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frente al cambio
Un estudio de seguimiento a la aplicación
del Plan de Estudios 1997
Gabriela Czarny
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D
Las escuelas normales
frente al cambio
Un estudio de seguimiento a la aplicación
del Plan de Estudios 1997
Gabriela Czarny
C
uadernos
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D de
iscusión
Coordinación editorial
Esteban Manteca Aguirre
Cuidado de la edición
Rubén Fischer
Formación electrónica
Lourdes Salas Alexander
ISBN 968-5710-90-2
Impreso en México
Introducción 7
Bibliografía 45
Anexo 53
Introducción
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
1
Czarny coordinó el seguimiento desde 1997 hasta el año 2000. El equipo estuvo compuesto por Cenobio
Popoca, M. Teresa Castañeda, Jorge López, Armando Kantún y Carlos Acuña.
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○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
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Desde el inicio de aplicación del Plan de Estudios 1997, y con base en la información obtenida a través del
seguimiento, los equipos de la SEByN-DGN ajustaron y mejoraron entre tres y cuatro veces los distintos programas
de estudio. A lo largo del seguimiento se entregaron dos informes tanto a las autoridades educativas de las
entidades como a los directores y maestros de las escuelas normales. Ellos son: SEP-SEByN-DGIE (1998); y SEP-
SEByN-DGIE (1999). A la fecha el seguimiento continúa y considera diferentes líneas y estrategias de acción.
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1. El plan de estudios 1997 en las escuelas normales
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
3
Véase Mercado (1997); Reyes y Zúñiga (1994).
4
Poder Ejecutivo Federal, Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, 18 de mayo de 1992.
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○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
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A la fecha las líneas del Programa han aumentado, ellas son: reforma de los planes y programas de estudio
para la formación inicial de maestros de educación básica; formación y actualización del personal docente y
directivo de las escuelas normales; mejoramiento de la gestión institucional; regulación del trabajo académico
de los maestros de las escuelas normales; evaluación de las escuelas normales; regulación de los servicios
que ofrecen las escuelas normales (Gaceta de la Escuela Normal, núm. 1, 2003).
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Es importante destacar que para la elaboración del nuevo plan se optó por
definir primero los rasgos deseables del perfil profesional de los futuros maes-
tros en lugar de tomar como punto de partida los aportes de diferentes campos
disciplinarios. En dichos rasgos se establecen las competencias que requerirán
los futuros maestros para desarrollar su labor profesional, particularmente en lo
que se refiere al desarrollo de habilidades intelectuales para el aprendizaje autó-
nomo y permanente, el dominio de los propósitos, enfoques y contenidos de la
educación primaria, el desarrollo de competencias didácticas para la enseñan-
za, la formación de la identidad profesional y ética, así como la capacidad de
percepción y respuesta a las condiciones sociales en que se realiza la labor
profesional.6
La definición de los rasgos del perfil de egreso fue el principal referente para la
elaboración de las orientaciones académicas del plan de estudios, del mapa
curricular y de los programas de las asignaturas, y también lo ha sido para muchos
directivos, maestros y estudiantes, quienes han podido valorar si las acciones y
actividades desarrolladas en la escuela y en el aula, o el desempeño profesional
y personal, han contribuido al logro del perfil deseado.
En el plan se sostiene que el desarrollo y logro de los rasgos del perfil de
egreso no son responsabilidad de un maestro o un grupo de maestros, tampoco
de una asignatura específica. La cualidad de dichos rasgos es que al estar estre-
chamente relacionados entre sí y formar parte de las orientaciones didácticas de
todos los programas de las asignaturas, sólo pueden lograrse plenamente con la
acción coordinada y planeada de todos los maestros de la escuela normal y me-
diante todas las experiencias que vivan cotidianamente los estudiantes. Por ejem-
plo, la capacidad de valorar críticamente un texto o de buscar e interpretar
información se desarrolla a partir de las actividades que los estudiantes realizan
en prácticamente todas las asignaturas del plan de estudios.
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
6
SEP,“Los rasgos deseables del nuevo maestro: perfil de egreso”, en Plan de Estudios 1997. Licenciatura en
Educación Primaria, México, 1997, pp. 31-35.
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SEP, “Criterios y orientaciones para la elaboración del Plan y la organización de las actividades académicas”, en
Plan de Estudios 1997. Licenciatura en Educación Primaria, México, 1997, pp. 37-50.
8
Sobre evaluaciones y procesos de implementación de reformas véase Aguilar (1996).
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vida cotidiana de las escuelas que deben mejorarse tanto en lo referido a las
formas de trabajo de los profesores en el aula como a los aspectos vinculados
con la organización académica general.
El proyecto se ubicó dentro de los estudios cualitativos de investigación. Estos
no son estadísticamente representativos, pero por su abordaje –trabajo de campo
consistente, reconstrucciones analíticas y teóricamente informadas– favorecen
el estudio de procesos, en este caso la recepción del PTFAEN, entendida como la
reinterpretación del mismo a escala local. El análisis del conjunto de situaciones
permite identificar dimensiones culturalmente significativas y entender las accio-
nes de los sujetos, aspectos que con frecuencia son compartidos en contextos
similares por sectores más amplios que los observados. La concepción que orientó
el trabajo considera a los maestros como sujetos que reinterpretan, modifican y
adecuan de manera constante las propuestas educativas, porque no son “opera-
rios” de la enseñanza; y a las prácticas escolares de los maestros y de las escuelas
normales, constituidas en el hacer cotidiano de los profesores con sus compañe-
ros y estudiantes a través de distintos planes de estudio, así como históricamente
en la relación que establecen con las autoridades de la SEP. Esta concepción
implicó una forma de abordar la realidad a partir de la cual se analizó la recep-
ción del nuevo plan de estudios en la comunidad normalista.
Si bien el estudio se centró principalmente en la línea de transformación
curricular, también consideró a las otras tres líneas del PTFAEN, porque sin duda
influyeron en la aplicación del Plan de Estudios 1997. Por esto, se observaron y
registraron las prácticas escolares y de enseñanza en el aula, así como los distin-
tos aspectos que configuran la vida académica de cada escuela. Los ejes de
análisis del proyecto fueron: la recepción y valoración del Plan de Estudios en las
escuelas normales; las prácticas de enseñanza de los docentes de las escue-
las normales –entendidas como las formas de trabajo de los maestros en el
aula–; el trabajo colegiado –a través del cual se puede articular la organiza-
ción escolar–; y el aprovechamiento y la utilización de los distintos recursos en-
viados por el PTFAEN.
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El estudio consideró distintas fuentes para obtener la información: los talleres nacionales y regionales de
actualización impartidos por personal de la SEByN y maestros normalistas invitados; las reuniones con los
responsables del PTFAEN de las entidades y los directivos de las escuelas normales; la aplicación de los pro-
gramas de estudio en las escuelas normales; las actividades de práctica de los estudiantes en las escuelas
primarias; los informes de seguimiento elaborados en distintas entidades y escuelas normales. Estas fuentes
permitieron acceder a información de distinto nivel, porque remitieron a diferentes momentos de la aplicación
del Plan 1997 y por los procedimientos utilizados en cada caso.
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Reyes y Zúñiga (1994), documentan la creación de los distintos tipos de escuelas normales en el país: urbanas,
rurales, centros regionales de educación normal y centros experimentales. Señalan que con esas diferentes
modalidades institucionales se intentó, en distintos momentos, dar una respuesta a la necesidad de diversificar
el tipo de escuelas formadoras de docentes con criterios que respondieran a las problemáticas regionales. No
obstante, todas en la actualidad laboran en el mismo esquema académico que las normales urbanas. Asimis-
mo, por el crecimiento del subsistema, de manera diferente en cada entidad, en muchas escuelas se imparte
más de un tipo de licenciatura (preescolar, primaria, secundaria, especial, educación física), pero por razones
administrativas se considera a cada licenciatura como una escuela diferente.
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En tercero y sexto semestres no se visitaron escuelas; la información se obtuvo a través de cuestionarios
aplicados a los maestros durante los talleres de actualización nacional y estatal, así como por medio de los infor-
mes que enviaron entidades y escuelas normales.
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Para estas tareas se diseñaron instrumentos, como guías para la observación en el aula, en reuniones de
academia, en distintos ámbitos de las escuelas normales, así como para observar las actividades de práctica que
se realizan en las escuelas primarias, y guiones de entrevistas para profesores, estudiantes y directivos. Cada
integrante del equipo de seguimiento elaboró, con posterioridad a cada visita, un informe por escuela; para ello
fue importante la triangulación de los datos considerando las diferentes fuentes.
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tros y directivos realizaban en las escuelas antes de iniciar el Plan 1997 resultó
un aspecto central, porque las características de las relaciones académicas allí
imperantes, así como la existencia de proyectos compartidos entre maestros y
autoridades para avanzar en la formación de los estudiantes fueron determinan-
tes que permitieron adoptar las distintas propuestas o rechazarlas, abrir el debate
y la discusión acerca del sentido de la formación docente o cerrarlos. Por ello, el
PTFAEN representó, para algunas escuelas normales, el impulso para avanzar en
el trabajo académico que venían realizando; en otras favoreció el inicio de algu-
nos cambios y, finalmente, para otras el cambio que se propone para la formación
docente a través del Plan 1997 aún representa un camino largo por recorrer.
Como lo han señalado distintos maestros de las escuelas normales: “Resulta un
cambio (la reforma) que está lejos de realizarse, porque los maestros deberíamos
atravesar fuertes procesos de actualización y discusión académica, también
debería cambiar la organización de las escuelas...”.
Existen opiniones compartidas entre maestros y directivos en las que se identi-
fican aspectos que incidieron para que la “transformación” y el “mejoramiento” aca-
démico pudieran comenzar a gestarse en las escuelas normales. Entre ellos
ubicaron:
• El carácter integral del PTFAEN –transformación curricular, actualización y
perfeccionamiento profesional del personal docente, normas y orienta-
ciones para la gestión institucional, mejoramiento de la planta física y
equipamiento de las escuelas– propició mejores condiciones para el tra-
bajo académico de las escuelas.
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2. La transformación de las prácticas de enseñanza
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Pensamos en la noción de “práctica” como una acción que se repite y rutiniza, lo cual provee al ejecutante
menos efectos de sorpresa y le permite contar con un saber cada vez más tácito sobre esa acción (véase
Schön, 1998).
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Para una valoración sobre el Plan 1984, véase Mercado (1997) y Reyes y Zúñiga (1994).
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La noción de “formas de trabajo” la utilizamos de manera amplia. Remite al concepto de Bernstein (1977)
cuando señala que la pedagogía refiere a métodos o formas de educación más que a los contenidos. Se
retoma esta concepción porque nuestro foco de análisis estuvo centrado más en el cómo enseñar, aunque hoy
podemos decir que no hay una separación entre el cómo se enseña y el qué, ambos aspectos están relaciona-
dos e inciden en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
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de manera colectiva o bien, una manera de asignar tareas a los estudiantes con
poco beneficio para su aprendizaje.
Se puede señalar que el trabajo en equipo favorece al desarrollo de habilida-
des y competencias en los estudiantes, así como de elementos valorados como
formativos para ellos cuando:
– Su utilización se relaciona con los propósitos que se espera alcanzar en
cada uno de los programas y existe claridad sobre el sentido que tienen y
los productos que se espera obtener.
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En este caso ubicamos como “juego” a diversas propuestas de trabajo que pueden variar: dramatizaciones,
teatro guiñol, juegos de mesa y de salón, elaboración de materiales como maquetas y juguetes, etcétera.
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No se han identificado asignaturas específicas en las que esto suceda con mayor reiteración, ya que se
presenta en la aplicación de las distintas asignaturas del Plan 1997. No obstante, también se han identificado
situaciones en las que los profesores promueven el análisis acerca del sentido que tienen los juegos y ubican
en distintos planos los que se proponen en la normal y los que se sugieren para el aula de la escuela primaria.
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Esto es lo que algunos autores llaman “transposición didáctica” (Chevallard, 1985).
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central en el proceso formativo, también hay que reconocer que en esos proce-
sos es menester poner en acción otras habilidades intelectuales como la reflexión
y la crítica analítica desde el lugar de un adulto que se está preparando para
trabajar con niños. Ser maestro de niños y niñas de escuela primaria no quiere
decir pensar como ellos o actuar como ellos para poder entenderlos. Más bien, se
trata de recuperar la relación entre niños y adultos como un potencial para la
enseñanza y el aprendizaje de ambas partes.
Así también dentro de las formas de trabajo docente se ubican las estrategias
o procedimientos de evaluación que se utilizan para evaluar el aprendizaje de los
estudiantes. Las formas de evaluación que, en la opinión de los estudiantes, apo-
yan su aprendizaje son, entre otras, las siguientes:
a) La solicitud de trabajos escritos (ensayos, mapas conceptuales, etcéte-
ra), en los que se valora la creatividad y la reflexión de los estudiantes.
c) La revisión que los profesores hacen de los trabajos escritos, que inclu-
ye sugerencias y observaciones para que los estudiantes mejoren, no
sólo la ortografía, sino el contenido, la argumentación y la presentación
de las ideas.
Entre las estrategias de evaluación que los estudiantes consideraron les apor-
ta poco para su formación se encuentran:
a) El énfasis en la calificación y no en los procesos desarrollados por los
alumnos (“cuenta más la nota final que los avances obtenidos”).
c) La decisión unilateral del docente sobre los criterios para evaluar, así
como la falta de explicación a los alumnos sobre los mismos.
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Estas asignaturas son: Español y su Enseñanza I y II, Matemáticas y su Enseñanza I y II, Ciencias Naturales
y su Enseñanza I y II, Geografía y su Enseñanza I y II, Historia y su Enseñanza I y II, Educación Física I, II y III,
Educación Artística I y II, Formación Ética y Cívica en la Escuela Primaria I y II.
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Estas asignaturas son: Escuela y Contexto Social, Iniciación al Trabajo Escolar, Observación y Práctica Do-
cente I, II, III y IV. Durante el séptimo y el octavo semestres se desarrolla el Seminario de Análisis del Trabajo
Docente I y II.
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Asistir a observar la práctica no es sólo resultado de la buena voluntad de los profesores. En esto inciden
aspectos laborales importantes, como el tipo de contratación que tienen y el número de horas que dedican
al trabajo en el aula. En las normales, en distinta medida, los profesores que son contratados por horas y que
imparten asignaturas como las correspondientes al Área Actividades de Acercamiento a la Práctica Escolar
o las de contenidos y su enseñanza, no tienen posibilidades de asistir a observar a los estudiantes, por su tipo
de contratación y el compromiso horario que esto implica. Al respecto, la DGN ha sugerido que estas asigna-
turas las impartan los profesores con mayores cargas horarias como los de tiempo completo o medio tiempo;
esto último no siempre es posible porque, según indicaron los directores, los profesores con este tipo de plazas
tienen “responsabilidades académicas en las áreas sustantivas y gozan por ello de descarga académica
frente a grupo”.
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Schön (1998) señala que, “la práctica profesional incluye elementos de repetición, un profesional es un espe-
cialista que tiene en cuenta ciertos tipos de situaciones una y otra vez. [...] En la medida en que su práctica es
estable, se hace menos y menos objeto de sorpresa. Su saber desde la práctica tiende a hacerse cada vez
más tácito, espontáneo y automático, confiriéndole de ese modo a él y a sus clientes los beneficios de la especia-
lización. [...] Pero en el individuo, un alto grado de especialización puede conducirle a una limitada estrechez
de miras (pp. 65-66). [...] “Aunque la reflexión desde la acción es un proceso extraordinario, no es un aconte-
cimiento extraño. Incluso para algunos profesionales reflexivos es el núcleo de la práctica. Sin embargo, dado
que el profesionalismo está principalmente identificado con la pericia técnica, la reflexión desde la acción no
está a menudo aceptada como una forma legítima de conocimiento profesional” (p. 72).
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Finalmente, se destaca que las formas de trabajo de los maestros de las escue-
las normales –incluyendo la asesoría para las actividades de observación y prác-
tica que realizan los estudiantes en las escuelas primarias y el análisis de éstas
en la escuela normal– han favorecido que los estudiantes, en distinta medida y
bajo diferentes características, comiencen a desarrollar los rasgos del perfil de
egreso. En primer lugar, afianzan la decisión de ser maestros a partir del conoci-
miento directo de lo que implica estar frente a un grupo de niños, y desarrollan
habilidades para comunicarse con ellos; identifican las diferencias que existen en
los grupos de niños, así como las distintas necesidades y tiempos de aprendiza-
je; avanzan en el diseño de los planes de clase y de las actividades de trabajo
para favorecer el aprendizaje de los niños; procuran el uso de diferentes materia-
les y recursos para la enseñanza; se acercan al conocimiento de los enfoques y
contenidos de los programas de estudio de la educación primaria; adquieren
mayores destrezas de lectura y escritura, así como habilidad para buscar informa-
ción en distintas fuentes y establecer relaciones entre los diferentes aspectos que
pueden incidir en el trabajo de los maestros y en el aprendizaje de los niños.23
Estos son algunos de los rasgos que comienzan a identificarse en los estu-
diantes durante su formación. En este sentido, la valoración que cada escuela
normal y equipos de docentes puedan realizar sobre la formación que están reci-
biendo los futuros maestros, permitirá reorientar el trabajo académico y tomar
decisiones informadas al respecto.
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Estos rasgos se presentan como los más reiterados por los maestros cuando se les pregunta sobre los
avances que observan en los estudiantes.
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3. La organización académica de las escuelas normales
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Ezpeleta y Weiss (2000); Hargreaves (1998); Fullan y Hargreaves (1999); Antúnez (2000); Sammons, Hillman
y Mortimore (1998); Schmelkes (2000).
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Es sabido que el inicio de nuevos programas y/o planes de estudio puede representar un impulso para que las
comunidades educativas reinicien procesos transformadores. No obstante, estos impulsos iniciales caen rápi-
damente si no se acompañan de procesos de seguimiento, actualización y discusión más prolongados.
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– La carencia de tiempo para tratar todos los temas que se requiere, así
como la falta de seguimiento a los acuerdos que se toman.
En las escuelas que no tienen un trabajo colegiado que favorezca la articula-
ción horizontal y vertical de las asignaturas y actividades, los profesores y direc-
tivos señalan que no han logrado avanzar en una mejor organización del trabajo
académico, todo lo cual repercute en la formación de los estudiantes, principal-
mente en las actividades de observación y práctica que se realizan en las escue-
las primarias, en los criterios con que se evalúa, y en diferentes actividades que
se realizan en la escuela de manera aislada.
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Los programas son revisados por los equipos de la SEByN para valorar su extensión; a partir de los señalamientos
de los profesores, se han modificado en extensión, temas y contenidos.
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El inicio de la aplicación del Plan 1997 coincidió con una generación que estaba terminando el Plan 84.
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Entre las escuelas identificadas durante el seguimiento se encuentran: Escuela Normal de Balancán, Tabas-
co; Escuela Normal Los Reyes Acaquilpan, Estado de México; Escuela Normal Rafael Ramírez, Guerrero,
módulo Tlapa; Escuela Rural Mactumaczá, Chiapas; Escuela Rural Durango, Aguilera.
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gicas, así como el apoyo que han brindado las autoridades estatales –en este
caso el Responsable de Programa en la entidad– para la distribución adecuada y
oportuna de los recursos.
Maestros, directivos y estudiantes de distintas escuelas normales valoran positi-
vamente el hecho de que se editen materiales de distribución gratuita para do-
centes y alumnos, así como el que se esté dotando de gran cantidad de material
actualizado a las bibliotecas de las escuelas. No obstante, se presentan diferen-
tes tipos de dificultades para que estos recursos sean utilizados por los profeso-
res y estudiantes. Las autoridades de la SEByN reconocen que entre los obstáculos
que presenta la entrega de programas y materiales de apoyo para el estudio y
acervos bibliográficos se encontró el tardío inicio para la distribución, procedi-
miento que se ha ido mejorando cada semestre. Sin embargo, el desarrollo de
la actividad académica no se detuvo gracias al esfuerzo realizado por docentes,
directivos y estudiantes. A esta situación se agrega el hecho que en varias en-
tidades falta comunicación entre el Responsable del Programa y los directivos
de las normales, por lo cual, en muchos casos, estos últimos no se enteran de que
han llegado los materiales a la entidad y, por lo tanto, no los reclaman ni pasan a
recogerlos.29
Otras dificultades que se sumaron a la utilización y aprovechamiento de los
materiales de estudio y acervos bibliográficos fueron las siguientes:
1. La entrega de materiales en calidad de préstamo a los estudiantes,30 por
parte de los directivos, por “temor a no recibir futuras dotaciones para las siguien-
tes generaciones”. Esta situación se ha superado a medida que avanza la refor-
ma y los profesores y directivos constatan que cada año se entregan los materiales
necesarios para cada curso que inicia.
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Los programas y materiales de apoyo para el estudio se envían a las Secretarías de Educación de los estados
por medio de la Conaliteg. Desde allí se distribuyen a las escuelas normales.
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En la introducción de los programas y materiales de apoyo para el estudio se indica que el material se entrega de
manera gratuita a los profesores y estudiantes de cada ciclo escolar.
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2. La solicitud de los profesores para que los estudiantes fotocopien los mate-
riales que los primeros tienen en las antologías –material que se entrega a los
profesores durante los talleres y que incluye todas las lecturas que se proponen
en los programas. Esta solicitud se hace cuando los profesores no conocen que
cada programa y material de apoyo para el estudio contiene sólo algunas lectu-
ras que no se encuentran fácilmente y que los textos que indican los programas
se encuentran entre los acervos enviados a las bibliotecas. La intención es que
los estudiantes cuenten con algunos textos propios y que los otros sean consulta-
dos en la biblioteca de la escuela normal con lo que se propicia la búsqueda de
información de diversas fuentes. Algunos profesores han solicitado que los estu-
diantes fotocopien los materiales de la antología porque en sus escuelas no se
encontraban a disposición los acervos en la biblioteca o estaban mal clasificados,
lo cual obstaculizaba la búsqueda de los mismos. El que los estudiantes tengan
que fotocopiar las antologías de los profesores ha representado no sólo un gasto,
sino que no ha favorecido la búsqueda de información en diferentes fuentes ni
el desarrollo de habilidades entre los estudiantes. Estas situaciones, en algunas
escuelas, se han comenzado a modificar debido a que sus autoridades y profe-
sores han tomado conocimiento y han propiciado que allí donde la biblioteca no
ofrece los servicios adecuados se regularice la situación, de igual forma han promo-
vido la consulta en la biblioteca entre los profesores y estudiantes.
Por otra parte, la utilización de los programas que se transmiten por la señal
Edusat para apoyar la aplicación de los nuevos programas de estudio, a través de
la serie “Transformar las escuelas normales”, ha presentado otras dificultades
para su uso y aprovechamiento:
En algunas escuelas los profesores y estudiantes reportan que no han utilizado
estos programas porque tienen problemas en la recepción de la señal, situación
que ellos señalan fue reportada a las autoridades de la escuela. En otras, la sala
de video donde se transmiten los programas se encuentra en la biblioteca, lo que
dificulta su uso; en algunas escuelas no han grabado los programas lo cual impli-
ca que si no se vieron el día de la transmisión no contarán con una copia para ser
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Como se mencionó al inicio del documento, con el plan 84 se introduce la noción de maestro-investigador para
la formación inicial, pero según algunas evaluaciones (Mercado, 1997; Reyes y Zúñiga, 1994), esa formación
no favoreció ni el campo de la formación docente ni el de la investigación.
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ción. Como algunos profesores de las escuelas normales señalaron: “el cambio
que implicó el plan de estudios 1984 es un trauma que aún no superamos los
maestros de las normales”. Esto refiere a que, a la fecha, esas áreas siguen presen-
tes en las instituciones pero, por ejemplo, el área de investigación no ha consegui-
do que, por decretarse, se realice “investigación” y que a través de esta área se
fortalezca el trabajo académico y el estatus académico de las normales. Por otra
parte, las descargas académicas que estas áreas implican para los profesores de
tiempo completo representan, en algunos casos, obstáculos para la asignación
de tiempos para la impartición de programas de estudio, lo cual conlleva a que los
profesores que tienen contratación de medio tiempo o que son contratados por
horas tengan que cubrir espacios curriculares que requieren de tiempo completo.
El análisis e indagación sobre el papel que tienen las áreas sustantivas en las escue-
las normales no ha sido un eje en el proceso de seguimiento inicial a la aplicación
del plan 1997. No obstante, se identificaron diferentes aspectos que requieren revi-
sión de esa estructura institucional y de la implicación que tiene en la organización
del trabajo académico.
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4. Algunas consideraciones finales
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Estos son parte de los rasgos deseables del futuro maestro de educación primaria que se indican en el Plan
de Estudios 1997.
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temas de agenda que requieren revisarse al interior de cada escuela, así como
líneas de acción que deberían fortalecerse desde las autoridades educativas son:
1. Las formas de trabajo de los formadores de maestros, entendidas
como las prácticas de enseñanza que favorecen el desarrollo de ha-
bilidades y competencias en los estudiantes. En esta línea se consi-
deran por lo menos dos aspectos:
4. El tiempo que se destina en las escuelas normales para el trabajo con los
programas de estudio y el que se asigna para otras actividades, las cua-
les no siempre tienen propósitos formativos y restan tiempo a los docen-
tes y estudiantes.
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Bibliografía
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Documentos
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Anexo
Las escuelas normales frente al cambio
Escuelas Beneméritas
1. D. F. BENM* Primaria 1516 (1er sem.) 242 (1er sem.) 62 (1er sem.) 15 (1er sem.) 300 (1er sem.)
1484 (2° sem.) 242 (2° sem.) 58 (2° sem.) 15 (2° sem.) 294 (2° sem.)
2. Coahuila. Primaria 800 (2° sem.) 107 (2° sem.) 23 (2° sem.) 7 (2° sem.) 260 (2° sem.)
Benemérita 778 (5° sem.) 92 (5° sem.) 55 (5° sem.) 9 (5° sem.) 274 (5° sem.)
Normal de
Coahuila. Saltillo*
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Nota: La información que se presenta fue obtenida durante la visita realizada en cada uno de los semestres y
confrontada con los datos de la DGN sobre matrícula y planta docente de los ciclos escolares 1998-1999 y 1999-
2000. El semestre en que se visitó la escuela se indica entre paréntesis. El número de grupos y de alumnos
corresponde al semestre visitado.
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Gabriela Czarny
2. Estado de Primaria 262 (1er sem.) 113 (1er sem.) 6 (1er sem.) 1 (1er sem.) 44 (1er sem.)
México. #2 de 205 (5° sem.) 113 (5° sem.) 22 (5° sem.) 2 (5° sem.) 41 (5° sem.)
Toluca* Especial 111
Artística 30
56 Cuadernos de Discusión•••••••16
Las escuelas normales frente al cambio
1. Chiapas. Normal Primaria 248 (1er sem.) 42 (1er sem.) 11 (1er sem.) 2 (1er sem.) 60 (1er sem.)
“Fray Matías de
Córdova”
4. Guerrero. “Rafael Primaria 314 (2° sem.) 18 (2° sem.) 6 (2° sem.) 2 (2° sem.) 42 (2° sem.)
Ramírez” módulo
Tlapa
6. Coahuila. “Dora Primaria 274 (2° sem.) 26 (2° sem.) — 2 (2° sem.) 50 (2° sem.)
Madero” Física 131
8. Tlaxcala. Urbana Primaria 316 (5° sem.) 32 (5° sem.) 23 (5° sem.) 3 (5° sem.) 73 (5° sem.)
de Tlaxcala “Lic. Secundaria 35
Emilio Sánchez P.”
Cuadernos de Discusión•••••••16 57
Gabriela Czarny
Escuelas Rurales
3. Chiapas. Rural Primaria 524 (4° sem.) 32 (4° sem.) 21 (4° sem.) 3 (4° sem.) 120 (4° sem.)
“Mactumaczá”
4. Sonora. Rural Primaria 255 (2° sem.) 21 (2° sem.) 12 (2° sem.) 2 (2° sem.) 40 (2° sem.)
“Plutarco Elías 255 (4° sem.) 21 (4° sem.) 12 (4° sem.) 1 (4° sem.) 32 (4° sem.)
C.” El Quinto*
5. Dgo. Aguilera Primaria 377 (5° sem.) 36 (5° sem.) 34 (5° sem.) 4 (5° sem.) 100 (5° sem.)
1. Oaxaca. CREN Preescolar 391 (1er sem.) 34 (1er sem.) 11 (1er sem.) 2 (1er sem.) 50 (1er sem.)
Física 265
2. Veracruz. CREN Preescolar 325
Tuxpan Primaria 482 (2° sem.) 40 (2° sem.) 10 (2° sem.) 3 (2° sem.) 118 (2° sem.)
3. Michoacán. CREN Primaria 439 (4° sem.) 28 (4° sem.) 23 (4° sem.) 4 (4° sem.) 107 (4° sem.)
Arteaga
58 Cuadernos de Discusión•••••••16
Las escuelas normales frente al cambio
1. Chihuahua. Preescolar 187 23 (1er sem.) 6 (1er sem.) 1 (1er sem.) 36 (1er sem.)
“Miguel Hidalgo”. Primaria 226
Parral
4. Yucatán. Normal Primaria 279 (2° sem.) 27 (2° sem.) 7 (2° sem.) 2 (2° sem.) 92 (2° sem.)
de Ticul
5. Yucatán. Normal Primaria 281 (4° sem.) 21 (4° sem.) 12 (4° sem.) 1 (4° sem.) 55 (4° sem.)
de Dzidzantún
Cuadernos de Discusión•••••••16 59
Gabriela Czarny
Academia en la 5 8 7 16 6 12 2 4
escuela normal ***
*Fueron 12 jornadas observadas –un día cada una- de 17 estudiantes. En algunas se observó el trabajo
de un alumno y en la otra mitad de la jornada el trabajo de otro; esto corresponde a la asistencia de siete
escuelas primarias, algunas rurales, otras urbanas y otras urbanas marginales.
** Fueron cuatro jornadas de cuatro estudiantes correspondientes a dos escuelas primarias. El número
de horas se contabilizó considerando el tiempo que dura cada sesión de clase. En algunas escuelas es de
45 minutos, en otras 50 y en otras de 60.
*** Las reuniones de academia varían en su duración, algunas fueron de una hora y otras hasta de tres
horas.
60 Cuadernos de Discusión•••••••16
Las escuelas normales frente al cambio
Estudiantes** 19 10 12 4 45
Directivos y maestros — — 7 3 10
de primaria
* Incluye 20 informes en los que se da cuenta de pláticas con maestros que se tradujeron en notas
porque no fueron grabadas.
** Las entrevistas a estudiantes de las escuelas normales se computan por grupos integrados desde
cuatro hasta 15 alumnos.
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Gabriela Czarny
62 Cuadernos de Discusión•••••••16
Las escuelas normales frente al cambio. Un estudio de seguimiento
a la aplicacion del Plan de Estudios 1997
con domicilio en