Diagnóstico Escolar en Hidalgo Preescolar

Diagnóstico Estatal de la
Educación Preescolar
Estado de Hidalgo
PRESENTACIÓN
El propósito principal de este documento es presentar la información recabada en los

Jardines de Niños participantes en la “evaluación interna del plantel” 1. como uno de los
mecanismos generados por la Secretaría de Educación Pública, a través de la
Subsecretaría de Educación Básica y Normal, para realizar un diagnóstico integral que de
cuenta de la situación actual y las necesidades de cambio en el servicio del nivel
preescolar; el informe a la vez, pretende ser de utilidad para la toma de decisiones
locales.
En la evaluación interna tomaron parte 15 planteles de educación preescolar general y

preescolar indígena ubicados en zonas urbanas y rurales del Estado de Hidalgo, dando
inicio de manera paralela al proceso para fortalecer la gestión escolar 2. La participación
de docentes y directivos de las escuelas involucradas en este proceso, se centró en
compartir y reflexionar aspectos relevantes sobre su práctica educativa en el aula y sobre
la organización de la escuela. Perspectivas que se fueron enriqueciendo o bien
modificando a partir de las opiniones que aportaron los niños y las niñas, las madres y
padres de familia, así como de los resultados obtenidos en el análisis del uso y
distribución del tiempo en el aula y en las producciones de los niños.
En la estructura del documento se introduce con un capítulo de antecedentes, que permite

tener una visión del contexto estatal a partir de los proyectos y programas que se han
implementado en la última década, útil para la lectura de la información y muy importante
para comprender las condiciones en que se da inicio el proceso de renovación curricular y
pedagógica de la educación preescolar en nuestro Estado.
Posteriormente, en el Capítulo II se expone el proceso que se llevó a cabo para la

evaluación interna en los jardines de niños, relatando la organización del proceso, la
1
Evaluación interna del plantel: denominación asignada por la Subsecretaría de Educación Básica
y Normal al proceso de identificación de los principales problemas que existen en el plantel y la
búsqueda de alternativas de solución.
2
Proceso sustentado en la experiencia acumulada en el proyecto “La gestión en la escuela
primaria” y experiencias de trabajo obtenidas en diversas entidades; que en el caso de Hidalgo se
inició en 1997 con el replanteamiento de los Proyectos Anuales de Trabajo.
forma en que se seleccionaron e invitaron a los planteles, así como la participación de
docentes, directivos, supervisores y asesores. En este apartado, se presentan los datos
generales de los planteles y se incluye una caracterización general de los mismos.
En el tercer capítulo, se reporta el concentrado de las opiniones de docentes, de niños y

niñas así como de madres y padres de familia como principales informantes para realizar
la indagación a nivel exploratorio de los problemas sentidos en las escuelas. El uso del
tiempo en el aula y la revisión de las producciones de los niños se incorporan como otras
fuentes para enriquecer la información. Al final de cada apartado, se incluye una lectura
de los datos a manera de conclusiones.
CAPÍTULO I. ANTECEDENTES
El reconocimiento que la educación preescolar ha tenido en el contexto internacional y los

importantes cambios sociales, económicos y culturales que ocurrieron en nuestro país,
propician la revisión de políticas hacia la infancia en las últimas décadas, cuando además
ha habido una gran diversificación del servicio por su ampliación en la cobertura hacia
otros contextos socioculturales, diferentes al medio en que se origina y consolida el
servicio durante la primera mitad del siglo XX.
Es así como el Programa Nacional de Educación 2001-2006 plantea como objetivo

estratégico, la calidad del proceso y el logro educativos, con una política para la
articulación de la educación básica que considera la renovación curricular y pedagógica
de la educación preescolar.
Por otro lado, la iniciativa de reforma a los artículos 3º y 31º constitucionales que implica
la obligatoriedad de la educación preescolar para los niños de 3 a 5 años, obliga a la
revisión del servicio, particularmente en las prácticas.
Es importante recordar que en el ámbito estatal y dentro del marco del Acuerdo Nacional
para la Modernización de la Educación Básica en 1992 y la Ley General de Educación de
1993, se inicia el proceso de federalización educativa mediante el cual los Estados
reciben la transferencia de los servicios de educación básica, reconociéndoles la
capacidad de generar alternativas para atender sus necesidades educativas. En una de
las acciones, se constituye como Departamento a Preescolar Indígena, ya que hasta
entonces había sido un área del Departamento de Educación Indígena.
En el Estado de Hidalgo en estas dos modalidades del servicio, se han venido

implementando iniciativas que se proponen desde la instancia federal, tales como:
Rincones de Lectura, Material para Juegos y Actividades Educativas, cursos estatales de
actualización, talleres generales de actualización (TGA) y programa de apoyo a la gestión
escolar (AGE), en los dos casos; integración educativa en preescolar general y las series
bibliográficas “Nuestro Quehacer” y “Educación Intercultural Bilingüe” en preescolar
indígena.
Las estrategias de origen estatal para fortalecer la propuesta curricular vigente, que
surgen como necesidades identificadas a partir de su implementación dan un marco
particular al proceso de renovación curricular y pedagógica en nuestro Estado, por tal
motivo es importante reconocer el impacto que han generado en la conceptualización de
algunos contenidos y en las prácticas de los docentes; así como en algunas iniciativas de
los sectores y zonas escolares con la intención de mejorar el servicio que se presta en los
jardines de niños.
• Programa de Fortalecimiento a la Educación Preescolar.

Se genera a partir de 1994 incluyendo en una de sus líneas de acción el elevar la calidad
de los servicios a través de fortalecer los contenidos de lengua oral, lengua escrita y
matemáticas; en este sentido se implementan dos propuestas para el acercamiento a la
lectura y la escritura y una para las nociones matemáticas, cada una de ellas con
estrategias particulares y materiales específicos, estos últimos, diseñados e impresos por
el Instituto Hidalguense de Educación con un presupuesto asignado por el Gobierno del
Estado para tal efecto.
El proceso de apropiación que ha vivido preescolar general a partir de la implementación

de las propuestas y que empezó con ciertas resistencias (particularmente en el caso de la
enseñanza de la lengua escrita), también dio lugar a la necesidad de las docentes de
enriquecer sus propios aprendizajes al respecto, para lo cual se han realizado reuniones
técnicas y cursos, algunos desde la organización de las escuelas y zonas escolares y
otros más con carácter estatal; así, las educadoras han eficientado la aplicación de las
propuestas en cuanto a las estrategias y uso de materiales, con la finalidad de responder
a los intereses y necesidades de sus grupos.
Preescolar indígena se incluye en el desarrollo de las propuestas durante el primer ciclo

de aplicación, participando en la capacitación para docentes por única vez; con respecto a
los materiales impresos, el libro de lectura y escritura para el niño que no fueron
adecuados a la lengua indígena, sólo sirvieron como apoyo para los docentes para la
aplicación de estrategias metodológicas. El de matemáticas también para el alumno, se
recibió en algunas escuelas hasta el año 2001, utilizándose siempre de manera opcional.
En los jardines de niños de preescolar general, se desarrollan además, otras acciones

para apoyar la práctica educativa, entre ellas:
• Proyecto de Fortalecimiento a la Asesoría Técnico Pedagógica. Se instrumenta en el

ciclo escolar 2001-2002 con el propósito de reconceptualizar la función de asesoría y
apoyar en la consolidación de los equipos de trabajo del personal de las zonas y
sectores escolares que comparten esta responsabilidad, para constituirlos en grupos
colegiados que propongan soluciones reales a las problemáticas en el aula.
• Proyectos Anuales de Trabajo. Desde 1997 se han replanteado los proyectos del
docente, supervisor, asesor y jefe de sector, articulándolos en torno a un proyecto
escolar, mismo que hasta ahora se implementa como documento de trabajo con la
finalidad de fortalecer la planeación desde la gestión escolar que realizan los
directivos, así como la intervención pedagógica del docente en el aula para incidir en
los aprendizajes de los niños.
• Guía para Observar y Registrar Aspectos del Desarrollo del Niño. Es un instrumento
que mediante una serie de indicadores, pretende guiar a la educadora en la
observación permanente de los procesos de desarrollo en cada niño y al mismo
tiempo, con una visión general del grupo. Se busca que al inicio del ciclo escolar
ayude a organizar actividades de observación para integrar el diagnóstico del proyecto
anual del docente y posteriormente, se registran los logros en el medio y el final del
ciclo escolar.
• Consejos Técnicos Consultivos. En las escuelas y zonas escolares se realizan

esfuerzos importantes para lograr sistematizar su realización periódica, así como
empezar a priorizar las cuestiones técnico-pedagógicas; aún y cuando todavía no se
vinculan directamente con el proyecto anual de trabajo.
• Instrumento de Evaluación de Competencias de Egreso de Niños Preescolares. A
partir de 1999 se realiza al final de cada ciclo escolar, la aplicación de un instrumento
individual a una muestra estatal de alumnos del tercer grado de preescolar, en los
contenidos de matemáticas, lenguaje oral, lenguaje escrito y psicomotricidad,
mediante la participación de evaluadores externos. Los resultados obtenidos han
permitido reconocer la dificultad en el manejo de estos contenidos, la interpretación
que se hace de ellos y las limitaciones que el Programa de Educación Preescolar
contiene; así mismo, se han identificado algunas competencias con que egresan los
niños preescolares.
• Modelo de Autoevaluación de Escuelas. Derivado del proyecto de evaluación de

competencias, en los dos últimos años se realiza este modelo en 8 Jardines de Niños
mediante un acompañamiento al personal directivo y docente con la intención de
desarrollar una cultura evaluativa que les permita reconocer las oportunidades para
evaluar sistemáticamente los logros educativos de sus alumnos.
Las escuelas de preescolar en el Estado además, se involucran en campañas y

programas de nutrición, cuidado de la salud y del medio ambiente, principalmente,
mismas que son coordinadas por otras dependencias municipales, estatales y federales.
CAPÍTULO II. EL PROCESO DE EVALUACIÓN INTERNA EN JARDINES DE NIÑOS DE
LA ENTIDAD.
1. Organización general del proceso.
En el Estado, se constituyó el equipo de trabajo para el proceso de renovación curricular y

pedagógica de la educación preescolar, con dos asesores de preescolar general y uno de
preescolar indígena, acordando trabajar de manera conjunta en la planeación de las
acciones para la evaluación interna de los planteles y para la sistematización de la
información.
Con el propósito de iniciar las acciones encaminadas a informar y sensibilizar sobre la

renovación curricular y pedagógica, y con la intención de formalizarlo como un proceso de
participación colectiva se organizaron diferente tipo de reuniones en las dos modalidades:
En los meses de septiembre y octubre del 2002, se organizaron dos reuniones internas
con el grupo técnico del Departamento de preescolar general, formando tres grupos. El
primero se integró con 12 participantes y los dos siguientes con 20 cada uno; invitando en
cada caso a un número determinado de jefes de sector, supervisoras, directivos,
docentes y asesores. Posteriormente en el mes de enero, durante una reunión con el
Consejo Técnico de Jefes de Sector, se acordó que los dos asesores del nivel
responsables de este proceso coordinaran con el apoyo de los jefes de sector los trabajos
en los sectores escolares para dar inicio a una información y sensibilización permanente a
la población docente con diferentes funciones. Para ello, se establecieron seis sedes
regionales a las cuales asistieron un promedio de 45 personas, organizándose en dos
grupos de trabajo; lo anterior con el propósito de favorecer una mayor participación,
intercambio de opiniones y reflexiones que posteriormente les posibilitara compartir con
otras compañeras, en los espacios de los Consejos Técnicos Consultivos de zona y de
escuela.
En el caso de preescolar indígena, se optó por reunir a los 9 jefes de sector y a los 38
supervisores escolares en el mes de noviembre, con el propósito de analizar el
documento de trabajo sobre el proceso de renovación curricular y pedagógica de la
educación preescolar. El trabajo que coordinó el asesor de indígena integrante del equipo
estatal, se desarrolló durante dos sesiones de trabajo.
En las dos modalidades, las reflexiones que se generaron a partir del análisis de la
información coincidieron en la importancia de una participación responsable y
comprometida de cada uno de nosotros desde la función que se desempeña, así como la
oportunidad de aportar información para el diagnóstico integral de la situación actual de la
educación preescolar a través de la recuperación de experiencias y realidad cotidiana.
2. Selección de los planteles.
La preselección de los jardines de niños participantes en la evaluación interna de los

planteles, se realizó una vez analizada la estadística e información proporcionada por la
Dirección de Planeación del Instituto Hidalguense de Educación, identificando las
principales características de la cobertura de los servicios de preescolar.
En preescolar general, se encuentra que:

• Dos terceras partes de los jardines de niños están ubicados en zonas rurales.
• La distribución de la matrícula es de 45.4% en la zona urbana y el 54.6% en la
zona rural.
• Distribución de los planteles en el Estado, de acuerdo al tipo de organización:
! 49.6% unitarios
! 23.9% de organización completa (directora sin grupo)
! 22.5% bidocentes
! 4.0% tridocentes
Considerando los datos anteriores y 50 km. de Pachuca como una distancia viable para
establecer el compromiso de un acompañamiento regular y permanente con el personal
de los jardines de niños, se hizo una preselección de 4 escuelas unitarias, 2 binarias y
una tridocente del contexto rural y 3 de organización completa ubicadas en zona urbana;
confirmando posteriormente con jefes de sector, supervisoras y asesores involucrados
para realizar los ajustes necesarios de acuerdo a sugerencias y comentarios sobre las
condiciones particulares de cada plantel (posibilidades de cambio del personal).
En preescolar indígena, la información que se obtuvo fue la siguiente:

• La mayoría de los jardines de niños se encuentra en zonas rurales.
• La distribución, de acuerdo al tipo de organización es:
! 62.6% unitarios
! 35.5 bidocentes y tridocentes
! 1.8 organización completa
De acuerdo a lo anterior, y considerando las localidades con mejor ubicación para

posibilitar el traslado continuo a las escuelas, se seleccionaron a 3 jardines de niños
unitarios, 1 bidocente y 1 tridocente.
3.- Información, sensibilización e invitación al personal docente y directivo

de los planteles seleccionados.
Con el propósito de informar, sensibilizar e invitar al personal docente y directivo de los

planteles seleccionados, se organizaron dos tipos de reuniones. La primera, con jefes de
sector, supervisores y asesores de sector y zonas escolares de las escuelas involucradas,
en donde se comenta el documento de trabajo para la renovación curricular y pedagógica
de la educación preescolar y se reflexiona sobre el propósito de la evaluación interna de
los planteles, enfatizando en la importancia de la participación voluntaria de los docentes
y directivo de los jardines de niños, así como en el compromiso y responsabilidad que se
requería en su participación como supervisores y asesores. La segunda reunión, se
realizó en cada uno de los planteles (binarios y unitarios ubicados en una misma zona
escolar se organizan en una sede) y en una dinámica semejante, se hace la invitación
para la participación en el proceso.
Las diferentes reacciones dan cuenta por una parte, de la forma persuasiva en que
regularmente se incorporan los jardines de niños a proyectos y programas, provocando
entre los docentes cierta incredulidad con respecto a la invitación que como tal estaban
recibiendo; esto a su vez, en algunas educadoras les dio seguridad para manifestar sus
condiciones que les permitiría o no participar, y en su caso, hacer los cambios de
escuelas (uno en preescolar indígena y dos en preescolar general)
Por otra parte, las expectativas que se crearon en torno al proceso fue variada, desde
tener la primera información del nuevo currículum, las posibilidades de externar
demandas, el recibir la aprobación de su formas de organización y prácticas pedagógicas
y el participar en este nuevo concepto de reforma.
4.-Organización de los colectivos de trabajo para el análisis y reflexión.
Una vez seleccionados los jardines de niños, y aceptado el compromiso de parte del
personal docente y directivo, en preescolar general se consideró que las escuelas de
organización completa y la de tres docentes tenían la posibilidad de formar su equipo
respectivamente. En el caso de los planteles unitarios y binarios, con el propósito de
brindar las posibilidades de un mayor intercambio de experiencias y reflexiones, se pensó
en la integración de dos equipos: dos jardines unitarios y un binario en cada uno de ellos.
Durante el proceso, se reconsideró la pertinencia de contar con espacios específicos de
trabajo con el personal de las escuelas para momentos de reflexión y atención a las
particularidades de cada una de ellas.
En cuanto a preescolar indígena, la ubicación de las escuelas seleccionadas y la distancia

entre ellas determinó la forma de trabajo desde un inicio, desarrollándolo en cada uno de
los planteles.
Para el proceso de diagnóstico de los planteles, se planteó la necesidad ante los docentes
y directivos de reflexionar sobre los problemas y fortalezas identificadas en la comunidad
escolar, lo cual implicó centrarse en tres fuentes de información: la primera, relacionada
con la perspectiva de las docentes respecto a los problemas sentidos en el aula, en la
escuela, en la relación con las familias de los alumnos y en la relación establecida con el
Sistema. Como segunda y tercera fuentes de información, se consideró la opinión de
los(as) alumnos(as) y la de los padres y madres de familia respectivamente. Lo anterior,
permitió en un primer momento comparar puntos de vista y dar significado a las
problemáticas; además, determinar qué otro tipo de fuentes se requería para profundizar
al respecto.
En el mes de diciembre del 2002 se inició el trabajo en los planteles seleccionados con la
ficha de “problemas sentidos”. Como primer paso, se elaboró de manera individual un
cuadro con reflexiones personales, que posteriormente se compartieron con el resto del
personal para determinar los problemas comunes sus fortalezas y sus posibles causas.
Durante los meses de enero y mediados de febrero del 2003, se organizaron los
colectivos para obtener las opiniones de niños(as) y padres y madres de familia, mismas
que fueron analizadas en reuniones posteriores.
Para el diseño de los guiones de entrevista y cuestionarios, los equipos de cada escuela
trabajaron de manera independiente, aún en el caso de las unitarias; sólo en una zona
con escuelas unitarias y bidocentes compartieron el guión de entrevistas que previamente
realizaron de forma individual, enriqueciendo el tipo de preguntas e ideas para
organizarse. La generalidad, entrevistó a una muestra de niños y niñas de tercer grado a
excepción de dos jardines que decidieron incluir a los de segundo grado. En total fueron
entrevistados 177 niños y niñas.
La mayoría de los planteles optaron por la entrevista informal con los niños (as) durante el
recreo o actividades libres dentro del aula y una minoría realizaron entrevistas formales
destinando un espacio específico, entre las cuales se encuentran una escuela de
organización completa y unitaria de preescolar general que decidieron grabar las
respuestas. En preescolar indígena, se encontró el caso de una educadora que solicitó el
apoyo de los asesores de sector y del Departamento.
Con respecto a las opiniones de madres y padres de familia, la primera estrategia de las
escuelas, consistió en informar a los padres de familia sobre los propósitos e importancia
de su participación en este proceso de evaluación, posteriormente se colocó un buzón
(excepto en las escuelas de preescolar indígena) para que escribieran sus opiniones,
sugerencias, quejas o felicitaciones en relación con el funcionamiento del jardín de niños,
se entregó un cuestionario que contestaron de manera anónima; en algunos planteles se
realizaron entrevistas en forma individual y grupal para conocer más a fondo sus
opiniones sobre los principales problemas y fortalezas, en cuanto al aprendizaje de los
niños(as) y expectativas de los padres.
En las escuelas de menor población se incluyeron a todos los padres de familia, en el

resto, se consideró a más de la mitad; fue más alta la participación de madres de familia,
ya que en muchas de las escuelas es prácticamente inexistente la relación con los
padres.
Con respecto al buzón, fueron muy pocas las madres y padres de familia que lo utilizaron
aún y cuando se dio información y tiempo suficiente, además las respuestas resultaron en
general muy similares.
Durante los meses de abril y mayo se trabajaron las fichas relacionadas con el uso del
tiempo en el salón de clases y la revisión de las producciones de los niños. En cuanto al
tiempo, cada una de las maestras registró las actividades realizadas en el transcurso de
una semana, concentrando la información obtenida durante este período y clasificándola
en actividades de enseñanza y trabajo efectivo con los alumnos, actividades
complementarias, interrupciones, suspensiones y otras. Con respecto a las producciones,
se revisaron todo tipo de libretas, libros y en algunos casos se incluyeron trabajos
derivados de los proyectos.
Es importante mencionar que padres, madres y niños dieron más de una respuesta a una
pregunta; además se encontró que algunas escuelas no cuantificaron las respuestas y
registraron como mayoría o minoría la tendencia de las opiniones, lo cual fue respetado
en este informe.
La actitud de los docentes en general se manifiesta en una participación entusiasta,

comprometida y con disposición; por su parte dos de los directivos de escuelas de
organización completa han mostrado iniciativa para dirigir los trabajos y ejercer su
liderazgo académico. Los tiempos que se destinan son entre 2 y 3 horas para cada
sesión, en preescolar indígena a partir de las 12:00 hrs; en preescolar general, se
suspenden parcialmente las actividades del día a las 11:30, y a las11:00 en los casos
que requieren trasladarse a otro centro de trabajo.
Las supervisoras y asesoras de la zona escolar a la que pertenecen los jardines de niños
de organización completa y tridocente de preescolar general y dos unitarios y tridocente
de preescolar indígena, se han incorporado de manera regular a los equipos de trabajo,
aportando reflexiones valiosas y generando un ambiente de confianza y
corresponsabilidad. En los jardines unitarios y binarios, es eventual su presencia, sin
embargo se mantienen informadas y PENDIENTES del proceso que se está
desarrollando.
5.- Sistematización de la información.
La sistematización de la información concentró los datos obtenidos en las 15 escuelas

participantes de preescolar general y preescolar indígena, considerando dos criterios a
partir de los informes que cada escuela proporcionó: frecuencias que representaron una
opinión consensuada de la escuela, regularmente aportaciones realizadas por el personal
docente y directivo de cada plantel; y frecuencias que representaron una respuesta
individual, para el caso de alumnos(as) y padres y madres de familia.
La agrupación de los planteles para organizar los cuadros que concentran la información,
se organizaron de la siguiente manera:
• “A” escuelas de organización completa
• “B” escuelas tridocentes
• “C” escuelas bidocentes
• “D” escuelas unitarias
Por último, la conformación de este informe se construyó en dos momentos: el primero, al

realizar un corte en el proceso para reportar la información obtenida del trabajo de
reflexión y análisis sobre las aportaciones de las tres primeras fuentes de información. El
segundo momento, permitió incluir los datos sobre el uso del tiempo en el aula y las
producciones de los niños.
6. Datos generales de los planteles que participan en la evaluación interna.
Modalidad Contexto
Urbano Rural Urbano- Total
Marginado
C T B U C T B U C T B U
General 3 1 2 4 10
Indígena 1 1 3 5
CENDI
Otros
TOTAL 3 2 3 7 15
Equivalencias
C = Completa
T = Tridocente
B = Bidocente
U = Unitario
Modalidad Personal
Directora con Directora Educadoras(es) Docentes De apoyo
nombramiento encargada de apoyo no
docentes
General 3 7 18 7
Indígena 5 3
CENDI
Servicio
mixto
Alternativas
Otros
TOTAL 3 12 21 7
Características generales de los jardines de niños participantes:
• Unitarios y bidocente de preescolar indígena, ubicados en zonas rurales que no

cuentan con todos los servicios públicos, en especial de drenaje. Con
infraestructura y materiales poco adecuados para el servicio educativo.
• Unitarios y bidocentes de preescolar general ubicados en zonas rurales, a pie de
carretera y cerca de la cabecera municipal. En tres de ellos se manifiesta la
influencia de la cercanía a la ciudad de Pachuca: inseguridad, agresividad y baja
demanda porque se trasladan los niños a otros jardines de niños.
• Las escuelas de organización completa, ubicados en zonas urbanas con todos los
servicios públicos, se enfrentan ante una alta demanda de inscripción y en uno de
ellos espacios externos reducidos.
• En todas las comunidades rurales existe (distanciadas en el medio indígena) el
nivel de educación primaria y en algunas telesecundaria.
• La mayoría del personal docente de preescolar indígena cuenta con más de 5
años en la comunidad.
• En preescolar general, dos unitarias y un directivo se incorporaron este ciclo
escolar al jardín de niños; sin embargo todas ellas cuentan con más de 5 años de
servicio.
• Una directora de organización completa se encuentra ausente por enfermedad.
• Un jardín de niños de organización completa está conformado en su mayoría por
el personal que llegó a fundar la escuela (8-10 años)
CAPÍTULO III. INFORMACIÓN OBTENIDA EN EL DESARROLLO DEL PROCESO DE
EVALUACIÓN INTERNA.
I. Los problemas sentidos por las educadoras.
1. Trabajo en el aula y aspectos técnico pedagógicos Frecuencias de escuela

A B C D
Planeación.
• Dificultad para relacionar el programa, guía de observación, 2 1 1

proyecto anual de trabajo y programas de fortalecimiento:
educación física, lecto escritura, matemáticas, música.
• Dificultad para llevar a cabo lo registrado en el plan. 1
• Falta de diseño apropiado de actividades que favorezcan cierto 1
tipo de contenidos (conocimientos).
• Planeación semanal extensa 1
• “Englobar varios objetivos en la planeación general”. 1
• “Identificar los contenidos y propósitos que se favorecen con las 1
actividades”
• Grupos mixtos. Mayor desempeño de los niños de 3° a diferencia 1 (*) 2
de los de 2°, diferenciar características y necesidades,
organización de actividades y formas de trabajo.
• Imposición de temas y contenidos para el desarrollo de campañas 1
sin considerar los intereses de los niños.
Programa
• Contenidos que no se identifican en el programa y se favorecen 2

con las actividades. Por ejemplo contenidos del desarrollo social.
• No encontrar definido el perfil de los niños de 2° y 3er. Grado. 1
Evaluación.
• Dificultad para percibir los logros de aprendizaje y desarrollo de 1 1 1
los alumnos.
• Registrar y redactar las observaciones diarias. 1 1 1 1
• Identificar y centrar la atención en el propósito a evaluar. 1 1
• Registrar en la “guía de observación del desarrollo del niño” (falta 1
de indicadores para 2° y 3er. Grado).
Metodología
• Dificultad para aplicar la metodología por proyectos (relacionar 1(*)

actividades).
• Poca pertinencia de los proyectos: debido a los intereses de los 2
niños y características del contexto.
• Trabajo por áreas. “Los niños en un solo día desean hacer lo 1 (*) 1
mismo que sus compañeros”, “no cuento con áreas”.
• Dificultad para organizar el grupo y actividades para la realización 1
de “grupo pequeño”.
• Poca participación (comunicación oral) de los niños al abordar un 1 (*)
proyecto.
• Falta de un manejo adecuado de estrategias para la enseñanza de 1
los contenidos. (utilización de áreas y grupo pequeño)
• Desorden de los niños de 2° grado para utilizar los materiales de 1
manera libre.
Organización del tiempo.
• Implementación de programas colaterales. 1

• Dificultad para eficientar el uso del tiempo y lograr la realización 2
de todas las actividades planeadas.
• Distribución de tiempo y actividades para niños de 2° y 3er. Grado. 1
• Exceso de actividades que reducen el tiempo de la actividad 1
central (proyecto).
• Mayor énfasis en las actividades y estrategias de las propuestas 2
Estatales de fortalecimiento a la educación preescolar.
Formación y capacitación.
• Falta conocimiento y comprensión sobre los contenidos de 1

medición, música y artes escéncias.
• Falta de estrategias para reforzar la lectura y la escritura en los 1 (*)
alumnos de 3er. Grado
• Inasistencia frecuente de niños 1 (*) 2
• Limitación en la realización de visitas a la comunidad por la 1
solicitud de requisitos de seguridad para los niños (transporte).
• Agresión entre niños (física y verbal). 1
• Desempeño de la anterior docente que “limitó la formación de 1
buenos hábitos, reglas y normas en los niños”.
(*) Nos refiere a JN de la modalidad de preescolar indígena.
2. La escuela Frecuencias de escuela

A B C D
Función directiva.
• Dificultades como educadora encargada, que afectan el tiempo 1 1 5

destinado a la atención del grupo:
- Gestiones con autoridades de la comunidad y del sistema.
- Asistencia a reuniones.
- Actividades administrativas.
- Atención a padres de familia.
• El personal docente desconoce la función directiva y dificulta suplir 1
la ausencia prolongada de la directora (por enfermedad).
• “Falta de organización institucional”, “relaciones entre el personal 1 (*) 1 (*)
aisladas”. Ambas se refieren a la falta de integración de equipo de
trabajo
Consejos Técnicos Consultivos.
• Las reuniones “no son aprovechadas desde el inicio, abordando 1 1 1

temas extras”.
• No se cumple con regularidad con los temas planeados y 1
acuerdos establecidos. No se logran los objetivos.
• Inasistencia, impuntualidad y poca participación de las 1
compañeras.
• Traslado para asistir a las reuniones sectoriales. 1
Tiempo efectivo para la enseñanza.
• La incorporación de diferentes campañas y actividades de otras 2

dependencias, genera suspensiones y/o reorganización de
tiempos. Ejemplo la campaña de vacunación, campaña contra la
violencia intrafamiliar, etc.
• Programación de cursos en días laborables 1
• Suspensiones no previstas que interfieren con actividades 1
programadas.
Formas de asesoría y supervisión.
• Comparación entre educadoras, críticas no siempre constructivas 1

y como sugerencias se adoptan formas de trabajo de otras
educadoras.
• Falta de apoyo de la supervisora en lo técnico pedagógico. 2(*)
Equipamiento e infraestructura.
• Se dispone de escasos recursos económicos para atender 1 1

necesidades de: material didáctico, aseo y mantenimiento.
• Juegos infantiles insuficientes 2 (*)
• Construcción de aulas y dirección. 1 (*)
3. Vinculación con las familias de alumnos y alumnas Frecuencias de escuela

A B C D
Participación de los padres y madres de familia.
• Poca participación en actividades como: tareas de investigación y 1 1 6

“motrices”. Asistencia a faenas y a reuniones convocadas. “falta 1(*)
de disposición”, “apatía”, “no disponen de tiempo”,
“responsabilidad sólo de la escuela”.
Expectativas de los padres y madres de familia.
• Aprendizaje de la lectura y escritura en el jardín de niños. 1

• Productos al final de la mañana de trabajo. 1
• Sobre las formas de trabajo y organización de la escuela. 1 (*) 1 (*)
(permanecer en salón y disciplina)
Cooperaciones 1 1
• No todos cumplen con la cooperación.

Otros
• Poco apoyo a las actividades y funciones del personal de apoyo 1 (*)
(limpieza del JN)
• Distancia de la casa de los niños a la escuela, a una hora y media. 1 (*)
• Padres que emigran a EU. Madres solas al cuidado de los niños. 1 (*) 1
• Cuidado excesivo de madres 1 (*) 1 (*)
• Falta información a padres de familia en relación con el avance y
proceso de desarrollo del niño.
• Creencias religiosas.
4. Relación entre el sistema y la escuela Frecuencias de escuela
A B C D
• Exceso de documentación. En ocasiones repetitiva y/o poco útil. 1 1 (*) 2
(SEPH, SSA, presidencia municipal y otras dependencias). Una de 1 (*)
las escuelas unitarias presenta la lista de documentación que
realiza durante el año. Esta problemática fue abordada también en
el ámbito de la escuela.
• Desconocimiento de procedimientos para tramitar construcciones 1
y modificar edificios y “nadie se responsabiliza al respecto”.
• Falta de comunicación oportuna sobre indicaciones y acuerdos de 1
zona y sector escolar.
• La solicitud de mantener en buen estado y completo el material 1 1
inventariado, provoca que no se aproveche lo suficiente con los
niños. (utilice).
• Exceso de cursos y reuniones de trabajo.
• Exceso de festividades 1 (*)
• No autorizar las cuotas mensuales al inicio del ciclo escolar (al 2
momento de la reinscripción).
• Credibilidad absoluta a quejas de padres de familia. 1
• Poco apoyo de las instituciones para cubrir las necesidades de 1 (*)
mantenimiento.
Conclusiones:
De acuerdo a la información sistematizada en los cuadros de concentración, con respecto

a las opiniones expresadas por las educadoras, se puede dar lectura de los problemas
comunes en las dos modalidades, así como a problemas específicos de cada modalidad o
bien del tipo de organización de los jardines de niños en cada uno de los ámbitos:
• En cuestiones de metodología, una minoría de las docentes de las dos
modalidades manifiestan dificultades relacionadas con el manejo de áreas,
mencionando de manera específica la carencia de materiales o bien el cómo
organizar al grupo para realizar las actividades.
• En cuanto al trabajo con grupos mixtos, coinciden en la dificultad de planear y
realizar actividades diferenciadas para los niños de 2º grado y de tercero. En
preescolar general, un jardín de niños de organización completa menciona la
necesidad de la definición desde el programa del perfil de los niños de cada grado,
que permita una mayor precisión en cuanto a qué tipo de actividades y contenidos
corresponde desarrollar con cada uno de ellos.
• En preescolar general se expresan dos problemáticas específicas:
# Uno de ellos es la existencia de programas colaterales y diferentes
documentos que dificulta a las docentes la planeación y organización de
las sus actividades diarias. Manifestándose también, en la organización del
tiempo, en donde una minoría de jardines de niños unitarios hace énfasis
en dar mayor atención a las propuestas estatales de fortalecimiento a la
educación preescolar (lectura, escritura y matemáticas). Encontrando
contradicciones en algunas opiniones, cuando expresan lo exhaustivo que
resulta la planeación pero que, por el contrario les permite tener la certeza
de abordar diferentes contenidos.
# El otro, está relacionado con la evaluación en cuanto a la dificultad para
observar y registrar observaciones que consideran útiles para evaluar el
aprendizaje y desarrollo de los niños.
• Una minoría de los jardines de niños de las dos modalidades, ubicados en
comunidades rurales, se enfrentan con la inasistencia frecuente de los niños
afectando los procesos de enseñanza y aprendizaje.
• La mayoría de las educadoras encargadas de ambas modalidades, manifiestan
con énfasis la dificultad para atender las diferentes actividades que se derivan de
su responsabilidad como directoras, que las involucra en gestiones
administrativas, reconociendo que en muchas ocasiones es motivo de que se
reduzca en tiempo y forma la atención al grupo en el ámbito pedagógico.
• Así mismo, coinciden en la excesiva carga administrativa. Uno de los jardines de
niños (unitario de preescolar general) adjunta una lista de documentación que
debe entregar en el transcurso de cada ciclo escolar:
• Autorización de lista de útiles escolares
• Autorización de documentos para el libro de caja, recibos de dinero y libro
de actas.
• Documento de formación de la mesa directiva de la APF
• Acta de formación del consejo de participación social
• Actividades a realizar por el comité de APF
• Programa de actividades del consejo de participación social (2 veces al
año)
• Acta de cooperaciones voluntarias
• Inventario general
• Estadística de alumnos para los desayunos
• Inscripción y reinscripción
• Informe de FRAP (no se clarifican las siglas) para alumnos de 3°.
• Informe de FRAP (solicitar el CURP)
• Informe general sobre la salud
• Vales de resguardo de bienes
• Entrega de local
• Lista de niños promovidos
• Estatutos para la APF
• Oficios de gestión para diferentes dependencias.
• Como problema específico de preescolar indígena en el jardín de niños

tridocente es la falta de integración como equipo de trabajo, contrario a lo que se
manifiesta en los jardines de niños de preescolar general bidocente, tridocente y
de organización completa.
• El rubro de los Consejos Técnicos Consultivos fueron abordados por los
jardines de niños de diferente tipo de organización de preescolar general, lo cual
nos indica que existen estos espacios en las escuelas; sin embargo, en algunos
casos se identifican problemas que limitan el logro de los propósitos y sentido
para el cual fueron creados.
• Un jardín de niños unitario de preescolar general, menciona la necesidad
de cambiar las formas de asesoría y supervisión y dos unitarios de indígena
demandan el apoyo técnico pedagógico de la supervisora.
• Los problemas de recursos económicos para el equipamiento y
construcción se identifica en mayor proporción en los jardines de organización
tridocente, bidocente y unitarios de las dos modalidades. Lo anterior, se
relaciona en algunos casos con el incumplimiento de algunos padres de las
cooperaciones y en otros, por la falta de apoyo de diferentes autoridades (SEP,
municipales).
• Se menciona de manera particular en jardines tridocentes de ambas
modalidades y bidocentes y unitarios de general, la escasa participación de los
padres y madres de familia en actividades como: tareas de investigación y
“motrices” (no se especifica), así como en la asistencia a faenas y a reuniones
convocadas. Las causas que las docentes atribuyen a esta ausencia, se centra
en actitudes de apatía, falta de disposición, falta de tiempo y a la atribución de
parte de los padres a la escuela como única responsable en la formación
educativa de los niños.
• Nos parece muy importante mencionar que en una mínima proporción las
educadoras manifestaron como problema la presencia en ambas modalidades
de la emigración de padres a Estados Unidos, cuando éste fenómeno se da en la
mayoría de las escuelas.
De manera general, el trabajo de análisis resultó interesante al interior de cada equipo de

trabajo, aunque se pudo percibir que se les dificulta identificar sus fortalezas así como
centrarse en el planteamiento de los problemas que afectan el logro de aprendizajes y
desarrollo de competencias de los niños; esta última, es posible que se origine por las
diferentes nociones que el personal tiene con respecto a la misión de preescolar, cuestión
que no se ha trabajado con profundidad en la totalidad de las escuelas y que se considera
importante para compartir una misma perspectiva.
Como equipo técnico estatal, observamos que en los jardines de niños bidocentes,
tridocentes, y de organización completa tratan de integrarse como equipo de trabajo,
comparten experiencias y se apoyan. En algunos casos, sobre todo en los de
organización completa y tridocente en donde se involucraron los supervisores y asesores
de zona, las comentarios elaborados por los equipos de trabajo sobre los problemas
sentidos en el ámbito del aula provocaron la reflexión con respecto a los contenidos, el
sentido y las formas de asesoría que se da en la zona escolar.
En cuanto al ámbito de la escuela y en el de las relaciones que se establecen con las

familias de los niños y niñas, se reducían las reflexiones y de manera pronta emitían las
conclusiones, observando que su permanencia en los jardines de niños, les ha permitido
identificarse con las comunidades y considerar haber obteniendo el reconocimiento de los
padres de familia con respecto al trabajo que se realiza en el escuela.
Como un rasgo de la mayoría de las docentes, se caracterizan por manifestar

responsabilidad en cuanto a hacer lo mejor posible su trabajo, en asistencia,
puntualidad y cumplir con lo que les solicitan.
II Las opiniones de los niños
1. Lo que más les gusta sobre las actividades que realizan Frecuencias
A B C D
Relacionados con el juego
39 6* 12* 17*
• Jugar (en los juegos: el arenero y chapoteadero, con amigos, durante
el recreo, con diferentes materiales y juegos tradicionales).
Habilidades motrices
5 12* X 33*
• Recortar dibujar, modelar, iluminar y pegar.
Relacionado con la lengua oral, lectura y escritura
• Hacer letras, leer, leer cuentos, escribir, trabajar con libreta, trabajar 30 2* 13* 21*
con el libro de lectura, hacer tarea y estudiar.
Matemáticas
• Construir, armar rompecabezas, trabajar con el libro de matemáticas, 3 X 2 3

MAJE, contar números.
Educación física (activación) 3 2*
Trabajos en equipos y áreas
11 3 11*
• Proyectos, elaboración de diferentes trabajos, hacer adornos para el
salón, hacer lo de navidad.
Música y expresión corporal
4 X 5* X
• Cantar, bailar y hacer títeres
Convivencia (convivir, recreo) 2 2* X
Actividades de rutina (asistencia, fecha y calendario) 2 2*
( *) Nos refiere a jardines de niños de la modalidad de preescolar indígena

(X) Opinión expresada en 1-4 jardines de niños , sin número de frecuencia.
(m) Opinión expresada pero en una minoría
2. Lo que más les gusta sobre lo que aprenden Frecuencias
A B C D
Valores y normas
• Respetar a los compañeros, compartir, respetar a los otros, no 14 X 2*

golpear a los amigos.
Habilidades motrices
• Pintar, recortar, iluminar, modelar, dibujar, pegar, bailar, brincar, 17 12* 19* 36*
correr y actividades gráficas.
Relacionado con la lengua oral, lectura y escrita
• Escribir y hacer letras, leer, leeer cuentos, conocer su nombre, 41 3* 17* 35*
trabajar en la libreta, vocales, hacer tarea, estudiar y abecedario.
Relacionados con matemáticas
• Contar y hacer números, conocer figuras, armar rompecabezas, 27 X 9* 11*

sumar, restar y los colores.
Trabajar
• En equipos, áreas (proyectos) 2 2 4*

• Trabajar (trabajos) 2 1*
Música (cantos, canciones y sonidos) 3 5* 5* 12*

• Con amigos 4 X
• Con diferentes materiales 3 X
• jugar X X 14*
Educación física (activación) 2
Hacer
• Todo lo que dice la maestra 1

• Lo que hace la maestra 1
• Mi familia 1
• Honores (símbolos patrios, y cantar a la bandera) X X 1
• Títeres 1
• experimentos 1
Higiene 1
1*
• Lavarme los dientes 1
• Separar basura
3. Lo que más les gusta sobre lo que aprenden Frecuencias
A B C D
1 1
• Obedecer 1
• Ayudar en casa
• Elegir material 1
• Información 1
• Ser niño bueno 1
4. Lo que más les gusta sobre la relación y trato de la maestra Frecuencias

A B C D
Formas de ser (actitudes)
• Buen trato (da cariño, es alegre, que ríe, canta, no me regaña, no 21 3* 4* 4*

te enojas, nos pone atención, da afecto).
• Todo 2
• Es buena 2*
• Es buena conmigo (no nos castiga como en la primaria, te sientas 2* 12*
con nosotros)
Actividades que realiza con los niños
• Pone muchas actividades para trabajar y para tarea, que da 1 5* 4*

trabajos.
• Que lee cuentos, hace educación física, ayuda en los trabajos, 36 9* 13
juega con los niños, nos enseña a jugar, hace dibujos, da premios,
adorna el salón, cantamos, pone sellos, nos deja ir al baño, que
enseña y como enseña, nos da recreo.
Relación con la familia
• Visita mi casa 1*
5. Lo que más les gusta sobre la convivencia entre niños Frecuencias

A B C D
• Tengo más amigos 11 1* 17*

• Jugar con compañeros 7 7 1*
• Jugar con las niñas 3*
• Jugar con los niños 2*
• Aprendo juegos (con el otro) 4
• Luchas 1
Formas de trabajo
• Trabajo en equipo 6
Buena convivencia
2*
• Comer en el COPUSI (cocinas populares)
Contento, “bien a gusto” 4
6. Lo que más les gusta sobre las características del plantel Frecuencias
A B C D
Áreas externas
• Los juegos 5 X
• Columpios y resbaladillas 6* 12
• Pintados en el piso (figuras del patio) 1 1
• El arenero, casita 1
Aula
• Que cambiaron la puerta
1
• Mi salón (ambiente favorable) 1 7*
• Cuando está adornada 1*
• Que está pintada
• Distribución de áreas en el aula (material) 7 X
• Plantas y flores 3*
• Que está limpia 1
7. Lo que les gustaría aprender Frecuencias

A B C D
Actividades
• Ser doctor, contador y manejar helicópteros
2 1
• Dibujar, recortar, iluminar sin salirme de la raya 7 2 X
• Hacer bien educación física 1
• Cantar 1
• Jugar 2
Relacionada con la lengua oral, lectura y escritura

• Hacer casas, leer, escribir, estudiar, leer más cuentos, abecedario
24 5 4*
y platicar.
Matemáticas
• Contar con números, sumar, medir, material para armar.
3 1*
Otros
• Aprendizajes para la primaria
20
• Portarme bien 2
• Regar las plantas 1
• Conocimientos generales (información) 5
• Cosas bonitas 1
• Trabajar más
• Hacer ejercicio 2
• Trabajar con títeres 1
1

8. Lo que menos les gusta sobre las actividades que realizan Frecuencias
A B C D
• Jugar fútbol
1*
• Jugar con el dado grande 1
Actividades motrices
• Usar resistol, pegar sopa, pintura, plastilina (porque se ensucian)
1 1* 1* 3*
• Bailar 2
• Recortar, dibujar, colorear 1 2* 2
• Salir a formarse y hacer educación física (cuando hace frío o 1* X
cuando hace calor)
• Hacer bolitas de papel 1*
Relacionado con la lengua oral, lectura y escritura

• Hacer letras
1* 1*
• Pasar a leer 3*
• Hacer tareas X 1*
• Pasar al pizarrón 1*
Matemáticas
• Hacer cuentas
1*
• Armar figuras del cuerpo 1
“Trabajar”
• Trabajar mucho porque se cansan
3 X
• Trabajar en el salón m
• Con letras 1
Areas externas
• No se puede correr
1
• Arenero ( porque se ensucian) 1
Otros
• Honores a la bandera 1
• Amarrarse los zapatos 1
• Cantar 1
• Pasar al pizarrón 1
• Cuando no hago nada
• Es poco recreo 1
• Lonchar X
X
9. Lo que menos les gusta sobre lo que aprenden Frecuencias
A B C D
Matemáticas
• Figuras geométricas
1*
• Números 2*
Otros
• Me interrumpen cuando estoy haciendo letras (letras) 1* 1
• No hacer bien la tarea X
• Los libros 1*
• Las canciones 1
10. Lo que menos les gusta sobre la relación y trato de la maestra Frecuencias
A B C D
Formas de ser
•
Que les hable con voz fuerte (voz alta)
X X
•
Que regaña (regañas) X 6
•
Falta de afecto 1*
•
Me rompen la libreta y no dice nada 1
• Juega poco 12
Formas de trabajo
•
Me pides más ejercicios después de que termine
1
•
Mal porque no trabajo 1*
•
No hago la tarea 1*
• Que nos deja solos en el salón X
Reglamento
• Que pida la bata X
11. Lo que menos les gusta sobre la convivencia entre niños Frecuencias
A B C D
Agresividad
• Física y verbal, entre compañeros, se observan golpes,
21 2* 10*
empujones, se acusan entre ellos, pelean, pegan, les avientan
arena cuando están en el arenero.
En el juego
1
• Los otros niños no lo dejan jugar.
1
• Niños jugando bici 1*
• No tener amigos
En el trabajo.
• Interferencia en el trabajo y travesuras (falta de respeto en los 2* 6
trabajos y materia
• “que mis amigos se portan mal (hablar y no respetar). 1*
• “no me prestan material” X
12. Lo que menos les gusta sobre las características del plantel Frecuencias
A B C D
Poco espacio
• Es pequeño y no se puede jugar (patio)
X 2*
• El aula (casa prestada) 3
Juegos
• A veces no les toca subirse a los juegos
X
• No hay pasto en las áreas de juego (lastimarse) 4 2*
• No tiene juegos
Baños
• Sucios y no sirven 2 3*
Aula
• Mesa sucia y rayada
X
• Los pisos porque está resbaloso, sucio, está roto y se caen. X 1*
• Cuando está sucio 3 X
Áreas externas
• Arenero
2
• Alberca sin agua 1
Piedras en el jardín y el pasto. Basura, lodo 1*
Contexto
• Aire porque trae basura
1*
13. Otras Frecuencias

A B C D
• Cuando me caigo 1
• Encontrar la puerta cerrada (impuntualidad) 1
• Escaleras del patio 1

CONCLUSIONES
Una vez sistematizada las opiniones de las niñas y niños, se observa que los rasgos más
valorados por ellos son:
• Lo relacionado con los juegos, las habilidades motrices, la lengua oral, lectura y
escritura, las matemáticas y la música que se manifiestan en todos los tipos de
organización y modalidades de servicio. Todo parece que en las escuelas que
participan en la evaluación interna centran sus actividades en estos aspectos,
aunque preescolar general se identifican además otro tipo de actividades, tales
como: realizar experimentos, el trabajo en equipo (áreas) y los Honores a la
Bandera.
• En relación al trato de la maestra, se revela un buen trato, una buena relación y el
aprecio hacia la educadora; encontrando rasgos positivos en las actividades que
realizan con ella. Entre lo que mencionan como negativo es el regaño y que les
hable con voz fuerte.
• En la mayoría de las escuelas al analizar el rubro de convivencia entre niños, se
menciona el juego como espacio para hacer amigos, aprender de los otros y el
trabajo en equipos; pero también mencionan con una alta frecuencia la agresividad
ya sea física o verbal que existe entre ellos. En el caso de una escuela unitaria de
la modalidad indígena existe una marcada separación entre niñas y niños,
especificando con quiénes sí les gusta convivir (cada quien con su mismo género),
pareciera ser que esta conducta es parte de la cultura de la comunidad.
• Lo que menos les gusta de las características físicas del plantel es el espacio
reducido tanto en el aula como en el exterior del jardín de niños, o el estado en
que se encuentran los servicios, en especial del baño o que no cuenten con juegos
y materiales.
En general, se puede decir que las respuestas de las niñas y niños dependió de la forma
en que se plantearon las preguntas, que sólo en una minoría generaron respuestas
cerradas. En la mayoría de los casos sorprendieron a las educadoras la forma abierta en
que los niños expresaron sus opiniones; encontrándose ante situaciones de las cuales no
habían contemplado como un problema de la escuela (agresión física y verbal entre
niños). Además, les permitió analizar la coincidencia de algunos comentarios con las
expectativas de las madres y padres de familia con respecto al jardín de niños.
III Las opiniones de las madres y los padres de familia.
OPINIONES SOBRE RASGOS POSITIVOS QUE IDENTIFICAN LAS FAMILIAS EN EL PLANTEL

Formas de trabajo de la educadora Frecuencias
A B C D
Actitudes profesionales:
• Tiene disposición y profesionalismo, “le echa ganas” 5 3(*)
• Dedicación, desempeño, nivel de preparación 10 9 3
(M)
• Responsabilidad (asistencia y puntualidad) (M) 3 3
5(*)
Habilidades docentes:
• Organización (M)
• Enseña, explica bien 5(*) 8(*) 4
7(*)
• Atención personal 2
• Formas de enseñanza (no se especifica) 1
Estrategias:
• Juega y canta con los niños 1 2 4
1(*)
• Pone muchas actividades diferentes para trabajar 1 2 3
• Favorece la socialización 2
• Los niños aprenden, se divierten, juegan y conviven con sus (X)
compañeros
• Involucra a los padres en actividades para aprender y mejorar la 10 1 21 11
relación con sus hijos (M)
(*) opiniones de preescolar indígena, (M) no se tienen frecuencias pero fue mayoría en
una escuela, (X) no se tienen frecuencias pero se mencionó en una escuela.
Relación y trato de la maestra con las(os) alumnas(os) Frecuencias
A B C D
• Les pone atención porque son pocos 11 (X)
• Los atiende, comprende, tiene paciencia y motiva 8 15 24 8
(M) 5(*) 16(*)
(X)
• Apoyo para integrar a los niños en el grupo 1
• Afectuosa, respetuosa y los hace sentir bien 4 2
(X)
• Dedicada, buen trato y cuidado a los niños 5 11(*) 2 4
1(*) (X)
• Buena relación, convivencia y comunicación (escucha y platica (M) 3 (X)
con los niños) 5(*)
• Tiene carácter, es enérgica, estricta, exigente 1 39 5(*)
(X)
una escuela, (X) no se tienen frecuencias pero se mencionó en una o dos escuelas.

Aprendizajes de las(os) alumnas(os) Frecuencias
A B C D
• Es bueno, adecuado porque se observa el avance, cambio de 30 9
sus hijos
• Despiertan su inteligencia 1
Conocimientos:
• Lectura y escritura (nombre, palabras, vocales, sonidos, trazos, 4 14 46 1
copiado, ubicación en el cuaderno) (M) 8(*) (X)
5(*)
• Números y hacer cuentas 4 4 3 2(*)
(X)
• Colores 3 4 5 1(*)
(X)
• Tradiciones 1
• Conocimientos necesarios para la primaria 9 6 1
Competencias motrices:
• Bailar, marchar, hacer ejercicios, conocer su cuerpo 2
1(*)
• Pegar, modelar, recortar, iluminar, dibujar 1 13 14 8(*)
9(*) (X)
Competencias sociales:
• Expresión oral (“platica de todo”, hace preguntas, se expresa 3 10 10 1
mejor) (X)
• Cantar y jugar 1 11 5 3(*)
3(*) (X)
• Socialización (convivencia, relación n-n, superar timidez, 5 26 29 3
trabajar en conjunto) (M) 7(*) (X)
• Autonomía y seguridad 4 4
1(*)
Valores:
• Respeto, orden, tolerancia, cooperación (M) 3 1
(X)
• Hábitos (limpieza, orden, puntualidad, responsabilidad) (M) 1 8
• Hacer tareas (M)
• Que se atiendan a los niños con NEE 1
Relación y trato de la educadora/directora con las familias Frecuencias
A B C D
Comunicación:
• Buena relación, excelente (felicitaciones) (M) 2
• Es respetuosa, escucha y se puede hablar con ella (mucha 3 6(*) 2 (X)
comunicación)
Actitudes:
• Amable, cordial y sincera 10(*) 5
(X)
• Disposición e interés 6
Actividades:
• Convive (acompaña en las excursiones) 7(*)
• Trabaja con el comité y toma en cuenta a los padres para 1
realizar las actividades 1(*)
• Busca diferentes alternativas para hacer responsables a los 8(*)
padres (motiva) (X)
• Soluciona problemas dentro y fuera de la escuela 1
Organización general de la escuela Frecuencias
A B C D
En relación con las actividades:
• Tienen un buen plan de trabajo y todas las actividades 1 1
planeadas se llevan a cabo
• Buena, por las formas de llevar a cabo las actividades, 15
reuniones y reglamentos (M)
En relación con el clima de trabajo:
• Trabajan de manera honesta y en equipo 3 1
1(*)
• Reconocimiento al esfuerzo de la directora (X)
En relación con el servicio:
• El horario es suficiente 11
• Hay cuidado y vigilancia de los alumnos 7(*)
• No son muy frecuentes los eventos a que se citan a los papás 2
• Tiene prestigio la escuela 6
• Mejor desempeño que en CONAFE 3
Recursos materiales e infraestructura Frecuencias
A B C D
Infraestructura:
• Cambios y arreglos al plantel en general, se ha mejorado el (X) (X)
aspecto físico, la escuela está en buenas condiciones
(instalaciones y mobiliario)
• Las instalaciones son seguras 2
• Está cerca 10 2
• Tiene salones separados 1
• Tiene áreas verdes y murales 9(*)
• Tiene buen espacio para que los niños jueguen (X)
Materiales:
• Tienen buenos materiales para que los niños aprendan 1
• Piden el material justo que los niños necesitan 1
(*) opiniones de preescolar indígena, (X) no se tienen frecuencias pero se mencionó en
una o más escuelas.
OPINIONES SOBRE PROBLEMAS QUE IDENTIFICAN LAS FAMILIAS EN EL PLANTEL

Formas de trabajo de la educadora Frecuencias
A B C D
Actitudes profesionales:
• A veces es descuidada en cuanto a los trabajos de los niños 1
• Participa poco en matrogimnasia y en activación (m)
Estrategias:
• Es necesario introducir aprendizajes formales en las actividades 15
diarias
• Se necesitan más visitas a la comunidad y excursiones 2 1
• No se integra suficientemente a los padres en el proceso 1 2
educativo (juegos con padres e hijos)
• Sienta a los niños en la alfombra 1
Tareas:
• Dejan mucha tarea 2
• Dejan poca tarea para los alumnos (aumentar tareas) (m) 1(*) 2
• Las tareas están destinadas a los padres 1
• Debe mejorar su letra en las tareas solicitadas por escrito (en la 4
libreta, porque los papás no le entienden)
(*) opiniones de preescolar indígena, (m) no se tienen frecuencias pero fue minoría en una
escuela.

Relación y trato de la maestra con las(os) alumnas(os) Frecuencias
A B C D
• Son muchos niños y no los pueden cuidar bien 1
(m)
• Mayor dinamismo 1
• En algunas ocasiones, levanta la voz demasiado, “es gritona” 1 3
• Consiente mucho a los niños 5
• No les llama la atención, ni da la “queja” a los padres cuando 2
los niños se pelean
• Necesita más calma y ser “pareja” con todos 3
• Le falta más atención y convivencia con mi hijo 2
(m) no se tienen frecuencias pero fue minoría en una escuela.

Aprendizajes de las(os) alumnos Frecuencias
A B C D
• No se nota diferencia entre lo que aprenden los alumnos de 1
segundo y lo que aprenden los de tercero
• Los niños que no cursan segundo atrasan a los otros 1
Sobre los conocimientos “formales”:
• “Regular” por la falta de aprendizajes formales (leer y escribir) y 2
solicitan cambio en planes y programas
• “Deberían dedicarse más a enseñar a leer y escribir”, aprender 1 3
a leer y escribir más rápido (mayor apoyo, énfasis en la (M) 1(*)
convencionalidad)
• Apoyar la enseñanza de la lectura, la escritura y “operaciones 16 17 34 18
matemáticas” 8(*)
Conocimientos que la escuela debe favorecer:
• Computación (m) 2 2 1
• Inglés 1 8 3 4
(m)
• Ciencia 1
• Colores 3 3
• Culturas de Hidalgo 1
• Conocimientos útiles (conocimientos generales, fechas cívicas) 2 2
• Faltan “conocimientos adelantados” para ingresar a la primaria 7
• Música, cantos, bailes, poesías, juegos, cuentos 11 2(*)
1(*)
• No saben cantos, ni juegos 1
Competencias motrices:
• Trabajos manuales 2
• Dibujar 1
• Incluir un deporte 1
Competencias sociales:
• Socialización (convivencia) 3 11 3
• Independiente 2
Valores:
• Respeto, orden, tolerancia, cooperación, “más obedientes”, “que 17
no haga travesuras”, “educado”
• Hábitos (limpieza, orden, puntualidad, responsabilidad, “que 8
haga solo las cosas”, “que estudie”)
una escuela, (m) no se tienen frecuencias pero fue minoría en una escuela.

Relación y trato de la educadora/directora con las familias Frecuencias
A B C D
Comunicación:
• No existe comunicación, se necesita mayor acercamiento y trato (m) (X)
más continuo
• Los padres no reciben suficiente información sobre el desarrollo 5 4 1
del niño, cómo trabaja la escuela y cómo ayudar a sus hijos
Actitudes:
• Mayor amabilidad de las maestras 1
• “Repiten las cosas y si se les reclama, se molestan” 1
• No es enérgica con los padres que no cumplen 3 1
(X)
• Se da preferencia a los padres que tienen más recursos 1
económicos
• Buscan a los padres cuando les conviene 1
• Es muy seria 1
Actividades:
• Se hacen pocas matrogimnasias 1
• No enseña cómo hacer manualidades 1
(m) no se tienen frecuencias pero fue minoría en una escuela, (X) no se tienen
frecuencias pero se mencionó en una escuela.

Organización general de la escuela Frecuencias
A B C D
En relación con las actividades escolares:
• Detectar a niños “pegalones” 1
• Realizar más actividades en que se involucre a los padres 3
• De algunas actividades y/o compra de materiales (costosos) se 3 1
avisa de improviso
• Se “avisa verbalmente” para convocar a juntas (no todos se 2
enteran)
• Reuniones “más rápidas” y reducir su número 2
• Llevar continuidad de acuerdos y/o actividades propuestas 5
• Que los cursos para maestras sean fuera del horario de clases 2
En relación con el servicio:
• No todos los niños llevan uniforme 1 1
• Se admite la impuntualidad en los niños y por ello las clases 1 1 6
dan inicio tarde
• El horario de trabajo es corto 2
• En ocasiones se piden muchas cooperaciones (eventos, aseo, 1 1
materiales)
• Las maestras reciben cooperaciones de padres de familia 1
• No se ha invitado a todas las madres de la comunidad para que *
lleven a sus hijos a la escuela
• Falta otra maestra, la directora, un maestro de educación física 2 7
En relación con la seguridad de los niños:
• Mayor vigilancia a la hora del recreo, en el área de juegos y en 3 5
la puerta a la salida (X)
• No se entrega a los niños en el salón 2
• La reja está abierta de manera permanente, a veces está 1 2
abierto y los niños se salen
• Entran vendedores ambulantes al plantel 1
• Falta seguridad en el entorno del plantel 1
• En las salidas fuera de la escuela no siempre llevan vigilancia 1
de la presidencia municipal
• Los del sector salud dejan su basura, jeringas y otros materiales (X)
de curación al alcance los niños (en un espacio de la escuela
está el dispensario médico de la comunidad)
En relación con los padres de familia:
• No se toma en cuenta a todos los padres de familia en las 2 (X)
decisiones de los comités y en otros acuerdos
• No se obliga a los padres de familia a asistir a los eventos y 1 1
pagar sus cuotas
• No todos los padres participan y trabajan “parejos”, “dejan solo 3(*) 1(*) (X)
al comité” (X)(*)
• Poca participación de padres en acuerdos para convivios y 1
cooperaciones
• Los padres no asisten a reuniones y otras actividades de la 3 3
escuela porque trabajan
• No hay tolerancia de tiempo para recibir las cooperaciones 1 1
• No se informa del corte de caja de la mesa directiva en detalle 2
• Vendimias (X)
• No se participa con las otras escuelas en los desfiles 1
• Que las madres hagan el aseo (sugerencia) 2(*)
una escuela.
Recursos materiales e infraestructura Frecuencias
A B C D
Edificio:
• Falta mejorar la escuela (mantenimiento de instalación eléctrica, (m) 15(*) 6
hidráulica, pisos, banquetas, pintura de salones, bardas y 1(*)
juegos) y concluir la construcción de otra aula (X)
• Faltan aulas, canchas, salón didáctico, bodega, aula de 2 1 4 1
computación, cercar completamente la escuela
• Se necesitan techos de concreto en las aulas 2(*)
• Falta espacio para reuniones (m)
• No hay murales (X)
• Se necesita más terreno 2(*)
• La parte exterior de la escuela está sucia 1
• Se necesita una cooperativa porque los niños no desayunan y 1
un huerto para obtener dinero para la escuela
Áreas Verdes:
• Faltan o hay que mejorar las áreas verdes y espacios de 5(*) 3 11
sombra
• Quitar llantas porque anidan culebras 4
• Espacios de juegos (insuficiente) (M)
• Poner o aumentar los juegos infantiles 15(*) 5
1(*)
• Los juegos son peligrosos (columpios) (M) 1
• El piso del patio es peligroso (tepetate) 1
Materiales:
• En las aulas falta material didáctico, biblioteca, pizarrones, 3 1
computadora 1(*)
(X)
• Faltan muebles y accesorios 5
• Piden mucho material 1 1(*)
• Falta de apoyo de otras instancias para el mantenimiento de la (X)
escuela y obtención de recursos
una escuela, (m) no se tienen frecuencias pero fue minoría en una escuela, (X) no se
tienen frecuencias pero se mencionó en una o dos escuelas.
PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LAS ACTIVIDADES ESCOLARES

Trabajo en el aula Frecuencias
A B C D
• Matrogimnasias (X) 7 11
• Libro de juegos y actividades 9
• Trabajos conjuntos con papás y niños (X)
una escuela.

Apoyo en el ambiente familiar para mejorar la atención Frecuencias
educativa de las (os) niñas (os)
A B C D
• Apoyan con tareas y preguntan a los niños sobre lo que hacen 6 1
en la escuela (X) 9(*)
• Reuniones de información sobre el aprendizaje de sus hijos 1
• Faltan orientaciones psicológicas (X)
una escuela.
Apoyo a los alumnos (as) que presentan dificultades de Frecuencias
aprendizaje
A B C D
• Reuniones de integración educativa (X)
(X) no se tienen frecuencias pero se mencionó en una escuela.

Necesidades materiales y financieras de la escuela Frecuencias
A B C D
• Faenas (cada dos meses) 2
(X)
• Cooperaciones 2
• Aportan materiales (didácticos) 43(*) 50(*) 9(*)
una escuela.

Eventos especiales Frecuencias
A B C D
• Excursiones 1 (X)
• Desfiles 20(*) 4 14(
*)
• Convivios 4 3
14(
*)
• Pastorelas 1 4
• Campañas 1
• Clausuras 44(*)
• Demostraciones de bailes 20(*)
• Concursos (dibujo, poesía, conocimientos) 29(
*)
una escuela.

Otros aspectos Frecuencias
A B C D
• Trabajos manuales para los niños y la casa 3
• Honores a la bandera 1
• Los dejan diario puntualmente 50(*) 12(
*)
(*) opiniones de preescolar indígena.
CONCLUSIONES.
• Entre los rasgos positivos que las madres y padres de familia identifican en el
trabajo de las educadoras, está el que se les involucre en las actividades
educativas, porque les permite mejorar la relación con sus hijos y comprender su
proceso de desarrollo; esto es una característica que se distingue en los diferentes
tipos de escuela de preescolar general, en tanto que en dos jardines de niños,
también de preescolar general, el que no sea así se identifica como problema.
• El que se deje poca tarea o mucha tarea son problemas que se identifican en las
diferentes escuelas, aunque no especifican el tipo de tarea a que se refieren.
• En todos los tipos de escuela de las dos modalidades, las familias observan una
relación donde la educadora atiende, comprende, motiva, tiene paciencia y cuida
bien de los niños; llama la atención que en los jardines de preescolar general es un
rasgo positivo el que la docente tenga carácter, sea enérgica y exigente.
• En el mismo rubro, en las escuelas bidocentes y unitarias de preescolar general es
un rasgo positivo que haya pocos niños porque se pueden atender mejor y en las
de organización completa, coinciden con los problemas expresados por las
educadoras cuando ambos informantes hablan de que son muchos.
• Los aprendizajes de los alumnos y alumnas que reconocen son favorecidos por la
escuela, se centran principalmente en la adquisición de la lectura y la escritura, las
competencias sociales y formación de hábitos y valores; el primero, en todos los
tipos y modalidades del servicio, los otros se manifiestan con mayor frecuencia en
preescolar general. En preescolar indígena según la opinión de los padres, se
privilegia el desarrollo de habilidades manuales para recortar, pegar, iluminar, etc.
• Es contradictorio encontrar que al mismo tiempo, el aprendizaje de la lectura y
escritura lo ven como problema cuando dicen que faltan “aprendizajes formales” y
que “deberían dedicarse más a enseñar a leer y a escribir”, opinión predominante
en las diferentes escuelas de preescolar general, pero que también se encuentra
en un bidocente y un unitario de preescolar indígena.
• Las opiniones sobre la relación y trato de la directora y la educadora con las
familias se conjuntaron en los cuadros de registro, ya que en la mayoría de las
escuelas que participaron no hay directora efectiva. Se distingue como “buena
relación y comunicación”, “es amable y motiva a los padres con diferentes
alternativas”. Sin embargo la mayor frecuencia se registró en la problemática sobre
que no se recibe suficiente información sobre el desarrollo del niño y cómo trabaja
la escuela, al igual que “no es enérgica con los padres que no cumplen”;
cuestiones todas que se enunciaron sólo en preescolar general, ya que en
preescolar indígena no se expresaron opiniones al respecto.
• En casi todos los guiones de entrevista se incluyó alguna pregunta sobre lo que les
gusta y no les gusta de la escuela, las respuestas tuvieron que ver sobre todo con
la organización general, donde se distingue como buena por la forma de llevar a
cabo las actividades y los reglamentos, además de que se reconoce el trabajo en
equipo y “honesto”, la mayor frecuencia se registró en las escuelas de
organización completa; en preescolar indígena se da mayor relevancia al cuidado
y vigilancia de los alumnos. Sin embargo, fue en los problemas donde se
concentraron la mayor diversidad de respuestas, destacándose las relacionadas
con los padres de familia, sobre su participación, la organización de los comités y
las cooperaciones que se dan.
• En la organización general de la escuela se incluyeron las respuestas donde se
mencionan aspectos como el prestigio y mejor desempeño que CONAFE, que
expresaron en una escuela unitaria y una tridocente de preescolar general, aunque
en esta última también se dijo que “está cerca”, opiniones que se pueden asumir
como razones para elegir esta escuela para sus hijos.
• En las opiniones sobre recursos materiales e infraestructura, también se identifican
más problemas que rasgos positivos, mencionando entre estos últimos, en
preescolar general, que la escuela y los materiales están en buenas condiciones,
en preescolar indígena las opiniones vertidas fueron sobre las áreas verdes y los
murales. Entre los problemas destacan las necesidades de construcción y
mantenimiento del edificio, las instalaciones y las áreas verdes, en todas las
escuelas.
• Hay una opinión en una escuela unitaria de preescolar general en que se
recomienda quitar las llantas del patio porque ”anidan las culebras”, lo cual debe
abrir la reflexión sobre los supuestos de lo que debería ser el jardín de niños o bien
cómo debe lucir, sin considerar las características del contexto.
Las preguntas elaboradas por los equipos, parecen estar determinadas por la información
que las maestras consideraban necesaria para reafirmar los supuestos que ellas tenían
en cuanto a las relaciones con los padres de familia, más que para indagar sobre las
causas que dan origen a los problemas detectados.
En las escuelas de preescolar general no se realizó una pregunta específica con respecto
a la participación de las familias en las actividades escolares, sin embargo, en las
opiniones vertidas se observa mayor frecuencia en las de trabajo en el aula y en los
eventos especiales, mientras que sólo en una escuela de organización completa, se
menciona sin registrar la frecuencia, el apoyo a los alumnos y alumnas que presentan
dificultades de aprendizaje.
En los centros de preescolar indígena, ante pregunta expresa, hay mayoría en los eventos
especiales y en las necesidades materiales y financieras de la escuela, presentándose en
otros aspectos las opiniones que consideran que su participación es la presencia diaria en
la escuela al dejar a sus hijos puntualmente, criterio de una escuela unitaria y una
bidocente. En las actividades de apoyo en el ambiente familiar y para los alumnos y
alumnas que presentan dificultades de aprendizaje, no se dio ninguna respuesta.
De los comentarios del personal docente y directivo de todas las escuelas, se encuentra
una coincidencia entre las respuestas que mencionaron los padres de familia en las
entrevistas y las actividades en que participaron; aún y cuando en relación con las
cooperaciones las maestras hablan de la dificultad para que los padres aporten, éstos
apenas si lo mencionan como problema en algunas escuelas.
Las reflexiones que provocaron las opiniones de madres y padres de familia en el

personal docente y directivo de los planteles, en general se consideraron favorables y
satisfactorias en relación con el aprendizaje de los niños y al trabajo de la educadora,
algunas de éstas fueron:
• “Fue satisfactorio conocer lo que piensan porque nos motiva a mejorar las
actividades y al reflexionar sobre las observaciones, se identifica lo que es
necesario corregir”.
• En las escuelas de organización completa, las opiniones confirmaron la imagen de
reconocimiento que se tiene, mientras que en algunas escuelas unitarias no
esperaban esas respuestas favorables, pues suponían cierta indiferencia o
inconformidad de los padres por los cambios de docentes.
• Permitió identificar los diferentes puntos de vista de padres y madres de familia y
de maestras, “mientras ellos buscan opciones para participar, nosotros lo vemos
como problema”.
• La presión de los padres de familia por las exigencias de la primaria ocasionó en
algunos equipos de docentes reflexionar sobre la misión del preescolar, “¿qué
esperan?, ¿el éxito o fracaso de los niños en la primaria depende de nosotros?”.
• Si bien los padres reconocen cambios de actitudes en sus hijos, suponen que el
preescolar debe formar más a los niños en el respeto, la obediencia, etc.,
contradicción que no alcanzan a explicarse las docentes. También les llama la
atención las altas frecuencias sobre la falta de “conocimientos formales”,
llevándoles a cuestionarse sobre la entrevista inicial donde los padres hablan de
autonomía y seguridad y ahora esperan el aprendizaje convencional de la lengua
escrita
• En general, se reconoce que las opiniones recabadas no aportaron toda la
información que se esperaba y muy particularmente, en dos escuelas de
organización completa se sintieron decepcionadas por la poca participación, pues
consideraban esta participación y relación con los padres de familia como una de
sus fortalezas.
CAPÍTULO IV. RFLEXIONES GENERALES DEL EQUIPO TÉCNICO SOBRE EL
PROCESO DE EVALUACIÓN INTERNA.
1. Logros.
La integración del grupo técnico estatal, ha puesto de manifiesto la riqueza que

representa la coordinación de un trabajo en equipo para alcanzar los objetivos
propuestos de la mejor manera, misma situación que hemos observado en los
jardines de niños para el desarrollo de las actividades, en la distribución de tareas
y en la elaboración de conclusiones.
En el proceso de evaluación interna de los planteles con un sentido de indagación

a nivel exploratorio, se ha logrado sensibilizar a las educadoras y directivos en
una participación realmente voluntaria, confirmando la disposición que caracteriza
al nivel y reconociendo el nivel de compromiso del personal de las escuelas por
mejorar sus prácticas; pero también, descubrir sus limitantes para involucrarse en
acciones de gestión escolar para generar cambios en las escuelas y mejorar los
aprendizajes de los alumnos.
Valorar la resignificación de las funciones de asesoría con los Departamentos y

compartirlo con los equipos técnicos se encuentra en proceso, y consideramos se
verá enriquecido con las experiencias que se tienen básicamente en preescolar
general, en donde se involucran supervisores y asesores; y apoyando a preescolar
indígena para su desarrollo.
En la necesidad de recuperar por escrito las reflexiones y opiniones de los

docentes y directivos, se logra la posibilidad de mostrar las diferentes perspectivas
de las problemáticas y de remitirse a ellas para profundizar, analizar, encontrar
diferencias, congruencias, recurrencias y ausencias que facilitan la elaboración de
conclusiones.
2. Dificultades
Las dificultades que se han encontrado en el proceso, pueden identificarse en tres

rubros:
El primero de ellos, relacionado con el equipo técnico estatal para coordinar el
tiempo suficiente para reuniones, ya que existen compromisos previamente
establecidos al interior con cada uno de los Departamentos. A esta misma
problemática se enfrentan los jardines de niños participantes, con programaciones
de zona y sector escolar que implican compromisos y responsabilidades para el
personal, reduciendo los tiempos para realizar las actividades propuestas a las
escuelas en función de entregar resultados para la siguiente reunión en México.
Otra de las dificultades que al inicio de la evaluación interna de los planteles se

presentó, fue la resistencia de dos jardines de niños (de preescolar general y de
preescolar indígena) así como los movimientos del personal en jardines de niños
unitarios, que motivó a realizar un ajuste en la selección de escuelas y la
realización de más de una reunión para sensibilizar e invitar al personal.
V USO DEL TIEMPO EN EL SALÓN DE CLASES
Clasificación de Actividades
Actividades realizadas durante el período de Argumentos

una semana
a) Actividades de enseñanza
• Proyecto (*) - “actividades que llevan un proceso, tienen
• Matemáticas un propósito educativo y experiencias de
• Lectura y escritura (*) aprendizaje”
• Ejercicios previos a la lecto escritura - “responden a un programa”.
(EPLE) - “contempla el desarrollo del niño”
• Música -“se pretende un objetivo
• Educación física educativo...estrategias educativas...porque
se cumple un programa para tal fin”
• Asamblea, conversación - actividades que se encuentran
• Ceremonia cívica contempladas en el libro de bloques
• Activación
• Saludo, despedida, aseo, fecha, pase - “es la parte central de la metodología
de lista, calendario de tiempo. (programa)
• Campaña, cuidado del agua
• Creación de cuentos (*)
• Descripción y exposición (*)
• Escenificación (*)
b) Actividades complementarias
• Honores - “ son actividades de rutina”.
• Activación - “se manejan diariamente, tienen un
• Saludo, fecha, pase de lista y registro propósito de...hábito”
del clima (*) - “se manejan a diario. De acuerdo al
• Revisión de aseo y lavado de manos, Programa, hay que manejarlas para favorecer
levantar basura. la ubicación espacio-temporal”.
• Lunch, entrega de desayunos. - “Son actividades de rutina, que como lo
• Recreo dice su nombre, complementa, refuerza lo
• Lectura de cuentos (*) que el niño aprende en el hogar y en la
escuela”.
• Relajación.
- “los niños ya traen estas habilidades...yo
• Asamblea y despedida
sólo voy a complementar su desarrollo”.
• Campaña “No violencia” - “actividades de rutina, no pensamos en
• Bienvenida a los libros estrategias...bueno sí, pero no con la misma
• Ensayo para festival formalidad”
• Matrogimnasia - “..como propósito para reafirmar hábitos”.
• Libros de juegos y actividades - es un medio, apoyo para las actividades de
• Jardinería enseñanza
• Poner y revisar tareas (*)
• Actividades gráfico plásticas (*)
• Educación Física
• Música (cantos y juegos) (*)
• Lectura y escritura
c) Interrupciones
• Recepción y entrega de desayunos
• Atención a padres de familia y otro tipo
de visitas.
• Comentarios en visitas de supervisión,
asesor de zona y asesora de educación
física.
• Acomodar mesas y sillas.
• Vendimia.
• Tirar basura, lavarse las manos.
• Incidencias con niños
• Ensayos para festivales (*)
• Reunión con madres de familia (*)
d) Suspensiones
• Reunión de CTC
• Permiso
• Reunión de directivos
• Talleres: educación física, MAEP,
escuela para padres
• Eventos y reuniones de zona (*)
e) Otras.
• Plática con padres
• Registro de CURP
• Recepción de niños
• Entrada al salón
• Revisar material
• Regar árboles
• “tiempo perdido”
• elaboración de letreros
• Lunch y recreo
(*) coincidencias de clasificación con preescolar indígena
V EL USO DEL TIEMPO EN EL AULA.
Conclusiones:
• Se consideran como actividades de enseñanza aquellas incluidas en el programa y con un

propósito educativo concreto en la planeación diaria, argumento que se identificó en todas las
escuelas (coincidiendo preescolar general e indígena), sin embargo, el criterio no parece
suficientemente claro porque se incluyeron actividades de rutina a las que les asignaron una
intencionalidad para que tuvieran un carácter de enseñanza.
• En las complementarias se consideran todas las demás actividades que se realizan con los
niños, que no se planean de manera específica y tienen que ver con la formación de hábitos;
llama entonces la atención la inclusión en esta categoría de educación física, música, lectura y
escritura que hacen dos escuelas, ya que permitiría reflexionar sobre el sentido que se le da a
estas actividades.
• Bajo la consideración que hacen las escuelas de preescolar indígena de que las actividades
complementarias son un medio para apoyar las actividades de enseñanza, se registran aquí el
poner y revisar tareas y diversas actividades gráfico-plásticas.
• Las interrupciones se consideran en mayor medida en los jardines de niños unitarios y binarios,
ya que por estar sola la educadora, todas estas incidencias impactan directamente en la
atención al grupo.
• En la categoría de “otros” no se cuestionó sobre el criterio de ubicación, por lo que podría
ampliarse la reflexión con respecto a por qué algunas actividades no se incluyeron en las
categorías anteriores.
• En la generalidad de las escuelas, las principales fortalezas se encuentran en dedicar mayor
tiempo a las actividades que se ubicaron como de enseñanza y la planeación de actividades
asignándoles un propósito educativo.
• Las escuelas binarias y unitarias centran su problemática en la atención de asuntos derivados
de la función directiva, confirmando esta apreciación otra escuela binaria que reconoce como
fortaleza el que la educadora encargada tenga el segundo grado, dando evidencia además, de
la relevancia que se la da al tercer grado en relación con el segundo.
• Sólo una escuela tridocente de preescolar indígena reconoce como problema las
interrupciones de diferentes visitas y eventos de la zona escolar, aun y cuando casi todos los
planteles lo identifican en su registro de tiempo.
• Se considera relevante el comentario de una escuela de organización completa, sobre los
límites que tienen que poner a la participación de los niños por “cumplir las actividades”,
porque tal vez podría hablar de cómo se conjugan los supuestos de lo que debe hacerse y lo
que se hace.
• En la mayoría de escuelas, durante la semana de registro se presentó por lo menos una
suspensión total o parcial; sin embargo, sólo cuatro escuelas registran como problema la
saturación de actividades y otras dos presentan como propuestas, reorganización para recibir
información de la zona escolar y tener como opción incluirse o no en programas especiales.
• Otra reflexión que se hizo fue la de los grupos numerosos, lo que implica mayor tiempo en la
organización y cambio de actividades durante la mañana de trabajo.
• Opiniones no registradas que se presentaron en algunas escuelas de ambas modalidades
sobre el uso del tiempo, reflejan la necesidad de priorizar actividades de enseñanza.
Uso del tiempo en el aula
Fortalezas identificadas por los docentes y A B C D

directivos
- dar prioridad a las actividades de enseñanza 1 1
(lectura directa, grupo pequeño y proyecto)
- hay una organización del tiempo porque se planean 1 1
las actividades. “contemplar que todas las actividades
tienen un propósito definido”
- “el tercer grado está a cargo de la docente que no 1
tiene la responsabilidad de la dirección”.
- “no nos encerramos y aceptamos en lo que estamos 1
mal o podemos mejorar”
- reflexiones que sirven para reorientar rutina, 1
activación, recreo, saludo, asamblea y darles un
propósito educativo.
- se procura favorecer habilidades comunicativas y 1
valores.
- buena administración del tiempo 1(*)
Problemas identificados por los docentes y

directivos
- no respetar el tiempo delimitado para cada actividad 1
- atender asuntos generales o asistir a reuniones. 2 3
Actividades derivadas de la función de educadora
encargada.
- “para hacer cumplir las actividades en el tiempo 1
definido, en muchas ocasiones se limita la
participación de los niños”
- saturación de contenidos., actividades. 1 1 2
- “falta o sobra mucho tiempo sin que nos demos 1 1
cuenta” hay tiempo perdido “y no sabemos por qué”
- dificultad para saber aprovechar lo que los niños 1
hacen y “exigen”.
-no existe un propósito claro para que los niños 1(*) 1 2
aprendan
- Los tiempos no se respetan desde la hora de 1
entrada
- Improvisación de materiales por falta de tiempo 1
- mucho tiempo dedicado a las actividades de rutina y 1
que a veces se descuida el recreo y se prolonga el
tiempo”
- impuntualidad de los niños porque viven lejos 1(*)
- interrupciones constantes de los padres de familia 1(*)
- reuniones y eventos de zona en horarios de clase 1(*)
Uso del tiempo en el aula
Propuestas planteadas por el personal docente y A B C D

directivo
- Modificar las actividades complementarias, 1 2 4
mejorarlas para que tengan un propósito educativo
más preciso y significativo; o bien buscar estrategias
para reducir el tiempo utilizado por ejemplo:
$ la activación puede ser la apertura de la clase
de educación física o de música
$ al recreo darle el tiempo específico que son
de 20 min.
$ eliminar el lunch
-Adecuar las actividades al tiempo que se tiene, 1 1 4
aprovechándolo para alcanzar los propósitos que se
planean. Poner más atención a las actividades del
proyecto e identificar aquellas que requieran mayor
tiempo.
-Considerar la opción de verse incluidos o no en 1
programas especiales
-Diseñar estrategia para que los padres, niños y 1 1(*) 1 1
docentes respeten los tiempos de toda la mañana de
trabajo, por ejemplo: establecer horario de atención
-Prever los materiales necesarios para cada una de 1 1
las actividades y diversificar más las estrategias y
técnicas de trabajo
-Proponer reorganización para recibir información de 1
la zona escolar
- Realizar reuniones con la zona fuera del horario de 1(*)
la jornada escolar
- Hacer un nuevo registro de tiempo para valorarlo 1(*)
posteriormente
Otras reflexiones
-grupos numerosos que implican mayor tiempo en la 1
realización de actividades
(*) escuelas de preescolar indígena

V. PRODUCCIONES DE LOS ALUMNOS
Tipo de Ejercicio Realizado Propósitos asignados

Investigación • Conocer personajes, hechos y fechas históricas
• Conocer tradiciones (*)
• Averiguar información respecto a los temas del proyecto (*)
• Conocer instituciones.
Dibujos • Conocer y representar su entorno y sucesos (*)
• Describir imágenes
• Desarrollar su creatividad
• Avanzar en las etapas del dibujo
• Propósito libre
• Apoyar los proyectos. (*)
• Identificar opuestos, partes del cuerpo, sonido inicial de
objetos
• Representar cantidades.
Recortes • Desarrollar habilidad motriz.
• Respetar contornos
• Descubrir formas, colores, dimensiones, posiciones
• Identificar sonidos iniciales, mayúsculas, minúsculas,
numerales. (*)
• Formar nombres, enunciados.
• Ilustrar un cuento.
• Formar collage
• Apoyar el conocimiento de fechas cívicas y de proyectos en
general.
• Apoyar el conocimiento de número y operaciones básicas (*)
Pegado • Favorecer su ubicación espacial.
• Manipular y descubrir diferentes texturas con los materiales
trabajados.
• Representar su entorno, cantidades. (*)
• Elaboración de collage
• Respetar el contorno. (*)
• Identificar objetos, color, dimensiones, ubicación de espacio
• Apoyar conocimientos de clasificación, seriación, medición,
de número. (*)
• Elaborar un cuento.
• Armar figuras
• Relacionar grafía con imágenes (*)
Grafías y/o numerales • Favorecer la psicomotricidad fina
• Favorecer el avance en los niveles de escritura
• Distinguir fondo y forma
• Apoyar el contenido de la lectura y escritura
• Formar nombres
• Relacionar mayúsculas y minúsculas. (*)
• Relacionar sonido grafía
• Escribir y leer nombres, frases.
• Aprender el trazo de las grafías (*)
• “escribir” cuentos.
• Buscar palabras iguales.
• Escribir nombre a los objetos
• Completar oraciones
Copiado • conocer o descubrir la direccionalidad y linealidad (*)
• reproducir textos, trazos
• visualizar (*)
• identificar opuestos
• escribir nombre de animales, cosas, enunciados.
• Formas (*)
Ejercicios previos para la • Ejercitar la pinza fina
escritura convencional • Utilizar el lápiz correctamente
• Ubicarse espacialmente en un plano gráfico de grandes
segmentos a pequeños espacios.
• Reproducir líneas
Modelado • Favorecer la creatividad, expresión libre
• Representar el tema trabajado, objetos (*)
• Desarrollar habilidades motrices finas (*)
• Evaluar el proyecto.
Creaciones originales de los • Favorecer su imaginación (*)
niños • Manipular diferentes materiales y descubrir diferentes
técnicas.
• Desarrollar su creatividad
• Manifestar su pensamiento (creencias, tradiciones,
costumbres) (*)
• Construir objetos.
Coloreado, iluminado, pintado • Respetar un contorno (*)
• Utilizar la crayola correctamente
• Favorecer la direccionalidad
• Identificar figuras geométricas, tamaños. (*)
• Conocer los colores y el origen de los secundarios.
• Conocer técnicas
• Conocer hechos.
• Elaborar materiales de representación.
Calcado y plantillas • Tomar con precisión y seguridad el lápiz
• Desarrollar la ubicación espacial
Doblado • Seguir instrucciones
• Transformación de material
• Completar la representación del entorno.
(*) propósitos compartidos con preescolar indígena.
OBSERVACIONES SOBRE EL TIPO DE EJERCICIOS A B C D

ELABORADOS POR LOS ALUMNOS
¿Cómo son los ejercicios que realizan?
• Se proponen a partir del interés y madurez de los niños, 1 1 3

además de las limitaciones o avances que presenten.
• Surgen del tema y se proponen considerando las 3 1 1
características del grupo.
• Se realizan para reforzar conocimientos de los proyectos y 1
solicitud de tareas
• Surgen de las propuestas (lecto-escritura y matemáticas) 1 1
• En su mayoría los niños son observados, dirigidos y 1 2 4
apoyados con sugerencias para que el trabajo les permita
a los niños desarrollar sus habilidades
• En pocas ocasiones interviene la educadora 1
• Los padres y madres de familia intervienen en las tareas 2 1 1
en casa: investigaciones de proyecto, recordar cantos, 1(*)
escuchar cuentos y otras.
• Se observa que en los trabajos en casa regularmente la 1 1 2
participación de los padres es mayor que la de los niños. 1(*)
“los papás quieren que salga rápido y bien”
¿Qué tipo de ejercicios y actividades presentan las

producciones de los niños?
• En los productos revisados predominan los recortes, los 1 1 2
dibujos y el pegado. 1(*)
• Predominan los ejercicios de trazos, grafías, boleado, 3 1 2
rasgado, recortado y coloreado, pegado. 1(*)
• La mayoría de los trabajos son individuales 3 1 1 3
1(*) 1(*)
• Habilidades fundamentalmente favorecidas:
- Psicomotricidad, habilidades motoras 3 2 3
- Ubicación espacial, creatividad 2 1 1 2
- Matemáticas, lengua escrita 2
- Comunicativas (lo expresan en el sentido de 1 2
que los niños hablan a partir de lo que hacen
durante la actividad, apoyados por la
educadora) 1 2
- investigación
• Conocimientos regularmente fortalecidos: 1
- del entorno, hechos, costumbres, tradiciones 2 1(*) 1 1(*)
- de matemáticas y lengua escrita 2 1(*) 1 1
1(*)
• “se desarrollan aspectos de la dimensión afectiva, social, 1
intelectual y física al retomar las relaciones que establece
en su ámbito familiar social y cultural”
¿Cómo son valorados los ejercicios y producciones de A B C D

los niños?
• La maestra hace correcciones, a manera de 1 1 2
observaciones y sugerencias, para que se respeten las
indicaciones, se complemente el trabajo y se cumpla con
el propósito planeado
• Se corrigen los ejercicios o actividades de manera 2
individual: guiando, orientando y respetando el nivel de 1(*)
desarrollo del niño. “se les pide que lo intenten
nuevamente, si no quieren se queda así”
• La educadora no corrige, sugiere, orienta y motiva a la 2 1(*)
reflexión que conlleve a la autocorrección o con ayuda de
los demás niños. Respeta la iniciativa.
• Los trabajos no son calificados, son valorados en base a 1 1
las posibilidades de cada niño
• Se valora la realización del ejercicio en el logro o no del 1
propósito y contenido planteado
• Se valoran con sellos y de manera verbal o escrita 2 2
felicitando la realización o no del trabajo 1(*)
felicitando la realización o no del trabajo
• Se valora de manera verbal y se utilizan estímulos: 1 1(*)
estrellas, gráficas y sellos
• Los alumnos saben que están cumpliendo con lo
esperado: 2 2
- al recibir el estímulo de la educadora. 1
- Al comparar su trabajo con la de otros niños. 1
- Al intercambiar experiencias
• El niño expresa su logro cuando termina la actividad 1
(como lo haya hecho)
• La educadora sabe si los alumnos cumplieron con los
propósitos:
- al observar el proceso 1(*) 1 2
1(*)
- al identificar los avances en los ejercicios, 1
incluyendo los hechos en casa, identificando
cuándo lo padres orientan y no resuelven
- al observar interés con el que están 1
realizando las actividades 1(*)
- cuando se observa un cambio/avance de su 1
conducta
- al observar las fortalezas adquiridas 1
¿Cuáles son los problemas identificados? A B C D

• Son repetitivos los materiales, técnicas y tipo de ejercicios 2 1(*) 1(*)
• Falta de habilidad de la educadora para buscar nuevas 1 1(*)
estrategias
• La mayoría de los ejercicios están enfocados al apoyo de 1 1 2
habilidades motrices para la lengua escrita (trazos) 1(*)
• Los conocimientos que impactan verdaderamente, son 1(*) 1
poco favorecidos. 1(*)
• En los ejercicios revisados, la mayoría de veces hubo un 1(*) 1 1(*)
modelo.
• No se sigue una secuencia para respetar los procesos 1 2
• Los niños no tienen ubicación espacial bien desarrollada 1 2
• Se califica el cumplimiento del trabajo 1 2
1(*)
¿Con qué otros problemas se relacionan?

• Desconocimiento de los procesos de desarrollo de los 1 3
niños (ubicación espacial, lengua escrita, matemáticas). 1(*)
Formación personal
• Interrupciones y suspensiones, tiempo destinado a las 1 2
actividades
• Saturación de actividades, de propuestas 1 1
• Expectativas de los padres sobre el aprendizaje de los 1(*) 1 1(*)
niños
¿Cuáles se relacionan con las formas de enseñanza?

• Se hacen ejercicios semejantes cada año con todos los 1 2
niños, no cambian los propósitos, ni se retoman otros. 1(*)
• Caer en la monotonía y el no enfrentarse a nuevos retos al 1
programar actividades más complejas.
• Ver reducidas las posibilidades de las visitas de campo
fuera del jardín de niños (por los requisitos solicitados)
• Saturación de propuestas que limitan centrarse en el logro 1
del objetivo central de los proyectos
• Dar más tiempo a otras actividades y menos a las de 1(*) 1
aprendizaje de conocimientos.
• Retomar actividades como alternativas de aprendizaje, por 1
ejemplo el modelado
VI LAS PRODUCCIONES DE LOS NIÑOS.
Conclusiones
La recuperación de los datos se realizó a partir de la revisión parcial de libretas y libros utilizados
por los niños, y sólo en algunas escuelas se consideraron actividades contempladas en los
proyectos y carpetas de trabajo; por lo tanto, es importante reflexionar sobre las conclusiones
presentadas tomando en cuenta la limitación generada por la misma revisión.
• Recortar, pegar, dibujar e iluminar (colorear y pintar) son actividades que regularmente están
presentes en las producciones de los niños, y la educadora de preescolar general y preescolar
indígena utiliza con diferentes propósitos.
• Se reconoce que los trabajos son planteados a partir de: las necesidades e intereses de los
niños relacionados con los proyectos. Pero además, una cantidad considerable de los
ejercicios tienen que ver con los contenidos de la lengua escrita y matemáticas.
• La educadora se propone ante el niño como una orientadora, una guía para la realización de la
actividad, que regularmente es individual e igual para todos. “La mayoría de veces hubo un
modelo”. Coincidencia encontrada en las dos modalidades de preescolar.
• La investigación se concreta fundamentalmente con la aportación de información al inicio de
los proyectos o bien de una fecha histórica, regularmente planteada como tarea compartida con
los padres de familia e ilustrada con dibujos o recortes de láminas. Se reconoce mayor
participación de los padres que de los niños.
• Las escuelas coinciden en percibir la tendencia de los ejercicios para favorecer habilidades
motrices; y cuatro planteles, considera además su utilidad para fortalecer conocimientos de su
entorno, de hechos, de matemáticas y lengua escrita.
• En la generalidad, las maestras manifiestan que las correcciones hechas a los niños, se
centran en sugerencias, observaciones y motivación para que cada niño logre el propósito de
la actividad. Dos escuelas hacen hincapié en la importancia de la reflexión que implique
autocorrección o una corrección entre iguales.
• Existe certeza de no calificar los trabajos; sin embargo, tanto en preescolar general como en
preescolar indígena, reconocen su valoración a través de sellos, estrellas, gráficas o bien
reconocimientos verbales o escritas a la realización o no del trabajo. Al respecto, en algunas
escuelas se cuestionaron sobre considerar o no este tipo de valoración como una calificación.
• El cumplimiento del propósito de los trabajos es percibido por los alumnos en el momento de
recibir el estímulo de la educadora, y al comparar o intercambiar sus experiencias con los otros
niños. Por su parte, las educadoras de preescolar general y preescolar indígena expresan la
importancia de observar el proceso del niño en cuanto a sus fortalezas adquiridas y cambios de
conducta, así como los avances manifestados en los ejercicios realizados.
• El problema común identificado por los docentes es reconocer que la mayoría de los ejercicios
revisados están enfocados al apoyo del desarrollo de habilidades motrices para la lengua
escrita, en donde se incluyen diferentes actividades que involucran el pegado, el recorte, los
trazos , el copiado y reproducción de grafías.
• Este problema común es relacionado según las opiniones de las maestras, con tres aspectos:
el desconocimiento de los procesos de desarrollo de los niños (ubicación espacial, lengua
escrita y matemáticas) que implica una formación profesional, a la presencia de diferentes
propuestas y a las expectativas de los padres sobre el aprendizaje de los niños, este último
compartido con preescolar indígena.
• Se reconoce que los ejercicios revisados son semejantes cada año con todos los niños, y
regularmente se contemplan los mismos propósitos.
• En otras opiniones, se encuentra la necesidad de valorar y retomar otro tipo de actividades
como experiencias de aprendizaje que representen un reto para los niños y eviten la
monotonía.

Diagnóstico Escolar en Hidalgo Preescolar

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• Dificultad para relacionar el programa, guía de observación, 2 1 1

• Contenidos que no se identifican en el programa y se favorecen 2

• Dificultad para aplicar la metodología por proyectos (relacionar 1(*)

• Implementación de programas colaterales. 1

• Falta conocimiento y comprensión sobre los contenidos de 1

(*) Nos refiere a JN de la modalidad de preescolar indígena.

2. La escuela Frecuencias de escuela

• Dificultades como educadora encargada, que afectan el tiempo 1 1 5

• Las reuniones “no son aprovechadas desde el inicio, abordando 1 1 1

• La incorporación de diferentes campañas y actividades de otras 2

• Comparación entre educadoras, críticas no siempre constructivas 1

• Se dispone de escasos recursos económicos para atender 1 1

(*) Nos refiere a JN de la modalidad de preescolar indígena.

3. Vinculación con las familias de alumnos y alumnas Frecuencias de escuela

• Poca participación en actividades como: tareas de investigación y 1 1 6

Expectativas de los padres y madres de familia.

• Aprendizaje de la lectura y escritura en el jardín de niños. 1

• No todos cumplen con la cooperación.

(*) Nos refiere a JN de la modalidad de preescolar indígena.

De acuerdo a la información sistematizada en los cuadros de concentración, con respecto

• Como problema específico de preescolar indígena en el jardín de niños

De manera general, el trabajo de análisis resultó interesante al interior de cada equipo de

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