alumnas y alumnos.
Los proyectos son un método que las propuestas curriculares actuales
promueven y brindan orientaciones didácticas que los hagan viables;

250
así, alumnas y alumnos adquieren aprendizajes en entornos activos,
aplicando conocimientos y habilidades necesarias para la adquisición
de competencias. Esto se puede constatar en el Programa de Educación
Física nacional (2017), cuando menciona que es necesario:
Impulsar una visión transformadora de la planificación y la
evaluación que rebase su énfasis como proceso administrativo
y deje de lado los formatos estandarizados. Es necesario
encaminarla hacia una perspectiva integral y pedagógica,
donde planificar y evaluar constituyan herramientas con
un alto significado que permita establecer una progresión
orientada a promover la imaginación, la resolución de
problemas, la toma de decisiones, la posibilidad de modificar
las actividades y diseñar estrategias. Por lo que cada docente
tiene la oportunidad de plantear una propuesta en función de
la situación particular de su contexto, escuela y alumnos (sep,
2017, p. 169).

En esto sustentamos la pertinencia de favorecer aprendizajes a través de

proyectos en Educación Física.

Organización grupal al implementar proyectos

El desarrollo del proyecto será exitoso en función de la organización y

participación comprometida del docente, de alumnas y alumnos, las
familias y otros actores educativos involucrados, incluso cuando ya se ha
experimentado la diversidad de modalidades en que se presta el servicio
educativo (presencial, a distancia y mixto).
A partir de lo anterior, se proponen tres niveles de organización
para planificar y desarrollar Proyectos de Aprendizaje en Educación
Física, donde la participación del alumnado es fundamental para el
logro de la finalidad formativa, la adquisición de aprendizajes a través
de la realización de actividades, el desarrollo de tareas y la entrega de
productos que, de manera conjunta, todos y todas las participantes han
definido.

251
Tabla 3. Organización y participación de las personas involucradas en el
proyecto.
El docente es un orientador y brinda acompañamiento y
asesoría al grupo. En este nivel se promueve la cooperación, se
Nivel 1. “El docente debate y dialoga sobre las estrategias y acciones para resolver
con el grupo” los desafíos que dan sentido a los proyectos. Se puede realizar
en un contexto presencial o a distancia solicitando apoyo de
las familias.
Alumnas y alumnos participan colaborando en la solución
de los desafíos. En este nivel se implementan y ajustan las
Nivel 2. actividades que darán solución a los retos que sugiere el
“Colaborando en
desarrollo del proyecto. Se puede realizar en la escuela o desde
equipos”
la casa con la familia y/o las y los compañeros a través de
videoconferencias y formas creativas de comunicación.
Alumnas y alumnos se responsabilizan de realizar lo acordado
en el nivel 2 para cumplir con tareas específicas. En este nivel
se concretan aprendizajes curriculares y transversales a nivel
Nivel 3. personal al ejecutar tareas, productos o actividades. Se puede
“Participación
realizar en la escuela o el hogar, en contexto presencial o a
individual”
distancia, con el apoyo de familiares y/o compañeros. El uso
de la tecnología es opcional para comunicar, enviar y recibir
tareas o productos.
(Elaboración del autor.)

Los niveles expuestos pueden explicarse también como un proceso

con tres niveles de concreción superpuestos, donde es necesario que
exista una base (nivel 1), de la que partan todas las pautas de acción que
permitan el funcionamiento de los equipos (nivel 2), y el trabajo personal
de cada alumna y alumno (nivel 3).

El tratamiento de la salud y los aprendizajes que se pueden promover en

Educación Física a través de proyectos

Tradicionalmente, desde la Educación Física se ha intentado favorecer

la salud del alumnado bajo un enfoque de orden meramente biológico
y sesgado al tratamiento de la condición física y/o el rendimiento; es
decir, orientado a los resultados del desempeño físico como objetivo
central, donde niñas, niños y jóvenes parecen ser “no vistos” desde su
integralidad. Con esto no se generalizan las acciones de los profesionales
de la Educación Física, pero es importante denunciar que permanecen
prácticas que no son congruentes con los desafíos de la actualidad
para resolver problemas vinculados al tratamiento de la salud desde la
asignatura en el marco de la educación básica.

252
 Los desafíos que la Educación Física debe resolver de manera global
e integrada, pueden atenderse con pertinencia y viabilidad a través de
proyectos que promuevan en alumnas y alumnos “aprendizajes de y
para la vida, que les ayuden a adquirir el mantenimiento de su propio
bienestar a nivel integral y, por ende, su felicidad, de forma continuada
y permanente, como un hábito de y para su vida”; por ello es necesario
impulsar experiencias que permitan atender:
La salud física por ser la que mayor protagonismo ha adquirido
desde el origen de nuestra materia. Para seguir hacia el interior
del ser humano, ahondando en su salud mental (cerebro), y en
la salud emocional, hasta llegar a la parte más profunda: la salud
interior. Una vez en el interior, se partirá hacia el exterior, cuyo
vínculo se establece a través de la salud social.

Así, hemos considerado que la salud debe comprenderse y tratarse

pedagógicamente desde la Educación Física bajo la perspectiva integral
de Cogérino (2000), quien la define como “la profunda armonía del
individuo consigo mismo y con los demás, la capacidad de un individuo
de ajustar permanentemente sus reacciones y comportamientos a las
condiciones del mundo exterior, de acostumbrarse al esfuerzo; es decir,
de superarse continuamente”, en el amplio sentido de la acepción.
Desde la visión integral que se propone para atender la salud desde los
proyectos en educación, se proponen los siguientes aprendizajes.

Tabla 4. Aprendizajes de salud que se pueden favorecer a través de

proyectos.

Salud física
• Comprender los beneficios de la actividad física.
• Consolidar hábitos higiénicos y posturales adecuados.
• Reconocer características de una alimentación e hidratación adecuada.
• Evitar prácticas asociadas a estilos de vida sedentarios.
• Utilizar los dispositivos electrónicos con mesura.
• Pomover actividades físicas en el tiempo de ocio.
• Prevenir accidentes y promover la seguridad para evitar riesgos.

253
 Salud mental
• Identificar los efectos positivos de la actividad física en el funcionamiento del
cerebro.
• Explicar los beneficios de la actividad física en la memoria y el aprendizaje.
• Reconocer el tipo de actividad física que favorece la segregación de
neurotrasmisores para un mejor aprendizaje y equilibrio emocional.
• Autoadministrar actividades físicas que estimulen la resistencia muscular, la
flexibilidad y la coordinación para favorecer las funciones cogitivas básicas y
superiores.

Salud emocional
• Percibir con el cuerpo: estar en contacto con las emociones propias y comprender
cómo influyen en el ánimo.
• Expresar con el cuerpo: saber canalizar las emociones y liberarlas positivamente
a través de la motricidad.
• Comunicar con el cuerpo: comprender y emitir mensajes para establecer
relaciones interpersonales con intencionalidad al interactuar con los demás de
forma equilibrada.
• Escenificar con el cuerpo: vivenciar distintas experiencias a partir de percibir,
expresar y comunicar eficazmente desde la motricidad.

Salud interior
• Desarrollar la conciencia de sí mismo para dar sentido y significado a la vida.
• Favorecer la atención plena a partir de lo que somos y experimentamos a través
del cuerpo.
• Establecer medios de conexión con los pensamientos y las emociones a través de
los sentidos.
• Explorar la conexión con el entorno natural y social para interiorizar experiencias
y canalizarlas positivamente a través del cuerpo.
• Dar sentido a prácticas corporales a partir de la danza, la yoga, la meditación, el
movimiento espontáneo y la relajación, entre otras.

Salud social
• Establecer relaciones de convivencia interpersonal constructiva.
• Cooperar con los demás en beneficio del bienestar personal y social.
• Ejercer los derechos y deberes que fortalecen la acción social.
• Manifestar actitudes prosociales en actividades corporales y físicas.
• Participar activamente en actividades en el contexto familiar y comunitario.
• Evidenciar valores personales y sociales que favorecen una cultura de buen trato
y paz.
• Contribuir a la generación y participación responsable en climas socioafectivos
de bienestar.
(Elaboración propia a partir de la propuesta de Pellicer, 2015.)

254
Consideraciones para el diseño y la gestión pedagógica-didáctica de
proyectos en Educación Física

Una vez que se aclararon los aprendizajes que se pueden promover en

favor de la salud integral de niñas, niños y jóvenes, se sugiere un conjunto
de pautas a manera de ejemplos no limitativos para impulsarla desde las
prácticas motrices. Siguiendo las orientaciones de Cabra (2009) y de la
Unicef (2019), se presentan las siguientes recomendaciones para que las
y los docentes las desarrollen a través de proyectos en Educación Física.

Tabla 5. Recomendaciones para impulsar la salud a través de proyectos.

Ámbito Recomendaciones para el profesorado
• Reconozca las etapas de crecimiento para que alumnas y alumnos
participen en juegos, actividades, dinámicas y juegos deportivos
que no contravengan su sano desarrollo.
• Promueva actividades que hagan interactuar las capacidades
físicas, perceptivas, recreativas y sociocomunicativas con las
diversas habilidades y destrezas motrices, a partir de juegos
motores, dinámicas y actividades acordes a la etapa de crecimiento
y desarrollo del alumnado.
Desarrollo
• Organice espacios y tiempos para que alumnas y alumnos se
físico
mantengan activos físicamente, además de que puedan reposar
voluntariamente por el esfuerzo realizado sin que tengan que
esperar largos turnos, o sean eliminados de las actividades.
• La importancia de las actividades no radica en la mejora del
rendimiento fisiológico, la eficiencia técnica de los juegos
deportivos, la medición de capacidades y habilidades, sino en
el beneplácito y aprendizaje vivencial de las y los sujetos que la
realizan y los positivos efectos sobre su salud.
• Gestione actividades en que sus alumnas y alumnos se apropien de
conocimientos sobre la diferencia entre actividad física, ejercicio
y las manifestaciones del deporte, el significado de salud y las
acciones que la mejoran.
• Proponga dinámicas de interacción entre la comunidad educativa,
instituciones y agentes externos para exponer y proponer acciones
que generen prácticas positivas asociadas a los determinantes de
Desarrollo salud y sus manifestaciones cotidianas en el contexto escolar,
cognitivo familiar y comunitario.
• Genere estrategias con que la comunidad educativa (docentes,
familias y alumnas y alumnos) haga conciencia sobre la
importancia de la actividad física.
• Las actividades de concientización deben ser vivenciales para que
acerquen los conocimientos teóricos a la experiencia práctica de
las personas y la colectividad en entornos seguros, de confianza y
emocionalmente positivos.

255
 • Oriente el desarrollo de las actividades bajo los principios de
equidad e inclusión para que todas y todos los participantes
se involucren siendo ejemplo de actuación a partir de códigos
axiológicos convenidos previamente por la comunidad educativa.
• Garantice que todas y todos los participantes se sientan
importantes y competentes, además de que puedan verificar
progresos cognitivos, procedimentales y actitudinales con
Desarrollo
su colaboración, y experimenten éxitos, cuidando no caer en
socioafectivo
interacciones de simulación y sobreprotección.
• Construya ambientes en los que todas y todos los participantes
se sientan seguras y seguros, ejerzan un liderazgo compartido,
miren en el error una oportunidad de aprendizaje, se comuniquen
asertivamente, resuelvan conflictos y puedan interactuar con
sentido cooperativo para favorecer un estado de salud personal y
social.
(Elaboración del autor.)

Por lo anterior, y de acuerdo con el Programa de Educación Básica (2017):

Es importante que el profesor se conciba como un generador de
situaciones de aprendizaje mediante el método de proyectos y
el fortalecimiento de experiencias educativas, y que considere
a los alumnos como sujetos activos capaces de producir sus
propios aprendizajes; asimismo, deberá diseñar experiencias
que permitan a los alumnos no sólo apropiarse de los saberes
puestos en juego, sino transformarlos y transformarse para
conformar su identidad (sep, 2017, p. 471).

Orientaciones generales para la planificación de un proyecto en

conjunto con su alumnado

La planificación del proyecto se concretará considerando ciertos

elementos para tener un primer diseño y, por ello, sugerimos consultar
con detenimiento las siguientes especificaciones.

Tabla 6. Estructura para planificar un proyecto de aprendizaje en

educación física.

Descripción y orientaciones para su establecimiento,

Elemento
definición y redacción
Como resultado de una plenaria y por consulta realizada a sus
alumnas y alumnos (diagnóstico), pueden concluir el nombre
Título
del proyecto, proponer opciones, y que ellas y ellos elijan el que
consideren adecuado.

256
 Establezca un propósito general a lograr con la implementación
Finalidad del proyecto. La redacción puede tener la siguiente estructura:
formativa Verbo + contenidos (aprendizajes curriculares o transversales) +
finalidad + sujetos + contexto de aplicación.
De acuerdo con la naturaleza del proyecto, seleccione
aprendizajes esperados curriculares que se verán favorecidos,
o de otros tipos. Es importante que alumnas y alumnos tengan
Aprendizajes
claridad sobre los aprendizajes a lograr y los beneficios que
esperados
obtendrán con ellos, que serán el resultado de resolver los
desafíos previamente identificados como problemáticas en el
diagnóstico.
Logre el planteamiento de actividades y tareas que permitan al
alumnado resolver los desafíos identificados en el diagnóstico
a través de la indagación, reflexión, experimentación,
comparación, el debate, la reorientación de ideas, la evaluación,
el ajuste y la construcción variada de respuestas ante retos
cognitivos, motrices y sociales para consolidar aprendizajes
auténticos. Se sugiere clasificarlas en etapas para comprender
qué sucederá en términos de temporalidad.
Las acciones motrices deben tener un alto grado de presencia
y protagonismo; es decir, todo lo que se revise, investigue,
Estrategias
dialogue, compare y debata debe tener aplicabilidad directa
(acciones)
en el terreno práctico para el desarrollo de la motricidad, la
integración de la corporeidad, la estimulación de la creatividad
en las acciones motrices y la puesta en marcha de acciones que
contribuyan al logro de la finalidad formativa del proyecto, sea
en la escuela y/o el hogar.
Las estrategias se planifican con visión, pero su ajuste es lógico
y necesario durante su desarrollo. Le sugerimos consultar la
diversidad de estrategias didácticas de la educación física, así
como otras que sean congruentes con la aplicación del proyecto
de salud.
Describa de manera general los recursos que alumnas y alumnos
requerirán para el desarrollo de las estrategias enunciadas
Recursos anteriormente, y tenga presente que durante el desarrollo
del proyecto el listado de éstos aumentará de acuerdo con las
necesidades de las tareas y del mismo alumnado.

257
 A partir de las estrategias planteadas defina las tareas
(intermedias y finales) que alumnas y alumnos deben ir logrando
como productos que concreten el avance progresivo en favor de la
solución de los desafíos. Algunos productos pueden ser: carteles
informativos, infografías, esquemas, gráficas, exposiciones,
presentaciones, videos, podcast, eventos (activaciones físicas,
Tareas o
muestras gastronómicas, torneos deportivos, rallys, jornadas
productos
de salud, ferias de juegos populares y deportes autóctonos) y
cualquier otra estrategia didáctica que permita manifestar y
evidenciar al alumnado sus aprendizajes iniciales, intermedios
o finales en el desarrollo del proyecto. Las tareas y productos
serán pocos en cantidad, pero con buen nivel de profundidad en
la calidad de su contenido.
Definición de personas (docente titular, familias, compañeros,
etcétera) y el tipo de participación que tendrán para el desarrollo
Participación de
del proyecto en algunas de sus actividades, etapas o momentos
otros agentes
en general. Esto será de gran ayuda para que alumnas y alumnos
vayan consolidando sus aprendizajes.
De acuerdo con el tipo de proyecto, su título, la naturaleza de
las actividades, tareas y los productos a realizar, establezca
Otros relación con otros contenidos (curriculares y transversales).
aprendizajes
Solicite el apoyo de colegas docentes para realizar esta tarea y,
favorecidos
posteriormente, comuniquen al alumnado sobre otro tipo de
aprendizajes que estarán logrando con el desarrollo del proyecto.
Consulte el siguiente gráfico y establezca en su proyecto el tipo
Evaluación de evaluación y cómo la realizará.

Definición de temporalidad para cada una de las actividades a

realizar para el desarrollo integral del proyecto de aprendizaje.
Cronograma.
Le sugiero que abarque de 4 a 5 semanas contemplando todas
las etapas.
(Elaboración del autor.)

Hasta este momento se reconocen las etapas, las características y los

elementos constitutivos de un proyecto, pero se propone tener un
acercamiento a una documentación que se realizó en una escuela de nivel
básico.

Escuela Secundaria Diurna # 139

“José Enrique Rodó”

Título: “Movimiento por una vida saludable”

Tipo de proyecto: Salud total

258
259
260
Conclusiones

La Educación Física supone transformaciones de raíz y eso coloca al

profesorado de la especialidad ante la necesidad de cambiar sus pautas
de actuación, sus referentes pedagógicos y sus propuestas didácticas para
promover el logro de aprendizajes de salud desde la escuela. Con el fin de
propiciar una reflexión profunda, se enuncian los siguientes desafíos:
• Considerar a alumnas y alumnos como el centro del acto formativo
para actuar coherentemente con una visión integradora y
formativa desde la salud.
• Establecer una dinámica de relaciones horizontales y democráticas
en educación física para mejorar el clima de aprendizaje y
enseñanza para impulsar la puesta en marcha de proyectos.
• Promover aprendizajes que ayuden a resolver la búsqueda de
información, el trabajo cooperativo, la autorregulación emocional,
una participación incluyente, problemas asociados a una vida
sedentaria y poco saludable, así como la convivencia en favor de
una cultura de paz.

261
• Ser facilitadores de experiencias de aprendizaje de acuerdo con el
contexto donde se desarrolla la labor profesional para promover
una cultura de vida activa y saludable.
• Diseñar ambientes de aprendizaje seguros, motivantes, dinámicos
y emocionalmente ricos para despertar el interés, la curiosidad y
la necesidad de descubrir a través de las acciones motrices y la
cooperación en favor de la salud física, mental, emocional, interior
y social.

262
Referencias

Blázquez, D. (2017). Cómo evaluar bien en educación física. España: INDE.

—. (2017). Métodos de enseñanza en educación física. España: INDE.
—. (2020). Descubre cómo es la educación física del S. XXI. España: INDE.
Blázquez, D. et al. (2017). El aprendizaje basado en proyectos en educación física. España: INDE.
Cogérino, G. et al. (2000). “Perspectivas antropológicas y psicocorporales de la salud”. En
Manidi, M. y Dafflon-Arvanitou, I. Actividad física y salud. España: Masson.
Corpas, J. et al. (1994). Educación Física en la enseñanza primaria. España: Aljibe.
Onofre, R. y Gutiérrez, D. (2017). El aprendizaje basado en proyectos en educación física.
España: INDE.
Ortega, P. (2013). Educación Física para la Salud. España: INDE.
Pellicer, I. (2015). NeuroEF. La revolución de la educación física desde la neurociencia. España:
INDE.
OMS. (2009). Recomendaciones mundiales sobre actividad física para la salud. En: https://www.
who.int/dietphysicalactivity/factsheet_recommendations/es/
SEP. (2017). Programa de Educación Física. México.
Unicef. (2019). La actividad física en niños, niñas y adolescentes. Prácticas necesarias para la vida.
En: https://www.unicef.org/chile/media/3086/file/La%20actividad%20Física.pdf

263
Intervenciones
de la Educación Física
y su impacto en la escuela
bajo la coordinación de

se terminó de imprimir en mayo del 2022,

en los talleres de Ex libris
Teléfono móvil: +52 1 5584837044

Editorial
Ex libris