SE PUEDE PROMOVER LA AUTONOMA DE LOS DOCENTES

DESDE LA HETERONOMA?.
En mi contexto inmediato es cada vez ms frecuente escuchar en voz
de supervisores, directores y en los mismos profesores expresiones
tales como el Estado debe hacer obligatorios los cursos y talleres de
actualizacin, para que los maestros asistan a los cursos de
actualizacin el Estado debera dar una remuneracin econmica a
quienes participan en dichos procesos. En el fondo, dichas peticiones
encierran una preocupacin por el hecho de que los profesores no
asisten en su mayora a los cursos y talleres de formacin continua
que el Estado ofrece. Dando por hecho, que dichos espacios
acadmicos dotan a los profesores de elementos tericos prcticos
que tienden a mejorar la enseanza y el aprendizaje de los alumnos.
A travs de este ensayo pretendo hacer algunas conjeturas acerca de
lo que subyace en las actitudes de aparente apata de los profesores
hacia los procesos formativos que se les ofrecen, cuestionar la
pertinencia de la propuesta de obligatoriedad y estimulo econmico a
la asistencia a los cursos, y finalmente plantear algunas alternativas
con relacin a la problemtica descrita.
Apata hacia los cursos o escasa pertinencia de contenidos y
modalidades formativas?.
En mi opinin, decir que los profesores son apticos o desinteresados
en su desarrollo profesional es una respuesta fcil, y por tanto,
reduccionista.

El

aparente

desinters

hacia

los

procesos

de

actualizacin que muestran los profesores puede deberse a varios

factores, sin animo de ser exhaustivo apuntar en seguida algunos de
ellos.

La actualizacin planteada como camino hacia la implementacin de

reformas educativas en las que el profesorado no particip en su
diseo.
A partir de la dcada de los noventa la educacin bsica en Mxico ha
sido arena de varias reformas. En 1993 se reform la educacin
primaria y secundaria, doce aos despus se decreta la reforma de la
educacin preescolar y ms recientemente la educacin secundaria
vive otra reforma. Dichas reformas coinciden en plantear nuevos
materiales tanto para maestros como para alumnos, asimismo, una
reorganizacin curricular centrada en el desarrollo de competencias
bsicas.
Curiosamente las reformas educativas mexicanas se asemejan a
tantas

otras

implementadas

en

Latinoamrica.

Esto

es

as

seguramente debido al efecto globalizador y a las recomendaciones

de los rganos de financiamiento del primer mundo1.
Lo preocupante de las reformas implementadas es la forma en que se
plantean, ya que son diseadas por equipos tcnicos que interpretan
las caractersticas que se derivan de un proyecto poltico general,
analizan las tendencias generales de la educacin y dan una visin
sobre la situacin del sistema educativo. Con dichos elementos
conforman las lneas generales de la reforma, dejando a los directivos
y docentes del sistema la tarea de apropiarse de la misma y tambin
la responsabilidad de ejecutarla.
1 Los maestros continan siendo los grandes relegados de las actuales polticas

educativas y dentro del propio marco de la "Educacin para Todos", una propuesta
desconocida por la mayora de maestros de educacin bsica en el mundo. Las
polticas en este campo vienen formulndose e implantndose en su mayor parte sin
(o con dbil e insuficiente) participacin o consulta con las asociaciones magisteriales
incluso en procesos expresamente orientados a la construccin de consensos y
acuerdos nacionales en torno al tema educativo y a la reforma del sistema, tales como
los que han venido teniendo lugar en los ltimos aos en varios pases. En R.M.
Torres. Formacin docente: clave de la reforma educativa. 1996.

Desde esta perspectiva, los programas de formacin continua siguen una

lgica heteroestructurante, aunque en ocasiones se presenten con un ropaje
autoestructurante. Me explico, aunque en el discurso se afirma que para el
desarrollo de los contenidos de las distintas ofertas de formacin continua se
debe partir de las necesidades formativas reales de los profesores, dichas
necesidades son identificadas por un equipo tcnico central a nivel federal o
bien del mbito estatal, generalmente a partir de los resultados que arrojan las
pruebas estandarizadas (ENLACE, PISA, EXCALE) o bien a partir de las
necesidades que plantean las reformas educativas. Dichos equipos, son
adems, los responsables de disear el men de cursos o talleres que los
docentes habrn de desarrollar.
En el contexto de las reformas educativas, los dispositivos para la
formacin permanente operan como los medios a travs de los cuales
se diseminan sus contenidos. De este modo los cursos, talleres y
dems opciones que se ofrecen estn impregnados de necesidades
formativas

diagnosticadas

desde

el

sistema

no

desde

las

necesidades sentidas por los profesores. En una situacin as no es

casual el desinters que muestran los profesores hacia los procesos
de actualizacin.
La formacin mas prxima a la capacitacin que a la formacin
propiamente dicha.
Otra de las situaciones criticables es el enfoque con el que se mira la
formacin entendindola ms como entrenamiento (desarrollo de
habilidades y destrezas, manejo de mtodos y tcnicas) que como
formacin en sentido amplio (desarrollo de una comprensin tericoprctica de los problemas, ms all de lo estrictamente operativo e
inmediato). Persiste la (mal planteada) disyuntiva entre saber general
y

saber

"formacin

pedaggico,
cientfica"

menudo

versus

(mal)

"formacin

conceptualizada
pedaggica",

como
con

el

tradicional nfasis sobre la primera y una reduccin simplista del

saber pedaggico al manejo de "un amplio repertorio de habilidades
de enseanza". Tienden a acentuarse asimismo las tendencias
instrumentalistas y coyunturalistas de la formacin en servicio 2,
entendida como una herramienta para lograr la aceptacin y puesta
en marcha de una determinada poltica o propuesta de reforma, la
implementacin de determinado programa e incluso el manejo de
determinado libro de texto, antes que como un proceso continuo de
perfeccionamiento y profesionalizacin docente.
Los programas de formacin permanente parten de una propuesta
homognea destinada a los maestros en general.
Si consideramos que nuestro pas es pluricultural, entonces cabe
considerar tambin que dicha diversidad esta presente entre los
profesores de educacin bsica. Entre ellos podemos encontrar, entre
otras cosas, diferentes formaciones, diferentes edades, diferentes
tradiciones

pedaggicas,

que

los

planes

programas

homogeneizantes de formacin en servicio simplemente hacen a un

lado.
Acerca de la pertinencia de obligar a los docentes a formarse
y de remunerarlos por asistir a cursos.
Hablar de formacin docente necesariamente nos encamina a tocar
conceptos como autonoma e identidad. En este sentido, cabe
cuestionarse: se puede promover la autonoma de los docentes
desde la heteronoma?. Es decir, podemos promover que los
maestros sean cada vez ms autnomos obligndolos a asistir a
cursos y remunerndoles su asistencia a ellos?.
2 Un ejemplo claro son las acciones de capacitacin que se estn llevando a cabo con
relacin a Enciclomedia. Programa educativo que pretende dotar a las aulas de quinto y
sexto grado de computadoras, pizarrn y proyector electrnicos, as como software en
el que los libros de texto han sido digitalizados y enriquecidos con recursos multimedia.

Desde mi perspectiva considero que dichas medidas no garantizaran

nada y en cambio atentaran contra los docentes en tanto sujetos. Es
decir, si concebimos a los docentes como sujetos, los estamos
concibiendo como seres humanos con autonoma o capacidad tica.
Lo cual supone el ejercicio permanente y articulado de cuatro
poderes3: reflexividad, imaginacin, auto normatividad y practicidad.
5

Reflexividad, entendindola como el poder distanciarse de su

practica para criticarla,

Imaginacin, para poder pensar como mejorarla,

Auto normatividad para poder imponerse como regla lo

imaginado.

Practicidad para poder actuar de acuerdo a las reglas que se ha

planteado.

Proponer una formacin obligada es tanto como decir que los

profesores no cuentan con capacidad tica. Esto es minimizarlos,
negarlos como sujetos.
Adems, habra que aclarar

que la formacin es un acto de

autonoma. Esto es, que nadie forma a nadie. Los profesores nos
formamos solo si decidimos hacerlo y esa decisin la basamos
precisamente en la reflexin, la imaginacin y la autorregulacin de lo
que hacemos.
Planteando algunas posibles alternativas.
Fortalecer la autonoma e identidad de los profesores de educacin
bsica del pas, exige reformar el modelo de formacin vigente, por
un lado es necesario dejar de ver a la formacin continua como la va
3 Propuesto por Oscar Villarreal Reyna en el documento: Implicaciones ticas para el
proyectoSistema de indicadores para el monitoreo seguimiento de derechos juveniles.

para implementar reformas y por otro, incorporar la educacin moral

como eje transversal de los programas de formacin continua.
Dejar de ver la formacin en servicio como el medio para
implementar reformas.
Esto es, concebir a la formacin en servicio como el escenario para la
innovacin educativa ms que de la implementacin de reformas. Lo
que significa que los dispositivos y agentes de la formacin (centros
de maestros) estn al servicio de maestros y escuelas
Una innovacin, a diferencia de las reformas que suelen quedarse en
cambios formales, debe tener un carcter de cambio cualitativo,
normalmente ms restringido, de las prcticas educativas vigentes. Si
las reformas curriculares se sita a nivel de "estructura superficial", la
innovacin lo hace penetrando en la "estructura profunda" en
mbitos ms especficos de la prctica educativa.
El todo caso lo que aqu se plantea es un modelo de formacin que
tenga al aprendizaje de los alumnos como razn de ser. Lo que
exigira mejores maestros y mejores escuelas.
La educacin moral como eje transversal de los programas de
formacin continua para maestros en servicio.
Plantear la educacin moral como eje trasversal de los programas de
formacin continua de profesores

implica concebirla como una

tarea de ensear a vivir a en relacin a personas que tienen

necesidades, deseos, puntos de vista y ansias de felicidad diferentes.
La educacin moral implica ensear a vivir juntos y de hacerlo en el
seno de una comunidad que ha de ser viable en su conjunto y
convivencial para todos los que la forman4.

4 En:Puig Rovira Josep Ma. Construccin dialgica de la personalidad moral.Revista

Iberoamericana de educacin.

Implica, adems, tomar postura con respecto a los diferentes

paradigmas de educacin moral, en este caso, nos inclinamos por
aquella denominada como educacin moral como construccin de la
personalidad moral.