Fernández March

Metodologías activas para la Metodologías activas para la
formación de competencias formación de competencias

A m pa r o F e r n á n d e z M a r c h A m pa r o F e r n á n d e z M a r c h
Universidad Politécnica de Valencia Universidad Politécnica de Valencia
Resumen: Abstract: Resumen: Abstract:

El proceso de Bolonia puede ser una “opor- The Bolonia process may be considered an El proceso de Bolonia puede ser una “opor- The Bolonia process may be considered an
tunidad” de mejora de nuestras prácticas “opportunity” to improve our educational tunidad” de mejora de nuestras prácticas “opportunity” to improve our educational
educativas. En este escenario de cambio, practices. In this scenario of change, one educativas. En este escenario de cambio, practices. In this scenario of change, one
uno de los debates más fructíferos se ha cen- of the most fruitful debates has focused on uno de los debates más fructíferos se ha cen- of the most fruitful debates has focused on
trado en la reflexión sobre la renovación me- the reflection on the renovation of metho- trado en la reflexión sobre la renovación me- the reflection on the renovation of metho-
todológica. El diagnóstico que se hace sobre dologies. The diagnosis made on the state todológica. El diagnóstico que se hace sobre dologies. The diagnosis made on the state
el estado de la cuestión en este terreno es of the matter in the area is rather discoura- el estado de la cuestión en este terreno es of the matter in the area is rather discoura-
bastante desalentador: la lección magistral ging: lectures continue to be the predomi- bastante desalentador: la lección magistral ging: lectures continue to be the predomi-
sigue siendo el método predominante en el nant method used at the university. This sigue siendo el método predominante en el nant method used at the university. This
panorama universitario. En este artículo se article first poses the question of what lear- panorama universitario. En este artículo se article first poses the question of what lear-
plantea, en primer lugar, el significado de ning competences efficiently really means plantea, en primer lugar, el significado de ning competences efficiently really means
aprender competencias de manera eficaz y and the role of methodology as the vehicle aprender competencias de manera eficaz y and the role of methodology as the vehicle
el papel de la metodología como vehículo to make this objective posible. Second, it el papel de la metodología como vehículo to make this objective posible. Second, it
para hacer posible este objetivo. En segun- offers a synthetic description of different para hacer posible este objetivo. En segun- offers a synthetic description of different
do lugar, se ofrece de manera sintética una methodologies pertinent to the new edu- do lugar, se ofrece de manera sintética una methodologies pertinent to the new edu-
descripción de diferentes metodologías per- cational model. Third, different citeria for descripción de diferentes metodologías per- cational model. Third, different citeria for
tinentes con este nuevo modelo educativo. selecting methodologies are presented. tinentes con este nuevo modelo educativo. selecting methodologies are presented.
En tercer lugar, se ofrecen ciertos criterios Fourth, recommendations on the design of En tercer lugar, se ofrecen ciertos criterios Fourth, recommendations on the design of
para realizar la selección metodológica. En learning activities are given. And last, the para realizar la selección metodológica. En learning activities are given. And last, the
cuarto lugar, se plantean recomendaciones paper discusses considerations on how to cuarto lugar, se plantean recomendaciones paper discusses considerations on how to
para el diseño de las actividades de aprendi- guarantee the efficient use of “active me- para el diseño de las actividades de aprendi- guarantee the efficient use of “active me-
zaje. Por último, se realizan consideraciones thodologies”. zaje. Por último, se realizan consideraciones thodologies”.
para garantizar la utilización eficaz de las para garantizar la utilización eficaz de las
“metodologías activas”. Key words: “metodologías activas”. Key words:
Palabras clave: European convergence, competences, Palabras clave: European convergence, competences,
Convergencia europea, competencias, learning, methodology, participative lec- Convergencia europea, competencias, learning, methodology, participative lec-
aprendizaje, metodologías, lección magis- ture, case study, problem-based learning, aprendizaje, metodologías, lección magis- ture, case study, problem-based learning,
tral participativa, casos, problemas, pro- project-based learning, learning contract, tral participativa, casos, problemas, pro- project-based learning, learning contract,
yectos, contrato aprendizaje, aprendizaje cooperative learning. yectos, contrato aprendizaje, aprendizaje cooperative learning.
cooperativo. cooperativo.
Résumé: Résumé:
Le processus de Bologne peut être une occasion d’améliorer nos activités éducatives. Le processus de Bologne peut être une occasion d’améliorer nos activités éducatives.
Dans ce nouveau contexte, l’un des débats les plus enrichissants a été celui de la réno- Dans ce nouveau contexte, l’un des débats les plus enrichissants a été celui de la réno-
vation méthodologique. Le diagnostic qui y a été fait est assez décourageant : la leçon vation méthodologique. Le diagnostic qui y a été fait est assez décourageant : la leçon
magistrale continue d’être la méthode la plus répandue à l’université. Dans la première magistrale continue d’être la méthode la plus répandue à l’université. Dans la première
partie de cet article, nous nous interrogeons, d’ une part sur ce que signifie apprendre partie de cet article, nous nous interrogeons, d’ une part sur ce que signifie apprendre
des compétences de manière efficace, d’autre part, sur le rôle joué par la méthodologie des compétences de manière efficace, d’autre part, sur le rôle joué par la méthodologie
Educatio siglo XXI, 24 · 2006, pp. 35 - 56 35 Educatio siglo XXI, 24 · 2006, pp. 35 - 56 35
Metodologías activas para la formación de competencias Metodologías activas para la formación de competencias
Amparo Fernández March Amparo Fernández March
dans la réalisation de cet objectif. Dans un deuxième point, nous présentons de façon dans la réalisation de cet objectif. Dans un deuxième point, nous présentons de façon
synthétique un inventaire des différentes méthodologies pertinentes en relation avec ce synthétique un inventaire des différentes méthodologies pertinentes en relation avec ce
nouveau modèle éducatif. Troisièmement, nous suggérons quelques critères destinés à nouveau modèle éducatif. Troisièmement, nous suggérons quelques critères destinés à
réaliser une sélection méthodologique. En 4ème point, nous proposons des conseils pour réaliser une sélection méthodologique. En 4ème point, nous proposons des conseils pour
l’élaboration des activités d’apprentissage. Pour terminer, nous faisons part de quelques- l’élaboration des activités d’apprentissage. Pour terminer, nous faisons part de quelques-
unes de nos réflexions pour garantir un usage efficace des “méthodologies actives”. unes de nos réflexions pour garantir un usage efficace des “méthodologies actives”.
Mots-clés: Mots-clés:
Convergence européenne, compétences, apprentissage, méthodologies, leçon magistra- Convergence européenne, compétences, apprentissage, méthodologies, leçon magistra-
le participative, étude de cas, problèmes, projets, contrat d’apprentissage, apprentissage le participative, étude de cas, problèmes, projets, contrat d’apprentissage, apprentissage
coopérative. coopérative.
Fecha de recepción: 31-10-06 Fecha de recepción: 31-10-06

Fecha de aceptación: 20-11-06 Fecha de aceptación: 20-11-06
1. Introducción 1. Introducción
La transición desde un modelo educativo centrado en la enseñanza ha- La transición desde un modelo educativo centrado en la enseñanza ha-
cia un modelo centrado en el aprendizaje, supone un gran “cambio cul- cia un modelo centrado en el aprendizaje, supone un gran “cambio cul-
tural” para la Universidad como institución educativa. Entre los pilares tural” para la Universidad como institución educativa. Entre los pilares
fundamentales de dicho cambio se encuentra la llamada “renovación fundamentales de dicho cambio se encuentra la llamada “renovación
metodológica”. Con esta renovación se pretende evitar el riesgo de reali- metodológica”. Con esta renovación se pretende evitar el riesgo de reali-
zar un cambio exclusivamente formal, olvidándonos de lo que ocurre en zar un cambio exclusivamente formal, olvidándonos de lo que ocurre en
la realidad de las aulas universitarias. En esta línea de argumentación, la la realidad de las aulas universitarias. En esta línea de argumentación, la
Comisión para la renovación de las Metodologías Educativas en la Uni- Comisión para la renovación de las Metodologías Educativas en la Uni-
versidad que ha trabajado durante un año, por encargo del Consejo de versidad que ha trabajado durante un año, por encargo del Consejo de
Coordinación Universitaria, plantea entre sus numerosas e interesantes Coordinación Universitaria, plantea entre sus numerosas e interesantes
conclusiones que la reforma de las metodologías educativas se percibe conclusiones que la reforma de las metodologías educativas se percibe
como “un proceso que es imprescindible abordar para una actualización como “un proceso que es imprescindible abordar para una actualización
de la oferta formativa de las universidades españolas” (Crue, 2006). de la oferta formativa de las universidades españolas” (Crue, 2006).
Esta reforma universitaria contiene tanto elementos de tipo pedagó- Esta reforma universitaria contiene tanto elementos de tipo pedagó-
gicos como políticos, es decir, requiere un enfoque integral, en el que gicos como políticos, es decir, requiere un enfoque integral, en el que
se contemplen diferentes medidas como el establecimiento de un plan se contemplen diferentes medidas como el establecimiento de un plan
estratégico con propuestas de innovación metodológica, la identifica- estratégico con propuestas de innovación metodológica, la identifica-
ción y visibilidad de “buenas prácticas”, la consolidación de programas ción y visibilidad de “buenas prácticas”, la consolidación de programas
de formación del profesorado y la definición de un modelo educativo de formación del profesorado y la definición de un modelo educativo
propio, con referencia expresa a la metodologías. La pretensión de este propio, con referencia expresa a la metodologías. La pretensión de este
artículo es, por tanto, ofrecer algunos criterios técnico-pedagógicos que artículo es, por tanto, ofrecer algunos criterios técnico-pedagógicos que
aporten luz y senderos a los equipos de profesores que se aventuren en aporten luz y senderos a los equipos de profesores que se aventuren en
el camino de la innovación metodológica. el camino de la innovación metodológica.
36 Educatio siglo XXI, 24 · 2006, pp. 35 - 56 36 Educatio siglo XXI, 24 · 2006, pp. 35 - 56
2. El cambio de modelo educativo: 2. El cambio de modelo educativo:

repercusiones para las metodologías repercusiones para las metodologías
El proceso de Bolonia (1999), con el que se inicia desde las instituciones El proceso de Bolonia (1999), con el que se inicia desde las instituciones
universitarias la respuesta a los cambios importantes que está experimen- universitarias la respuesta a los cambios importantes que está experimen-
tando el entorno global de la educación superior en Europa, se sigue desa- tando el entorno global de la educación superior en Europa, se sigue desa-
rrollando, en estos momentos como un proceso imparable y que tiene fecha rrollando, en estos momentos como un proceso imparable y que tiene fecha
límite, por lo que son ya numerosas las iniciativas que desde casi todas la límite, por lo que son ya numerosas las iniciativas que desde casi todas la
universidades europeas se están desarrollando y que buscan un objetivo universidades europeas se están desarrollando y que buscan un objetivo
común como es la armonización de los sistemas educativos de educación común como es la armonización de los sistemas educativos de educación
superior. Esta armonización quiere ser la respuesta del sistema educativo superior. Esta armonización quiere ser la respuesta del sistema educativo
de educación superior a dos grandes fuerzas: la necesidad de adaptarse de educación superior a dos grandes fuerzas: la necesidad de adaptarse
a un mundo global y a la sociedad del conocimiento. Es pues esta nueva a un mundo global y a la sociedad del conocimiento. Es pues esta nueva
situación la que justifica la necesidad de cambio del modelo docente o situación la que justifica la necesidad de cambio del modelo docente o
educativo. educativo.
El mundo de hoy se caracteriza por su incesante cambio. Los desafíos El mundo de hoy se caracteriza por su incesante cambio. Los desafíos
que plantea este cambio han sido objeto de amplios estudios, tanto en que plantea este cambio han sido objeto de amplios estudios, tanto en
la literatura especializada, como en los documentos emitidos por los di- la literatura especializada, como en los documentos emitidos por los di-
ferentes organismos europeos. La sociedad del conocimiento es también ferentes organismos europeos. La sociedad del conocimiento es también
la sociedad del aprendizaje. Esta idea está íntimamente ligada a la com- la sociedad del aprendizaje. Esta idea está íntimamente ligada a la com-
prensión de toda educación en un contexto más amplio: el aprendizaje prensión de toda educación en un contexto más amplio: el aprendizaje
a lo largo de toda la vida, donde el sujeto precisa ser capaz de manipular a lo largo de toda la vida, donde el sujeto precisa ser capaz de manipular
el conocimiento, de ponerlo al día, de seleccionar lo que es apropiado el conocimiento, de ponerlo al día, de seleccionar lo que es apropiado
para un contexto específico, de aprender permanentemente, de entender para un contexto específico, de aprender permanentemente, de entender
lo que se aprende y, todo ello de tal forma que pueda adaptarlo a nuevas lo que se aprende y, todo ello de tal forma que pueda adaptarlo a nuevas
situaciones que se transforman rápidamente (Esteve, 2003). situaciones que se transforman rápidamente (Esteve, 2003).
Desde el punto de vista de la formación, esta realidad nos lleva a Desde el punto de vista de la formación, esta realidad nos lleva a
abordar el papel del aprendizaje universitario en esta sociedad del cono- abordar el papel del aprendizaje universitario en esta sociedad del cono-
cimiento, cada vez más definida por su complejidad y diversidad, y que cimiento, cada vez más definida por su complejidad y diversidad, y que
introduce en los modelos formativos importantes cambios. En este sen- introduce en los modelos formativos importantes cambios. En este sen-
tido, sin profundizar en los rasgos que caracterizan a esa nueva cultura tido, sin profundizar en los rasgos que caracterizan a esa nueva cultura
del aprendizaje y la enseñanza, hay ciertas tendencias en la naturaleza del aprendizaje y la enseñanza, hay ciertas tendencias en la naturaleza
de los “saberes” que la universidad gestiona que se deben considerar, de los “saberes” que la universidad gestiona que se deben considerar,
ya que constituyen verdaderos retos que la sociedad del conocimiento ya que constituyen verdaderos retos que la sociedad del conocimiento
plantea a la enseñanza y al aprendizaje universitarios. En primer lugar, plantea a la enseñanza y al aprendizaje universitarios. En primer lugar,
el saber es cada vez más extenso. En segundo lugar, el conocimiento el saber es cada vez más extenso. En segundo lugar, el conocimiento
presenta una tendencia a la fragmentación y especialización y, en tercer presenta una tendencia a la fragmentación y especialización y, en tercer
lugar, el ritmo de producción de ese conocimiento es cada vez más ace- lugar, el ritmo de producción de ese conocimiento es cada vez más ace-
lerado y, por tanto, su obsolescencia también crece. lerado y, por tanto, su obsolescencia también crece.
Estos rasgos característicos sobre la naturaleza del conocimiento que Estos rasgos característicos sobre la naturaleza del conocimiento que
debe enseñarse y aprenderse en la universidad, conducen a una con- debe enseñarse y aprenderse en la universidad, conducen a una con-
cepción “perspectivista” del conocimiento (Monereo y Pozo, 2003). Es cepción “perspectivista” del conocimiento (Monereo y Pozo, 2003). Es
decir, se debe aceptar su carácter relativo y ser capaces de desenvolver- decir, se debe aceptar su carácter relativo y ser capaces de desenvolver-
nos en esa incertidumbre y complejidad. Desde esta perspectiva, frente nos en esa incertidumbre y complejidad. Desde esta perspectiva, frente
a la concepción del conocimiento como un “constructo” cerrado, la a la concepción del conocimiento como un “constructo” cerrado, la
formación universitaria ha de favorecer un aprendizaje flexible, si bien formación universitaria ha de favorecer un aprendizaje flexible, si bien
regido por criterios fiables y justificados, planteando una visión del co- regido por criterios fiables y justificados, planteando una visión del co-
nocimiento como proceso constructivo, hecho éste que permite vincular nocimiento como proceso constructivo, hecho éste que permite vincular
el aprendizaje con la propia investigación científica. Las consecuencias el aprendizaje con la propia investigación científica. Las consecuencias
para la educación universitaria son muchas y complejas, si bien se pue- para la educación universitaria son muchas y complejas, si bien se pue-
den resumir del modo siguiente (Martínez y Fernández, 2005): den resumir del modo siguiente (Martínez y Fernández, 2005):
• Cuestionamiento del modelo educativo desde la cultura predomi- • Cuestionamiento del modelo educativo desde la cultura predomi-
nante basada en la lógica académica de las disciplinas, a un mo- nante basada en la lógica académica de las disciplinas, a un mo-
delo formativo que reintegre la visión académica, la profesional delo formativo que reintegre la visión académica, la profesional
y la vital (Barnett, 2001), que es multi y transdisciplinar, conside- y la vital (Barnett, 2001), que es multi y transdisciplinar, conside-
rando los diferentes niveles de construcción del conocimiento; es rando los diferentes niveles de construcción del conocimiento; es
decir, un primer nivel básico, de fundamentación y, por naturaleza, decir, un primer nivel básico, de fundamentación y, por naturaleza,
polivalente y flexible, reflejado en el título de grado, y un segundo polivalente y flexible, reflejado en el título de grado, y un segundo
nivel más especializado y con orientaciones más académicas y nivel más especializado y con orientaciones más académicas y
profesionales en el postgrado. profesionales en el postgrado.
• Cuestionamiento del modelo organizativo de las enseñanzas con- • Cuestionamiento del modelo organizativo de las enseñanzas con-
ducentes a un título desde un modelo acumulativo y fraccionado ducentes a un título desde un modelo acumulativo y fraccionado
a un modelo integrador y constructivo. En este nuevo modelo, la a un modelo integrador y constructivo. En este nuevo modelo, la
meta será formar a los estudiantes no sólo en el conocimiento meta será formar a los estudiantes no sólo en el conocimiento
de las diferentes disciplinas, sino también en la comprensión de de las diferentes disciplinas, sino también en la comprensión de
aquello que se les hace necesario en el momento actual y que los aquello que se les hace necesario en el momento actual y que los
puede convertir en insuficientes y limitados en un futuro más o puede convertir en insuficientes y limitados en un futuro más o
menos inmediato. Este cambio en la orientación formativa es el menos inmediato. Este cambio en la orientación formativa es el
que les va a permitir que puedan llegar a ser profesionales reflexi- que les va a permitir que puedan llegar a ser profesionales reflexi-
vos, creativos y con una sólida base de conocimientos científicos vos, creativos y con una sólida base de conocimientos científicos
y técnicos. y técnicos.
• Cuestionamiento del modo de concebir la relación teoría-prácti- • Cuestionamiento del modo de concebir la relación teoría-prácti-
ca, buscando espacios curriculares de integración y, metodologías ca, buscando espacios curriculares de integración y, metodologías
de aprendizaje y enseñanza, que propicien un acercamiento a la de aprendizaje y enseñanza, que propicien un acercamiento a la
realidad profesional como vía para conseguir un aprendizaje sig- realidad profesional como vía para conseguir un aprendizaje sig-
nificativo, profundo y constructivo, que les permita seguir apren- nificativo, profundo y constructivo, que les permita seguir apren-
diendo de manera permanente, porque habrán adquirido las es- diendo de manera permanente, porque habrán adquirido las es-
tructuras mentales necesarias para afrontar nuevos y complejos tructuras mentales necesarias para afrontar nuevos y complejos
problemas. En definitiva, este es el fin último y más importante de problemas. En definitiva, este es el fin último y más importante de
toda educación o formación. toda educación o formación.
De modo sintético, los rasgos principales del modelo educativo hacia De modo sintético, los rasgos principales del modelo educativo hacia
el que nos dirigimos y que le convierten en un modelo más eficaz para el que nos dirigimos y que le convierten en un modelo más eficaz para
los desafíos a los que hay que responder son: los desafíos a los que hay que responder son:
• Centrado en el aprendizaje, que exige el giro del enseñar al apren- • Centrado en el aprendizaje, que exige el giro del enseñar al apren-
der, y principalmente, enseñar a aprender a aprender y aprender a der, y principalmente, enseñar a aprender a aprender y aprender a
lo largo de la vida. lo largo de la vida.
• Centrado en el aprendizaje autónomo del estudiante tutorizado • Centrado en el aprendizaje autónomo del estudiante tutorizado
por los profesores. por los profesores.
• Centrado en los resultados de aprendizaje, expresadas en términos • Centrado en los resultados de aprendizaje, expresadas en términos
de competencias genéricas y específicas. de competencias genéricas y específicas.
• Que enfoca el proceso de aprendizaje-enseñanza como trabajo • Que enfoca el proceso de aprendizaje-enseñanza como trabajo
cooperativo entre profesores y alumnos. cooperativo entre profesores y alumnos.
• Que exige una nueva definición de las actividades de aprendizaje- • Que exige una nueva definición de las actividades de aprendizaje-
enseñanza. enseñanza.
• Que propone una nueva organización del aprendizaje: modulari- • Que propone una nueva organización del aprendizaje: modulari-
dad y espacios curriculares multi y transdisciplinares, al servicio dad y espacios curriculares multi y transdisciplinares, al servicio
del proyecto educativo global (plan de estudios). del proyecto educativo global (plan de estudios).
• Que utiliza la evaluación estratégicamente y de modo integrado • Que utiliza la evaluación estratégicamente y de modo integrado
con las actividades de aprendizaje y enseñanza y, en él, se debe con las actividades de aprendizaje y enseñanza y, en él, se debe
producir una revaloración de la evaluación formativa-continua y producir una revaloración de la evaluación formativa-continua y
una revisión de la evaluación final-certificativa. una revisión de la evaluación final-certificativa.
• Que mide el trabajo del estudiante, utilizando el ECTS como he- • Que mide el trabajo del estudiante, utilizando el ECTS como he-
rramienta de construcción del currículo, teniendo como telón de rramienta de construcción del currículo, teniendo como telón de
fondo las competencias o resultados de aprendizaje, y que al mis- fondo las competencias o resultados de aprendizaje, y que al mis-
mo tiempo va a servir de herramienta para la transparencia de los mo tiempo va a servir de herramienta para la transparencia de los
diferentes sistemas de educación superior. diferentes sistemas de educación superior.
• Modelo educativo en el que adquieren importancia las TICs y sus • Modelo educativo en el que adquieren importancia las TICs y sus
posibilidades para desarrollar nuevos modos de aprender. posibilidades para desarrollar nuevos modos de aprender.
Los rasgos característicos de este nuevo modelo educativo exigen el Los rasgos característicos de este nuevo modelo educativo exigen el
desarrollo de un perfil profesional, de unos roles y unas actividades di- desarrollo de un perfil profesional, de unos roles y unas actividades di-
ferentes a las tradicionales en los estudiantes y los profesores. El perfil ferentes a las tradicionales en los estudiantes y los profesores. El perfil
apropiado del estudiante viene caracterizado por los siguientes elemen- apropiado del estudiante viene caracterizado por los siguientes elemen-
tos: aprendiz activo, autónomo, estratégico, reflexivo, cooperativo, res- tos: aprendiz activo, autónomo, estratégico, reflexivo, cooperativo, res-
ponsable. Sin duda, esto exige un gran cambio de mentalidad en la cul- ponsable. Sin duda, esto exige un gran cambio de mentalidad en la cul-
tura dominante del alumnado universitario y una atención especial. En tura dominante del alumnado universitario y una atención especial. En
el caso de los profesores, tal y como se afirma en el informe de la inves- el caso de los profesores, tal y como se afirma en el informe de la inves-
tigación realizada por el equipo de Varcárcel (2003), un requisito básico tigación realizada por el equipo de Varcárcel (2003), un requisito básico
para el logro de algunos de los objetivos del proceso de convergencia es para el logro de algunos de los objetivos del proceso de convergencia es
la profesionalización del profesor universitario. Esta afirmación se tradu- la profesionalización del profesor universitario. Esta afirmación se tradu-
ce en la exigencia de una formación pedagógica institucionalizada y sis- ce en la exigencia de una formación pedagógica institucionalizada y sis-
temática, cuya finalidad sea la de facilitar el aprendizaje de sus nuevas temática, cuya finalidad sea la de facilitar el aprendizaje de sus nuevas
competencias docentes (Fernández, 2003). competencias docentes (Fernández, 2003).
3. El aprendizaje de competencias. 3. El aprendizaje de competencias.
En este proceso, especial importancia va a tener la adaptación de los En este proceso, especial importancia va a tener la adaptación de los
programas antiguos por objetivos (en muchos casos sólo programas programas antiguos por objetivos (en muchos casos sólo programas
de contenidos disciplinares) a programas por competencias y la sub- de contenidos disciplinares) a programas por competencias y la sub-
ordinación de los contenidos disciplinares a dichas competencias que, ordinación de los contenidos disciplinares a dichas competencias que,
conceptualmente, son un “saber hacer complejo e integrador” (Lasnier, conceptualmente, son un “saber hacer complejo e integrador” (Lasnier,
2000), lo que implicará un modo absolutamente distinto de organiza- 2000), lo que implicará un modo absolutamente distinto de organiza-
ción curricular, al mismo tiempo que un cambio sustancial en los mé- ción curricular, al mismo tiempo que un cambio sustancial en los mé-
todos de enseñanza y aprendizaje que, en esta nueva situación, pasan todos de enseñanza y aprendizaje que, en esta nueva situación, pasan
de ser generalmente centrados en el profesor a tener que centrarse en de ser generalmente centrados en el profesor a tener que centrarse en
los estudiantes, buscando situaciones de aprendizaje contextualizadas, los estudiantes, buscando situaciones de aprendizaje contextualizadas,
complejas, focalizadas en el desarrollo en los estudiantes de la capaci- complejas, focalizadas en el desarrollo en los estudiantes de la capaci-
dad de aplicación y resolución de problemas lo más reales posibles. El dad de aplicación y resolución de problemas lo más reales posibles. El
contenido disciplinar será el vehículo para plantear diferentes estrategias contenido disciplinar será el vehículo para plantear diferentes estrategias
de aprendizaje y enseñanza que logren la integración del conocimiento de aprendizaje y enseñanza que logren la integración del conocimiento
teórico, es decir, el qué, con el cómo (conocimiento procedimental) y el teórico, es decir, el qué, con el cómo (conocimiento procedimental) y el
por qué (conocimiento condicional, contextualizado). Así pues, la intro- por qué (conocimiento condicional, contextualizado). Así pues, la intro-
ducción de las competencias como objeto de la formación universitaria ducción de las competencias como objeto de la formación universitaria
lleva a una revisión del propio concepto de formación. La formación es lleva a una revisión del propio concepto de formación. La formación es
algo más que la mera información. Formar no es transmitir. La formación algo más que la mera información. Formar no es transmitir. La formación
no es sólo acumular conocimientos. Las competencias hablan de cono es sólo acumular conocimientos. Las competencias hablan de co-
nocimiento aplicado. El aprendizaje de competencias supone conocer, nocimiento aplicado. El aprendizaje de competencias supone conocer,
comprender y usar pertinentemente (De la Cruz, 2005). comprender y usar pertinentemente (De la Cruz, 2005).
Como teoría explicativa de este aprendizaje, el modelo conductista Como teoría explicativa de este aprendizaje, el modelo conductista
se queda corto. La explicación cognitiva y constructivista del aprendiza- se queda corto. La explicación cognitiva y constructivista del aprendiza-
je es más coherente con la naturaleza de las competencias. Desde esta je es más coherente con la naturaleza de las competencias. Desde esta
perspectiva las exigencias del aprendizaje eficaz propuestas por este perspectiva las exigencias del aprendizaje eficaz propuestas por este
enfoque se caracterizan por ser un proceso constructivo, activo, contex- enfoque se caracterizan por ser un proceso constructivo, activo, contex-
tualizado, social y reflexivo. Aprender con sentido, aprendizaje signifi- tualizado, social y reflexivo. Aprender con sentido, aprendizaje signifi-
cativo, a partir de lo que se conoce, activo y con tareas reales, serán las cativo, a partir de lo que se conoce, activo y con tareas reales, serán las
garantías de un aprendizaje duradero. garantías de un aprendizaje duradero.
En este nuevo enfoque, el protagonista del aprendizaje es el propio En este nuevo enfoque, el protagonista del aprendizaje es el propio
aprendiz. El papel del profesor es acompañar, guiar, evaluar, apoyar al aprendiz. El papel del profesor es acompañar, guiar, evaluar, apoyar al
aprendiz mientras sea necesario. El profesor va cediendo terreno a favor aprendiz mientras sea necesario. El profesor va cediendo terreno a favor
del alumno que va logrando autonomía e independencia en su aprendi- del alumno que va logrando autonomía e independencia en su aprendi-
zaje. La tarea fundamental del profesor es enseñar al estudiante a apren- zaje. La tarea fundamental del profesor es enseñar al estudiante a apren-
der a aprender, ayudar al alumno en la creación de unas estructuras der a aprender, ayudar al alumno en la creación de unas estructuras
cognitivas o esquemas mentales que le permiten manejar la información cognitivas o esquemas mentales que le permiten manejar la información
disponible, filtrarla, codificarla, categorizarla, evaluarla, comprenderla disponible, filtrarla, codificarla, categorizarla, evaluarla, comprenderla
y utilizarla pertinentemente. En definitiva, preguntarse cómo formar en y utilizarla pertinentemente. En definitiva, preguntarse cómo formar en
competencias es preguntarse cómo organizar y gestionar los procesos competencias es preguntarse cómo organizar y gestionar los procesos
de aprendizaje. de aprendizaje.
4. Metodologías activas para la formación de competencias. 4. Metodologías activas para la formación de competencias.
Toda enseñanza pretende crear un proceso de aprendizaje en un con- Toda enseñanza pretende crear un proceso de aprendizaje en un con-
texto dado (recursos disponibles, características de los estudiantes, etc.) texto dado (recursos disponibles, características de los estudiantes, etc.)
y en un momento determinado en función de los objetivos fijados tanto y en un momento determinado en función de los objetivos fijados tanto
al nivel de una asignatura concreta como al nivel del proyecto formati- al nivel de una asignatura concreta como al nivel del proyecto formati-
vo global. Para ello se requiere una metodología, que se puede definir vo global. Para ello se requiere una metodología, que se puede definir
como el conjunto de oportunidades y condiciones que se ofrecen a los como el conjunto de oportunidades y condiciones que se ofrecen a los
estudiantes, organizados de manera sistemática e intencional que, aun- estudiantes, organizados de manera sistemática e intencional que, aun-
que no promueven directamente el aprendizaje, existe alta probabilidad que no promueven directamente el aprendizaje, existe alta probabilidad
de que esto ocurra (De Miguel, 2005). de que esto ocurra (De Miguel, 2005).
El método es un procedimiento reglado, fundamentado teóricamente El método es un procedimiento reglado, fundamentado teóricamente
y contrastado. Es un plan de acción por pasos, en función de las metas y contrastado. Es un plan de acción por pasos, en función de las metas
del profesor y objetivos de los alumnos que tiene que tomar en consi- del profesor y objetivos de los alumnos que tiene que tomar en consi-
deración variables como número y características de los alumnos, mate- deración variables como número y características de los alumnos, mate-
ria, profesor, complementos circunstanciales del proceso de enseñanza- ria, profesor, complementos circunstanciales del proceso de enseñanza-
aprendizaje y variables sociales y culturales. Por eso, cada método tiene aprendizaje y variables sociales y culturales. Por eso, cada método tiene
sus indicaciones y contraindicaciones. Cada método es bueno para de- sus indicaciones y contraindicaciones. Cada método es bueno para de-
terminadas situaciones de E-A, pero ningún método es bueno para todas. terminadas situaciones de E-A, pero ningún método es bueno para todas.
El uso exclusivo de un único método es incompatible con el logro de la El uso exclusivo de un único método es incompatible con el logro de la
diversidad de metas y objetivos que profesores y alumnos buscan alcan- diversidad de metas y objetivos que profesores y alumnos buscan alcan-
zar, y el conjunto de variables que acabamos de señalar condicionan la zar, y el conjunto de variables que acabamos de señalar condicionan la
pertinencia de un determinado método. La elección también depende pertinencia de un determinado método. La elección también depende
de la concepción de aprendizaje que el profesor tenga y de la función de la concepción de aprendizaje que el profesor tenga y de la función
que se asigne a sí mismo en el proceso de E-A. El profesor elegirá el que se asigne a sí mismo en el proceso de E-A. El profesor elegirá el
método que juzgue más adecuado a la consecución de los objetivos que método que juzgue más adecuado a la consecución de los objetivos que
pretenda alcanzar con los alumnos. La elección oscilaría entre los méto- pretenda alcanzar con los alumnos. La elección oscilaría entre los méto-
dos de enseñanza centrados en el profesor y los centrados en el alumno. dos de enseñanza centrados en el profesor y los centrados en el alumno.
Entre estos polos cabe establecer un continuo de combinaciones con Entre estos polos cabe establecer un continuo de combinaciones con
participación diferencial de los extremos. Con respecto al aprendizaje, participación diferencial de los extremos. Con respecto al aprendizaje,
la elección oscilaría entre favorecer un aprendizaje memorístico, repro- la elección oscilaría entre favorecer un aprendizaje memorístico, repro-
ductivo y superficial o un aprendizaje significativo, por comprensión, ductivo y superficial o un aprendizaje significativo, por comprensión,
por investigación y profundo. por investigación y profundo.
Aunque los resultados de la investigación muestran que no existe un Aunque los resultados de la investigación muestran que no existe un
método “mejor” que otro de forma absoluta, sí nos aportan algunas con- método “mejor” que otro de forma absoluta, sí nos aportan algunas con-
clusiones interesantes y a tener en cuenta: para los objetivos de bajo clusiones interesantes y a tener en cuenta: para los objetivos de bajo
nivel, por ejemplo, adquisición y comprensión de la información, cual- nivel, por ejemplo, adquisición y comprensión de la información, cual-
quier método es adecuado y equivalente. Para los objetivos superiores, quier método es adecuado y equivalente. Para los objetivos superiores,
por ejemplo, desarrollo del pensamiento crítico y aprendizaje autónomo, por ejemplo, desarrollo del pensamiento crítico y aprendizaje autónomo,
los métodos centrados en los alumnos son más adecuados y eficaces. los métodos centrados en los alumnos son más adecuados y eficaces.
Los resultados superiores obtenidos con los métodos adecuados son atri- Los resultados superiores obtenidos con los métodos adecuados son atri-
buidos más a la cantidad y calidad de trabajo personal que exigen, que buidos más a la cantidad y calidad de trabajo personal que exigen, que
al método per se (Prégent, 1990). al método per se (Prégent, 1990).
Así, se puede afirmar que los métodos de enseñanza con participa- Así, se puede afirmar que los métodos de enseñanza con participa-
ción del alumno, donde la responsabilidad del aprendizaje depende ción del alumno, donde la responsabilidad del aprendizaje depende
directamente de su actividad, implicación y compromiso son más for- directamente de su actividad, implicación y compromiso son más for-
mativos que meramente informativos, generan aprendizaje más profun- mativos que meramente informativos, generan aprendizaje más profun-
dos, significativos y duraderos y facilitan la transferencia a contextos más dos, significativos y duraderos y facilitan la transferencia a contextos más
heterogéneos. Todos estos datos nos indican que el cambio de modelo heterogéneos. Todos estos datos nos indican que el cambio de modelo
educativo hacia el que pretende dirigirse el proceso de Bolonia determi- educativo hacia el que pretende dirigirse el proceso de Bolonia determi-
na, de algún modo, el tipo de metodologías o estrategias de aprendizaje- na, de algún modo, el tipo de metodologías o estrategias de aprendizaje-
enseñanza más pertinentes. En este contexto, las razones que justifican enseñanza más pertinentes. En este contexto, las razones que justifican
las decisiones en el terreno metodológico provienen de dos fuentes: los las decisiones en el terreno metodológico provienen de dos fuentes: los
resultados de aprendizaje esperados, que en estos momentos se centran resultados de aprendizaje esperados, que en estos momentos se centran
en las diferentes competencias tanto específicas como genéricas vincu- en las diferentes competencias tanto específicas como genéricas vincu-
ladas a los títulos universitarios y, las características de un aprendizaje ladas a los títulos universitarios y, las características de un aprendizaje
eficaz, vinculadas a los modelos socio-constructivistas. Para ser con- eficaz, vinculadas a los modelos socio-constructivistas. Para ser con-
gruentes con estos planteamientos, es necesario que las estrategias me- gruentes con estos planteamientos, es necesario que las estrategias me-
todológicas propicien determinadas situaciones que sitúen al estudiante todológicas propicien determinadas situaciones que sitúen al estudiante
en una posición diferente a la habitual en la enseñanza universitaria. El en una posición diferente a la habitual en la enseñanza universitaria. El
estudiante ha de ser responsable de su propio aprendizaje, buscando, estudiante ha de ser responsable de su propio aprendizaje, buscando,
seleccionando, analizando y evaluando la información, asumiendo un seleccionando, analizando y evaluando la información, asumiendo un
papel más activo en la construcción de su propio conocimiento. Además, papel más activo en la construcción de su propio conocimiento. Además,
la formación de competencias hace necesario el contacto con los con- la formación de competencias hace necesario el contacto con los con-
textos sociales y profesionales en los que el futuro titulado va a tener que textos sociales y profesionales en los que el futuro titulado va a tener que
intervenir, así como la capacidad para aprender con los otros de manera intervenir, así como la capacidad para aprender con los otros de manera
cooperativa, fomentando el intercambio de ideas, opiniones, puntos de cooperativa, fomentando el intercambio de ideas, opiniones, puntos de
vista, etc. vista, etc.
Por otra parte, un aprendizaje de estas características demanda me- Por otra parte, un aprendizaje de estas características demanda me-
todologías que propicien la reflexión sobre lo que hace, cómo lo hace todologías que propicien la reflexión sobre lo que hace, cómo lo hace
y qué resultados logra, para ser capaz de utilizarlo como estrategia de y qué resultados logra, para ser capaz de utilizarlo como estrategia de
mejora de su propio desempeño, desarrollando con ello la competencia mejora de su propio desempeño, desarrollando con ello la competencia
más compleja de todas: la de aprender a aprender con sentido crítico más compleja de todas: la de aprender a aprender con sentido crítico
sobre su actuación. sobre su actuación.
En este marco las dos grandes tareas de los profesores en el terreno En este marco las dos grandes tareas de los profesores en el terreno
metodológico se pueden resumir del modo siguiente: metodológico se pueden resumir del modo siguiente:
• Planificar y diseñar experiencias y actividades de aprendizaje co- • Planificar y diseñar experiencias y actividades de aprendizaje co-
herentes con los resultados esperados, teniendo en cuenta los es- herentes con los resultados esperados, teniendo en cuenta los es-
pacios y recursos necesarios. pacios y recursos necesarios.
• Facilitar, guiar, motivar y ayudar a los estudiantes en su proceso de • Facilitar, guiar, motivar y ayudar a los estudiantes en su proceso de
aprendizaje. aprendizaje.
De este modo las metodologías elegidas se convierten en el vehículo De este modo las metodologías elegidas se convierten en el vehículo
a través del cual los estudiantes aprenderán conocimientos, habilidades a través del cual los estudiantes aprenderán conocimientos, habilidades
y actitudes, es decir, desarrollarán competencias. Esto significa que no y actitudes, es decir, desarrollarán competencias. Esto significa que no
existe un único mejor método o camino, sino que el mejor método será existe un único mejor método o camino, sino que el mejor método será
una combinación adecuada de diferentes situaciones diseñadas de ma- una combinación adecuada de diferentes situaciones diseñadas de ma-
nera intencional y sistemática, siendo conscientes que si queremos lo- nera intencional y sistemática, siendo conscientes que si queremos lo-
grar ser eficaces en el aprendizaje debemos establecer criterios sobre el grar ser eficaces en el aprendizaje debemos establecer criterios sobre el
volumen de información y/ conocimiento que han de manejar nuestros volumen de información y/ conocimiento que han de manejar nuestros
estudiantes. estudiantes.
En cualquier caso, no se puede olvidar la relación entre el diseño En cualquier caso, no se puede olvidar la relación entre el diseño
y otros elementos como son los espacios, en el sentido amplio de ser y otros elementos como son los espacios, en el sentido amplio de ser
también un recurso para el aprendizaje, el modo de suministrar la in- también un recurso para el aprendizaje, el modo de suministrar la in-
formación, la interacción del profesor con sus estudiantes y de estos formación, la interacción del profesor con sus estudiantes y de estos
entre sí, el número de alumnos y sus características, los condicionantes entre sí, el número de alumnos y sus características, los condicionantes
relacionados con el tipo de materia que se trabaja, etc. En definitiva, la relacionados con el tipo de materia que se trabaja, etc. En definitiva, la
decisión metodológica se convierte en un difícil equilibrio entre algunas decisión metodológica se convierte en un difícil equilibrio entre algunas
variables que sí pueden cambiarse y otras que en ocasiones, no es posi- variables que sí pueden cambiarse y otras que en ocasiones, no es posi-
ble, cambiar (Zabalza, 2003). ble, cambiar (Zabalza, 2003).
En síntesis, en el diseño de las metodologías activas para favorecer la En síntesis, en el diseño de las metodologías activas para favorecer la
formación de competencias el reto se encuentra en ampliar el repertorio formación de competencias el reto se encuentra en ampliar el repertorio
metodológico intentado conocer bien y en profundidad las posibilidades metodológico intentado conocer bien y en profundidad las posibilidades
de los diferentes estrategias e ir experimentado su aplicación en la prác- de los diferentes estrategias e ir experimentado su aplicación en la prác-
tica educativa consiguiendo, de este modo, la apropiación y adaptación tica educativa consiguiendo, de este modo, la apropiación y adaptación
a nuestras circunstancias y posibilidades de dichos métodos. a nuestras circunstancias y posibilidades de dichos métodos.
Para aportar algo más de información sobre el repertorio metodológi- Para aportar algo más de información sobre el repertorio metodológi-
co, en el siguiente apartado se describen algunas de las estrategias más co, en el siguiente apartado se describen algunas de las estrategias más
coherentes con el cambio pretendido. coherentes con el cambio pretendido.
5. Tipos de metodologías 5. Tipos de metodologías
Los diferentes métodos de enseñanza pueden ser situados en un conti- Los diferentes métodos de enseñanza pueden ser situados en un conti-
nuo. Brown y Atkins (1988) realizan una especie de catalogación en la nuo. Brown y Atkins (1988) realizan una especie de catalogación en la
que clasifica los diferentes métodos de enseñanza siguiendo este criterio. que clasifica los diferentes métodos de enseñanza siguiendo este criterio.
En un extremo están las lecciones magistrales en las cuales la participa- En un extremo están las lecciones magistrales en las cuales la participa-
ción y el control del estudiante son mínimos. En el otro extremo, estaría ción y el control del estudiante son mínimos. En el otro extremo, estaría
el estudio autónomo en el cual la participación y control del profesor el estudio autónomo en el cual la participación y control del profesor
son usualmente mínimas. Debe notarse que incluso en cada uno de los son usualmente mínimas. Debe notarse que incluso en cada uno de los
extremos del continuo hay algo de control y participación por el profe- extremos del continuo hay algo de control y participación por el profe-
sor y los alumnos; por ejemplo, en la lección magistral los estudiantes sor y los alumnos; por ejemplo, en la lección magistral los estudiantes
pueden elegir qué apuntes tomar, si hacer preguntas o incluso molestar. pueden elegir qué apuntes tomar, si hacer preguntas o incluso molestar.
El estudio autónomo de un alumno es influenciado por las sugerencias El estudio autónomo de un alumno es influenciado por las sugerencias
del profesor, los materiales y las tareas que se le han encomendado y los del profesor, los materiales y las tareas que se le han encomendado y los
textos que se le han recomendado. textos que se le han recomendado.
Entre los extremos del continuo pueden estar la enseñanza en grupos Entre los extremos del continuo pueden estar la enseñanza en grupos
pequeños, el trabajo en el laboratorio, y la investigación individual o super- pequeños, el trabajo en el laboratorio, y la investigación individual o super-
visión de proyectos. La localización precisa de estos tipos de enseñanza no visión de proyectos. La localización precisa de estos tipos de enseñanza no
es fácil. Cada tipo de enseñanza contiene una rica variedad de métodos que es fácil. Cada tipo de enseñanza contiene una rica variedad de métodos que
incluyen distintos grados de participación del profesor y del estudiante. Por incluyen distintos grados de participación del profesor y del estudiante. Por
ejemplo, la enseñanza en grupos pequeños puede estar muy estructurada y ejemplo, la enseñanza en grupos pequeños puede estar muy estructurada y
controlada rígidamente por el profesor, o puede ser una discusión libre en la controlada rígidamente por el profesor, o puede ser una discusión libre en la
cual el profesor interviene ocasionalmente. El trabajo de laboratorio puede cual el profesor interviene ocasionalmente. El trabajo de laboratorio puede
ser una serie de experimentos rutinarios especificados con precisión por el ser una serie de experimentos rutinarios especificados con precisión por el
profesor o un conjunto de investigaciones guiadas en las que el estudiante profesor o un conjunto de investigaciones guiadas en las que el estudiante
desarrolla las hipótesis a probar, elige los métodos y diseña los experimentos desarrolla las hipótesis a probar, elige los métodos y diseña los experimentos
apropiados. Una supervisión de investigaciones particular puede ser dirigi- apropiados. Una supervisión de investigaciones particular puede ser dirigi-
da totalmente por el profesor y otra dirigida enteramente por el estudiante. da totalmente por el profesor y otra dirigida enteramente por el estudiante.
Participación y control del profesor Participación y control del profesor
Participación y control del alumno Participación y control del alumno
Lección Enseñanza Supervisión de Trabajo de Sistema auto- Estudio Lección Enseñanza Supervisión de Trabajo de Sistema auto- Estudio
Magistral en pequeños investigación laboratorio instructivo privado Magistral en pequeños investigación laboratorio instructivo privado
grupos grupos
Desde otra, perspectiva tomando como referencia los “distintos esce- Desde otra, perspectiva tomando como referencia los “distintos esce-
narios donde tienen lugar las actividades a realizar por el profesorado y narios donde tienen lugar las actividades a realizar por el profesorado y
el alumnado a lo largo del curso”, De Miguel (2005) plantea clasificar los el alumnado a lo largo del curso”, De Miguel (2005) plantea clasificar los
métodos teniendo como referencia su carácter presencial o no presencial. métodos teniendo como referencia su carácter presencial o no presencial.
Esta clasificación tiene de novedoso la referencia directa a la aplicación Esta clasificación tiene de novedoso la referencia directa a la aplicación
del concepto de ECTS en la línea de desarrollar modalidades organizativas del concepto de ECTS en la línea de desarrollar modalidades organizativas
que potencien el trabajo autónomo de los estudiantes. Intentado dar una que potencien el trabajo autónomo de los estudiantes. Intentado dar una
visión por necesidad sintética de las metodologías más pertinentes para dar visión por necesidad sintética de las metodologías más pertinentes para dar
respuesta a los dos grandes interrogantes que nos plantea la decisión en respuesta a los dos grandes interrogantes que nos plantea la decisión en
este terreno y que son: ¿qué queremos que aprendan nuestros estudiantes? este terreno y que son: ¿qué queremos que aprendan nuestros estudiantes?
Y ¿cuáles son los proceso involucrados en el proceso de aprender?, ofrez- Y ¿cuáles son los proceso involucrados en el proceso de aprender?, ofrez-
co una selección de diferentes métodos, utilizando para su descripción co una selección de diferentes métodos, utilizando para su descripción
diferentes fuentes de información (Monterrey; 2005; De Miguel, 2005; diferentes fuentes de información (Monterrey; 2005; De Miguel, 2005;
Prégent, 1990; Brown y Atkins, 1998; Slavin, 1990; Knowles, 1982). Prégent, 1990; Brown y Atkins, 1998; Slavin, 1990; Knowles, 1982).
MÉTODO DESCRIPCIÓN MÉTODO DESCRIPCIÓN
“Estrategias de enseñanza en las que los estudiantes trabajan “Estrategias de enseñanza en las que los estudiantes trabajan
divididos en pequeños grupos en actividades de aprendizaje divididos en pequeños grupos en actividades de aprendizaje
Aprendizaje Aprendizaje
y son evaluados según la productividad del grupo”. Se puede y son evaluados según la productividad del grupo”. Se puede
cooperativo cooperativo
considerar como un método a utilizar entre otros o como una considerar como un método a utilizar entre otros o como una
filosofía de trabajo. filosofía de trabajo.
PAPEL PROFESOR- PAPEL PROFESOR-

VENTAJAS EJEMPLOS RECOMENDACIONES VENTAJAS EJEMPLOS RECOMENDACIONES
ALUMNOS ALUMNOS
Permite desarro- Se puede Es importante trabajar Profesor: ayuda a Permite desarro- Se puede Es importante trabajar Profesor: ayuda a
llar competencias aplicar a todo adecuadamente la resolver situacio- llar competencias aplicar a todo adecuadamente la resolver situacio-
académicas y un curso formación de los equi- nes problemáticas académicas y un curso formación de los equi- nes problemáticas
profesionales. como filosofía pos, el diseño claro y en la tarea y en la profesionales. como filosofía pos, el diseño claro y en la tarea y en la
Desarrolla de trabajo o preciso de las tareas o relaciones. Desarrolla de trabajo o preciso de las tareas o relaciones.
habilidades inter- limitarlo a actividades a realizar, Observa sistemáti- habilidades inter- limitarlo a actividades a realizar, Observa sistemáti-
personales y de alguna parte motivar a los alumnos camente el proceso personales y de alguna parte motivar a los alumnos camente el proceso
comunicación. del mismo. hacia la cooperación de trabajo. comunicación. del mismo. hacia la cooperación de trabajo.
Permite cambiar Utilizarlo y trabajar las diferen- Da retroalimenta- Permite cambiar Utilizarlo y trabajar las diferen- Da retroalimenta-
actitudes. para aquellas tes habilidades de la ción, propiciando actitudes. para aquellas tes habilidades de la ción, propiciando
actividades de cooperación. la reflexión del actividades de cooperación. la reflexión del
aprendizaje en También es necesario equipo. aprendizaje en También es necesario equipo.
las que el tra- aplicar correctamente Alumno: Gestiona las que el tra- aplicar correctamente Alumno: Gestiona
bajo en equi- los 5 ingredientes de la información de bajo en equi- los 5 ingredientes de la información de
po garantiza aprendizaje coopera- manera eficaz. De- po garantiza aprendizaje coopera- manera eficaz. De-
unos mejores tivo: Interdependencia sarrolla estrategias unos mejores tivo: Interdependencia sarrolla estrategias
resultados positiva. Exigibilidad de conocimiento resultados positiva. Exigibilidad de conocimiento
frente al traba- individual. de su modo de frente al traba- individual. de su modo de
jo individual. Interacción cara a aprender. jo individual. Interacción cara a aprender.
cara. Habilidades Se conoce a si cara. Habilidades Se conoce a si
interpersonales y de mismo e intenta po- interpersonales y de mismo e intenta po-
trabajo en grupo. Re- nerse en el lugar de trabajo en grupo. Re- nerse en el lugar de
flexión del grupo. los demás para que flexión del grupo. los demás para que
todos los miembros todos los miembros
del equipo se sien- del equipo se sien-
tan bien y trabajen tan bien y trabajen
conjuntamente. conjuntamente.

Estrategia en la que el producto del proceso de aprendizaje es Estrategia en la que el producto del proceso de aprendizaje es
Aprendizaje orien- Aprendizaje orien-
un proyecto o programa de intervención profesional, en torno un proyecto o programa de intervención profesional, en torno
tado a proyectos tado a proyectos
al cual se articulan todas las actividades formativas. al cual se articulan todas las actividades formativas.
PAPEL PROFE- PAPEL PROFE-

SOR-ALUMNOS SOR-ALUMNOS
Es interesante. Recomendable Es importante definir Profesor: actúa Es interesante. Recomendable Es importante definir Profesor: actúa
Se convierte en un en materias claramente las habi- como experto, Se convierte en un en materias claramente las habi- como experto,
incentivo. terminales. En lidades, actitudes y tutor, recurso, y incentivo. terminales. En lidades, actitudes y tutor, recurso, y
Permite la adquisi- cursos donde valores que se estimu- evaluador. Permite la adquisi- cursos donde valores que se estimu- evaluador.
ción de una meto- ya se integran larán en el proyecto. Estudiante: ción de una meto- ya se integran larán en el proyecto. Estudiante:
dología de trabajo contenidos de Establecer el sistema Protagonista, dología de trabajo contenidos de Establecer el sistema Protagonista,
profesional. diferentes áreas de seguimiento y Diseñador, profesional. diferentes áreas de seguimiento y Diseñador,
Aprender a partir de conoci- asesoría a lo largo de Gestor de apren- Aprender a partir de conoci- asesoría a lo largo de Gestor de apren-
de la experiencia. miento y se todo el proyecto. dizaje, recursos y de la experiencia. miento y se todo el proyecto. dizaje, recursos y
Desarrolla el pueden realizar Aplicar los pasos: tiempo. Desarrolla el pueden realizar Aplicar los pasos: tiempo.
autoaprendizaje trabajos multi 1.- Descripción del Autoevaluador. autoaprendizaje trabajos multi 1.- Descripción del Autoevaluador.
y el pensamiento e interdiscipli- contexto del proyecto. y el pensamiento e interdiscipli- contexto del proyecto.
creativo. nares. 2.- Búsqueda de creativo. nares. 2.- Búsqueda de
bibliografía. bibliografía.
3.- Valoración crítica 3.- Valoración crítica
de alternativas posibles. de alternativas posibles.
4.- Diseño y elabora- 4.- Diseño y elabora-
ción del proyecto. ción del proyecto.
5.- Autoevaluación del 5.- Autoevaluación del
aprendizaje obtenido. aprendizaje obtenido.
“Un acuerdo que obliga a dos o más personas o partes”, sien- “Un acuerdo que obliga a dos o más personas o partes”, sien-
do cada vez más común que los profesores realicen contratos do cada vez más común que los profesores realicen contratos
Contrato de apren- Contrato de apren-
con sus alumnos para la consecución de unos aprendizajes a con sus alumnos para la consecución de unos aprendizajes a
dizaje dizaje
través de una propuesta de trabajo autónomo. través de una propuesta de trabajo autónomo.

Promueve el Recomendable Utilizar un protocolo Profesor: Define Promueve el Recomendable Utilizar un protocolo Profesor: Define
trabajo autónomo para cursos su- en el que se especifi- objetivos, deter- trabajo autónomo para cursos su- en el que se especifi- objetivos, deter-
y responsable del periores donde quen los objetivos de mina secuencia y responsable del periores donde quen los objetivos de mina secuencia
estudiante. se pretende el aprendizaje, estrate- de las tareas, estudiante. se pretende el aprendizaje, estrate- de las tareas,
Permite la aten- inicio de habi- gias, recursos, crite- establece sesiones Permite la aten- inicio de habi- gias, recursos, crite- establece sesiones
ción a la diversi- lidades para la rios de evaluación y de autorización o ción a la diversi- lidades para la rios de evaluación y de autorización o
dad de intereses y investigación. autoevaluación de los supervisión, ne- dad de intereses y investigación. autoevaluación de los supervisión, ne-
ritmos. Favorece En cursos dón- logros, temporización, gocia y acuerda. ritmos. Favorece En cursos dón- logros, temporización, gocia y acuerda.
la maduración de haya alum- etc. Alumno: Planifica la maduración de haya alum- etc. Alumno: Planifica
y autonomía del nos de perfiles Negociar el protocolo el itinerario de y autonomía del nos de perfiles Negociar el protocolo el itinerario de
estudiante. diferentes. y firmar el compromi- aprendizaje, se estudiante. diferentes. y firmar el compromi- aprendizaje, se
Desarrolla habili- so mutuo, establecien- autorregula, parti- Desarrolla habili- so mutuo, establecien- autorregula, parti-
dades comunicati- do el procedimiento cipa activamente, dades comunicati- do el procedimiento cipa activamente,
vas, interpersona- de revisión del mismo busca, seleccio- vas, interpersona- de revisión del mismo busca, seleccio-
les y organizativas. durante y al final del na y organiza les y organizativas. durante y al final del na y organiza
proceso de aprendi- información y proceso de aprendi- información y
zaje. evidencias de zaje. evidencias de
logro. Autoevalúa logro. Autoevalúa
su progreso. su progreso.

Estrategia en la que los estudiantes aprenden en pequeños Estrategia en la que los estudiantes aprenden en pequeños
Aprendizaje basa- Aprendizaje basa-
grupos, partiendo de un problema, a buscar la información grupos, partiendo de un problema, a buscar la información
do en problemas do en problemas
que necesita para comprender el problema y obtener una que necesita para comprender el problema y obtener una
(ABP) (ABP)
solución, bajo la supervisión de un tutor. solución, bajo la supervisión de un tutor.
Favorece el desa- Es útil para que Que el equipo de Profesor: Experto Favorece el desa- Es útil para que Que el equipo de Profesor: Experto
rrollo de habilida- los alumnos profesores desarrolle Redacta proble- rrollo de habilida- los alumnos profesores desarrolle Redacta proble-
des para el análisis identifiquen habilidades para la mas des para el análisis identifiquen habilidades para la mas
y síntesis de la necesidades de facilitación. Asesor, supervi- y síntesis de la necesidades de facilitación. Asesor, supervi-
información. aprendizaje. Generar en los sor y juez información. aprendizaje. Generar en los sor y juez
Permite el desa- Se aplica alumnos disposición Tutor: Gestiona Permite el desa- Se aplica alumnos disposición Tutor: Gestiona
rrollo de actitudes para abrir la para trabajar de esta el proceso de rrollo de actitudes para abrir la para trabajar de esta el proceso de
positivas ante discusión de un forma. Retroalimentar aprendizaje positivas ante discusión de un forma. Retroalimentar aprendizaje
problemas. tema. Para pro- constantemente sobre Facilita el proce- problemas. tema. Para pro- constantemente sobre Facilita el proce-
Desarrolla habili- mover la parti- su participación en la so grupal Desarrolla habili- mover la parti- su participación en la so grupal
dades cognitivas y cipación de los solución del problema. Ayuda a resolver dades cognitivas y cipación de los solución del problema. Ayuda a resolver
de socialización. estudiantes en Reflexionar con el gru- conflictos de socialización. estudiantes en Reflexionar con el gru- conflictos
la atención a po sobre las habilida- Guía el apren- la atención a po sobre las habilida- Guía el apren-
problemas re- des, actitudes y valores dizaje a través problemas re- des, actitudes y valores dizaje a través
lacionados con estimulados por la de preguntas, lacionados con estimulados por la de preguntas,
su especialidad. forma de trabajo. sugerencias, su especialidad. forma de trabajo. sugerencias,
Aplicar los pasos del aclaraciones. Aplicar los pasos del aclaraciones.
ABP: Estudiante: ABP: Estudiante:
1.-Descripción clara Juzgan y evalúan 1.-Descripción clara Juzgan y evalúan
del problema. sus necesidades del problema. sus necesidades
2.-Delimitación del de aprendizaje. 2.-Delimitación del de aprendizaje.
problema. Investigan. problema. Investigan.
3.- Análisis problema Desarrollan 3.- Análisis problema Desarrollan
en grupo. hipótesis. en grupo. hipótesis.
4.- Formulación de Trabajan 4.- Formulación de Trabajan
hipótesis. individual y hipótesis. individual y
5.- Formulación de ob- grupalmente en 5.- Formulación de ob- grupalmente en
jetivos de aprendizaje. la solución del jetivos de aprendizaje. la solución del
6.- Obtención de nue- problema. 6.- Obtención de nue- problema.
va información. va información.
7.- Integración grupal 7.- Integración grupal
de la información. de la información.
8.- Verificación y solu- 8.- Verificación y solu-
ción del problema. ción del problema.

Presentar de manera organizada información (profesor-alum- Presentar de manera organizada información (profesor-alum-
Exposición / Lec- Exposición / Lec-
nos; alumnos-alumnos). Activar la motivación y procesos nos; alumnos-alumnos). Activar la motivación y procesos
ción magistral ción magistral
cognitivos. cognitivos.
PAPEL PROFESOR- PAPEL PROFESOR-
ALUMNOS ALUMNOS
Presentar infor- Como Estimular la partici- Profesor: Posee co- Presentar infor- Como Estimular la partici- Profesor: Posee co-
mación de difícil introducción pación con el uso de nocimiento, expone, mación de difícil introducción pación con el uso de nocimiento, expone,
comprensión de a un tema o preguntas, actividades, informa, evalúa. comprensión de a un tema o preguntas, actividades, informa, evalúa.
forma organiza- conclusión. materiales. Alumnos: Recep- forma organiza- conclusión. materiales. Alumnos: Recep-
da sirviendo de Presentar Utilizar estrategias de tores más o menos da sirviendo de Presentar Utilizar estrategias de tores más o menos
andamiaje para el una confe- comunicación eficaz. pasivos. Realizan andamiaje para el una confe- comunicación eficaz. pasivos. Realizan
aprendizaje rencia de Preparación y estruc- las actividades pro- aprendizaje rencia de Preparación y estruc- las actividades pro-
tipo informa- turación clara. puestas y participan. tipo informa- turación clara. puestas y participan.
tivo. tivo.

Es una técnica en la que los alumnos analizan situaciones Es una técnica en la que los alumnos analizan situaciones
profesionales presentadas por el profesor, con el fin de llegar profesionales presentadas por el profesor, con el fin de llegar
Estudio de casos Estudio de casos
a una conceptualización experiencial y realizar una búsqueda a una conceptualización experiencial y realizar una búsqueda
de soluciones eficaces. de soluciones eficaces.
RECOMENDACIO- PAPEL PROFESOR- RECOMENDACIO- PAPEL PROFESOR-
VENTAJAS EJEMPLOS VENTAJAS EJEMPLOS
NES ALUMNOS NES ALUMNOS
Es motivador. Útil para iniciar El caso debe estar Profesor: Redacta Es motivador. Útil para iniciar El caso debe estar Profesor: Redacta
Desarrolla la habi- la discusión de bien elaborado y ex- el caso real, com- Desarrolla la habi- la discusión de bien elaborado y ex- el caso real, com-
lidad de análisis y un tema. Para puesto. Los alumnos pleto, con varias lidad de análisis y un tema. Para puesto. Los alumnos pleto, con varias
síntesis. promover la deben tener clara la alternativas de síntesis. promover la deben tener clara la alternativas de
Permite que el investigación tarea. solución… Permite que el investigación tarea. solución…
contenido sea más sobre ciertos Se debe reflexionar Fundamenta el contenido sea más sobre ciertos Se debe reflexionar Fundamenta el
significativo para contenidos. con el grupo sobre caso teóricamente. significativo para contenidos. con el grupo sobre caso teóricamente.
los alumnos. Se puede plan- los aprendizajes Guía la discusión los alumnos. Se puede plan- los aprendizajes Guía la discusión
tear un caso logrados. y reflexión. tear un caso logrados. y reflexión.
para verificar Realiza la síntesis para verificar Realiza la síntesis
los aprendiza- final, relacionando los aprendiza- final, relacionando
jes logrados. práctica y teoría. jes logrados. práctica y teoría.
Alumnos: Alumnos:
Activos. Investigan. Activos. Investigan.
Discuten. Propo- Discuten. Propo-
nen y comprueban nen y comprueban
sus hipótesis. sus hipótesis.

Dan a los estudiantes un marco donde aprender de mane- Dan a los estudiantes un marco donde aprender de mane-
ra interactiva por medio de una experiencia viva, afrontar ra interactiva por medio de una experiencia viva, afrontar
Simulación y Simulación y
situaciones que quizá no están preparados para superar en la situaciones que quizá no están preparados para superar en la
juego juego
vida real, expresar sus sentimientos respecto al aprendizaje y vida real, expresar sus sentimientos respecto al aprendizaje y
experimentar con nuevas ideas y procedimientos. experimentar con nuevas ideas y procedimientos.
A través de los Contenidos Los juegos y simula- Profesor: A través de los Contenidos Los juegos y simula- Profesor:
juegos y simula- que requieren ciones tienen una se- Maneja y dirige juegos y simula- que requieren ciones tienen una se- Maneja y dirige
ciones se consi- vivencia para rie de cualidades que la situación. ciones se consi- vivencia para rie de cualidades que la situación.
gue estimular a hacerlos signifi- los distinguen de otras Establece la gue estimular a hacerlos signifi- los distinguen de otras Establece la
los estudiantes, cativos. formas de aprendizaje simulación o los estudiantes, cativos. formas de aprendizaje simulación o
dar un valor a Estimular la basadas en la expe- la dinámica de dar un valor a Estimular la basadas en la expe- la dinámica de
aquello que van participación. riencia (por ejemplo, juego. aquello que van participación. riencia (por ejemplo, juego.
descubriendo a Desarrollar proyectos o trabajo en Interroga sobre la descubriendo a Desarrollar proyectos o trabajo en Interroga sobre la
través de la crea- habilidades prácticas): situación. través de la crea- habilidades prácticas): situación.
ción y utilización específicas - representan una si- Alumnos: Experi- ción y utilización específicas - representan una si- Alumnos: Experi-
de sus propias para enfrentar tuación inventada más mentan la simula- de sus propias para enfrentar tuación inventada más mentan la simula-
experiencias e y resolver las que una “real” ción o juego. experiencias e y resolver las que una “real” ción o juego.
interpretaciones, situaciones - los límites del ejerci- Reaccionan a interpretaciones, situaciones - los límites del ejerci- Reaccionan a
y compartirlas de simuladas. cio están en general condiciones o y compartirlas de simuladas. cio están en general condiciones o
manera interacti- claramente definidos variables emer- manera interacti- claramente definidos variables emer-
va con sus com- por las paredes del gentes. va con sus com- por las paredes del gentes.
pañeros durante aula o por las reglas, o Son activos. pañeros durante aula o por las reglas, o Son activos.
el ejercicio. por ambas cosa el ejercicio. por ambas cosa
Es una experien- - los participantes se Es una experien- - los participantes se
cia de aprendizaje sienten más tranquilos cia de aprendizaje sienten más tranquilos
agradable. Motiva para desarrollar su agradable. Motiva para desarrollar su
a la participación. tarea a la participación. tarea
Fomenta gran nú- A menudo se requiere Fomenta gran nú- A menudo se requiere
mero de habilida- más tiempo para las mero de habilida- más tiempo para las
des y capacidades etapas de la revisión o des y capacidades etapas de la revisión o
interpersonales. del informe que para interpersonales. del informe que para
el propio ejercicio. el propio ejercicio.
6. Criterios para la selección metodológica 6. Criterios para la selección metodológica
Para permitir al profesor elegir fácilmente un método o una combinación Para permitir al profesor elegir fácilmente un método o una combinación
de métodos de enseñanza, se ha concebido una matriz que relaciona las de métodos de enseñanza, se ha concebido una matriz que relaciona las
familias de métodos identificados en la tabla anterior con cinco varia- familias de métodos identificados en la tabla anterior con cinco varia-
bles susceptibles de influir en la elección. Estas cinco variables son las bles susceptibles de influir en la elección. Estas cinco variables son las
siguientes (Prégent, 1990): siguientes (Prégent, 1990):
a) Los niveles de los objetivos cognitivos previstos: cuando hablamos a) Los niveles de los objetivos cognitivos previstos: cuando hablamos
de niveles de objetivos, hacemos referencia aquí, por una parte, a de niveles de objetivos, hacemos referencia aquí, por una parte, a
los tres niveles inferiores de la taxonomía de objetivos de Bloom los tres niveles inferiores de la taxonomía de objetivos de Bloom
(1990) y por otra parte, a los tres niveles superiores de la misma (1990) y por otra parte, a los tres niveles superiores de la misma
taxonomía. Para identificar los métodos que permiten alcanzar los taxonomía. Para identificar los métodos que permiten alcanzar los
objetivos de una u otra de estas dos categorías, utilizamos los có- objetivos de una u otra de estas dos categorías, utilizamos los có-
digos INF para la primera y SUP para la segunda. digos INF para la primera y SUP para la segunda.
b) La capacidad de un método para propiciar un aprendizaje autó- b) La capacidad de un método para propiciar un aprendizaje autó-
nomo y continuo: se trata de la capacidad de un método para nomo y continuo: se trata de la capacidad de un método para
incitar a los estudiantes a adquirir y desarrollar determinadas ha- incitar a los estudiantes a adquirir y desarrollar determinadas ha-
bilidades de trabajo: planificación de una tarea de aprendizaje y bilidades de trabajo: planificación de una tarea de aprendizaje y
verificación de su cumplimiento; clasificación de la información e verificación de su cumplimiento; clasificación de la información e
identificación de los puntos importantes; organización del tiempo identificación de los puntos importantes; organización del tiempo
y distribución del esfuerzo; control de la calidad del trabajo per- y distribución del esfuerzo; control de la calidad del trabajo per-
sonal; organización del trabajo en equipo; desarrollo de la moti- sonal; organización del trabajo en equipo; desarrollo de la moti-
vación hacia el aprendizaje, etc. Para traducir la capacidad de un vación hacia el aprendizaje, etc. Para traducir la capacidad de un
método para favorecer el trabajo autónomo y continuo por parte método para favorecer el trabajo autónomo y continuo por parte
del estudiante, clasificamos los métodos de ayuda con los códigos: del estudiante, clasificamos los métodos de ayuda con los códigos:
DÉBIL, MEDIANO Y ELEVADO. DÉBIL, MEDIANO Y ELEVADO.
c) El grado de control ejercido por los estudiantes sobre su apren- c) El grado de control ejercido por los estudiantes sobre su apren-
dizaje influye considerablemente sobre la calidad de este último. dizaje influye considerablemente sobre la calidad de este último.
Así, el hecho de que él deba (o pueda) planificar su aprendizaje Así, el hecho de que él deba (o pueda) planificar su aprendizaje
hace al estudiante más responsable, responsabilidad que genera hace al estudiante más responsable, responsabilidad que genera
una motivación más profunda, hace los aprendizajes más signifi- una motivación más profunda, hace los aprendizajes más signifi-
cativos, más perdurables y más fácilmente transferibles. cativos, más perdurables y más fácilmente transferibles.
El control de un estudiante puede ejercerse también sobre la na- El control de un estudiante puede ejercerse también sobre la na-
turaleza de los objetivos, sobre el grado de profundización en los turaleza de los objetivos, sobre el grado de profundización en los
contenidos, sobre el modo de asimilar estos contenidos e incluso contenidos, sobre el modo de asimilar estos contenidos e incluso
sobre las modalidades de evaluación del logro de estos objetivos. sobre las modalidades de evaluación del logro de estos objetivos.
Para clasificar los métodos de enseñanza en función de este cri- Para clasificar los métodos de enseñanza en función de este cri-
terio, utilizamos los códigos siguientes: DEBIL grado de control, terio, utilizamos los códigos siguientes: DEBIL grado de control,
MEDIANO y ELEVADO grado de control. MEDIANO y ELEVADO grado de control.
d) El número de alumnos a los que un método puede abarcar es va- d) El número de alumnos a los que un método puede abarcar es va-
riable. Cuanto mayor es el número de estudiantes, existen menos riable. Cuanto mayor es el número de estudiantes, existen menos
posibilidades de interacción, de control, de supervisión individual posibilidades de interacción, de control, de supervisión individual
o de realimentación entre el profesor y los alumnos y entre estos o de realimentación entre el profesor y los alumnos y entre estos
últimos y ellos mismos. El número de estudiantes puede ser PE- últimos y ellos mismos. El número de estudiantes puede ser PE-
QUEÑO (1 a 15), MEDIANO (15 a 30) o GRANDE (30 a 60) y a QUEÑO (1 a 15), MEDIANO (15 a 30) o GRANDE (30 a 60) y a
veces, incluso, muy elevado (más de 60). veces, incluso, muy elevado (más de 60).
e) El número de horas de preparación, de encuentros con los estu- e) El número de horas de preparación, de encuentros con los estu-
diantes y de correcciones que un método exige. Para clasificar los diantes y de correcciones que un método exige. Para clasificar los
métodos de enseñanza en función de este criterio, empleamos los métodos de enseñanza en función de este criterio, empleamos los
códigos siguientes: PEQUEÑO, MEDIANO y ELEVADO. códigos siguientes: PEQUEÑO, MEDIANO y ELEVADO.
Como muestran los datos de la tabla siguiente, los métodos de ense- Como muestran los datos de la tabla siguiente, los métodos de ense-
ñanza basados en exposiciones están centrados en el profesor ya que es ñanza basados en exposiciones están centrados en el profesor ya que es
éste quien transmite la información a sus alumnos; por este motivo, estos éste quien transmite la información a sus alumnos; por este motivo, estos
métodos no favorecen el logro más que de objetivos de niveles inferiores. métodos no favorecen el logro más que de objetivos de niveles inferiores.
Propician poco el aprendizaje autónomo y continuo del alumno, ya que Propician poco el aprendizaje autónomo y continuo del alumno, ya que
es el profesor quien se encarga del control de las actividades. No obstan- es el profesor quien se encarga del control de las actividades. No obstan-
te, el profesor que lleva a cabo exposiciones magistrales puede adaptarse te, el profesor que lleva a cabo exposiciones magistrales puede adaptarse
mejor a grupos muy numerosos. Todos los otros métodos de enseñanza, mejor a grupos muy numerosos. Todos los otros métodos de enseñanza,
tanto los que propician la discusión o el trabajo en equipo como los que tanto los que propician la discusión o el trabajo en equipo como los que
se basan en el aprendizaje individual, permiten globalmente, a nuestro se basan en el aprendizaje individual, permiten globalmente, a nuestro
juicio, alcanzar los objetivos de los niveles superiores, favorece –más o juicio, alcanzar los objetivos de los niveles superiores, favorece –más o
menos- el aprendizaje autónomo y continuo y proporcionan a los estu- menos- el aprendizaje autónomo y continuo y proporcionan a los estu-
diantes un mayor grado de control sobre su aprendizaje. No obstante, en diantes un mayor grado de control sobre su aprendizaje. No obstante, en
su conjunto, estos métodos no pueden adaptarse más que a grupos de su conjunto, estos métodos no pueden adaptarse más que a grupos de
un tamaño medio; salvo los métodos basados en el aprendizaje indivi- un tamaño medio; salvo los métodos basados en el aprendizaje indivi-
dual que una vez implantados, pueden satisfacer a un elevado número dual que una vez implantados, pueden satisfacer a un elevado número
de alumnos. Los métodos de enseñanza que exigen del profesor la pre- de alumnos. Los métodos de enseñanza que exigen del profesor la pre-
paración de un material escrito u otro (estudio de casos, aprendizaje paración de un material escrito u otro (estudio de casos, aprendizaje
por resolución de problemas, enseñanzas individualizadas…) requieren, por resolución de problemas, enseñanzas individualizadas…) requieren,
en general, un considerable esfuerzo de trabajo inicial. Por el contrario, en general, un considerable esfuerzo de trabajo inicial. Por el contrario,
este inconveniente se frecuentemente compensado por la calidad de los este inconveniente se frecuentemente compensado por la calidad de los
aprendizajes que encierran estos métodos de enseñanza. aprendizajes que encierran estos métodos de enseñanza.
Trabajo Trabajo
Lección Magistral Trabajo en equipo Lección Magistral Trabajo en equipo
CRITERIOS METO- autónomo CRITERIOS METO- autónomo
DE DOS DE DOS
Pro- Contrato Pro- Contrato
SELECCIÓN DE ENSE- Fo r m a - Infor- Pro- SELECCIÓN DE ENSE- Fo r m a - Infor- Pro-
Casos ble- de apren- Casos ble- de apren-
ÑANZA les males yectos ÑANZA les males yectos
mas dizaje mas dizaje
Niveles de los objeti- Niveles de los objeti-

INF INF SUP SUP SUP SUP INF INF SUP SUP SUP SUP
vos cognitivos vos cognitivos
Capacidad para propi- ME- ME- Capacidad para propi- ME- ME-
ELE- ELEVA- ELE- ELEVA-
ciar un aprendizaje au- DÉBIL DÉBIL DIA- DIA- ciar un aprendizaje au- DÉBIL DÉBIL DIA- DIA-
VADO DO VADO DO
tónomo y continuado NO NO tónomo y continuado NO NO
Grado de control ejer- ME- Grado de control ejer- ME-

ELE- ELEVA- ELE- ELEVA-
DÉBIL DÉBIL DIA- ELEVADO DÉBIL DÉBIL DIA- ELEVADO
cido por el estudiante VADO DO cido por el estudiante VADO DO
NO NO
Número de estudiantes ME- ME- Número de estudiantes ME- ME-
GRAN- GRAN- ME- PEQUE- GRAN- GRAN- ME- PEQUE-
DIA- DIA- DIA- DIA-
que se puede abarcar DE DE DIANO ÑO que se puede abarcar DE DE DIANO ÑO
NO NO NO NO
Número de horas de Número de horas de
preparación, de en- PE- ME- preparación, de en- PE- ME-
MEDIA- MEDIA- GRAN- MEDIA- MEDIA- GRAN-
QUE- DIA- GRANDE QUE- DIA- GRANDE
cuentros y de correc- NO NO DE cuentros y de correc- NO NO DE
ÑO NO ÑO NO
ciones ciones
Para resumir, recordemos que un profesor no puede permitirse elegir Para resumir, recordemos que un profesor no puede permitirse elegir
un método de enseñanza “a ciegas”. Debe, sin duda, tener en cuenta los un método de enseñanza “a ciegas”. Debe, sin duda, tener en cuenta los
criterios que hemos descrito en líneas anteriores, así como la naturaleza criterios que hemos descrito en líneas anteriores, así como la naturaleza
de la población estudiantil, de la asignatura, las condiciones físicas y de la población estudiantil, de la asignatura, las condiciones físicas y
materiales y la adecuación entre el método de enseñanza y su persona- materiales y la adecuación entre el método de enseñanza y su persona-
lidad. Retengamos, además, que la eficacia de un aprendizaje, depende lidad. Retengamos, además, que la eficacia de un aprendizaje, depende
menos de un método de enseñanza en sí mismo que de la calidad y menos de un método de enseñanza en sí mismo que de la calidad y
cantidad de trabajo intelectual individual que permite generar por parte cantidad de trabajo intelectual individual que permite generar por parte
de los estudiantes (Zabalza, 2003). de los estudiantes (Zabalza, 2003).
7. Diseño y gestión de las actividades de aprendizaje-enseñanza. 7. Diseño y gestión de las actividades de aprendizaje-enseñanza.
Las actividades forman parte de la decisión metodológica pero, en el Las actividades forman parte de la decisión metodológica pero, en el
fondo suponen la concreción de lo que se pretende que los estudiantes fondo suponen la concreción de lo que se pretende que los estudiantes
realicen. En sí mismas constituyen unidades de actuación en el proceso realicen. En sí mismas constituyen unidades de actuación en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, unidades integradas, esto es, en ellas están de enseñanza-aprendizaje, unidades integradas, esto es, en ellas están
presentes tanto los objetivos formativos (que son los que les dan sentido) presentes tanto los objetivos formativos (que son los que les dan sentido)
como la actuación de los profesores (que son los que definen la deman- como la actuación de los profesores (que son los que definen la deman-
da) y la de los alumnos (que son quienes han de llevar a cabo la activi- da) y la de los alumnos (que son quienes han de llevar a cabo la activi-
dad demandada). Por eso, es muy importante que se realice una plani- dad demandada). Por eso, es muy importante que se realice una plani-
ficación adecuada de las mismas. Uno de los aspectos más importantes ficación adecuada de las mismas. Uno de los aspectos más importantes
en este punto es la forma en que los alumnos perciban las actividades en este punto es la forma en que los alumnos perciban las actividades
que se les proponen, la importancia de las directrices que el profesor que se les proponen, la importancia de las directrices que el profesor
suministre para su realización y del nivel de guía con que acompañe su suministre para su realización y del nivel de guía con que acompañe su
desarrollo, la importancia de la realimentación como condición impres- desarrollo, la importancia de la realimentación como condición impres-
cindible para que se desarrollen adecuadamente los procesos de apren- cindible para que se desarrollen adecuadamente los procesos de apren-
dizaje, etc. En conexión con estas consideraciones se pueden establecer dizaje, etc. En conexión con estas consideraciones se pueden establecer
algunos criterios para diseñar y gestionar cualquier actividad: algunos criterios para diseñar y gestionar cualquier actividad:
• Atreverse a innovar siendo creativos proponiendo a nuestros alum- • Atreverse a innovar siendo creativos proponiendo a nuestros alum-
nos modos distintos de trabajo a los tradicionales. nos modos distintos de trabajo a los tradicionales.
• Determinar con claridad los objetivos para cada actividad, lo con- • Determinar con claridad los objetivos para cada actividad, lo con-
trario nos puede llevar a la desorientación y a desarrollar una acti- trario nos puede llevar a la desorientación y a desarrollar una acti-
tud negativa ante la técnica. tud negativa ante la técnica.
• Proponer actividades factibles en función de los diferentes crite- • Proponer actividades factibles en función de los diferentes crite-
rios de los que hemos hablado en el apartado de selección de rios de los que hemos hablado en el apartado de selección de
la metodología. Es muy importante distinguir entre una actividad la metodología. Es muy importante distinguir entre una actividad
retadora y otra que pueda llevar a la frustración. retadora y otra que pueda llevar a la frustración.
• Describir el desarrollo por pasos de la actividad, incluyendo la • Describir el desarrollo por pasos de la actividad, incluyendo la
descripción de la preparación, las normas para su aplicación en el descripción de la preparación, las normas para su aplicación en el
aula y fuera de ella, los papeles de los participantes, así como el aula y fuera de ella, los papeles de los participantes, así como el
procedimiento para las conclusiones. procedimiento para las conclusiones.
• Calcular el tiempo requerido. • Calcular el tiempo requerido.
• Determinar el material tanto el que debe elaborar el profesor como • Determinar el material tanto el que debe elaborar el profesor como
por los estudiantes. por los estudiantes.
• Determinar el momento del curso en el que se aplicará. • Determinar el momento del curso en el que se aplicará.
• Sistematizar las observaciones y conclusiones que se derivan de • Sistematizar las observaciones y conclusiones que se derivan de
la aplicación de la actividad, proponiendo mejoras y haciendo la aplicación de la actividad, proponiendo mejoras y haciendo
observaciones que, incluso, puedan compartirse con otros profe- observaciones que, incluso, puedan compartirse con otros profe-
sores. sores.
8. Algunas condiciones que garantizan la utilización de 8. Algunas condiciones que garantizan la utilización de
metodologías activas metodologías activas
Después de haber descrito las razones que justifican la revisión meto- Después de haber descrito las razones que justifican la revisión meto-
dológica así como de haber presentado algunas metodologías pertinen- dológica así como de haber presentado algunas metodologías pertinen-
tes en el contexto de cambio educativo en el que nos movemos, me tes en el contexto de cambio educativo en el que nos movemos, me
gustaría finalizar mi aportación señalando algunas condiciones mínimas gustaría finalizar mi aportación señalando algunas condiciones mínimas
que pueden garantizar la utilización de metodologías activas. En primer que pueden garantizar la utilización de metodologías activas. En primer
lugar, el estudiante debe ser confrontado a una situación de partida que lugar, el estudiante debe ser confrontado a una situación de partida que
sea compleja. En segundo lugar, se le debe pedir que elabore un pro- sea compleja. En segundo lugar, se le debe pedir que elabore un pro-
ducto observable y evaluable en relación con dicha situación. En tercer ducto observable y evaluable en relación con dicha situación. En tercer
lugar en este proceso de elaboración, el estudiante (solo o en equipo) lugar en este proceso de elaboración, el estudiante (solo o en equipo)
está activo y el profesor no es el actor principal, pero sí una persona que está activo y el profesor no es el actor principal, pero sí una persona que
actúa como guía y recurso. Estas tres condiciones se pueden precisar (De actúa como guía y recurso. Estas tres condiciones se pueden precisar (De
Ketele, 2001). Ketele, 2001).
De inicio, la situación de partida compleja supone poner a dispo- De inicio, la situación de partida compleja supone poner a dispo-
sición del alumno los recursos necesarios y la asignación de la tarea sición del alumno los recursos necesarios y la asignación de la tarea
concreta con las consignas claras y precisas. Se puede calificar una si- concreta con las consignas claras y precisas. Se puede calificar una si-
tuación de compleja si permite solamente que el estudiante vislumbre el tuación de compleja si permite solamente que el estudiante vislumbre el
proceso que tiene que seguir para lograr un resultado satisfactorio. Esto proceso que tiene que seguir para lograr un resultado satisfactorio. Esto
implica que los recursos puestos a su disposición se contemplan bien implica que los recursos puestos a su disposición se contemplan bien
como información que le pueda faltar y que tendrá que seleccionar y como información que le pueda faltar y que tendrá que seleccionar y
organizar, bien como información no esencial e incluso contradictoria organizar, bien como información no esencial e incluso contradictoria
(tal y como se puede producir en la realidad profesional y en la vida (tal y como se puede producir en la realidad profesional y en la vida
cotidiana) que tendrá que valorar y comprender. Sin embargo, para favo- cotidiana) que tendrá que valorar y comprender. Sin embargo, para favo-
recer el aprendizaje, esta tarea compleja deberá desmenuzarse en otras recer el aprendizaje, esta tarea compleja deberá desmenuzarse en otras
tareas más sencillas que le permitan ir obteniendo resultados parciales, tareas más sencillas que le permitan ir obteniendo resultados parciales,
si bien todos ellos deberán coordinarse de manera pertinente para poder si bien todos ellos deberán coordinarse de manera pertinente para poder
alcanzar el resultado deseado. Las consignas permiten calibrar el tipo alcanzar el resultado deseado. Las consignas permiten calibrar el tipo
de producto a realizar; guiar al estudiante, pero no inducir el proceso de producto a realizar; guiar al estudiante, pero no inducir el proceso
de producción que debería dejarse para ser descubierto por el alumno de producción que debería dejarse para ser descubierto por el alumno
(“esta será su producción”). (“esta será su producción”).
Al final, el estudiante, solo o en grupo, habrá realizado una produc- Al final, el estudiante, solo o en grupo, habrá realizado una produc-
ción en relación con la situación de partida propuesta. Esta producción ción en relación con la situación de partida propuesta. Esta producción
es observable y evaluable. Los criterios de calidad deberían ser conoci- es observable y evaluable. Los criterios de calidad deberían ser conoci-
dos en el inicio o descubiertos durante el proceso e incluso reconstruidos dos en el inicio o descubiertos durante el proceso e incluso reconstruidos
con los estudiantes. El grado de complejidad y de calidad del aprendizaje con los estudiantes. El grado de complejidad y de calidad del aprendizaje
dependerá esencialmente de la naturaleza del binomio situación de par- dependerá esencialmente de la naturaleza del binomio situación de par-
tida-producto. Entre la situación de partida propuesta y la producción, se tida-producto. Entre la situación de partida propuesta y la producción, se
encuentra un proceso complejo de elaboración y realización. Este proce- encuentra un proceso complejo de elaboración y realización. Este proce-
so se basa sobre la actividad del alumno, solo o en grupo según el caso. so se basa sobre la actividad del alumno, solo o en grupo según el caso.
El profesor juega un papel esencialmente de persona guía y recurso, en El profesor juega un papel esencialmente de persona guía y recurso, en
el que las interacciones con los alumnos se centran en facilitar su papel el que las interacciones con los alumnos se centran en facilitar su papel
activo y ayudarle a descubrir por si mismo como se realiza la tarea y ob- activo y ayudarle a descubrir por si mismo como se realiza la tarea y ob-
tener una producción de calidad. Las interacciones entre los estudiantes tener una producción de calidad. Las interacciones entre los estudiantes
descansan sobre la idea de generar el “conflicto socio-cognitivo”, es decir, descansan sobre la idea de generar el “conflicto socio-cognitivo”, es decir,
la confrontación constructiva de las representaciones personales. la confrontación constructiva de las representaciones personales.
Referencias Referencias
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nica de Valencia. nica de Valencia.
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Narcea. Narcea.

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Fecha de recepción: 31-10-06 Fecha de recepción: 31-10-06

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