LIDERAR LA TRANSEORMAGION EDUCATIVA Construir comunidades de aprendizaje Josefina Peire Carolina Sciarrotta FEducactén Din tyPeite, Josefine i oetp wraraformacion educative: consult comunidades de aprenczal / Josefina peice; Carolina Celine Sdarota.- 12 ed, - Ciudad Auténoma de Buenos Ares ‘Aique Grupo Edtor, 2022. 256 p.;20x 14cm. ISBN 978-987-06-09933 1. acceso a la Educacién |. Carina Scant, Caran Tue. DD 370.115 Direccién general José Juan Fernandez Reguera Edicion Rosalia Mufioz Grafica Verénica Codina Correccién Cecilia Biagioli Mustraciones Adriana Fainstein Produccion industrial Pablo Sibione © Aique Grupo Editor S, A. 2022 Francisco Acuna de Figueroa 352 (C11B0AAF). Ciudad de Buenos Aires (011) 4865-5000 centrodocente@aique.comar vynwauaique.com at Hecho el depdsito que previene la Ley 11725. LIBRO DE EDICION ARGENTINA ISBN 978-987-06-0993-3 Primera ediclon La reproduction total o parcial de este fxr en cuales forma ave identica 0 modif- Caday por cualquier medio o procedimiento, sea mecirico,electrOnien, informatica, mag- nético y sobre cualquier tipo de soporte, no eutorizade Por {os editores, viola los derechos reservados, es llegal y constituye un delto. sta edicién se termind de imprimir en abril de 2022 en La Imprenta ¥2, Estados Unidos 1061, Fiorida, Provincia de Buenos Aires. Josefina Peire Carolina Sciarrotta LIDERAR LA TRANSFORMACION EDUCATIVA Construir comunidades de aprendizaje llustraciones: Adriana Fainstein AIQUE EducaciénCAPITULO 1 Transformacién educativa en tiempos complejos Un mar en calma no hizo experto a un marinero. La escuela en un mundo complejo El mundo de hoy es cada vez mds complejo. La escuela es un sistema en sf mismo pero, principalmente, se encuentra inmerso en un sistema mayor, que es el contexto donde existe. Este contexto tiene dimensiones sociales, econémicas, politicas, tecnolégicas, culturales, artisticas, y demas variables que la influyen. Segtin R. Elmore (2007): “La educacién es un sector cerrado; la gente no sale mucho. iTodo se convierte en escuela! La familia es la escuela, el trabajo es la escuela, la vida es la escuela. Todo es escuela... pero las escuelas en realidad son solo una pequefia parte de la sociedad”. Hay un amplio consenso en cuanto a que la gestién educativa esta estrechamente ligada a los contextos sociales y culturales donde opera, y que, por ende, es problematico establecer conceptos y teorlas universales (Hallinger y Heck, 2010). Por esto cada escuela necesita tealizar un claro diagnéstico de su entoro, conocer su comunidad, las necesidades de los actores y las fortalezas en las que hacer baza. La comunidad educativa esté formada por estudiantes, docentes, personal no docente, directivos, familias, autoridades gubernamenta- les, organismos de influencia, entre otros; todos ellos han cambiado paulatinamente sus pautas de interaccién social y, por lo tanto, han ido modificando su forma de vinculatse con la escuela.16 _Liderar la transformacién educative La escuela ya no es un lugar distinto y discreto (que sé aes unos edificios o instalaciones), sino un sistema vivo de aprendi- zaje, en el que todas las personas involucradas, ied y en conjunto, estarian continuamente mejorando y expancie! do sus conocimientos y habilidades (Senge, 2012). Los cambios en un contexto afectan a las instituciones on cativas y las llevan a realizar modificaciones de sus ee ia basicos. Hoy por hoy, todo el tiempo hay cambios. Se ice a : el cambio es la tinica constante. Hace unos afos, se podian esi a blecer proyectos en la escuela y replicarlos por muchos ai sin requerir modificaciones. En la actualidad es necesario a) 10 y reajustar los planes y proyectos permanentemente, para que n queden obsoletos. Tiempos de crisis y cambios s La cfisis es una coyuntura de cambios que alteran los aspecto: de estabilidad de una situacién dada. Los cambios Gee na los previsibles, tienen siempre algin grado oy eee re a sus efectos. Si los cambios son profundos, stibitos y viol lentos, consecuencias trascendentales y afectan fuertemente las emociones y los estados de animo de las personas que las atraviesan. En el libro proponemos enfoques flexibles y adaptables que permitan abordar diversos tipos de cambios. Sin embargo, la a nitud del impacto de la pandemia del COVID-19 en la socie i en general y en la educacion en particular nos hace Pe par de parrafos especificos de este tema. La pandemia ee ejemplo de tiempos de crisis y cambios abruptos. En Arg obligé al gobierno nacional @ decretar el aislamiento social pre- do el pais, y la suspension de las clases obligatorio en to a de un afio. Como resultado de la presenciales durante alrededor Josefina Peire . Carolina Sciarrotta 17 suspensién, se estima que mas de 10 millones y medio de estu- diantes del nivel inicial, primario y secundario se vieron afectados por esta medida. Esta situacién trajo un factor nuevo a las crisis habituales que enfrentan los equipos directivos y docentes de las instituciones edu- cativas: generé un distanciamiento social que modificé las pautas comunicacionales al disminuir los canales de comunicacién y al supri- mir el mas fuerte y sdlido para las conversaciones de aprendizaje: el encuentro presencial Las experiencias se basaron en la construccién de un sistema a distancia, para el que se organizaron grupos de comunicacién (de docentes, alumnos y familias), y se apoyd la pedagogia en redes sociales, plataformas y cuadernillos con contenidos prioritarios. Estos espacios permitieron a las escuelas fortalecer la pertenencia y constituir canales de comunicacién para brindar contencién y promover el aprendizaje. Si bien se sostuvieron procesos de con- tinuidad pedagégica, el contacto presencial del educador con sus alumnos no se reemplaza con didacticas remotas, especialmente en los niveles formales de educacidn inicial, primaria y media. La edu- cacién se vio afectada por esta situacién imprevista y no deseada de fuerza mayor que exigié una adecuacién sin tiempos ni recursos Para preparar y organizar una educacién a distancia. No obstante, se pueden encontrar riquezas de la experiencia. La tecnologia como herramienta pedagdgica se ha convertido en un recurso valioso en el aprendizaje del siglo XXI. Si bien el sistema educativo hace tiempo viene trabajando en esta linea, esta situacién forzd a todos a acercarnos con mayor profundidad y asiduidad a la tecnologia. Lamentablemente, atin persisten desigualdades de oportunida- des, debido a la limitacion de acceso a equipamientos y a conexién por parte de muchas familias. Pese a todo, en las distintas jurisdiccio- nes se han ido tomando medidas para que la brecha sea cada vez18. Liderar la transformacin educativa menor y los nifios' no se vean afectados. De todos modes, a futuro, ‘el uso de la tecnologia permaneceré como un complemento de los recursos utilizados pedagdgicamente. Cuando nos referimos a tecnologia no aludimos nicamente a las clases sincrénicas, como bien expresa ‘Axel Rivas (2020): Quienes no puedan llegar a la clase sincronica virtual pueden buscar otras formas de comunicacion. Mandar segmentos bre- ves de videos con saludos, palabras de aliento, cuentos, poeslas, desafios 0 juegos es especialmente recomendable. Cuanto mas pequefios los alumnos, mas importante ver a sus docentes. Con Gerta frecuencia hay que recordarles que sus cuerpos estén all. No pueden imaginarse lo que significa la abstraccion de un cuer- po para un nifio. Hay que llenar ese espacio de gestos y emo- ciones. Hay que llevar la mirada maestra, que es un recuerdo del valor que tiene cada uno de los alurnnos y un aficiente para hacer sus tareas. Establecer contactos en encuentros virtuales se convierte en una necesidad en estos momentos de crisis. Los espacios de reunion grupal construyen pertenencia y fortalecen la identificaci6n con los pares y la recuperacion de los vinculos. ‘Acompafiarse, escucharse y darse apoyo en estos tiempos fue algo que las convetsaciones virtuales posibilitaron. Lo importante era asegurarse de generarlas. La tecnologia permitié encuentros virtuales entre equipos directivos y docentes €, incluso, con las familias, y acerc posibilidades que solian estar mas restringidas por cuestiones de horario y distancia. En este sen- tido también result6 una practica que vino pare quedarse, no en reem- plazo de reuniones presenciales, pero si como complemento de ellas. 7 si bien se reconoce la importanca del lenguaje incusivo que de cuenta de le digetidad de generos, por sugerencia de la editorial, se opta en este libro por et arts sintetico, Es deci, se usard los alumnos” o "los maestros, con el fin de simpificar la redaccion. Josefina Peire . Carolina Sciarrotta 19 s En ese contexto, la tecnologia permitio entonces generar espa- cios para intercambiar practicas, explotar los canales existentes para compartir experiencias, tener reuniones entre personas que no tenian antes oportunidad de hacerlo por no compartir espacios ni horarios en lo presencial, sobre todo en el nivel secundario, y crear repositorios de materiales y ponerlos a disposicién. La crisis trajo la oportunidad de sistematizar, registrar, compartir entre més actores, acercar distancias otros aprendizajes que enriquecieron la gestién escolar. : UNICEF Argentina (2020) elaboré una serie de cartillas, denomi- nadas “Los equipos de conduccién frente al COVID-19: claves para acompariar a los docentes, las familias y los estudiantes en contextos de emergencia”, que abordan desaflos especificos que afrontan los equipos de conduccién en el marco de la emergencia. En dichos documentos propuso algunas ideas clave: * El mundo habia cambiado antes de que se produjera la pandemia. Sin embargo, la diddctica clasica seguia siendo hegemsnica. Las complejas condiciones en que ensefiamos hoy pueden ser una oportunidad para construir practicas de la ensefianza relevantes, memorables y transformadoras. + Un liderazgo distribuido y el fortalecimiento del trabajo en equipo son estrategias clave para avanzar con acciones claras en tiempos de incertidumbre. + La mirada general del equipo directivo hacia la escuela, su vision tanto de los recursos como de los actores de la comuridad educativa, es importante para poder generar las condiciones necesarias que permitan que la educacién se sostenga. + El rol del equipo de conduccién es imprescindible para generar las condiciones necesarias a fin de que los lazos de afectividad pedagégica compensen la lejanfa propia del aislamiento social obligatorio.20 Liderar la transformacién educative + Es tarea del equipo directivo posibilitar que los afectos aparez- can, circulen y, de ser posible, se fortalezcan. «Una buena gestion de las comunicaciones es Clave para lograr la sinergia y el compramiso entre todos los actores, hoy dispersos en tiempos y espacios diversos. ‘ollan en este contexto cobren y los sentimientos de quienes de la construccion de esta + Para que las tareas que se desarr sentido, se necesitan las palabras nos invitan a participar con ellos novedosa experiencia escolar. + Los equipos docentes son “Na primera linea” en cubrir oa gencia, lo que demanda a sus directivos una modalida' : conduccién particular entre la coordinaci6n y la organizacion del trabajo, el acompafiamiento emocional y la comunicacion permanente. + El aprendizaje no puede ser pensado més alld de las siraictee Las experiencias vividas por nuestros estudiantes y sus famutas | tiempo de suspension de clases presenciales son ite el ant a nueva forma un punto de partida esencial para resignificar uni de hacer escuela + Para resignificar el sentido de la escuela y el desafio de sae distinto, necesitamos tender puentes significativos entre experiencias de ensefianza y aprendizaje vividas a Hie ‘ el reencuentro de nuestra comunidad educativa en las aule: presenciales. re + Construir nuevos sentidas en torno a la tarea educativa requie! lidiar con las resistencias y cuestionar los propios limites. ‘on grandes aliadas cuando se disefia diferentes condiciones de de los equipos + Las tecnologias digitales s una estrategia que contemple las acceso de la comunidad escolar y la experiencia docentes y de gestion. Josefina Peire . Carolina Sciarrotta 21 * Transitar de una retroalimentacién de transmision a una retroali- mentacién de didlogo. + Seleccionar y priorizar evidencias de avances y logros que per- mitan dar cuenta de todo lo que los estudiantes estan apren- diendo en este contexto en sus casas: contenidos curriculares y habilidades de trabajo en el hogar. A lo largo del libro veremos que muchas de estas propuestas trascienden el contexto de crisis y consecuencias de COVID-19, y son lineamientos que permiten establecer innovaciones significativas en la educacién. En el futuro como sociedad probablemente enfrentare- mos otras situaciones de crisis, cambios y progresos que nos harén tepensar la educacién. La mirada de anticipacién y apertura a redi- sefiar y recrear la enseflanza les permite a las escuelas mantenerse actualizadas. Innovacién en educacién: las oportunidades vienen vestidas de problemas El sfmbolo chino para expresar crisis es una conjuncién de dos ideogramas: riesgo y oportunidad. La propuesta es que, en toda situacién de crisis, no quedemos anclados en la imposibilidad de la amenaza, sino que encontremos esperanza en las oportunidades que se presentan. Lo que la pandemia generé en la educacién, en un principio, era Unicamente una situacién de desventaja y amenaza. Con el transcurso de los meses, comenz6 a vislumbrar oportunidades. La educacién esta atravesando una transformacién desde hace tiempo. Lo ocurrido en 2020 solo presenta una oportunidad para acelerar los procesos de cambio y redefinir el rumbo de la educacién, para hacerlo mas funcional y brindar a los alumnos experiencias que potencien sus capacidades para desempefiarse en su vida en el complejo mundo22. Liderar la transformacién educativa actual. La pandemia solo acentué una transformacion que esta vivien- do la sociedad en términos econdmicos, sociales, sanitarios, de medio ambiente, de globalizacion, etc Por eso refuerza la importancia de tomar las oportunidades a fin de realizar una innovacion educativa. Innovar implica implementar un cambio significativo en el proceso de ensefianza y de aprendizaje. Los cambios pueden ser multiples: de didactica, pedagogia, curricular, de uso de los espacios, materiales y métodos, como también de gestidn, procesos, actores y oles. La innovacin permite cambiar y actualizar la narrativa escolar. El contexto social nos muestra la caducidad de una natrativa basada en modelos de aprendizaje que ya no son vigentes. La innovacion posibilita cons~ truir una narrativa més acorde a las necesidades y expectativas de la sociedad con el rol de la educacién. Sin embargo, no cualquier cambio de la indole de los mencio- nados adscribiria a la categoria de innovaciones. En un sentido mas estricto y riguroso, preferimos caracterizar como innovaciones a aque- llas modificaciones que afectan la matriz escolar tradicional, disrup- ciones que desafian la “gramatica escolar", denominacién ideada por Tyack y Cuban (1995) para conceptualizar el conjunto de estructuras, reglas y practicas que tradicionalmente han organizado la vida escolar, y que se sostiene en determinados pilares que hoy no resultan del todo efectivos. Un ejemplo de innovacién es la propuesta de trabajo interareal en los niveles medios, como el programa de Secundaria del Futuro de la Ciudad de Buenos Aires, y cémo esto provocd un cambio en la forma de ensefiar, en la organizacién y coordinacidn de las areas disciplinares, los horarios y recursos, y en los desaflos de aprendizaje con mirada integral y vinculada. Tal como sefiala Inés Aguerrondo (201 1), en la Argentina la organizacion del sistema escolar evidencia rasgos de funcionamiento excesivamente inflexibles, en parte debido a la normativa que regula la tarea docente y tambien, a los usos y costumbres. Este punto ha imposibilitado avanzar hacia formas de organizacion escolar y de tra- bajo docente mas actualizadas. Algunos ejemplos pueden ser: la alta Josefina Peire . Carolina Sciarrotta 23 rotacién de docentes y directivos incluso durante el afio escolar; | procedimientos administrativos poco vigentes que ralentizan o dif i‘ tan; falencias en la evaluaci6n docente y directiva, y su cies ni falta de reconocimiento a quienes se desempefian adecuadaments © superan las expectativas; los profesores (en especial, en es medios y terciarios) que trabajan en varias escuelas, lo ae dificulta el trabajo integrado con colegas de una misma escuela y la alineacié de las propuestas a un plan institucional espectfico, etc. i Pee que M, Souto (2017) articula descubren lo orga- como barrera, 0 bien, como mediacién que posibilita wanstormacones en diferentes niveles. Para lo cual se requiere sefiala— instalar modelos de gestidn flexibles que eae rr de formatos y un funcionamiento descentralizado y dinamico capacidad de recibir las demandas surgidas de la practica. a Segtin Lopez y Heredia del Instituto Tecnolégico de Monterrey (2017), la definicién de innovacién educativa contempla diver i! aspectos: tecnologia, didéctica, pedagogia, procesos y Lea diferencia percibida debe estar relacionada con la calidad de ae del elemento mejorado y con la relevancia que la innovacion propueste aportard a la instituci6n educativa y a los grupos de interés een ae en, que hace tiempo que, en educacién, se esté evolucio- y el proceso pedagdgico lo hace en varios ejes. Proponemo: pensar dichos ejes, no como una dicotomia, sino como recorridos ae ela aia (que en el contexto actual resultan rigidos y porando nuevas practicas mas flexibles. Practicas flexibles para potenciar la educacion: * Del aprendizaje individual al colectivo y colaborativo Se disefian practicas pedagdgicas para un alumno que no aprende ae ‘sine que potencia su aprendizaje a partir del didlogo y la reflexién con otros. El aprendizaje colaborativo no es la suma2A Liderar la transformacion educative de aprendizajes individuales. El aprendizaje colaborativo et de una comunicacion basada en la escucha activa, que implicé la comprensién profunda de los puntos de vista de los otros cémo perciben las situaciones, cudles son sus interlocutores, piensan y como toman decisiones. El modelos y creencias, qué a aprendizaje colaborativo es complejo en la medida que nen sobre las estructuras subyacentes y los modelos mentales que no siempre operan en forma explicita. Invita a reflexionar, contemplando las multiples perspectivas y enfoques que pe convivir —incluso contradictoriamente— y cocrear a partir de De esa forma, se trata de adoptar e para pensar la colaboraci6n y estos una visién compartida. i lave la complejidad como recurso ¢ p el aprendizaje entre docentes, identificando posibles tensiones y conflictos subyacentes. + Del aprendizaje de contenidos de disci rado al aprendizaje por habilidades, capa tencias a través de metodologias activas como proyectos interdisciplinarios Se disefian practicas pedagogicas para un alumno que i aprende de memoria, sino que aprende haciendo y a tet de un pensamiento reflexivo y una mirada compleja ir tealidad. No se eliminan contenidos, se priorizan y se oe mentan con las capacidades que los ponen en uso y los relacionan entre si. Entendemos las capacidades como una combinacién de saberes, habilidades, valores y disposiciones, y se alcanzan como resultado de tareas complejas, en las ae se ponen en juego tanto el ‘saber’ come el "saber hace! : La UNESCO define competencia como el compute de comport mientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, ae sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuada- mente un desempefio, una funcién, una actividad 0 una tarea Josefina Peire . Carolina Sciarrotta 25 Segtin el Marco Nacional de Integracién de los Aprendizajes: hacia el desarrollo de capacidades (2017), la ensefianza por capacidades “implica renovar el debate social sobre la finalidad formativa de la escuela, poniendo el foco en aquellos modos de pensar, de actuar y de vincularse que esperamos que los nifos y jOvenes puedan construir y fortalecer en la educacién obliga- toria, a partir del convencimiento de que ello podria contribuir a: acompafiar y sostener las trayectorias escolares, pues una ense- fianza centrada en el desarrollo progresivo y recursivo de capa- cidades supone sostener una mirada integral de las trayectorias y asumir la responsabilidad pedagdgica por los aprendizajes de los nifios, adolescentes y jovenes més alld del afio/grado, ciclo, nivel 0 area en que se ensefia. Fortalecer los procesos de aprendizaje, en la medida en que las capacidades represen- tan habilidades de pensamiento o estrategias cognitivas que, desde distintos focos y en relacin con campos de conocimiento especificos, favorecen las condiciones para seguir aprendiendo. Mejorar la calidad de los aprendizajes, en tanto la ensefianza cen- trada en el desarrollo de capacidades y el aprendizaje de saberes prioritarios renueva el compromiso de ofrecer a los nifios y jévenes oportunidades para un aprendizaje significativo". La expresién concreta de los recursos que pone en juego el in- dividuo cuando lleva a cabo una actividad, y que pone el énfasis en el uso o manejo que el sujeto debe hacer de lo que sabe, no del conocimiento aislado, en condiciones en las que el desem- pefio sea relevante, Desde esta perspectiva, lo importante no es la posesién de determinados conocimientos, sino el uso que se haga de ellos (Verdejo, 2006). La incorporacién de practicas de metodologias activas, como debates, estudio de casos, investigacién de un tema, simula- ciones, juego de roles, aprendizaje basado en proyectos son ejemplos de este tipo de aprendizaje.26. Liderar la transformacion educativa El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) es una estrategia didactica que se caracteriza por partir de un desaffo, pregunta © problema relevante para los estudiantes, que puede ser con- struido entre ellos y el o los docentes a cargo, o propuesto por el docente, y se vincula con los contenidos curriculares y con el contexto o la comunidad escolar. Dadas esas condiciones, los estudiantes se involucran en una serie de actividades con el fin de elaborar un producto final, que puede ser un objeto material, una accién o intervencién social, 0 una investigacién, entre otras. Asi, el ABP situa a los alumnos como protagonistas de su proceso de aprendizaje y los involucra en actividades que se desarrollan en el tiempo e implican la planificaci6n, la toma de decisiones, la resolucién de problemas, la creacién colectiva y la indagaci6n. En ese camino, los estudiantes aprenden al hacer y al reflexionar sobre lo que hacen, de manera colabo- rativa, muchas veces con la participacién de actores relevantes para el proyecto —familiares, referentes 0 especialistas en la teméatica que se aborda, en vinculo con otros actores de la comunidad— y con la guia de sus docentes, que acompafian y orientan el proceso. Segtin el neurocientifico Ignacio Morgado, el memorismo resulta la mejor forma de aprender muchos canceptos que se determinan por habitos o formas de hacer las cosas. Una suma siempre serd la misma, por eso se repite hasta memorizarla. Sin embargo, existen otras formas de aprendizaje, como el relacio- nal, que consiste en aprender hechos, episodios y circunstan- cias en la vida que, mas que repetir, requieren relacionar cosas. Cuanto mas cosas comparamos, cuanto més relacionamos, més y mejor aprendemos. Memorizar no esté mal, porque es como trabaja el cerebro, pero el aprendizaje actual no se sirve de una Unica fuente, hoy en dia los alumnos tienen la posibili- dad de contrastar la informacién nueva con otras fuentes que les permitan ampliar el conocimiento y corroborarlo. Por eso Josefina Peire . Carolina Sciartotta 27 el aprendizaje necesita de una estrategia cognitiva que lo guie, En lugar de memorizar, los alumnos hoy requieren ejercitar sus capacidades para producir, hacer juicios criticos y elegir su postura personal, trabajar con otros, comunicar sus ideas, y comprender el mundo que los rodea, los sucesos naturales, Politicos, econdémicos y sociales. * Del modelo estandarizado al personalizado Se disefian practicas pedagdgicas para un alumno que no apre- nde de una nica manera, sino que tiene preferencias y puede ejercerlas ya sea para elegir diferentes modalidades de aprendizaje como diferentes experiencias y contenidos. Se disefian practicas pedagégicas que ya no son todas obligatorias, sino que tienen un margen de elecci6n para el alumna, se proponen itinerarios person- ales de aprendizaje. Rebeca Anijovich (2014) sostiene que adaptar la accién pedagégica al alumno no significa, sin embargo, renunciar a instruirlo, ni abandonar sus objetivos esenciales. Diferenciar es luchar simulténeamente para atenuar las dificultades en la escuela y aumentar el nivel. Se trata entonces de ofrecer desde la ensefianza diferentes actividades, considerando las intenciones educativas, la heterogeneidad de los estudiantes en términos de estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia, intereses, niveles de pensam- lento, experiencias anteriores y culturas diferentes. Para que esto sea posible en la gestién de una escuela con aulas heterogéneas, debemos trabajar en el desarrollo de la flexibilidad. + De la obligacién a la motivacion Se disefian practicas pedagdgicas para un alumno que no aprende porque esté obligado a hacerlo, sino porque se motiva y entusiasma por lo que aprende. Iniciaré con una motivacién extrinseca movida por la propuesta del docente pero, con el28 Liderar la transformacién educativa corer de los afios en la escuela, nuestros estudiantes deberan poder desarrollar la motivaci6n intrinseca, buscando superar la centralidad de las calificaciones y la acreditacién, sobre todo, en el nivel secundario. No obstante, el mayor criterio de éxito para la escuela, los profesores y los lideres es lograr que los estudiantes participen y disfruten del desafio de aprender, que los mantendré comprometidos con su propio aprendizaje que sera a lo largo de toda la vida. El componente motivacional es fundamental para poder alcanzar aprendizajes. La neuroeducadora Judy Willis (2015) sostiene que muchos formuladores de politicas educativas suponen erréneamente que los estudiantes que se rlen, interactlan en grupos 0 son creativos con el arte, la miisica 0 el baile no estan haciendo un trabajo académico real. El resultado es que algunos maestros sienten la presién de presidir aulas mas tranquilas con los estudiantes ante la misma pagina del mismo libro, sentados, en filas rectas, mirando hacia adelante. Cuando los estudiantes estan comprometides y motivados, y sienten un estrés minimo, la informacién fluye libremente a través del filtro afectivo en la amigdala y logran niveles més altos de cognicién, hacen conexiones y experimentan momentos: de “aja”. Tal aprendizaje no proviene de aulas tranquilas y conferencias dirigidas, sino de aulas con una atmésfera de descubrimiento exuberante. Gracias ala liberacién de dopamina y a la consolidacién de los recuerdos relacionales, es més probable que los estudiantes recuerden y comprendan lo que aprenden si les resulta convincente o tienen una parte en descubrirlo por si mismos. Ademéas, cuando los estudiantes tienen algunas opciones en la forma en que estudiarén o informarén sobre algo, su motivacién aumentard y el estrés disminuira. Serén més receptivos a sus errores, motivados para intentarlo nuevamente y menos conscientes de hacer preguntas. Josefina Peire . Carolina Scierrotta 29 * De “el edificio determina el modo de aprendizaje” a “el aprendizaje determina el espacio fisico” Si los modelos de ensefianza y de aprendizaje se modifican, también deben hacerlo los espacios en donde estos ocurren. i Prakash Nair considera que el disefio fisico mejora el aprendizaje, pero no impide necesariamente el aprendizaje. Pues el aprendizaje Puede ocurrir en cualquier espacio, Sin embargo, el espacio fisico importa extremadamente. Hay salones de clase. Es una estructura celular donde las paredes importan tremendamente. Hoy existe la idea de que el aprendizaje ocurre en estructuras fisicas ulicas. En la mayor parte de las escuelas, la distribucién de los espacios de aprendizaje responde a un modelo de los inicios de las escuelas donde los nifios se ponen en pisos particulares, dependiendo de su grado, y el aula es asignada a un grupo de alumnos sentados en Pupitres o mesas, y los docentes van ingresando a dar sus clases. Esto no se corresponde con el aprendizaje actual y futuro. La idea es que, en lugar de que la gente se tenga que adaptar a los edificios, los edificios deben adaptarse a la gente. Entonces, el edificio en el aprendizaje es un edificio que aprende constantemente cémo ser para sus habitantes. Nuestro trabajo es crear espacios, tanto fisicos como intelectuales, para que los estudiantes empiecen verdaderamente a establecer conexiones entre ellos mismos y el aprendizaje que existe en el mundo. Si no hay espacio, se tiene que aprender a ser flexible y se tienen que desarrollar colaboraciones. Por un lado dentro de la misma escuela, la distribucién de los espacios puede repensarse para promover el aprendizaje de los alumnos. Existen experiencias, donde los alumnos circulan por los diferentes espacios de las escuelas a fin de acercarse a aquellos lugares diseflados con una configuracion espacial adecuada para la Propuesta pedagdgica que se ha de implementar. Asi como para educaciin fisica se acercan a patios y para musica, a un salén de30 Liderar la transformacién educativa miisica 0 de actos, no solo segtin la asignatura, sino de acuerdo a la propuesta, los alumnos pueden trasladarse a otros espacios. Crear espacios de interaccién grupal en mesas. Creo que las dificultades de disefio principales aqui son, primeramente: (se puede representar esta idea de comunidad en una escuela que esta disefiada para maestros individuales que ensefian a grupos de estudiantes? De lo contrario, écdmo se empieza a hacer uso del espacio fisico que existe para construir una comunidad? éCémo estamos usando los espacios? ¢Existen lugares aciosos? cLos hay muy hacinados? {Tenemos sitios para los que decimos priorizar como escuela? Los estudiantes y los docentes, ise sienten comodos en este espacio? Los espacios, fabonan a la comunicacién? Qué problemas nos traen ellos? (Se ofrecen diferentes sitios para estimular diferentes estilos de aprendizaje? {Qué podemos hacer con lo que tenemos para mejorar las ideas que queremos transmitir? Y entonces, icémo se extienden las fronteras de la escuela para usar atros espacios en la comunidad a fin de que los nifios tengan acceso a los miembros de la comunidad y aprendan alll? Hay experiencias exitosas de procesos de aprendizaje fuera de los edificios de las escuelas: ferias de ciencias, ferias barriales, practicas en talleres, uso de espacios verdes, uso de salones comunitarios, etc. Nuestro conocimiento sobre el rol del ambiente fisico y su relacién con el aprendizaje esta avanzando mucho a través de la investigacién, principalmente, de las neurociencias y de esta ligada a la arquitectura. Rosan Bosch (2018), arquitecta especialista en el disefio de espacios de aprendizaje innovadores, sostiene: Con el disefio podemos variar las normas que nos rodean y crear una nueva realidad. Y poco @ poco, mediante el cambio del entorno fisico, nos vernos forzados, pero a la vez tentados y seducidos, Josefina Peire . Carolina Sciarrotta 31 a comportarnos de manera distinta. Si no aplicamos estos cambios, es casi imposible modificar nuestro comportamiento. Por este motivo tenemos tantos problemas con la educaci6n. El entomo fisico esta ligado al sistema pedagdgico del colegio y a la organizacién de la escuela en términos, por ejemplo, del numero de profesores y alumnos por clase, La transformacion del entomo fisico permitira organizar la escuela de manera distinta y, al mismo tiempo, cambiar el sistema pedagégico. Es importante tener un enfoque holistico y basado en el nifio como individuo. Con el disefio queremos que la escuela sea un sitio divertido, que los nifios quieran ir al colegio, que se sientan privilegiados Por poder aprender, que puedan disfrutar de su etapa escolar. Es decir, queremos motivarlos y que sientan que la escuela es algo bueno y positivo. Consideramos que los disefios de espacios de Rosan Bosch son un buen ejemplo de innovacién educativa desde la construccién de entomos fisicos que favorezcan y motiven el aprendizaje. Ellos se basan en seis principios que conectan situaciones de aprendizaje con el entorno fisico. Cada uno define una constelacién para la concentracién e interaccién: Cima de la montafia. La situacién de Cima de la montafia esta- blece un espacio para que una persona se dirija a un grupo y comparta sus ideas, punto de vista y conocimiento. El orador se encuentra delante de una audiencia y toma el rol de docente. Cueva. La situacién de Cueva ofrece un espacio para la concen- tracién y reflexion individual. Se caracteriza por la tranquilidad, pero no necesariamente en aislamiento. Los espacios de cueva son pequefios, pensados para uno o dos alumnos lejos de éreas de actividad. Corto. La situacién de Corto ofrece un espacio para situaciones de grupo. Capacita a los nifios a trabajar de manera efectiva en grupos reducidos, concentrarse en el didlogo dentro de cada gru- po, y desarrollar sus habilidades colaborativas.32. Liderar la transformacién educativa Manantial. La situacién de Manantial saca el maximo provecho de espacios informales y de circulacion. €s un espacio en el que la interupcién puede tener lugar, y resultar en ideas inesperadas, sorpresas y conocimiento que inspira y motiva. Manos a la obra. Manos a la obra es un principio de disefto esen- cial que afade una dimensién no verbal al aprendizaje. Ofrece un enlace entre la teorla y la practica, el cuerpo y la mente, la percepcién y el juego. Hace que los aprendizajes sean mas rele~ vantes y motivadores. iAmiba! El disefio de ‘Arriba! Integra el movimiento como parte natural de todos los espacios. El movimiento fomenta las habili- dades y energiza el proceso de aprendizaje, sea cual sea el tema de estudios. + De lo netamente presencial a lo combinado con virtualidad El contacto presencial del educador con sus alumnos no se reemplaza con didacticas a distancia, especialmente en los niveles formales de educacién inicial, primaria y secundaria. Sin embargo en la actualidad, en que la tecnologia atraviesa todas las instancias de interaccién social, se hace imprescindible pensar en un disefio. que complemente lo presencial con lo virtual a través de espacios digitales pensados para potenciar los aprendizajes. Un ejemplo es el llamado “flipped classroom" o clase invertida. Los estudiantes realizan la lectura de materiales y visualizacién de videos en sus casas en forma remota y asincrénica, reemplazando lo que tradicionalmente hubiese sido parte de una clase expositiva enla cual los alumnos observan al docente “ensefiar el contenido”. Entonces durante el tiempo de clase se prioriza la discusién € interaccion, donde el maestro es una gula para reflexionar y aplicar dicho aprendizaje. En muchas partes eso se considera una practica muy revolucionaria, sin embargo la clase invertida es ahora parte 4osefina Peire . Carolina Sciarrotta 33. del lenguaje de la revolucién digital, es decir, una adaptacién de un marco escolar tradicional a un espacio digital. El ambiente digital se puede usar también como un recurso poderoso para crear una comunidad. Una de las dificultades de disefio en el frente digital es qué tan abierto puede ser un modelo cultural en su interpretacién de las interacciones alrededor del aprendizaje entre lo que ocurre dentro de la escuela y lo que ocurre fuera de ella, y qué tan seguros se sientan los actores de la comunidad proveyendo acceso a este tipo de interaccién. Por ello deberd ser planificado, pautado y acompafiado por la escuela mientras esté online. + Hacer realidad la innovacién en educacién a través de un modelo colaborativo Axel Rivas (2017) sostiene que innovar es alterar los elementos de un orden escolar que apagan 0 limitan el deseo de aprender de los alumnos, En este sentido una innovacién en educacién presenta el desatio de tener una mirada sistémica y pensar en multiples dimensiones, Para proyectar la visién de cémo deberlan ser las entornos de aprendizaje en el futuro, y cémo organizar la interaccién de las Personas en esos entornos. “Una vision sin accién es una utopia; una accidn sin visién es un esfuerzo indtil, pero una visién con accién puede cambiar el mundo" (J. Baker: Poder de una visiin, s. f.. Comodice R. Elmore (2012), nosolo pensar en las transformaciones de los modelos de aprendizaje, sino en cémo ellos estén en concordancia con una transformacion de los modelos de liderazgo, de organizacién y de disefio. La relacién entre la estructura y los Procesos esté en estrecha asociacién con la cultura organizacional, que es la gama completa de entendimientos, creencias y artefactos3A. Liderar la transformacién educativa que representan lo que sucede dentro de las mentes y corazones de las personas que trabajan en la organizacion. Independientemente de la innovaci6n que cada instituci6én educativa se proponga, consideramos que la forma eficaz de llevarla a cabo es mediante un modelo de gestion colaborativo. Esto implica un liderazgo educativo que promueva la participacién y construya comunidades de aprendizaje capaces de crear e implementar nuevas realidades, y que tengan entusiasmo y pasién por hacerlo. Con la fuerza de un equipo trabajando colaborativamente y guiado por una conduccién sélida que lo oriente, se van a forjar las ideas de innovacién adecuadas y viables para cada institucién, La buena conduccién escolar posibilita y potencia la innovacidn y la mejora en la calidad educativa. El equipo directivo es una pieza fundamental del sistema educativo. A través de su conduccién, se articulan las politicas educativas y los lineamientos estratégicos con las realidades de aprendizaje de los alumnos. El sistema escolar es un rompecabezas complejo que se encuentra en permanente transformacion. El equipo directivo no es una pieza cualquiera, sino la guia en la construccién de dicho rompecabezas. A partir de sus decisiones crea y modela junto con los otros actores los procesos de enseflanza y de aprendizaje. Los equipos escolares son unidades de trabajo que potencian los proyectos institucionales, articulando las acciones entre colegas y llevando a la practica las definiciones estratégicas e institucionales. Siendo el equipo el que toma protagonismo, se sugiere a los directivos tomar un rol de facilitacin de este proceso de apropiacién de las responsabilidades. El equipo docente puede demostrar su potencial y compromiso cuando el equipo directivo deja un modelo centrado en su autoridad, para pasar a compartir el liderazgo, aprovechando las capacidades de sus colaboradores y promoviendo que se “apropien” de los proyectos, los embeban en su impronta, les den forma y los potencien. El docente pasa de aplicar practicas docentes en el marco de un aula a ser Josefina Peire . Carolina Sciarotta 35. Protagonista en el disefio colectivo de lineamientos y proyectos escolares. El equipo directivo toma entonces un rol de guia, orientador, facilitador al servicio de los docentes. Esto implica un liderazgo distribuido, es decir, compartir y promover el liderazgo entre los integrantes de un equipo. No significa asignarlo formalmente aun colaborador, sino dejar que surja informalmente entre los integrantes del equipo. Cuando esto ocurre, el liderazgo pasa a ser de todos y se va rotando entre uno y otro, lo que incrementa el compromiso y mejora los resultados. la docencia no es reductible a la capacidad individual 0 a la voluntad, sino que esta profundamente afectada por el entorno, la cultura o el lugar donde se desempefia el trabajo. Desde este planteamiento, las preguntas deberian centrarse en lo que ocure en las escuelas y con los colectivos docentes, y no can los pro- fesores en lo individual. Se encontraria, entonces, que las tinicas soluciones que funcionaran son aquellas que movilizan al cuerpo docente como un todo y logran que los maestros se motiven y apoyen entre s{ (Hargreaves y Fullan, 2014). Compartir el liderazgo no quita de ninguna manera la autoridad ni la responsabilidad. Por el contrario, afianza el propio liderazgo del equipo directivo al convertirlo en un organismo de gobierno que conffa en su equipo, potencia sus capacidades, comparte las decisiones enriqueciéndolas con los aportes y fortalece el compromiso e involucramiento de los docentes, ademas vela porque las acciones estén encauzadas en un propdsito y visién compartida. Uno de los aspectos mas importantes de destacar es que este modelo implica un cambio de cultura en la escuela hacia una cultura colaborativa, aspecto no menor y clave en los procesos de mejora. En estos preceptos se basan los siguientes capitulos del libro, a partir de un liderazgo que promueva la construccién36 Liderar la transformacion educativa de comunidades de aprendizaje que, en lo colaborativo, sean la fuerza que transforme realidades educativas. Bibliograffa AGUERRONDO, |. ¥ L. VezuB (2011): “Las instituciones terciarias de for- macién docente en Argentina. 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Josefina Peire . Carolina Sciatrotta 37 FURMAN, M. y M. E. LARSEN (2020). “Aprendizaje Basado en Proyectos: écomo llevarlo a la practica?” Docurento N.° 3. Proyecto Las preguntas educativas: équé sabemos de educacién? Buenos Aires: CIAESA. (Revision: Graciela Cappelletti). HALLINGER, P. y R. Heck (2010): “Collaborative leadership and school improvement: Understanding the impact on school capacity and student leaming’, School Leadership & Management, 30, pp. 95-110. _ HARGREAVES, A. Y M. FULLAN (2014): Capital profesional. Transformar [a ensefianza en cada escuela. Madrid: Morata. Lopez Cruz, C. S. y Y. HEREDIA EscorzA (2017): Marco de referencia para la evaluacién de proyectos de innovacién educativa. Instituto Tecnolégico y de Estudios Superiores de Monterrey. Nar, P. (2014): “Un proyecto arquitecténico para el mafiana: redise- fando las escuelas para el aprendizaje centrado en el estudian- te", Harvard Education Press. RED DE ESCUELAS DE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE. Disponible en: https://www.comunidaddeaprendizaje.com.es/ Rivas, A. (2017): 50 innovaciones educativas para escuelas. Buenos Aires: Santillana. -——— (2020): Pedagogia de Ia excepcién, éCémo educar en la pandemia? Documento de trabajo de la Universidad de San Andrés. ScHEIN, E. H. (1985): Organizational Culture and Leadership [Cultura organizacional y liderazgo]. San Francisco, CA: Jossey-Bass. SeNGE, P. (2012): Escuelas que aprenden: Un manual de la quinta disciplina para educadores, padres de familia y todos los que se interesen en Iq educacién, Estados Unidos: Crown Publishing Group. Souto, M. (2017): Pliegues de la formacién. Sentidos y herramientas para la formacién docente. Rosario: Homo Sapiens.38 _Liderar la transformacién educativa Tyack, D. YL. CuBan (1995): En busca de Ia utopia. Un siglo de refor- mas de las escuelas publicas. México D. F: Fondo de Cultura Econdémica. UNICEF ARGENTINA (2020): Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF). VERDEIO, P. 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