El Proceso de Enseñanza Aprendizaje de La Asignatura Matemática

4SB024 TRIPA.
qxp 1/1/70 02:32 Página I
El proceso
de enseñanza-aprendizaje
de la Matemática
DOCUMENTOS METODOLÓGICOS
Dra. C. Marta Álvarez Pérez

MSc. Bernardino Almeida Carazo
Dr. C. Eduardo V. Villegas Jiménez
4SB024 TRIPA.qxp 1/1/70 02:36 Página II
Edición: Lic. Mavis Valdés Pompa

Diseño de cubierta: Eduardo A. González Carmona
Diseño: Elena Faramiñán Cortina
Corrección: Magda Dot Rodríguez
Emplane: Sandra González Rodríguez
© Marta Álvarez Pérez y coautores, Cuba, 2014

© Editorial Pueblo y Educación, 2014
ISBN 978-959-13-2857-1
EDITORIAL PUEBLO Y EDUCACIÓN

Ave. 3ra. A No. 4601 entre 46 y 60,
Playa, La Habana, Cuba, CP 11300.
epe@enet.cu
4SB024 TRIPA.qxp 1/1/70 02:32 Página III
INTRODUCCIÓN
Diversos modelos, enfoques, corrientes y teorías, desarrollados en

las últimas décadas, intentan explicar las categorías, las regularidades
y la metodología del proceso de enseñanza-aprendizaje en general, y
de la Matemática en particular. La compatibilización e integración de
gran parte de ellos ha sido una tarea científica difícil y compleja. Sin
embargo, los resultados de estas investigaciones no siempre han logra-
do desplazar las ideas más tradicionales acerca de cómo se enseña y
aprende por razones disímiles, que involucran al sistema educacional
y a la sociedad en su conjunto.
Las transformaciones comenzadas en 1999 y generalizadas en el
año 2002 en el modelo educativo y la estructura organizativa de la
Secundaria Básica, repercutieron en todos los componentes del sistema
didáctico de esta enseñanza, que se caracterizó por la incorporación de
los recursos de las tecnologías de la información y las comunicaciones,
en especial, de la televisión y el video. Un logro de estas transforma-
ciones estuvo en concretar algunos elementos esenciales del enfoque
metodológico de la asignatura en los programas, las teleclases y los
cuadernos complementarios para séptimo, octavo y noveno grados.
En el curso 2004-2005, la renovada Comisión Nacional de
Matemática consideró necesario establecer cuáles eran las ideas claves
que en su conjunto determinaban el enfoque metodológico que debía
tener la asignatura, de manera que pudieran guiar el pensamiento de
docentes, metodólogos y directivos en su quehacer cotidiano. Estas
ideas fundamentales se dieron a conocer con el nombre de “lineamien-
tos de la asignatura Matemática” y se redactaron de forma clara y con-
cisa, de manera que pudieran ser fácilmente interiorizadas, exterioriza-
das, socializadas y enriquecidas por medio del trabajo metodológico
en sus diferentes niveles.
En este propio curso se efectuaron cambios en la Educación
Primaria para que nuestro país se ajustara al marco curricular común
de los 16 países latinoamericanos que participaron en el segundo
4SB024 TRIPA.qxp 1/1/70 02:32 Página IV
Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), efectuado en

tercero y sexto grados en el año 2006 y donde Cuba obtuvo por
amplio margen el primer lugar. Las orientaciones metodológicas para
los maestros, las teleclases y los cuadernos complementarios para los
alumnos de tercero y quinto grados ayudaron a cumplir el espíritu de
estos lineamientos.
El trabajo metodológico se enfocó también en el análisis de las posi-
bles causas de las dificultades de los alumnos a partir del positivo
impacto de los operativos nacionales para la evaluación de la calidad
de la educación. El trabajo científico-metodológico de profesores de las
universidades de ciencias pedagógicas tuvo como resultado el desarro-
llo de materiales de apoyo para el tratamiento de los contenidos.
En el curso 2005-2006 se elaboraron nuevos programas de
Matemática, tanto para la Educación Preuniversitaria, como para la
Educación Técnica y Profesional. En sus indicaciones metodológicas
aparece una versión perfeccionada de los lineamientos de la asignatu-
ra, que trataron de reflejarse de manera consecuente en los objetivos
generales y demás componentes de la estructura de estos documentos
rectores, así como en las teleclases y otros materiales elaborados.
Ya desde mucho antes resultaba evidente la necesidad de revisar
las líneas directrices determinadas para la enseñanza de la
Matemática, de modo que se correspondieran con los cambios intro-
ducidos y sirvieran principalmente de base a los que se debían pro-
ducir en el futuro. Un primer documento se elaboró en el curso
2006-2007, el cual fue enriquecido en el intercambio con los respon-
sables provinciales de asignatura y otros especialistas. Este documen-
to ayudó a la planeación de las adecuaciones de los programas de
Secundaria Básica que entraron en vigor en el curso siguiente, que
tenían como propósito darle continuidad a las modificaciones reali-
zadas en la Educación Primaria, atendiendo a las diferentes líneas
directrices de la enseñanza de la Matemática.
Al resurgir la Subcomisión de Matemática en octubre de 2010 como
parte de la Comisión Nacional de Planes y Programas de Estudio, ads-
crita al Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, se orientó por la
dirección del Ministerio de Educación la realización de un diagnóstico
grosso modo de los programas y libros de texto de la asignatura en
todos los niveles de enseñanza, a partir de lo cual se ha emprendido un
trabajo de mejora de estos, con acciones de diferentes alcances, que se
ha apoyado en los documentos arriba referidos y otros que el Instituto
Central de Ciencias Pedagógicas ha elaborado como preámbulo nece-
4SB024 TRIPA.qxp 1/1/70 02:32 Página V
sario a un futuro proceso de perfeccionamiento del Sistema Nacional

de Educación.
De este modo se valoró que el séptimo grado no debía constituir
una sistematización de los contenidos de la Educación Primaria,
como en su momento fue indicado, sino que se debían tratar otros
nuevos. Por esta razón se propusieron cambios sustanciales en
Secundaria Básica, que a la vez pretenden conservar lo positivo de
los que se aplicaron a inicios de este milenio. De este modo se han
aplicado programas de tránsito en cada uno de los grados, para des-
pués introducir nuevos programas, lo que se ha cumplimentado
según lo previsto. Asimismo, se han elaborado orientaciones metodo-
lógicas para diferentes grados de la Educación Primaria y se proyec-
tan nuevos programas para el nivel medio superior.
Por otra parte, se estimó pertinente elaborar y publicar una serie de
documentos que mostraran cómo es posible elevar considerablemente
la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Matemática aun
sin modificar el diseño a nivel macro del currículo, aprovechando las
potencialidades que este ofrece por medio de un trabajo metodológico
sistemático y ajustado a las necesidades de cada docente.
De esta manera se emprendió el perfeccionamiento de lo escrito acer-
ca de las líneas directrices de la enseñanza de la Matemática y se amplia-
ron y profundizaron las explicaciones sobre el enfoque metodológico
general de la asignatura. Además, se consideró necesario contextualizar
para la asignatura lo orientado por la dirección del Ministerio de
Educación, en relación con la preparación de la asignatura y el sistema
de evaluación en todos los subsistemas del Sistema Nacional de
Educación, y actualizar el Programa Director de Matemática. Los resul-
tados de ese trabajo son los que aquí se recogen, tras su revisión, debate
y enriquecimiento en la Subcomisión de Matemática.
En especial, queremos agradecer a Elena Cruz Ruiz y a Cristina
Menéndez Díaz por ayudarnos a precisar los objetivos y contenidos de
la Educación Preescolar; a Juana Albarrán Pedroso, Yolanda Martínez
Sotelo, Mayra Rodríguez Aruca, Aurelio Quintana Valdés, Emma García
Enis, Rosa Alicia Cárdenas, Susana Acosta Hernández, Ramón Catá
Borges, Ibrahim Arnaiz Barrios, Ortelio Quero Méndez, Tania Toledo
Riverón y Carlos Hernández Peña por sus valiosas contribuciones, y a
los revisores Teresa León Roldán, Guillermo Soler Rodríguez, Inés
Buduén Serrano, Sergio Ballester Pedroso y Rosa Adela González
Nogueras por sus inestimables sugerencias para mejorar los documen-
tos que aquí se presentan. A todos, muchas gracias.
4SB024 TRIPA.qxp 1/1/70 02:32 Página VI
El perfeccionamiento continuo del Sistema Nacional de Educación

requiere del protagonismo de todos los docentes. Se espera que el aná-
lisis crítico de estos documentos incentive la reflexión y genere accio-
nes que contribuyan a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de
la Matemática en la escuela. Nuestro objetivo es contribuir a ello.
LOS AUTORES
4SB024 TRIPA.qxp 1/1/70 02:32 Página VII
ÍNDICE
CAPÍTULO 1 El enfoque metodológico general de la asignatura

Matemática / 1
CAPÍTULO 2 Las líneas directrices de la enseñanza de la Matemática / 28

2.1 El transcurso de la línea directriz Dominios numéricos / 34
2.2 El transcurso de la línea directriz Trabajo con magnitudes / 47
2.3 El transcurso de la línea directriz Trabajo con variables, ecuacio-
nes, inecuaciones y sistemas de ecuaciones e inecuaciones / 55
2.4 El transcurso de la línea directriz Correspondencias y funciones / 66
2.5 El transcurso de la línea directriz Geometría / 76
2.6 El transcurso de la línea directriz Combinatoria y probabilidades / 90
2.7 El transcurso de la línea directriz Tratamiento de datos/estadística / 94
2.8 El transcurso de la línea directriz Adiestramiento lógico-lingüís-
tico / 100
2.9 El transcurso de la línea directriz Modelar / 113
2.10 El transcurso de la línea directriz Utilizar recursos y técnicas para
la racionalización del trabajo mental y práctico / 118
2.11 El transcurso de la línea directriz Formular y resolver problemas / 126
CAPÍTULO 3 La preparación de la asignatura Matemática / 134
CAPÍTULO 4 La evaluación del aprendizaje matemático / 147
CAPÍTULO 5 La formación matemática desde la mirada de otras

asignaturas / 177
Bibliografía / 181
4SB024 TRIPA.qxp 1/1/70 02:32 Página VIII
4SB024 TRIPA.qxp 1/1/70 02:32 Página 1
CAPÍTULO 1
El enfoque metodológico general

de la asignatura Matemática
Los resultados científicos obtenidos en el campo de las ciencias de

la educación y, en particular, en la didáctica de la Matemática, y la rica
experiencia pedagógica acumulada en todos estos años en nuestro
país, han motivado la necesidad de producir un cambio en el enfoque
metodológico general de la asignatura Matemática, de manera que se
aprovechen mejor sus potencialidades para la formación integral de los
alumnos.
Por esta razón se han determinado desde el curso 2004-2005 cier-
tos lineamientos o ideas claves para el trabajo metodológico de la asig-
natura, válidas para los diferentes subsistemas de Educación, que pre-
cisan el enfoque metodológico general de esta y por ende, los métodos
y procedimientos para la dirección del proceso educativo que transcu-
rre mediante la enseñanza y el aprendizaje de la Matemática, con vista
al logro de sus objetivos y la consecuente elevación del interés hacia su
aprendizaje. Ellas son:
1. Contribuir a la educación integral de los alumnos, al mostrar cómo

la matemática favorece el desarrollo de valores y actitudes acordes
con los principios de la Revolución, posibilita comprender y trans-
formar el mundo, y propicia la formación de una concepción cien-
tífica de este.
2. Plantear el estudio de los nuevos contenidos matemáticos en fun-
ción de resolver nuevas clases de problemas, de modo que la reso-
lución de problemas no sea solo un medio para fijar, sino también
para adquirir nuevos conocimientos sobre la base de un concepto
amplio de problema.
3. Potenciar el desarrollo de los alumnos hacia niveles superiores de
desempeño cognitivo, mediante la realización de tareas cada vez
más complejas, de carácter interdisciplinario, y el tránsito progresi-
vo de la dependencia a la independencia y la creatividad.
4. Propiciar la reflexión, el análisis de los significados y formas de
representación de los contenidos, el establecimiento de sus relacio-
1
nes mutuas, la valoración de qué métodos de resolución son ade-

cuados y la búsqueda de los mejores, dando posibilidades para que
los alumnos elaboren y expliquen sus propios procedimientos.
5. Sistematizar continuamente conocimientos, habilidades y modos de
la actividad mental, tratando además que se integre el saber de los
alumnos procedente de distintas áreas de la Matemática e incluso de
otras asignaturas.
6. Realizar el diagnóstico sistemático de los conocimientos, habilida-
des, modos de la actividad mental, y de las formas de sentir y actuar
de los alumnos, valorando en cada caso cuáles son las potencialida-
des y las causas de las dificultades de estos, de modo que se propi-
cien acciones de autocontrol y autovaloración y se obtengan apren-
dizajes de los errores.
7. Planificar, orientar y controlar el trabajo independiente de forma sis-
témica, variada y diferenciada, que les permita desarrollar habilida-
des para la lectura, la búsqueda de información, la interpretación de
diversas fuentes, el trabajo cooperado y la argumentación y comu-
nicación de sus ideas, en un adecuado clima afectivo donde haya
margen para el error.
8. Proyectar la evaluación en correspondencia con los objetivos del
nivel, el grado y las unidades, y como proceso continuo que pro-
mueva la discusión de alternativas y procedimientos para la solución
de tareas docentes, con el empleo de la crítica y la autocrítica como
método habitual para la evaluación de los compañeros y la propia
autoevaluación.
9. Utilizar las tecnologías, incluidas las de la informática y la comuni-
cación, con el objetivo de adquirir conocimientos y racionalizar el
trabajo de cálculo, pero también con fines heurísticos.
En lo que sigue se ilustra cómo darle cumplimiento a cada una de

estas ideas claves:
Sobre la primera: contribuir a la educación integral de los alumnos,

al mostrar cómo la matemática favorece el desarrollo de valores y acti-
tudes acordes con los principios de la Revolución, posibilita compren-
der y transformar el mundo y propicia la formación de una concepción
científica de este.
El docente es en primer lugar un educador que se debe distinguir
por su ejemplaridad y por actuar de manera coordinada con el colec-
tivo pedagógico, la familia, las organizaciones estudiantiles y demás
personas de la comunidad en función de la formación integral de la
2
personalidad de los educandos. Por esta razón debe aprovechar las

potencialidades del proceso de enseñanza-aprendizaje de la
Matemática para contribuir a:
• El desarrollo de valores y actitudes acordes con los principios de la
Revolución, que se reflejen en el protagonismo de los alumnos al
defenderlos y actuar conforme a ellos, y en su desarrollo como hom-
bres plenos.
• La comprensión de la matemática como actividad humana cuyos
resultados impactan el arte, las ciencias y las tecnologías, y sirven
para transformar el mundo, de lo que se desprende su significación
social para cualquier sociedad.
• La formación de una concepción científica del mundo mediante el
análisis del origen y desarrollo de algunos conceptos y métodos
matemáticos y la valoración de los recursos de que se vale esta cien-
cia para la obtención y aseguramiento de sus conocimientos.
Con este propósito, el colectivo pedagógico y el docente en parti-

cular, requieren conocer a fondo el contexto en que se desarrolla el
proceso de enseñanza-aprendizaje, en especial, la orientación moti-
vacional-afectiva de los alumnos hacia la Matemática y las capacida-
des y habilidades de estos para hacer uso de sus conocimientos mate-
máticos, para reflexionar sobre esa base cómo tener en cuenta estos
aspectos tanto en la determinación de los objetivos y contenidos,
como de los métodos, procedimientos, medios y formas de organiza-
ción y evaluación.
En relación con la determinación de los objetivos y contenidos

Se precisa decidir las situaciones en que tiene sentido y resulta nece-
sario, desde el punto de vista educativo, la aplicación de los conteni-
dos, de manera que al seleccionar o diseñar las tareas se incluyan algu-
nas integradoras, incluso, de carácter interdisciplinar, que permitan
resaltar modelos positivos del deber ser, conectar con las vivencias de
los alumnos y hacer valoraciones sobre hechos, fenómenos o procesos
de naturaleza diversa a escala local, nacional, regional o mundial, con
el fin de contribuir a su cultura y a la formación de valores como la res-
ponsabilidad, la laboriosidad, la honestidad, la honradez, la solidari-
dad, el patriotismo y el antimperialismo y de actitudes, como la curio-
sidad científica, la perseverancia, la tenacidad y el espíritu crítico y
autocrítico.
3
Está en las manos de los colectivos pedagógicos aprovechar la flexi-

bilidad del currículo para atender a lo que ocurre fuera del aula, tanto
a nivel comunitario como a mayor escala, para enriquecer el acervo
cultural de los alumnos. Estos deben comprender progresivamente que
la matemática es una actividad humana que tiene una importante fun-
ción social, asimilar las relaciones que existen entre ciencia, tecnolo-
gía, sociedad y ambiente (CTSA), y adentrarse en cómo se manifiestan
en Cuba y otros países.
Se requiere prever en qué momentos se puede hacer referencia a: el
surgimiento de los primeros conceptos y proposiciones de esta ciencia
a partir de necesidades de la práctica; el rol de la praxis, de la activi-
dad productiva y de los problemas de otras ciencias en su desarrollo; el
papel de problemas no resueltos en un momento histórico-concreto
dado en el desarrollo de la matemática; la influencia de las condicio-
nes económico-sociales en el desarrollo de la matemática y su impor-
tancia para el desarrollo de otras ciencias, el arte y las tecnologías; los
métodos para la obtención y justificación de los conocimientos mate-
máticos; entre otros aspectos que contribuyen a la formación de una
concepción científica del mundo y que deben vincularse estrechamen-
te con la historia de esta ciencia y de la cultura universal, no solo en el
pasado, sino en la actualidad.
El hecho de que un contenido matemático no aparezca en el dise-
ño plasmado del currículo, no le priva la posibilidad al docente de esta-
blecer conexiones con él desde lo que está tratando en las clases, de
manera que los alumnos puedan profundizar en el entramado concep-
tual de lo que se estudia y tengan una visión de la ciencia matemática
más allá de los marcos de la asignatura que se desarrolla, lo que les per-
mite adentrarse paulatinamente en sus líneas y metodologías de inves-
tigación o en aspectos de su desarrollo histórico.
En relación con la determinación de los métodos, procedimientos,

medios y formas de organización y evaluación
Se debe propiciar mediante métodos y estilos de comunicación ade-
cuados que el clima que se cree en el aula todos los días sea grato, que
se destierre la idea de que la matemática solo puede ser aprendida por
unos pocos o que solo sirve para efectuar cálculos, en lugar de com-
prenderla como un juego, un desafío al razonamiento, como algo vin-
culado a la vida y más allá, como una herramienta conceptual de gran
valor para modelar situaciones diversas e investigar por consiguiente
regularidades o patrones de la realidad. La confianza en las propias
4
capacidades matemáticas y la convicción de que con esfuerzo, perse-

verancia y tenacidad se puede alcanzar cualquier propósito, redunda-
rá no solo en el aprendizaje de la asignatura por parte de los alumnos,
sino en su personalidad como un todo.
Es importante que se realice un análisis frecuente del cumplimiento
de los deberes escolares, favorecer el establecimiento de relaciones de
ayuda mutua entre los alumnos mediante el trabajo en equipos y la
labor de los monitores, atender a las necesidades de los educandos en
todos las órdenes, en particular, en lo que respecta a su formación
vocacional y orientación profesional, crear hábitos en los alumnos de
preguntar, plantear sus dudas, ejercer la crítica y la autocrítica, estudiar,
trabajar colaborativamente y evaluarse individual y colectivamente,
entre otros aspectos, por lo que es esencial el clima social que se logre
en la clase todos los días.
Para contribuir a la educación integral de los alumnos se debe pro-
piciar que busquen por sí mismos, en diferentes publicaciones o insti-
tuciones, información que pueda resultar accesible, interesante y rele-
vante para su edad, para la realización de inferencias con ayuda de sus
conocimientos y habilidades matemáticas, o que por el contrario, pro-
porcione anécdotas, curiosidades o conocimientos sobre aspectos his-
tóricos de la matemática u otros temas vinculados con el contenido que
se está tratando, sin negar la posibilidad de que desarrollen proyectos
para beneficio de la comunidad.
Por otra parte, es imprescindible exigir como parte de la realización
de las tareas y de su evaluación, la argumentación de las valoraciones
que se derivan de la resolución de problemas, vinculados con situacio-
nes de la realidad, como vía para llegar a encontrar las razones del “por
qué” o “la causa de” o “el para qué” de un hecho, fenómeno o proce-
so dado, por el valor educativo que esto reviste.
Por medio de las demás asignaturas y las actividades de diversa
índole que se realizan en la escuela se puede contribuir también a la
comprensión de la función social de la matemática y a formar las bases
para que los alumnos asuman actitudes y conductas consecuentes con
los valores que defiende nuestra sociedad.
Además, mediante el trabajo extraclase se puede incidir en la forma-
ción integral de los alumnos:
• Al orientar la actualización de los murales con secciones para:

– Las aplicaciones de la matemática.
– Las curiosidades.
5
– Las anécdotas o aspectos interesantes de la historia de las mate-

máticas.
– Las soluciones más originales de los problemas desafiantes plan-
teados la semana anterior y la propuesta de otros para la que
transcurre.
– El enaltecimiento de aquellos que se distinguen como monitores,
en su apoyo a otros, en las olimpiadas y concursos de
Matemática o en cualquier otra esfera, incluyendo a sus docen-
tes y a otros maestros destacados del magisterio cubano.
• Al nominar y celebrar con cierta periodicidad los días de la
Matemática, en los cuales se realicen adivinanzas, dibujos y poe-
sías en que intervenga esta disciplina, se hagan exposiciones de
aspectos históricos del desarrollo de la matemática, y concursos de
habilidades y de resolución de problemas, se efectúen clases reali-
zadas por los propios alumnos y demostraciones de la utilización de
asistentes matemáticos, se celebren conferencias y conversatorios
con profesores y especialistas, o se expongan los trabajos que se van
a presentar en el Concurso por la Cultura Matemática, se socialicen
las soluciones más originales dadas a preguntas de la Olimpiada
Popular de Matemática, entre otras actividades.
• Al promover la actividad de los círculos de interés y las sociedades
científicas de matemática, donde se pueden realizar actividades con
el apoyo de los libros que se relacionan en la bibliografía como las
que se sugieren a continuación:
Educación Primaria (en Educación Especial, según las posibilidades)
Primero a cuarto grados (bajo la asesoría de al menos un profesor):
– Discutir ejercicios de mayor nivel de dificultad.
– Comentar anécdotas y curiosidades matemáticas.
– Aplicar la matemática para fines utilitarios.
– Realizar juegos didácticos sencillos.
Además en quinto y sexto grados:
– Analizar la simbología y la etimología de términos matemáticos.
– Comentar relatos matemáticos.
– Realizar dramatizaciones de la vida de matemáticos relevantes.
– Exponer aplicaciones de la matemática.
– Hacer lecturas y dramatizar cuentos matemáticos como los que
aparecen en el libro Malditas matemáticas: Alicia en el país de los
6
números, de la página 5 a la 53 y de la 84 a la 92, respectiva-

mente (Frabetti, 2006).
Además en Educación Secundaria y Educación Media Superior (dirigi-
dos por los propios monitores bajo la asesoría de al menos un profe-
sor):
– Comentar aspectos de la historia y la cultura de la matemática,
ubicando hechos y personalidades en su contexto geográfico,
político, social y cultural.
– Debatir películas, series y documentales.
– Construir medios de enseñanza con un fin social determinado.
– Utilizar estos espacios para divulgar las características de los
estudios universitarios en las carreras pedagógicas y en las de
ciencias técnicas, naturales y matemática, como recurso para for-
talecer la formación vocacional y la orientación profesional, y
con ello, la percepción de la utilidad social de la matemática, de
su enseñanza y de la actividad de los científicos para el desarro-
llo económico, político y social del país.
– Desarrollar proyectos comunitarios.
Sobre la segunda: plantear el estudio de los nuevos contenidos
matemáticos en función de resolver nuevas clases de problemas, de
modo que la resolución de problemas no sea solo un medio para fijar,
sino también para adquirir nuevos conocimientos, sobre la base de un
concepto amplio de problema.
Dentro de las tareas que se proponen a los alumnos desempeñan
una función esencial los problemas. Precisamente el eje central del tra-
bajo con los contenidos de la asignatura lo constituye la formulación y
resolución de problemas (Llivina Lavigne, 1998; González González,
2001; Cruz Ramírez, 2002), tanto intra como extramatemáticos, que
contribuyan a la formación integral de los educandos, pero de manera
tal que ellos sirvan no solo para la fijación (repaso, ejercitación, siste-
matización, profundización y aplicación) del saber y el poder matemá-
ticos, sino también para adquirir nuevos conocimientos.
Para poder darle cumplimiento a esta idea clave es muy importante con-
siderar la forma en que se estructuran los contenidos, pues estos se reacti-
van mejor en función de la resolución de problemas si están bien estructu-
rados y si la persona tiene un vínculo motivacional-afectivo con ellos. En
este sentido hay que tener en cuenta que hay ciertas habilidades intelectua-
les y matemáticas que se llevan de frente en todas las unidades temáticas
y determinan ciertas clases de problemas que se deben tomar en conside-
7
ración en todas ellas, pues lo único que varía en cada una son los recursos
matemáticos que se emplean para resolverlos (Delgado Rubí, 1999).
Sobre esta base se puede presentar a los alumnos, al inicio de cada
subunidad temática o sistema de clases, un conjunto de problemas, per-
tenecientes a estas clases de problemas, que resulten significativos para
ellos y les permita revelar sus conocimientos e ideas previas y tener una
percepción global del nuevo contenido (Rebollar Morote, 2000). Tras esta
presentación inicial, los alumnos, orientados por el profesor, podrán
apropiarse de los nuevos conceptos, relaciones y procedimientos en la
medida que busquen la solución a estos problemas.
Por ejemplo, si el sistema de clases en cuestión tiene que ver con el
significado de las fracciones en quinto grado, es necesario conocer qué
y cómo se ha tratado este contenido en los grados precedentes y qué
dificultades han presentado los alumnos, para poder garantizar que el
conjunto de problemas que se proponga se adecue a las condiciones
previas y posibilidades de los educandos y aproveche las oportunida-
des del contexto sociocultural en que estos se desarrollan. Luego es
necesario preguntarse:
¿Qué actividades humanas dieron origen a las fracciones?
¿Con cuáles significados de las fracciones se corresponden?
¿Cuáles significados de las fracciones conocen los alumnos y cuáles se
han trabajado con ellos en clases?
¿Qué dificultades se han presentado en la enseñanza y el aprendizaje?
Sabiendo que las fracciones tienen el significado de medida, cocien-
te, razón, operador y parte-todo, es preciso que los alumnos identifi-
quen y dominen sus distintos significados, pues el predominio en el
aprendizaje de unos puede llegar a interferir u obstaculizar el uso y la
comprensión del resto. Por tanto, las tareas deben abarcar la mayor
diversidad posible de situaciones diferentes en las que se requiera o
tenga sentido el uso de todos los significados de la fracción, atendien-
do también al entorno donde se desenvuelven los alumnos.
Además, se requiere responder a las interrogantes siguientes:1
¿Cómo pueden ser las fracciones? Propias, impropias, equivalentes,
recíprocas entre sí.
1
Véase Sierpinska, citada por Godino, J. D. en: “Mathematical concepts, their mea-
nings, and understanding”, Proccedings of XX Conference of the International Group for
the Psychology of Mathematics Education, vol. 2.
8
¿Cómo se pueden representar las fracciones? De forma verbal, numéri-

ca, gráfica y simbólica.
¿Qué relaciones y propiedades poseen? Pueden ser iguales, mayores o
menores, reducibles o irreducibles, entre otros.
¿Con qué otros conocimientos se relacionan las fracciones? Con los
relativos al orden y las operaciones con números naturales; con los de
razón, proporción y tanto por ciento, etcétera.
¿Cómo podemos verificar estas propiedades y relaciones? Mediante
acciones manipulativas, representaciones verbales, numéricas, gráficas
y simbólicas.
¿Qué podemos hacer con las fracciones? Identificarlas, representarlas,
leerlas/describirlas, construirlas, ampliarlas, simplificarlas, demostrar su
equivalencia, compararlas, determinar su orden o calcular con ellas.
¿Para qué nos sirven? Nos sirven para medir, repartir, comparar y trans-
formar cantidades de magnitud, así como para modelar, argumentar y
generalizar situaciones.
¿Qué formas de trabajo y pensamiento fundamentales de la ciencia
matemática se emplean en su tratamiento? Los principios de analogía,
de inducción y de reducción, el establecimiento de relaciones y depen-
dencias, entre otros.
O sea, no es suficiente determinar los conocimientos que deben asi-

milar los alumnos ni las habilidades y capacidades que estos deben
desarrollar. Es necesario considerar también las diferentes formas en
que se representa el contenido en cuestión, su relación con otros y las
situaciones en que tiene sentido su aplicación, atendiendo además a
los fines educativos que se persiguen.
Esto posibilita determinar las clases de problemas y de manera más
general, los tipos de tareas que se deben tener en cuenta en la introduc-
ción, la elaboración y la fijación del nuevo contenido, que no son más
que un conjunto de tareas que requieren de una misma habilidad y
conocimientos específicos para su resolución:
• Identificar fracciones mediante el trabajo con materiales concretos o

representaciones gráficas y viceversa.
• Representar gráficamente situaciones dadas de forma verbal en que
intervenga el concepto fracción y viceversa.
• Construir fracciones (de forma materializada, gráfica o numérica)
que satisfagan determinadas condiciones, las cuales están dadas
9
a su vez de manera verbal, gráfica, simbólica y/o mediante un

diagrama.
• Componer y descomponer fracciones de forma oral y gráfica.
• Demostrar que dos fracciones son equivalentes (comparar y ordenar
fracciones) por medio de acciones manipulativas o de forma numé-
rica o gráfica.
• Resolver problemas de medida, reparto, transformación o compara-
ción de una cantidad o cantidad de magnitud que se modelen
mediante el concepto fracción.
• Argumentar propiedades de forma verbal, gráfica y simbólica.
• Determinar regularidades o patrones en situaciones numéricas y grá-
ficas.
Sobre la base de estos tipos de tareas se podrá entonces determinar

el conjunto de tareas concretas que se utilizará para el desarrollo del
sistema de clases, teniendo en cuenta el diagnóstico realizado. Estas
tareas deben permitir el cumplimiento de los objetivos previstos para el
sistema de clases.
Dentro de este conjunto de tareas se encontrarán los problemas que
se situarán a los alumnos al inicio del sistema de clases para la búsque-
da y la construcción de los nuevos conocimientos. Se puede partir de una
situación dada y vincular a ella una serie de problemas parciales que per-
mitan de forma sistémica desarrollar los conceptos, y en general, los con-
tenidos matemáticos que se pretende que aprendan los educandos.
Los alumnos deben disponer de los conocimientos y habilidades
para comenzar la resolución de estos problemas y comprender, en la
medida que avanzan con los impulsos que se les ofrecen, que necesi-
tan de un conocimiento que no poseen. Después de su discusión ini-
cial se propondrán otros para el estudio individual, de manera que ten-
gan tiempo de reflexionar sobre ellos y los puedan ir resolviendo en
tanto se vayan construyendo los recursos necesarios.
Las tareas concretas que se propondrán para todo el sistema de cla-
ses considerarán los tipos antes mencionados, pero atenderán también
a otros criterios. Ellas podrán ser abiertas (pueden faltarles datos o la
exigencia de averiguar, indagar o profundizar en una cuestión específi-
ca) o cerradas; tener un contexto intra o extramatemático; poseer una,
varias o ninguna solución, y/o requerirán resolverse o no con ayuda de
cierto entorno (digamos computacional) u otro recurso. Se podrán dis-
tinguir además, por el mayor o menor nivel de integración que requie-
ren de los contenidos, entre otros muchos criterios. Entre esas tareas
10
debe prestarse atención a los llamados ejercicios portadores de infor-

mación, los cuales permitirán a los alumnos la adquisición de un nuevo
conocimiento mediante su resolución (Muñoz Barrios, 1986).
En la conformación del sistema de tareas se garantizará que tengan
diferente grado de dificultad, el cual estará dado por su grado de com-
plejidad (la cantidad de condiciones o relaciones presentes en la tarea,
los medios matemáticos y los procesos de pensamiento que es preciso
desarrollar), su estructura lógica, su forma de representación y su grado
de actualidad (frecuencia con que han sido activados con anterioridad
los recursos que se requieren para resolverla), como elementos funda-
mentales.
Sobre la tercera: potenciar el desarrollo de los alumnos hacia nive-
les superiores de desempeño cognitivo, mediante la realización de ta-
reas cada vez más complejas, de carácter interdisciplinario, y el tránsi-
to progresivo de la dependencia a la independencia y la creatividad.
El desempeño matemático de los alumnos, entendido como el saber
hacer manifestado por estos en la realización de tareas matemáticas,
tiene una dimensión cognitivo-instrumental y otra afectivo-volitiva. Al
igual que ocurre con los motivos, intereses y otras formaciones psico-
lógicas de la personalidad de los alumnos, los conocimientos, las habi-
lidades, los hábitos y las capacidades cognitivas que intervienen en la
ejecución de las tareas matemáticas se desarrollan de forma interrela-
cionada, por lo que no se pueden enseñar y aprender aisladamente.
Por tanto, para potenciar el desarrollo de los alumnos y el tránsito
de la dependencia a la independencia cognoscitiva y la creatividad se
requiere que incluso, aquellos alumnos que tengan más dificultades se
motiven y activen en la realización de tareas variadas, sin descartar que
puedan desarrollar modelaciones y argumentaciones. Por ejemplo, si
se quiere que los alumnos sean capaces de asimilar un procedimiento
de cálculo, no se puede hacer al margen de que comprendan sus sig-
nificados prácticos, las propiedades de la operación, su relación con
otras, puestos en acción en una variedad de situaciones en que tengan
que modelar, argumentar, pasar de una forma de representación a otra
de los números y comunicar sus resultados, en un ambiente afectivo y
comunicativo propicio para la reflexión colectiva y la socialización e
integración de las ideas aportadas por todos.
En consecuencia, todos los alumnos deben tener la oportunidad de
enfrentarse en un tema dado a tareas variadas, tanto por los conoci-
mientos, las habilidades, los hábitos y las capacidades cognitivas que
se requieren como por su diferente grado de dificultad, aunque el
11
docente oriente diferenciadamente a los alumnos quiénes deben empe-

zar a trabajar por unas u otras. Es probable que algunos alumnos no
puedan realizar las de mayor nivel de dificultad y no logren los objeti-
vos con el grado de profundidad, generalidad y sistematización desea-
do, pero quizás puedan hacerlo más adelante al integrarse estos conte-
nidos con otros en el propio curso escolar o en los siguientes.
Por este motivo se deben integrar en los sistemas de clases, tareas
que respondan a los diferentes niveles de desempeño cognitivo de los
alumnos. Estos niveles de desempeño cognitivo de los alumnos se han
modelado de la manera siguiente (Puig Unzueta, 2003):
Nivel I: los alumnos son capaces de resolver ejercicios formales emi-
nentemente reproductivos, es decir, que miden los conocimientos y
habilidades que conforman la base para la comprensión de la
Matemática.
Nivel II: los alumnos son capaces de utilizar los conocimientos y pro-
cedimientos con alguna transformación, sin llegar a enfrentarse a una
situación en la que no se conoce la vía de solución, como en el caso
de los llamados problemas rutinarios. Se caracteriza porque pueden
establecer relaciones.
Nivel III: a este nivel se encuentran los alumnos que son capaces de
resolver problemas propiamente dichos, donde la vía por lo general no
es conocida y donde el nivel de producción es más elevado. En este
nivel los alumnos son capaces de generalizar, establecer cadenas de
argumentos y usar estrategias, razonamientos y procedimientos que
exigen poner en juego los contenidos matemáticos.
Retomando el ejemplo de las fracciones, se pueden diferenciar tres
niveles o categorías:
Nivel I: los alumnos pueden resolver tareas que exigen identificar y
construir fracciones a partir de acciones manipulativas y gráficas. Los
alumnos pueden describir sus acciones y analizar qué figura represen-
ta o no a una fracción.
Nivel II: los alumnos pueden determinar la equivalencia de fracciones
aplicando diferentes procedimientos, lo que les permite a su vez com-
parar y ordenar fracciones, así como formular y resolver problemas típi-
cos con fracciones. Son capaces de explicar sus acciones.
Nivel III: los alumnos son capaces de generalizar y argumentar propie-
dades y relaciones de las fracciones, así como de aplicarlas a la inter-
12
pretación y elaboración de modelos de situaciones, pasando con faci-

lidad de una forma a otra de representación de estas.
Así, por ejemplo, pertenecen al nivel III problemas como:
a) ¿Cuáles de las fracciones siguientes corresponden a los puntos

representados en el rayo numérico? Explica tus razonamientos.
A B C D E x
0 1
b) Imaginemos que a, b y c representan números naturales que no son

el 0. Además a > b > c. ¿Qué podemos decir de estas fracciones en
cuanto a su orden? Explica los razonamientos que hagas.
Las tareas que se seleccionen para los sistemas de clases pueden ser
seleccionadas de los libros de texto, las orientaciones metodológicas,
los cuadernos de trabajo, las teleclases, el software educativo, el portal
Cubaeduca u otras fuentes, o bien ser elaboradas por el o los docentes
del colectivo pedagógico.
Hay que tener en cuenta que en las escuelas existen libros que se
pueden aprovechar para el trabajo sistemático en las clases con los
alumnos de mayor talento matemático, como los que se relacionan en
la bibliografía, sin contar las posibilidades del software educativo
Sophia para la Educación Media Superior.
Además, en todas las educaciones deben realizarse encuentros de
conocimientos que animen la sana competencia entre los alumnos.
Debe estimularse la participación de todos en las Olimpiadas
Populares de Matemática y en el Concurso por la Cultura Matemática,
y la de aquellos más aventajados, en los concursos de esta asignatura
que se realizan a todos los niveles.
Los centros provinciales de entrenamiento deben desempeñar una
función importante en la preparación para los concursos de
Matemática en la Educación Preuniversitaria y Técnico Profesional, con
el apoyo de los miembros de la Sociedad Cubana de Matemática y
13
Computación y exconcursantes a las Olimpiadas Internacionales y

miembros de la preselección nacional y provincial, quienes además
pueden brindar sesiones de entrenamiento a nivel de varias escuelas o
municipios cercanos.
En las clases, pero también en los círculos de interés y las socieda-
des científicas, debe promoverse la realización de proyectos o tareas de
carácter interdisciplinar, o sea, de tareas abiertas, de carácter investiga-
tivo, que requieran del trabajo colaborativo y tengan preferiblemente
un fin social, que exijan que los alumnos se comuniquen, planteen
interrogantes, definan y se distribuyan tareas, valoren aportaciones de
fuentes y áreas distintas, validen supuestos, discutan, extraigan conclu-
siones y contextualicen y engloben sus resultados en un todo organiza-
do. Ese fin social puede ser animar una actividad de la comunidad,
embellecer la escuela, hacer una labor productiva, desarrollar acciones
de prevención y ahorro, de formación motivacional, de divulgación
científica o de cualquier otro tipo que resulte útil en el entorno en que
se desenvuelven. Deben realizarse con grupos heterogéneos de alum-
nos, en los cuales cada cual tenga oportunidad de desarrollar sus
potencialidades y su creatividad, de modo que se creen motivos e inte-
reses hacia el aprendizaje.
Sobre la cuarta: propiciar la reflexión, el análisis de los signifi-
cados y formas de representación de los contenidos, el estableci-
miento de sus relaciones mutuas, la valoración de qué métodos de
resolución son adecuados y la búsqueda de los mejores, dando
posibilidades para que los alumnos elaboren y expliquen sus pro-
pios procedimientos.
La comprensión matemática tiene que ver con la posibilidad de
establecer relaciones entre los contenidos matemáticos atendiendo a
sus significados, con la utilización y construcción de representaciones
de los objetos matemáticos y con la capacidad de transferir sus cono-
cimientos ante una situación desconocida. Luego, no se trata solo de
saber en qué medida el estudiante domina ciertos conocimientos o
habilidades básicas de acuerdo con las exigencias del programa, sino
de establecer en qué medida es capaz de utilizar esos conocimientos y
de saber lo que hace y por qué lo hace.
Por eso este aspecto se refiere a la necesidad de asegurar la com-
prensión matemática de los alumnos, tanto mediante las tareas que se
propongan como de la forma de desarrollarlas, por cuanto la compren-
sión emerge de las acciones que ellos realizan en el proceso de resolu-
ción de tareas.
14
En relación con las tareas:

• Las tareas deben poner al descubierto las concepciones alternativas, metá-
foras y creencias de cada alumno, a la par que deben considerar aquellas
dificultades que en todo tiempo y lugar han tenido los educandos.
Muchas dificultades en el aprendizaje tienen su causa en la activación de
conocimientos previos, concepciones alternativas, metáforas o creencias
que no se integran adecuadamente con el nuevo conocimiento. Esto tiene
que ser del dominio del docente, para que pueda ofrecer a los alumnos
las tareas e impulsos adecuados con el fin de superar sus dificultades.
Por ejemplo, el maestro debe saber que al comparar expresiones
decimales, los conocimientos previos sobre los números naturales
obstaculizan la interiorización del orden en el dominio de los
números fraccionarios. Para algunos alumnos 0,345 > 0,46 porque
345 > 46. Sin embargo, si hubiera propuesto comparar 0,3 y 0,45
esta dificultad no habría salido a relucir.
De igual manera, si el profesor sabe que los alumnos confunden la
monotonía de una función en un intervalo dado, con el signo de la
función en dicho intervalo, debe proponer ejercicios dirigidos espe-
cíficamente a revelar esta concepción alternativa.
Por otra parte, el docente debe ser muy cuidadoso en su lenguaje. Un
ejemplo de una metáfora introducida en el aula por el propio profesor y
que actúa negativamente en el aprendizaje de los alumnos es la siguiente:
Los términos positivos pasan al otro miembro de la ecuación con
signo negativo y viceversa (lo dice pensando en – 4x + 5 = 9; –4x =
= 9 – 5), pero en otra situación el estudiante piensa –4x = 5, luego
x = 5 + 4 = 9.
Las creencias también desempeñan una función muy importante en
el aprendizaje. Entre las más persistentes que de manera común
podemos encontrar en aulas de los diferentes niveles de educación,
se encuentran las siguientes:
– Lo único útil son los procedimientos.
– Todos los datos son necesarios.
– Lo importante es el resultado.
– Las tareas tienen una solución única.
– La solución está dada siempre por un número sencillo.
Los maestros y profesores deben tener presente que estas creencias
pueden surgir a cada momento y ser reforzadas por las tareas que los
alumnos resuelven, si estas no son suficientemente variadas.
15
• Las tareas deben ser variadas.

Para garantizar la variedad de las tareas hay que determinar primero
las clases de tareas o problemas que permiten cumplimentar un
objetivo dado, atendiendo a lo específico del concepto, relación o
procedimiento que se trate, a sus relaciones con otros conocimien-
tos y sus formas de representación, y en segundo lugar se debe con-
siderar las situaciones problemáticas en que tiene sentido para el
alumno y resulta necesario, desde el punto de vista educativo, su
utilización (Álvarez Pérez, 2010).
Sobre las clases de tareas o problemas se hizo hincapié al hacer
referencia a la segunda idea clave. Esto se ilustró sobre la base del
concepto fracción. Por otra parte, en relación con sus significados,
se insistió en la importancia de trabajar con todos, pues en caso con-
trario, puede ocurrir que ante una situación que requiera su aplica-
ción, no sea evocado este concepto por el alumno. Para ello es
importante considerar aquellas situaciones que puedan resultar rele-
vantes al alumno por su contexto o que por la presencia de determi-
nadas problemáticas sociales, sea de interés analizar.
Además, es preciso que desde la preparación de la unidad, del sis-
tema de clases y la clase, se atienda a las relaciones que se pueden
establecer entre los contenidos, porque mientras más fuertes y
numerosas sean las relaciones del nuevo contenido con otros,
mayor será la comprensión de los alumnos.
Debe tenerse en cuenta también que hay facetas de un concepto,
relación o procedimiento que se ponen de manifiesto más clara-
mente o que pueden realizarse con más facilidad en una forma de
representación que en otra. Por ejemplo, si se quiere realizar la adi-
ción de dos expresiones decimales, puede resultar más conveniente
la notación de fracción que la notación decimal; si se necesita rea-
lizar inferencias acerca de las características de un proceso que se
modela mediante una recta trazada en un sistema de coordenadas
cartesianas, puede ser mejor en un determinado momento pasar de
la representación gráfica de la recta a su representación analítica.
En relación con la forma de desarrollarlas:
• Se deben aprovechar las potencialidades de los métodos para pro-

mover un nivel de asimilación productivo de los conocimientos,
para que los alumnos se interesen por la resolución de problemas y
aprendan a razonar y comunicar sus ideas, teniendo en cuenta los
16
conocimientos y las experiencias obtenidas en el tratamiento didác-

tico de los contenidos por medio del trabajo docente-metodológico
y científico-metodológico.
• Es importante que se evidencie cómo hacer consciente en el estu-
diante el empleo de los recursos de búsqueda empleados (proce-
dimientos heurísticos), para que se apropien de ellos consciente-
mente. La utilización de impulsos adecuados de la mayor
generalidad posible, atendiendo al principio de los impulsos des-
cendentes, ayuda a que los alumnos sean capaces de resolver las
tareas por sí mismos. Es necesario que realicen de manera frecuen-
te exploraciones a partir de casos particulares, elaboren conjeturas
y traten de justificarlas, antes de formalizar las ideas en definicio-
nes y teoremas y sus correspondientes demostraciones, para que
tengan vivencias de qué significa hacer matemática.
Se debe estimular en las clases que los alumnos aprendan, entre
otras cuestiones, a:
– Preguntar
– Buscar ejemplos y contraejemplos
– Plantear y justificar conjeturas
– Reflexionar analizando: ¿qué pasaría si..? (por ejemplo: ¿qué
pasaría si en lugar de “a veces”, asumimos que una determina-
da relación se cumple “siempre”; qué otras condiciones deben
de cumplirse para que la proposición así modificada sea verda-
dera?), ¿por qué esto es así?, ¿por qué no puede ser de otra
manera?
– Establecer diferencias y semejanzas
– Buscar argumentos
En esta relación aprenderán también a clasificar, generalizar, limitar
y definir conceptos, obtener nuevas proposiciones a partir de otras
originales y diferenciar razonamientos inductivos y deductivos.
• Es necesario propiciar que los alumnos expresen sus ideas haciendo
un uso adecuado de la lengua materna y la terminología y simbolo-
gía matemáticas, para evaluar posibles vías de solución, recursos
que han sido útiles, errores más frecuentes y sus causas, entre otros
elementos, de forma oral y escrita. Deben capacitarse además, para
escuchar las ideas de otros y evaluarlas críticamente.
Al trabajar las dificultades ortográficas se debe analizar la etimolo-
gía de las palabras, la familia de palabras con la que se relacionan
y hacer uso del diccionario, teniendo en cuenta que dichas dificul-
17
tades se clasifican en acentuación, uso de grafemas (b-v, c-s-z-x, g-j,

h, ll-y, mayúscula-minúscula), palabras juntas o separadas, signos de
puntuación y otras. Los alumnos pueden construir una tabla, cuyas
columnas respondan a estas clases de dificultades, e ir escribiendo
en ellas las palabras que les resultan más difíciles.
• Se debe atender también a los estilos de aprendizaje de los alumnos
(si son activos o pasivos, si prefieren estudiar solos o con otros, si
son analíticos o prácticos, planificados o poco planificados, rápidos
o lentos en el desarrollo de las actividades, interesados o no en apli-
car los contenidos, si son espontáneos o reflexivos, metódicos o de-
sordenados, decididos o poco decididos, entre otros aspectos), para
que ellos mismos aprendan a conocerse y puedan sobre esa base
aplicar las mejores estrategias de aprendizaje de acuerdo con sus
peculiaridades.
• Debe favorecerse que los alumnos autocontrolen y regulen su traba-
jo mediante la estimación, la búsqueda de contraejemplos, el análi-
sis de casos particulares, la realización de un gráfico, la repetición
de las acciones realizadas en sentido inverso, entre otras posibilida-
des (Campistrous y Rizo, 1996).
• Se requiere la autovaloración de lo realizado, que se evalúen las
diferentes vías de solución y se determinen las más adecuadas, que
el estudiante sea consciente de qué aprendió, cómo lo logró, qué
barreras encontró, cómo las venció, por qué se le presentaron estas,
cómo podía evitarlas, qué le agradó de lo que hizo o qué no le
gustó, entre otras valoraciones.
Sobre la quinta: sistematizar continuamente, conocimientos, habili-

dades y modos de la actividad mental, tratando además que se integre
el saber de los alumnos procedente de distintas áreas de la Matemática
e incluso de otras asignaturas.
La sistematización es la acción y el efecto de organizar algo según un
sistema. La exigencia de sistematizar los contenidos dentro de cada uni-
dad, grado y nivel, implica establecer nexos y relaciones de precedencia
y consecuencia entre ellos para ordenarlos y estructurarlos, comprender
conscientemente las analogías y diferencias, diferenciar lo esencial de lo
no esencial, interiorizar cómo se reducen a casos particulares o se gene-
ralizan objetos y procesos al variar ciertas condiciones y apreciar las ven-
tajas de resolver una tarea por una u otra vía (Ballester Pedroso, 1995).
La integración es, a la vez, el resultado y el proceso de unir objetos
que ya existen. En consecuencia, la integración de conocimientos es el
18
resultado y el proceso de establecer la pertenencia de algunos de ellos

a una clase en la que inicialmente no se conocía que estaban inclui-
dos, mediante la búsqueda de relaciones. Esta integración puede ser
vertical (entre conocimientos de una misma asignatura en varios grados
o años) u horizontal (entre asignaturas de un mismo curso).
La integración se obtiene del proceso de sistematización por medio
de la generalización y la diferenciación. Mediante la sistematización y
la integración se logra racionalidad en el aprendizaje de los conteni-
dos, que son interiorizados como piezas interconectadas de un todo
mayor que obedece a determinados principios generales.
La sistematización posibilita que los alumnos concienticen las rela-
ciones entre los conocimientos y las formas de proceder y pensar que
les son inherentes, por eso se puede hablar también de la sistematiza-
ción de habilidades y formas de la actividad mental. Por ejemplo, el sis-
tema de habilidades de cálculo con números racionales contiene,
como un subsistema, el relativo al cálculo con números naturales, de
manera que el dominio de las primeras presupone tener desarrolladas
las segundas.
Entre las diversas vías, por medio de las cuales se puede lograr la
integración de los conocimientos están las siguientes (Ruiz Pérez,
2007):
• Proponer una tarea o situación que se pueda resolver utilizando un

concepto dado y solicitar el planteamiento de otras que tengan rela-
ción con la inicial, de modo que se pueda comenzar a generar un
campo de problemas, incluso en el transcurso de varios cursos.
• Exigir que se resuelva una tarea relacionada con un concepto, utili-
zando distintos procedimientos y vías de comprobación del resul-
tado.
• Solicitar que se estimen características de la solución de una tarea y
después se resuelva.
• Orientar la búsqueda de uno o varios conceptos que tengan una
propiedad común que pueda expresarse con el concepto dado.
• Conducir a la búsqueda de uno o varios conceptos que se diferen-
cien en una propiedad que se pueda expresar utilizando el concep-
to dado.
• Indicar la escritura de una proposición de distintas formas.
• Exigir la argumentación de una proposición utilizando diferentes vías.
• Buscar ejemplos de situaciones en que se aplican determinados
conceptos, relaciones y procedimientos.
19
Para poder integrar los conocimientos, los alumnos deben en todas

las clases razonar, formularse preguntas y expresarlas al profesor y al
grupo, además de intentar responderlas. Por ejemplo, si se fuera a gene-
rar un campo de problemas en torno al significado del concepto frac-
ción como medida, algunas preguntas podrían estar encaminadas a
preguntarse si se podrá medir la longitud de un segmento menor por
medio de la longitud de otro mayor, qué repercusión tendría sobre la
medición de la longitud de un segmento el hecho de que se duplicara
la unidad de medida o se redujera a la mitad de la original, entre otras;
pero también podría conducir en grados superiores a preguntas relacio-
nadas con la conmensurabilidad de segmentos y otros temas más pro-
fundos.
Para favorecer la sistematización e integración de los contenidos se
debe orientar a los alumnos elaborar resúmenes y diagramas en los
cuales se establezcan relaciones de subordinación entre conceptos,
se determine qué antecedentes pudieran preceder a la conclusión
que se da, se indique qué conclusiones debieran seguir al anteceden-
te que se da, se argumente la equivalencia de diferentes definiciones
de un concepto o las distintas formas de formular un enunciado. Con
ayuda de diagramas de Venn-Euler y de la terminología y simbología
de la teoría de conjuntos, los alumnos deben poder representar rela-
ciones entre conceptos.
Es conveniente, además, que los alumnos sinteticen los procedi-
mientos (incluidos los procedimientos heurísticos) que pueden utilizar
para resolver ciertos tipos de tareas. Por ejemplo, para probar que dos
rectas son perpendiculares en el plano, se debe tratar de demostrar que
forman ángulos adyacentes iguales o ángulos conjugados iguales entre
paralelas, o que contienen: a las diagonales de un rombo o trapezoide
simétrico, o a los lados consecutivos de un rectángulo, o a las bisectri-
ces de ángulos adyacentes, o a los lados de un ángulo inscrito sobre el
diámetro de una circunferencia, o a una altura relativa a un lado de una
figura y a dicho lado, o a la mediatriz de un segmento y a dicho seg-
mento, o a una recta notable relativa a la base de un triángulo isósce-
les y a la base, o a una tangente a una circunferencia y al radio de con-
tacto, o a una cuerda que es cortada en el punto medio por un diámetro
y a dicho diámetro, o que se puede aplicar el recíproco del teorema de
Pitágoras, o que el producto de sus pendientes es –1, entre otros.
El diseño, desarrollo y evaluación de tareas integradoras, o incluso de
carácter interdisciplinar, que posibilitan un conocimiento íntegro sobre
un fenómeno o proceso de la realidad y una participación más activa,
20
responsable y crítica de los alumnos ha sido abordado en trabajos de

diversos de autores cubanos (Arnaiz Barrios, 2003; Arteaga Valdés, 2007;
y trabajos incluidos en la compilación: Álvarez Pérez, 2004).
Sobre la sexta: realizar el diagnóstico sistemático de los conoci-
mientos, habilidades, modos de la actividad mental, y de las formas de
sentir y actuar de los alumnos, valorando en cada caso cuáles son las
potencialidades y las causas de las dificultades de estos, de modo que
se propicien acciones de autocontrol y autovaloración y se obtengan
aprendizajes de los errores.
El diagnóstico de los alumnos es un proceso continuo, que se reali-
za mediante la observación de estos en todas las actividades, la revi-
sión de sus libretas y cuadernos, la realización de repasos y consultas,
la entrevista a los alumnos y a las personas de su entorno familiar y
escolar para profundizar no solo en lo que saben, sino también en sus
intereses, su estilo motivacional, su disposición hacia el aprendizaje, la
forma en que aprenden, su conocimiento de sí mismos y de su apren-
dizaje en determinadas áreas, el control que ejercen para saber si están
comprendiendo o procediendo correctamente en la resolución de una
tarea, sus estrategias de aprendizaje, las relaciones con el medio fami-
liar, social y natural y las orientaciones valorativas a las que se subor-
dinan sus actitudes y conductas.
En relación con el seguimiento del diagnóstico a veces se exige a los
alumnos con dificultades que realicen tareas de un mismo tipo, de
carácter rutinario, que no siempre propician su desarrollo, y se preten-
de que asimilen los contenidos sobre la base de la explicación reitera-
da del profesor, lo cual no solo les resulta aburrido, sino que daña su
autoestima. Sin embargo, es mejor:
• Proponer tareas variadas a todos los alumnos —teniendo en cuenta

que las habilidades y capacidades cognitivas se desarrollan íntima-
mente relacionadas y los demás aspectos ya señalados anteriormen-
te— y graduar su nivel de dificultad de acuerdo con el grado de
conocimientos y desarrollo de los educandos.
• Analizar previo a la clase no solo las tareas a proponer, sino también
cómo realizar el proceso de orientación de ellas a partir de sus exi-
gencias y el desarrollo de los alumnos; anticipar la actividad mental
de los educandos ante las tareas propuestas y prever sus posibles
reacciones, para proyectar de manera reflexiva cómo conducirlos de
acuerdo con sus potencialidades a que construyan sus propios cono-
cimientos.
21
• Trabajar en la comprensión de los enunciados y en general, de los

textos matemáticos, al adiestrar a los alumnos en la reformulación y
crítica de estos y en la formulación de preguntas a partir de uno
dado (Campistrous y Rizo, 1996).
• Tratar de que los alumnos superen sus dificultades mediante sus pro-
pias acciones, al provocar contradicciones que les hagan compren-
der la inconsistencia de estas o al reconstruir por sí mismos los
conocimientos en un clima de confianza, respeto, de sanas expec-
tativas, en que se estimule el esfuerzo, el autocontrol y la autovalo-
ración.
• Exigir que en las libretas se escriban las explicaciones que dan otros
alumnos o el profesor en la pizarra, que se explique el por qué de
un posible error o se tome nota de aquello en lo que se debe tener
cuidado para no equivocarse en próximas ocasiones.
• Asumir que en el enunciado de cada ejercicio de Matemática, aunque
no se declare, está implícita la exigencia de argumentar y desarrollar
habilidades en la comunicación matemática de los alumnos.
• Utilizar formas de control y autocontrol dirigidas tanto al proceso de
resolución de las tareas como a sus resultados. Controlar solamente
si son correctos o no los resultados, sin conocer cómo los alumnos
proceden para encontrarlos, es una de las debilidades en la direc-
ción del proceso de aprendizaje que conduce a la consolidación de
concepciones, metáforas o creencias erróneas.
• Trabajar en función de propiciar que las distintas disciplinas asuman
su responsabilidad en el logro de aquellos objetivos que se pueden
potenciar dentro de cada una de ellas, atendiendo al diagnóstico de
los alumnos.
Sobre la séptima: planificar, orientar y controlar el trabajo indepen-

diente de forma sistémica, variada y diferenciada, que les permita de-
sarrollar habilidades para la lectura, la búsqueda de información, la
interpretación de diversas fuentes, el trabajo cooperado y la argumen-
tación y comunicación de sus ideas, en un adecuado clima afectivo
donde haya margen para el error.
El conjunto de tareas planificadas para el trabajo independiente
debe posibilitar dar cumplimiento a los objetivos determinados para
el sistema de clases y la clase, teniendo como punto de mira los
objetivos planteados para el nivel, grado o año, la asignatura y la
unidad, lo cual permite asegurar su carácter sistémico (Arteaga
Valdés, 2000).
22
Es necesario determinar entonces los tipos de tareas que permiten

contextualizar los objetivos, atendiendo a los posibles significados de
los objetos matemáticos, las relaciones implicadas, su forma de repre-
sentación, su estructura lógica y su contexto intra o extramatemático
(véase lineamientos o ideas claves 2 y 4). Ellas deben propiciar que los
alumnos desarrollen su capacidad para formular y resolver problemas
y además, se capaciten para:
• Operar con conceptos (identificar, ejemplificar, clasificar, definir,

limitar o generalizar conceptos).
• Argumentar matemáticamente (explicar el proceso seguido en la
resolución de un ejercicio, fundamentar una respuesta, reconocer
relaciones, formular una conjetura, dar razones sobre su validez,
demostrar un teorema o evaluar un razonamiento).
• Comunicarse utilizando la lengua materna y la terminología y sim-
bología matemáticas (expresar, interpretar y valorar ideas matemáti-
cas manifestadas de forma oral, escrita o visual, utilizando las tec-
nologías, comprender críticas y someter a crítica las ideas de otros).
• Utilizar diversas representaciones de objetos matemáticos (poder
trabajar con representaciones de objetos matemáticos y transferir de
una forma a otra de representación, digamos de la gráfica a la numé-
rica, simbólica, verbal u otra).
• Modelar (precisar una situación, elaborar o interpretar un modelo,
realizar, validar y evaluar el modelo).
• Utilizar recursos y técnicas para la racionalización del trabajo men-
tal (utilizar con sentido tablas, calculadoras, asistentes matemáticos,
y recursos del portal Cubaeduca y de internet, entre otros medios
auxiliares heurísticos; aplicar conscientemente procedimientos de
carácter heurístico y metacognitivo, y seleccionar, utilizar, modificar
y crear algoritmos).
La selección del contexto de las tareas es muy importante para con-

tribuir a la educación, desarrollo e instrucción de los alumnos, máxime
si se toma en consideración que ellos rememoran más fácilmente una
tarea por su contexto que por su estructura matemática. Una de las
mayores dificultades de los alumnos reside precisamente en transfor-
mar una situación no matemática en una matemática y viceversa, por
lo que se requiere capacitarlos en este sentido.
En cuanto a la variedad de las tareas se debe atender también a otros
criterios, por ejemplo, al carácter más o menos abierto de las tareas
(véase Jon Peña, 1999) o al nivel de integración requerido de los con-
23
tenidos. Además, para asegurar el cumplimiento del principio de la ase-

quibilidad y considerar los diferentes niveles de conocimiento y de-
sarrollo de los alumnos, se deben planificar tareas con distinto grado de
dificultad,2 ya sea esta prevista de forma individual o colectiva.
Debe tenerse en cuenta que el preparar a los alumnos para el trabajo
cooperativo es una exigencia del mundo laboral y social. En la escuela
se favorece la gestión del conocimiento y por ende la socialización de la
cultura general y las ideas matemáticas, se propicia el aprendizaje de
recursos metacognitivos y se desarrollan valores como los de solidaridad
y responsabilidad. Sin embargo, el trabajo individual de los alumnos ase-
gura la autonomía, la autodeterminación y autorregulación de cada uno,
sin lo cual no puede haber éxitos en el aprendizaje.
El tiempo para la realización de las tareas debe ser variable, en
dependencia del número y la dificultad de aquellas que se propongan.
Por tanto, el trabajo independiente deberá planificarse a corto, media-
no y largo plazo. Deberán proponerse para el estudio individual tareas
de mayor complejidad con el tiempo suficiente para que los alumnos
las puedan desarrollar individual o colectivamente.
Por otra parte, la orientación del trabajo independiente debe estimu-
lar el desarrollo de los alumnos, de modo que se planteen metas y obje-
tivos de aprendizaje y se estimule la autorregulación de su actividad. El
grado de cumplimiento de estos objetivos será comprobado por los
alumnos mediante el autocontrol, la confrontación con otros o el con-
trol del docente, de manera que adquieran conciencia de sus logros y
dificultades.
El control del docente se dirigirá a conocer si los alumnos pudieron
hacer las tareas o no y cómo las realizaron. En este sentido debe hacer
comprender a los alumnos que los errores son necesarios para apren-
der, pues los alertan para futuras ocasiones y que deben ser superados
por el propio alumno que los cometió mediante impulsos adecuados,
sin que otra persona le anticipe lo que está mal o lo que debe hacer.
Asimismo, es importante que el docente sepa diferenciar cuándo debe
evaluar y cuándo no, para que los alumnos no teman equivocarse y
puedan expresar sin temor sus dudas y preocupaciones (Álvarez Pérez,
2005).
Sobre la octava: proyectar la evaluación en correspondencia con los
objetivos del nivel, el grado y las unidades, y como proceso continuo
que promueva la discusión de alternativas y procedimientos para la
2
En relación con el grado de dificultad de las tareas, véase la segunda idea clave.
24
solución de tareas docentes, con el empleo de la crítica y la autocríti-

ca como método habitual para la evaluación de los compañeros y la
propia autoevaluación.
La evaluación es un proceso continuo y dinámico con variadas fun-
ciones, que debe contribuir a que los alumnos perciban su utilidad y se
estimulen a continuar esforzándose, no para aprobar o sacar buenas
notas, sino para aprender. Para esto es importante:
• Evaluar no solo el estado actual, sino las potencialidades de los edu-

candos, lo cual requiere que la evaluación sobrepase el nivel repro-
ductivo; atender a la integralidad de lo que debe ser evaluado (no
solo lo cognitivo) y a la diversidad de los alumnos, utilizando varia-
dos métodos y técnicas de evaluación, de acuerdo con los objetivos
que se pretenden y no solo las preguntas o el examen escrito.
• Orientar a los alumnos acerca de los objetivos de la evaluación,
cómo se deben preparar, cómo y cuándo se van a evaluar, qué cri-
terios, parámetros e indicadores se van a utilizar. Esto fortalece la
autoconciencia del alumno, que se reconoce sujeto de su aprendi-
zaje y sienta las bases para la autoevaluación y coevaluación.
• Comunicar y orientar los resultados de la evaluación dentro de los
marcos de la ética y el respeto mutuo a los alumnos y demás agen-
tes educativos, profundizando en las posibles causas de las dificul-
tades, para que puedan incidir favorablemente en la consecución de
los objetivos y el mejoramiento de su actividad de estudio.
• Propiciar el intercambio de criterios, la autoevaluación y la coeva-
luación, a partir de la autovaloración sistemática del trabajo realiza-
do y el ejercicio de la crítica y la autocrítica.
• Velar por la calidad y el carácter sistemático del control, de manera
de poder garantizar la retroalimentación continua de los avances de
los alumnos, así como del diseño y la marcha del proceso, para infe-
rir, en particular, la forma en que surten efecto las estrategias peda-
gógicas del profesor.
En relación con el diseño de evaluaciones integradoras, de carácter

parcial o final, se debe tener en cuenta (Arnaiz Barrios, 2003):
• ¿Se evalúan los conocimientos y habilidades básicas de acuerdo con

los objetivos?
• ¿La puntuación asignada a los aspectos que evalúan los conocimien-
tos y habilidades básicas posibilita que el estudiante alcance una
calificación próxima a la requerida para el aprobado?
25
• ¿Se evalúan aspectos que corresponden a un mayor nivel de exigen-

cia, sin que un fracaso en ellos repercuta “demasiado” en la califi-
cación del tipo de evaluación que se trate?
• ¿Se exige la aplicación integrada del contenido (tanto del nuevo
como del precedente)?
– ¿Se tiene en cuenta la integración de los conocimientos de una
misma área y distintas áreas matemáticas?
– ¿Se tiene en cuenta la aplicación integrada de las habilidades y
capacidades cognitivas?
• ¿Los aspectos educativos y los referentes al dominio de la lengua
materna se consideran en la clave? ¿Se prevé algún tipo de des-
cuento?
• ¿La propia estructura de la evaluación, su clave y norma de califica-
ción (que deben ser conocidas por el estudiante) propician la coe-
valuación y la autoevaluación?
Sobre la novena: utilizar las tecnologías, incluidas las de la informá-
tica y la comunicación, con el objetivo de adquirir conocimientos y
racionalizar el trabajo de cálculo, pero también con fines heurísticos.
Con el fin de adquirir conocimientos se cuenta en las escuelas con
los libros de texto, los cuadernos o textos complementarios y los cua-
dernos de trabajo, tanto para la elaboración como para la fijación del
contenido (es sabido que con frecuencia se utilizan solo para la ejerci-
tación). Además se utilizan las tablas, formularios y otros recursos
como las teleclases, el software educativo de la colección “Multisaber”,
“El navegante” y “Futuro” y el portal Cubaeduca, que son importantes
fuentes para la adquisición y asimilación de conocimientos que racio-
nalizan el trabajo del docente y los alumnos. Un ejemplo de ello es el
desarrollo de la actividad independiente con softareas (primaria y
secundaria), y recorridos dirigidos (Educación Preuniversitaria y
Técnico Profesional) que aprovechan las potencialidades del software
educativo.
Pero también se deben aprovechar otros recursos puestos a disposi-
ción de los alumnos, como son las reglas de 20 cm en primero y segun-
do grados y los juegos con instrumentos de trazado de tercer grado en
adelante. Debe tenerse presente que hay alumnos que solo asimilan la
definición de un concepto, cuando esbozan o construyen representan-
tes de este. También se dispone de otros medios, incluso, elaborados
por el docente y los propios alumnos, que propician que estos visuali-
cen las abstracciones matemáticas y les resulte más fácil buscar argu-
26
mentos para sus ideas. Por ejemplo, en los primeros seis grados se
cuenta en las aulas con la tabla de posición decimal, los bloques suel-
tos y en barras (10 bloques), placas (100 bloques) y cubos (1 000 blo-
ques), así como con modelos de figuras geométricas planas y en el
espacio, entre otros recursos, pero también se pueden elaborar medios
como el tangram y el geoplano que permiten generar tareas que contri-
buyen en gran medida al desarrollo y motivación por la matemática de
los alumnos (Rodríguez Aruca y otros, 2010).
Los sistemas de aplicación y en especial, los asistentes matemáticos,
favorecen una penetración más profunda en el contenido que se estu-
dia mediante una actividad matemática más experimental, de búsque-
da del conocimiento, de establecimiento de conexiones, pero además
contribuyen a activar y motivar a los alumnos hacia el estudio. Para
lograr este propósito se requiere modificar la naturaleza de las tareas
que se plantean a los alumnos y ajustar la dinámica del proceso de
enseñanza-aprendizaje al ritmo de aprendizaje de cada uno, sin que se
reste espacio a la reflexión colectiva y a la socialización e integración
de las ideas aportadas por todos, en un favorable ambiente afectivo y
comunicativo.
De este modo los profesores tienen que estar capacitados, tanto para
generar tareas con estas características, como para modificar o ajustar a
los intereses y propósitos de su enseñanza y sus discípulos las propues-
tas que se hacen en los sitios que se van desarrollando y en publicacio-
nes de diferente tipo. Eso los ayudará a vencer el miedo inicial a desarro-
llar sus clases con estos recursos y los hará sentirse más creativos.
Uno de los asistentes matemáticos desarrollados como software
libre más popular en los últimos años es GeoGebra, un recurso escrito
en Java y disponible en múltiples plataformas. Este permite el dinamis-
mo de las figuras geométricas, lo que facilita analizar la variación o no
de sus propiedades y relaciones al modificarlas. Asimismo posibilita
examinar un objeto matemático en diferentes registros de representa-
ción, por medio de la articulación de su interfaz gráfica con una alge-
braica, una de cálculo simbólico y una hoja de cálculo, lo que favore-
ce el establecimiento de relaciones y una comprensión más profunda
de lo que se estudia. El desarrollo de medios de enseñanza (applets)
con ayuda de este u otro asistente, pero sobre todo de tareas diferentes
a las que se orientan realizar con lápiz y papel, más demandantes del
desarrollo de la personalidad de los alumnos en todos los sentidos,
reviste en consecuencia una gran importancia.
27
CAPÍTULO 2
Las líneas directrices de la enseñanza

de la Matemática
La asignatura Matemática, como cualquier otra, debe contribuir a

los fines de la formación en cada nivel, y tiene por ende funciones ins-
tructivas, desarrolladoras y educativas, que no se reducen a que los
alumnos puedan adquirir conocimientos, habilidades y métodos de tra-
bajo particulares. Ella contribuye además el desarrollo de las capacida-
des mentales generales de los alumnos, de sus recursos heurísticos y
metacognitivos, que son de suma importancia en el desarrollo de su
personalidad. Pero por otra parte, esta disciplina tiene una gran poten-
cialidad en el orden educativo, porque puede contribuir al desarrollo
de la concepción científica del mundo en los alumnos, a la compren-
sión del papel social de la ciencia y sus impactos, y sobre todo a su for-
mación como personas sensibles, comprometidas y responsables, dota-
das de sentimientos, convicciones, valores y cualidades, capaces de
hacer valoraciones que orienten su actuación hacia las mejores causas.
Los objetivos de esta asignatura determinan la necesidad de consi-
derar un concepto amplio de la categoría contenido. Según Danilov y
Skatkin,3 la categoría contenido incluye:
• El sistema de conocimientos
• El sistema de habilidades y hábitos
• El sistema de experiencias de la actividad creadora
• El sistema de relaciones con el mundo
Consecuentemente, en la asignatura Matemática se puede conside-

rar incluidos en el sistema de conocimientos:
• Conceptos de objetos, relaciones y operaciones, determinados por

su contenido, extensión, significado(s) y formas de representación.
El contenido de los conceptos se expresa en forma de descripciones,
caracterizaciones o definiciones.
3
M. A. Danilov y M. N. Skatkin: Didáctica de la escuela media, p. 56.
28
• Proposiciones expresadas en forma de axiomas, conjeturas, teore-

mas, inferencias, entre otras.
• Procedimientos de identificación, realización y transformación,
como reglas de cálculo, algoritmos para la identificación de concep-
tos, la realización de construcciones, la transformación de ecuacio-
nes, entre otros, que se expresan en sucesiones de indicaciones de
carácter algorítmico.
Dentro del sistema de habilidades y hábitos:
• Habilidades que se derivan del dominio de las acciones requeridas

para la ejecución de los procedimientos matemáticos específicos
antes señalados, así como habilidades lógicas e intelectuales, que
permiten interpretar, elaborar y comunicar ideas matemáticas con
ayuda de la terminología y simbología matemáticas, valorar cada
inferencia y conceptuación que se realice, y detectar posibles erro-
res.
• Hábitos de planificación, organización, monitoreo y control del tra-
bajo, de utilización de recursos, que le permiten racionalizar su tra-
bajo mental y obtener nuevos conocimientos y métodos de búsque-
da de las posibles vías de solución de un problema, entre otros.
Como parte del sistema de experiencias de la actividad creadora:
• Métodos de la actividad cognoscitiva para la resolución de proble-

mas como son las formas de trabajo y pensamiento matemático de
naturaleza inductiva, deductiva y por analogía, entre otros (acompa-
ñados de sus técnicas de trabajo mental y práctico), que requieren
de un adiestramiento lógico lingüístico, una instrucción heurística,
el desarrollo de capacidades cognitivas diversas y de estrategias de
aprendizaje de carácter cognitivo, metacognitivo y auxiliares.
• Situaciones representativas que permiten organizar las vivencias de
los alumnos, de forma que el contenido matemático adquiera senti-
do para ellos. Estas situaciones representativas deben ser significati-
vas para los alumnos en lo cognitivo, experiencial y afectivo, y por-
tadoras en lo posible de un mensaje educativo.
Dentro del sistema de relaciones con el mundo se incluyen:
• Convicciones filosóficas, políticas, morales e ideológicas fundamen-

tales, relacionadas con la ciencia matemática o que resultan direc-
tamente de ella, como la convicción de que la matemática tiene su
29
origen en la realidad objetiva y que la práctica es fuente, medio y fin

para la obtención de nuevos conocimientos; convicción del carác-
ter instrumental de esta ciencia y de su utilidad para beneficio de
nuestra sociedad socialista; convicción de ser revolucionario
mediante orientaciones valorativas como la incondicionalidad, el
patriotismo, el antimperialismo, la justicia, la dignidad, la honesti-
dad y otras actitudes consecuentes con los principios de nuestra
sociedad; convicción de la posibilidad de aprender y ser mejores y
de contribuir a la transformación del medio natural y social en que
se desarrolla por medio del esfuerzo, la laboriosidad, la perseveran-
cia, la responsabilidad, la solidaridad, el espíritu crítico y autocríti-
co, la confianza en las propias potencialidades y el trabajo coope-
rado, sobre la base del respeto a la opinión ajena, la apertura a otras
ideas y el intercambio con otros con un sentido ético, entre otras.
• Cualidades de la personalidad, manifestadas en la constancia en la
consecución de los objetivos, en el carácter analítico, reflexivo,
racional y planificado en la ejecución de los procesos mentales, en
el interés por buscar regularidades y causas de los fenómenos y pro-
cesos, en el monitoreo y control de lo que se hace y en el desarro-
llo de una determinada estética en la apreciación de la realidad,
entre otras.
A la escuela corresponde formar, junto con los demás agentes edu-

cativos, convicciones y cualidades de la personalidad, que tengan en
su base los valores que la sociedad anticipa como ideal para sus ciuda-
danos. Estas se deben traducir en actitudes y normas de conducta, acor-
des con el modelo de hombre que se aspira en las situaciones concre-
tas de la vida presente y futura de los alumnos.
En consecuencia, la asimilación del contenido matemático refuerza
la instrucción, el desarrollo y la educación de los alumnos, en conso-
nancia con los objetivos que se plantean en los programas. La concep-
ción del contenido matemático en un sentido amplio, es una premisa
importante para contribuir de manera efectiva al logro de los objetivos
de la enseñanza de la Matemática, por tanto, es objeto de apropiación
y base para el desarrollo de la personalidad de los educandos.
Mientras que los contenidos relativos al sistema de hábitos, de méto-
dos de la actividad cognoscitiva, convicciones y cualidades de la per-
sonalidad son relativamente estables en cada una de las unidades del
programa de la asignatura en un grado dado, los relativos al sistema de
conocimientos, de habilidades y de situaciones representativas, varían
30
de una en otra, por lo que resulta conveniente manejar el concepto

contenido en sentido estrecho, que son esos contenidos variables que
se deben asimilar a más corto plazo dentro de una unidad o unidad
temática determinada. Mediante esos contenidos variables debe contri-
buirse al desarrollo de aquellos más estables, decisivos en la formación
de la personalidad de los educandos, que en su conjunto, constituyen
el contenido de la asignatura.
Los objetivos y contenidos que son objeto de enseñanza en la asig-
natura Matemática se pueden agrupar, a pesar de su variedad, en
torno a determinados núcleos esenciales. Con el fin de garantizar la
continuidad y el carácter sistémico de la asignatura en el transcurso
de los diferentes grados en derredor de estos núcleos esenciales, se
determinan para cada uno de ellos las llamadas líneas directrices de
la enseñanza de la Matemática, que actúan como lineamientos que
atraviesan el curso de Matemática y permiten reconocer lo esencial a
lograr desde el punto de vista de los objetivos en los niveles, grados
y en general, en el subsistema de educación general, lo que posibili-
ta hacer inferencias en relación con la selección y ordenamiento de
los contenidos y la orientación didáctica de su tratamiento, atendien-
do a los siguientes criterios:
• La lógica y la sistemática de la ciencia matemática.

• La necesidad de concentrarse en lo esencial, en virtud de las limita-
ciones de tiempo durante la etapa de tránsito por el subsistema de
educación general.
• La valoración de la aplicación de los contenidos en la vida cotidia-
na y profesional o la trascendencia de estos para la orientación en
los hechos y fenómenos de la sociedad.
• La preparación a tiempo de las condiciones necesarias para introdu-
cir, ampliar y profundizar el contenido matemático y el de otras
asignaturas (entrelazamiento de los contenidos).
• Las características psicológicas de los alumnos, según su edad, para
asimilar los contenidos y contribuir al desarrollo de su personalidad.
• Los criterios pedagógicos para favorecer la educación de los
alumnos.
Ellas resultan de utilidad al profesor, pues contribuyen, entre otros

aspectos a:
• Reconocer lo esencial en los objetivos a lograr y los contenidos a

tratar en el grado, el nivel y en el subsistema de educación general.
31
• Ordenar los contenidos en forma de espiral, con lo que se garantiza

la integración y la sistematización continua de lo aprendido por los
alumnos.
• Conocer las condiciones previas que se deben garantizar para la asi-
milación de los nuevos contenidos.
• Comprender los nexos existentes entre los diferentes contenidos.
• Orientarse acerca de cómo tratar un determinado contenido tenien-
do en consideración las líneas directrices que se entrelazan con este
y las exigencias que emanan de los métodos y las formas de trabajo
de la propia ciencia matemática.
LÍNEAS Actúan como lineamientos que atraviesan

DIRECTRICES el curso de Matemática para asegurar la
continuidad y la sistematización del trata-
miento del contenido en torno a ciertos
núcleos esenciales.
Explicitan lo esencial a lograr desde el Tienen carácter operativo y

punto de vista de los objetivos en los permiten la dirección del pro-
grados, niveles y en el subsistema de ceso de enseñanza-aprendi-
educación general, lo que posibilita zaje.
hacer inferencias en relación con la
selección y ordenamiento de los con-
tenidos y la orientación didáctica de
su tratamiento.
La primera determinación de las líneas directrices en nuestro país

tuvo lugar en la década del 70 y después aparecieron reformuladas en
la “Concepción general de la asignatura Matemática en el subsistema
de la Educación General Politécnica y Laboral”, documento editado
por el MINED en 1987, que sentó las pautas del perfeccionamiento que
entró en vigor en la década de los 80.
A raíz de las transformaciones en la Educación Secundaria Básica,
un colectivo de profesores de la disciplina Metodología de la enseñan-
za de la Matemática del Instituto Superior Pedagógico Enrique José
Varona hizo una propuesta de líneas directrices para esta enseñanza,
que fueron divulgadas en la publicación El transcurso de las líneas
directrices en los programas de Matemática y la planificación de la
enseñanza (Ballester Pedroso y otros, 2002), que estuvo sustentada
entre otras razones por la intención de reducir el número de líneas
directrices, para que fueran más funcionales para los docentes.
32
En el marco de la Comisión Nacional de Matemática primero

(2006-2010), y de la Subcomisión de Matemática después (2010), se ha sis-
tematizado la experiencia de más de treinta años en el trabajo con las líne-
as directrices a los diferentes niveles de dirección del proceso educativo,
tanto desde el punto de vista teórico como práctico. Además, se ha estu-
diado el diseño curricular y los estándares curriculares de diferentes países,
lo que junto al diagnóstico grosso modo del diseño, desarrollo y evalua-
ción del currículo en Cuba, ha permitido determinar nuevas líneas directri-
ces para la enseñanza de la Matemática y elaborar su caracterización.
Este trabajo ha servido de base para la elaboración de los nuevos
programas y orientaciones metodológicas desde el 2007. En su realiza-
ción se ha ganado claridad acerca de algunas transformaciones que se
deben originar en la asignatura en un futuro perfeccionamiento integral
del Sistema Nacional de Educación, lo que necesariamente exigirá pro-
fundizar en todo lo realizado, en particular, en las relaciones con otras
asignaturas y los cambios que se han venido produciendo en la ciencia
matemática y sus aplicaciones.
Por medio de sucesivas consultas a especialistas se ha llegado a la
siguiente propuesta de líneas directrices:
Líneas directrices relativas a conocimientos, habilidades y formas de

pensamiento matemático específicas:
• Dominios numéricos
• Trabajo con magnitudes
• Trabajo con variables, ecuaciones, inecuaciones y sistemas de ecua-
ciones e inecuaciones
• Correspondencias y funciones
• Geometría
• Combinatoria y probabilidades
• Tratamiento de datos/estadística
Líneas directrices relativas a habilidades, capacidades4 y hábitos mate-

máticos de carácter más general, que requieren también del desarrollo
de cualidades, convicciones y actitudes:
• Adiestramiento lógico-lingüístico
– Argumentar matemáticamente
4
Posibilidad funcional de los procesos cognoscitivos que mediante el análisis, la sínte-
sis y la generalización pueden engendrar nuevos hábitos, conocimientos y habilidades.
33
– Operar con conceptos matemáticos

– Comunicarse utilizando la terminología y simbología matemá-
ticas
– Trabajar con representaciones de objetos matemáticos
• Modelar
• Utilizar recursos para la racionalización del trabajo mental y prác-
tico
• Formular y resolver problemas
Seguidamente se caracteriza el transcurso de las líneas directrices

relativas a conocimientos, habilidades y formas de pensamiento mate-
mático específicas en los diferentes niveles de enseñanza, a partir de
los objetivos a lograr por los alumnos en su aprendizaje, los conoci-
mientos a tratar y algunas consideraciones metodológicas. Los colecti-
vos pedagógicos y el docente, pueden inferir directamente de los obje-
tivos las habilidades específicas a desarrollar. Ellos deberán decidir las
situaciones representativas en que los significados de los conceptos
matemáticos pueden cobrar sentido para los alumnos de acuerdo con
su contexto. De este modo quedará determinado el contenido (en sen-
tido estrecho) de cada una de estas líneas directrices.
Las consideraciones metodológicas que se ofrecen aspiran a brindar,
en apretada síntesis, una visión global del tratamiento de cada línea
directriz, consecuente con el enfoque metodológico que se propone para
la asignatura. Ellas pretenden contribuir a motivar la reflexión crítica y la
necesaria profundización y ampliación de las ideas expuestas, para apro-
vechar mejor las potencialidades existentes en el diseño curricular vigen-
te y perfeccionar la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje de
la Matemática.
2.1 El transcurso de la línea directriz Dominios numéricos
Numerosos fenómenos y procesos de la realidad se pueden explicar

o precisar atendiendo a las relaciones cuantitativas que se establecen
entre ciertas magnitudes, propiedades o atributos que los caracterizan.
Por eso en la enseñanza de la Matemática se dedica un espacio prefe-
rencial al trabajo con los diferentes dominios numéricos. Sobre la base
de la comprensión del sistema de posición decimal los alumnos se
capacitan para escribir y leer números, contar, comparar, ordenar,
representar números en la tabla de posición decimal o en el rayo o
34
recta numérica, calcular, estimar y formular y resolver problemas vin-

culados a su entorno más cercano o a disímiles hechos y fenómenos de
la realidad objetiva, que les permiten hacer valoraciones de carácter
económico, político y social, particularmente en los que se demuestra
la obra de la Revolución cubana.
En la Educación Preescolar, en el área de “Conocimiento del mundo
de los objetos y sus relaciones”, se trabajan desde los primeros años de
vida las relaciones cuantitativas de mucho-ninguno, “más y menos can-
tidad”, e “igual cantidad” o “tantos como”, al establecer la compara-
ción de cardinales de conjuntos.
En el sexto año de vida (grado preescolar), dentro del área
“Nociones Elementales de Matemática”, reconocen las cantidades
correspondientes a los diez primeros números naturales (del 1 al 10),
comienzan a operar con ellas para dar respuesta a tareas cada vez más
complejas, conocen el orden de las cantidades por percepción directa
y mediante la vía del sucesor, y pueden formar, descomponer cantida-
des y solucionar problemas sencillos.
En la Educación Primaria continúan asimilando los significados de
los números naturales, establecen relaciones numéricas entre ellos, los
ordenan y comparan e interiorizan los significados de las operaciones
aritméticas en una variedad de contextos. Mientras que en los primeros
dos grados se trabaja solo con el cálculo mental, en tercer grado, los
niños aprenden los procedimientos escritos de cálculo con números
naturales. Además se familiarizan con el concepto de fracción como
parte de una unidad y de un conjunto. En los grados subsiguientes de
la primaria profundizan los conocimientos sobre la numeración hasta
llegar al concepto de número fraccionario y dominar las operaciones
básicas con estos.
Aprenden durante este proceso a utilizar el redondeo y los procedi-
mientos basados en la realización de la operación inversa o la aplica-
ción de las propiedades de las operaciones, para estimar sus cálculos.
Al final del nivel se introducen procedimientos de cálculo con valores
aproximados, lo que se fundamenta por la necesidad de trabajar con
muchos que son resultado de un redondeo o una medición.
En Secundaria Básica se introducen los números racionales y más
adelante, los números reales. El trabajo con números reales se con-
tinúa en grados superiores mediante el trabajo con potencias (de
base real y exponente racional), radicales y logaritmos, y culmina en
la Educación Media Superior con la introducción de los números
complejos.
35
Objetivo de la línea directriz en el segundo ciclo de la Educación

Preescolar
Establecer relaciones cuantitativas sencillas como son “mucho” o
“ninguno”, que el niño reconoce dada su experiencia en el trabajo
con los objetos del medio, por órdenes sencillas, y mediante rimas,
poemas y canciones.
Objetivos de la línea directriz en el tercer ciclo de la Educación

Preescolar
• Establecer relaciones cuantitativas de “mucho-poco-ninguno”,
“mucho-uno”, “mucho-algunos”, y reconocer las cantidades 1, 2 y 3.
• Realizar operaciones de formación, reconocimiento, descomposi-
ción y unión de conjuntos por las características de los objetos.
• Efectuar comparaciones globales de conjuntos por sus cardinales
para determinar diferencias en la cantidad de elementos de estos; de
manera de establecer las relaciones cuantitativas de: “más cantidad
que”, “menos cantidad que”, “igual cantidad que” y “tantos como”.
• Resolver problemas sencillos en que intervienen cantidades y se
combinan diferentes procedimientos conjuntistas.
Objetivos de la línea directriz en el cuarto ciclo de la Educación

Preescolar
• Reconocer las cantidades del 1 al 5 por su cardinal, y del 6 al 10 por
la vía del sucesor o por adición de uno mediante la acción de con-
tar, para resolver tareas cognoscitivas más complejas, en que utili-
cen procedimientos conjuntistas.
• Resolver problemas estableciendo la relación parte-todo con obje-
tos reales, representaciones de objetos y conjuntos y sustitutos o
modelos como base para la formación y descomposición de una
cantidad, y para efectuar la adición y sustracción al resolver proble-
mas más complejos.
• Resolver problemas aplicando procedimientos conjuntistas, combi-
nados por el enfoque cuantitativo (formación, descomposición,
unión y comparación de conjuntos).
Conocimientos en la Educación Preescolar

• Establecimiento de relaciones cuantitativas sencillas de: “mucho”,
“poco”, “ninguno”, “algunos”, “uno”; “mucho-uno”, “mu-
36
cho-poco”, ”mucho-algunos”, etc., además de otras más complejas

como “más cantidad que”, “menos cantidad que”, “igual cantidad”
y “tantos como” al comparar conjuntos por su cardinal.
• Reconocimiento de cantidades del 1 al 5 por percepción directa o simul-
tánea, así como las del 6 al 10 por el sucesor, o por adición de uno.
Objetivos de la línea directriz en el primer ciclo de la Educación

Primaria
• Identificar los distintos significados y la magnitud de los números

naturales y fraccionarios de acuerdo con el contexto en que son uti-
lizados, para entender su vínculo con la realidad objetiva.
• Leer y escribir números naturales hasta un millón y textos matemáticos,
como base de la comprensión textual y la comunicación matemática.
• Contar, ordenar y comparar números naturales hasta un millón y
establecer relaciones numéricas entre ellos, para la realización de
operaciones de seriación y otros fines prácticos.
• Fundamentar procedimientos de comparación con números natura-
les y fraccionarios y de cálculo oral y escrito con números naturales,
de acuerdo con los requerimientos de situaciones con sentido para
los alumnos, aplicando conscientemente los principios del sistema
de posición decimal, el significado de las operaciones y la termino-
logía y simbología matemáticas.
• Transferir de una representación (conjuntista, simbólica, en la tabla de
posición decimal o en el rayo numérico) a otra de los números natura-
les y las fracciones, según las necesidades de la situación planteada.
• Reconocer la necesidad de estimar los cálculos o utilizar otros pro-
cedimientos de control para garantizar tanto su corrección, como su
carácter racional de acuerdo con la situación planteada.
• Leer números romanos hasta 100 y algunos mayores que se utilizan
en la práctica sobre la base de la comprensión del principio de for-
mación de los números romanos.
• Formular y resolver ejercicios con texto y problemas vinculados a su
contexto natural y social que requieran el reconocimiento de los sig-
nificados de las operaciones con números naturales y las fracciones
por medio de reflexiones lógicas o los procedimientos estudiados.
Conocimientos en el primer ciclo de la Educación Primaria
• Formación de los números naturales por la vía conjuntista, por el

sucesor y como suma de múltiplos de potencias de 10. Significados
37
de los números naturales. Los números naturales hasta el millón.

Representación en la tabla de posición decimal, reconocimiento de
lugares hasta la unidad de millón. Reconocimiento del valor posi-
cional de una cifra en un número. Lectura, escritura, conteo, orde-
namiento y comparación de números naturales hasta el millón.
Representación en el rayo numérico (a escala). Determinación del
antecesor y sucesor de un número y de números que estén entre dos
dados.
• Significados de las operaciones. Relación de igualdad. Terminología
de las operaciones, de sus términos y del símbolo para la operación.
Ejercicios básicos de adición y sustracción sin y con sobrepaso.
Propiedades de las operaciones. Relación entre las operaciones.
Relación de desigualdad. Ejercicios básicos de multiplicación y divi-
sión. Propiedades de las operaciones. Relación entre las operacio-
nes.
• Cálculo oral con las cuatro operaciones básicas de cálculo con
números naturales hasta el millón.
• Procedimientos escritos hasta el millón (adición con más de dos
sumandos, multiplicación de números de dos lugares por números
de varios lugares, división por divisores de tres lugares). Redondeo
por exceso o defecto a múltiplos de 10. Estimación de los cálculos.
Resolución de operaciones combinadas, con y sin paréntesis.
• Concepto de múltiplo y divisor. Reglas de divisibilidad por 2, 3, 5,
10, 100 y 1 000.
• Significado de las fracciones. Identificación y representación de
fracciones propias e impropias. Comparación de fracciones.
Representación de fracciones en el rayo numérico. Reconocimiento
y representación de fracciones equivalentes. Resolución de proble-
mas típicos con fracciones por reflexiones lógicas.
• Principio de formación de los números romanos. Lectura de números
romanos hasta 100 y de algunos mayores que utilizan en la práctica.
Objetivos de la línea directriz en el segundo ciclo de la Educación

Primaria
• Formar conjuntos y trabajar de manera intuitiva con las relaciones

de inclusión y de pertenencia y las operaciones de intersección y
unión, haciendo una adecuada utilización del lenguaje y la simbo-
logía matemáticas, para aplicarlas en particular a la explicación de
las relaciones de inclusión entre N y Q+.
38
• Leer y escribir números fraccionarios y textos matemáticos, como

base de la comprensión textual y la comunicación matemática.
• Ordenar y comparar números fraccionarios y establecer relaciones
numéricas entre ellos, para la realización de operaciones de seria-
ción y otros fines prácticos.
• Fundamentar la necesidad de ampliar el dominio de los números
naturales y los procedimientos de comparación y cálculo con frac-
ciones y expresiones decimales, de acuerdo con los requerimientos
de situaciones con sentido para ellos, aplicando conscientemente
los principios del sistema de posición decimal, el significado de las
operaciones y la terminología y simbología matemáticas.
• Transferir de una representación (como fracción, como expresión
decimal, simbólica, en la tabla de posición decimal, en el rayo
numérico u otra forma de representación gráfica) a otra de los núme-
ros fraccionarios según las necesidades de la situación planteada.
• Estimar los cálculos o utilizar otros procedimientos de control para
garantizar tanto su corrección, como su carácter racional de acuer-
do con la situación planteada.
• Resolver problemas vinculados a situaciones prácticas que requie-
ren determinar el mínimo común múltiplo y/o el máximo común
divisor de varios números naturales por simple inspección o
mediante la descomposición en factores primos.
• Formular y resolver problemas que requieran la aplicación de los
significados de los números fraccionarios y las operaciones con
ellos, de la comparación, estimación y cálculo aproximado con
estos en sus diferentes representaciones y de otros conocimientos
matemáticos, de modo que los alumnos puedan realizar valoracio-
nes sobre situaciones vinculadas a su contexto natural y social.
• Formular y resolver ejercicios con texto y problemas de forma oral o
escrita, en que se apliquen los significados de los conceptos razón,
proporción y tanto por ciento, sus relaciones mutuas y sus nexos con
otros contenidos de la asignatura o el grado, que les permitan inter-
pretar y valorar diferentes hechos y procesos vinculados a su entor-
no más cercano y a la vida económica, política y social del país.
Conocimientos en el segundo ciclo de la Educación Primaria

• Números naturales mayores que el millón. Representación en la
tabla de posición decimal, reconocimiento de lugares hasta centena
de billón. Orden y comparación. Adición, sustracción, multiplica-
39
ción, potenciación, radicación y división de números naturales.

Memorización de algunas potencias y raíces. Operaciones combi-
nadas.
• Conjuntos. Relación de inclusión y de pertenencia. Unión e inter-
sección de conjuntos. Múltiplo y divisor. Números primos. Mínimo
común múltiplo. Máximo común divisor.
• Concepto número fraccionario. Relación de inclusión entre los
dominios numéricos estudiados. Orden y comparación. Significado
de las operaciones básicas con números fraccionarios. Adición, sus-
tracción, multiplicación y división de números fraccionarios en dife-
rentes representaciones. Redondeo por exceso o por defecto.
Introducción del cálculo con valores aproximados a partir de la
necesidad de estos.
• Significado del tanto por ciento. Tanto por ciento de un número.
Relación entre los significados de razón, proporcionalidad y tanto
por ciento. Cálculo oral y escrito del tanto por ciento.
Objetivos de la línea directriz en la Educación Secundaria Básica
• Fundamentar proposiciones aplicando los conocimientos sobre la

teoría de conjuntos, las relaciones entre los dominios numéricos y
sus limitaciones, las propiedades del orden y las operaciones con
números naturales, fraccionarios, enteros, racionales y reales y la
relación de divisibilidad, haciendo una adecuada utilización de la
terminología y simbología matemáticas.
• Ordenar y comparar números reales y establecer relaciones numéri-
cas entre ellos, para determinar regularidades y otros fines prácticos.
• Fundamentar procedimientos de comparación y cálculo con núme-
ros racionales en diferentes representaciones (incluyendo el cálculo
de potencias de base racional y exponente entero) de acuerdo con
los requerimientos de situaciones con sentido para ellos, aplicando
conscientemente los principios del sistema de posición decimal y el
significado de las operaciones.
• Realizar estimaciones y compararlas con los cálculos correspon-
dientes en distintas situaciones, utilizando además otros mecanis-
mos de control para asegurar su corrección y carácter razonable de
acuerdo con la situación planteada.
• Formular y resolver ejercicios con texto y problemas, aplicando
de forma integrada los conocimientos y habilidades relativos a la
numeración, el orden, las operaciones con números reales (inclu-
40
yendo la determinación de raíces cuadradas y cúbicas), el cálcu-

lo con valores aproximados y la aplicación de lo aprendido en las
demás áreas matemáticas, de modo que los alumnos puedan rea-
lizar valoraciones sobre situaciones relacionadas con la vida coti-
diana, con otras asignaturas y con fenómenos, hechos y procesos
de la realidad nacional e internacional.
Conocimientos en la Educación Secundaria Básica
• Profundización del trabajo con conjuntos. Sistematización de los

dominios numéricos estudiados con anterioridad. Otros criterios de
divisibilidad (divisibilidad de números compuestos).
• Números racionales. Valor absoluto o módulo de un número racio-
nal. Orden y comparación. Representación en la recta numérica.
Densidad del dominio de los números racionales. Operaciones de
cálculo. Propiedades de las operaciones básicas con números racio-
nales. Potencias de base racional y exponente entero. Propiedades
de las potencias y su aplicación al cálculo. Notación científica.
Cálculo aproximado de raíces cuadradas y cúbicas, utilizando
tablas. Operaciones combinadas.
• Existencia de números racionales que no tienen raíz cuadrada en Q.
Introducción de los números reales. Orden y comparación.
Representación en la recta numérica. Densidad del dominio de los
números reales. Propiedades de las operaciones con números reales.
Cálculo con números racionales y aproximaciones racionales de
números irracionales.
Objetivos de la línea directriz en la Educación Media Superior
• Fundamentar proposiciones aplicando los conocimientos sobre la

teoría de conjuntos, las relaciones entre los dominios numéricos y
sus limitaciones y las propiedades de los números reales y comple-
jos, haciendo una adecuada utilización de la terminología y simbo-
logía matemáticas.
• Demostrar propiedades de las potencias de base real y exponente
racional, las raíces y los logaritmos, así como reglas de cálculo con
números complejos en diferentes representaciones.
• Aplicar las operaciones con números complejos en distintas repre-
sentaciones a la interpretación y representación de situaciones
matemáticas o vinculadas a otras asignaturas y al cálculo de canti-
dades de magnitud en fórmulas.
41
• Realizar estimaciones y compararlas con los cálculos con números

reales y complejos en distintas situaciones, utilizando además otros
mecanismos de control para asegurar su corrección y carácter razo-
nable de acuerdo con la situación planteada.
• Formular y resolver ejercicios con texto y problemas intra y extra-
matemáticos que exigen la comparación de números reales, la
realización de operaciones racionales e irracionales con estos
números en diferentes representaciones, la estimación de los
cálculos y la aplicación integrada de los conocimientos y habili-
dades matemáticas, de modo que los alumnos puedan realizar
valoraciones sobre situaciones relacionadas con la vida cotidiana,
con otras asignaturas y con fenómenos, hechos y procesos de la
realidad nacional e internacional, donde se revelen en particular
las relaciones CTSA.
Conocimientos en la Educación Media Superior
• Potencias de base real y exponente racional. Propiedades de las

potencias de exponente racional. Monotonía de la potenciación.
Cálculo con potencias, aplicando la definición y propiedades.
• Raíces. Imposibilidad de determinar en el domino de los números
reales la raíz de índice par de un número negativo. Propiedades de
las raíces. Simplificación de radicales. Reducción de radicales a un
mismo índice. Radicales semejantes. Adición, sustracción, multipli-
cación y división de raíces. Racionalización de denominadores para
el caso de monomios y binomios numéricos.
• Logaritmos. Identidad fundamental logarítmica. Propiedades de los
logaritmos. Monotonía de la logaritmación, diferenciación de casos.
Cálculo con logaritmos aplicando la definición y sus propiedades.
Logaritmos decimales: característica y mantisa. Uso de tablas.
Cálculo de logaritmos y antilogaritmos aplicando logaritmos deci-
males y sus propiedades.
• Introducción a los números complejos. Representación en forma
binómica. Números complejos conjugados. Propiedades. Módulo de
un número complejo. Representación geométrica. Representación en
forma trigonométrica. Escritura en forma exponencial. Operaciones
con números complejos en forma binómica y trigonométrica.
Propiedades de la adición y la multiplicación. Teorema fundamental
del Álgebra. Aplicaciones geométricas y físicas de los números com-
plejos.
42
Algunas consideraciones metodológicas
La línea directriz Dominios numéricos, posibilita a los alumnos

comprender la importancia de los números, sus relaciones y el cálculo
con ellos para resolver problemas de la vida cotidiana y de otras asig-
naturas, y para hacer valoraciones sobre situaciones de la realidad que
contribuyen a su educación ideológica, político-social, económi-
co-laboral, científico-tecnológica, ambiental y estética, entre otras.
Desde la edad preescolar los niños utilizan números para describir
diferentes situaciones, establecen relaciones numéricas entre ellos y los
comparan utilizando materiales manipulativos, por lo que paulatina-
mente se van familiarizando con sus significados a partir de sus expe-
riencias, todo lo cual realizan en medio del juego.
Los significados de cada una de las operaciones aritméticas se intro-
ducen conjuntamente con la elaboración de los números naturales,
sobre la base del trabajo con conjuntos y el establecimiento de la rela-
ción parte-todo, por medio de situaciones problemáticas vinculadas a
su contexto más inmediato. En los textos Aprende a resolver problemas
aritméticos, de L. Campistrous Pérez y C. Rizo Cabrera, y La etapa de
orientación en la solución de problemas aritméticos con texto en el pri-
mer ciclo de la escuela primaria, de M. Capote Castillo, se explican los
significados de las operaciones aritméticas. Los alumnos deben cono-
cer una variedad de problemas representativos, vinculados a su entor-
no natural y social, que a pesar de tener una estructura diferente se
resuelven por medio de una misma operación.
En tanto construyen los números, los alumnos interiorizan la estruc-
tura del sistema de posición decimal, lo que les permite elaborar los
procedimientos de comparación y cálculo con ellos junto con su
correspondiente terminología y simbología, sobre la base del significa-
do de las operaciones. En el trabajo con números naturales, fracciona-
rios o racionales, el cálculo oral se desarrolla primeramente, y después,
el escrito, sin excluir la posibilidad del cálculo instrumental, en que se
utilizan según las posibilidades medios manuales, mecánicos o electró-
nicos.
El cálculo oral es fundamento y componente de la elaboración y
fijación de los números, de las relaciones entre ellos y de la compren-
sión de los procedimientos escritos de cálculo. Constituye una posibi-
lidad para la aplicación de las leyes y las relaciones matemáticas y
sobre todo, un aporte al desarrollo del pensamiento lógico, la memoria
y la capacidad de concentración de los alumnos en los primeros gra-
43
dos. Para la elaboración de los procedimientos de cálculo oral, se uti-

liza la vía intuitiva o conjuntista y las basadas en la relación entre los
números, entre las operaciones y en las propiedades de estas.
Los procedimientos escritos posibilitan un cálculo racional, rápido y
seguro, permiten el cálculo con números mayores y ofrecen más posi-
bilidades para determinar las causas de los errores que se cometen en
los resultados intermedios y finales. Una vez que los alumnos dominan
los procedimientos escritos con números naturales, tienen las condicio-
nes previas necesarias para la búsqueda de los correspondientes a otros
dominios, pues estos se reducen al cálculo con números naturales.
Los alumnos deben reconocer la conveniencia de dominar las
propiedades de las operaciones para poder realizar cálculos ventajo-
sos, que les permiten resolver problemas de la vida cotidiana y de
diferentes esferas de la realidad. En los textos de J. V. Albarrán
Pedroso que se relacionan en la bibliografía, se podrá encontrar una
explicación detallada de la construcción de los procedimientos
cálculo mental y escrito con números naturales en la primaria, las
dificultades más frecuentes de los alumnos, así como las tareas que
se proponen para fijarlos.
En el tratamiento del cálculo es recomendable darles posibilidades
a los alumnos para que construyan sus propios procedimientos sobre la
base de exploraciones con materiales manipulativos, representaciones
gráficas y la aplicación del principio de reducción a lo ya conocido.
Ellos deben tomar partido acerca de cuál de los elaborados por ellos es
el más pertinente y racional, como alternativa al proceder usual de
ofrecer el procedimiento, ejemplificarlo y aplicarlo a la resolución de
ejercicios, lo que puede conducir a un aprendizaje poco significativo.
Para ello los alumnos deben poder manipular materiales diversos o tra-
bajar con representaciones gráficas que le faciliten el proceso de ela-
boración. En todo caso es esencial que conozcan cómo se obtuvo ese
procedimiento que se va a utilizar en lo sucesivo.
Los alumnos deben ser capaces de transferir de una forma de repre-
sentación a otra de los números y las operaciones con ellos, de acuer-
do con las necesidades del problema que intentan resolver o incluso de
sus propias preferencias. Por ejemplo, la representación en el rayo
numérico de fracciones y expresiones decimales, desempeña una fun-
ción esencial para la interiorización de que un número fraccionario
está constituido por la clase de todas las fracciones equivalentes.
Los alumnos deben saber seleccionar la técnica de estimación o el
procedimiento de cálculo que conviene utilizar de acuerdo con la
44
situación, en dependencia de la exactitud del resultado que se requie-

re, valorando por ejemplo la conveniencia de estimar si quieren saber
el tiempo que demora realizar una gestión, de aplicar procedimientos
de cálculo mental o escrito, si se necesita conocer el valor de ciertos
gastos, o de utilizar una computadora, si se requiere procesar largas lis-
tas de datos.
En relación con el redondeo, los alumnos tienen que valorar situa-
ciones en que se requiere redondear por arriba, como es el caso si se
quiere saber cuántas cajas hacen falta para guardar 400 libros, si cada
una debe contener 12 libros, y otras, donde se hace por abajo, como
ocurre cuando se administra un medicamento. El redondeo permitirá a
los alumnos realizar estimaciones de los cálculos o controlar los resul-
tados de aquellos que realicen incluso con una calculadora.
Las propiedades de las operaciones o la realización de sus opera-
ciones inversas deben servirles a los alumnos como medio de com-
probación de sus cálculos. Ellos deben aprender también mecanis-
mos rápidos de control a partir del conocimiento del efecto relativo
de las operaciones numéricas y valorar si los resultados obtenidos tie-
nen sentido de acuerdo con la naturaleza del problema a resolver.
Asimismo deben comprender que muchos números con los que tra-
bajan son producto de mediciones y cálculos aproximados, por lo
que requieren de reglas que les permitan ofrecer los resultados con la
precisión requerida.
A medida que transcurren los cursos escolares, los alumnos interio-
rizan que los números sirven no solo para representar cantidades con-
tables, sino relaciones entre números. Deberán estar en condiciones de
explicar las relaciones que existen entre los dominios numéricos,5 al
comprender que sus sucesivas ampliaciones pretenden resolver alguna
limitación que presentan los anteriores, de manera que el nuevo domi-
nio que se construye los contenga como subconjuntos propios y deje
invariantes el orden y las operaciones ya definidas.
Junto a la elaboración de los números, las relaciones de orden y las
operaciones, se estudian también conceptos de la teoría de números,
las razones, las proporciones, el tanto por ciento y conceptos y proce-
dimientos de estadística, todo ello muy ligado al trabajo con magnitu-
des. La formulación y resolución de problemas que relacionan todos
5
Cuando se habla de un dominio numérico se hace referencia a una estructura mate-
mática conformada por un conjunto numérico, una relación de orden y ciertas opera-
ciones algebraicas, que satisfacen determinadas propiedades.
45
estos temas y requieren extraer información, incluso de tablas y gráfi-

cos, está en el centro del tratamiento del contenido, lo cual requiere la
elaboración de modelos (utilizando como medios heurísticos materia-
les concretos o esquemas gráficos según las necesidades) y la aplica-
ción de principios, reglas y estrategias heurísticas. En particular, la
variación de condiciones será de gran importancia para que los alum-
nos aprendan a formular problemas (véase lo que aparece para esta
línea directriz).
Se pueden aprovechar las facilidades de los asistentes matemáticos
para la visualización y formulación de conjeturas, por ejemplo, para
entender el significado o el efecto relativo de las operaciones, obtener
reglas de cálculo o explorar la relación entre magnitudes. Desde los
primeros grados los alumnos deben explicar las diferentes vías de reso-
lución de los ejercicios y problemas y fundamentar sus razonamientos,
de modo que en grados superiores estén en condiciones de realizar la
demostración o refutación de proposiciones, según se precisa en los
programas.
Esta línea directriz se entrelaza con todas las restantes y debe con-
tribuir al desarrollo de importantes formas de pensamiento matemático
como el numérico, el algorítmico, el funcional, el combinatorio y el
geométrico. Los alumnos deben conocer los variados usos de los núme-
ros, tener idea de su magnitud relativa, comprender sus representacio-
nes y decidir cuál deben utilizar para resolver un problema dado; de
igual forma deben disponer de variados procedimientos de compara-
ción, ordenación y cálculo, aplicar conscientemente el que convenga
según la situación planteada y poseer diferentes recursos para contro-
lar la exactitud o el carácter razonable de sus resultados al aplicar
algún procedimiento; deben ser capaces de realizar operaciones de
seriación previa identificación de la regularidad presente, construir o
determinar números que satisfagan determinadas condiciones, dadas
de manera verbal, gráfica, simbólica y/o mediante un diagrama, o
hallar cuántos las satisfacen, entre otras exigencias.
En particular, esta línea directriz puede realizar una importante con-
tribución a la comprensión de procesos de aproximación y de la
noción de límite de una sucesión por medio de la definición del con-
cepto número real, en tanto se facilite que los alumnos visualicen con
ayuda de los recursos de la geometría dinámica cómo cada número
real queda determinado mediante un encaje de intervalos.
La ampliación y profundización en el origen de los números, los sis-
temas de numeración —como el maya— y la primera gran crisis de los
46
fundamentos de la matemática con el descubrimiento de magnitudes

inconmensurables deben aprovecharse en la función de la motivación
y la formación de una concepción científica del mundo. La búsqueda
de información sobre temas de interés y la elaboración de inferencias
y valoraciones a partir de ella y de los problemas que resuelven, debe
contribuir también a la educación integral de los alumnos.
2.2 El transcurso de la línea directriz Trabajo con magnitudes
Para resolver múltiples problemas el hombre se enfrenta a la necesi-

dad de comparar objetos, procesos o situaciones en relación con cier-
tos atributos que pueden ser cuantificados numéricamente, como la
longitud, la masa, el peso, el tiempo de duración o el costo, a la par
que se ve obligado a determinar los valores de algunos de esos atribu-
tos a partir de otros ya conocidos. El aprendizaje de las magnitudes, su
estimación, medición, conversión, cálculo y aplicación en el trazado
de figuras, son objetivos de la enseñanza de la Matemática en los dife-
rentes niveles y grados.
En preescolar los niños miden y comparan longitudes utilizando
unidades de medida no convencionales para resolver problemas senci-
llos. En los primeros cuatro grados de la primaria, los alumnos realizan
procesos de estimación y medición con este mismo objetivo, utilizan-
do algunas unidades de longitud, masa y tiempo del Sistema
Internacional de Unidades (SI) y las unidades monetarias vigentes en
Cuba; en cuarto grado estiman y miden ángulos utilizando como uni-
dad de medida el grado (sexagesimal). A la vez que estiman y miden,
trazan figuras de tamaño dado, establecen relaciones entre unidades de
la misma magnitud y realizan conversiones sencillas.
De quinto a sexto grados amplían el estudio de las magnitudes en
tanto estiman y miden el área de superficies y el volumen y la capacidad
de cuerpos; aprenden a formar múltiplos y submúltiplos de las unidades
del SI estudiadas, lo que les permite convertir de una unidad a otra cual-
quiera de la misma magnitud, y conocen otras unidades de masa (la
onza, la libra, la arroba y el quintal español), longitud (la pulgada) y
superficie (la caballería). Además obtienen fórmulas para el cálculo de
perímetros y áreas de figuras geométricas y para la determinación del
volumen del ortoedro. Todos estos conocimientos y habilidades, más lo
aprendido acerca de las propiedades de las figuras geométricas, los apli-
can en la resolución de ejercicios y problemas de cálculo, así como de
trazado y esbozo de figuras.
47
En el nivel medio básico y superior, consolidan lo estudiado en pri-

maria y calculan con cantidades de magnitudes que fueron introduci-
das, incluso, en otras asignaturas. Obtienen fórmulas para el cálculo de
perímetros, áreas y volúmenes de otras figuras planas y cuerpos geomé-
tricos, apoyándose a partir de noveno grado en la semejanza de trián-
gulos y la trigonometría, y en el estudio de las posiciones relativas de
rectas y rectas y planos en el espacio, lo que les permite aplicar estos
conocimientos y habilidades a la resolución de ejercicios y problemas
de cálculo, y de esbozo y trazado de figuras. Más adelante aprenden el
sistema circular de medida de ángulos y desarrollan habilidades en la
conversión del sistema circular al sexagesimal y viceversa, lo cual es
relevante para el cálculo trigonométrico y el estudio de las funciones
trigonométricas.
Objetivos del cuarto ciclo en la Educación Preescolar
• Medir longitudes (largos y alturas) de forma global, utilizando la

modelación, y de forma detallada, introduciendo la acción de medir
con unidades de medida no convencionales, en espacio amplio pri-
mero, y restringido después.
• Resolver problemas sencillos de comparación y medición de longi-
tudes, al establecer relaciones cuantitativas utilizando las cantidades
conocidas (1-10).
Conocimientos en el cuarto ciclo de la Educación Preescolar

• Familiarización con la acción de medir utilizando acciones de com-
paración. Medición de longitudes (largos y alturas) de forma global
(estimación) en espacios amplios: “más largo que”, “más corto que”,
“tan largo como”, “tan corto como”, “más alto que”, “más bajo
que“, “tan alto como” y “tan bajo como”.
• Medición de longitudes de forma detallada (largos y alturas), utili-
zando la acción de medir con unidades de medida no convencio-
nales, y las cantidades del 1 al 10, en espacios amplios y en espa-
cios restringidos.
Objetivos del primer ciclo de la Educación Primaria

• Identificar representantes de diferentes unidades de medida del SI,
como longitud, masa y tiempo, y del litro que se estudian en este
ciclo.
48
• Resolver ejercicios y problemas prácticos que requieran la estima-

ción y medición de longitudes, masas, tiempos, capacidades, ampli-
tudes y cantidades monetarias o el cálculo de cantidades de magni-
tud, realizando conversiones sencillas de cantidades de magnitud a
partir del conocimiento de las relaciones entre unidades de la
misma magnitud.
• Trazar figuras geométricas planas utilizando los conocimientos
sobre ellas y las unidades de medidas estudiadas.
• Longitud. Unidades de medida: el centímetro, el metro, el decíme-

tro y el milímetro. Relación metro-centímetro, centímetro-milímetro,
decímetro-centímetro, metro-decímetro, y kilómetro-metro, me-
tro-milímetro.
• Masa. Unidades de medida: el kilogramo, el gramo y la tonelada.
Relación kilogramo-gramo y tonelada-kilogramo.
• Capacidad. Unidad de medida: el litro.
• Tiempo. Medición por medio del reloj. Unidades de tiempo: hora,
minutos y segundos. Relación hora-minutos y minutos-segundos.
• Calendario: años, meses, semanas y días. Lectura del reloj en el sis-
tema de 24 horas.
• Amplitud de ángulos hasta 180º. Medición por medio del semi-
círculo graduado. Unidad de medida: el grado (sexagesimal).
• Estimación, medición y cálculo de cantidades de magnitud.
Conversión de unidades y de cantidades de magnitud. Trazado de
figuras.
Objetivos del segundo ciclo de la Educación Primaria
• Identificar representantes de nuevas unidades de masa, longitud y

capacidad y de unidades de superficie y el volumen.
• Resolver ejercicios y problemas que requieran la estimación y medi-
ción de masas, longitudes, áreas, volúmenes, capacidades, amplitu-
des, tiempos y cantidades monetarias en situaciones que le permi-
tan apreciar la utilidad práctica de estos contenidos.
• Resolver ejercicios y problemas que requieran el cálculo aproxima-
do de masas, longitudes, áreas, volúmenes, capacidades, amplitu-
des, tiempos y cantidades monetarias, utilizando los conocimientos
sobre los números naturales y fraccionarios y las figuras geométricas
planas y el ortoedro, de modo de que los alumnos puedan realizar
49
valoraciones sobre situaciones diversas que contribuyen a su educa-

ción integral.
• Resolver ejercicios y problemas de esbozo y trazado de figuras geométri-
cas que exijan la aplicación de los conocimientos sobre ellas y la estima-
ción y medición de magnitudes geométricas, aplicándolo a la representa-
ción de gráficos en estadística y a lo estudiado sobre ciencias naturales.
• Sistematización del trabajo con las magnitudes y unidades de medi-

da ya estudiadas.
• Masa: múltiplos y submúltiplos del gramo. Introducción de la onza,
la libra, la arroba y el quintal español.
• Longitud: múltiplos y submúltiplos del metro. Introducción de la
pulgada. Perímetro de polígonos.
• Significado de área: área del rectángulo y el cuadrado. Múltiplos y
submúltiplos del metro cuadrado. Introducción de la caballería.
Cálculo del área de figuras que se obtienen al dividir un rectángulo
en partes o por composición de varios rectángulos. Área total del
ortoedro.
• Significados de volumen: volumen del ortoedro. Múltiplos y
submúltiplos del metro cúbico.
• Significado de capacidad: capacidad del ortoedro. Múltiplos y
submúltiplos del litro.
Estimación, medición y cálculo de masas, longitudes, áreas, volú-

menes y capacidades. Conversión de unidades de medida. Esbozo y
trazado de figuras.
Objetivos de la línea directriz en las educaciones Secundaria Básica y

Media Superior
• Estimar y calcular amplitudes de ángulos, utilizando los conoci-

mientos sobre los números reales, el sistema sexagesimal y circular
de medida de ángulos y la regla para la conversión de un sistema a
otro, para poder interpretar y describir fenómenos y procesos por
medio de las ecuaciones y funciones trigonométricas.
• Resolver problemas de cálculo geométrico que conduzcan a la estima-
ción, cálculo aproximado y comparación de longitudes de segmentos,
amplitudes de ángulos, perímetros, áreas y volúmenes de figuras geo-
métricas en el plano y el espacio, que se expresan en unidades del SI
50
y otras de uso común, de modo que puedan también resolver proble-

mas de interés práctico, vinculados con su entorno natural y social,
valorando en cada caso la exactitud necesaria de los cálculos.
• Resolver ejercicios y problemas que requieran el cálculo aproxima-
do de cantidades de magnitudes que se introducen incluso en otras
asignaturas, utilizando los conocimientos sobre los dominios numé-
ricos, el cálculo de valores aproximados y las unidades del SI, de
modo de que los alumnos puedan realizar valoraciones sobre situa-
ciones diversas que contribuyen a su educación integral.
• Resolver ejercicios y problemas de esbozo y trazado de figuras geo-
métricas que exijan la aplicación de los conocimientos geométricos
aprendidos hasta ese momento y la estimación y medición de mag-
nitudes geométricas, aplicándolo a la representación de gráficos en
estadística y al estudio de las asignaturas de ciencias naturales.
Conocimientos en las educaciones Secundaria Básica y Media

Superior
• Fórmulas para el cálculo del área del triángulo, del paralelogramo,
del rombo, del trapecio y de polígonos regulares.
• Estimación y cálculo aproximado de la longitud de la circunferencia
y el área del círculo. Amplitud de arco, longitud de arco, área de un
anillo o corona circular y del sector circular.
• Área lateral, área total y volumen del prisma, la pirámide, el cilin-
dro, el cono y la esfera.
• Sistema circular de medida de ángulos: el radián como unidad
suplementaria del SI para la magnitud física “ángulo plano” (1 rad =
= 57º17´44¨, 8 ; 1º = 0,017 453 3 rad). Medida de los ángulos nota-
bles y axiales en el sistema circular. Conversión del sistema sexage-
simal al circular y viceversa.
– Estimación, cálculo y comparación de cantidades de magnitudes
que se introducen incluso en otras asignaturas, en particular, de perí-
metros, áreas y volúmenes, aplicando los recursos de la semejanza
de triángulos, la trigonometría y la geometría del espacio.
La línea directriz Trabajo con magnitudes, permite a los alumnos asi-

milar conocimientos y habilidades necesarias para comprender lo que
se habla en su entorno o se expresa en diferentes medios de comunica-
51
ción, para formarse juicios, tomar decisiones y desarrollar hábitos, con-

vicciones y cualidades de la personalidad importantes.
La introducción del trabajo con magnitudes se realiza en la medida
en que lo permiten los conocimientos y habilidades adquiridas en la
numeración, el cálculo y la geometría. Algunas magnitudes y unidades
básicas del Sistema Internacional de Unidades (SI) se tratan desde los
primeros grados de la primaria: longitud (m), masa (kilogramo) y tiem-
po (s); las demás se introducen en otras asignaturas.6 Además en la asig-
natura Matemática se introduce el radián y se trabaja con unidades
derivadas de las básicas ya mencionadas.
Los niños realizan estimaciones desde las primeras edades, utilizan-
do para eso palabras como “mucho”, “poco”, “más”, “menos” y “nin-
guno” y basan sus decisiones en ellas, para comunicar qué cantidad
quieren de un alimento o cuánto tiempo quieren jugar, por citar algu-
nos ejemplos. Intuitivamente deben aprender que las magnitudes son
atributos de los objetos que se pueden caracterizar por medio de un
número (cantidad de magnitud) y una unidad de medida, y que a veces
basta una estimación, pero otras requieren una medición para describir
una situación o resolver un problema dado.
Ellos comienzan teniendo sus primeras experiencias de medición,
utilizando unidades de medida no convencionales. De esta manera asi-
milan que hace falta tener unidades de medida que sean comunes a
todas las personas, lo que justifica la introducción del Sistema
Internacional de Unidades.7 Los alumnos deben conocer representan-
tes de estas unidades de medida y otras de uso frecuente, y formarse
una imagen mental de ellos, para que puedan seleccionar la unidad de
medida más conveniente al estimar o medir un objeto dado, atendien-
do a su tamaño o a la precisión con que se quiere dar el resultado.
Además deben tener referentes sobre la medida de objetos: saber
que la regla que usan tiene, digamos, 10 cm, que cuatro losas grandes
del piso tienen un área de un metro cuadrado, que un paquete de café
tiene 4 oz, y uno de sal, 1 kg, y que en un litro caben 4 vasos peque-
ños de líquido, por citar solo algunos ejemplos. Pero también deben
6
Las magnitudes físicas y unidades básicas del SI: intensidad de corriente eléctrica (A),
temperatura termodinámica (K), cantidad de sustancia (mole) e intensidad luminosa
(candela) se introducen en otras asignaturas.
7
Las unidades de tiempo (minuto, hora y día), de ángulo plano (grado, minuto y segun-
do), de capacidad (litro), de masa (tonelada) y de temperatura (grado Celsius), son uni-
dades de medida que no pertenecen al SI, pero que su uso es permitido junto a las uni-
dades que sí pertenecen a dicho sistema.
52
utilizar como referentes, partes de su cuerpo; sus brazos, extendidos

aproximadamente un metro, el largo de una zancada, o el ancho de
una uña. Con el tiempo deben conocer referentes de medidas extrema-
damente grandes o pequeñas, que se introducen en las asignaturas de
ciencias y que justifican la necesidad de la notación científica, y reco-
nocer cuándo es conveniente estimar por exceso o por defecto.
Los alumnos deben experimentar que si una unidad de medida es
2, 3,…, k veces mayor que otra, el resultado de la estimación o la medi-
ción debe ser 2, 3,…, k veces menor y viceversa. Esto les permitirá
comprender mejor las relaciones entre unidades de una misma magni-
tud y favorecerá más tarde la conversión de cantidades de magnitud de
una unidad a otra. Deben generalizar con ayuda de los prefijos cómo
formar los múltiplos y submúltiplos de las unidades del SI, teniendo en
cuenta que para la masa se forman a partir del gramo y no del kilogra-
mo, aun cuando esta sea la unidad básica.
Igualmente deben aprender que los símbolos de las unidades del SI
permanecen invariables en el plural, que después de un valor numéri-
co cualquiera, los símbolos se escriben dejando un espacio entre el
valor numérico y la primera letra del símbolo, y que en una oración se
dejará un espacio entre el símbolo del SI y el punto. También deben
aprender que en el caso de que haya una división, no se permiten pre-
fijos en la unidad que aparezca en el denominador, excepto en la uni-
dad básica kilogramo.
Los alumnos deben conocer los significados que se atribuyen a las dis-
tintas magnitudes. No es poco frecuente que los alumnos asocien los
conceptos área y volumen solo con una fórmula o un número con el cual
se calcula, sin tener idea de lo que significa. También es típico que
confundan los conceptos volumen y capacidad, como lo indica la creen-
cia de que el volumen de un recipiente es el del líquido contenido y no
el del líquido desplazado por el recipiente al sumergirlo en este. Por eso
es imprescindible que tengan experiencias de estimación y medición y
que estas no se circunscriban solo al trabajo con longitudes.
Por otra parte, es importante que elaboren conjeturas y obtengan
fórmulas para la determinación del valor de una determinada mag-
nitud geométrica, aplicando procedimientos heurísticos y medios de
enseñanza, como los applets de geometría dinámica. Así pueden,
por ejemplo, elaborar una suposición para la fórmula del área del
triángulo, del paralelogramo o de un polígono regular, reconociendo
que el área de una figura no varía, si se la subdivide y dispone de
diferente manera.
53
Los alumnos deben estar en condiciones de valorar qué efecto tiene

la variación de una o varias de las dimensiones de una figura sobre su
perímetro, su área, volumen o capacidad, en lo cual la utilización de
los asistentes matemáticos es de gran utilidad. Por medio de los cono-
cimientos adquiridos sobre la igualdad y semejanza de figuras, pueden
también determinar las dimensiones de objetos inaccesibles.
Desde la enseñanza primaria los alumnos deben aprender que las
magnitudes de un mismo género se pueden comparar, adicionar (sus-
traer) y dividir sucesivamente, y que la medida de una magnitud con
una unidad de medida dada, existe y es única. En este sentido el con-
cepto de medida se va precisando a la par que los alumnos conocen
los números fraccionarios, racionales y reales. Es necesario que estos
realicen experiencias de medir un mismo objeto, para que reconozcan
que mediante la medición no se pueden obtener valores exactos (por
imprecisiones de los instrumentos, por errores en el proceso de medi-
ción, y por la propia naturaleza de los objetos a medir). Sin embargo,
deben interiorizar que aunque la medida no se pueda determinar exac-
tamente, es suficiente a los efectos prácticos que tenga un grado de pre-
cisión prefijado.
Por cuanto los datos con los que trabajan no son exactos, los alum-
nos asimilan la necesidad de aprender reglas de cálculo para valores
aproximados. Deben comprender la falta de objetividad de los cálcu-
los cuando se trabaja como si las cifras fueran exactas, saber cuál es el
fundamento de los cálculos aproximados que realizan, y tener concien-
cia del orden del error que cometen al proporcionar los resultados. Al
resolver ejercicios de cálculo es importante que se sustituyan las canti-
dades de magnitud con sus unidades en las fórmulas, que se utilicen los
recursos aprendidos para la estimación de los resultados, y que se valo-
re si estos son razonables.
La estimación y medición de magnitudes permite a los alumnos el
esbozo y trazado de figuras geométricas, lo que les ayuda a visualizar
la situación problemática que deben enfrentar en un momento dado y
a representar gráficas, lo que es de utilidad para las asignaturas de cien-
cias, incluyendo Matemática, para lo que tendrán que aplicar los cono-
cimientos de la geometría plana y del espacio, en particular las propor-
ciones para hacer planos y figuras a escala.
El entrelazamiento de esta línea directriz con las restantes, obliga a
mantenerla presente en todas las unidades de los programas. Ella con-
tribuye sobre todo al desarrollo de un pensamiento numérico, espacial
y funcional y a comprender que la matemática no tiene que ver solo
54
con cantidades exactas. Por su parte, las asignaturas de ciencias en

tanto se benefician de lo aprendido en Matemática, deberán contribuir
también a la consolidación del trabajo con magnitudes, al estimar,
medir y calcular con nuevas magnitudes y extender el rango de las uni-
dades del SI hacia otros múltiplos y submúltiplos de estas.
Para elevar la cultura de los alumnos se les puede orientar la bús-
queda de información en relación con la historia del SI y su adopción
en Cuba en 1982, la etimología e historia de algunos términos, como
el de tonelada (procedente de tonel) y arroba, con las ideas sobre el
desarrollo de diferentes escalas, como la de temperatura, y la biografía
de científicos. También en grados superiores se puede orientar a los
alumnos que profundicen en libros sobre historia de la Matemática y
en el Manual de problemas de Matemática Elemental 2, de L. J.
Davidson y otros, sobre el famoso problema de la antigüedad, relativo
a la duplicación del cubo.
2.3 El transcurso de la línea directriz Trabajo

con variables, ecuaciones, inecuaciones y sistemas
de ecuaciones e inecuaciones
Las variables permiten desarrollar algoritmos, modelos y en resu-

men, exponer ideas matemáticas de forma breve, clara y precisa, lo
cual no se podría realizar o se haría de forma muy compleja de no con-
tar con el tecnicismo algebraico. En consecuencia, desempeñan una
función esencial dentro del lenguaje matemático.
Por otra parte, por medio de las ecuaciones, inecuaciones y sistemas
de ecuaciones e inecuaciones se pueden elaborar modelos matemáti-
cos de situaciones de la realidad, que al reflejar características esencia-
les de ellas, permiten la realización de inferencias.
Por eso en la escuela se le dedica un tiempo importante a la inter-
pretación y descripción de hechos, fenómenos y procesos, utilizando
estas herramientas. Todo ello presupone que los alumnos tengan una
comprensión profunda de las variables, que dominen conceptos y pue-
dan aplicar métodos y procedimientos diversos para resolver ecuacio-
nes, inecuaciones y sistemas de ecuaciones e inecuaciones.
En la primaria, las variables se utilizan con diferentes propósitos:
como letra a la que se le asigna un valor fijo, como nombre para deno-
tar objetos o representar un conjunto de objetos, como incógnita en
ecuaciones e inecuaciones, e incluso en el segundo ciclo, para expre-
55
sar relaciones y reglas de cálculo y para traducir del lenguaje común al

algebraico y viceversa. Los niños sustituyen valores en una igualdad o
desigualdad y hallan el valor del término que satisface una determina-
da igualdad o desigualdad mediante reflexiones lógicas, mientras
aprenden el significado y las propiedades de las operaciones de cálcu-
lo, las cuales expresan con variables. Ya en sexto grado, los alumnos
desarrollan un procedimiento algorítmico para resolver ecuaciones
lineales elementales, donde el dominio de definición de las variables
es el dominio de los números fraccionarios o un subconjunto de este.
A partir de la secundaria básica, se consolidan y sistematizan los
conocimientos y habilidades matemáticas sobre el trabajo con varia-
bles que poseen los alumnos de la escuela primaria y se estudian los
elementos del tecnicismo algebraico, que permiten ampliar su utili-
zación, en tanto las variables se usan como símbolos con los cuales
se opera, recurso para expresar reglas y leyes de cálculo y hacer
generalizaciones, como parámetros y como cantidades variables en
una función.
En este nivel se formalizan conceptos asociados al de ecuación,
como el de transformación equivalente. Las ecuaciones que se plan-
tean, construyen o resuelven son más complejas como resultado del
dominio de las operaciones con polinomios, del manejo de los signos
de agrupación y de la extensión de su dominio básico de solución al
conjunto de los números racionales. Apoyado en el estudio de las
funciones lineales, se estudia la solubilidad y los métodos de resolu-
ción de los sistemas de dos ecuaciones lineales con dos variables.
Posteriormente se elaboran procedimientos para la determinación de
las soluciones reales de ecuaciones cuadráticas, lo que permite
ampliar el campo de las aplicaciones, en particular, en las asignatu-
ras de ciencias.
En la Educación Media Superior continúan desarrollando habilida-
des en la resolución y determinación de parámetros de algunos tipos de
ecuaciones e inecuaciones algebraicas en una variable, que se resuel-
ven por descomposición en factores, de ecuaciones con radicales, así
como de sistemas de ecuaciones e inecuaciones a lo sumo de segundo
grado. Este trabajo prosigue con el tratamiento de las ecuaciones e
inecuaciones exponenciales, logarítmicas y trigonométricas y concluye
con el planteamiento del teorema fundamental del Álgebra, por lo que
conocen que en el dominio de los números complejos toda ecuación
algebraica de grado n tiene exactamente n raíces complejas y pueden
hallar los ceros de un polinomio de grado n en c.
56
• Determinar mediante reflexiones lógicas sobre el contenido (propie-

dades de las operaciones aritméticas, relación entre las operaciones
y aplicación de las relaciones de orden), el valor que debe tener una
variable en una igualdad o desigualdad para que esta se satisfaga.
• Interpretar modelos lineales en que intervienen variables para for-
mular problemas aritméticos.
• Introducción del concepto “variable”. Sustitución del valor de una

variable en una expresión, en la que aparece una de las cuatro ope-
raciones aritméticas.
• Introducción del término “desigualdad” (números que se hallan
entre). Fundamentación de la relación “es menor que” y “es mayor
que”, con ayuda de la adición.
• Determinación del valor de una variable para que se satisfaga una
igualdad o desigualdad y completamiento de tablas para las cuatro
operaciones, mediante reflexiones lógicas (un término de la opera-
ción o el resultado es una variable).
• Representar relaciones y reglas de cálculo y traducir situaciones de

la realidad del lenguaje común al algebraico y viceversa, utilizando
variables y el lenguaje de la teoría de conjuntos, a partir de datos
recopilados por los alumnos en diversas fuentes relacionados con su
entorno natural y social.
• Fundamentar el procedimiento para la resolución de ecuaciones
lineales del tipo a x = b y a x + b = c, con a 0, a, b, c 僆 Q+ en
subconjuntos de N y Q+, empleando correctamente la terminología
y simbología matemáticas.
• Resolver ecuaciones lineales del tipo a x = b y a x + b = c, con a 0,
a, b, c 僆 Q+ en subconjuntos de N y Q+ y ecuaciones en que apare-
cen potencias o raíces, por medio de reflexiones lógicas y un proce-
dimiento algorítmico para las primeras.
• Formular y resolver problemas sencillos que conduzcan a ecuaciones
lineales o a ecuaciones en las que aparecen potencias o raíces, apli-
cando integradamente los conocimientos y habilidades de las distin-
57
tas áreas matemáticas, y comprobando si los resultados satisfacen los

requisitos planteados en los problemas, de manera que los alumnos
puedan apreciar la utilidad de la matemática y hacer valoraciones
sobre determinados aspectos que contribuyen a su educación integral.
• Traducción del lenguaje común al algebraico y viceversa.

• Conceptos elementales de la teoría de ecuaciones, en especial, el de
ecuación, solución o raíz de una ecuación, conjunto solución de una
ecuación. Procedimiento de resolución de ecuaciones del tipo ax = b
y ax + b = c, con a 0, a, b, c 僆 Q+. Introducción de la notación de
conjunto y de los símbolos para las relaciones de inclusión y pertenen-
cia y para el conjunto vacío.
• Procedimiento de resolución de ecuaciones en las que aparecen
potencias o raíces mediante reflexiones lógicas.
• Traducir del lenguaje común al algebraico (y viceversa) y represen-

tar o generalizar propiedades y relaciones de números, cantidades
de magnitud, operaciones de cálculo y funciones, utilizando varia-
bles, el lenguaje de la teoría de conjuntos y datos recopilados de
diversas fuentes por los propios alumnos, sobre los logros de la
Revolución y otros temas relevantes.
• Interpretar una situación de la realidad dada sobre la base de las
relaciones matemáticas que se infieren de la ecuación lineal o cua-
drática o del sistema de ecuaciones que la describe y de sus solu-
ciones, en particular, de la interpretación geométrica de estas en el
caso de los sistemas.
• Fundamentar los procedimientos para la resolución de ecuaciones
lineales y cuadráticas y de un sistema de dos ecuaciones lineales
con dos variables, la ventaja o desventaja de la aplicación de un
método de resolución dado o la existencia y cantidad de soluciones
en un dominio de definición de las variables, haciendo una adecua-
da utilización de la terminología y simbología matemáticas.
• Determinar incógnitas y parámetros de ecuaciones lineales, cuadrá-
ticas y sistemas de dos ecuaciones con dos variables definidas en
subconjuntos del conjunto de los números reales, bien por reflexio-
nes lógicas o bien aplicando los procedimientos de resolución estu-
58
diados, las operaciones con polinomios, las técnicas para la elimi-

nación de signos de agrupación y la descomposición factorial.
• Resolver problemas intramatemáticos, en particular, de demostra-
ción de relaciones y propiedades (relacionadas en particular con las
funciones y la geometría), de construcción de ecuaciones lineales,
cuadráticas y de sistemas de ecuaciones que satisfagan ciertas exi-
gencias, o de determinación de los valores de un parámetro para
que se cumplan algunas condiciones prefijadas.
• Formular y resolver problemas extramatemáticos que conduzcan a
ecuaciones lineales, cuadráticas o sistemas de dos ecuaciones con
dos variables, aplicando integradamente los conocimientos y habili-
dades de las distintas áreas matemáticas, de modo que los alumnos
puedan apreciar el valor de los métodos matemáticos y hacer valo-
raciones de situaciones vinculadas con otras asignaturas y otros
aspectos importantes para su educación integral.
• Traducción de situaciones del lenguaje común al algebraico y vice-

versa.
• Término. Valor numérico de un término. Polinomios. Operaciones
con polinomios. Expresión algebraica. Introducción y supresión de
signos de agrupación. Productos notables y descomposición en fac-
tores.
• Conceptos de ecuación, dominio básico de solución, solución de la
ecuación, conjunto solución, ecuaciones equivalentes y transforma-
ciones equivalentes.
• Ecuación lineal. Procedimiento de resolución de ecuaciones linea-
les. Despeje en fórmulas.
• Sistema de dos ecuaciones lineales con dos variables. Sistemas equi-
valentes. Transformaciones que pueden hacerse en un sistema de
ecuaciones lineales. Procedimiento gráfico y analítico.
Interpretación geométrica de la solución de un sistema con estas
características.
• Ecuación cuadrática. Procedimiento de resolución de ecuaciones
cuadráticas mediante descomposición en factores. Deducción de la
fórmula de resolución de la ecuación de segundo grado. Relación
de las raíces con los coeficientes de la ecuación y del discriminan-
te, con la cantidad de soluciones de una ecuación de segundo
grado. Despeje en fórmulas.
59
• Traducir del lenguaje común al algebraico (y viceversa) y represen-

tar o generalizar propiedades y relaciones de números, cantidades
de magnitud, operaciones de cálculo, funciones y clases de funcio-
nes, utilizando variables, el lenguaje de la teoría de conjuntos y
datos recopilados de diversas fuentes por los propios alumnos, sobre
los logros de la Revolución y otros temas relevantes.
• Interpretar una situación de la realidad dada sobre la base de las
relaciones matemáticas que se infieren de la ecuación, inecuación
o del sistema de ecuaciones o inecuaciones que la describe y de sus
soluciones, en particular, de la interpretación geométrica de estas.
• Fundamentar los procedimientos para la resolución de ecuaciones,
inecuaciones y sistemas de ecuaciones o inecuaciones de los tipos
estudiados, la ventaja o desventaja de la aplicación de un método
de resolución dado, o la existencia y cantidad de soluciones en un
dominio de definición de las variables, haciendo una adecuada uti-
lización de la terminología y simbología matemáticas.
• Determinar raíces y parámetros de ecuaciones, inecuaciones y siste-
mas de ecuaciones o inecuaciones de los tipos estudiados, definidas
en subconjuntos del conjunto de los números reales (o en el conjun-
to de los números complejos para ecuaciones cuadráticas o de
grado superior sencillas), por medio de reflexiones lógicas, el tecni-
cismo algebraico, los procedimientos de resolución existentes o uti-
lizando las facilidades de un asistente matemático.
• Realizar la comprobación de las soluciones obtenidas al resolver
ecuaciones, inecuaciones y sistemas de ecuaciones o inecuaciones
de los tipos utilizados, considerando en particular los casos en que
se realizan transformaciones no equivalentes.
• Resolver problemas intramatemáticos, en particular, de demostra-
ción de relaciones y propiedades de distintos objetos matemáti-
cos (funciones, figuras geométricas, entre otros), de construcción
de ecuaciones, inecuaciones o sistemas que satisfagan ciertas exi-
gencias, o de determinación de los valores que pueden asumir
uno o varios parámetros para que se cumplan condiciones prefi-
jadas.
• Formular y resolver problemas extramatemáticos (incluidos proble-
mas de optimización) que conduzcan a la resolución de ecuaciones,
inecuaciones o sistemas de ecuaciones o inecuaciones de los tipos
estudiados, aplicando integradamente los conocimientos y habilida-
60
des de las distintas áreas matemáticas, de modo que los alumnos

puedan realizar valoraciones sobre situaciones vinculadas con la
vida cotidiana, con otras asignaturas y con fenómenos, hechos y
procesos de la realidad nacional e internacional.
• Profundización en la descomposición en factores. Resolución de

algunas ecuaciones e inecuaciones algebraicas de grado superior al
segundo por descomposición en factores, aplicando la regla de
Horner o Ruffini. Teorema del resto. Evaluación de un polinomio por
medio de la regla de Horner o Ruffini.
• Consolidación de las ecuaciones lineales y cuadráticas.
Procedimientos de resolución de ecuaciones modulares, así como
de inecuaciones lineales, modulares y cuadráticas. Interpretación
geométrica de la solución de estas inecuaciones.
• Fracciones algebraicas. Simplificación de fracciones algebraicas.
Operaciones con fracciones algebraicas. Procedimientos de resolu-
ción de ecuaciones e inecuaciones fraccionarias. Necesidad de la
comprobación. Despeje en fórmulas.
• Ecuaciones con radicales. Procedimiento de resolución de ecuacio-
nes con radicales mediante una o dos elevaciones a una potencia
dada. Necesidad de la comprobación. Despeje en fórmulas.
• Repaso de conceptos básicos relacionados con los sistemas de ecua-
ciones. Procedimientos de resolución de sistemas de tres ecuaciones
lineales con tres variables, sistemas de ecuaciones cuadráticas o que
se reducen a estas y sistemas de ecuaciones lineales y cuadráticas.
Interpretación geométrica de sistemas de dos ecuaciones con dos
variables.
• Identidades y ecuaciones trigonométricas. Procedimiento de demos-
tración de identidades trigonométricas y de resolución de ecuacio-
nes trigonométricas, aplicando relaciones entre razones trigonomé-
tricas de ángulos complementarios, duplo, mitad, fórmulas de
reducción y las identidades trigonométricas ya conocidas.
• Ecuaciones e inecuaciones exponenciales y logarítmicas
Procedimientos de resolución de algunas ecuaciones e inecuaciones
exponenciales y logarítmicas.
• Teorema fundamental del Álgebra. Teorema de factorización total.
Procedimiento de resolución de ecuaciones cuadráticas o de mayor
grado en el conjunto C de los números complejos.
61
La línea directriz Trabajo con variables, ecuaciones, inecuaciones y sis-

temas de ecuaciones e inecuaciones, permite a los alumnos interpretar,
representar o generalizar situaciones de la realidad o de la propia matemá-
tica, dadas mediante reglas verbales, tablas, gráficos o ecuaciones. De esto
se deriva la importancia que tienen los contenidos algebraicos que se estu-
dian para aplicar la matemática a los más disímiles contextos, para el desa-
rrollo de las capacidades intelectuales de los alumnos, y para contribuir a
la formación de hábitos, convicciones y cualidades de la personalidad.
Desde los primeros grados, los alumnos se familiarizan con la uti-
lización de variables con los fines ya descritos. Normalmente se pasa
de una forma a otra de utilizar las variables y el alumno tiene que
inferir del contexto qué significado se le está atribuyendo a esta. Por
eso es conveniente desde los primeros grados de la primaria tener en
cuenta esto y variar las tareas que se plantean: por ejemplo, asignar-
le valores diferentes a una misma variable, para hallar el valor de un
término, o preguntar, por ejemplo, para qué números naturales a y b
se cumple a + b = 12 (a b), de modo que aprecien que hay varias,
y no una única solución.
Por otra parte, los alumnos deben comprender que la relación de
igualdad es en ambos sentidos, para que no pase como en el ejemplo
siguiente: Si y = 1 + 4x y x = 3, entonces y = 4 3 = 12 + 1 = 13. Esto
se aprecia también en grados superiores cuando trabajan con produc-
tos notables, cuando no aplican a2 b2= (a + b) (a b) en un sentido
que les permita hacer el cálculo ventajoso de algún número. Por eso se
debe tratar de que los enunciados de las tareas no refuercen ese senti-
do de unilateralidad.
Mientras que en la aritmética se estudian las propiedades de las
operaciones y el orden definido en diferentes conjuntos numéricos,
en el álgebra, en su sentido más primitivo o clásico, se estudian las
propiedades de las operaciones y relaciones definidas en conjuntos
abstractos. Al transferir sus conocimientos de la aritmética al álgebra,
los alumnos no entienden a veces que 2x + 3 no se escriba como 5x,
pues están acostumbrados a operar, siempre que aparezca un símbo-
lo de operación.
De igual forma los conocimientos aritméticos anteriormente asimi-
lados, obstaculizan el aprendizaje de procedimientos para la resolu-
ción de ecuaciones. Así algunos alumnos consideran que cuando des-
62
pejan una variable en una ecuación hay que observar el orden opera-
cional, lo cual es cierto, pero en sentido inverso, lo cual debe ser teni-
do en cuenta por el docente.
El aprendizaje de estos contenidos debe afianzarse fuertemente en
la resolución de problemas que se modelan mediante los objetos mate-
máticos considerados. Con este propósito los alumnos tienen que de-
sarrollar habilidades en la traducción de situaciones del lenguaje
común al algebraico y viceversa, lo que requiere que la ejercitación se
realice con la frecuencia y periodicidad requerida, aprovechando
incluso, los datos recopilados por los alumnos en diversas fuentes.
El profesor debe tener en cuenta que los alumnos tienen dificultades
en la comprensión de vocablos como excede, simultáneamente, per
cápita y otros que resultan palabras clave en el contexto de los proble-
mas; que olvidan declarar variables y en vez de considerar que n repre-
senta, por ejemplo, la cantidad de kilogramos de naranjas, consideran
que ella representa el número de naranjas, entre otras dificultades que
se pudieran citar. En este sentido, también es importante alertarlos acer-
ca de cómo las palabras clave pueden orientar en una dirección equi-
vocada (por ejemplo, en ocasiones la palabra “más” puede indicar la
necesidad de sustraer).
La estructura de muchos problemas aritméticos y algebraicos se
caracteriza porque hay un estado inicial, una transformación (positiva
o negativa) y un estado final, pero siempre dentro del mismo tipo de
cantidades. Pero cuando esto no ocurre, ni hay palabras clave, esto
representa una dificultad para los alumnos.
El reconocimiento del tipo y la estructura de las ecuaciones,
inecuaciones y sistemas de ecuaciones e inecuaciones con los que se
trabaja, la comprensión de las transformaciones equivalentes, de los
errores que se introducen cuando se realiza alguna no equivalente,
son aspectos sobre los que se deberá insistir a lo largo de los cursos
escolares en que sucesivamente no solo se irá ampliando el grado de
las ecuaciones e inecuaciones algebraicas y el número de variables
que intervienen, sino que también se estudiarán otras, como las trigo-
nométricas, exponenciales y logarítmicas. Los alumnos deben cono-
cer, además, que hay ecuaciones que no se satisfacen para ningún
valor de la(s) variable(s) de un dominio básico de solución dado, otras
que se satisfacen para algunos y las llamadas identidades que se satis-
facen para todos. De igual manera deben reconocer que las desigual-
dades notables como a2 + b2 2ab o la desigualdad triangular se
satisfacen para todos los números reales.
63
En especial, los alumnos deben comprender la conveniencia de

resolver ecuaciones, inecuaciones y sistemas por reflexiones lógicas,
antes que por procedimientos algorítmicos, cuando estos no sean
estrictamente necesarios. También deben conocer en qué condiciones
se puede aplicar un procedimiento algorítmico dado, pues por ejem-
plo, la regla de Ruffini no es aplicable si los coeficientes del polinomio
que se quiere descomponer en factores no son racionales.
Además, deberán asimilar la necesidad de comprobar en la ecua-
ción o el sistema de ecuaciones original para verificar que no se han
cometido errores en el proceso de resolución o confirmar que los valo-
res hallados pertenecen efectivamente al dominio de definición de esta.
En el caso de inecuaciones y sistemas de inecuaciones deben poseer
también procedimientos de control, verificando lo que ocurre, por
ejemplo, en una vecindad de los puntos donde existe una raíz simple
o múltiple o donde la inecuación no está definida.
Es esencial que los educandos obtengan, por medio de la aplicación
de procedimientos heurísticos como los principios de reducción y analo-
gía, las sucesiones de indicaciones de carácter algorítmico (SICA) o cua-
sialgorítmico, que pueden utilizar para resolver ciertas clases de ecuacio-
nes, inecuaciones y sistemas de ecuaciones e inecuaciones que resultan
de situaciones problemáticas dadas, y que sean capaces de fundamentar-
las como expresión de su dominio de los conceptos y del desarrollo de
su pensamiento lógico-deductivo (Ballester Pedroso y otros, 1992).
En la consolidación, es importante que se varíe la notación de las
variables, el dominio de definición de estas y que los coeficientes de
las ecuaciones no sean siempre enteros. Más importante que resolver
muchas ecuaciones, inecuaciones o sistemas de un mismo tipo, es que
los educandos puedan fundamentar los pasos que realizan al determi-
nar su solución. Además, como se manifiesta en los objetivos, deberán
variarse condiciones, de modo que conocidos el conjunto solución y el
dominio básico de solución, se proponga una ecuación (inecuación o
sistema); dados la ecuación (inecuación o sistema) y el conjunto solu-
ción, se indique un posible dominio básico de solución; conocidas dos
ecuaciones se indique un dominio básico de solución donde sean equi-
valentes, y así por el estilo. Se destaca la importancia del trabajo con
problemas en que se deba determinar el valor de parámetros que apa-
recen en una ecuación (inecuación o sistema), de manera que se satis-
fagan ciertas condiciones.
En el nivel medio superior los alumnos deben adquirir experiencias
en la resolución de ecuaciones, inecuaciones y sistemas de ecuaciones
64
e inecuaciones más complejas con el apoyo de asistentes matemáticos,

por ejemplo, para determinar en qué puntos se intersecan dos cónicas.
En este sentido es importante utilizar las utilidades gráficas de asisten-
tes matemáticos, que por medio de un zoom permiten determinar un
valor aproximado de las raíces mediante subdivisiones sucesivas del
intervalo donde estas se encuentran.
Además, los alumnos tienen que saber que hay ecuaciones para las
cuales no existe un algoritmo que permita resolverlas por medio de raí-
ces, por lo que se aplican métodos numéricos para hallar valores aproxi-
mados de estas con una precisión determinada, como por ejemplo las
ecuaciones algebraicas de grado superior al cuarto. Pero aún en el caso
en que se puedan determinar las raíces exactas de ecuaciones y sistemas
de ecuaciones por métodos analíticos, es conveniente aplicar métodos
numéricos, pues permiten hallar de manera mucho más eficiente, desde
el punto de vista de los cálculos requeridos, valores aproximados para las
raíces con un error estimado, que es admisible de acuerdo con las nece-
sidades prácticas.
Desde la primaria deberán relacionar con los conocimientos alge-
braicos la geometría, al utilizarlos, por ejemplo, para proponer la
fórmula del perímetro, el área o el volumen de figuras geométricas
planas y en el espacio, que se componen de otras. De igual forma
deberán relacionar el estudio de las funciones con el de ecuaciones:
entre los ceros de una función y las raíces de una ecuación, entre las
propiedades de la gráfica de una función y las características de una
ecuación que describe cómo se asignan valores a la variable indepen-
diente. De esta manera, ya en grados o años superiores pueden reali-
zar problemas de demostración de propiedades y relaciones vincula-
das con las funciones y la geometría analítica y otros temas, como la
teoría de números.
Los alumnos deben poder decidir cuál de los procedimientos algo-
rítmicos o algoritmos que conocen es el más racional para aplicar en
un momento dado, deben saber cómo modificarlo o integrarlo a otro
para que permita lograr determinado objetivo, tienen que crear ecua-
ciones, inecuaciones o sistemas para resolver un problema o idear una
vía de solución cuando no conocen o no existe un algoritmo que
conduzca directamente a esta (que requiere utilizar identidades o
desigualdades conocidas, hacer cambios de variable, utilizar propieda-
des y teoremas como el de Vieta, entre otros recursos). En virtud de lo
anteriormente expresado, se aprecia que esta línea directriz se entrela-
za con todas las restantes.
65
Esta línea directriz brinda enormes posibilidades para que los alum-
nos conecten sus conocimientos y habilidades matemáticas con temas
relevantes, relacionados con su educación en diferentes esferas: políti-
co-ideológica, científico-ambiental, económica-laboral, para la salud y
una sexualidad responsable, entre otros. Ellos deben buscar informa-
ción sobre estos temas, plantearse preguntas y hacer valoraciones sobre
las inferencias que se pueden extraer o que se pueden corroborar con
ayuda de las herramientas matemáticas.
Con el propósito de enriquecer la cultura de los alumnos se recomien-
da en los grados superiores estudiar aspectos seleccionados del libro
Ecuaciones y matemáticos de L. J. Davidson San Juan, que permiten pro-
fundizar en el desarrollo del álgebra desde las primeras culturas, pasan-
do por los griegos, las culturas orientales, los mayas, el desarrollo de
algoritmos por los árabes y la figura de Al-Jwarizmi, hasta el renacimien-
to europeo y el paso hacia el álgebra sincopada y simbólica con F. Vieta.
Aparte se podrá sugerir a los alumnos de mayor talento matemático que
profundicen en aspectos históricos relativos a la resolución de ecuacio-
nes por medio de radicales y al clásico problema griego referente a cuán-
do un problema geométrico es resoluble con regla y compás.
2.4 El transcurso de la línea directriz Correspondencias

y funciones
Para la enseñanza de la Matemática las correspondencias y funciones

tienen un significado especial, atendiendo al que poseen en la propia cien-
cia. Esto se evidencia en el desarrollo del pensamiento funcional desde los
primeros grados, por su importancia en la explicación de procesos de cam-
bio y evolución, lo que justifica su presencia en todos los niveles y grados.
Los trabajos preparatorios para el tratamiento de las funciones se ini-
cian desde preescolar, cuando los niños asocian a un conjunto su car-
dinal, a un segmento su longitud y más adelante, hacen corresponder
a un par de números el resultado de una operación aritmética, a un
punto del rayo numérico un número, a una figura su imagen por un
movimiento, entre otros ejemplos que se pudieran nombrar.
Los alumnos se capacitan desde los primeros grados para realizar
operaciones de seriación al identificar regularidades en sucesiones de
carácter numérico y geométrico, así como para interpretar informacio-
nes dadas mediante gráficos y tablas. Ellos desarrollan poco a poco su
pensamiento proporcional, que se consolida con el estudio de las rela-
66
ciones de proporcionalidad directa e inversa al final de la primaria, lo

que se continúa fijando en séptimo grado.
En octavo grado comienza el tratamiento sistemático de las funcio-
nes, pues se exige que los alumnos identifiquen y representen de forma
descriptiva, mediante una tabla, un gráfico o una ecuación, relaciones
donde a diferencias iguales de una variable corresponden diferencias
iguales de otra, luego son capaces de modelar situaciones mediante
funciones lineales. En noveno adquieren nuevas herramientas de traba-
jo asociadas a la función cuadrática.
En la formación media superior amplían su espectro a las funciones
potenciales y sus inversas, la función modular y algunas otras funcio-
nes racionales e irracionales, y más adelante, a las funciones trascen-
dentes elementales, de modo que pueden describir o interpretar fenó-
menos y procesos de la realidad y de otras asignaturas que se dejan
modelar con estos recursos. En el último año de la formación media
superior realizan el estudio más formal de las sucesiones.
Objetivos del segundo y tercer ciclo de la Educación Preescolar
• Ordenar los objetos de acuerdo con una secuencia por su color,

forma o tamaño de 3 a 5 elementos, teniendo en cuenta dos cuali-
dades a la vez, utilizando un modelo.
• Establecer correspondencias de tamaño entre series de 3 elementos,
de 3 y 4 elementos en el cuarto año de vida y hasta 5, en el quinto.
Objetivos del cuarto ciclo de la Educación Preescolar
• Seriar objetos de acuerdo con una secuencia dada por su forma o su

tamaño hasta 7 elementos, y ordenar hasta 3 tonalidades de un
color, y hasta tres formas diferentes, dado un modelo.
• Establecer correspondencias de tamaño entre series hasta de 10 ele-
mentos para resolver tareas.
• Establecer correspondencias entre conjuntos finitos de objetos mate-

máticos y no matemáticos.
• Identificar regularidades numéricas y geométricas para determinar
términos próximos de una sucesión.
• Formular y resolver problemas mediante reflexiones lógicas o cálcu-
los en que intervienen cantidades de magnitud directamente propor-
67
cionales, de modo que puedan extraer conclusiones sobre hechos

relacionados con su entorno natural y social.
• Establecimiento de correspondencias entre:

– Conjuntos y su cardinal y entre conjuntos que tienen el mismo
cardinal.
– Pares de números y el resultado de operar con ellos (adición, sus-
tracción, multiplicación y división).
– Segmentos y sus longitudes, ángulos y sus amplitudes.
– Números naturales y fracciones y puntos en el rayo numérico.
• Identificación de regularidades en situaciones numéricas y geomé-
tricas. Reconocimiento de términos próximos en una sucesión.
• Reconocimiento de que las figuras geométricas se transforman en
otras iguales por un movimiento, y en particular, que las simetrías
axiales transforman las figuras geométricas en otras iguales.
• Establecer correspondencias entre conjuntos finitos de objetos mate-

máticos y no matemáticos.
• Identificar regularidades numéricas y geométricas para determinar
términos próximos en una sucesión, en particular, en progresiones
aritméticas y geométricas.
• Fundamentar cuándo existe o no una relación de proporcionalidad
directa o inversa a partir de descripciones verbales, tablas, gráficas
o ecuaciones, pasando de una forma de representación a otra y
haciendo una adecuada utilización de la terminología y simbología
matemáticas.
• Formular y resolver problemas de forma oral o escrita aplicando sus
conocimientos y habilidades sobre la proporcionalidad directa e
inversa, en conexión con los aprendidos en otras áreas matemáticas
y asignaturas, de modo de que puedan hacer valoraciones sobre
situaciones que los afectan directamente.

• Correspondencias entre:
– Pares de números y el resultado de la potenciación o radicación.
68
– Las figuras geométricas y su perímetro, área, volumen y capaci-

dad.
– Números fraccionarios y puntos en el rayo numérico.
– Fracciones y un tanto por ciento o por mil.
• Los movimientos como transformaciones del plano en sí mismo.
• Sistema de coordenadas rectangulares. Coordenadas de un punto.
Representación gráfica de puntos en un sistema de coordenadas rec-
tangulares.
• Sucesiones numéricas. Progresiones aritméticas y geométricas.
• Razón. Proporcionalidad. Propiedad fundamental de las propor-
ciones. Significado de la proporcionalidad directa e inversa.
Representación gráfica en un sistema de coordenadas. Relación
entre los significados de razón, proporcionalidad y tanto por
ciento.
• Identificar regularidades en sucesiones numéricas y geométricas,

como base para la resolución de problemas.
• Interpretar situaciones de carácter político, económico, social o
científico-ambiental, que se modelan mediante funciones lineales y
cuadráticas o funciones definidas por tramos a partir de ellas, sobre
la base del dominio de sus propiedades y de poder pasar de una
forma de representación a otra de estas.
• Formular y resolver ejercicios y problemas intramatemáticos, en
particular, relativos a la exploración de la dependencia funcio-
nal entre magnitudes geométricas, la generalización y funda-
mentación de relaciones y propiedades de funciones lineales o
cuadráticas y la determinación de algunas que satisfagan deter-
minadas condiciones, haciendo una adecuada utilización de la
terminología y simbología matemáticas para representar y
comunicar sus ideas y aprovechando las utilidades de asistentes
matemáticos.
• Formular y resolver problemas extramatemáticos que se mode-
lan mediante una función lineal o cuadrática, aplicando integra-
damente los conocimientos y habilidades de las distintas áreas
matemáticas y los adquiridos en otras disciplinas, de modo
que puedan realizar valoraciones sobre cuestiones que les ata-
ñen personalmente o que son importantes para su educación
integral.
69
• Concepto de función como correspondencia entre dos conjuntos.

Distintas formas de representar una función. Variables dependientes
e independientes. Dominio e imagen de una función. Cálculo de
valores funcionales.
• Función lineal. Representación gráfica y propiedades. Efecto de la
variación de los parámetros de la ecuación sobre el gráfico de la
función lineal. Funciones definidas por tramos.
• Función cuadrática. Representación gráfica y propiedades. Efecto de
la variación de los parámetros de la ecuación sobre el gráfico de la
función cuadrática. Fórmula para calcular la abscisa del vértice de
la parábola que representa gráficamente a una función cuadrática.
Problemas de optimización.
• Identificación de términos próximos, lejanos y la regularidad en una
sucesión.
• Interpretar situaciones de carácter político, económico, social o

científico-ambiental que se modelan mediante funciones elementa-
les o funciones definidas por tramos a partir de ellas, sobre la base
del dominio de sus relaciones y propiedades y de poder pasar de
una forma de representación a otra de estas.
• Formular y resolver problemas intramatemáticos, en particular, relativos
a la generalización y demostración de relaciones y propiedades de fun-
ciones elementales y a la determinación de algunas que satisfagan
determinadas condiciones, haciendo una adecuada utilización de la
terminología y simbología matemáticas para representar y comunicar
sus ideas y aprovechando las utilidades de asistentes matemáticos.
• Formular y resolver problemas extramatemáticos que se modelan
mediante funciones elementales y sucesiones o que requieran des-
cribir aproximadamente una curva empírica haciendo cambios de
variables y aprovechando las ventajas de un asistente matemático,
aplicando integradamente los conocimientos y habilidades de las
distintas áreas matemáticas y las adquiridas en otras disciplinas, de
manera que puedan hacer valoraciones sobre hechos, fenómenos y
procesos de la realidad nacional e internacional.
• Aplicar el método de inducción completa a la obtención de nuevos
conocimientos y a la determinación del término enésimo de una
sucesión.
70
• El concepto función como conjunto de pares ordenados. Función

módulo y funciones potenciales. Función inversa. Gráfico de la fun-
ción inversa. Función raíz cuadrada y raíz cúbica. Funciones numé-
ricas. Propiedades globales de las funciones numéricas (monotonía,
paridad, inyectividad, sobreyectividad, biyectividad, entre otras).
Operaciones racionales (suma, resta, producto y cociente) con fun-
ciones numéricas. Función compuesta.
• Funciones racionales enteras y fraccionarias.
• Funciones irracionales, en particular, funciones trigonométricas,
exponenciales y logarítmicas.
• Sucesiones y principio de inducción completa.
La línea directriz Correspondencias y funciones se ocupa de la

formación a largo plazo de un concepto central de la matemática,
tanto por lo que significa para el desarrollo interno de esta como
ciencia como por sus aplicaciones, por cuanto contribuye a modelar
múltiples fenómenos y procesos de la realidad. Por eso desde la
infancia se trata de sentar las bases para que los niños desarrollen
poco a poco un pensamiento funcional antes que se convierta explí-
citamente en objeto de enseñanza y asimilen las propiedades, rela-
ciones, formas de representación y aplicaciones que giran en torno
al concepto función.
En el concepto función hay tres aspectos esenciales a tener en cuen-
ta: uno es el de correspondencia, otro es el de covariación (variación
conjunta de los argumentos y los valores de la función) y el tercero, es
su carácter de objeto matemático con el cual se opera y se establecen
relaciones.
El aspecto de correspondencia se tiene en cuenta de disímiles mane-
ras, por ejemplo, por medio de las tareas de seriación que realizan los
alumnos desde la edad preescolar. Sin embargo, el aspecto de la cova-
riación en ocasiones no es considerado. Una manifestación de esto es
que en situaciones de proporcionalidad directa no siempre se hace
comprender a los alumnos que a un múltiplo dado de una cantidad de
magnitud corresponde el mismo múltiplo de la otra cantidad de mag-
nitud, que a la suma de las cantidades de una magnitud corresponde la
suma de las cantidades correspondientes de la otra, y que a diferencias
71
iguales de una cantidad de magnitud corresponden diferencias iguales

de la otra.
La comprensión del concepto función no se reduce a la reproduc-
ción de su definición ni tampoco a la realización de una serie de
procedimientos, digamos, para calcular el valor de una función para
un argumento dado, para determinar sus ceros (si existen) o la mono-
tonía de la función. Esta absolutización de su lado operacional
puede conducir a que los alumnos no comprendan que el objeto
función ha sido construido de manera expresa para el estudio de los
fenómenos sujetos a cambio y que en lugar de trabajar con variables,
lo hagan con incógnitas.
Se precisa, por tanto, que la formación de este concepto se realice
a partir de un conjunto de problemas que involucren situaciones de
correspondencia y de variación de carácter intra y extramatemático,
que posibiliten discriminar lo común que tienen aquellas que se pue-
den modelar a través del concepto función. A partir de estos ejemplos
los alumnos deben comprender que el dominio de definición de una
función que pertenece a una clase de funciones determinada no siem-
pre es el conjunto de los números reales.8
Durante todo el trabajo con las funciones y sus propiedades deben
tener representantes y no representantes de los conceptos que estudian.
Es conveniente que escriban y = f(x) =…, para que quede claro que x
es la variable independiente, mientras que y, es la dependiente, y así
con cualquier letra que se tome como variables dependiente e indepen-
diente.
Los alumnos se enfrentan en el proceso de elaboración del concep-
to función a los mismos obstáculos que se presentaron a lo largo de su
evolución. Es conocido que el concepto función se concibió sucesiva-
mente como variación, proporción, gráfica, curva o ecuación hasta lle-
gar a su definición actual. Por eso no es de extrañar que muchos alum-
nos consideren que una función es una curva, específicamente la
trayectoria de puntos en movimiento, o una ecuación.
Expresiones como “dada la función y = f(x) por la ecuación…” o
“dada la curva y = f(x)…” se introducen en el lenguaje, y de este modo
se transforman en metáforas que inducen a pensar que una función es
o bien una ecuación o bien una curva. Por eso, además de cuidar el
8
A. Ruiz y O. Quero llaman la atención de que muchas veces se plantea a los alum-
nos “analiza si […] es una función”, en lugar de “analiza si […] es una función de [...]
en […]”.
72
lenguaje que se utiliza, se debe evitar trabajar exclusivamente con fun-

ciones que se pueden describir mediante una expresión analítica, y
cuyo gráfico es una curva continua, salvo en un conjunto finito de pun-
tos, pues esto contribuye a la concepción arriba señalada.
Esto explica también por qué los alumnos no reconozcan a veces
que un conjunto discreto de puntos en un sistema de coordenadas car-
tesiano puede representar una función, o que una sucesión es una fun-
ción. La obtención de algunos puntos que ayuden a esbozar mejor el
gráfico de una función, cuyo dominio de definición es un subconjunto
de números reales, no debe conducir a la idea de que los puntos repre-
sentados siempre se tienen que unir a través de una línea continua,
como es el caso de las sucesiones numéricas. En estas es importante lla-
mar la atención desde las primeras edades, de que cada término no
tiene por qué diferir del anterior, ni se requiere que haya un salto fijo
para pasar de un término a otro.
A veces se adopta el convenio de que cuando una función numé-
rica f se define mediante una ecuación, su dominio es el subconjun-
to “más amplio” de R, en el cual ella tiene sentido. Ahora, esto puede
conducir a la idea de que para que una función esté determinada, es
suficiente indicar la expresión analítica que la describe, lo cual no
funciona en tareas de aplicación donde se pretenda describir situa-
ciones de la realidad. Por eso es necesario trabajar con funciones
cuyo dominio de definición sea un subconjunto de aquel donde no
hay problemas para calcular los valores de la función, o con funcio-
nes definidas por ramas o a trozos. Funciones que describan el costo
de la tarifa de electricidad o de un bulto postal en dependencia de la
cantidad de kWh gastados o del peso del bulto respectivamente, son
buenos ejemplos.
En el tratamiento de las funciones es recomendable asignar tareas a
los alumnos por grupos, para que investiguen las propiedades de dis-
tintas funciones que pertenecen a una misma clase de funciones, de
manera que puedan conjeturar las propiedades que les son propias a
esta. En la fijación se deberán proponer tareas variadas, tanto formales
como de generalización, modelación y de aproximación de funciones.
Los alumnos deben explorar dependencias funcionales, digamos,
entre magnitudes geométricas, como por ejemplo entre la longitud de
la circunferencia y su radio. Deben determinar, a partir de la ecuación
o la relación que describe a una función, sus propiedades y su gráfico,
pero también deben desarrollar otras tareas, como por ejemplo, cons-
truir funciones que posean ciertas propiedades; o hallar los valores de
73
los parámetros de la ecuación que describe a una función elemental a

partir de su gráfico; o reconocer dentro de un grupo de gráficas cuál es
la que representa una situación determinada.
Los alumnos deben reconocer las ventajas y desventajas que puede
tener trabajar con una u otra forma de representación de las funciones;
por ejemplo, cómo para determinar con mayor exactitud ciertos valo-
res funcionales o valores máximos o mínimos conviene pasar a una
representación analítica, pero cómo para comprender globalmente el
desarrollo de cierto fenómeno es mejor quizás una gráfica.
Deben comprender que al trasladar el gráfico que representa una
función definida en un subconjunto de R por una expresión analítica,
en la dirección del eje de las abscisas, el movimiento del gráfico de la
función c unidades hacia la derecha (la izquierda), tiene en el registro
algebraico el efecto de que el argumento de la función disminuye
(aumenta) en c unidades.
Con ayuda de los asistentes matemáticos deben analizar cómo la
variación de los parámetros de la ecuación correspondiente a una fun-
ción elemental afecta el gráfico de esta, y viceversa, cómo una modifi-
cación de su gráfico tiene un efecto en los valores de los parámetros de
la ecuación. Deben diferenciar casos límite y especiales y enlazar los
conocimientos sobre funciones con los ya estudiados en geometría y
otras asignaturas como Física. En particular, al trabajar con las funcio-
nes trigonométricas, los alumnos deben explorar el efecto de la varia-
ción de los parámetros de las ecuaciones que las describen sobre el
período de estas y otras características.
Por otra parte, los alumnos deben elaborar conjeturas acerca de cuá-
les propiedades de las funciones elementales se mantienen invariantes
o no, al modificar los parámetros de su ecuación o efectuar determina-
das operaciones con ellas, lo cual representa un escalón superior en la
asimilación del concepto función, por cuanto se trabaja con clases de
funciones.
Las tareas de seriación deben realizarse en todos los grados por su
importancia; en ellas los alumnos a partir del trabajo con casos parti-
culares, y su consecuente organización, identifican una regularidad
que les permite determinar un término de la serie o sucesión.
Posteriormente, en grados superiores, deberán generalizar y demostrar
la regularidad encontrada.
Los alumnos deben conocer ejemplos de situaciones representativas
que se modelan mediante una clase de funciones determinada, lo que
puede servir de base para el establecimiento de analogías al resolver un
74
problema determinado. Debe tenerse en cuenta que modelar en este

caso no es solo indicar la relación entre las variables que intervienen
en el fenómeno o proceso que se está investigando, sino requiere tam-
bién precisar el domino y la imagen de la función correspondiente de
acuerdo con la naturaleza del problema que se investiga, el cual debe
estar vinculado a la práctica cotidiana, a situaciones relevantes de las
ciencias naturales y sociales y a otras esferas de la realidad, que permi-
tan a los alumnos extraer conclusiones y hacer valoraciones que con-
tribuyan a la formación de convicciones.
De igual forma, los alumnos deben elaborar conjeturas acerca de
la función que representa mejor un conjunto de datos obtenidos de
manera experimental, en los cuales se aprecia una dependencia entre
dos magnitudes. Estas conjeturas pueden ser validadas con ayuda de
algunos de los comandos de ajuste de un asistente matemático o físi-
co, o transformando la función en lineal mediante un cambio de
variables, por ejemplo: si al plotear los puntos que representan los
datos en un sistema de coordenadas cartesiano y unirlos por un trazo
continuo resulta una curva, cuya forma hace suponer que correspon-
de a una función definida en un intervalo a través de y = f(x) = cxm,
entonces aplicando logaritmos a ambos miembros de esta ecuación,
se obtiene: log y = log c + m log x. Si al representar gráficamente los
valores de log y en función de log x se obtiene un conjunto de pun-
tos que están situados sobre una recta o muy próximos a esta, se
puede decir que la suposición es cierta y es fácil determinar los valo-
res de c y m.
Esta línea directriz se entrelaza con todas las restantes, por varias
razones, una por ser el concepto función —como el de conjunto— fun-
damento para la definición o explicación de casi todos los contenidos
matemáticos y por otra parte, porque brinda grandes oportunidades
para el desarrollo de las capacidades cognitivas, hábitos, convicciones
y cualidades de la personalidad de los educandos.
La valoración de los hitos en el desarrollo histórico del concepto
función, vinculados a las condiciones socioeconómicas y culturales de
cada momento, las dificultades que se debieron superar, las personali-
dades que hicieron posibles los avances, y los ulteriores desarrollos,
son aspectos a valorar en las clases y en el estudio individual por los
alumnos, para favorecer los aspectos formativos y lograr que los alum-
nos se percaten que muchos obstáculos que presentan en su aprendi-
zaje se corresponden con los que se manifestaron en el desarrollo de
los contenidos matemáticos.
75
2.5 El transcurso de la línea directriz Geometría
La geometría escolar es el modelo matemático del espacio físico en

que el hombre se desarrolla, porque el centro de su atención es el estu-
dio de las propiedades relativas a la forma y al tamaño de los objetos y
las relaciones de posición entre ellos. Ella prepara a los alumnos para
orientarse en el entorno espacial, percibir sus proporciones y dimensio-
nes, desarrollar una memoria visual, captar semejanzas y diferencias,
regularidades y manipular mentalmente figuras geométricas, entre otros
aspectos, lo que debe servirles para la apreciación estética de la reali-
dad, y desenvolverse en su medio natural y productivo, pero también
contribuye al desarrollo de importantes convicciones y cualidades de
la personalidad, lo que se refleja en actitudes como la curiosidad cien-
tífica.
En concreto, la geometría permite a los alumnos resolver problemas
de naturaleza geométrica de la práctica social sobre la base de la esti-
mación, medición, comparación y cálculo de cantidades de magnitud,
la construcción de figuras geométricas con los instrumentos tradiciona-
les de dibujo o con asistentes matemáticos y la argumentación (inclui-
da la demostración) de propiedades y relaciones.
En la Educación Preescolar los alumnos identifican las formas
geométricas: círculo, cuadrado, triángulo, rectángulo y óvalo, y sus
variaciones atendiendo a su tamaño y color. Utilizan estas formas
geométricas en el trabajo con conjuntos y reproducen figuras con y
sin modelos, ubican figuras en el espacio, determinan semejanzas y
diferencias y hallan regularidades en series de figuras, entre otras
capacidades.
En la Educación Primaria, de primero a cuarto grados, los niños
conocen progresivamente las propiedades de figuras geométricas ele-
mentales del plano y el espacio, y las relaciones entre ellas, las trazan
y construyen. De manera intuitiva en este nivel conocen los movimien-
tos del plano. En quinto y sexto grados, profundizan en las propiedades
esenciales de las figuras geométricas estudiadas y de los movimientos
del plano. Se continúa el trabajo en el tratamiento de los ángulos, los
tipos de ángulos y se estudian las relaciones entre pares de ángulos. En
el caso del triángulo se estudian las relaciones entre lados, entre ángu-
los y entre lados y ángulos. Obtienen fórmulas para el cálculo de perí-
metros y áreas de figuras geométricas, así como para el área lateral y
total y el volumen del ortoedro, las cuales aplican a la resolución de
problemas.
76
En la Educación Secundaria Básica se sistematizan los contenidos

geométricos adquiridos por los alumnos en la educación precedente. Se
estudia la circunferencia, sus propiedades y las relaciones entre sus ele-
mentos, así como la relación entre circunferencias. Se profundiza en el
tratamiento de los movimientos al estudiar los criterios de igualdad de
triángulos, se trata el teorema de las transversales y se introduce la seme-
janza de figuras, y en particular, la de triángulos. Estos contenidos se apli-
can a la resolución de ejercicios de cálculo, construcción y demostración
de nuevas propiedades de figuras ya conocidas y a la resolución de trián-
gulos rectángulos. Se continúa el trabajo con los cuerpos geométricos y
sus esbozos, se introducen sus relaciones métricas y la representación en
perspectiva caballera de esos cuerpos. Se obtienen fórmulas para el
cálculo de perímetros, áreas y volúmenes de figuras planas y cuerpos
geométricos más complejos y las aplican a la resolución de problemas.
En la Educación Media Superior se continúa el estudio de la trigo-
nometría, de manera que los alumnos pueden aplicar lo aprendido
sobre la resolución de triángulos cualesquiera a problemas diversos. Se
realiza el estudio de la geometría analítica de la recta y de las seccio-
nes cónicas y se cierra con una introducción a la axiomática del espa-
cio donde se extraen primeras consecuencias de los axiomas de inci-
dencia y de las paralelas para estudiar las posiciones relativas entre
rectas y rectas y planos.
Objetivos del segundo ciclo de la Educación Preescolar
• Reconocer las cualidades de forma (círculo, cuadrado, triángulo,

rectángulo y óvalo) y tamaño, estableciendo semejanzas y diferen-
cias (utilizan excavados).
• Reproducir un modelo integrando tres partes con diferentes cortes y
formas de estas.
Objetivos del tercer ciclo de la Educación Preescolar
• Establecer relaciones espaciales “arriba-abajo”, “dentro-fuera”.

• Realizar construcciones sencillas por modelos objetales y gráficos
de vista frontal, donde se detallan las piezas del objeto con bloques
y otros materiales.
• Reconocer las cualidades de forma y tamaño y nombrarlas en los
objetos, estableciendo semejanzas y diferencias.
• Identificar relaciones espaciales con relación a su propio cuerpo y
entre los objetos reales para resolver tareas sencillas.
77
• Armar rompecabezas, utilizando modelos sencillos de representa-

ciones de objetos, animales y plantas con cortes rectos y curvos,
entre 6 y 7 piezas.
• Reconocer las cualidades de forma y tamaño y nombrarlas en los

objetos, estableciendo semejanzas y diferencias.
• Identificar las relaciones espaciales entre los objetos reales y en pla-
nos, modelos o esquemas para resolver tareas cognoscitivas.
• Utilizar modelos gráficos de diversos tipos para realizar construccio-
nes más complejas con bloques y otros materiales, y la elaboración
de su propio modelo por temas sugeridos por el niño.
• Realizar operaciones de seriación de figuras geométricas.
Conocimientos en la Educación Preescolar
• Identificación de las figuras círculo, cuadrado, triángulo, rectángulo y

óvalo, y sus variaciones, atendiendo a su tamaño y color.
Establecimiento de relaciones espaciales entre objetos reales y en pla-
nos, modelos o esquemas. Construcción de rompecabezas.
Construcciones con bloques y otros materiales a partir de modelos
objetales y gráficos o a partir de modelos propios. Establecimiento de
semejanzas y diferencias. Realización de operaciones de seriación.
• Reconocer relaciones de posición entre puntos y rectas, entre pun-

tos que están sobre una recta, entre rectas, y entre planos en repre-
sentaciones gráficas y el medio circundante.
• Caracterizar las figuras geométricas estudiadas atendiendo a sus pro-
piedades y relaciones mutuas, haciendo un adecuado uso de la ter-
minología matemática.
• Reconocer, comparar (establecer semejanzas y diferencias) y clasifi-
car figuras geométricas planas y en el espacio, independientemente
de su posición y orientación, atendiendo a sus propiedades y rela-
ciones, en particular, para realizar operaciones de seriación y con
fines prácticos.
• Formar figuras geométricas con varillas, papel cuadriculado o
en el geoplano o modelarlas con plastilina, entre otras posibili-
dades.
78
• Trazar y/o construir segmentos y rectas en diferentes posiciones rela-

tivas y en general, figuras planas, utilizando instrumentos de dibujo
y sus conocimientos y habilidades sobre la medición de longitudes
de segmentos y amplitudes de ángulos.
• Reconocer figuras iguales aplicando el concepto “igualdad geométrica
de figuras”, entendiendo que dos figuras planas son iguales si superpues-
tas coinciden o se obtienen una de otra al reflejarlas, girarlas o trasladar-
las, y de modo particular, construir figuras simétricas y ejes de simetría.
• Identificar figuras geométricas contenidas unas en otras, componer
o descomponer figuras, desarrollar cuerpos geométricos, así como
construir figuras nuevas a partir de las dadas o que tengan ciertas
propiedades o relaciones, aprovechando posibilidades del tangram,
el geoplano y otros medios manipulativos.
• Formular y resolver ejercicios y problemas geométricos vinculados
a su contexto natural y social y a lo estudiado sobre ciencias natu-
rales, aplicando integradamente sus conocimientos y habilidades
aritméticas y sobre magnitudes.
• Consolidación de la orientación en el espacio y en la hoja de trazado.

• Punto, recta, semirrecta, segmentos, plano y semiplano. Transporte
de segmentos.
• Relaciones de posición entre puntos y rectas y entre puntos que
están sobre una recta.
• Relaciones entre rectas: rectas que se cortan y que no se cortan.
Rectas y segmentos paralelos y perpendiculares. Trazado desde un
punto exterior o perteneciente a la propia recta. Distancia de un
punto a una recta y distancia entre dos rectas paralelas. Trazado de
rectas paralelas a una distancia dada.
• Relación entre planos: planos que se cortan y no se cortan, planos
paralelos y perpendiculares.
• Interpretación y lectura de escalas.9
• Ángulo como intersección de semiplanos, cuyos bordes se cortan.
Clasificación y comparación de ángulos.
• Polígonos. Los triángulos y los cuadriláteros. Clasificación de los
triángulos según sus lados. Caracterización y construcción de para-
9
La estimación y medición de longitudes de segmentos y amplitudes de ángulos, así
como el trazado de segmentos, ángulos y otras figuras geométricas aparecen bajo la
línea directriz Trabajo con magnitudes.
79
lelogramos con regla y cartabón. Paralelogramos especiales: rectán-

gulo, rombo y cuadrado. Trapecio. Propiedades de estas figuras.
Construcción y comparación de figuras.
• Círculo y circunferencia: propiedades de estas figuras. Centro, radio,
y diámetro; relación entre el radio y el diámetro. Trazado de circun-
ferencias con el compás.
• Prisma (ortoedro y cubo) y pirámide. Caras, vértices y aristas.
Comparación de sus caras. Cilindro y cono. Composición, descom-
posición y desarrollo. Esfera. Vistas de estos cuerpos en el espacio.
• Concepto intuitivo de movimiento. Reconocimiento de la relación
movimiento-igualdad (tamaño y forma de figuras invariables por un
movimiento). Identificación y construcción de imágenes de figuras
por un movimiento, con el empleo de plantillas, geoplanos y papel
cuadriculado. Simetría axial. Reconocimiento y construcción de
figuras simétricas y de ejes de simetría. Figuras iguales como aque-
llas que superpuestas coinciden o para las que existe un movimien-
to que transforma una en otra.
• Obtener fórmulas para el cálculo de perímetros y áreas de figuras

geométricas y para la determinación del volumen del ortoedro,
sobre la base de una clara idea de los significados de estos concep-
tos y sus relaciones mutuas.
• Formular conjeturas sobre las propiedades de los distintos movi-
mientos del plano y las relaciones entre lados y ángulos, entre ángu-
los y entre lados en un triángulo, a partir del análisis de casos parti-
culares, utilizando eventualmente las ventajas de un asistente de
geometría dinámica.
• Demostrar teoremas sobre ángulos que se forman cuando se cortan dos
o tres rectas en un plano y sobre las relaciones entre lados y ángulos en
el triángulo, aplicando las propiedades de los movimientos del plano.
• Formular y resolver ejercicios y problemas geométricos de recono-
cimiento de movimientos y de los elementos que los determinan, de
construcción de imágenes de figuras geométricas por un movimien-
to, y de fundamentación, aplicando en especial las construcciones
básicas con regla y compás y las propiedades y procedimientos rela-
tivos a los movimientos del plano.
• Formular y resolver ejercicios y problemas de cálculo y demostra-
ción, aplicando el concepto “ángulo” como unión o intersección de
80
semiplanos (incluidos sus bordes), utilizando las propiedades de los

ángulos que se forman cuando se cortan dos o tres rectas en un
plano y las relaciones entre lados, entre ángulos, y entre lados y
ángulos en un triángulo.
• Formular y resolver ejercicios y problemas, en particular, de estimación,
medición y cálculo de perímetros, áreas y volúmenes, de construcción
de figuras a partir de otras o que satisfagan ciertas propiedades, de
fundamentación o de determinación de regularidades, aplicando
integradamente los conocimientos y habilidades aritméticas, geométri-
cas y las relativas al trabajo con magnitudes, de modo que aprecien la
importancia de la geometría para la vida.
• Sistematización de lo estudiado sobre punto, recta, semirrecta, seg-

mento, plano, semiplano y sobre otras figuras geométricas.
• Transporte de segmentos y de ángulos con regla y compás.
Segmentos y ángulos consecutivos. Adición de longitudes de seg-
mentos y de amplitudes de ángulos.
• Repaso de la simetría axial. Sus propiedades. Trazado de la media-
triz de un segmento y de la bisectriz de un ángulo. Movimientos
del plano y sus propiedades (reflexión con respecto a una recta,
traslación de vector dado, rotación con respecto a un punto en un
ángulo dado, simetría respecto a un punto). Definición constructi-
va, construcción de imágenes, propiedades de cada uno de los
movimientos particulares.
• Ángulo como unión o intersección de semiplanos, cuyos bordes se
cortan. Relaciones entre ángulos: consecutivos, adyacentes y opues-
tos por el vértice. Ángulos entre paralelas cortados por una secante.
Relaciones entre ellos.
• Triángulos. Clasificación de triángulos según sus ángulos. Relación
entre los lados y los ángulos de un triángulo. Desigualdad triangu-
lar. Teorema sobre la suma de las amplitudes de los ángulos interio-
res de un triángulo.
• Obtención de fórmulas para el perímetro de polígonos, el área del
rectángulo y otras figuras a partir de esta, así como para el área late-
ral y total y el volumen del ortoedro.10
10
La estimación y medición del perímetro de polígonos y del área y el volumen de algu-
nas figuras geométricas en el plano y el espacio, aparecen dentro de la línea directriz
Trabajo con magnitudes.
81
• Obtener fórmulas para el cálculo de perímetros y áreas de figuras geo-

métricas que se obtienen de las ya estudiadas y para el área lateral, el
área total y el volumen de cuerpos geométricos como el prisma, la
pirámide, el cilindro, el cono y la esfera y otros que se componen de
estos, de modo que puedan adquirir experiencias sobre procesos de
aproximación y sobre la aplicación de lo aprendido en la práctica.
• Obtener por vía reductiva y demostrar algunos de los criterios sufi-
cientes para la igualdad y semejanza de triángulos, de las partes del
teorema de las transversales, o de las proposiciones del grupo de
teoremas de Pitágoras, haciendo una adecuada utilización de la ter-
minología y simbología matemáticas.
• Formular y resolver ejercicios y problemas intra y extramatemáticos que
conduzcan a la estimación, medición y cálculo aproximado de magni-
tudes geométricas de figuras en el plano y el espacio, aplicando sus pro-
piedades y relaciones, los movimientos del plano, los teoremas estudia-
dos (de las transversales, de igualdad y semejanza de triángulos y del
grupo de teoremas de Pitágoras) y las razones trigonométricas, de mane-
ra que se favorezca el análisis y evaluación de las vías más racionales y
se puedan hacer valoraciones sobre situaciones relacionadas con la
vida cotidiana, otras asignaturas, la ciencia, la técnica y el arte.
• Esbozar y construir figuras geométricas en el plano y el espacio y
desarrollar cuerpos geométricos, a partir de las propiedades de las
figuras ya conocidas, las construcciones básicas y los conocimien-
tos sobre los movimientos, la representación en perspectiva caballe-
ra, el teorema de las transversales (sus tres partes) y los criterios
sobre igualdad y semejanza de triángulos, haciendo una adecuada
utilización de los instrumentos de dibujo y los asistentes de geome-
tría dinámica y apreciando la utilidad de lo aprendido para la vida
cotidiana, otras asignaturas, la ciencia, la técnica y el arte.
• Formular y demostrar conjeturas y resolver ejercicios de demostra-
ción que exijan verificar propiedades y relaciones de figuras geomé-
tricas en el plano y el espacio, utilizando cuando resulte convenien-
te un asistente de geometría dinámica y aplicando los
conocimientos sobre las figuras conocidas, los movimientos, el teo-
rema de las transversales (sus tres partes) y los criterios de igualdad
y semejanza de triángulos, de modo que se propicie el análisis y la
evaluación crítica de las ideas geométricas con ayuda de la termino-
logía y simbología propias de la asignatura.
82
• Sistematización de las figuras planas y las relaciones entre ellas.

• Profundización sobre los movimientos del plano y sus propiedades.
Composición de dos o más movimientos del plano.
• Segmentos y rectas notables en un triángulo. Su construcción.
Concurrencia en un punto de las medianas, mediatrices, bisectrices
y alturas en un triángulo.
• Cuadriláteros convexos. Sus elementos y propiedades. Relaciones
entre los diferentes tipos de cuadriláteros. Clasificación y propiedades.
• Construcción de triángulos, cuadriláteros y de segmentos y rectas
notables de un triángulo.
• Circunferencia y círculo. Relaciones de simetría.
• Relaciones de posición entre circunferencias y otras figuras geométri-
cas. Teorema directo y recíproco sobre la perpendicularidad entre la
recta tangente a una circunferencia y el radio que tiene como extre-
mo el punto de tangencia.
• Ángulos en la circunferencia. Propiedades y teoremas asociados a las
relaciones entre ángulos, cuerdas y arcos. Teorema de Tales.
• Polígono y polígono regular. Polígono inscrito y circunscrito a una cir-
cunferencia. Propiedades de los polígonos y en especial de los polí-
gonos regulares. Aproximación de la longitud de la circunferencia y
del área del círculo mediante el perímetro y el área de polígonos regu-
lares inscritos. El número π como razón de la longitud de la circunfe-
rencia y el diámetro.
• Igualdad de figuras geométricas. Teoremas que proporcionan crite-
rios suficientes para la igualdad de triángulos. Construcción de trián-
gulos.
• Proporcionalidad de segmentos. Interpretación geométrica. Teorema
de las transversales (sus tres partes). Teoremas recíprocos. Apli-
caciones al cálculo de las longitudes de segmentos, la determinación
del paralelismo de rectas y la construcción de segmentos que están en
una razón dada, entre otras de valor práctico.
• Semejanza de figuras. Mapas y escalas. Teoremas que proporcionan
criterios suficientes para la semejanza de triángulos. Razón de seme-
janza. Razón de semejanza entre perímetros y áreas de triángulos
semejantes.
• Grupo de teoremas de Pitágoras. Teoremas recíprocos. Razones tri-
gonométricas en el triángulo rectángulo. Resolución de triángulos
rectángulos.
83
• El ortoedro, el cubo, el prisma, y la pirámide. Relación entre el

número de vértices, aristas y caras. Representación en perspectiva
caballera. Elementos fundamentales de estos cuerpos: bases, caras,
aristas, alturas y ángulos. Cálculo de estos elementos. El cilindro, el
cono y la esfera como cuerpos de revolución. Representación en
perspectiva caballera. Elementos fundamentales de estos cuerpos:
bases, superficies laterales, generatrices y alturas. Cálculo de estos
elementos. Obtención de fórmulas para el área lateral, total y el
volumen de estos cuerpos.11

• Resolver ejercicios con texto y de aplicación a la práctica y en par-
ticular a la física, a partir de los conocimientos y habilidades relati-
vos al cálculo de razones trigonométricas de ángulos cualesquiera y
a la resolución de triángulos.
• Resolver ejercicios con texto y de aplicación de las secciones
cónicas a situaciones de la vida práctica y de otras ciencias,
sobre la base del conocimiento de sus definiciones como lugares
geométricos y de los elementos que las caracterizan y las habili-
dades para transferir de una forma a otra de representación de
ellas.
• Obtener por vía reductiva y demostrar algunos de los teoremas rela-
tivos a la trigonometría, la geometría analítica y la geometría sinté-
tica del espacio, haciendo una adecuada utilización de la termino-
logía y simbología matemáticas.
• Formular y resolver ejercicios y problemas intra y extramatemá-
ticos, que conduzcan a la estimación, medición y cálculo apro-
ximado de magnitudes geométricas de figuras en el plano y el
espacio, aplicando sus propiedades y relaciones, teoremas de la
geometría sintética del plano y del espacio, lo estudiado sobre la
geometría analítica de la recta en el plano y la trigonometría, de
manera que se favorezca el análisis, explicación y evaluación de
las vías más racionales y se puedan hacer valoraciones sobre
situaciones relacionadas con la vida cotidiana, otras asignaturas,
la ciencia, la técnica y el arte.
• Esbozar y construir figuras geométricas en el plano y el espacio, a
partir de las propiedades de las figuras ya conocidas, las construc-
11
La estimación y medición de perímetros, áreas y volúmenes de figuras geométricas
en el plano y el espacio aparecen dentro de la línea directriz Trabajo con magnitudes.
84
ciones básicas y los conocimientos sobre los movimientos, la repre-

sentación en perspectiva caballera, lo aprendido sobre la geometría
sintética del plano y el espacio y la geometría analítica de la recta
en el plano, haciendo una adecuada utilización de los instrumentos
de dibujo y los asistentes de geometría dinámica y apreciando la uti-
lidad de lo aprendido para la vida cotidiana, otras asignaturas, la
ciencia, la técnica y el arte.
• Formular y demostrar conjeturas y resolver ejercicios de demostra-
ción relativos a las propiedades y relaciones de figuras geométricas
en el plano y el espacio, utilizando cuando resulte conveniente un
asistente de geometría dinámica, aplicando los conocimientos sobre
la geometría sintética y analítica del plano y sobre las relaciones
entre rectas y rectas y planos en el espacio, de modo que se propi-
cie el análisis, explicación y evaluación crítica de ideas geométricas
con ayuda de la terminología y simbología propias de la asignatura.
• Círculo trigonométrico. Razones trigonométricas de ángulos de 0° a

360°. Signo de las razones trigonométricas en los diferentes cuadran-
tes. Fórmulas de reducción. Razones trigonométricas de ángulos axia-
les. Generalización del concepto de ángulo. Fórmulas de reducción de
ángulos negativos. Razones trigonométricas de ángulos cualesquiera.
• Teoremas de los senos y los cosenos. Resolución de triángulos cua-
lesquiera. Aplicaciones a la geometría plana y del espacio.
Aplicaciones a la física.
• Geometría analítica de la recta en el plano: distancia entre dos pun-
tos. Coordenadas del punto medio de un segmento. Ecuaciones de
la recta. Condiciones de paralelismo y perpendicularidad de dos
rectas. Problemas asociados: punto de intersección de dos rectas,
distancia de un punto a una recta, entre otros.
• Secciones cónicas. Caracterización de cada una como lugar geomé-
trico del plano. Elementos. Ecuación canónica. Ecuación desplaza-
da con ejes paralelos a los ejes coordenados. Intersección de una
cónica con una recta y con otra cónica.
• Demostración de proposiciones geométricas por el método de
inducción completa.
• Conceptos primarios de la geometría (punto, recta y plano).
Axiomas. Teorema: premisa, tesis y demostración. Algunos axiomas
para la geometría del espacio y sus consecuencias.
85
La línea directriz Geometría, pretende que los alumnos adquieran

conocimientos y habilidades, y desarrollen un pensamiento geométri-
co-espacial que refuerce, incluso, el saber adquirido en otras áreas y
consolide y amplíe sus capacidades, hábitos y cualidades de la per-
sonalidad, como el gusto por la belleza, la limpieza y la exactitud. En
particular exige que los alumnos sean capaces de representar figuras
conocidas y hacer la representación de imágenes no vistas con ante-
rioridad, capacidad esta última que se asocia con el desarrollo de la
imaginación espacial.
En las primeras edades la geometría se debe enseñar muy vincu-
lada a la vida y al entorno de los alumnos. Los niños deben apro-
piarse de los conceptos y relaciones geométricas buscando referen-
tes en el mundo que los rodea y en su propio cuerpo. Asimismo
deben aprender la geometría de forma lúdica, vinculada con sus
experiencias y con las exploraciones que realizan de objetos diver-
sos. Actividades del tipo, ¿qué soy?, donde un niño tiene que darle
pistas a otro para que adivine de qué figura geométrica se trata, o
dónde tiene que describirle los pasos que realizó para construir una
figura geométrica sobre papel cuadriculado o con bloques, con el
propósito de que el otro la replique, o en las cuales se les propone
a los educandos formar figuras de animales u otros objetos con el
tangram y que expliquen cómo las formaron, son ejemplos que ilus-
tran esta afirmación.
Los niños aprenden los movimientos en tanto giran, se trasladan
o voltean, completan figuras para que sean simétricas o realizan
exploraciones con materiales concretos. Paulatinamente compren-
derán que mientras que en la práctica se mueve una figura concre-
ta, el movimiento como aplicación del plano en sí mismo, transfor-
ma a todos los puntos de este, con la peculiaridad de que conserva
la forma y el tamaño de las figuras geométricas y por ende, la igual-
dad de estas.
Es un hecho reconocido que algunos alumnos asocian una figura
geométrica con una imagen mental determinada y no la identifican por
sus propiedades. De este modo no reconocen un cuadrado cuando este
no tiene uno de sus lados respectivamente paralelo o perpendicular a
los bordes de la hoja de trabajo. Por eso es conveniente, siempre que
sea posible, sobre todo a partir de tercer y cuarto grados, que en lugar
de introducir una a una las propiedades de las figuras geométricas, los
86
alumnos puedan por medio de impulsos adecuados y la exploración,

formular conjeturas sobre ellas, de manera que comprendan que tienen
que cumplirse todas para que una figura se pueda subordinar a una
clase de figuras determinada y que algunas no son solo necesarias, sino
también suficientes para que se cumplan las demás. Este trabajo está
estrechamente vinculado al adiestramiento lógico lingüístico de los
alumnos, quiénes deben conocer el significado de ciertas conjunciones
o expresiones como “y”, “o”, “basta”, “si […], entonces […]”, “si […]
y solo si […]”.
Las habilidades y capacidades se desarrollan íntimamente relaciona-
das, por ese motivo es necesario que a la par que los alumnos caracte-
ricen o definan las figuras geométricas, las esbocen o construyan. Ellos
aprenden a utilizar los instrumentos de trazado desde los primeros gra-
dos, lo cual contribuye a que desarrollen hábitos para planificar su tra-
bajo, realizarlo con orden y limpieza. En grados superiores deben apro-
vechar las ventajas que brindan los asistentes de geometría dinámica,
pero eso no excluye de que planifiquen los pasos de las construcciones
que pretenden realizar. Los asistentes de geometría dinámica se carac-
terizan por tener una interfaz gráfica, que permite la movilidad de las
figuras a partir de sus “puntos libres”, lo que facilita analizar la varia-
ción o no de sus propiedades y relaciones al modificarlas. Por tanto,
ellos propician la visualización de propiedades y relaciones, y la ela-
boración de conjeturas.
En ocasiones se da a los alumnos como parte de la información
que se brinda para la realización de una tarea, una figura geométrica
determinada. Algunos tienden a complementar la información que se
ofrece en el enunciado de la tarea con la que infieren sin fundamen-
to de esta figura geométrica, de modo que si dos rectas les parecen
paralelas en la figura, lo asumen como dato. El docente debe alertar-
los de que salvo que en la figura se indique específicamente una rela-
ción o medida dada, ellos no deben hacer estos supuestos. Debe
enseñarles que las figuras que representan una situación problemáti-
ca presente en un problema dado deben tener la mayor generalidad
posible y adiestrarlos a reconocer las figuras, independientemente de
su posición u orientación, o de que estén incluidas unas en otras. El
transferir de una figura concreta a una genérica debe producirse en el
segundo ciclo de la escuela primaria y depara no pocas dificultades
a algunos alumnos, lo que se manifiesta en el esbozo de figuras que
no se ajustan a las condiciones del problema o ejercicio y presupo-
nen condiciones adicionales.
87
Para resolver un problema geométrico de cualquier naturaleza, los

alumnos deben buscar relaciones y dependencias para el trazado de
una estrategia de solución o la realización de una cadena de inferen-
cias. En muchas ocasiones los alumnos dominan los conocimientos
específicos que requieren, pero no saben cómo enlazarlos. Por eso es
importante que el docente los ayude a que tengan una percepción glo-
bal de la vía de solución a emplear, y de los diferentes pasos que se
deben dar para lograr el objetivo. Además, los debe capacitar para
monitorear lo que hacen durante el proceso de resolución y para con-
trolar al final si se satisfacen las condiciones y exigencias del problema.
En el trabajo con la geometría los alumnos realizan problemas de
cálculo, de construcción y de fundamentación o demostración. Los
problemas de cálculo exigen el desarrollo de capacidades para recono-
cer figuras incluidas unas dentro de otras, componer y descomponer
figuras y trazar líneas auxiliares, así como la integración de lo aprendi-
do sobre magnitudes y la combinación de procedimientos para la
determinación de magnitudes geométricas y el despeje de fórmulas.
Los problemas de construcción en la escuela se resuelven mediante
el método de los lugares geométricos, el método de la transformación
de la figura y el método algebraico (véase libro Metodología de la ense-
ñanza de la Matemática, t. I, pp. 376-384). Ellos requieren, entre otros
aspectos, dominar las construcciones básicas con regla y compás, a lo
que también aportan los temas de Dibujo Técnico dentro de la asigna-
tura Educación Laboral, saber aplicar los movimientos y eventualmen-
te las transformaciones semejantes, y aplicar fórmulas de la geometría
analítica o la trigonometría, asociadas a determinadas construcciones
básicas.
La resolución de problemas geométricos de construcción exige pro-
ceder pasando por varias etapas, como son: el análisis del enunciado
del problema, donde se esbozan figuras que permitan apreciar las pro-
piedades y relaciones presentes y se investigan casos particulares; la
construcción, en que se efectúa lo exigido en el planteamiento de este;
la demostración, en la cual se justifica la construcción, y la discusión,
en que se valora la posibilidad y unicidad de esta.
El camino para la resolución de problemas geométricos de demos-
tración se prepara desde los primeros grados, exigiéndoles a los niños
la fundamentación de sus afirmaciones, las cuales estarán mayormente
fundadas en sus experiencias prácticas. Desde el segundo ciclo de la
enseñanza primaria ellos deben comprender la necesidad de las
demostraciones para asegurar sus conocimientos geométricos. Deben
88
realizar secuencias cortas de deducciones mediante la aplicación de

reglas de inferencia, como base para el trabajo con las demostraciones.
Este trabajo se continúa en Secundaria Básica, donde realizarán ejerci-
cios de demostración y también algunas demostraciones de proposicio-
nes geométricas por el método directo e indirecto.
En el nivel medio superior los alumnos deben comprender la impor-
tancia del método axiomático para la matemática, y evaluar a partir de
los conceptos básicos y algunos axiomas cómo se deducen otros teore-
mas de la teoría, por ejemplo, pueden valorar cómo de los axiomas de
incidencia y del axioma de las paralelas se obtienen proposiciones
acerca de las posiciones relativas de rectas y de rectas y planos en el
espacio, apreciándolo en la demostración de algunos teoremas.
Además, generalizarán propiedades y relaciones geométricas aplican-
do el principio de inducción completa.
Los contenidos geométricos contribuyen de gran manera al adiestra-
miento lógico-lingüístico de los alumnos, pues exigen del trabajo con
conceptos y teoremas, la realización de razonamientos deductivos y
reductivos y la utilización del lenguaje y la terminología matemática
para denotar las figuras geométricas, representar las propiedades y rela-
ciones geométricas y comunicarse de forma oral, escrita o visual. Ellos
permiten profundizar en los procedimientos lógicos asociados a las
diferentes formas del pensamiento abstracto; en particular, en la com-
prensión de la estructura de las proposiciones con que se trabaja y en
la formación de recíprocos y contrarrecíprocos.
En el tratamiento de los contenidos se deben crear nexos entre la
geometría sintética y la analítica, la del plano y la del espacio. En par-
ticular, los alumnos deben valorar cuándo es más racional resolver un
problema por vía analítica y cuándo, por vía sintética. Además, deben
establecer conexiones con otras áreas matemáticas y asignaturas del
currículo como Física, Química, Biología, Educación Laboral y
Educación Artística, así con diversas ramas de la tecnología.
Para contribuir a la educación integral de los alumnos se puede pro-
poner a estos, profundizar en el origen de las nociones geométricas y
valorar el surgimiento de la matemática como ciencia en la escuela de
Pitágoras, así como discutir algunas de las cuantiosas demostraciones
del teorema que lleva su nombre. En este contexto los alumnos pueden
familiarizarse con el método axiomático y lo que significó la obra Los
elementos, de Euclides. También pueden profundizar en la vida y obra
de estos hombres, así como de Arquímedes, Apolonio, Descartes, entre
otros, vinculándola con las condiciones histórico-concretas de la época
89
en que vivieron. Particularmente interesante resulta abordar el papel

del número áureo desde el Renacimiento en la naturaleza, el arte y la
arquitectura o el recubrimiento del plano mediante polígonos, así
como los orígenes y aplicaciones de la trigonometría, la importancia de
los fractales, o la existencia de geometrías no euclidianas, lo que posi-
bilita ampliar el horizonte cultural de los educandos.
2.6 El transcurso de la línea directriz Combinatoria

y probabilidades
El pensamiento combinatorio y probabilístico es un componente

esencial de la formación matemática de los alumnos, porque los pre-
para para resolver diferentes tareas que requieran técnicas de conteo y
de determinación de resultados posibles, asociados a experimentos
aleatorios. Además los entrena para tomar decisiones en situaciones de
la realidad donde interviene el azar.
Desde las primeras edades los alumnos ordenan conjuntos finitos,
seleccionan elementos de ellos atendiendo a determinadas condicio-
nes, resuelven problemas sencillos de conteo de naturaleza aritmética
y geométrica, aplicando de manera intuitiva principios como el de
Dirichlet o de los cajones, el de la multiplicación y el de las inclusio-
nes y exclusiones, o determinando mediante el tanteo inteligente, per-
mutaciones, combinaciones y variaciones.
Este trabajo continúa estimulando estas formas de pensamiento
mediante los contenidos de las diferentes unidades en todos los grados,
hasta que se familiarizan con elementos básicos de la teoría combina-
toria, lo que les permite abordar problemas más complejos.
En la edad infantil deben reconocer que hay sucesos seguros,
probables e imposibles y valorar que existen criterios objetivos para
decir que un suceso es más o menos probable que otro. En grados
superiores, aun cuando no dominen elementos de combinatoria,
son capaces de calcular probabilidades, aplicando diferentes técni-
cas, lo que se refuerza con el estudio más formal que se hace
posteriormente.
• Ordenar conjuntos finitos de naturaleza diversa en determinadas

condiciones, en particular, números y figuras geométricas.
90
• Seleccionar elementos en conjuntos finitos, atendiendo a un propó-

sito determinado.
• Formular y resolver problemas sencillos de conteo y de determina-
ción de posibilidades para ordenar o seleccionar elementos de un
conjunto finito, atendiendo a ciertas condiciones, por reflexiones
lógicas, de manera que los alumnos puedan apreciar la utilidad de
trabajar de forma planificada y racional y con el apoyo de represen-
taciones gráficas, en situaciones de naturaleza aritmética, geométri-
ca o práctica.
• Realización de manera intuitiva de permutaciones y combinaciones,

al aplicar la propiedad conmutativa de la adición o la multiplicación
y al formar cuartetas de igualdades a partir de las permutaciones de
números en los tríos de adición, sustracción, multiplicación y divi-
sión.
• Determinación de cuántas formas y cuáles posibilidades hay de
ordenar números o seleccionar números que cumplan determinadas
propiedades.
• Conteo de segmentos determinados por puntos sobre una recta, de
figuras geométricas que se pueden formar a partir de ciertas condi-
ciones y de figuras geométricas incluidas en una figura dada.
• Más general: determinación de cuántas y cuáles posibilidades exis-
ten para el ordenamiento y selección de elementos de un conjunto
finito de objetos.
• Formular y resolver problemas de conteo y de determinación de

posibilidades para ordenar o seleccionar elementos de un conjunto
finito, atendiendo a ciertas condiciones, por reflexiones lógicas,
analizando de forma exhaustiva todos los casos posibles, haciendo
tanteos inteligentes y apoyándose en representaciones gráficas, de
manera que puedan apreciar la utilidad de este proceder en situa-
ciones aritméticas, geométricas y de la práctica.
Conocimiento en el segundo ciclo de la Educación Primaria
• Determinación de cuántas y cuáles posibilidades existen para el

ordenamiento y selección de elementos de un conjunto finito de
91
objetos, aplicando procedimientos para racionalizar su trabajo

mental.
Objetivos de la línea directriz en las educaciones Secundaria Básica

y Media Superior
• Resolver problemas de conteo y determinación de resultados posi-
bles, asociados a experimentos aleatorios, aplicando principios, y
en grados avanzados, elementos de la teoría combinatoria, de
manera que puedan valorar la utilidad de estos recursos en situacio-
nes aritméticas, geométricas, de la práctica cotidiana, de otras asig-
naturas y esferas de la realidad.
• Elaborar conjeturas sobre las probabilidades de sucesos aleatorios y
determinar de manera aproximada la probabilidad de sucesos alea-
torios, al simular la realización de experimentos, con ayuda en par-
ticular de un asistente matemático, o de manera exacta, aplicando
conceptos básicos de la teoría de probabilidades, de modo que pue-
dan hacer valoraciones sobre hechos, fenómenos y procesos de la
realidad.
Conocimientos en las educaciones Secundaria Básica y Media Superior

• Determinación de cuántas y cuáles posibilidades existen para el
ordenamiento y selección de elementos de un conjunto finito de
objetos, aplicando de forma intuitiva principios de la combinatoria
y procedimientos para racionalizar su trabajo mental.
• Permutaciones, variaciones y combinaciones. Fórmulas para calcu-
lar su número. Experimento aleatorio. Espacio muestral. Suceso
aleatorio. Sucesos equiprobables. Definiciones de probabilidad.
La combinatoria responde a preguntas relativas a cuántas y a cuáles

son las formas en que se pueden ordenar o seleccionar elementos de
un conjunto finito de objetos. Ella tiene una importancia capital para
capacitar a los alumnos para el trabajo planificado y racional, y contri-
buye además al adiestramiento lógico-lingüístico de estos. Sus aplica-
ciones son vastas y los niños las pueden apreciar desde las primeras
edades.
Con este fin ellos resuelven problemas, incluso, de carácter lúdico,
como pudiera ser determinar de cuántas maneras se puede ir de un punto
92
a otro caminando por una cuadrícula, en los cuales deben explorar todas
las posibilidades existentes siguiendo cierta sistemática, listando los
casos posibles, elaborando diagramas, tablas, gráficos de puntos en un
sistema de coordenadas rectangulares, entre otras variantes posibles. Al
incrementarse el número de casos posibles resulta más difícil hacer una
diferenciación completa de estos, y el tanteo inteligente cobra mayor
importancia para determinar cuáles son aquellos que nos interesan. De
igual forma, aprecian la utilidad de aplicar el principio de reducción,
analizando que pasa con dos, tres, cuatro casos y así sucesivamente. Así
pueden determinar si un suceso es más o menos probable, atribuyendo
a esta palabra el significado que posee en el lenguaje común.
En grados superiores deben reconocer que existen fenómenos de las
ciencias naturales y sociales cuya ocurrencia se puede predecir, siem-
pre que concurran las mismas circunstancias, como es la sucesión de
los días y las noches, los cambios de estado y las crisis económicas,
pero que también hay otros, en que esto no es posible, lo que les per-
mitirá comprender qué es un experimento aleatorio. Deben compren-
der que un experimento aleatorio es aquel cuyos resultados son incier-
tos en el marco de distintas posibilidades y que se puede repetir al
menos mentalmente un número ilimitado de veces, manteniendo las
mismas condiciones.
En un primer momento la realización de experimentos aleatorios
con monedas, dados, fichas, urnas con bolas de colores, brindan exce-
lentes oportunidades para que los alumnos asimilen qué entender por
la probabilidad de un suceso aleatorio. Antes de realizar un experimen-
to aleatorio un número de veces se deberá solicitar a los alumnos que
traten de predecir cuáles resultados serán más probables que otros,
para que después puedan comprobar sus conjeturas y analizar por qué
los resultados se corresponden o no con lo supuesto.
En el trabajo con dados, se puede comenzar preguntando por la proba-
bilidad de que salga un número determinado al tirar uno solo, para aumen-
tar progresivamente la complejidad, y averiguar cuál es la probabilidad de
que salgan dos números iguales o diferentes, o dos de la misma o diferen-
te paridad al jugar con dos dados, y así por el estilo, aumentando también
el número de dados. Esto les permite comparar la probabilidad obtenida al
realizar un número determinado de veces el experimento aleatorio, con la
calculada teóricamente mediante una lista o un diagrama de árbol.
Apreciarán también la necesidad de aumentar en ocasiones el número de
experimentos para que ocurra un suceso aleatorio dado. En este sentido
apreciarán que en los resultados de un experimento aleatorio en ocasiones
93
resulta relevante tener en cuenta el orden y las veces que se repiten los ele-
mentos de un conjunto finito dado y en otras no.
Debe lograrse que una vez que han acumulado experiencias en la
realización de este tipo de experimentos aleatorios, aprendan cómo
simular algunos más complejos, vinculados con hechos, fenómenos y
procesos de la realidad, con ayuda de monedas, dados, o de medios
informáticos para generar un listado de números aleatorios. En particular
podrán hallar un valor aproximado de la probabilidad de sucesos aleato-
rios al simular experimentos con la ayuda de un asistente matemático
como GeoGebra, por ejemplo, para determinar la probabilidad de
encuentro de dos personas que esperan una por otra un tiempo determi-
nado o de que se forme un triángulo con los segmentos obtenidos al divi-
dir un segmento dado por dos puntos, bajo ciertas condiciones. Mediante
estas simulaciones deben apreciar la estabilización de la frecuencia rela-
tiva al incrementarse el número de experimentos aleatorios. De igual
manera deberán determinar la probabilidad de estos sucesos por vía teó-
rica, por ejemplo, mediante un modelo de áreas (aunque no hayan trata-
do formalmente la definición geométrica de probabilidad), o utilizando
sus conocimientos de combinatoria, tal y como ha sido la práctica usual.
Ellos podrán vincular este tema con lo aprendido sobre números, el
tanto por ciento, la geometría y las funciones. En particular, podrán
reconocer las variaciones con y sin repetición de n elementos tomados
p a p como funciones definidas de {1, 2,…, p} en el conjunto de los n
elementos dados, que para el caso de las variaciones sin repetición
deben ser inyectivas. Asimismo podrán interpretar las permutaciones
como variaciones, sin repetición de n elementos tomados n a n y por
ende como funciones de {1, 2,…, n} en el conjunto de los n elementos
dados, que son a la vez inyectivas y sobreyectivas.
Para contribuir a la educación integral de los alumnos se les puede
orientar que profundicen sobre las experiencias del conde de Buffon y
de K. Pearson, en relación con la estabilización de la frecuencia relati-
va, con la aplicación de la combinatoria en la genética, la escritura
Braille, la computación y la criptografía, entre otros temas.
2.7 El transcurso de la línea directriz Tratamiento

de datos/estadística
En la sociedad actual se multiplica cada día la información, por lo

que resulta esencial la capacitación de los alumnos para la recolec-
94
ción, organización, representación, interpretación y valoración de

datos, que les permitan el análisis de tendencias y la realización de pre-
dicciones sobre hechos, fenómenos y procesos de diferentes esferas de
la realidad y les posibiliten, además, el enjuiciamiento de argumentos
dados por otros, para adoptar con conocimiento de causa una posición
en relación con una problemática determinada.
Desde los primeros grados los alumnos recolectan, organizan, com-
pletan y describen datos mediante tablas, gráficos de barras y el cálcu-
lo de promedios. Estos contenidos se consolidan y amplían en los gra-
dos sucesivos al introducir otras medidas de posición y los gráficos
circulares o de pastel, gracias al trabajo con números fraccionarios,
razones, proporciones y tanto por ciento.
A partir de séptimo grado se sistematizan los conceptos propios
de la estadística descriptiva para el trabajo con datos simples, reco-
nocen los tipos de escala, aprenden a trabajar con tablas, gráficos y
estadígrafos para datos agrupados y se introducen las medidas de
dispersión.
Objetivo del primer ciclo de la Educación Primaria
• Formular y resolver problemas que implican la recogida, organiza-

ción, representación y/o interpretación de datos por medio de
tablas, gráficos de barra y el cálculo de promedios, aplicando inte-
gradamente sus conocimientos aritméticos, geométricos y sobre
magnitudes, incluido el trabajo con escalas, de modo que puedan
comunicar sus inferencias y valoraciones sobre situaciones de su
contexto natural y social.
Conocimiento en el primer ciclo de la Educación Primaria
• Recolección, organización y representación de datos mediante

tablas (de una o de doble entrada), gráficos de barras en que se tra-
baja con escalas y valores representativos como el promedio.
Interpretación de tablas y de gráficos, así como del promedio de un
conjunto de datos.
Objetivo del segundo ciclo de la Educación Primaria

ción, representación y/o interpretación de datos por medio de
tablas, gráficos (de barras, poligonales, circulares o de pastel) y el
95
significado de medidas como la media y la(s) moda(s), aplicando

integradamente sus conocimientos matemáticos y de otras asignatu-
ras, de modo que puedan comunicar sus inferencias y valoraciones
sobre cuestiones de su entorno escolar, familiar o comunitario.
Conocimiento en el segundo ciclo de la Educación Primaria
• Recolección, organización, representación e interpretación de datos

mediante tablas, gráficos de barras, poligonales y de pastel y valores
representativos como la media y la moda, incluido el trabajo con
escalas, fracciones, proporciones y porcentajes.
Objetivo de la línea directriz en las educaciones Secundaria Básica

y Media Superior
• Identificar los tipos de escalas en que se puede cuantificar una varia-

ble aleatoria y argumentar sobre esta base los recursos más conve-
nientes para recoger, organizar, describir e interpretar información
sobre ella en una población o muestra, teniendo en cuenta los ele-
mentos básicos a considerar para que esta sea representativa de toda
una población.
• Caracterizar la distribución de frecuencias de una población a par-
tir de diferentes formas de representación de esta, considerando las
ventajas y limitaciones de cada una, haciendo una adecuada utili-
zación de la terminología y simbología matemáticas para comunicar
sus conclusiones.
ción, representación y/o interpretación de datos mediante tablas
de frecuencias, gráficos y estadígrafos de posición y de dispersión,
aplicando integradamente sus conocimientos y habilidades mate-
máticas y de otras asignaturas y aprovechando los recursos infor-
máticos, de modo que puedan comunicar sus inferencias y valora-
ciones sobre hechos, fenómenos y procesos de carácter
sociopolítico, económico-laboral, científico-tecnológico y/o
ambiental, al tiempo que reconocen la importancia de la estadís-
tica descriptiva.
Conocimientos a desarrollar en las educaciones Secundaria Básica

y Media Superior
• Importancia del trabajo con datos para la sociedad.
96
• Tipos de variables: variables estadísticas cualitativas y cuantitativas.

Variables cuantitativas discretas y continuas. Tipos de escalas.
• Población y muestra. Tamaño de la muestra. Muestra simple aleato-
ria. Distribuciones de frecuencias. Distintas formas de representar
datos simples y agrupados mediante tablas de frecuencias (absoluta,
relativa, relativa porcentual, absoluta acumulada y relativa acumu-
lada).
• Gráficos de diferentes tipos. Estadígrafos de posición y de disper-
sión. Ventajas y limitaciones de cada una de estas formas de repre-
sentación y de los diferentes estadígrafos.
La línea directriz Tratamiento de datos/estadística concientiza a los

alumnos acerca de la necesidad de poder procesar grandes cantidades
de datos empíricos, que son el resultado de procesos cuyos resultados
son inciertos en el marco de ciertas condiciones. Ellos deben compren-
der que mediante un diseño adecuado de la recolección de esos datos,
se puede cuantificar cómo estos varían y explicar esa variación, extra-
yéndose conclusiones o predicciones que expresan una tendencia
sobre el comportamiento futuro de estos procesos, que no tienen que
ser válidos para cada proceso particular. Estas predicciones estadísticas
posibilitan la toma de decisiones y revisten gran importancia para la
resolución de problemas prácticos, cercanos a la vida cotidiana de los
alumnos o relacionados con aspectos trascendentes de las ciencias y el
desenvolvimiento de la sociedad.
Cuando se trata la numeración están creadas las condiciones
para iniciar la recolección y organización de datos en forma de
tablas sencillas. Estas actividades sirven para ejercitar el significado
y tamaño de los números, la comparación, el orden y posteriormen-
te el cálculo, siempre que los datos que se seleccionen y el análisis
que se realice esté en correspondencia con el contenido que se esté
trabajando.
Para capacitar a los niños en esta dirección debe partirse de la rea-
lización de encuestas sencillas para recoger datos que puedan ser de su
interés, para luego organizarlos en tablas o gráficos. De igual forma
pueden recoger la información contenida en textos, tablas y gráficos,
que aparecen en periódicos y otras publicaciones. De este modo reco-
nocen que hay diferentes tipos de datos, algunos de carácter cualitati-
vo y otros, cuantitativos.
97
Un primer nivel de dificultad sería, que los alumnos pudieran esta-

blecer relaciones entre los datos (por ejemplo, realizando compara-
ciones en términos de mayor, menor o igual), un segundo requeriría
que estos calcularan con ellos, y un tercero, implicaría que los niños
se hicieran preguntas o realizaran inferencias y valoraciones a partir
de los datos de la tabla o el gráfico. Sus conocimientos geométricos
sobre rectas paralelas y perpendiculares los ayudarán a trazar gráficos
y a escoger una escala, de modo que quepa en la hoja de la libreta.
Progresivamente comprenderán que de acuerdo con la situación que
investiguen, será más conveniente un tipo de tabla o gráfico que otro
y que cada uno permite apreciar mejor una faceta del problema
investigado.
Mediante ejemplos concretos deben comprender que unos pocos
puntos extremos pueden desvirtuar el comportamiento real de los
datos, al interpretar el promedio como un valor central. Asimismo
deben asimilar en casos concretos, por qué se dice que no siempre
es correcto determinar el promedio de promedios. De igual forma
deben interpretar cuál es el significado de la moda o de la mediana,
según el caso.
Los alumnos deben comprender que la clasificación de una variable
aleatoria en uno u otro tipo, depende de su naturaleza intrínseca y no
del instrumento con que se puede cuantificar. El hecho de que el tiem-
po se mida con un reloj y con una precisión determinada, no quita que
esta sea una variable continua. También conocerán variables que sien-
do de naturaleza ordinal, se cuantifican generalmente en una escala de
intervalos, o que cuantificándose en una de intervalos, se interpretan
como si les correspondiera una de razones. Una formulación típica en
este sentido es decir que la temperatura en grados celsius un día deter-
minado ha sido la mitad o el doble que otro día, a pesar de que esta
magnitud se ha cuantificado en una escala de intervalos.
Los alumnos de la Educación Media deben aplicar lo aprendido
sobre los tipos de escala, para confeccionar encuestas con mayor rigor,
previa reflexión de qué interrogantes interesa investigar y a qué perso-
nas se deben aplicar los instrumentos elaborados. Ellos deben valorar
las consecuencias que puede traer para una investigación el que las
muestras elegidas sean muy pequeñas o sesgadas; de igual forma deben
comprender que para investigar un determinado problema el tamaño
de una muestra puede considerarse pequeño, mientras que para otro
puede ser el adecuado. En este proceso aprenderán técnicas sencillas
para realizar un muestreo simple aleatorio.
98
Ellos deben experimentar cómo utilizando los mismos datos, es

posible alterar la información que se comunica, al elaborar gráficas con
escalas diferentes, utilizando para esto alguna utilidad gráfica. Deben
aprender además cómo la aplicación incorrecta de determinadas medi-
das de tendencia central puede conducir a una errada caracterización
de la distribución de frecuencias de una variable dada. De igual forma
deben comprender que puede surgir un sesgo tanto en el muestreo
como en la interpretación de los resultados, motivado por las ideas pre-
concebidas que puede tener la persona que realiza uno u otra. Estas
experiencias no solo les deben prevenir de cometer futuros errores,
sino que los ayudan a evaluar los argumentos dados por otros y detec-
tar cuándo se está, con o sin intención, manipulando una información.
La ejercitación en la formulación de preguntas, la determinación por
los propios estudiantes de qué conceptos y procedimientos de la esta-
dística descriptiva deben aplicar (en lugar de orientarles a partir de la
situación planteada lo que deben realizar), la aplicación de instrumen-
tos, su procesamiento, la interpretación de los datos obtenidos, la ela-
boración de conclusiones y la comunicación de sus resultados para la
eventual toma de alguna decisión, debe ocupar un lugar central en el
tratamiento de estos contenidos, lo cual podrá realizarse de forma indi-
vidual o en equipos pequeños (Quintana Valdés, 2011).
Una vez que los alumnos han comprendido el significado de los
conceptos estadísticos y el fundamento de los procedimientos que
estudian, pueden utilizar sistemas de aplicación y asistentes mate-
máticos, sobre todo para procesar un número mayor de datos. Ellos
pueden organizarlos y representarlos de diferentes maneras según
sus intereses al trabajar con una hoja de cálculo o con una base de
datos, para poder realizar una interpretación lo más certera posible
del problema investigado.
Estos contenidos se vinculan estrechamente con lo estudiado sobre
la numeración, el trabajo con magnitudes, las variables, las ecuaciones,
las funciones y la geometría, así como con los elementos que se estu-
dian sobre teoría de probabilidades, pero también deben articularse
con los que se aprenden en otras asignaturas, tanto de ciencias socia-
les como naturales, incluido el deporte. Ellos sirven para propiciar el
análisis y el debate en torno a problemas relevantes que contribuyen no
solo al desarrollo de sus capacidades, sino también de convicciones y
cualidades de la personalidad.
Hasta aquí se han caracterizado las líneas directrices relativas
a conocimientos, habilidades y formas de pensamiento matemáti-
99
co específicas. Dado que la asignatura Matemática —al igual que

todas las restantes— contribuye al desarrollo de los alumnos en
las esferas cognitiva, afectivo-motivacional y reflexivo-reguladora,
se hace necesario caracterizar las líneas directrices relativas a
aquellas habilidades, capacidades y hábitos matemáticos de
carácter más general, que actúan interrelacionadamente con otros
recursos personológicos de los alumnos, en la realización de cual-
quier tarea. Estas líneas directrices no se realizan mediante un
contenido particular, sino de todos lo que se tratan en las diferen-
tes unidades de enseñanza en los distintos años, grados y niveles
de educación.
2.8 El transcurso de la línea directriz Adiestramiento

lógico-lingüístico
El adiestramiento lógico-lingüístico tiene gran influencia en un

conjunto de elementos significativos de la formación y desarrollo de
la personalidad del alumno, pues contribuye a lograr una interrela-
ción apropiada entre la dirección racional y emocional del compor-
tamiento de este, desarrolla rasgos del carácter y hábitos del pensar,
estimula la movilidad de los procesos del pensamiento, favorece la
coherencia y precisión al expresar una idea del lenguaje común al
matemático y viceversa y capacita para la valoración crítica del tra-
bajo, tanto propio como de sus condiscípulos. La construcción del
lenguaje, las técnicas y los procedimientos matemáticos, requiere de
la asimilación de procedimientos lógicos y elementos de la teoría de
conjuntos, subyacentes a todos los contenidos matemáticos. Es por
ello que el transcurso de esta línea directriz está estrechamente
vinculada con:
• Operar con conceptos matemáticos.

• Argumentar matemáticamente.
• Comunicar utilizando la terminología y simbología matemáticas.
• Trabajar con representaciones de objetos matemáticos.
Operar con conceptos matemáticos
En la Educación Preescolar, la formación dentro del área

Conocimiento del mundo de los objetos y sus relaciones, está dirigida
100
fundamentalmente al desarrollo de capacidades mentales generales, en

particular, de análisis, síntesis, abstracción y generalización, que per-
mitirán a los niños la formación de habilidades intelectuales generales,
lo que les permitirá, por ejemplo, establecer relaciones entre los obje-
tos y percibir similitudes y diferencias en la forma, el color y el tama-
ño de estos.
En la Educación Primaria los alumnos operan con conceptos,
primero, mediante descripciones, explicaciones y caracterizacio-
nes, hasta llegar posteriormente a la definición. Los niños identifi-
can si un objeto o relación representa un concepto y construyen
ejemplos y contraejemplos. Más adelante comparan y clasifican
conceptos, derivan consecuencias de una definición y distin-
guen entre conceptos supra y subordinados para relacionar con-
ceptos.
En Secundaria Básica continúan desarrollando destrezas en el tra-
bajo con conceptos a la par que reflexionan acerca de la vía seguida
para definirlos. Se capacitan para reformular definiciones y evaluar
críticamente otras, así como para relacionar conceptos, con el propó-
sito de integrarlos en un sistema, mediante generalización o diferen-
ciación.
En el nivel medio superior se elevan las exigencias en relación con
la formulación independiente de definiciones. Los alumnos aprecian
cómo conceptos abstractos sirven para modelar situaciones de la reali-
dad. Son capaces de limitar y generalizar conceptos y de identificar
errores que se cometen al definir.
Es posible señalar diferentes niveles de desarrollo, para operar con
conceptos:
Nivel Se expresa en:

I • Identificar representantes de un concepto.
• Dar ejemplos y contraejemplos en diferentes representaciones.
II • Comparar y clasificar conceptos.
• Limitar o generalizar conceptos.
• Definir conceptos.
• Establecer relaciones entre conceptos.
• Integrar conceptos a un sistema.
III • Reformular y negar definiciones de un concepto.
• Derivar consecuencias de una o varias definiciones.
• Evaluar distintas definiciones de un concepto.
• Aplicar conceptos a la resolución de ejercicios y problemas.
101
Las exigencias para lograr el desarrollo que se exige en cada nivel

para el trabajo con conceptos se expresan en los objetivos siguientes:
• Identificar cantidades y figuras.

• Establecer similitudes y diferencias entre la forma y el tamaño de los
objetos (también entre el color de estos).
• Asociar características esenciales a determinados conceptos y defi-

nir conceptos.
• Identificar si un objeto o relación representa un concepto.
• Construir ejemplos y contraejemplos.
• Comparar y clasificar conceptos atendiendo a sus características
esenciales.
• Caracterizar o definir conceptos.

• Construir ejemplos y contraejemplos.
• Comparar y clasificar conceptos.
• Derivar consecuencias de una definición.
• Distinguir entre conceptos supra y subordinados y relacionar con-
ceptos.
Objetivos de la Educación Secundaria Básica
• Formular y reformular definiciones de conceptos.

• Evaluar críticamente otras definiciones.
• Ejemplificar, comparar y clasificar conceptos.
• Señalar casos límite y especiales.
• Relacionar conceptos para integrarlos en un sistema mediante gene-
ralización o diferenciación.
102
Objetivos de la Educación Media Superior
• Formular, reformular y negar definiciones de conceptos, así como

reconocer otros tipos de definiciones.
• Evaluar críticamente otras definiciones.
• Identificar, ejemplificar, comparar, clasificar, limitar y generalizar
conceptos.
• Identificar tipos de errores que se cometen al definir.
• Relacionar conceptos para integrarlos en un sistema mediante gene-
ralización o diferenciación.
Argumentar matemáticamente
Los niños son propensos a formular preguntas, las que deben ser-
vir de punto de partida para encauzar sus reflexiones hacia la resolu-
ción de problemas que les resulten interesantes, aplicando sus cono-
cimientos y habilidades matemáticas. De este modo se habitúan a
describir, explicar y fundamentar todo lo que hacen desde las prime-
ras edades. Paulatinamente interiorizan por qué un ejemplo único o
la ejemplificación no es una forma de justificación en matemática y
son capaces de enlazar sus conocimientos para realizar ejercicios de
demostración sencillos.
Al ingresar en Secundaria Básica se capacitan para expresar argu-
mentos con mayor rigor, claridad y coherencia, haciendo un adecuado
uso de la terminología y simbología matemáticas. Distinguen entre
varios tipos de proposiciones (definiciones, teoremas, conjeturas,…),
profundizan en qué es una demostración matemática y en qué difiere
de otros tipos de razonamiento, y reproducen y realizan demostracio-
nes, incrementando su conocimiento sobre los métodos matemáticos
que existen para ello.
Se pueden señalar niveles diferentes de desarrollo, para argumentar
matemáticamente:

I • Explicar relaciones, reglas, procedimientos o razonamientos ya cono-
cidos.
• Dar argumentaciones a partir de hechos de la vida cotidiana.
103

II • Desarrollar y explicar argumentaciones de varios pasos.
• Describir y fundamentar una vía de solución.
• Evaluar argumentaciones valorando si responden a las exigencias y
condiciones de la situación planteada.
III • Plantear preguntas típicamente matemáticas (¿cuántos?, ¿de cuántas
maneras?, ¿cómo se puede generalizar?, ¿qué pasaría si..?).
• Formular, justificar, generalizar y demostrar conjeturas.
• Desarrollar y explicar argumentaciones más complejas, incluidas
demostraciones de proposiciones matemáticas por distintos métodos.
Las exigencias a lograr en relación con la argumentación matemá-

tica en cada nivel de educación, se expresan en los objetivos siguien-
tes:
Los alumnos deben ser capaces de:
• Preguntar lo que quieren saber en relación con un ejercicio o pro-

blema.
• Explicar cómo proceden para resolver un ejercicio o problema.
• Plantearse preguntas y conjeturas y justificar estas últimas.

• Explicar el proceso seguido en la resolución de ejercicios y proble-
mas sobre la base de sus ideas matemáticas y sus correspondientes
representaciones.
• Fundamentar sus respuestas o conclusiones estableciendo relacio-
nes entre sus conocimientos matemáticos.
• Plantearse preguntas y conjeturas y justificar estas últimas.

representaciones.
• Diferenciar la hipótesis de la tesis en una proposición.
• Formular el recíproco y el contrarrecíproco de una proposición.
104

• Evaluar explicaciones y fundamentaciones dadas por otros.
• Refutar proposiciones madiante un contraejemplo.
• Comprender por qué un ejemplo único o la ejemplificación no es
una forma de justificación en la matemática y la necesidad de reali-
zar demostraciones.
• Plantearse preguntas y conjeturas, así como justificar estas últi-

mas.
• Identificar en mayor medida la estructura de proposiciones que sur-
gen mediante la composición de otras y sus implicaciones desde el
punto de vista de su valor veritativo.
representaciones.
• Identificar distintos tipos de proposiciones (definiciones, teoremas,
conjeturas, hipótesis, entre otras).
• Saber qué es una demostración matemática y comprender el proce-
so de demostración de la veracidad de una proposición por el méto-
do directo e indirecto.
• Realizar y evaluar ejercicios de demostración que requieran la con-
catenación de varios argumentos.
• Plantearse preguntas y conjeturas, así como justificar y demostrar

estas últimas.
representaciones y fundamentar la vía de solución elegida.
• Identificar y modificar la estructura de proposiciones que surgen
mediante la composición de otras y sus implicaciones desde el
punto de vista de su valor veritativo.
105
• Identificar distintos tipos de proposiciones (definiciones, teoremas,

conjeturas, hipótesis y ejemplos).
• Saber qué es una demostración matemática y en qué difiere de otros
tipos de razonamiento matemático.
• Realizar y evaluar ejercicios de demostración y demostraciones de
proposiciones por distintos métodos.
Comunicarse utilizando la terminología y la simbología matemáticas
Desde la infancia los alumnos expresan con sus propias palabras o

en símbolos, una suposición obtenida, las características esenciales de
un concepto, la vía de solución y el resultado de un problema o la
situación expresada en un texto. Igualmente aprenden a formular pro-
blemas auxiliares o nuevos problemas y a comprender las afirmaciones
hechas por otros, al escuchar las aclaraciones, explicaciones y funda-
mentaciones dadas en la clase.
A medida que transcurren los cursos escolares, hacen un uso más
adecuado de la lengua materna y del aparato simbólico y la terminolo-
gía de la matemática para leer, traducir del lenguaje común al algebrai-
co e interpretar expresiones con símbolos, para hacer preguntas, acla-
rar dudas, contrastar y evaluar ideas, indagar sobre las causas de
posibles errores y fundamentar sus acciones. Esto les ayuda a desarro-
llar habilidades comunicativas, eliminar inhibiciones, reaccionar de
forma objetiva y mesurada ante preguntas y críticas y ser respetuoso
con los demás.
Se pueden señalar niveles diferentes en el desarrollo de la comuni-
cación:

I • Comunicar de forma oral o escrita ideas matemáticas sencillas.
• Comprender informaciones relacionadas con la matemática, presenta-
das en diferentes formatos.
• Reaccionar de forma objetiva y mesurada ante preguntas y críticas.
II • Comunicar de forma oral o escrita reflexiones, vías de solución y resul-
tados de manera comprensible.
• Leer y comprender informaciones más complejas relacionadas con la
matemática, provenientes de diversas fuentes y con diferentes forma-
tos.
• Escuchar y comprender expresiones de otros relacionadas con conte-
nidos matemáticos.
• Actuar de forma constructiva ante los propios errores.
106
III • Comunicar de forma oral o escrita hechos matemáticos más comple-

jos, utilizando correctamente la simbología y terminología matemáti-
cas y medios adecuados.
• Comprender expresiones de otros y textos relativos a contenidos mate-
máticos más complejos.
• Evaluar expresiones de otros relacionadas con contenidos matemáticos.
Para lograr que los alumnos desarrollen una adecuada comunica-

ción utilizando la terminología y simbología matemáticas, se requiere
cumplimentar los objetivos que a continuación se relacionan:
• Describir objetos atendiendo a una o varias características.

• Describir los pasos dados para resolver un ejercicio o problema.
• Comprender informaciones sencillas relacionadas con la matemáti-

ca, presentadas en diferentes formatos.
• Escuchar y comprender las afirmaciones hechas por otros.
• Explicar sus propias ideas o las de otros, apoyándose en objetos
materiales y representaciones gráficas.
• Leer y comprender informaciones sencillas relacionadas con la

matemática, localizadas en diversas fuentes con diferentes for-
matos.
• Comunicar de forma oral o escrita sus propias ideas o las de
otros, apoyándose en objetos materiales y representaciones
diversas.
• Reaccionar de forma positiva ante preguntas y críticas.
• Leer y comprender informaciones relacionadas con la matemática,

localizadas en diversas fuentes con diferentes formatos.
107
• Comunicar de forma oral o escrita reflexiones, vías de solución y

resultados de forma comprensible, utilizando adecuadamente dife-
rentes recursos que apoyen su discurso.
• Evaluar críticamente expresiones de otros relacionadas con conteni-
dos matemáticos.
• Reaccionar de forma constructiva ante los propios errores, incluso,
los señalados por otros.
• Leer y comprender textos matemáticos complejos, localizados en

diversas fuentes con diferentes formatos.
• Comunicar argumentos con rigor, claridad y coherencia, haciendo
una adecuada utilización de la terminología y simbología matemá-
ticas y otros recursos que apoyen su discurso.
• Evaluar críticamente expresiones de otros relacionadas con conteni-
dos matemáticos.
• Reaccionar de forma constructiva ante los propios errores, incluso,
los señalados por otros.
Trabajar con representaciones de objetos (conceptos, relaciones

y procedimientos) matemáticos
Ya en preescolar los niños relacionan materiales físicos y dibujos con

ideas matemáticas. Más adelante aprenden la conveniencia de representar
números, sus relaciones y las operaciones entre ellos de diferentes maneras.
Además, adquieren experiencias en el trabajo con objetos geométricos, que
aún perteneciendo a una misma clase, se representan de distinta forma.
Con el transcurso del tiempo distinguen dentro de las distintas represen-
taciones de un objeto la más conveniente según la situación planteada, por
ejemplo, cuando pasan de una expresión analítica de esta a una gráfica o
viceversa. También aprenden a construir sus propias representaciones y a
analizar las de otros. En grados superiores se capacitan para comprender
representaciones no familiares y evaluar su pertinencia.
Se pueden diferenciar los siguientes niveles:

I • Reconocer representaciones ya ejercitadas de objetos matemáticos.
II • Reconocer relaciones entre distintas formas de representación.
108
II • Transferir de una forma de representación a otra de los objetos matemáti-

cos.
III • Elaborar representaciones propias.
• Evaluar distintas formas de representación atendiendo a sus fines.
• Comprender representaciones no utilizadas con anterioridad y evaluar su
pertinencia.
En relación con este componente importante del adiestramiento

lógico-lingüístico de los alumnos, se requiere satisfacer los objetivos
siguientes:
Objetivo del cuarto ciclo de la Educación Preescolar
• Representar sus ideas con ayuda de objetos materiales y dibujos.
• Reconocer representaciones de números y de relaciones y operacio-

nes entre ellos, así como de objetos geométricos.
• Representar de diferentes maneras conceptos y relaciones numéri-
cas y geométricas, según las necesidades del contexto.
• Identificar distintas formas de representar los objetos matemáticos y

establecer relaciones entre ellas.
• Transferir de una forma de representación a otra de un objeto mate-
mático.
• Seleccionar o elaborar la representación más conveniente de un
objeto matemático, de acuerdo con la situación planteada.
Objetivos de las educaciones Secundaria Básica y Media Superior
• Identificar distintas formas de representar los objetos matemáticos y

establecer relaciones entre ellas.
• Transferir de una forma de representación a otra de un objeto mate-
mático.
• Seleccionar o elaborar la representación más conveniente de un
objeto matemático, de acuerdo con la situación planteada.
• Evaluar distintas formas de representación atendiendo a sus fines.
109
• Reconocer la generalización de representaciones de conceptos,

relaciones y procedimientos.
• Comprender representaciones no utilizadas con anterioridad y eva-
luar su pertinencia.
La línea directriz Adiestramiento lógico-lingüístico tiene que ver con

el desarrollo de habilidades, capacidades, hábitos, convicciones y cua-
lidades de la personalidad de los alumnos, que les permiten razonar,
comunicarse y apreciar la matemática como actividad social de resolu-
ción de problemas, que posibilita la adquisición de conocimientos úti-
les por sus múltiples aplicaciones.
Los niños perciben primero los objetos del mundo que les rodea
como un todo y mediante la ayuda del docente los describen a la par
que analizan las características comunes y diferentes que hay en un
conjunto de ellos. Este razonamiento inductivo les permite aproxi-
marse al contenido de conceptos como los de número y figura y otros
asociados. En este momento y en la formación de conceptos por vía
inductiva o deductiva en grados sucesivos, el docente deberá elabo-
rar, junto con los alumnos, las relaciones que se pueden establecer
entre el contenido de los conceptos, su extensión, representaciones y
significados, así como las conexiones que se pueden construir entre
conceptos que comparten algunas características esenciales o tienen
extensiones no disjuntas.
Estas relaciones entre el contenido de los conceptos y sus extensio-
nes deberán facilitar a los alumnos la comprensión de determinadas
operaciones lógicas como las de clasificar, limitar o generalizar un con-
cepto. Aprenderán a valorar cuáles son las características esenciales de
un concepto que se reflejan mejor por medio de una forma de repre-
sentación u otra de este (por ejemplo, la representación de los núme-
ros racionales en la recta numérica ilustra mejor la propiedad de Q de
ser denso). Por otra parte, los significados de los conceptos cobrarán
sentido para los alumnos al aplicarlos en diferentes contextos, de modo
que puedan asociar un concepto con determinadas situaciones signifi-
cativas. Igualmente se familiarizarán con los signos y símbolos que son
representantes semióticos del concepto y con el lenguaje matemático.
Se percatarán de que muchos términos que se usan en el lenguaje coti-
diano o de otras asignaturas tienen un significado diferente en el len-
guaje matemático.
110
Muchas dificultades generales que se presentan en el trabajo con

conceptos provienen precisamente de no atender a las relaciones
arriba descritas. Los alumnos a veces trabajan con signos, sin saber
lo que estos significan, lo que da lugar al conocido fenómeno del
formalismo. En otras ocasiones confunden un concepto con una
posible representación de este (dígase por ejemplo, al identificar el
concepto función con el de ecuación) o no pueden pasar de una
forma de representación a otra de un concepto. Por otra parte, el
signo o símbolo relativo al concepto, no es portador para algunos
alumnos de todos los rasgos esenciales de este, como es el caso
cuando la palabra “cuadrado” se asocia con la propiedad de un cua-
drilátero de tener sus lados iguales, pero no con la de tener sus ángu-
los rectos. Es importante señalar además, que el nexo objeto-signo
incluye al contexto; por eso el alumno no es capaz a veces de usar
el símbolo aprendido para representar el objeto cuando este se
encuentra en otro contexto (por ejemplo, cuando en un contexto de
distribución o reparto en partes iguales se recurre a la operación de
división, pero no al significado de la fracción como cociente). De ahí
la importancia de la selección de aquellas situaciones en que los sig-
nificados del concepto adquieren sentido para el alumno.
Durante todo el trayecto escolar se deben establecer relaciones
entre el razonamiento inductivo y deductivo, en tanto se formulan
conjeturas y se demuestra la validez de estas. Los asistentes matemá-
ticos son un poderoso recurso que ayuda a los alumnos desde eda-
des tempranas a ser activos en la búsqueda y producción del cono-
cimiento en distintas áreas matemáticas. Esto contribuye al
desarrollo de su pensamiento matemático y su creatividad, en tanto
les permite visualizar propiedades y relaciones, experimentar, efec-
tuar simulaciones, elaborar conjeturas, y obtener ideas para argu-
mentar su validez. Apoyándose en objetos materiales, dibujos u otras
representaciones, los alumnos explican sus argumentos, los cuales
son objeto de preguntas, discusión y análisis en el grupo, todo lo
cual contribuye a la consolidación de los contenidos y a la apropia-
ción del lenguaje matemático.
La mayoría de los argumentos que ofrecen los alumnos en las pri-
meras edades son de naturaleza empírica, resultado de mediciones y
observaciones de hechos de la vida cotidiana, por ejemplo, que al
dividir dos números naturales se obtiene un número menor, o que la
menor distancia entre dos puntos es la línea recta, entre otros ejem-
plos que se pudieran citar. Pero a medida que transcurren los grados
111
la argumentación tiene un carácter más teórico, producto de la mayor

capacidad de abstracción de los alumnos y de tener un repertorio
mayor de conocimientos, habilidades y de estrategias de resolución
de problemas, de manera que los argumentos se organizan en cade-
nas deductivas en que se aplican las leyes y reglas de la lógica formal
y se expresan con ayuda de la terminología y la simbología propias
de la disciplina. A lo largo de los cursos escolares ellos deben acu-
mular numerosas experiencias en la aplicación de la regla de separa-
ción, de refutación y de otras reglas.
Los alumnos deben comprender por qué un ejemplo único o gené-
rico no es suficiente para demostrar la validez de una proposición
matemática y por qué esta se tiene que asegurar por vía deductiva.
Igualmente deben asimilar que hay diferencias significativas en la
forma de exponer sus razonamientos de manera cotidiana y en la de
efectuar una demostración: en la ciencia matemática la realización de
una cadena de inferencias debe realizarse en un orden estricto. Con
frecuencia, la dificultad que presentan los alumnos no radica en el
conocimiento de los argumentos, sino en su selección, organización y
secuenciación para poder escribir la demostración. Por eso es conve-
niente la realización de tareas, en las cuales los alumnos seleccionen,
ordenen, desechen o completen los argumentos que se necesitan, hasta
llegar a que, dada una demostración, determinen qué fue lo que se
demostró.
En una demostración los alumnos deben atender a la estructura de
la proposición a demostrar. Ellos deben conocer lo que significan
expresiones “Si […], entonces […]”, o “[…] si y solo si […]” y cuándo
una condición es necesaria, suficiente o necesaria y suficiente, entre
otros aspectos. También deben asimilar la diferencia de expresiones
como “a lo sumo”, “exactamente”, “como mínimo”, “al menos”,
“como máximo”, entre otras de uso frecuente en la disciplina, y com-
prender en un texto matemático el significado de palabras que se utili-
zan en función de cuantificadores y conectores lógicos, las cuales tie-
nen un papel determinante para conferirle a un enunciado un valor
veritativo.
Los alumnos deben paulatinamente reconocer la estructura de
las demostraciones que se realizan en la escuela. Mientras que en
la demostración directa se avanza paso a paso desde los argumen-
tos a la tesis mediante un número finito de inferencias, en la indi-
recta, la veracidad de la tesis se fundamenta a partir de la falsedad
de la antítesis. Los alumnos deben saber que la demostración indi-
112
recta se utiliza sobre todo para demostrar el recíproco de una pro-

posición, en la cual la proposición original se usa como medio de
demostración, en demostraciones de unicidad y en la negación de
proposiciones existenciales. Además, los que cursan estudios en el
nivel medio superior deben reconocer que el método de inducción
completa permite demostrar enunciados referidos a subconjuntos
de números enteros.
Sin embargo, para llegar a este punto, los alumnos deben haber
aprendido a estudiar por el libro de texto y otra fuentes, desarrollar
su tenacidad y perseverancia en la lectura y comprensión de textos
matemáticos, dados de forma verbal, escrita o visual, haber des-
arrollado muchas argumentaciones informales como anticipación a
las más formales, estar habituados a justificar por qué algo se cum-
ple o no se cumple, a representar y comunicar sus ideas de forma
oral y escrita y analizar los fundamentos de cada inferencia que se
realice y de cada procedimiento que se utilice, de modo de poder
reconocer errores lógicos y de conceptuación matemática. Ellos
deben haber reconocido el valor de la terminología y la simbolo-
gía matemáticas, para poder establecer de forma unívoca el signi-
ficado de las proposiciones matemáticas, y reconocer la estructura
de estas.
El adiestramiento lógico-lingüístico adquirido por medio de la asig-
natura Matemática ayuda a los alumnos a fomentar su curiosidad y
espíritu inquisitivo, entrenarlos en la búsqueda de patrones y regulari-
dades y acostumbrarlos a desarrollar argumentos, cuestionar ideas y
valorar la discusión y el debate grupal como vía para reflexionar y
aprender de otros.
2.9 El transcurso de la línea directriz Modelar
La actividad de modelar es parte de la esencia del quehacer mate-

mático, por lo que debe ser objeto de enseñanza y aprendizaje por
parte de los alumnos. El diseño, aplicación y evaluación de modelos
matemáticos es lo que ha permitido que la ciencia matemática tenga
un rango de aplicación tan amplio y sea trascendente en la construc-
ción de las relaciones entre ciencia, tecnología, sociedad y ambiente.
Esta actividad de modelación permite que los alumnos se adiestren en
la utilización de formas de trabajo matemático para obtener nuevos
conocimientos y desarrollen su personalidad en múltiples aspectos.
113
Desde la Educación Preescolar los niños identifican las relaciones

presentes en situaciones vinculadas, preferentemente, a su entorno más
cercano y las representan por medio de objetos materiales, dibujos u
otros modelos típicos para estas. A la vez, interpretan estos modelos, lo
que les permiten aprehender las relaciones presentes en la situación
descrita mediante ellos.
En el transcurso de los grados interpretan modelos más complejos,
modifican y crean otros nuevos para representar situaciones abstractas
o de la realidad, evalúan su pertinencia, determinan los más racionales
en función de la resolución de un problema dado y valoran la posibili-
dad de transferirlos a otras situaciones.
Este desarrollo cognitivo no se logra de una vez, es necesario un tra-
bajo sistemático para lograr niveles de avance en los alumnos. Se pue-
den diferenciar los siguientes niveles:
I • Elaborar modelos de un paso o recurrir a modelos ya conocidos para

una tarea de estructura matemática relativamente sencilla y contexto
familiar.
• Aplicar un modelo dado a la resolución de una tarea.
• Comprobar en la situación inicial de un problema dado si los resultados de
una modelación son razonables.
II • Elaborar modelos que exigen varios pasos para situaciones de estructura
matemática relativamente sencilla, pero diferentes por su contexto.
• Interpretar modelos dados para comprender la situación descrita por ellos
en la realidad.
• Hacer corresponder a un modelo situaciones que se pueden modelar por
medio de él.
• Interpretar los resultados de un modelo analizando cuáles son sus límites
de aplicación.
III • Crear modelos de varios pasos para situaciones de estructura matemática

compleja.
• Formular un problema matemático a partir de un modelo dado o precisar
una situación problemática de carácter abierto como un problema mate-
mático bien formulado.
• Evaluar críticamente los modelos matemáticos utilizados, en cuanto a su
validez, racionalidad y posibilidades de transferencia.
Los alumnos deben ser entrenados para aprovechar las formas de

pensamiento y trabajo matemático al modelar; de este modo pueden
refinar y obtener nuevos modelos y racionalizar su actividad mental.
“Para ello no es suficiente que el profesor utiIice en su clase estas for-
114
mas de trabajo. Hay que hacer participar a los alumnos activamente de

su empleo mediante impulsos, tales como: ¿se nos ha presentado este
caso antes?, ¿cómo eran las condiciones?, varía las condiciones, varía
las magnitudes, ¿existe algún nexo entre estos elementos?, mide y com-
para; prueba con otros números”.12
El profesor de Matemática, en su quehacer pedagógico, debe contri-
buir al cumplimiento de los objetivos siguientes:
Identificar y representar relaciones presentes en situaciones de su con-

texto natural y social, mediante las acciones objetales para formar y
descomponer conjuntos y el trabajo con modelos pictográficos.
Objetivos de la Educación Primaria
• Identificar las relaciones matemáticas presentes en situaciones des-

critas por medio de textos, tablas, gráficos u otras formas de repre-
sentación que se encuentran en la vida cotidiana.
• Representar relaciones presentes en problemas vinculados funda-
mentalmente con su contexto natural y social, haciendo uso de sus
conocimientos matemáticos.
• Procesar con ayuda de sus conocimientos y habilidades matemáti-
cas las consecuencias que se derivan del modelo elaborado.
• Comprender la estructura matemática de una situación real descrita
por medio de un modelo (incluso, un modelo lineal en que aparece
una variable), para formular o precisar un problema matemático.
• Explicar de forma oral y/o escrita el control realizado del proceso de
modelación, fundamentar si sus resultados se ajustan a la situación
inicial planteada en el problema dado y valorar de forma incipiente
los modelos utilizados.
Objetivos de las educaciones Secundaria Básica y Media Superior
• Identificar la estructura matemática de situaciones descritas por

medio de representaciones diversas.
• Seleccionar, modificar y crear modelos relacionando las distintas
áreas matemáticas.
12
S. Ballester Pedroso, y otros: Metodología de la enseñanza de la Matemática, t. I,
p. 35.
115
• Procesar con ayuda de sus conocimientos y habilidades matemáti-

cas las consecuencias que se derivan de uno o varios modelos de
una situación dada.
• Interpretar modelos dados para comprender la situación descrita por
ellos en la realidad.
• Formular un problema matemático a partir de un modelo dado o
precisar una situación problemática de carácter abierto como un
problema matemático bien formulado.
• Interpretar los resultados de un modelo verificando en la situación
de partida si los resultados de una modelación tienen sentido, o ana-
lizando cuáles son sus límites de aplicación.
• Fundamentar y comunicar de forma oral y escrita sus valoraciones
sobre los resultados o la validez de un modelo, evaluar críticamen-
te el mejor entre varios posibles y cuáles son sus posibilidades de
transferencia a otras situaciones.
La línea directriz modelar, capacita a los alumnos para aprovechar,

en función de la resolución de problemas, las conexiones entre las
diversas áreas matemáticas y las que se pueden establecer entre las
ideas y métodos matemáticos, con las provenientes de otras disciplinas,
así como con la estructura y la forma de hechos, fenómenos y proce-
sos de la realidad, con lo cual contribuye a la formación integral de la
personalidad de los educandos.
Se debe tener en cuenta que modelar es el proceso global de diseñar,
realizar y evaluar un modelo, cuyos procesos parciales —diferenciados y
denominados de diferentes maneras según los autores— consta en prin-
cipio de cuatro fases: matematizar, procesar, interpretar y validar.
Matematizar, en un sentido tradicional, se entiende que es recono-
cer la estructura matemática presente en una situación problemática de
la realidad, lo que permite construir un modelo matemático, como
puede ser una figura, una ecuación, una función o un plan de construc-
ción. En este caso se habla de una modelación “externa”.
Pero hoy día también se considera matematizar —según el destaca-
do educador e investigador holandés Hans Freudenthal— como “hacer
algo más matemático”, de manera que el objeto a matematizar puede
ser matemático o proveniente de la realidad. En este sentido matemati-
zar puede ser también elaborar una estrategia para lograr: a) mayor
generalidad (al buscar analogías, clasificar, o estructurar una situación);
116
b) certeza (al justificar o demostrar una proposición); c) exactitud (al

interpretar o analizar la validez de un modelo); d) brevedad (al desarro-
llar procedimientos y notaciones) (Gravemeijer y Terwel, 2000). La
modelación así entendida se denomina “interna”.
Una vez que se ha construido un modelo este debe ser procesado,
es decir, según el modelo se pueden efectuar cálculos, realizar una
construcción u otro procedimiento algorítmico o se pueden buscar
analogías, extraer inferencias o desarrollar procedimientos de naturale-
za conceptual. Los resultados de este procesamiento son las conse-
cuencias del proceso de modelación.
Las consecuencias obtenidas no siempre tienen sentido en el marco
de la situación original de la que se partió, como puede suceder con
los valores obtenidos al resolver una ecuación. Este proceso de traduc-
ción de las consecuencias matemáticas a la situación original es lo que
se conoce como interpretación.
Pero puede ser que las consecuencias obtenidas no sean permisibles
dentro de la situación original planteada, porque el modelo elaborado
no es válido. Precisamente el proceso de validación consiste en asegu-
rarse de que el modelo planteado es pertinente. Si no fuera este el caso,
entonces se debe modificar el modelo y comenzar el proceso de mode-
lación completo.
De todos estos procesos parciales el más complejo es el de matema-
tizar, porque exige establecer relaciones para construir un modelo que
no se conoce de antemano, lo que exige de la actividad intelectual y
creativa de los alumnos. El docente debe seleccionar tareas que admi-
tan elaborar diversos modelos y favorecer la reflexión y la actividad
productiva de los alumnos, evitando que estos sepan previamente los
posible modelos a utilizar. En este sentido es importante que en grados
superiores proponga tareas abiertas, donde una situación problemática
de la realidad deba precisarse y formularse en términos matemáticos.
Para matematizar generalmente se parte de un texto, de cuya com-
prensión depende el que se pueda construir un modelo válido. Con
este fin los alumnos tienen que desarrollar primeramente una compren-
sión general del texto, extraer informaciones y comprender las relacio-
nes entre ellas para realizar una interpretación de este. Después inte-
rrelacionan dicha interpretación con los conocimientos que ya poseen
o que pueden extraer de otras fuentes, para precisarla o formalizarla,
atendiendo tanto a su contenido como a su forma.
Los modelos que deben desarrollar los niños en las Educaciones
Primaria y Preescolar deben estar vinculados fundamentalmente a
117
situaciones de su entorno natural y social. El peso específico que ten-

drá la modelación interna deberá ser mayor en los grados superiores,
pero no necesariamente tendrá que ser igual al de la modelación exter-
na ni será el mismo para todos los alumnos, pues esto dependerá de las
potencialidades individuales de cada uno.
Los modelos operacionales desarrollados por los alumnos en la
resolución de situaciones problemáticas de la realidad deberán ir evo-
lucionando paulatinamente en entidades que se constituyan ellas mis-
mas como modelos para el razonamiento matemático formal. Así, el
trabajo desarrollado por los alumnos al modelar situaciones de la rea-
lidad por medio de funciones particulares de una clase de funciones
dada, los preparará para utilizar esa clase de funciones como modelo
para estudiar propiedades específicas de esa clase de funciones.
El docente no solo deberá prever cómo brindar oportunidades a todos
los alumnos para que sean capaces de matematizar, sino que también
deberá garantizar que los procesos de interpretación y validación de los
modelos elaborados tengan el espacio requerido dentro de la clase, y sean
objeto de la reflexión y el intercambio de ideas en el grupo. No por últi-
mo resulta menos importante, que las situaciones de la realidad seleccio-
nadas para modelar resulten de interés y relevantes a los alumnos, a la vez
que contribuyan a su educación, a partir de las valoraciones que se deri-
ven de su planteamiento, resolución y evaluación.
2.10 El transcurso de la línea directriz Utilizar recursos

y técnicas para la racionalización del trabajo mental
y práctico
El trabajo racional crea condiciones para el desarrollo de la actividad
creadora y exige de los alumnos una planificación, organización, ejecu-
ción y control adecuados de la actividad, condicionada por el dominio de
los contenidos matemáticos que se deben aplicar. Para ello se requiere
aprovechar determinados medios, algoritmos y formas de trabajo y pensa-
miento que racionalizan el esfuerzo mental y práctico y contribuyen a que
el tiempo disponible se utilice con efectividad.
Desde preescolar los alumnos son orientados a trabajar con libros, cua-
dernos y el software educativo para apoyar sus procesos mentales. Ya en pri-
maria aprenden a buscar informaciones a partir de diversas fuentes, inclu-
yendo las electrónicas. Bajo la guía del maestro aprenden a utilizar el
programa heurístico general y técnicas para la búsqueda de vías y medios
118
matemáticos para la resolución de problemas, y obtienen, seleccionan y uti-

lizan procedimientos algorítmicos. Además, asimilan ciertos recursos para
saber qué y cómo estudiar y para controlar sus procesos de aprendizaje.
A medida que transcurren los grados utilizan otras ayudas y herra-
mientas sin necesidad de que les sea sugerido, como los medios auxi-
liares heurísticos que apoyan el razonamiento. Son capaces de utilizar
conscientemente procedimientos heurísticos y de modificar y crear
procedimientos algorítmicos. Al mismo tiempo refinan sus estrategias
de aprendizaje, apoyadas en el conocimiento que poseen sobre sí mis-
mos y las metas que deben alcanzar. Por ejemplo, para lograr la racio-
nalización del trabajo mental los alumnos deben constantemente veri-
ficar si el proceso real de solución coincide con el plan de solución
desarrollado durante el análisis. Por lo tanto, “[…] a la actividad racio-
nal pertenecen también las acciones para el control del proceso de
solución. Para esto no basta controlar el resultado final, es necesario
controlar todo el proceso de solución para evitar arrastrar un error de
principio a fin del trabajo en la solución”.13
Se pueden señalar niveles diferentes en el aprovechamiento de estos
recursos:

I • Utilizar bajo orientación medios heurísticos auxiliares.
• Utilizar una colección mínima de reglas heurísticas generales en la
resolución de ejercicios y problemas.
• Seleccionar y utilizar procedimientos algorítmicos, describiendo sus
pasos con el apoyo de diferentes formas de representación.
• Utilizar bajo orientación estrategias para la adquisición, análisis e
interpretación de información.
• Emplear bajo orientación estrategias de supervisión y control del
aprendizaje.
II • Elegir y utilizar con independencia un repertorio mayor de medios
y procedimientos heurísticos para la racionalización de su trabajo
mental.
• Modificar procedimientos algorítmicos a los efectos de la resolu-
ción de una tarea dada, fundamentando la base conceptual subya-
cente.
• Utilizar estrategias de adquisición, análisis e interpretación de infor-
mación más complejas (estrategias de elaboración y de organiza-
ción).
13
Ídem.
119

II • Emplear de manera independiente estrategias de planificación, super-
visión y control.
• Reflexionar con ayuda del docente sobre fortalezas y debilidades en la
utilización de procedimientos de solución y de estrategias de aprendi-
zaje, modificando estas últimas de ser necesario.
III • Reflexionar sobre las posibilidades de utilización de los recursos heu-
rísticos que utiliza para racionalizar el trabajo mental y práctico y
organizarlos de manera sistémica.
• Crear procedimientos algorítmicos, fundamentando la base concep-
tual subyacente.
• Evaluar de manera independiente, fortalezas y debilidades en la utili-
zación de procedimientos de solución y de estrategias de aprendizaje,
modificando estas últimas de ser necesario.
Para utilizar recursos y técnicas para la racionalización del trabajo

mental y práctico es necesario el desarrollo de la actividad mental de
los alumnos. Las exigencias a lograr en este sentido, se expresan en los
objetivos siguientes:
• Utilizar bajo orientación del docente libros de texto, cuadernos de

trabajo, software educativo u otros recursos para aclarar dudas, bus-
car y documentar información y otros fines que le ayuden a racio-
nalizar su trabajo mental y práctico.
• Utilizar el programa heurístico general, algunos principios heurísti-
cos y reglas heurísticas generales bajo orientación del docente.
• Seleccionar, modificar y aplicar procedimientos algorítmicos, descri-
biendo sus pasos con el apoyo de diferentes formas de representación.
• Seguir orientaciones del docente relativas a qué y cómo estudiar y
qué medios utilizar para controlar su trabajo.
• Reflexionar con ayuda del docente sobre sus fortalezas y debilida-
des en la utilización de procedimientos de solución y de vías para
planificar, supervisar y controlar su trabajo, modificando estas últi-
mas de ser necesario.

• Utilizar bajo orientación del docente y por propia iniciativa libros de
texto, cuadernos de trabajo, software educativo u otros recursos,
120
incluyendo los que se apoyan en las TIC, para aclarar dudas, buscar
y documentar información, y visualizar y explorar determinados
contenidos matemáticos, entre otros fines.
• Utilizar el programa heurístico general, algunos principios heurísti-
cos y reglas heurísticas generales bajo orientación del docente, así
como elaborar con su ayuda reglas heurísticas especiales.
• Seleccionar, modificar, crear y aplicar procedimientos algorítmicos,
describiendo sus pasos con el apoyo de diferentes formas de repre-
sentación, y explicando los argumentos utilizados para modificarlos
o crearlos.
• Seguir orientaciones del docente relativas a qué y cómo estudiar y
qué medios utilizar para controlar su trabajo, utilizando de manera
consciente estrategias de repetición y elaboración de la información
y de supervisión de su aprendizaje.
• Reflexionar con ayuda del docente sobre sus fortalezas y debilida-
des en la utilización de procedimientos de solución y de estrategias
de aprendizaje, modificando estas últimas de ser necesario.
• Utilizar bajo orientación del docente y por propia iniciativa libros de

texto, cuadernos de trabajo, software educativo u otros recursos,
haciendo un aprovechamiento mucho mayor de los asistentes mate-
máticos y las TIC en sentido general, para aclarar dudas, documen-
tar y presentar información, y visualizar y explorar determinados
contenidos matemáticos, entre otros fines.
• Utilizar conscientemente el programa heurístico general, algunos
principios, y reglas heurísticas generales y específicas, así como
aplicar y elaborar bajo orientación del docente estrategias de traba-
jo y reglas heurísticas especiales.
describiendo sus pasos y fundamentando la base conceptual subya-
cente a estos.
• Proyectar con mayor independencia del docente qué y cómo estu-
diar y qué medios utilizar para controlar su trabajo, utilizando de
manera consciente estrategias de repetición y elaboración de la
información y de supervisión y evaluación de su aprendizaje.
• Reflexionar con mayor independencia sobre sus fortalezas y debili-
dades en la utilización de procedimientos de solución y de estrate-
gias de aprendizaje, modificando estas últimas de ser necesario.
121
• Seleccionar y utilizar por propia iniciativa libros de texto, cuadernos

de trabajo, software educativo, asistentes matemáticos y las TIC en
sentido general, para aclarar dudas, documentar y presentar infor-
mación, y visualizar, simular y explorar determinados contenidos
matemáticos, entre otros fines.
• Aplicar conscientemente el programa heurístico general, algunos
principios, estrategias y reglas heurísticas generales y específicas y
sistematizar los nuevos recursos heurísticos que vaya incorporando.
describiendo sus pasos con el apoyo de diferentes formas de repre-
sentación y fundamentando la base conceptual subyacente a estos.
• Proyectar de forma independiente qué y cómo estudiar y qué
medios utilizar para controlar su trabajo, utilizando de manera cons-
ciente estrategias de repetición, elaboración y organización de la
información y de planificación, supervisión y evaluación de su
aprendizaje.
• Evaluar de forma independiente la utilización de procedimientos de
solución y de estrategias de aprendizaje, modificando estas últimas
de ser necesario.
La línea directriz Utilizar recursos para la racionalización del traba-

jo mental y práctico contribuye a que los alumnos adquieran herra-
mientas tanto para la racionalización externa (con ayuda de medios
auxiliares heurísticos) como interna (con la utilización de procedimien-
tos de solución y estrategias de aprendizaje) de su actividad.
La racionalización del trabajo mental y por ende, práctico, puede
apoyarse en los llamados medios auxiliares heurísticos. Tales medios
pueden ser objetos de la realidad, modelos, libros de texto, plantillas,
tablas, formularios, calculadoras, diferentes facilidades que ofrecen las
TIC por medio del software educativo y los asistentes matemáticos,
entre otros. Se deben considerar los objetivos a lograr, los contenidos a
asimilar, los métodos y procedimientos a emplear, para favorecer el
razonamiento matemático de los alumnos con el apoyo de estos
medios en un momento determinado (nunca para limitarlo). Debe
tenerse en cuenta que una mala utilización de los medios puede tener
graves consecuencias, como cuando no se logra que los alumnos se
122
independicen de estos para lograr el dominio de una determinada

acción, por ejemplo, para calcular.
Los procedimientos heurísticos constituyen recursos mentales de
investigación, que permiten a los alumnos orientarse en la búsqueda de
la vía y los medios matemáticos de solución durante el proceso de reso-
lución de un problema matemático. La importancia de los procedi-
mientos heurísticos radica en su contribución al establecimiento de for-
mas de pensamiento cuya aplicación no se limita únicamente al trabajo
matemático, sino que pueden ser aplicadas también en la solución de
otros problemas que se les presenten.
Entre los procedimientos heurísticos se tienen los principios, las
reglas y las estrategias heurísticas. Los principios heurísticos constitu-
yen sugerencias para encontrar directamente la idea de solución de un
problema. Entre ellos tenemos el principio de analogía, el de reduc-
ción, el de inducción y el de movilidad. Las reglas heurísticas actúan
como impulsos generales dentro del proceso de búsqueda y ayudan a
encontrar, especialmente, los medios matemáticos para resolver el pro-
blema. Pueden ser generales, como separar lo dado de lo buscado o
buscar relaciones entre los elementos dados y buscados, o específicas,
como encontrar triángulos iguales, si se tiene que demostrar la igualdad
de longitudes de segmentos y/o de amplitudes de ángulos. Por otra
parte, las estrategias heurísticas orientan el proceso de búsqueda de la
idea de solución y de esa manera determinan también los medios a los
que se debe recurrir para resolver un problema. Entre las estrategias
generales se encuentran la de trabajo hacia delante o hacia atrás, y
entre las específicas, el método de los lugares geométricos o el de trans-
formaciones (Ballester y otros, 1992).
Para la dirección de la enseñanza y el aprendizaje reviste gran
importancia el programa Heurístico General, el cual puede enfocarse
tanto desde el punto de vista del docente o de los alumnos en el pro-
ceso general de resolución de un problema matemático. Este programa
reproduce la lógica misma de este proceso, por medio de una secuen-
cia de acciones delimitadas por cuatro fases principales, a saber: orien-
tación hacia el problema, trabajo en el problema, solución del proble-
ma y vista retrospectiva y perspectiva, las que se explican con todo
detalle en la literatura arriba señalada. Es preciso que el docente pres-
te atención a todas las etapas por igual; en particular, debe propiciar en
la última el análisis de la validez de las posibles soluciones o vías, de
las formas de trabajo y pensamiento utilizadas y su posible transferen-
cia a otras situaciones, de las experiencias que aportó la resolución del
123
problema y la reflexión metacognitiva sobre la ejecución individual y

del grupo.
Los procedimientos heurísticos deben ser objeto explícito de ense-
ñanza, aunque no se les dé un nombre específico ni aparezcan decla-
rados en los programas, por razón de que no es posible circunscribir-
los en cada grado a un conjunto dado, ya que sería limitar
sobremanera las tareas que se pueden desarrollar. Pero el docente y
los alumnos sí tienen que estar conscientes de cómo se van interiori-
zando y valorar el grado de independencia y de generalidad con que
se aplican según las necesidades. Aquellos con mayor talento mate-
mático pueden aprender procedimientos que sean desconocidos para
el resto del grupo.
A diferencia de los procedimientos heurísticos que se aplican
cuando no se conoce una vía de solución, los algorítmicos son los
que utilizan una sucesión de acciones en un orden determinado para
resolver todas las tareas de una misma clase, y por ende contribuyen
también a racionalizar el trabajo mental. En la escuela es necesario
prestar atención a las condiciones de los alumnos, por lo que las
acciones a realizar pueden detallarse más o menos según las necesi-
dades de estos. Los procedimientos algorítmicos resultantes se descri-
ben por medio de acciones que conforman una sucesión de indica-
ciones de carácter algorítmico (SICA), la cual una vez que se
establece igual induce a los alumnos a efectuar operaciones unívocas
en un orden dado. Si la secuencia de las operaciones no está deter-
minada unívocamente, entonces se dice que el procedimiento es cua-
sialgorítmico.
El programa heurístico general y los recursos heurísticos en senti-
do general desempeñan una función esencial en la obtención de un
procedimiento algorítmico. Los alumnos deben comprender la
importancia de obtener un procedimiento de este tipo para resolver
todas las tareas de una clase dada y de que sean activos en su bús-
queda, para lo cual deben aplicar su saber, así como técnicas de tra-
bajo y pensamiento matemático. En este sentido deben reconocer la
ventaja de variar condiciones, establecer analogías y hallar relacio-
nes y dependencias. El docente debe tener en cuenta que para que
el alumno generalice el procedimiento debe conocer todos los casos
posibles. Los alumnos deben reflexionar cómo se obtuvo el procedi-
miento algorítmico, qué conocimientos fueron útiles, analizar si es
posible modificar o intercambiar sus pasos, cuándo es aplicable y si
permite llegar siempre a una solución, entre otros aspectos.
124
Junto a la base teórica del procedimiento deben atenderse en la

fijación a las etapas para la formación de las acciones mentales,
según Y. Galperin. Por eso es conveniente ayudar a los alumnos a
representar primeramente la SICA de forma escrita (mediante frases,
fórmulas, esquemas, gráficos, diagramas u otras formas), exigir que
se reproduzca después oralmente y por último, instar a que se eje-
cute en el plano mental para abreviar los pasos del procedimiento
y que este se constituya en habilidad para los alumnos. En la prime-
ra fase de la fijación se recomienda escribir la justificación de cada
uno de los pasos del procedimiento, para que los alumnos interio-
ricen lo que hacen y por qué lo hacen. Deben plantearse ejercicios
con una, varias o ninguna solución, que puedan resolverse sin
emplear el procedimiento, aún cuando puede aplicarse exitosamen-
te. Además deben proponerse tareas variadas, que requieran reali-
zar determinadas transformaciones para contextualizar el procedi-
miento algorítmico a una situación problemática dada o para
generalizarlo.
Las estrategias que potencian el aprender a aprender, conocidas
como estrategias de aprendizaje, son imprescindibles para el desarro-
llo de la actividad mental y práctica. Entre ellas se diferencian las
estrategias cognitivas, metacognitivas y de apoyo al proceso de apren-
dizaje. Las primeras se clasifican en estrategias de repetición, elabo-
ración y organización, y como su nombre indica abarcan desde la uti-
lización de técnicas elementales de subrayado o copiado, pasando
por otras de utilización de palabras clave, establecimiento de analo-
gías o metáforas hasta las que conducen a una reelaboración profun-
da del contenido, por medio de la clasificación y jerarquización de
este. Las estrategias metacognitivas, en cambio, están dirigidas a la
planificación, supervisión y control del trabajo mental, y las de apoyo
al proceso, contemplan el autocontrol emocional, el manejo del
tiempo, la búsqueda de ayuda externa, la creación de espacios ade-
cuados, entre otros recursos.
Las estrategias de aprendizaje dependen grandemente de la per-
sonalidad de los alumnos, de su estilo de aprendizaje, de sus cono-
cimientos y habilidades previas, del desarrollo de sus procesos psi-
cológicos, entre otros aspectos, por lo que son idiosincráticas de
cada uno. Por ende, el profesor debe observar atentamente a los
alumnos y promover la reflexión metacognitiva que los ayude a
conocerse a sí mismos y cómo es su ejecución en las distintas áreas
matemáticas, a la par que debe familiarizarlos con estas estrategias
125
y el fin que se persigue con ellas, para que las ejerciten y de mane-
ra paulatina valoren su pertinencia y las transfieran ante las deman-
das de un nuevo contexto. Debe enseñarlos además, a regular sus
procesos cognitivos mediante la formulación de sistemas de pregun-
tas, que les permitan hacer un análisis retrospectivo de las acciones
desarrolladas y valorar su eficacia y posible aplicación en otras situa-
ciones, para lo cual son decisivos el clima afectivo y comunicativo
de la clase.
2.11 El transcurso de la línea directriz Formular

y resolver problemas
El aprendizaje de la Matemática se realiza por medio de la actividad

de formular y resolver problemas, de modo que estos se utilicen no solo
para la fijación de los contenidos, sino también para aprender otros
nuevos, lo cual subyace a una enseñanza basada en problemas, según
se aspira.
En todos los niveles de educación los alumnos deben aprender a
resolver problemas matemáticos en sentido amplio, en tanto se sitúan
ante situaciones problemáticas que exigen que movilicen sus recursos
personológicos hacia el logro de un objetivo, para el cual no poseen de
antemano una vía de solución conocida. Al inicio, los problemas que
se les plantean son simples, pues requieren solo de la ejecución de una
operación aritmética u otra acción, pero después se van complejizan-
do. Además se les incita a que expresen sus dudas y preguntas y a que
incluso, elaboren problemas sencillos, los discutan, los resuelvan y los
evalúen, para ir desarrollando poco a poco la capacidad de formular
problemas.
En este proceso se trata de capacitarlos para que utilicen
conscientemente procedimientos heurísticos, y se apropien de
estrategias para adquirir nuevos conocimientos por medio del tra-
bajo cooperado y el consiguiente intercambio de ideas y puntos de
vista con sus compañeros y el docente, en un clima de confianza,
seguridad, respeto y franqueza. Esto sirve también de base al des-
arrollo del trabajo educativo.
Por medio del hábito continuo de reflexionar, razonar y de reali-
zar un esfuerzo intelectual se procura incentivar en los alumnos el
gusto por resolver problemas y la motivación por la actividad de
estudio, lo que ayuda a confiar en las propias capacidades y a hacer
126
atribuciones correctas de los éxitos y fracasos. Además se favorece el

conocimiento de los alumnos de sus potencialidades y particularida-
des para aprender y se propicia que tengan progresivamente un
mayor control de sus realizaciones, lo que les permite la autoevalua-
ción y la autovaloración.
Los niveles a lograr en el desarrollo de esta línea directriz son los
siguientes:

I • Experimentar placer al formular y resolver problemas matemáticos y
reconocer la utilidad de los conocimientos y habilidades matemáticas
para comprender, resolver y valorar situaciones de su entorno más cer-
cano.
• Resolver problemas de dificultad baja.
• Formular preguntas a partir de un problema dado (problemas auxilia-
res).
• Comprobar el carácter plausible de los resultados.
• Reflexionar con ayuda del docente sobre las posibles vías y estrategias
de solución y las más eficaces, así como sobre la propia ejecución.
II • Experimentar placer al formular y resolver problemas matemáticos y
reconocer la importancia de la matemática para sí mismos y para com-
prender, resolver y valorar situaciones de carácter local, nacional,
regional y mundial.
• Resolver problemas de dificultad media, integrando los contenidos
de distintas áreas matemáticas y aprovechando las TIC y otros
recursos.
• Precisar condiciones de un problema abierto para resolverlo en un
determinado sentido.
• Formular problemas de dificultad baja o media, en particular, a partir de
una situación dada, una expresión matemática o un modelo gráfico.
• Reflexionar con mayor independencia sobre las posibles vías y estrate-
gias de solución y las más eficaces, así como sobre la propia ejecución
y la de otros.
III • Experimentar placer al formular y resolver problemas matemáticos y
reconocer la esencia de la actividad matemática, la importancia de ella
para sí mismos y los vínculos CTSA.
• Formular y resolver problemas de dificultad elevada, integrando los
contenidos de distintas áreas matemáticas y asignaturas, y aprovechan-
do las TIC y otros recursos.
• Reformular problemas mediante variación de condiciones (incluye
limitación y generalización de problemas).
• Evaluar las posibles vías y estrategias de solución, determinar las mejo-
res y valorar la propia ejecución y la de otros.
127
Estos niveles se alcanzan en la medida que se trabaja en el logro de

los objetivos previstos para cada ciclo en las diferentes educaciones:
Resolver problemas sencillos en que intervienen cantidades, se apli-

ca la relación parte-todo y se requiere la medición de longitudes.
• Experimentar placer al formular y resolver problemas matemáticos y reco-

nocer la utilidad de los conocimientos y habilidades matemáticas para
comprender, resolver y valorar situaciones de su entorno más cercano.
• Formular preguntas y problemas a partir de una situación dada, una
expresión matemática o un modelo gráfico.
• Resolver problemas por medio de la elaboración de ideas matemá-
ticas y estrategias de solución con el apoyo de objetos reales, esque-
mas gráficos u otros recursos.
• Verificar si las soluciones halladas por él u otros, resuelven los pro-
blemas planteados.
• Reflexionar con ayuda del docente sobre el proceso de resolución,
posibles vías de solución y las más eficaces, así como sobre la pro-
pia ejecución.
• Experimentar placer al formular y resolver problemas matemáticos y

reconocer la importancia de la matemática para sí mismos y para
comprender, resolver y valorar situaciones que atañen a toda la
sociedad.
• Formular preguntas y problemas a partir de una situación dada, una
expresión matemática o un modelo gráfico, utilizando las facilida-
des de los asistentes matemáticos.
ticas y estrategias de solución, el establecimiento de relaciones entre
contenidos de distintas áreas matemáticas y el aprovechamiento de
las TIC y otros recursos.
128

blemas planteados.
• Reflexionar con ayuda del docente sobre el proceso de resolución,
las posibles vías de solución y las más eficaces, así como sobre la
propia ejecución y la de otros.

reconocer la importancia de la matemática para sí mismos y para
comprender, resolver y valorar situaciones de carácter local, nacio-
nal, regional y mundial.
• Formular preguntas y problemas utilizando las facilidades de los
asistentes matemáticos, así como reformular problemas variando
condiciones.
los contenidos de distintas áreas matemáticas y asignaturas y el
aprovechamiento de las TIC y otros recursos.
blemas planteados.
• Reflexionar con mayor independencia sobre el proceso de resolu-
ción, posibles vías de solución, las más eficaces y sus posibilidades
de transferencia a otras situaciones, así como sobre la propia ejecu-
ción y la de otros.

reconocer la esencia de la actividad matemática, la importancia de
ella para sí mismos y los vínculos CTSA.
• Formular preguntas y problemas utilizando las facilidades de los asisten-
tes matemáticos, así como reformular problemas variando condiciones.
los contenidos de distintas áreas matemáticas y asignaturas, y el
aprovechamiento de las TIC y otros recursos.
129

blemas planteados.
• Evaluar el proceso de resolución, posibles vías de solución, las más
eficaces y sus posibilidades de transferencia a otras situaciones, así
como valorar la propia ejecución y la de otros.
La línea directriz Formular y resolver problemas tiene una importan-

cia capital para el desarrollo de la personalidad de los educandos y su
desenvolvimiento futuro en todos los ámbitos de su vida, a la par que
les permite comprender la esencia de la actividad matemática y los
vínculos CTSA.
Por eso se debe acostumbrar día a día a los alumnos a hacerse
preguntas, reflexionar, cuestionarse los planteamientos de otros,
plantear dudas, realizar exploraciones, a ser tenaces y perseverantes,
en tanto se enfrentan en las primeras edades a situaciones problemá-
ticas, vinculadas con el mundo que les rodea y posteriormente, a
otras de carácter más complejo, abstractas o ligadas a un contexto
real, pero que les resulten igualmente significativas. La motivación
por esta actividad y el clima de reflexión e indagación que se logre
en todas las clases es tan importante como la naturaleza de los pro-
blemas que se discutan.
El concepto problema en un sentido amplio tiene tres significa-
dos implícitos: el de meta que se desea alcanzar, el de obstáculo o
conflicto que se debe superar y el de tener sentido, para la persona
que lo enfrenta. Por consiguiente constituye un problema tanto la
elaboración del procedimiento escrito para la sustracción de núme-
ros naturales de dos lugares con sobrepaso, como otro típico con
texto que permite resolver alguna situación práctica, que eventual-
mente puede conducir a la realización de esta misma operación.
Los alumnos deben tener la oportunidad de elegir la estrategia o vía
de solución a utilizar; en el caso de la elaboración del procedimien-
to arriba citado podrán proceder por vía aditiva o sustractiva, bien
por conteo, aplicando técnicas de cálculo mental, apoyándose en
representaciones gráficas de decenas y unidades para transformar
una decena en 10 unidades, u otras. Después se podrá valorar y ele-
gir cuál de los procedimientos utilizados es el más racional y de
este modo se deberá proceder con los diferentes problemas que
resuelvan los alumnos.
130
Para que los alumnos aprendan a resolver problemas, son impor-

tantes los recursos cognitivos y las estrategias de pensamiento con
que cuentan, el conocimiento que tienen de sus propios procesos
de pensamiento y la regulación de estos durante la resolución de
un problema, sus creencias sobre la ciencia y su aprendizaje, los
aspectos afectivos que inciden en su desempeño en un área dada y
la calidad de las interacciones que se desarrollan en la comunidad
donde realizan sus aprendizajes (Schoenfeld, 1992 y Llivina,
1998).
Debe enseñarse a los niños desde los primeros grados a utilizar
estrategias diversas en la resolución de problemas, entiéndase recursos
heurísticos y metacognitivos. La utilización de materiales manipulati-
vos, la realización de dibujos, el esbozo de figuras, la construcción de
modelos lineales, tablas de doble entrada o diagramas, la conveniencia
de un tanteo inteligente, de aprovechar las utilidades de calculadoras o
medios informáticos, de buscar relaciones, establecer analogías, de
analizar casos particulares, de medir y comparar, de monitorear lo que
se hace por diversas vías, son algunos de los recursos que deben apren-
der progresivamente.
Es importante que los alumnos interioricen cómo los recursos
heurísticos y metacognitivos se pueden aplicar en diversas áreas
matemáticas, para que las aprecien como estrategias generales de
pensamiento y no como recetas para clases particulares de proble-
mas. Precisamente debe ejercitarse a los alumnos para que trans-
fieran estas estrategias de resolución de problemas de un dominio
a otro.
El docente debe tener la convicción de que más que la obtención de
resultados correctos, lo que interesa son las experiencias, capacidades,
convicciones o creencias y cualidades de la personalidad que desarro-
llen los educandos en el proceso de resolución de problemas. Eso
determinará las decisiones que tome en el aula acerca del tiempo y el
modo en que debe desarrollarse la actividad reflexiva dentro de la
clase.
Él tiene la responsabilidad de hacer consciente de ello a los alum-
nos, de manera que en los análisis retrospectivos y perspectivos del
proceso de resolución, estos valoren en qué medida lo aprendido
puede resultar útil en próximas ocasiones, dónde han residido los prin-
cipales obstáculos y aprendan a conocerse a sí mismos para saber cuá-
les son las estrategias cognitivas y metacognitivas que más se avienen a
sus propios estilos de aprendizaje. Estos análisis deben servir a la vez
131
al docente para diagnosticar a sus alumnos ––saber qué placer experi-

mentan haciendo matemática, cómo razonan, cómo regulan su activi-
dad, cuáles son sus expectativas y motivaciones, entre otros aspectos––
y redirigir su enseñanza.
Debe estar prevenido, además, sobre las estrategias que utilizan los
alumnos, para poder actuar sobre ellas. Por ejemplo, C. Rizo y
L. Campistrous han identificado una serie de estrategias irreflexivas que
utilizan los alumnos en la resolución de problemas aritméticos con
texto, como la de seleccionar una operación porque es la que más usan
o dominan, mirar los números y si son de igual número de cifras, se adi-
ciona o multiplica, si hay uno grande y otro pequeño, se sustrae o divi-
de, tratar con todas las operaciones y elegir una respuesta razonable,
buscar palabras clave, decidir si la respuesta es grande o pequeña,
entre otras.
El docente debe velar porque los problemas representen un verda-
dero desafío para los educandos y no sean ejercicios rutinarios, para los
cuales se sabe de antemano el procedimiento, el algoritmo o la fórmu-
la a aplicar. Debe brindar oportunidades de aprender a todos los alum-
nos, de acuerdo con sus potencialidades, de manera que la totalidad de
ellos se enfrente a los mismos contenidos, aunque no lo hagan con el
mismo grado de profundidad, generalidad y sistematización.
Es importante que los problemas que se planteen tengan más de una
vía de solución, sean generalizables e incluso, no tengan una única
solución, como es la creencia de muchos alumnos. Además deben acu-
mular experiencias con problemas sobredeterminados, subdetermina-
dos o abiertos.
Precisamente para que los alumnos sean capaces de formular pro-
blemas es necesario que se adiestren en la reformulación del enuncia-
do de las tareas, en la formulación continua de preguntas, conjeturas,
problemas auxiliares o problemas nuevos a partir de una situación ini-
cial o un modelo dado, con o sin ayuda de un asistente matemático.
Estas técnicas deben utilizarse desde los primeros grados en las diferen-
tes áreas matemáticas, pues ellas permiten que los alumnos desarrollen
importantes formas de trabajo y pensamiento matemático, como la de
variar condiciones.
Los alumnos deben tener la posibilidad de confrontar con otros sus
ideas en clases y en el trabajo extraclase al trabajar por parejas o equi-
pos pequeños, lo que les puede ayudar a adquirir confianza en su capa-
cidad para comprender lo que se debate y aportar ideas, tanto para
plantear las interrogantes principales que deben ser investigadas, como
132
para proponer vías, métodos y medios a utilizar, o interpretar y validar

las soluciones obtenidas.
No todos los problemas tienen que resolverse en la clase o de un día
para otro. Los alumnos deben poder reflexionar sobre algunos de ellos
de mayor complejidad o para los cuales todavía no han desarrollado las
herramientas necesarias durante varios días, de forma individual o por
equipos, para después socializar, intercambiar y combinar las ideas
desarrolladas. Esto es particularmente pertinente cuando los problemas
relacionan los contenidos de varias asignaturas, requieren la búsqueda
y procesamiento de información de diferentes fuentes y la realización
de pequeñas investigaciones.
La cultura de los alumnos puede ampliarse por medio de problemas
que han desempeñado una función significativa en el desarrollo de la
matemática y que han interesado a los matemáticos por largo tiempo,
o de problemas aún no resueltos.
133
CAPÍTULO 3
La preparación de la asignatura Matemática
La planificación, orientación, ejecución y control del trabajo meto-

dológico se desarrolla en dos direcciones fundamentales estrechamen-
te vinculadas: la docente-metodológica y la científico-metodológica,
las que deben integrarse como sistema en respuesta a los objetivos pro-
puestos.
Cada una de estas direcciones, en la práctica, posee sus formas fun-
damentales de realización, dirigidas a mejorar continuamente el proce-
so educativo, bien por medio de la elevación de la preparación psico-
pedagógica y didáctica de los educadores y directivos, en relación con
el dominio de los objetivos del año de vida, grado y nivel, del conteni-
do de los programas, de los métodos y medios a emplear y con el des-
arrollo de la capacidad para el análisis crítico del proceso y sus resul-
tados, o bien mediante la vía investigativa, al utilizar resultados de
investigaciones o experiencias pedagógicas de avanzada.
El trabajo metodológico se realiza de forma individual y colectiva:
el individual parte de la autopreparación, la cual constituye la premisa
fundamental para que este resulte efectivo, mientras que el colectivo se
basa en actividades metodológicas que se organizan en los colectivos
pedagógicos por año de vida, ciclo, grado o departamento, según las
características de cada educación. Cada institución educativa garanti-
za la existencia de estos espacios de colaboración y trabajo conjunto,
prestando atención priorizada a la preparación de los docentes que aún
se encuentran en formación inicial.
En estos espacios de trabajo colectivo es recomendable que los
docentes conozcan con antelación los objetivos y el contenido de la
actividad metodológica, previa orientación de las tareas que deben rea-
lizar para su autopreparación individual, lo que permite economizar
tiempo y garantizar la participación activa y la calidad del trabajo
metodológico que se realice. En caso necesario se puede prever la
intervención de compañeros especializados sobre ciertas temáticas. En
estos espacios se deben realizar actividades de carácter práctico como
resolución de ejercicios y problemas, explicaciones de elementos del
134
contenido, presentación de planes de clases, entre otras, para propiciar

mediante el trabajo cooperado la preparación requerida, de modo que
el docente domine el contenido y su didáctica. Además, se deben
tomar las medidas de control necesarias para comprobar el cumpli-
miento de los objetivos previstos para la actividad.
El trabajo docente-metodológico asume diferentes formas. Una de
ellas es la preparación de la asignatura o área de desarrollo, la cual
garantiza la adecuada planificación y organización de su proceso de
enseñanza-aprendizaje, teniendo en cuenta lo expresado en los docu-
mentos oficiales y las condiciones del contexto. Ella debe propiciar una
orientación metodológica adecuada a los docentes, a fin de garantizar,
entre otros aspectos:14
a) La preparación de las clases o actividades a partir del análisis de los
programas y de otros materiales que brinden orientaciones metodo-
lógicas o ejemplos de cómo proceder.
b) La determinación de los objetivos y los elementos básicos del con-
tenido de cada clase o actividad.
c) La adecuada utilización de los métodos y medios de enseñanza para
asegurar el cumplimiento de los objetivos, priorizando la utilización
de los libros de texto, el software educativo y los cuadernos comple-
mentarios y de trabajo.
d) El sistema de tareas, la orientación del estudio independiente y su salida
en todas las formas organizativas del proceso de enseñanza-aprendizaje.
e) La determinación de las potencialidades educativas de las asignaturas
o áreas de desarrollo para dar cumplimiento a la formación integral.
f) Las vías para lograr la sistematización y consolidación de los conte-
nidos de las asignaturas y áreas de desarrollo que preparen a los
educandos para la aplicación de conocimientos y habilidades en la
resolución de problemas.
g) La selección de una lógica del proceso educativo que propicie el
desarrollo de la independencia cognoscitiva, de hábitos de estudio
y de la creatividad.
h) La concepción de sistemas de evaluación del aprendizaje y del de-
sarrollo, basados en el desempeño del educando.
Las exposiciones que siguen se refieren a la preparación de la asig-
natura Matemática y no de las áreas de desarrollo de la Educación
Preescolar.
14
Véase Resolución Ministerial No. 150/2010, pp.19-20.
135
¿Cómo preparar en estos espacios a los docentes

que imparten la asignatura Matemática, considerando
su formación heterogénea?
La práctica ha demostrado que en las instituciones educativas el

trabajo metodológico puede ser más efectivo si se eliminan las fallas
existentes para concebir los espacios de preparación individual y
colectiva, dentro y fuera de la institución educativa, a partir de las
nuevas exigencias al rol del docente y la diversidad en su formación
profesional.
Es importante para los docentes conocer la metodología y la técni-
ca de la clase, pero esto no es suficiente para desarrollar buenas clases
de Matemática que propicien la asimilación productiva de los conteni-
dos, pues el éxito depende en gran medida de la cultura general alcan-
zada por el docente, del dominio que posee de los contenidos que
enseña, de sus cualidades como educador, de su capacidad de direc-
ción y de las condiciones en que se desarrolla la enseñanza, entre otros
factores.
El docente, al concebir la dirección del proceso de enseñan-
za-aprendizaje, debe diferenciar una serie de fases que no se suceden
en un orden fijo, sino que se interrelacionan y complementan, de modo
que no tiene que concluir una para comenzar otra, las que se nombran
según las funciones de la dirección: planificación, organización, ejecu-
ción y control.
Está claro que las fases de planificación y organización de la
clase se interrelacionan en un proceso complejo, no esquemático y
meditado. Por eso al hacer referencia en lo sucesivo a la fase de pla-
nificación, se estará aludiendo también implícitamente a la de orga-
nización.
La planificación no se concibe de una vez, pues para ello existen
tres momentos o etapas fundamentales que deben ejecutarse en el tra-
bajo metodológico que se realiza en la institución educativa de forma
colectiva e individual:
Etapas Contenido Se ejecuta por

A largo plazo Planificación del tratamien- Colectivo de docentes del
to metodológico a las dife- grado (municipio-escuela).
rentes unidades.
A mediano plazo Planificación de los sistemas Colectivo de docentes del
de clases. grado (municipio-escuela).
136
A corto plazo Planeamiento detallado de Docente del grado (escue-

cada una de las clases que la-grupo o año de vida).
conforman cada sistema de
clases.
Como se aprecia en la tabla, en el trabajo metodológico de la asig-

natura Matemática se planifican unidades, sistemas de clases y clases
(los sistemas de clases son varias actividades docentes referidas a un
mismo tema o asunto o a determinados objetivos parciales de la uni-
dad; un sistema de clases puede abarcar una unidad temática del pro-
grama de la asignatura, cuando esta no es muy extensa, o en caso con-
trario una subunidad temática o parte de ella).
El planeamiento detallado de cada clase que conforma el sistema,
constituye una actividad creadora del colectivo de docentes de la asig-
natura en el grado y de cada maestro y profesor en particular, ajustán-
dose a las condiciones en que se desarrolla.
En el proceso de planificación y organización, el profesor consulta
los denominados documentos oficiales (básicos) y los medios auxilia-
res; los primeros, poseen indicaciones de obligatorio cumplimiento que
constituyen las bases decisivas para la planificación, y los segundos,
contienen orientaciones que complementan los primeros.
Los considerados oficiales, son las Tesis y Resoluciones del PCC
sobre política educacional, las resoluciones del MINED, el modelo de
escuela, el Plan de Estudio y los programas de la asignatura
Matemática; en los programas se refleja el cumplimiento de las indica-
ciones dadas en el resto de los documentos oficiales mencionados, lo
que contribuye a que no se tengan que estar consultando constante-
mente todos estos documentos en la actividad de planificación.
Los medios auxiliares de planificación de la enseñanza incluyen los
libros de texto, las orientaciones metodológicas, los cuadernos comple-
mentarios, las colecciones de ejercicios, las teleclases, los asistentes
matemáticos y el software educativo, los recursos del portal educativo,
discursos, revistas, periódicos, apuntes personales, literatura pedagógi-
ca, psicológica, metodológica y de la especialidad, incluyendo tesis de
licenciatura, maestría y doctorado. Es imprescindible que el maestro o
el profesor tengan en sus manos aquellos documentos y materiales que
debe utilizar con más frecuencia, como el programa, los libros de texto
y las orientaciones metodológicas.
Desde el trabajo metodológico individual y colectivo se requiere
conformar la preparación de la asignatura, desarrollando la planifica-
137
ción a largo plazo de unidades, a mediano plazo, de sistemas de cla-

ses y a corto plazo, de cada clase particular.
¿Cómo proceder para realizar el tratamiento metodológico

de una unidad?
La planificación a largo plazo se requiere para prever las accio-

nes que se necesitan para alcanzar la solidez y la sistematización de
los conocimientos, y las habilidades para aplicar lo aprendido, así
como el empleo de los métodos y formas de trabajo de la
Matemática y la formación de convicciones y cualidades de la per-
sonalidad.
El tratamiento metodológico de las unidades del programa debe
hacerse de forma colectiva en la preparación de la asignatura, con el
fin de analizar el comportamiento de los objetivos y los contenidos fun-
damentales que aparecen en el programa. Para comprender a fondo la
lógica de una unidad es preciso estudiar en ella la realización de las
líneas directrices. No constituye una exigencia que los profesores lo
tengan todo por escrito, se trata de que los docentes sean capaces de
apropiarse de una visión general sobre los objetivos y contenidos que
se desarrollan en esa unidad, su relación con el resto de las unidades
del grado y del nivel, así como con asignaturas en niveles precedentes
y subsiguientes.
Esta planificación de las unidades a desarrollar durante el curso
escolar, previendo el período de tiempo dedicado a clases y sistemas
de clases, los períodos evaluativos (parciales y finales), las actividades
extradocentes y extraescolares, así como las afectaciones por conme-
moraciones nacionales y días feriados, ubican al docente sobre la dis-
tribución de las actividades del curso y los nexos entre ellas y le permi-
ten, en caso de cualquier irregularidad no prevista en el calendario,
tomar las medidas y ajustes necesarios con el tiempo de antelación
requerido.
Para concebir el tratamiento metodológico de una unidad, los
docentes deben:
1. Consultar, de no dominarse, lo planteado en los documentos oficia-

les de política educacional emitidos por el Partido y el Ministerio de
Educación, con excepción de los programas de la asignatura que sí
tienen que estudiarse o repasarse siempre que se planifique el trata-
miento metodológico de una unidad, lo cual se especifica en el
punto siguiente.
138
2. Revisar lo indicado en los programas y orientaciones o precisiones

metodológicas de la asignatura Matemática, que recogen lo plantea-
do en los documentos oficiales de política educacional. Reflexionar
cómo implementar los lineamientos o ideas clave en el proceso de
planificación, para cumplir con las exigencias requeridas y fomentar
el interés de los alumnos hacia la matemática.
3. Trabajar con el programa de Matemática para:
a) Valorar la realización de las diferentes líneas directrices en la uni-
dad, para contribuir a determinar su relación con las demás uni-
dades de la asignatura y por ende, el lugar que ocupa la unidad
en el programa.
b) Valorar qué aplicaciones de los contenidos matemáticos de la
unidad a la vida, a otras asignaturas y a diferentes esferas de la
vida de la sociedad, y qué aspectos de la historia de la matemá-
tica se puedan aprovechar para derivar valoraciones importantes
para la educación de los alumnos, darle cumplimiento a los obje-
tivos de los ejes transversales y despertar su interés por aprender
la matemática escolar.
c) Estudiar las indicaciones metodológicas y de organización, las
que ofrecen importantes nociones de la significación de las uni-
dades, sistemas de clases y clases, así como sobre los métodos de
enseñanza y medios a emplear para lograrlo.
d) Determinar qué variantes utilizar para la actualización del diag-
nóstico y la evaluación de las condiciones previas de los alum-
nos, valorar qué contenidos ofrecen obstáculos habitualmente
para su comprensión, y cómo ha sido el tratamiento metodológi-
co dado a la unidad en ocasiones anteriores.
e) Establecer una visión panorámica sobre los objetivos de la ense-
ñanza en el grado correspondiente, al resaltar la relación entre
los objetivos formativos generales y de la asignatura en el grado
y los de la unidad.
f) Estudiar los conocimientos esenciales que incluye la unidad (los con-
ceptos, las relaciones y los procedimientos) y el sistema de habilida-
des. Debe enfatizarse en los de mayor significación que requieren de
la comprensión y dominio seguro por los estudiantes. De igual forma
determinar los hábitos, capacidades, convicciones y cualidades que
se contribuyen a formar mediante el tratamiento de la unidad.
g) Proponer la dosificación de las unidades temáticas que integran la
unidad a partir de considerar la lógica interna y temporal del con-
tenido (en horas/clase). Para determinar la distribución de las
139
horas/clase, se requiere considerar: total de horas de la unidad, el

grado de dificultad del contenido, la experiencia de trabajo al de-
sarrollar estos en cursos anteriores y los resultados del diagnóstico
de los alumnos. Esto hace posible que la dosificación de las clases
de una unidad o de un sistema de clases puedan ser diferentes,
para grupos que han alcanzado distintos niveles de desarrollo.
h) Diseñar la estrategia de evaluación (evaluaciones sistemáticas,
parciales y finales), precisando los objetivos a comprobar, la
forma en que se realizará, el momento de su aplicación y de dis-
cusión grupal e individual con los alumnos, así como un sistema
de información que oriente a los educandos y a su familia sobre
estos aspectos.
i) Recomendar la bibliografía y otros medios a disposición de los
estudiantes y los profesores que apoyan la enseñanza y el apren-
dizaje de los contenidos de la unidad, señalando para qué, cómo
y el momento para emplearlos.
En la estructura del tratamiento metodológico de las unidades deben

aparecer los elementos siguientes:
1. Análisis del lugar que ocupa cada unidad en el programa y su rela-

ción con las demás unidades del programa y con otras asignaturas.
Esto requiere valorar:
– El entrelazamiento de las líneas directrices.
– Las potencialidades que tiene cada unidad para demostrar el papel
de la matemática en la formación integral de los estudiantes, inclui-
das las posibilidades de establecimiento de relaciones interdiscipli-
narias y de cumplimiento de los objetivos de los ejes transversales.
– Variantes para la actualización del diagnóstico y la evaluación de
las condiciones previas de los alumnos.
– Determinación de los contenidos que habitualmente representan
un obstáculo para la comprensión de los alumnos.
– Valoración del tratamiento realizado a las unidades en otras oca-
siones.
2. Estudio y comprensión de la derivación de los objetivos de cada uni-
dad, de los objetivos formativos generales y de la asignatura en el
grado.
3. Determinación de los contenidos de cada unidad (conceptos, rela-
ciones, procedimientos, habilidades, hábitos, capacidades, convic-
ciones y cualidades).
140
4. Dosificación de los sistemas de clases que integran la unidad,

teniendo en cuenta la cantidad de horas/clase.
5. Estrategia de evaluación.
6. Análisis de la bibliografía y otros medios a disposición de los alum-
nos y docentes.
El proceso de planificación de las unidades no tiene que complicar-

se innecesariamente con esquemas; en la práctica, los docentes con
más experiencia en la actividad docente realizan estas reflexiones de
forma ágil y operativa.

de un sistema de clases?
Una tarea de vital importancia en la planificación de la ense-

ñanza en la asignatura Matemática a mediano plazo lo constituye
el tratamiento metodológico de un sistema de clases, ya que
en este se concreta el cumplimiento de los objetivos de la asigna-
tura determinados para la unidad y el grado en ese nivel de ense-
ñanza.
Un sistema de clases es un conjunto de actividades docentes,
estrechamente vinculadas entre sí por sus potencialidades para el
cumplimiento de uno o más objetivos parciales de una unidad y la
lógica interna de su contenido. Cada clase está entrelazada con las
otras de su sistema y con el contenido general de la unidad y la asig-
natura en el grado.
Por esta razón, para desarrollar el tratamiento metodológico de
un sistema de clases se deben revisar detenidamente las recomen-
daciones y reflexiones colegiadas en la realización del tratamiento
metodológico de la unidad correspondiente. Para cada clase que
conforma el sistema se debe estudiar, además, lo indicado en el
programa y lo expuesto en el libro de texto, el cuaderno comple-
mentario o de trabajo, el software educativo y otros medios que se
recomienden.
Por lo tanto, al planificar un sistema de clases debe profundizarse en
los siguientes elementos:
• Los objetivos que deben lograrse en cada una de las clases del sis-
tema y cómo realizar su orientación, atendiendo a las condiciones
para su realización en correspondencia con las exigencias de la uni-
dad, las condiciones externas existentes y el conocimiento acerca
141
del aprovechamiento de los alumnos y su actitud e interés hacia el

estudio de la asignatura.
• El conocimiento matemático que es objeto de asimilación del siste-
ma de clases (conceptos, proposiciones y procedimientos), los tipos
de tareas a resolver (que expresan las habilidades a desarrollar) y las
situaciones representativas que permiten atribuirle sentido y un
carácter educativo al contenido.
• La dosificación del contenido que debe ser elaborado, fijado o eva-
luado por clase del sistema, es decir, la precisión de los contenidos
a tratar y su distribución por clases según el tiempo disponible,
determinando el tema o asunto de cada una.
• El aseguramiento del nivel de partida en relación con la nueva mate-
ria a introducir, el contenido que se debe fijar, y su evaluación.
• La selección de las tareas del libro de texto u otras fuentes y la deter-
minación de las características de aquellas que se deben diseñar
para satisfacer los objetivos de cada clase del sistema, atendiendo a
sus funciones dentro de la clase (asegurar condiciones previas, moti-
var, elaborar, fijar o evaluar el contenido) y al diagnóstico que se
tiene de los alumnos.
• Las estrategias y los métodos de enseñanza a utilizar para estimular
el desarrollo intelectual y contribuir a la educación de los alumnos,
atendiendo a los lineamientos o ideas clave de la asignatura.
• El aseguramiento material y organizativo de las clases.
• La distribución del tiempo dentro de cada clase del sistema.
• El control y autocontrol constantes del cumplimiento de los objeti-
vos mediante la previsión de las vías para esto.
Es recomendable considerar en los sistemas de clases que el núme-

ro de horas/clase no sea alto para que no resulte compleja y engorrosa
su planificación.
Al realizar el tratamiento metodológico de un sistema de clases
en una sesión de preparación metodológica, los docentes partici-
pantes deben elaborar un plan escrito que recoja los resultados de
esta actividad. Ese plan obedece a las necesidades objetivas de cada
uno de los docentes, por lo que no resulta sensato indicar reglas
específicas para su presentación, aunque un esquema con puntos
esenciales, puede ayudar a la comprensión de los pasos requeridos
y a organizar su ejecución en la práctica. En este sentido se propo-
nen los siguientes:
1. Grado. Unidad. Tema del sistema de clases. Total de horas/clase.
142
2. Análisis de la situación del grupo (destacar cuestiones de interés

para la conducción de clases específicas del sistema, considerando
los resultados del diagnóstico).
3. Objetivos generales más importantes del sistema de clases.
4. Determinación de los tipos de tareas que permiten contextualizar
los objetivos, así como las situaciones representativas que propician
que los alumnos le atribuyan sentido a los contenidos.
5. Determinación para cada clase del sistema de:
• Número de la clase
• Asunto de la clase
• Objetivo específico más importante
• Planificación del contenido de enseñanza en correspondencia
con el objetivo específico:
– Conocimientos y habilidades a reactivar.
– Conocimientos y habilidades a elaborar o fijar (tipos de tareas
a desarrollar en la clase y a orientar para el estudio indepen-
diente a corto y mediano plazo, selección de tareas del libro
de texto y otras fuentes, determinación de las características
de las que se deben elaborar para cumplimentar los objetivos,
atendiendo a las situaciones representativas).
• Medidas organizativas y metodológicas (debe reflejar cómo pro-
ceder, o sea, los métodos, medios, formas de organización,
bibliografía).15
• Planificación de las características de los instrumentos evaluati-
vos, de manera que los alumnos tengan que conceptuar, argu-
mentar, comunicar sus ideas con ayuda de la terminología y sim-
bología matemáticas, demostrar su capacidad de aplicar sus
conocimientos y habilidades y modelar situaciones intra y extra-
matemáticas (se deben considerar los diferentes niveles de asimi-
lación y el grado de independencia exigido).
El quinto paso persigue que el docente tenga una representación

grosso modo de cada una de las clases del sistema, para finalmente
poder preparar en detalle cada una individualmente, en corresponden-
cia con la realidad de sus alumnos.
Ver sugerencia de cuadro para la clase en S. Ballester Pedroso y otros: El transcurso

15
de las líneas directrices en los programas de matemática y la planificación de la ense-

ñanza, pp. 62-68.
143
Las preguntas siguientes pueden ayudar a conformar para cada

clase del sistema los componentes del proceso de enseñanza-apren-
dizaje:
Preguntas Reflexiones
¿Para qué se apren- Determinación del objetivo específico a lograr (¿qué, cómo
de y se enseña? y para qué va a aprender el alumno el contenido de la
clase).
¿Qué se aprende y Contenidos que serán aprendidos por los alumnos, los
se enseña? que deben reactivarse, elaborarse y/o fijarse. Precisar
elementos teóricos que requieren ser comprendidos
y tipos de actividades prácticas que deben saber resol-
ver.
¿Cómo se aprende Indicaciones organizativas y metodológicas para dar trata-

y se enseña? miento al contenido, de manera que se alcance su asimila-
ción y el logro de los objetivos propuestos.
¿Con qué se apren- Otras indicaciones para el empleo de medios de enseñan-

de y se enseña? za, software, video clases, libro de texto, cuadernos com-
plementarios o de trabajo y otros medios.
¿Cuándo se apren- Tiempo a distribuir para el tratamiento del nuevo contenido

de y se enseña? y su fijación.
¿En qué medida se Forma en que deben ser comprobados los objetivos de la
aprendió o se logró clase mediante preguntas orales, escritas, tareas, observa-
el objetivo? ción del desempeño y otras formas.

de una clase en particular?
La clase es una actividad docente en la que se debe contribuir a

materializar las aspiraciones educativas de la sociedad, plasmadas
en los programas curriculares. Es la forma fundamental de organizar
el proceso educativo, ya que en ella se concretan acciones concebi-
das y planificadas conscientemente y con carácter de sistema por el
profesor para alcanzar el aprendizaje de los contenidos de enseñan-
za por parte de los alumnos, en comunicación directa con los res-
tantes sujetos del proceso, lo que ofrece potencialidades para la
labor educativa.
La clase, como proceso educativo, debe estar caracterizada por
lograr el máximo desarrollo de las potencialidades de los alumnos;
144
en ella debe estimularse el rol protagónico del sujeto, el carácter

reflexivo de las acciones ejecutadas, la significatividad del conteni-
do, la motivación consciente de las acciones que se ejecutan y el
placer por aprender.
Toda clase posee en su estructura una secuencia lógica expresa-
da en sus tres momentos principales: introducción, desarrollo y
conclusiones. Por medio de las clases, dado su carácter de eslabo-
nes del proceso de enseñanza-aprendizaje, se manifiestan con
mayor o menor influencia las funciones didácticas, que inciden
directamente en los procesos y operaciones lógicas que ejecuta el
alumno al desarrollar su actividad cognoscitiva. Estas funciones
didácticas son: orientación hacia el objetivo, motivación, asegura-
miento del nivel de partida, elaboración de la nueva materia, fija-
ción de lo aprendido y control y evaluación.
Cada una de estas funciones didácticas tiene una intención en la
clase; aunque estas intenciones están siempre presentes ––las funciones
didácticas atraviesan transversalmente toda la clase–– se pueden aso-
ciar con más fuerza a momentos en particular:
Momento Intención
Introducción • Controlar el estudio realizado por los alumnos del contenido

tratado con anterioridad (puede poseer vínculos directos con el
contenido de la clase).
• Asegurar el nivel de partida (se profundiza el diagnóstico).
• Motivar el estudio del nuevo contenido.
• Plantear el objetivo a lograr.
Desarrollo • Elaborar la nueva materia.

• Orientar tareas para el estudio individual y colectivo.
• Fijar lo aprendido.
• Evaluar el aprendizaje.
Conclusiones • Comprobar el cumplimiento de los objetivos.

• Destacar los aspectos esenciales tratados y generalizar los pro-
cedimientos aplicados.
• Realizar una vista retrospectiva y perspectiva para valorar los
resultados de la clase, así como los avances alcanzados por los
alumnos.
La planificación a corto plazo está dirigida a preparar en detalles

cada una de las clases del sistema, considerando las reflexiones y aná-
145
lisis realizados en la planificación colectiva e individual de la unidad,

el sistema de clases y la clase.
Por lo tanto, se sugiere que el plan de clases de Matemática conten-
ga en su estructura lo siguiente:
1. Unidad temática, asunto y los objetivos que se aspira que los alum-
nos logren en la clase.
2. Las actividades, tanto del profesor, como de los alumnos, que res-
pondan al logro de los objetivos: tiempo que se dedicará a los dis-
tintos momentos de la clase, cuadro de pizarra, preguntas que se for-
mularán, medios que se utilizarán, resúmenes parciales o notas que
se deben tomar, alumnos que se controlará o evaluará, organización
del grupo, trabajo de los monitores, forma en que se propiciará la
comunicación oral y escrita de los alumnos, entre otras.
3. Las tareas que se realizarán para alcanzar los objetivos (resueltas
paso a paso).
4. Las actividades que posibiliten la orientación, control y evaluación
del estudio individual de los estudiantes.
Es recomendable, al concluir cada clase, anotar al final las observa-

ciones que reflejen los logros y barreras presentadas en su desarrollo,
en relación con el cumplimiento de los objetivos; esto es de gran ayuda
para validar la calidad del trabajo metodológico desarrollado y perfec-
cionarlo en cursos próximos.
Se plasma la
No hay autopreparación
esquemas realizada por el
docente
PLAN DE Responde a la expe-

Sirve de guía CLASE riencia y posibilida-
para el desarrollo
des del docente (es
de la clase
personal)
Responde a las
necesidades de Refleja la lógica y
los estudiantes leyes del proceso de
enseñanza-aprendizaje
146
CAPÍTULO 4
La evaluación del aprendizaje matemático
“El criterio único para saber lo que otro sabe, es ver

cómo aplica sus conocimientos cuando llega el caso”.16
ENRIQUE J. VARONA
En la última década se han producido transformaciones en los pla-

nes de estudios, programas, medios de enseñanza, la formación del
personal docente y en el funcionamiento en general del Sistema
Nacional de Educación, razón que determina la necesidad de adecuar
determinados aspectos del sistema de evaluación e introducir nuevos
elementos, de manera que se ajuste a las condiciones existentes y a las
exigencias que se plantean en el momento actual.
La asignatura Matemática para responder a las demandas de la edu-
cación cubana, declara en los programas y precisiones metodológicas
de las diferentes educaciones, lineamientos o ideas claves para el tra-
bajo metodológico de la asignatura, que expresan transformaciones en
el enfoque metodológico general y en los métodos y procedimientos
para la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje.
La implementación de dichos lineamientos pretende que la clase
eleve su calidad y cumpla con las exigencias requeridas para fomentar
el interés de los alumnos hacia la Matemática y por ende, su aprendi-
zaje. Al impartir mejores clases, se incrementan las actividades de
carácter productivo, se aprovechan en mayor grado los libros de texto,
cuadernos complementarios y de trabajo, y otros medios de enseñanza
y se dedica el tiempo requerido a la actividad de estudio individual. El
sistema de evaluación que se implemente en cada una de las educacio-
nes desempeñará un papel decisivo en el logro de esta aspiración.
La experiencia demuestra que el alumno estudia lo que el profesor
es capaz de orientar y exigir, de ahí que, la función del docente no es
solo enseñar, sino lograr que sus alumnos aprendan, desarrollen nece-
sidades cognoscitivas, motivaciones adecuadas hacia el estudio, res-
16
Enrique J. Varona: tomado de O. Castro Pimienta en “La evaluación Pedagógica”, p. 1.
147
ponsabilidad y compromiso con sus resultados de aprendizaje. Para

alcanzar este propósito, es decisivo emplear la evaluación del aprendi-
zaje, como un elemento de retroalimentación y dirección continua del
proceso.
¿Qué entender por evaluación del aprendizaje? En la búsqueda
bibliográfica se ofrecen diferentes definiciones de evaluación del
aprendizaje. Existen autores que la consideran en sentido amplio,17
otros en sentido más estrecho,18 como un proceso continuo, sistemá-
tico e integrador,19 como un componente del proceso docente-edu-
cativo,20 como medida para expresar un juicio de valor,21 unos se
centran en el proceso (evaluación formativa) y otros en el resultado
(evaluación sumativa).
Aunque se consideran diferentes puntos de vista en las definiciones,
coinciden en:
• Concebir la evaluación como proceso, categoría, resultado o com-

ponente del proceso.
• Utilizar como referencia para evaluar, el cumplimiento de los obje-
tivos.
• Señala la necesidad de evaluar procesos más que resultados.
• Recoger información para evaluar y adoptar racionalmente decisiones.
• Considerar que la evaluación es una tarea de enjuiciamiento a par-
tir de la información recogida.
La evaluación es asumida “[…] como componente del proceso de

enseñanza-aprendizaje, parte de la definición de los objetivos como
concreción pedagógica del encargo social y concluye con la determi-
nación del grado de eficiencia del proceso en la medida en que la acti-
vidad del educador y los educandos los hayan logrado; su carácter con-
tinuo permite la constante comprobación del resultado del proceso de
enseñanza-aprendizaje y la convierte en guía orientadora de este”.22
17
Colectivo de autores: Pedagogía, p. 294.
18
Ibídem, p. 295.
19
O. Castro Pimienta: “¿Reduccionismo o desarrollo?”, en Curso prerreunión Pedago-
gía 95, p. 8.
20
C. Álvarez de Zayas: Hacia una escuela de excelencia, p. 83.
21
G. Labarrere: Pedagogía, p. 123.
22
MINED: Resolución Ministerial No. 120/2009, p. 1.
148
Por ello, es posible concebir la evaluación del aprendizaje como un

componente del proceso de enseñanza-aprendizaje, dirigido a valorar
el logro de los objetivos comprobando la eficacia del proceso y la cali-
dad de los resultados del aprendizaje. Con otras palabras, al evaluar se
analizan los cambios cualitativos operados en el alumno sistemática-
mente en su rendimiento académico y en el desarrollo de su persona-
lidad, en relación con el modelo ideal concretado en los objetivos, lo
que permite comprobar la efectividad del proceso.
Con otras palabras, la evaluación del aprendizaje, informa a qué
nivel se alcanzan los objetivos propuestos, expresa la medida de
cuánto ha aprendido cada alumno en relación con los objetivos
planteados, los cuales están mediatizados por el nivel de desarrollo
alcanzado por estos, la manera en que han interiorizado los objeti-
vos y se motiven hacia su logro, y por la forma en que el profesor
desarrolle la enseñanza.
Los profesores de Matemática al concebir, planificar e implementar
la evaluación, deben considerar las funciones que esta cumple, para
contribuir a su aplicación eficiente y estimular en los alumnos el inte-
rés por el aprendizaje de la asignatura.
En la literatura especializada consultada, no existen criterios
comunes para clasificar las funciones de la evaluación, aunque se
observa una tendencia a considerar su efecto educativo, instructivo
y de desarrollo. Además, se plantea la necesidad de diagnosticar el
nivel que poseen los alumnos en diferentes momentos del proceso
y controlar cómo se aproximan al cumplimiento de los objetivos
planteados.
En la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje en la asigna-
tura Matemática, el profesor instruye, educa y desarrolla el pensamien-
to de los alumnos; si la evaluación es uno de sus componentes, tiene
que contribuir a estas exigencias, a partir de diagnosticar y controlar
sistemáticamente cómo se logran los objetivos de los programas en las
diferentes educaciones.
Función de control. El control de la marcha del proceso de enseñan-
za-aprendizaje es una tarea didáctica del profesor, en la cual compara
constantemente lo planificado con su cumplimiento, realizando las
correcciones convenientes. La información obtenida le permite cono-
cer las transformaciones que tienen lugar en cada alumno e ir confor-
mando un juicio de cada uno. Además, valora la efectividad del siste-
ma didáctico y las estrategias pedagógicas utilizadas.
149
Comúnmente se escucha hablar de evaluación y control indistintamen-

te, e incluso algunos consideran el control como lo más general. Es
interesante preguntarse entonces: ¿quién existe para quién? Por supues-
to, el control existe para la evaluación, ya que esta, por una parte, se
relaciona con la generalización de las informaciones en el origen
mismo de la actividad mental de los alumnos, y por otra parte, con la
dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje en los diferentes nive-
les de sistematicidad de este.
Durante el desarrollo del proceso, el control puede manifestarse
mediante el elogio, el estímulo, la exhortación y la crítica que el profe-
sor ofrece a los alumnos, con el objetivo de corregir, ajustar y perfec-
cionar la ejecución de operaciones y acciones en el desarrollo de una
determinada tarea, por ejemplo: revisa de nuevo la respuesta, por qué
no lo amplías más, muy buena solución, estás trabajando correctamen-
te, trata de buscar una vía de solución más corta.
El control que realiza el profesor le hace ver a los alumnos, qué nivel
han alcanzado en relación con los objetivos a lograr, cuáles son sus
avances e insuficiencias, para así tomar conciencia de ellas e incre-
mentar sus esfuerzos hacia objetivos más específicos.
Este control debe incluir tanto al resultado como al proceso, pues
no basta conformarse con saber si los resultados alcanzados son o
no correctos. En caso de que no lo sean, hay que determinar en
qué momentos del proceso de solución se producen errores, qué
procedimientos y formas de trabajo utilizados no fueron los ade-
cuados.
Al potenciar la calidad y el carácter sistemático del control, se garanti-
za la retroalimentación continua de los avances de los alumnos, así
como del diseño y marcha del proceso, para inferir, en particular, la
forma en que surte efecto la labor del profesor.
Función instructiva. Requiere establecer con precisión la relación objeti-

vo-evaluación, cuando el alumno se orienta adecuadamente hacia los
objetivos, tiene clara conciencia de qué es lo esencial a lograr, qué cami-
no debe seguir y cómo comprobar el grado de eficacia de su actividad.
Posee gran incidencia en la asimilación de lo nuevo por aprender, pues
mediante las preguntas en clase y las actividades evaluativas realizadas
se contribuye a que los alumnos sistematicen los contenidose e incre-
menten la solidez de estos. Constituyen valiosas experiencias de apren-
dizaje la reflexión sobre los errores cometidos.
150
Función educativa. Favorece la creación de motivaciones hacia el estu-

dio en los alumnos, pues deben ver en el resultado de cada actividad
evaluativa, una rendición de cuentas de las responsabilidades y com-
promisos adquiridos con su profesor, el colectivo de alumnos, su cen-
tro de estudio y la familia. Evidencia cómo cada alumno cumple con
su deber social fundamental: el estudio. Por lo tanto, deben poner para
el éxito todo su empeño; educando la perseverancia, la firmeza, el
esfuerzo y la voluntad.
Se necesita estimular estas potencialidades educativas que brinda la
evaluación, actuando con imparcialidad, evitando la existencia de
alumnos preferidos o rechazados, lo que minimiza la credibilidad del
profesor, las relaciones interpersonales y la comunicación efectiva
entre alumnos y profesor.
El alumno debe comprender la justeza de la evaluación, pues una cali-
ficación injusta genera frustración, disgusto, falta de confianza en el
docente y en sí mismo, con lo que se afecta el desarrollo de orientacio-
nes valorativas positivas. El reconocimiento de la utilidad de la evalua-
ción por parte de los alumnos, sirve de estímulo y propicia que ellos
puedan trazarse metas para alcanzar estadios superiores, a la vez que
posibilita una participación más consciente en el proceso educativo y
tiene un efecto positivo en el desenvolvimiento de los alumnos en el
ámbito escolar y sobre la familia.
La evaluación bien instrumentada y aplicada, estimula la correspon-
dencia entre lo que se piensa y se hace, evita manifestaciones de doble
moral e inhibe y desalienta conductas amorales como el fraude acadé-
mico. Es un factor de alto valor educativo, por el papel que puede de-
sempeñar en la formación de rasgos del carácter, en la creación de
motivaciones hacia el estudio, convirtiéndolo en un deber social y en
un placer para el estudiante.
Función de diagnóstico. Mediante los instrumentos y técnicas evaluativas

aplicadas, el profesor se informa acerca del cumplimiento de los objeti-
vos propuestos, conoce las fortalezas y debilidades de la generalidad e
individualidad de los alumnos, desde el punto de vista cuantitativo y cua-
litativo, no solo en la esfera cognoscitiva, sino también en las esferas
motivacional-afectiva y reflexiva-reguladora de su personalidad. Ello per-
mite analizar las causas que incidieron en las insuficiencias detectadas,
decidir las direcciones fundamentales en que debe trabajarse y paulati-
namente determinar si es necesario la introducción de correcciones en
su estrategia de trabajo, como: variar los métodos de enseñanza o edu-
151
cativos para aprovechar los intereses y estilos de aprendizaje de los alum-

nos, plantear nuevas actividades para la ejercitación, profundización, sis-
tematización y aplicación de los conocimientos, organizar el trabajo
diferenciado de otra manera, estructurar pequeños grupos para el traba-
jo correctivo, entre otros. Para esto es importante la entrevista a los alum-
nos, el intercambio en el colectivo pedagógico y la comunicación con
los miembros de su entorno escolar y familiar.
Función de desarrollo. La evaluación en su condición de componente del

proceso de enseñanza-aprendizaje, tiene entre sus funciones contribuir al
desarrollo del pensamiento de los alumnos. Se requiere que en las tareas
que se planteen y en las formas evaluativas que se apliquen, se incluyan
actividades que exijan el empleo de formas de trabajo y pensamiento que
estimulen la inventiva y originalidad de los alumnos en su resolución.
Un elemento para lograr el desarrollo de los alumnos lo constituye el
cumplimiento de las funciones anteriores. Las tareas para las activida-
des evaluativas deben simultáneamente comprobar y contribuir a esti-
mular en el estudiante el desarrollo del pensamiento independiente y
creador, la atención y la memoria racional, así como la habilidad de
comparar, recomponer la información, reflexionar y seleccionar lo
esencial; hacer conclusiones y arribar a generalizaciones.
La función de desarrollo de la evaluación requiere que se sobrepase el
nivel reproductivo; atender a la integralidad de lo que debe ser evalua-
do (no solo lo cognitivo) y a la diversidad de los alumnos, utilizando
variados métodos y vías de evaluación, de acuerdo con los objetivos
que se pretenden y no solo empleando las preguntas orales y escritas o
el examen escrito.
La evaluación debe ser portadora de la fuerza motriz del proceso de ense-
ñanza-aprendizaje (función de desarrollo), la cual posee un significado
muy especial para la enseñanza de la Matemática: la contradicción entre
la exigencia del profesor, expresada en la tarea o pregunta y el nivel de des-
arrollo del alumno. Como es lógico, para que el alumno escale a un pel-
daño superior, sienta satisfacción por haber logrado éxito en la tarea asig-
nada, se requiere que la exigencia de la pregunta a responder estimule el
desarrollo de sus capacidades, y exija trabajar en la zona de desarrollo pró-
ximo del alumno, para que transite a niveles de asimilación más elevados
y pueda transferir lo aprendido a nuevas situaciones.
Indudablemente la demanda del maestro debe ser mayor que el

nivel de desarrollo del alumno para que se produzca el avance a un
152
estadio superior. Pero, ¿cuánto mayor debe ser esta exigencia? Ni tan
inmediata que no se produzca el ascenso, ni tan alta, que el alumno no
pueda alcanzarla. ¿Quién debe conocer esta “medida”?, ¿quién debe
resolver clase a clase esta contradicción? Únicamente el profesor, solo
si ha realizado un diagnóstico adecuado de sus alumnos.
Es por eso que la evaluación del aprendizaje, como proceso continuo
debe cumplir las funciones señaladas, de manera que contribuya a que los
alumnos aprecien su utilidad y se estimulen a continuar esforzándose, no
para aprobar o sacar buenas calificaciones, sino para aprender.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje la evaluación está íntima-
mente relacionada con los restantes componentes, por lo que el análi-
sis de ella por separado carece de objetividad. Esto exige que su orga-
nización, planificación y ejecución tenga en cuenta esos nexos.
La evaluación está presente en cualquier tipo de clase que se desarro-
lle en uno u otro año o grado. Los momentos evaluativos son parte del
proceso y están presentes en él, reflejan la asimilación del contenido
logrado por los alumnos en cada medición, en los diferentes niveles de sis-
tematicidad de los objetivos (evaluación sistemática, parcial y final). Esto
permite formular un juicio que exprese el rendimiento alcanzado por
cada alumno, en un momento determinado del proceso, es por ello que:
“[…] la evaluación del aprendizaje se va transformando en cada nivel de
sistematicidad, ya que la misma tiene que reflejar los aspectos más esen-
ciales que el estudiante debe dominar del nivel correspondiente”.23
Es importante que en la clase de Matemática se evalúen simultá-
neamente procesos y resultados del rendimiento académico y del
desarrollo de la personalidad del alumno. La estrategia evaluativa
concebida, según corresponda al tipo de educación, debe incluir:
• Los objetivos a evaluar en los diferentes niveles de sistematicidad.

• ¿Cómo evaluarlos? Tipos de evaluación (sistemática, parcial y final).
• Vías a utilizar en correspondencia con el tipo de evaluación.
• Exigencias de la evaluación y momentos en que se aplicará.
• ¿Cómo proyectar la atención a los objetivos no logrados?
Además, debe ser lo suficientemente flexible para adecuarse a las

cambiantes condiciones objetivas del proceso de enseñanza-aprendi-
zaje de la asignatura.
23
C. Álvarez de Zayas: “Fundamentos teóricos y metodológicos de la dirección del pro-
ceso docente-educativo en la Educación Superior cubana”, en Documentos metodoló-
gicos MES, p. 136.
153
La calificación es la categorización cuantitativa o cualitativa que

otorga el profesor de acuerdo con una escala convencional dada, a par-
tir de los juicios de valor realizados de la calidad del aprendizaje de
cada alumno, durante la dirección del proceso educativo.
En la Educación Preescolar y en el nivel equivalente de la Educación
Especial, hasta el sexto año de vida, los resultados de la evaluación se
expresan mediante una valoración del desarrollo alcanzado por el edu-
cando que hacen las educadoras, maestros(as), auxiliares pedagógicas
y ejecutoras del Programa Educa a tu hijo.24
En el primer ciclo de la Educación Primaria y en los niveles equivalen-
tes de la Educación Especial, la evaluación en la asignatura Matemática es
cualitativa y sus resultados se expresarán en una escala que comprende las
categorías de Excelente, Muy bien, Bien, Regular e Insuficiente.25
En todos los grados, años y semestres de las diferentes educaciones
que conforman el Sistema Nacional de Educación no comprendidos en
los dos párrafos anteriores, se utiliza una escala de calificación de 0 a
100 puntos.26
En cada caso la calificación es tanto más confiable en la medida que
la evaluación se convierta en un procedimiento cada vez más objetivo,
por lo que debe atender a las exigencias que han sido declaradas en el
programa, las particularidades del contenido a evaluar y las premisas
consideradas por el docente.
Esta calificación no es más que el juicio de valor que se ha formado
el docente acerca del nivel de asimilación del contenido alcanzado por
el alumno en un proceso de medición, empleando vías, instrumentos y
técnicas objetivas, es decir, es la comparación del desarrollo logrado
por los alumnos y los resultados obtenidos en las actividades de apren-
dizaje con los objetivos planteados. Por supuesto que ese juicio va evo-
lucionando en el transcurso del tiempo, no es estático y se basa en la
evaluación que hace el docente día a día, para mejorar no solo el
aprendizaje, sino también la enseñanza.
En la asignatura Matemática, se emplean diferentes tipos de evalua-
ción del aprendizaje según su frecuencia:
Evaluación sistemática: tiene carácter continuo en el curso escolar;

se realiza durante el desarrollo del proceso educativo para com-
24
MINED: Resolución Ministerial No. 120/2009, p. 2.
25
Ídem.
26
Ídem.
154
probar el logro de objetivos específicos de unidades temáticas.

Suministra al educador la información necesaria acerca del des-
arrollo que van alcanzando los educandos y pueda así, conformar
un juicio de valor, de manera que se adopten oportunamente las
medidas que correspondan para resolver las dificultades detectadas
y estimular el aprendizaje, de ahí su carácter formativo. Este tipo
de evaluación facilita dar seguimiento al diagnóstico de cada edu-
cando.
Por medio de los diferentes tipos de evaluación sistemática el profesor
debe controlar durante el desarrollo de la clase, la calidad de las res-
puestas, los comentarios realizados, la realización de tareas por los
alumnos y al final de la clase, propiciar la valoración colectiva sobre el
resultado de ese control. Debe hacer que los alumnos reconozcan las
fuentes de sus errores al provocar conflictos cognitivos que los ayuden
a superarlos por sí mismos o a recuperar o reconstruir los procedimien-
tos requeridos. Asimismo debe sugerir que se anoten los errores comu-
nes y ejemplificarlos con casos análogos y ofrecer indicaciones para la
consolidación.
Durante el control individual debe plantear tareas de acuerdo con
la capacidad de rendimiento de los alumnos (incluyendo a los aven-
tajados) e incorporarlos al control mediante tareas tales como:
observar el rigor y la completitud de la solución, el orden lógico
(coherencia), la organización, racionalidad y limpieza en la repre-
sentación de la solución, la cohesión de las ideas y correcta utiliza-
ción de la terminología y simbología matemáticas, la ortografía,
entre otros indicadores. Se debe velar no solo porque los resultados
sean correctos desde el punto de vista matemático, sino cómo se
obtuvieron, analizando las formas de trabajo y pensamiento mate-
máticos utilizados, las estrategias y métodos más eficientes y racio-
nales y cómo se representó la solución, tanto desde el punto de
vista del contenido como de la forma.
Evaluación parcial: se realiza para comprobar el cumplimiento de
objetivos parciales de unidades; exige comprobar un mayor nivel de
asimilación y de desarrollo de las habilidades logradas durante cier-
to período, generalmente después de culminar una o más unidades
del programa que cubren parcialmente los objetivos del curso; gene-
ralmente se emplean controles parciales de forma escrita, que cons-
tan de tres preguntas y se aplican en uno o más momentos del curso
escolar o semestre.
155
Evaluación final: se utiliza para comprobar el nivel alcanzado por los

educandos en objetivos que recogen, integran o generalizan los conte-
nidos del curso escolar o de un semestre. En la asignatura Matemática
se realiza hoy día mediante prueba final, revalorizaciones y extraordi-
narios.
Es preciso prestar atención en la evaluación sistemática, parcial y

final, al estado de desarrollo tanto del saber como de las habilidades,
hábitos y capacidades específicas y generales de la matemática, así
como de las actitudes observadas.
Es necesario que el profesor en la clase de Matemática propicie el
intercambio de criterios al solucionar tareas, al resolver ejercicios y
problemas, a partir de una comunicación adecuada que permita la
autovaloración sistemática del trabajo realizado y el ejercicio de la crí-
tica y la autocrítica; se requiere que los alumnos realicen su autoeva-
luación para desarrollar su independencia, autoconciencia, y autovalo-
ración, comparando los resultados que han obtenido, en la resolución
de cualquier tipo de tarea, con los que debían haber logrado. El profe-
sor, según las características de sus alumnos, debe mostrar alta sensibi-
lidad y tacto pedagógico en el tratamiento diferenciado, creando un
clima de comprensión y ayuda mutua. De esa forma se fortalece la for-
mación de valores morales como la responsabilidad, la honestidad, la
honradez y la solidaridad.
Es necesario estimular la evaluación conjunta (coevaluación) que se
realiza por un grupo de alumnos sobre la actividad presentada por un
estudiante o varios, en la cual los alumnos ejercen entre ellos los roles
de evaluado y evaluador. Se debe instrumentar en evaluaciones fre-
cuentes como preguntas orales, discusión de tareas de estudio indivi-
dual y extraclase, en trabajos prácticos e investigativos, en presentación
de informes o ponencias y en seminarios de distintos tipos.
Es recomendable ofrecer al grupo de alumnos que evaluará su tra-
bajo o el de otros, orientaciones con indicadores a medir. Entre los que
deben considerarse: cumplimiento de los objetivos que se evalúan,
autopreparación realizada para la actividad, dominio que demuestran
del contenido, expresión oral, independencia, creatividad y empleo de
medios. Todos estos elementos se tendrán en cuenta para otorgar la
calificación individual y por equipos.
Los resultados obtenidos al realizar una evaluación se deben comu-
nicar y orientar a los alumnos y demás agentes educativos, dentro de
los marcos de la ética y el respeto mutuo, se deben escuchar sus pun-
156
tos de vista, con vista al mejoramiento de sus métodos de trabajo; pro-

fundizar en las posibles causas de las dificultades, para que puedan
incidir favorablemente en la adquisición de los objetivos no vencidos y
el mejoramiento de su actividad de estudio y orientar consultas y ta-
reas individuales a los alumnos con indicaciones para actuar.
Existen variadas vías para la evaluación de los alumnos: observación
del desempeño de los educandos en la clase o en otras actividades pro-
gramadas, preguntas orales y escritas, tareas extraclase, revisión de
libretas y cuadernos de trabajo, trabajos recopilados como producto de
las actividades docentes, trabajos investigativos y experimentales traba-
jos prácticos, ejercicios interactivos con el software, tareas integradoras
y seminarios, entre otras.
La utilización de uno u otro de los tipos y vías para realizar la eva-
luación, dependerá de los objetivos a medir, de las exigencias y nive-
les de complejidad que se requieran según el tipo de evaluación, el año
o el grado, las características de la asignatura o área y de la educación
de que se trate. Los trabajos que demandan de una labor preparatoria
y de seguimiento, deben orientarse con tiempo suficiente y culminarán
con la defensa individual del resultado.
Los instrumentos de evaluación se elaborarán a partir de estructurar
las preguntas e incisos con los contenidos esenciales que deben domi-
nar todos los educandos para aprobar y los que permitan diferenciar los
niveles de desarrollo o de asimilación que estos alcanzan. Es importan-
te que se exija la conceptuación, argumentación y comunicación de las
ideas utilizando la terminología y simbología matemáticas y la mode-
lación de situaciones intra y extramatemáticas. Deben resolverse todos
los ejercicios en la forma que se espera que lo hagan los alumnos. Así
se podrá determinar el grado de dificultad y el tiempo necesario para
la realización de la evaluación.
A continuación se ofrecen indicaciones generales para contribuir a
elevar la efectividad de la evaluación en la enseñanza de la
Matemática, al emplear las diferentes formas y vías que sugieren las
normativas vigentes del Ministerio de Educación para las diferentes
educaciones.
Estas vías que se relacionan no responden a clasificación alguna.
Aunque no haya ninguna dirigida exclusivamente a la evaluación de las
actitudes matemáticas, todas contribuyen a valorar cómo los alumnos
aprecian las aplicaciones de esta ciencia y su utilidad para la sociedad,
el compromiso y responsabilidad que tienen para aprender, el deseo de
saber y esforzarse hasta el final en la búsqueda de la posible solución
157
de un problema, la confianza en las propias posibilidades, la capaci-

dad para explorar diferentes vías de resolución, para reflexionar sobre
la estrategia de solución seguida y los pasos realizados, de formularse
nuevas interrogantes, de ser críticos con las realizaciones matemáticas
de él y otros alumnos, entre otros aspectos.
Preguntas orales
Se emplean en la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje

para comprobar el nivel alcanzado en el cumplimiento de un objetivo
y en la asimilación del contenido. Se aplican generalmente como
forma de evaluación al iniciar la clase y en las conclusiones de esta,
para comprobar el cumplimiento del estudio individual orientado con
anterioridad o el logro de los objetivos de la clase.
La formulación de las preguntas orales es breve y clara, pueden ser
diferenciadas y se aplican a los alumnos que se seleccionen (muestra
reducida) para comprobar objetivos específicos; deben aparecer pre-
viamente concebidas en el plan de clase del profesor con una intención
o propósito determinado y no se requiere de comunicación previa a los
alumnos para que se autopreparen.
Preguntas escritas
Se aplican al concluir el estudio de un nuevo contenido, con el pro-

pósito de evaluarlo en su nivel mínimo de exigencia; reflejan el nivel
logrado en el dominio de un objetivo específico de una temática, se
aplican en un tiempo aproximado de 10 min, de manera ágil, no se pre-
cisa de aviso o preparación previa, es planificada por el profesor y su
formulación lingüística debe ser concisa y clara, sin ambigüedad. Se
aplicará a todos los alumnos y podrá ser diferenciada.
Tareas para la casa o tareas extraclase
Este tipo de tarea la realiza el alumno en el estudio individual; cons-

tituye una prolongación natural de la clase y está vinculada a ella en
dos momentos importantes de su desarrollo: cuando se asigna y orien-
ta a los alumnos y cuando se controla su realización. Por tal razón, se
requiere concebirla en el proceso de planificación de la enseñanza de
la Matemática como parte de la clase.
La tarea puede ser orientada para revisar en la próxima clase o con
determinado tiempo de antelación, porque posee mayor nivel de exi-
158
gencia y se controlará después de varias clases. En el primer caso su

revisión se hace dinámica, empleando los momentos iniciales de la
clase, se evaluarán dos o tres alumnos, teniendo claridad del objetivo
cuyo cumplimiento se valora.
En el ejemplo siguiente se propone una tarea que se ajusta de mane-
ra flexible a las condiciones previas de los alumnos y exige a la vez un
nivel de asimilación, cuando menos productivo, o incluso creador del
contenido.
Ejemplo:
Objetivo: Elaborar y comparar procedimientos de construcción de rec-

tas perpendiculares o paralelas a un segmento que pase por un punto
dado.
1. Realiza los siguientes ejercicios de construcción utilizando solo

regla y compás.
a) Construye la mediatriz de un segmento AB .
b) Construye una perpendicular a dicho segmento o a su prolonga-
ción desde un punto exterior c arbitrario. ¿Qué analogías y dife-
rencias existen con el procedimiento aplicado en el inciso a?
c) Crea un procedimiento para construir una recta paralela a AB
que pase por c.
La tarea se presenta a todos los alumnos por igual, los cuales la rea-
lizarán de manera independiente o con ayuda de otros, de acuerdo con
sus posibilidades. Los alumnos tendrán que hacer una diferenciación
de casos, para lo cual un asistente de geometría dinámica puede ser
útil. Si los alumnos con mayores dificultades son adecuadamente guia-
dos en este proceso, habrán realizado una tarea productiva y estimu-
lante.
Al exponer la respuesta se debe atender a la independencia y segu-
ridad que manifieste el alumno; no debe aceptarse que se limite a leer
lo que trae escrito; se debe propiciar que explique con sus palabras lo
realizado, ¿por qué lo hizo de esa manera?, ¿cómo lo comprobó?, ¿qué
enseñanza le aportó?, entre otros aspectos.
La tarea extraclase puede también comprobar objetivos de una
unidad temática, de mayor alcance, lo que propicia el trabajo inde-
pendiente. Se orienta desde la clase, se propone para realizar indivi-
dualmente, por pareja o en equipos y a mediano plazo. Puede ser
159
propuesta una o dos veces al mes y recoge ejercicios del libro,

software educativo, cuaderno de trabajo y cuaderno complementario,
que no puedan realizarse en clases. Además del control a su cumpli-
miento, es importante que el profesor tenga en cuenta la revisión del
proceso de solución y de la respuesta ofrecida por el estudiante. En
este control se puede apoyar en los monitores y aplicar una pregunta
escrita individual o utilizar otra vía que le asegure la comprensión del
contenido de la tarea por parte de los alumnos, sobre todo en el caso
de aquellos con más dificultades, lo cual tendrá el mayor peso en la
evaluación integral de la tarea extraclase.
Al asignar u orientar la tarea se debe emplear el tiempo suficiente,
lograr que toda la clase esté prestando atención, precisar cómo
emplear los materiales necesarios (libro de texto, software, instru-
mentos de dibujo u otros medios), indicar con precisión y claridad
cómo organizar su ejecución y la presentación de resultados, el tiem-
po disponible, responder preguntas formuladas por los alumnos y
hacer aclaraciones complementarias si es necesario, señalar la nece-
sidad de profundizar lo tratado en clase (revisar notas y apuntes rea-
lizados en su libreta, analizar procedimientos empleados en los ejer-
cicios resueltos) y consultar el libro de texto y otras fuentes.
Revisión de libretas y cuadernos de trabajo
La libreta de notas (cuadernos) recogen un conjunto de activida-

des realizadas por el alumno durante un período de tiempo determi-
nado; en ellos se evidencia lo que ocurre en la clase de Matemática
y en las actividades extraclase, informando cómo se comporta su
aprendizaje, el desarrollo de habilidades, hábitos de trabajo y el de-
sarrollo individual alcanzado en el logro de los objetivos de cada uni-
dad del programa. Su revisión debe ser sistemática para evaluar los
avances y dificultades en correspondencia con el diagnóstico realiza-
do; es conveniente anotar recomendaciones para motivarlos a traba-
jar y sugerir mejoras.
Para ejercer una efectiva evaluación del proceso de aprendizaje de
la Matemática y seguimiento del diagnóstico, es aconsejable recoger
los cuadernos de trabajo y las libretas de notas varias veces cada mes y
determinar los momentos en que se hará, de manera que los alumnos
conozcan que serán evaluados por los resultados de la actividad plas-
mada en estos.
Se requiere que el profesor transmita a los alumnos que estos mate-
160
riales son medios formativos, en los que el profesor constata el desarro-

llo de hábitos y habilidades de trabajo independiente, la laboriosidad,
la curiosidad, el esmero, y la limpieza, así como orientarlos para com-
pletar y mejorar su aprendizaje en la asignatura y no como un medio
para sancionarlo o calificarlo de manera definitiva.
En la revisión de estos documentos en la asignatura Matemática,
deben tomarse en cuenta los criterios siguientes:
• La calidad de la toma de notas de los diferentes contenidos desarro-

llados en las clases (reflejar lo esencial) y su relación y secuencia
lógica; si el alumno realiza comentarios o conclusiones propias;
presencia o no de errores o imprecisiones conceptuales.
• Confección de resúmenes conclusivos, esquemas y gráficos, así
como notas que implican determinados niveles de elaboración y
organización del contenido por parte del alumno como expresión
de sus estrategias de aprendizaje.
• La realización y corrección de las tareas para la clase y para el estu-
dio individual por parte del propio alumno, para valorar en qué
medida es sujeto de su propio aprendizaje.
• Determinación de avances logrados en relación con la revisión ante-
rior y posibles causas de las dificultades en la resolución de ejerci-
cios y problemas.
• Comprobar si potencia su preparación mediante el uso del libro de
texto, del software educativo, la bibliografía básica y complementaria.
• Corrección de la ortografía, la caligrafía y la redacción.
• La presentación de la libreta, forrada, sin tachaduras, con limpieza,
organización, orden y racionalización del trabajo realizado.
Estos criterios deben ser establecidos previamente e informar a los
alumnos de cómo serán evaluados en cada caso sus libretas o cuader-
nos individuales, pero siempre deben reflejar lo que en cada clase el
educador refuerza y espera desarrollar en su alumnos, además del
cumplimiento de las indicaciones y recomendaciones dadas por este.
Al revisar las libretas y cuadernos es importante que el educador
deje expresada su valoración de estos con elogios y exhortaciones al
alumno, y ofrezca orientaciones para que pueda superar las dificulta-
des encontradas o potenciar aún más su talento matemático. Esto debe
servir también de información a la familia sobre la marcha del apren-
dizaje de los educandos. De forma colectiva debe manifestar también
cómo sugiere que se organicen en el grupo las relaciones de coopera-
ción y cuándo y cómo prevé controlar los avances que se logren.
161
Observación del desempeño de los educandos en la clase o en otras

actividades programadas
Para conformar un juicio de valor acerca de qué sabe cada alumno

y cómo lo aplica, se precisa obtener información sistemática y objetiva
de su desempeño en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
Matemática. La observación de su desempeño en la clase (u otras acti-
vidades) da la posibilidad de que manifieste el comportamiento de los
componentes cognitivo-afectivo-volitivos y actitudinales de su persona-
lidad. La calificación que se otorgue sobre su participación en el des-
arrollo de la clase y otras actividades docentes y extradocentes, así
como durante el trabajo independiente o colectivo, debe reflejar el
nivel de desarrollo exteriorizado por el estudiante, en la ejecución de
esa actividad.
Para utilizar la observación como vía de evaluación, deben decla-
rarse los objetivos que se requieren evaluar, de manera que permita
valorar justamente lo que interesa, aquello de lo que depende el
éxito. Se requiere diferenciar cómo el alumno llega al resultado de
la tarea planteada, los procedimientos que utiliza en el proceso para
lograr el objetivo propuesto o las barreras que se lo impiden, pues
solo cuando se descubren estas particularidades se puede actuar con
conocimiento de causa para brindar la ayuda necesaria y estimular
los avances.
Es importante que en la observación del desempeño individual, el
error cometido no sea reprochado, pues la respuesta incorrecta, no
siempre refleja la falta de conocimientos y habilidades, puede que el
análisis realizado por el alumno se hallaba en un momento inicial, que
no había logrado captar con claridad la exigencia planteada en la tarea.
Al hacer que el alumno reflexione sobre el error cometido, se comprue-
ban las posibilidades que posee para actuar de manera lógica ante un
problema que no ha resuelto, conocer su actitud ante las tareas intelec-
tuales y sus posibilidades para aplicar los conocimientos y habilidades
y de rectificar los propios errores.
El acto de corrección de un error, pone al estudiante ante una con-
tradicción que le exige reorganizar sus conocimientos, contrastar la
lógica de su pasada actuación con aquella a la cual le conducen los
impulsos del docente y realizar un esfuerzo mental para superar el obs-
táculo o dificultad subyacente en el error cometido; en resumen,
demanda autoevaluar su proceso de razonamiento detenidamente y
movilizar sus recursos personales para corregirlo. El alumno pone en
162
juego sus procesos de pensamiento, profundiza en el análisis de la

situación que se le presenta y emplea los conocimientos y habilidades
que posee para resolver la contradicción, usando su iniciativa, intui-
ción y creatividad en la búsqueda de la solución, ante un reto al razo-
namiento.
Al propiciar que los alumnos superen por sí mismos los errores
cometidos individual y colectivamente, se garantiza que se perfeccio-
nen los conocimientos, habilidades y hábitos en el trabajo docente y se
amplíen, profundicen y sistematicen los conocimientos. Ellos deben
comprender que en este esfuerzo mental se cometen errores, los que
hay que reconocer, aceptar y superar como parte del reto de la activi-
dad intelectual. Todo esto favorece el incremento de la actividad cog-
noscitiva y favorece una actividad independiente.
La observación del desempeño individual de los aprendices se rea-
liza en todos los momentos de la clase. Es posible también emplear esta
vía de evaluación, al variar la forma de organización para utilizar una
dinámica diferente: trabajo por equipos heterogéneos (con dificultad,
promedios y aventajados) y homogéneos.
En cada clase de ejercicios se evalúa a un grupo de alumnos, aten-
diendo a la calidad de su desempeño.
Trabajos investigativos y experimentales

Deben propiciar el desarrollo de habilidades de indagación científi-
ca mediante la búsqueda, procesamiento y comunicación de informa-
ción obtenida en diversas fuentes bibliográficas, la exploración y expe-
rimentación de propiedades y relaciones de objetos matemáticos con
ayuda de un asistente matemático y en general, la resolución de pro-
blemas que requieran la aplicación de procedimientos lógicos y heu-
rísticos, y de recursos metacognitivos. Puede ser de forma individual o
en equipo y culmina con la discusión de los resultados obtenidos en el
grupo, bajo la dirección del profesor.
Ejemplo de una tarea investigativa-experimental a desarrollar por un
equipo en séptimo grado
Objetivo: Sistematizar las propiedades de los cuadriláteros especiales

estudiadas en grados anteriores e investigar otras nuevas.
Tarea
a) Analizar posibilidades de construcción de paralelogramos, rectán-
gulos, rombos y cuadrados, con ayuda de un asistente matemático.
163
b) Investigar con ayuda de un asistente matemático las propiedades de

los cuadriláteros convexos arriba mencionados y completar el cua-
dro resumen.
Cuadrilátero Relaciones entre Relaciones entre Propiedades de las

los lados opuestos ángulos opuestos diagonales
y consecutivos y consecutivos
Paralelogramo
Rectángulo
Rombo
Cuadrado
c) Ejemplificar en situaciones del medio en que se vive, cómo aprove-

char las propiedades de los cuadriláteros anteriores.
d) Preparar una exposición para el resto de los compañeros del aula de
no más de 15 min, en que todos los integrantes del equipo expon-
gan el resultado obtenido individual y colectivamente.
Tarea integradora
Para su solución deben utilizarse diferentes contenidos ya estudia-
dos de una o más asignaturas, teniendo en cuenta los objetivos de estas
y el grado, con el propósito esencial de tener una visión más integral
del contenido y fomentar en lo posible su responsabilidad y espíritu crí-
tico; se orienta con suficiente tiempo de antelación, está dirigida a la
solución de uno o más problemas teóricos, teórico-prácticos o prácti-
cos; puede ser colectiva o individual y su realización tiene lugar a lo
largo de un período.
Ejemplo de tarea integradora de carácter intramatemático
Objetivo: Resolver situaciones de la práctica al identificar relacio-

nes entre ángulos que se forman en figuras geométricas, de manera
de poder apreciar la utilidad del conocimiento matemático para la
vida.
Tarea
Investigue cómo se resuelve en la práctica el problema de medir la
amplitud de un ángulo, cuyo vértice es un punto inaccesible. Proponga
al menos tres vías diferentes.
164
Este problema se puede intentar resolver por diferentes vías, una de

ellas es utilizar el teorema de los ángulos alternos (correspondientes o
conjugados) entre rectas paralelas. Basta trazar una paralela a uno de
los lados del ángulo, medir uno de los ángulos que se forman y aplicar
la relación que se decida.
Otra vía puede ser mediante un movimiento, otra recurriendo al
trazado de un triángulo para aplicar los teoremas de ángulos inte-
riores y exteriores de un triángulo y otra más, formando un parale-
logramo al trazar una paralela a cada lado y midiendo el ángulo
opuesto.
Trabajos prácticos
Son las actividades de trabajo manual e intelectual que desarro-

llan conocimientos y habilidades de la asignatura y que pueden
tener un fin social. Requieren investigaciones o búsqueda de infor-
mación, se adecua al grado y a las características de la asignatura
Matemática y culmina con la presentación del resultado. Los alum-
nos se organizan en equipos o de forma individual, realizan las acti-
vidades necesarias para alcanzar el o los objetivos que se acuerdan
entre el (los) docente (s) y los alumnos.
Tienen como exigencia el montaje de una exposición (por ejem-
plo, con los trabajos que elaboren los alumnos para el concurso por
la cultura matemática), la elaboración de medios de enseñanza para
ellos y para alumnos de otras enseñanzas, la proyección del huerto
escolar, la realización de un croquis de la escuela o de un lugar de
la comunidad, elaborar murales o plegables con aplicaciones de la
matemática, el engalanamiento de la escuela o el aula con dibujos
alegóricos a la Matemática, la realización de demostraciones en
otras escuelas sobre la simetría en la naturaleza o las aplicaciones
de la matemática al arte con ayuda de asistentes matemáticos, la
realización de informes a partir de los datos proporcionados por
165
alguna entidad del territorio para conocer más sobre ella, como
pudiera ser una cooperativa o un taller de producción o reparación
de equipos, por citar algunos ejemplos.
Estas tareas, diseñadas desde el contexto de la Matemática, favore-
cen la comprensión de las aplicaciones de lo aprendido en diferentes
esferas de la realidad. Por medio de ellas puede lograrse una adecuada
individualización desde una actividad organizada en equipos de traba-
jo, proponiendo el análisis de diferentes problemáticas de la
Matemática u otras asignaturas que exigen de un mayor o menor grado
de abstracción para su solución.
La ejecución de tareas como estas exigen que los alumnos for-
mulen o asuman metas concretas, que aprendan a orientarse en la
actividad de aprendizaje y planificar su actuación antes de ejecutar-
la, instrumenten en la práctica las acciones previstas con disposi-
ción e interés, soliciten ayuda entre los compañeros del equipo,
después de haber hecho un esfuerzo y autocontrolado el proceso y
el resultado de sus acciones y evalúen a la luz de las exigencias pre-
fijadas, las acciones realizadas. Requieren que decidan y valoren
sus estrategias de aprendizaje, para determinar cómo cumplir la
tarea, qué condiciones garantizar para su realización, qué recursos
emplear y cómo presentar los resultados. La presentación puede
realizarse fuera de los marcos del aula, dígase en una actividad cen-
tral de la escuela, en una reunión de padres o en un lugar de la
comunidad, para lo cual los distintos alumnos deben asumir respon-
sabilidades en la exposición de los resultados con el apoyo de
medios audiovisuales.
Su realización propicia la independencia en la actuación, que
evalúen sus posibilidades de éxito o fracaso, generen expectati-
vas y se esfuercen por alcanzar nuevas metas. Posibilita que
manifiesten sus intereses y preferencias al valorar la importancia
y relevancia de los resultados obtenidos con la aplicación de los
conocimientos de diferentes asignaturas, lo que ofrece espacios
para que decidan qué es lo que más les gusta aprender y cómo
realizarlo.
Ejercicios interactivos con el software educativo
Esta vía aprovecha las actividades que se proponen en el módu-

lo “Ejercicios” y las pequeñas investigaciones o softareas que se
indican, que orientan a la navegación por distintos módulos del
166
software educativo que existe para cada enseñanza, con el objetivo

de adquirir conocimientos y fijar los contenidos estudiados. Se
incluyen las acciones, habilidades y procederes de trabajo con la
computadora.
Para evaluar a los alumnos se cuenta con el software educativo de
la Colección “Multisaber”, “El navegante” y “Futuro”, los sistemas de
aplicación y los asistentes matemáticos. Se recomienda trabajar con-
juntamente con los maestros y profesores de Informática, de manera
que se aprovechen los turnos de clase de esta asignatura en función de
que los alumnos aprendan a utilizar estas herramientas. Los momentos
para evaluar se pueden crear en:
1. El desarrollo de clases preferentemente de fijación de contenidos.

2. El desarrollo de la actividad independiente con softareas (todas las
educaciones) y recorridos dirigidos (Educaciones Preuniversitaria y
Técnico Profesional).
3. La realización de actividades para la visualización, simulación y
experimentación con asistentes matemáticos como el GeoGebra, el
Geometra, el Cabri y el Derive o con sistemas de aplicación como
el Excel.
Ejemplo: softarea para alumnos de séptimo grado o de escuela de oficios
Objetivo: Fundamentar los procedimientos para la realización de las

operaciones con números fraccionarios cuando estén representados
como fracciones, de manera que se conserven los ya definidos en el
conjunto de los números naturales.
1. Crea una carpeta en “Mis documentos” con el nombre del usuario.

2. Abre en esta un documento Word con el encabezamiento “ejerci-
cios”.
3. Accede al software “Elementos Matemáticos” de la colección “El
navegante” y después de ejecutarlo, cumple las instrucciones
siguientes:
a) Visita el módulo Contenido, unidad 1 “Los números”, epígrafe 1.1
“El significado de los números”. Localiza en 1.1.5 “Operaciones
con números fraccionarios: las operaciones de multiplicación y
división de números fraccionarios”. Lee lo que allí aparace.
b) Anota en el documento Word creado, el procedimiento a
seguir para la realización de cada una de esas operaciones con
167
números fraccionarios cuando están representados como frac-

ciones.
c) Señala aspectos comunes y diferentes de dichos procedimientos.
d) Fundamenta lo racional de esos procedimientos apoyándote en
ilustraciones gráficas, valorando en qué medida conservan las
operaciones ya definidas en el conjunto de los números natura-
les y aludiendo a la relación entre las operaciones.
En la realización de tareas evaluativas que no se realicen en el aula,

en que prime la actividad independiente de los alumnos, como en el
caso de tareas investigativas-experimentales o de trabajos prácticos, el
docente debe meditar sobre su planificación y organización, con vista
a proyectar las acciones requeridas para su realización exitosa durante
los días o semanas en que ellas se desarrollen. Con este propósito debe
considerar las etapas siguientes:
Orientación: se orienta el contenido a estudiar, los ejercicios y proble-

mas a resolver. Se planifica en qué momento se realizarán las otras eta-
pas.
Consulta: el docente, ubicará un horario para que el alumno, de forma
espontánea, tenga la posibilidad de consultar sus dudas en la realiza-
ción de la tarea orientada.
Elaboración y presentación del informe: el educando o equipo de
alumnos deben presentar un informe de los aspectos fundamentales del
contenido estudiado o de todas las vías de solución halladas para cada
ejercicio o problema.
Evaluación: el docente propicia espacios y se reunirá con cada alumno
o equipo para discutir la tarea y otorgar a cada estudiante una califica-
ción.
¿Cómo diseñar los instrumentos de evaluación?

Al planificar y diseñar el sistema de evaluación del aprendizaje en
un grado determinado, el profesor ha de considerar ¿qué se va a eva-
luar? y ¿cómo se va a evaluar? Ha de elegir los distintos tipos y vías y
seleccionar las actividades para cada instrumento de evaluación, en
correspondencia con el nivel de asimilación que se espera lograr, según
los objetivos de la asignatura en el grado.
El docente de Matemática requiere confeccionar diferentes instru-
mentos para evaluar objetivos generales, parciales o específicos corres-
168
pondientes a los diferentes niveles de sistematización del proceso de

enseñanza-aprendizaje. Para evaluar uno o varios objetivos debe elabo-
rar las preguntas o tareas que en su conjunto permitan evaluar su cum-
plimiento. No tiene por qué existir una correspondencia 1-1 entre obje-
tivo y pregunta, es decir, puede un objetivo evaluarse por medio de
diferentes preguntas o varios objetivos por medio de una única pregun-
ta. A continuación debe responderlas (clave) para analizar su ajuste al
nivel que exigen los objetivos, según el grado de dificultad, laboriosi-
dad, exigencia a la actividad mental y diferentes posibilidades de los
estudiantes para enfrentar su solución. Debe atender a que la media del
grupo pueda responder satisfactoriamente, pero al mismo tiempo que
estas permitan evaluar el grado de desarrollo alcanzado por los alum-
nos más aventajados.
La elaboración de las preguntas de un instrumento de evaluación
requiere confeccionar o seleccionar ejercicios y problemas apropiados
que se ajusten a los lineamientos establecidos en el enfoque metodoló-
gico general de la asignatura, en correspondencia con los objetivos que
se evalúan, comprobando el contenido en el nivel de asimilación
expresado en los objetivos.
Santana de Armas propone seguir los siguientes pasos: precisión de
los objetivos a evaluar, selección del contenido que comprueba el
objetivo, elaboración de las preguntas y redacción de las claves y nor-
mas de calificación (Santana de Armas, 2009).
Deben atenderse a los siguientes requisitos:27
No se hacen para averiguar lo que “no saben” los alumnos, ni si lo de

mayor peso es lo más “difícil” o lo más “fácil”; lo justo es velar porque
los objetivos cumplan su función valorativa.
En la elaboración de las preguntas se debe primero considerar la
correspondencia lógica entre el objetivo y el contenido y es imprescin-
dible también tener en cuenta la forma en que fue tratado en clase este
último.
Es recomendable reflexionar en las diferentes respuestas posibles e
inclusive estar preparados para variantes inesperadas.
Es posible comprobar un objetivo proponiendo al alumno preguntas

con diferentes niveles de asimilación, de manera que comience tratan-
27
H. Santana de Armas: “La evaluación del aprendizaje de la Matemática” en Guía de
estudio de la disciplina Metodología de la enseñanza de la Matemática, p. 11.
169
do de resolver la de mayor exigencia; y si no puede, se les propongan

las restantes, en un orden decreciente de dificultad. En la medida que
tiene que transitar de una pregunta a otra, baja su calificación.
La confección de temarios para evaluaciones parciales y finales es
un verdadero trabajo creador del profesor. La Didáctica de la
Matemática establece principios a tener en cuenta para la selección de
los ejercicios que se incluyan en estos:28
• Hay que lograr variedad en el planteamiento de las tareas, atendien-

do a su tipología, a la forma de representación, a su grado de inte-
rrelación con otros contenidos, a las situaciones en que su aplica-
ción tiene sentido y no por último a su grado de dificultad, sin obviar
la inclusión de problemas en sentido amplio.
• Debe valorarse, al igual que en toda evaluación, en qué medida el
alumno es capaz de integrar y sistematizar sus conocimientos.
• Debe estar contenida la exigencia de la conceptuación, argumentación
(explicación, fundamentación, elaboración de una conjetura, demos-
tración o evaluación de una cadena de inferencias), la comunicación
de las ideas utilizando la terminología y simbología matemáticas y la
modelación de situaciones intra y extramatemáticas.
¿Cómo proceder para elaborar la norma de calificación?
Una vez que se ha dado solución a las preguntas paso a paso de

manera detallada, se deben enumerar seguidamente las acciones que
debe ejecutar el alumno en el proceso de resolución con los conoci-
mientos y habilidades adquiridos, actividad a la que se debe prestar la
máxima atención para no omitir acciones mentales o prácticas que
deben ser realizadas, las cuales de no considerarse pueden conducir a
una falsa valoración del desempeño del alumno y del dominio que
posee de los objetivos evaluados.
Evaluaciones cualitativas
En el caso de las evaluaciones cualitativas, el docente debe determi-

nar qué es lo esencial a lograr por el alumno en cada pregunta para
obtener una categoría dada. Del documento “Consideraciones para
una aproximación a la realización de la evaluación cualitativa en el pri-
28
S. Ballester Pedroso y otros: Metodología de la enseñanza de la Matemática, t. 1,
pp. 163-164.
170
mer ciclo de la escuela primaria” confeccionado por la Dr. C. Juana

Albarrán Pedroso, se transcribe un ejemplo correspondiente a la eva-
luación del primer período de primer grado.
Objetivos generales
• Asociar números y cifras a conjuntos y viceversa, así como leer y

escribir las cifras hasta el 10.
• Comparar y ordenar los números naturales hasta el 10.
• Reconocer las relaciones “es menor que”, “es mayor que” y “es igual
a” e indicar el antecesor y el sucesor de un número dado.
• Contar en forma ascendente y descendente hasta 10.
• Identificar los números ordinales hasta el décimo, leerlos y escribir-
los mediante cifras con punto.
• Reconocer las operaciones de cálculo de adición y sustracción a
partir de sus significados prácticos y los términos “sumando”,
“suma”,”diferencia”, “menos”, el signo (-), el término “más” y el
signo (+).
• Calcular sumas y diferencias con ayuda de conjuntos.
• Aplicar la conmutatividad de la adición y la relación entre la adición
y la sustracción para formar pares y grupos de ejercicios básicos.
• Calcular con el número 0 en las operaciones tratadas.
• Resolver y memorizar ejercicios básicos de adición y sustracción
cuya suma y minuendo es 6 como máximo.
• Descomponer números en dos sumandos.
• Resolver oralmente ejercicios con texto y problemas sencillos donde
se calcule la suma o la diferencia de dos números naturales.
• Trazar con limpieza rectas en diferentes direcciones utilizando regla
o cartabón.
• Denotar puntos en un plano (en la libreta).
Para evaluar los resultados cualitativos al finalizar el primer período

de primer grado, se consideran para cada categoría los siguientes indi-
cadores de logros del desarrollo:
Categorías Indicadores de logros

Excelente • Reconocer y representar de forma adecuada las cifras básicas.
• Asociar cifras a conjuntos y viceversa.
• Escribir y ordenar las cifras básicas de forma ascendente y des-
cendente.
171
Categorías Indicadores de logros
Excelente • Utilizar los signos de relación >, < e = adecuadamente.

• Escribir el antecesor y el sucesor de los primeros números natu-
rales.
• Reconocer que el cero es el primer número natural y realizar
cálculos en los que interviene como término en las operaciones
conocidas.
• Asociar igualdades de adición y sustracción a la unión y diferen-
cia de conjuntos dados.
• Resolver mentalmente ejercicios básicos de adición y sustrac-
ción (suma y minuendo 6), a partir de una memorización
consciente.
• Formar los grupos de ejercicios básicos (hasta suma y
minuendo 6) y resolverlos con rapidez y exactitud sin utili-
zar medios.
• Resolver ejercicios con texto y problemas de forma oral.
• Denotar y nombrar puntos en el plano (de la libreta).
• Trazar rectas en diferentes posiciones con limpieza, utilizando
regla o cartabón y nombrarlas de forma adecuada.
• Trabajar con limpieza y explicar lo que hace con claridad.
Muy bien • Reconocer y representar adecuadamente las cifras básicas.
• Asociar cifras a conjuntos y viceversa. Asociar las cifras al numeral.
• Escribir y ordenar las cifras básicas de forma ascendente y des-
cendente.
• Utilizar adecuadamente los signos de >, < e =.
• Escribir el antecesor y el sucesor de los primeros números naturales.
• Resolver mentalmente ejercicios básicos de adición y sustracción
(suma y minuendo 6) a partir de una memorización consciente.
cálculos en los que interviene como término es las operaciones
conocidas.
• Formar los grupos de ejercicios básicos hasta suma y minuendo
6. Puede cometer dos errores como máximo por cada grupo de
20 ejercicios.
• Resolver con rapidez y exactitud ejercicios con texto y proble-
mas de forma oral.
• Trazar rectas en diferentes posiciones, utilizando regla o carta-
bón y nombrarlas de forma adecuada.
• Trabajar con limpieza y explicar lo que hace con claridad.
Bien • Escribir y ordenar las cifras básicas de forma ascendente y des-
cendente.
172
• Utilizar los signos de >, < e = adecuadamente, puede cometer

un error por cada grupo de 20 ejercicios.
rales.
• Reconocer el cero como el primer número natural y realizar
conocidas.
• Resolver ejercicios básicos de adición y sustracción (suma y
minuendo 6).
• Formar grupos de ejercicios básicos, hasta suma y minuendo 6,
pero omitir hasta dos del total (no ha memorizado de forma
consciente todos los ejercicios básicos de la etapa).
• Resolver con algunos impulsos ejercicios con texto y problemas
de forma oral.
• Trazar rectas en diferentes posiciones, utilizando regla o carta-
bón.
Regular • Escribir y ordenar las cifras básicas, de forma ascendente y des-

cendente, aunque omite letras al nombrarlas.
• Representar al revés algunas cifras como el 3, 5, 6 y 7.
• Utilizar adecuadamente los signos de >, < e =.
rales.
conocidas (cometer algunos errores).
• No memorizar de forma consciente ejercicios básicos de adi-
ción y sustracción (suma y minuendo 6).
• Resolver con impulsos ejercicios con texto de forma oral.
• Nombrar puntos en el plano (de la libreta).
• Trazar sin limpieza, rectas en diferentes posiciones, utilizando
regla o cartabón.
Insuficiente • Escribir y reconocer las cifras básicas (con dificultades).

• No asociar conjuntos a cifras y viceversa.
• No reconocer el antecesor y sucesor de un número dado.
• Ordenar números de una sucesión con dificultades.
• Resolver de forma inadecuada ejercicios básicos de adición y
sustracción de suma y minuendo 6.
• No reconocer las rectas en diferentes posiciones.
• Manejar la regla y el cartabón con dificultades.
173
Evaluaciones cuantitativas
En el caso de las evaluaciones cuantitativas, debe distribuir los pun-

tos a cada acción de acuerdo con su importancia. Se requiere prever en
la clave y norma todas las vías de solución que puede utilizar el alum-
no y el peso a otorgar por cada acción según el proceder elegido, de
manera que el valor total de la pregunta sea constante para cualquier
vía que utilice.
Otra decisión importante que se debe tomar por el (los) docente (s)
del grado, es la referente a determinar qué deben dominar los alumnos
para resultar aprobados. Por lo tanto, hay que dar suficiente peso a los
conocimientos y habilidades principales y a los razonamientos más exi-
gentes al fijar el valor de las preguntas, lo que garantiza el cumplimien-
to de lo esencial de los objetivos.
Un ejemplo de una evaluación escrita a realizar en 10 min que
ayuda a reflexionar sobre algunas de las ideas expresadas y ejemplifi-
carlas, es la elaborada a continuación para séptimo grado, consideran-
do el objetivo, la pregunta, la clave (ejemplificada para una sola varian-
te de solución) y los elementos a considerar para confeccionar la
norma.
Objetivo
Resolver operaciones combinadas con números racionales en diferen-

tes formas de representación de manera limpia y ordenada, aplicando
de forma integradora los conocimientos y habilidades sobre estas ope-
raciones.
Pregunta
Calcula :
Posible respuesta
174
Elementos que se han de considerar en la norma de calificación
• Aplicar el orden operacional convenido atendiendo a que es una

operación combinada de números racionales.
• Sustraer números racionales.
• Expresar los sumandos en igual forma de representación.
• Adicionar números racionales.
• Extracción de la raíz cuadrada del dividendo.
• Dividir dos números racionales.
• Trabajar con limpieza y orden.
• Usar adecuadamente la simbología matemática.
Para ello se realiza un análisis del objetivo que se evalúa en la pre-

gunta y se decide hasta dónde debe responder, para demostrar que
posee dominio parcial de este y estar aprobado.
¿Qué acción va a ejecu- ¿Con qué medios mate- ¿Para qué va a ejecutar la
tar el alumno? máticos se ejecuta la acción?
acción?
Resolver operaciones com- Con los conocimientos y Para aplicar de forma
binadas con números ra- habilidades relativos al integradora conocimien-
cionales en diferentes for- orden operacional y los tos y habilidades sobre
mas de representación. procedimientos de cálcu- estas operaciones.
lo que corresponden.
Cuando se analiza el objetivo se precisa ¿qué, con qué y para qué

se va a realizar la acción?
La primera pregunta determina las características de la acción que
el alumno debe ejecutar en la pregunta. ¿Qué acción va a realizar el
educando? Resuelve operaciones combinadas con números racionales
en diferentes formas de representación, por lo tanto debe elaborarse la
pregunta evaluativa según exige el propósito planteado.
La segunda pregunta orienta hacia los medios matemáticos para rea-
lizar la acción y se señalan las operaciones que ejecutará: decide el
orden operacional, transforma números racionales de una forma de
representación a otra y aplica los procedimientos de cálculo que
correspondan a las operaciones que aparecen.
La tercera pregunta precisa ¿para qué va a ejecutar la acción? Y la
intencionalidad está en que aplique de forma integrada conocimientos
y habilidades sobre estas operaciones con números racionales.
175
Al evaluar ese objetivo se necesita determinar los elementos del

contenido que deben dominar los alumnos para ubicarse en un rango
evaluativo dado. El cumplimiento de lo esencial del objetivo se logra si
saben aplicar el orden operacional y dominan los procedimientos de al
menos tres operaciones. El docente debe tabular en su registro de asis-
tencia y evaluación los resultados de la evaluación del alumno y reali-
zar observaciones sobre los aspectos en que se ha avanzado y en los
que hay que continuar reforzando.
Al confeccionar preguntas para un instrumento evaluativo se requiere
que estas exijan diferentes grados de asimilación en el cumplimiento de los
objetivos, de modo que se adecuen a los diferentes niveles de desarrollo de
los estudiantes. En dependencia del contenido que es objeto de evaluación
es posible variar el nivel de dificultad, atendiendo sobre todo a las exigen-
cias en cuanto al empleo de formas de trabajo y pensamiento matemático.
El registro de los resultados alcanzados por los alumnos en las acti-
vidades evaluativas que se realizan es esencial. La experiencia ha
demostrado que una vez calificada una evaluación escrita, por ejemplo
un trabajo de control parcial de tres preguntas, es recomendable pro-
ceder del modo siguiente:
1. Analizar en cada pregunta los objetivos y elementos del conoci-

miento y habilidades que se comprobaron.
2. Tabular la frecuencia de respuestas correctas de cada inciso o pre-
gunta, considerando los elementos del conocimiento que se evalua-
ron en cada caso y las habilidades.
3. Analizar y valorar el dominio del conocimiento o la habilidad por parte
del alumno y así poder brindar la ayuda diferenciada en cada caso.
4. Resumir la información en una tabla como la siguiente:
Elementos del conocimiento y habili- Total Respuestas correctas

dades de respuestas
CANTIDAD %
Pregunta 1
Elemento del conocimiento o habilidad 1

Elemento del conocimiento o habilidad 2
…
…
…
176
CAPÍTULO 5
La formación matemática desde la mirada

de otras asignaturas
La importancia de la enseñanza de la Matemática para la formación

multilateral de los educandos es universalmente reconocida. Los conte-
nidos básicos de esta asignatura son indispensables para orientarse en el
mundo actual y tener un desempeño eficiente en múltiples profesiones.
La escuela tiene que priorizar y garantizar que los alumnos adquie-
ran gradual y sistemáticamente una formación matemática adecuada.
No se trata simplemente de realizar cálculos, de resolver ecuaciones y
de aplicar aquí o allá algún algoritmo aprendido en las clases de
Matemática. La prioridad consiste, sobre todo, en los esfuerzos manco-
munados de los integrantes del colectivo pedagógico (colectivo de
ciclo, claustrillo o colectivo de año) para que los alumnos, con crecien-
te independencia y creatividad, aprendan a razonar lógicamente, a
buscar de manera heurística soluciones a los problemas, desarrollen
estrategias de aprendizaje y de esta manera se capaciten también para
hacer matemática.
Los objetivos de la formación matemática, en términos de lo que los
alumnos deben ser capaces de lograr por medio de las diferentes asig-
naturas, son los siguientes:
• Reconocer las potencialidades que tiene la matemática como activi-

dad humana para resolver problemas de otras asignaturas y de la
vida práctica, para comprender el mundo con una concepción cien-
tífica y desarrollar convicciones y cualidades de la personalidad.
• Desarrollar su pensamiento lógico al trabajar con conceptos, juicios
y razonamientos propios de las diferentes asignaturas y adquirir
estrategias de aprendizaje de manera cada vez más consciente.
• Habituarse a aprovechar las posibilidades de las tecnologías, desde
el libro de texto hasta las más modernas, para racionalizar su traba-
jo y visualizar, explorar y simular situaciones diversas.
• Leer, escribir, comparar y ordenar números representados de dife-
rentes maneras, interpretar su significado y saber ubicarlos en la
recta numérica.
177
• Calcular con seguridad y rapidez previa estimación de los cál-

culos, comprender la necesidad de las reglas del cálculo apro-
ximado y saber cómo aplicarlas para ofrecer respuestas con
la precisión requerida, de acuerdo con las exigencias de las
tareas.
• Estimar, medir, calcular y convertir cantidades de magnitud y mone-
tarias en situaciones problemáticas, que tengan relación con las
diferentes asignaturas o con la escuela y su entorno.
• Resolver problemas en los que se apliquen los conocimientos y
habilidades adquiridos sobre el significado de las operaciones de
cálculo, la proporcionalidad y el tanto por ciento.
• Reconocer las figuras geométricas fundamentales en el plano y el
espacio, dominar sus propiedades y las relaciones entre sus elemen-
tos, así como aplicar estos conocimientos y las habilidades corres-
pondientes en la resolución de problemas.
• Trazar, esbozar y construir figuras aplicando sus conocimientos arit-
méticos, algebraicos, geométricos y sobre magnitudes, utilizando
reglas, cartabones, semicírculos, plantillas de diversa índole y otros
recursos como los asistentes de geometría dinámica.
• Trabajar con variables, ecuaciones, inecuaciones, sistemas de ecua-
ciones e inecuaciones y fórmulas, traducir del lenguaje común al
algebraico y utilizar estas destrezas para enunciar y resolver proble-
mas.
• Identificar relaciones funcionales y sus propiedades, a partir de
tablas, diagramas, ecuaciones, gráficas u otras formas de repre-
sentación, y utilizarlas en la modelación de situaciones prácticas
aprovechando las posibilidades que ofrecen los asistentes mate-
máticos.
• Determinar cuántas y cuáles posibilidades existen para que ocu-
rra un fenómeno, aplicando de manera intuitiva principios de la
combinatoria y procedimientos para racionalizar su trabajo men-
tal.
• Explorar informalmente el concepto de probabilidad en situaciones
diversas y aplicarlo utilizando en particular sus conocimientos de
combinatoria.
• Recoger, organizar, describir e interpretar información por medio de
tablas, gráficos y estadígrafos, que permitan el análisis de tendencias
y la elaboración de conclusiones, utilizando las facilidades de las
tecnologías informáticas y de la comunicación.
178
Para alcanzar el cumplimiento de estos objetivos al máximo nivel

posible por cada uno de los educandos, se requiere de una labor coordi-
nada de las diferentes asignaturas, que tenga en cuenta el diagnóstico
integral de los alumnos y su contexto.
Los docentes de las asignaturas de ciencias y de materias técnicas
tienen que procurar que el alumno aprenda a analizar los problemas,
encontrar por sí mismo los medios para resolverlos, escribir las posibles
soluciones de forma sintética y con rigor, así como evaluar otras vías
que difieran de la escogida por él. Para ello, deben enfrentar a los alum-
nos a tareas variadas que promuevan el razonamiento lógico, la argu-
mentación, la interpretación y la validación de los resultados, entre
otros aspectos.
La resolución de problemas no puede convertirse en la realización
de ejercicios rutinarios que no estimulan la iniciativa, independencia y
creatividad del educando. Los alumnos deben aprender a razonar a
partir de datos numéricos, gráficos y situaciones que incluyan la formu-
lación de hipótesis y conjeturas, así como utilizar sus conocimientos
para representar y discutir situaciones de la vida real.
Los docentes de humanidades, al igual que los de otras asignaturas,
pueden contribuir al razonamiento lógico y divergente de los alumnos,
al propiciar el desarrollo de sus capacidades en la lectura y compren-
sión de textos en diferentes formatos, en la comunicación oral y escri-
ta, así como en la extracción de inferencias de lo que estudian con
ayuda de los contenidos matemáticos, en el desarrollo de sus estrate-
gias de aprendizaje y en la integración de los elementos de la cultura
humanística, científica y tecnológica.
Los maestros y profesores, incluso, de aquellas asignaturas que
requieren menos del empleo de métodos matemáticos, contribui-
rán a la consecución de los objetivos de la formación matemática,
en la medida en que con criterios avalados en el colectivo corres-
pondiente:
a) Enfrenten cada una de sus clases haciendo énfasis en la formación y

desarrollo de operaciones mentales y procedimientos lógicos como
generalizar, concretar, comparar, abstraerse, clasificar, generalizar,
limitar, definir, fundamentar, conjeturar e inferir, entre otros.
b) Conduzcan a sus alumnos a la aplicación consciente de la induc-
ción y la deducción, de métodos y medios para estudiar de manera
más eficiente y racionalizar su trabajo mental, y de recursos heurís-
ticos que inspiran la búsqueda de vías de solución.
179
c) Revelen aspectos del origen y desarrollo histórico de la matemática,

su entrelazamiento con los elementos de la cultura en diferentes
momentos del desenvolvimiento de la sociedad, utilicen su lengua-
je simbólico, y muestren sus potencialidades para resolver proble-
mas.
Desde los primeros grados, los docentes deben vincular la matemá-
tica al entorno que los estudiantes conocen; mostrar ejemplos de su
empleo en algunos juegos, en las tareas domésticas, en la actividad
agrícola y en otras actividades que desarrolla el escolar como parte de
su formación; enseñar su utilidad en el análisis de datos de la vida eco-
nómica y social del país, en las ciencias, las tecnologías y las artes.
Es fundamental que se cree un clima favorable alrededor del estudio
de las matemáticas, utilizando para ello con eficiencia los recursos dis-
ponibles, organizando concursos y otras actividades extradocentes de
apoyo a la labor que se realiza en las aulas, y estimulando a los estu-
diantes que participan en ellas.
180
BIBLIOGRAFÍA
ALBARRÁN PEDROSO, J. V.: “Las habilidades pedagógico-profesionales

para la instrucción heurística de la Matemática”, Tesis en opción al
grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas, 2003.
______________: Didáctica de la Matemática en la escuela primaria, Ed.
Pueblo y Educación, La Habana, 2005.
______________: ¿Cómo realizar el tratamiento del cálculo mental?, Ed.
______________: ¿Cómo realizar el tratamiento de los procedimientos
escritos para la adición, la sustracción y la multiplicación?, Ed.
______________: ¿Cómo realizar el tratamiento del procedimiento
escrito para la división?, Ed. Pueblo y Educación, La Habana, 2007.
ÁLVAREZ DE ZAYAS, C.: “Fundamentos teóricos y metodológicos de la
dirección del proceso docente-educativo en la Educación Superior
cubana”, Documentos metodológicos MES, La Habana, 1989.
______________: Hacia una escuela de excelencia, Ed. Academia, La
Habana, 1996.
ÁLVAREZ PÉREZ, M.: Interdisciplinariedad. Una aproximación desde la
enseñanza-aprendizaje de las ciencias, Ed. Pueblo y Educación, La
Habana, 2004.
______________: “Las causas de los errores matemáticos de los alum-
nos”, La enseñanza-aprendizaje de Español, Matemática e Historia,
Molinos Trade, S. A., La Habana, 2005.
______________: “El desarrollo de la comprensión matemática”,
Didácticas de las Ciencias. Nuevas perspectivas, tercera parte, Sello
editor Educación Cubana, La Habana, 2011.
ARNAIZ BARRIOS, I.: “Modelo de actuación de los docentes para favorecer
la aplicación integrada del contenido desde el diseño del proceso de
enseñanza-aprendizaje de la Matemática”, Tesis en opción al grado
científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas, La Habana, 2003.
181
ARNAIZ BARRIOS, I. y O. RIVERA GARCÍA: “La evaluación del proceso de

enseñanza-aprendizaje de la Matemática desde una concepción
integradora estimuladora”, Revista Electrónica Educación y
Sociedad, no. 1, año 9, enero-marzo, 2011.
ARTEAGA VALDÉS, E.: “El sistema de tareas para el trabajo independiente
creativo de los alumnos en la enseñanza de la Matemática en el
Nivel Medio Superior”, Tesis en opción al grado científico de Doctor
en Ciencias Pedagógicas, La Habana, 2000.
ARTEAGA VALDÉS, E. y otros: “Las tareas integradoras: un recurso didácti-
co para la materialización del enfoque interdisciplinario del proce-
so de enseñanza-aprendizaje de las ciencias exactas”, Memorias del
Congreso Internacional Pedagogía 2007, La Habana, 2007.
BALLESTER PEDROSO, S.: La sistematización de los conocimientos matemá-
ticos, Ed. Academia, La Habana, 1995.
BALLESTER PEDROSO, S. y otros: Metodología de la enseñanza de la
Matemática, t. I, Ed. Pueblo y Educación, La Habana, 1992.
______________: Metodología de la enseñanza de la Matemática, t. II,
Ed. Pueblo y Educación, La Habana, 2000.
______________: El transcurso de las líneas directrices en los programas
de Matemática y la planificación de la enseñanza, Ed. Pueblo y
Educación, La Habana, 2002.
Boletín de la Sociedad Cubana de Matemática y Computación, no. 16,
Empresa impresoras gráficas, MINED, La Habana, 1983.
BRONZINA, L. y otros: SERCE. Aportes para la enseñanza de la
Matemática, Salesianos Impresores S. A., Santiago de Chile, 2009.
CAMPISTROUS, L. y C. RIZO: Aprende a resolver problemas aritméticos,
______________: Matemática 10, Ed. Pueblo y Educación, La Habana,
1989.
1990.
______________: Matemática 12. Primera parte, Ed. Pueblo y
CAPOTE CASTILLO, M.: La etapa de orientación en la solución de proble-
mas aritméticos con texto en el primer ciclo de la escuela primaria,
CASTELLANOS SIMONS, D. y otros: Aprender y enseñar en la escuela. Una
concepción desarrolladora, Ed. Pueblo y Educación, La Habana,
2007.
182
CASTRO PIMIENTA, O.: “¿Reduccionismo o desarrollo?”, Curso prerreu-

nión Pedagogía 95, IPLAC, La Habana, 1995.
______________: “La evaluación Pedagógica”, Centro de Estudios de la
Pedagogía Técnica Profesional, ISPETP Hector A. Pineda Zaldívar, La
Habana, 1992.
Colectivo de autores: Conferencias sobre Metodología de la enseñanza
de la Matemática 3, Ed. Pueblo y Educación, La Habana, 1982.
______________: Pedagogía, Ed. Pueblo y Educación, La Habana,
1984.
CUADRADO GONZÁLEZ, Z. y otros: Matemática 12. Segunda parte, Ed.
CRUZ RAMÍREZ, M.: “Estrategia metacognitiva en la formulación de pro-
blemas para la enseñanza de la Matemática”, Tesis en opción al
grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas, La Habana,
2002.
CRUZ RUIZ, E. y L. CARTAYA GRECIET: El por qué de las nociones elemen-
tales de Matemática en la edad preescolar, Ed. Pueblo y Educación,
La Habana, 1985.
DANILOV, M. A. y M. N. SKATKIN: Didáctica de la escuela media, Editorial
de Libros para la Educación, La Habana, 1980.
DAVIDSON SAN JUAN, L. D.: Ecuaciones y matemáticos, Ed. Pueblo y
______________: Ecuaciones y matemáticos. Solucionario, Ed. Pueblo
y Educación, La Habana, 2011.
DAVIDSON SAN JUAN, L. D. y otros: Los concursos de Matemática,
Dirección de producción de medios de enseñanza, MINED, 1974.
______________: Los concursos de Matemática. Segunda parte,
Dirección de producción de medios de enseñanza, MINED, 1975.
______________: Manual de problemas de Matemática Elemental 1, Ed.
______________: Manual de problemas de Matemática Elemental 2, Ed.
DEL RÍO SÁNCHEZ, J., L. HERNÁNDEZ ENCINAS y M. J. RODRÍGUEZ CONDE:
Análisis comparado del currículo de Matemáticas. Nivel medio en
Iberoamérica, OEI, Madrid, 1992.
DELGADO RUBÍ, J. R.: “La enseñanza de la resolución de problemas
matemáticos. Dos elementos fundamentales para lograr su efica-
cia: la estructuración sistémica del contenido de estudio y el des-
183
arrollo de las habilidades generales matemáticas”, Tesis en

opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas, La
Habana, 1999.
DÍAZ GONZÁLEZ, M.: Problemas de Matemática para los entrenamientos
de la Educación Primaria I, Ed. Pueblo y Educación, La Habana,
2004.
______________: Problemas de Matemática para los entrenamientos de
la Educación Primaria II, Ed. Pueblo y Educación, La Habana, 2007.
la Educación Secundaria Básica I, Ed. Pueblo y Educación, La
Habana, 2004.
la Educación Secundaria Básica II, Ed. Pueblo y Educación, La
Habana, 2007.
la Educación Preuniversitaria I, Ed. Pueblo y Educación, La Habana,
2004.
la Educación Preuniversitaria II, Ed. Pueblo y Educación, La Habana,
2007.
DOROFEIEV, G. y otros: Temas selectos de matemáticas elementales, Ed.
Mir, Moscú, 1973.
FRABETTI, C.: Malditas matemáticas: Alicia en el país de los números, Ed.
Gente Nueva, La Habana, 2006.
GALLARDO, J., J. L. GONZÁLEZ y W. QUISPE: “Interpretando la comprensión
matemática en escenarios básicos de valoración. Un estudio sobre
las interferencias en el uso de los significados de la fracción”,
Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa,
vol. 3, México, 2008.
GARCÍA ENIS, E. M.: “Metodología para la preparación de la asignatura
Matemática con las videoclases. Material docente para la Educación
Preuniversitaria”, Tesis en opción al título académico de Máster en
Ciencias Pedagógicas, La Habana, 2008.
GEISSLER, E. y otros: Metodología de la enseñanza de la Matemática. De
1ro. a 4to. grados. Primera parte, Ed. Pueblo y Educación, La
Habana, 1978.
______________: Metodología de la enseñanza de la Matemática. De
1ro. a 4to. grados. Segunda parte, Ed. Pueblo y Educación, La
Habana, 1979.
184
______________: Metodología de la enseñanza de la Matemática. De

1ro. a 4to. grados. Tercera parte, Ed. Pueblo y Educación, La
Habana, 1979.
GRAVEMEIJER, K. y J. TERWEL: “Hans Freudenthal: a mathematician on
didactics and curriculum theory”, J. Curriculum Studies, no. 6,
vol. 32, 2000.
GODINO, J. D.: “Mathematical concepts, their meanings and understan-
ding”, Proceedings of XX Conference of the International Group for the
Psychology of Mathematics Education, vol. 2, Universidad de Valencia,
Recuperado de: www.ugr.es/~jgodino/articulos_ingles/meaning_under-
standing.pdf, consultado en enero 2009.
GONZÁLEZ GONZÁLEZ, D.: “La superación de los maestros primarios en la
formulación de problemas matemáticos”, Tesis en opción al grado
GONZÁLEZ RANGEL, M.: “El proceso de enseñanza-aprendizaje de la
resolución de problemas geométricos de demostración y de cálculo
en el preuniversitario”, Tesis en opción al grado científico de Doctor
GONZÁLEZ ROJAS, R. y otros: Sugerencias de trabajo metodológico para
el fortalecimiento de la Matemática en la Educación Primaria.
Adecuaciones al programa de quinto grado a partir del curso
2012-2013, Ed. Pueblo y Educación, La Habana, 2013.
GOWERS, W. T.: “The two cultures of mathematics”, Mathematics:
Frontiers and Perspectives, International Mathematical Union &
American Mathematical Society, 2000.
GUZMÁN, M.: Tendencias innovadoras en educación matemática, Ed.
Olímpica, Buenos Aires, 1992.
HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ, H.: “El perfeccionamiento de la enseñanza de la
Matemática en la Educación Superior cubana, experiencias en el
Álgebra Lineal”, Tesis en opción al grado científico de Doctor en
Ciencias Pedagógicas, La Habana, 1989.
JON PEÑA, M.: “Una alternativa metodológica para la introducción de
los ejercicios de nuevo tipo en la enseñanza de la Matemática”,
Tesis en opción al título académico de Máster en Didáctica de la
Matemática, La Habana, 1999.
JUNGK, W.: Conferencias sobre metodología de la enseñanza de la
Matemática 1, Ed. Pueblo y Educación, La Habana, 1978.
______________: Conferencias sobre metodología de la enseñanza de la
Matemática 2. Primera parte, Ed. Pueblo y Educación, La Habana, 1979.
185
______________: Conferencias sobre metodología de la enseñanza de

la Matemática 2. Segunda parte, Ed. Pueblo y Educación, La
Habana, 1981.
LABARRERE SARDUY, G.: Pedagogía, Ed. Pueblo y Educación, La Habana, 1988.
Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la
Educación: Segundo Informe, “Primer Estudio Internacional
Comparativo sobre lenguaje, Matemática y factores asociados, para
alumnos del tercero y cuarto grados de la educación básica,
UNESCO/OREALC, Santiago de Chile, 2000.
LEDO MIRALLES, O.: “El protagonismo estudiantil en el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje de la Matemática en la secundaria básica”, Tesis
en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas, La
Habana, 2013.
LEÓN ROLDÁN, T.: “Concepción didáctica para la enseñanza y el apren-
dizaje de la geometría con un enfoque dinámico en la Educación
Primaria”, Tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias
Pedagógicas, La Habana, 2007.
LEÓN ROLDÁN, T. y otros: Sugerencias de trabajo metodológico para el
fortalecimiento de la Matemática en la Educación Primaria.
Adecuaciones a los programas de tercero y cuarto grados a partir del
curso 2011-2012, Ed. Pueblo y Educación, La Habana, 2012.
LIDSKI, V. y otros: Problemas de Matemática Elemental, Ed. Mir, Moscú, 1972.
LLIVINA LAVIGNE, M. J.: “Una propuesta metodológica para contribuir al
desarrollo de la capacidad para resolver problemas matemáticos”,
Tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias
Ministerio de Educación: Proyecto. Matemática. Concepción general de
la asignatura en el Subsistema de la Educación General Politécnica y
Laboral, La Habana, 1987.
______________: “Programa Director de Matemática”, soporte digital,
La Habana, 1998.
______________: “Programa Director de Matemática”, soporte digital,
La Habana, 1999.
______________: “Aportes para la enseñanza de la Matemática, la
Lectura y las Ciencias Naturales, según los resultados del SERCE”, IX
Seminario Nacional, La Habana, 2009.
______________: Indicaciones metodológicas para la aplicación del
sistema de evolución. Dirección de Educación Primaria, La Habana,
junio, 2009.
186
______________: Resolución Ministerial No.120/2009, Ed. Pueblo y

______________: Resolución Ministerial No. 150/2010, Ed. Pueblo y
______________: Programas. Matemática 7mo. y 8vo. grados, Ed.
______________: Precisiones sobre la evaluación sistemática. Curso
escolar 2010-2011, Ed. Pueblo y Educación, La Habana, 2011.
______________: Programa. Matemática 9no. grado, Ed. Pueblo y
MUÑOZ BAÑOS, F.: La enseñanza a través de sistemas de ejercicios, Ed.
MUÑOZ BAÑOS, F. y L. CAMPISTROUS: Problemas de Matemática
Elemental, Ed. Pueblo y Educación, La Habana, 1983.
MUÑOZ BAÑOS, F. y otros: Matemática 7, Ed. Pueblo y Educación, La
Habana, 1989.
1990.
1991.
MULLIS INA, V. S. y otros: Marcos teóricos y especificaciones de evaluación
de TIMSS 2003, INCE, Madrid, 2002.
National Council of Teachers of Mathematics: Estándares curriculares y
de evaluación para la educación Matemática, Edición en Castellano
de Sociedad Andaluza de Educación Matemática THALES, 2000.
OCHOA ROJAS, R.: Funciones y temas afines, tt. I, II y III, Ed. Pueblo y
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Europeo: “The PISA
2003 Assessment. Matematics, Reading, Science and Problemsolving.
Knowledge and Skills” Recuperado de www.oecd.org/pisa/pisapro-
ducts/pisa2003/pisa2003assessment... consultado en abril de 2006.
______________: Marco de la evaluación, Ed. Santillana, España,
2006.
ORILLE AZCUY, J. L.: “Dulce María Escalona. Maestra de maestros”,
Revista Varona, no. 32, La Habana, enero-junio, 2001.
PALACIO PEÑA, J.: Didáctica de la Matemática: búsqueda de relaciones y
contextualización de problemas, Ed. Pueblo y Educación, La
Habana, 2007.
187
PÉREZ RUIZ, O. A.: La magia de los números, Ed. El Abra, Isla de la

Juventud, 2009.
POLYA, G.: ¿Cómo plantear y resolver problemas?, Ed. Trillas, México,
1986.
PUIG UNZUETA, S.: “La medición de la eficiencia del aprendizaje de los
alumnos. Una aproximación a los niveles de desempeño cognitivo”,
soporte digital, Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, La
Habana, 2003.
QUINTANA VALDÉS, A.: “Estrategia didáctica para el proceso de enseñan-
za-aprendizaje del procesamiento de datos en la asignatura
Matemática en la Educación Secundaria Básica”, Tesis en opción al
grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas, La Habana,
2011.
QUINTANA VALDÉS, A. y otros: Cuadernos complementarios de
Matemática. Séptimo grado, Ed. Pueblo y Educación, La Habana,
2004.
______________: Cuadernos complementarios de Matemática. Octavo
grado, Ed. Pueblo y Educación, La Habana, 2005.
______________: Cuadernos complementarios de Matemática. Noveno
grado, Ed. Pueblo y Educación, La Habana, 2006.
REBOLLAR MOROTE, A.: “Una variante para la estructuración del proceso
de enseñanza-aprendizaje de la Matemática, a partir de una nueva
forma de organizar el contenido, en la escuela media cubana”, Tesis
en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas, La
Habana, 2000.
REY, G. y otros: “Algunos aportes a la enseñanza de las funciones”,
Recuperado de: www.unsa.edu.ar/domefa/documentos/VIII-reu-
nion/01..., consultado en marzo de 2010.
RIBNIKOV, K.: Historia de las matemáticas, Ed. Mir, Moscú, 1987.
RIZO CABRERA, C. y otros: Matemática 5, Ed. Pueblo y Educación, La
Habana, 1989.
1990.
1991.
RODRÍGUEZ ARUCA, M. y otros: Geometría y dinamismo. Una propuesta
didáctica, Ed. Pueblo y Educación, La Habana, 2010.
RUIZ PÉREZ, A. M.: “La integración de conceptos matemáticos a partir de
las relaciones conceptuales clásicas en la Educación Preuniver-
188
sitaria, Tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias

SÁNCHEZ HERNÁNDEZ, C.: El entrañable encanto de las matemáticas, Ed.
Félix Varela, La Habana, 2010.
SÁNCHEZ HERNÁNDEZ, C. y R. ROLDÁN INGUANZO: “Números y figuras en
la historia”, Tabloide, Ed. Política, La Habana,[s.a.].
SANTANA DE ARMAS, H.: “Las formas de trabajo y de pensamiento mate-
mático en la enseñanza de la matemática”, Revista Educación,
no. 97, Ed. Pueblo y Educación, La Habana, 1999.
______________: “La evaluación del aprendizaje de la Matemática”,
Guía de estudio de la disciplina metodología de la enseñanza de la
matemática, Ed. Pueblo y Educación, La Habana, 2009.
SCHOENFELD, A. H.: “Learning to think mathematically: Problem–sol-
ving, metacognition, and sense making in mathematics”, Handbook
of research on mathematics teaching and learning, Macmillan
Publishing, New York, 1992.
SIERPINSKA, A.: Understandigs in Mathematics, Studies in Mathematics
Education Series 2, Ed. The Falmer Press, London, 1994.
SIERPINSKA, A. y S. LERMAN: “Epistemologies of mathematics and of
mathematics educarion”, International Handbook of Matehmatics
Education, 1996.
SIGARRETA ALMIRA, J. M.: “Incidencia del tratamiento de los problemas
matemáticos en la formación de valores”, Tesis en opción al grado
SUÁREZ MÉNDEZ, C. y otros: Didáctica de la Matemática en la Educación
Primaria, Ed. Pueblo y Educación, La Habana, 2005.
TORRES FERNÁNDEZ, P.: “La enseñanza problémica de la matemática del
nivel medio general”, Tesis en opción al grado científico de Doctor
______________: “El arte de enseñar científicamente”, Portal
Cubaeduca.
VILLALÓN INCHÁUSTEGUI, M.: Matemática 1, Ed. Pueblo y Educación, La
Habana, 1988.
1989.
______________: Matemática 3, Ed. Pueblo y Educación, La Habana, 1990.
VILLEGAS, E. y L. PLACERES: “El tratamiento de conceptos y definiciones:
situación típica de la enseñanza de las ciencias”,
189
Interdisciplinariedad: una aproximación desde la enseñanza-apren-

dizaje de las ciencias, Ed. Pueblo y Educación, La Habana, 2004.
WUSSING, H.: Conferencias sobre historia de las matemáticas, Ed.
ZILLMER, W.: Complementos de metodología de la enseñanza de la
Matemática, Editorial de Libros para la Educación, La Habana,
1981.
ZUBILLAGA BERAZAÍN, R. B.: Algo + que acertijos matemáticos, Ed.
Científico-Técnica, La Habana, 2010.
ZUBILLAGA BERAZAÍN, R. B., E. SALCEDO y J. DE CISNEROS: Acertijos matemá-
ticos, Ed. Científico-Técnica, La Habana, 1994.
190

El Proceso de Enseñanza Aprendizaje de La Asignatura Matemática

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

El Proceso de Enseñanza Aprendizaje de La Asignatura Matemática

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

4SB024 TRIPA.

qxp 1/1/70 02:32 Página I

Dra. C. Marta Álvarez Pérez

Edición: Lic. Mavis Valdés Pompa

© Marta Álvarez Pérez y coautores, Cuba, 2014

EDITORIAL PUEBLO Y EDUCACIÓN

Diversos modelos, enfoques, corrientes y teorías, desarrollados en

Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), efectuado en

sario a un futuro proceso de perfeccionamiento del Sistema Nacional

El perfeccionamiento continuo del Sistema Nacional de Educación

CAPÍTULO 1 El enfoque metodológico general de la asignatura

CAPÍTULO 2 Las líneas directrices de la enseñanza de la Matemática / 28

CAPÍTULO 3 La preparación de la asignatura Matemática / 134

CAPÍTULO 4 La evaluación del aprendizaje matemático / 147

CAPÍTULO 5 La formación matemática desde la mirada de otras

El enfoque metodológico general

Los resultados científicos obtenidos en el campo de las ciencias de

1. Contribuir a la educación integral de los alumnos, al mostrar cómo

nes mutuas, la valoración de qué métodos de resolución son ade-

En lo que sigue se ilustra cómo darle cumplimiento a cada una de

Sobre la primera: contribuir a la educación integral de los alumnos,

personalidad de los educandos. Por esta razón debe aprovechar las

Con este propósito, el colectivo pedagógico y el docente en parti-

En relación con la determinación de los objetivos y contenidos

Está en las manos de los colectivos pedagógicos aprovechar la flexi-

En relación con la determinación de los métodos, procedimientos,

capacidades matemáticas y la convicción de que con esfuerzo, perse-

• Al orientar la actualización de los murales con secciones para:

– Las anécdotas o aspectos interesantes de la historia de las mate-

números, de la página 5 a la 53 y de la 84 a la 92, respectiva-

¿Cómo se pueden representar las fracciones? De forma verbal, numéri-

O sea, no es suficiente determinar los conocimientos que deben asi-

• Identificar fracciones mediante el trabajo con materiales concretos o

a su vez de manera verbal, gráfica, simbólica y/o mediante un

Sobre la base de estos tipos de tareas se podrá entonces determinar

debe prestarse atención a los llamados ejercicios portadores de infor-

docente oriente diferenciadamente a los alumnos quiénes deben empe-

pretación y elaboración de modelos de situaciones, pasando con faci-

Así, por ejemplo, pertenecen al nivel III problemas como:

a) ¿Cuáles de las fracciones siguientes corresponden a los puntos

b) Imaginemos que a, b y c representan números naturales que no son

Computación y exconcursantes a las Olimpiadas Internacionales y

En relación con las tareas:

• Las tareas deben ser variadas.

En relación con la forma de desarrollarlas:

• Se deben aprovechar las potencialidades de los métodos para pro-

conocimientos y las experiencias obtenidas en el tratamiento didác-

tades se clasifican en acentuación, uso de grafemas (b-v, c-s-z-x, g-j,

Sobre la quinta: sistematizar continuamente, conocimientos, habili-

resultado y el proceso de establecer la pertenencia de algunos de ellos

• Proponer una tarea o situación que se pueda resolver utilizando un

Para poder integrar los conocimientos, los alumnos deben en todas

responsable y crítica de los alumnos ha sido abordado en trabajos de

• Proponer tareas variadas a todos los alumnos —teniendo en cuenta

• Trabajar en la comprensión de los enunciados y en general, de los

Sobre la séptima: planificar, orientar y controlar el trabajo indepen-

Es necesario determinar entonces los tipos de tareas que permiten

• Operar con conceptos (identificar, ejemplificar, clasificar, definir,

La selección del contexto de las tareas es muy importante para con-

tenidos. Además, para asegurar el cumplimiento del principio de la ase-

solución de tareas docentes, con el empleo de la crítica y la autocríti-

• Evaluar no solo el estado actual, sino las potencialidades de los edu-

En relación con el diseño de evaluaciones integradoras, de carácter