GOBIERNO DE CHILE

MINISTERIO DE PLANIFICACION Y COOPERACION

CONADI GUÍA METODOLÓGICA
INSERCIÓN DE CONTENIDOS INTERCULTURALES EN ESCUELAS
SITUADAS EN CONTEXTOS URBANOS
SUBSECTOR COMPRENSIÓN DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL NB1 Y NB2
Registro de Propiedad Intelectual Nº143.953 (2004)
Corporación Nacional de Desarrollo Indígena
CONADI
Aldunate 620
Temuco

Coordinación:
Ximena Montecinos Antigüay
Encargada de Cultura y Educación
Oficina de Asuntos Indígenas Santiago (OAIS)

Institución Técnica Responsable:

Centro de Estudios Interculturales y del Patrimonio (CEIP)
Instituto de Historia y Ciencias Sociales
Facultad de Humanidades
Universidad de Valparaíso

Equipo Técnico:
Dr. (c) Luis Castro Castro
Mg. (c) Luis Manzo Guaquil
Ph.D. Carmen Montecinos Sanhueza
Lic. Luis Moreno Cortés
Lic. Carlos Westerhout Morales

Colaboradores:
Red de Profesores en Educación Intercultural de la Región de Valparaíso.
Equipo Docentes NB1 y NB2 Escuela República de El Salvador (Valparaíso) y
Colegio Panamerican (Viña del Mar)

Primera Edición, diciembre de 2004

Imprenta El Mercurio de Valparaíso S.A.
Yungay Nº 2350. Fonos 32-264065, 32-264070
Valparaíso
 índice
PRESENTACIÓN................................................................................................... 5

INTRODUCCIÓN.................................................................................................... 7

PRIMERA PARTE.................................................................................................. 9

I) Las políticas y lineamientos públicos que permiten la

Educación Intercultural en contextos urbanos........................................................ 9

II) Qué es la Educación Intercultural....................................................................... 10

III) Los fundamentos de la inserción de contenidos interculturales

en escuelas de contextos urbanos.......................................................................... 10

IV) Hacia la inserción de contenidos interculturales: De la Matriz

Curricular Básica a la Planificación........................................................................ 12

4.1. La Matriz Curricular Básica y la Inserción de Contenidos

Interculturales......................................................................................................... 12

4.2. Los ejes básicos para la Inserción de Contenidos Interculturales................... 13

4.3. Contenidos interculturales............................................................................... 15

4.4. "Una escuela, dos caminos": Las estrategias para Insertar

Contenidos Interculturales en Contextos Urbanos................................................ 16

4.4.1. La Estrategia que mantiene las Actividades Genéricas.............................. 16

4.4.2. La Estrategia que busca la modificación de las Actividades

Genéricas............................................................................................................. 17

4.4.3. Consideraciones generales........................................................................ 19

 índice
SEGUNDA PARTE............................................................................................... 20

V) ¿Cómo debemos trabajar la Guía Metodológica?......................................... 20

5.1. La guía en el marco de la estrategia que mantiene las

Actividades Genéricas......................................................................................... 21

Nivel Básico 1 (NB1)............................................................................................ 23

Nivel Básico 2 (NB2)............................................................................................ 35

5.2. La Guía Metodológica y la estrategia que busca la modificación

de las Actividades Genéricas............................................................................... 46

Nivel Básico 1 (NB1)........................................................................................... 47

Nivel Básico 2 (NB2)........................................................................................... 53

TERCERA PARTE.............................................................................................. 60

VI) ¿Dónde puedo buscar los contenidos interculturales?................................... 60

6.1. La información intercultural en el espacio virtual.......................................... 60

6.2. Material didáctico, libros y artículos.............................................................. 61

BIBLIOGRAFÍA.................................................................................................... 65
 presentación
Para la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena, No es nuestra intención agotar con este material las
Oficina de Asuntos Indígenas de Santiago, es una satisfacción alternativas para responder a los requerimientos de docentes
poner a disposición de profesores y profesoras de escuelas urbanas inquietos que se han comprometido con un proyecto de país
este trabajo realizado conjuntamente con la Universidad de respetuoso de su diversidad y que se sienten interpelados a hacer
Valparaíso. de su práctica educativa algo diferente. Aquí exponemos solo
algunas ideas, ustedes pueden hacer lo demás.
Se trata de una Guía Metodológica cuyo propósito es
presentar dos posibles maneras de acercarse a la práctica de una
educación intercultural bilingüe, en contextos caracterizados por Marcos Huaiquilaf Gómez
una realidad multicultural y diversa. Jefe Oficina de Asuntos Indígenas de Santiago
Corporación Nacional de Desarrollo Indígena
En efecto, el dar cuenta de esta realidad multicultural y
diversa, nos ubica en el desafío de permear el sistema educativo en
su conjunto y defender la idea de una educación multicultural
para todos.

En este sentido, creemos que la disposición ciudadana al

reconocimiento de la diversidad presente en las aulas de todo el
sistema educativo nacional constituye, sin lugar a dudas, el
cimiento sobre el cual es posible concebir la construcción de una
sociedad plural, sin temor a reivindicar además una educación
intercultural bilingüe como proyecto político de los pueblos
indígenas de Chile.

En términos pedagógicos, este material de apoyo al

docente es una abierta invitación a mirar los Planes y Programas
del Ministerio de Educación establecidos en el Subsector
Comprensión del Medio Social y Cultural para NB1 y NB2, con el
firme propósito de incorporar contenidos culturales indígenas que
gatillen nuevas comprensiones sobre la historia y cultura de los
pueblos indígenas, así como nuevas precisiones respecto a las
relaciones y/o conflictos con el Estado chileno.
 introducción
Lo que ponemos a disposición de los profesores que
ejercen en las zonas urbanas de la regiones Metropolitana y de
Valparaíso es una Guía Metodológica orientada a facilitar una
inserción contextualizada de contenidos interculturales,
específicamente para NB1 y NB2 en el Subsector "Comprensión
del Medio Natural, Social y Cultural".
El objetivo central de esta Guía Metodológica, y así está
trazada su estructura, no es abordar genérica y globalmente la
Educación Intercultural, sino situar posibilidades pedagógicas
prácticas para tratar contenidos interculturales en base a los
Planes y Programas emitidos desde el Ministerio de Educación.
Desde esta perspectiva, es posible que no represente mayor
novedad para aquellos docentes que ya han desarrollado algún
ejercicio pedagógico intercultural, no obstante es conveniente
indicar que lo que se busca con esta Guía Metodológica -y por ello
la posibilidad de la sensación anterior- es acotar el universo más
amplio de profesores y escuelas que todavía están ajenas a la
Educación Intercultural, como igualmente contextualizar lo
curricular a lo que objetivamente los agentes educativos están en
condiciones de asumir, y, por último, propender a un tratamiento
más integral de los contenidos interculturales, es decir, que el
proceso enseñanza-aprendizaje no se centre en un grupo étnico
específico, sino por lo menos considere a los pueblos más
reconocidos (Aymara, Mapuche, Rapa Nui) tomando en cuenta
que las regiones Metropolitana y de Valparaíso no son zonas de
concentración indígena.
Queremos, con esta metodología, acotar dos aspectos que
pueden, perfectamente, transformarse en obstáculos:
1) No hacer de la inserción de contenidos interculturales una carga
adicional al trabajo docente de los profesores. Si esto ocurre, lo
más probable es que el profesor o la profesora deseche toda
posibilidad de enseñar este tipo de contenidos ya que va a tener
que discriminar entre lo que le demanda el Ministerio de
Educación, como una prioridad ineludible en el logro de
aprendizajes mínimos y obligatorios, y aquello que se introduce
como un adicional sin que responda claramente a las directrices
del sistema escolar formal que lo compele. Todo esto sin tomar en
cuenta el tema de la carencia de recursos tales como textos de
estudio, material didáctico, etc., de la falta de apoyo de los
directivos y de no tener acceso al desarrollo profesional docente
de manera adecuada y pertinente.
2) Permitir que la inclusión de contenidos interculturales no esté
sujeta a realidades escolares exclusivamente étnicas (escuelas con
profesores y alumnos de ascendencia indígena). Los contenidos
interculturales pueden y deben ser un patrimonio, en cuanto
aprendizajes y conocimientos, de todos los estudiantes chilenos
tengan o no tengan esta condición. Aún más, el éxito de la
Educación Intercultural pasa por romper esta constricción.
Este marco general nos otorga señalar, con propiedad, que
el proceso de desarrollo de una estrategia para la incorporación
de la Educación Intercultural en escuelas situadas en contextos
urbanos, obligadamente precisa de una estrategia diferente a la
desarrollada en una realidad rural o en una área étnica nuclear.
La Guía Metodológica está organizada en tres partes
interrelacionadas.
 La primera, contiene los fundamentos de esta propuesta incrementar la calidad de la educación de nuestros alumnos
de inserción de contenidos interculturales para contextos haciendo que valoren la riqueza de la diversidad cultural e
urbanos, la Matriz Curricular Básica con el objeto de comenzar a indígena del país.
aterrizar los fundamentos, los ejes o el modo de operar desde lo
externo para llegar al trabajo en el aula, y la estrategia
pedagógica que se propone y que la hemos denominado "Una El Equipo Técnico
escuela, dos caminos". En esta primera parte, el profesor o la
profesora encontrará aquellos elementos que le permitirá
validar su trabajo docente intercultural, como el situar su
condición y posición a partir de parámetros muy básicos y
claramente visibles, de modo tal que pueda tomar la opción más
viable para insertar contenidos interculturales.

La segunda parte, acota en detalle las estrategias

metodológicas en el ámbito de la planificación; en este
momento el profesor o la profesora puede tomar los ejemplos y
aplicarlos directamente, o bien considerar el esquema
propuesto y hacerle adecuaciones según sus requerimientos.

Por último, la tercera parte se orienta a apoyar la

planificación y el trabajo docente, entregando algunos recursos
que normalmente no están al alcance de los educadores;
específicamente un listado de sitios web, materiales didácticos
posibles de conseguir y artículos y libros. Pensamos que terminar
la Guía Metodológica de esta manera reafirma nuestro
propósito de poner a disposición un instrumento práctico y no
un recurso retórico.

No nos queda más que invitar a todas las profesoras y

profesores a indagar y a recorrer esta Guía; utilizarla en lo que
tiene de explícito y potencial, y llevar adelante la tarea de
 primera parte
I) LAS POLÍTICAS Y LINEAMIENTOS PÚBLICOS QUE PERMITEN
LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN CONTEXTOS URBANOS
En 1993 se promulgó en Chile la Ley Indígena Nº19.253. Si
bien esta normativa legal le dio preponderancia al desarrollo de
un sistema de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en las zonas
de alta densidad indígena (las ADI) mediante un programa para y
por los grupos étnicos del país con el propósito de conservar sus
identidades y la lengua, también contempló la necesidad de
abordar contenidos interculturales en todo el sistema formal de
enseñanza. Este último aspecto, sin embargo, no logró plasmarse
entre los agentes educativos en la medida que se asoció
equivocadamente la Educación Intercultural Bilingüe con
Educación Indígena. Puntualmente en el título IV, párrafo 1,
artículo 28 de la mencionada Ley se indica:
"El establecimiento en el sistema educativo nacional de
una unidad programática que posibilite a los educandos
acceder a un conocimiento adecuado de las culturas e idiomas
indígenas que los capacite para valorarlas positivamente."
A partir de este articulado es evidente que si bien en la
ejecución de la Educación Intercultural hay una tarea prioritaria
que se debe centrar al interior de los pueblos indígenas, también
es un mandato el insertar contenidos interculturales a objeto de
permear al conjunto del sistema educativo nacional y llegar de
este modo a todos los estudiantes, tengan o no ascendencia
indígena.
Junto con la Ley Indígena, la Ley Orgánica Constitucional
de Enseñanza (LOCE) también contempla la idea de acotar la
diversidad cultural en el sistema educativo nacional al establecer
lineamientos pedagógicos fundados en el principio de la equidad
e igualdad de educación para todos. Traducido lo anterior a la
Reforma Educacional, implica la implementación de políticas
centradas en la equidad no sólo en lo que compete a la provisión
de una "educación homogénea en términos nacionales", sino
también respecto a la entrega de una "educación que se hace
cargo de las diferencias" (www.mineduc.cl).
En el ámbito de las políticas de EIB propiamente tales,
tenemos el reconocimiento de que la cobertura ampliada de
educación intercultural es un desafío pendiente. Así, las
orientaciones generales detallan que la EIB:
"Debe impulsarse en el sistema educacional,
establecimientos y modalidades educacionales con una
relación de convivencia entre estudiantes indígenas y no
indígenas, centrada en el eje de la interculturalidad..."
(www.mineduc.cl)
Siendo más atrevidos, podemos señalar que la extensión
de la Educación Intercultural en contextos urbanos conlleva una
transformación del punto de partida de los enfoques pedagógicos
de este tipo. En consecuencia, debemos hablar al interior del
sistema educativo de una necesaria convivencia entre estudiantes
no indígenas e indígenas. Esta sutil alteración redunda en un
enfoque distintivo que apunta a romper las barreras de la
discriminación cultural, acotando el aprendizaje del otro en la
sociedad dominante. Después de todo, en ella radica la
discriminación sistémica y no en los grupos minoritarios. Quedarse
en una educación culturalmente diferenciada en los sujetos que
sufren la discriminación implica no asumir las condicionantes
sociales y políticas que la solventan y además traspasarles a los
indígenas la responsabilidad de romper el círculo vicioso de la
segregación. Tal como lo señala el Ministerio de Educación, la EIB
como "temática ética transversal" debe abarcar "el conjunto de la
sociedad multicultural y no sólo la indígena" (www.mineduc.cl).
En síntesis, tanto las distintas normativas educacionales
como las políticas públicas atingentes avalan un enfoque de una
Educación Intercultural en contextos urbanos. Si la llamada
Educación Intercultural no traspasa la barrera de la exclusiva
focalización en las ADI, no hay posibilidad alguna de
interculturalidad. Lo anterior sólo será tal en la medida que el
reconocimiento de la cultura y la historia de nuestro pueblos
indígenas se posesione en la totalidad del cuerpo social del país
como en todos sus estudiantes y profesores.
II) QUÉ ES LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL
La Educación Intercultural, sobre todo cuando está inserta
en contextos urbanos, es una práctica pedagógica-docente que
debe contemplar las siguientes dimensiones:
a) La integración de contenidos interculturales a objeto de filtrar
currículos hegemónicos y mono-culturales.
b) Una pedagogía para la equidad. Es decir, una preocupación y un
compromiso de los profesores y las profesoras por lograr que
todos sus alumnos se desarrollen y aprendan, y que la condición
étnica de los educandos no sea un factor de disminución cultural a
la hora de los logros en el aprendizaje. Lo anterior, por cierto,
obliga a replantear el qué enseñar y el cómo enseñar.
c) La inhibición de prácticas sociales, curriculares y/o disciplinarias
al interior de las escuelas que se sustenten en sesgos que
propendan a la marginación o menoscabo de determinados
alumnos o grupos de alumnos a partir de connotaciones culturales
o étnico-culturales.
d) Acotar de modo explícito los transversales a efecto de reducir
los prejuicios y las actitudes discriminatorias tanto de los alumnos
hacia sus compañeros como de los docentes hacia sus educandos.
e) Por último, replantear el modo de construcción del
conocimiento. Ayudar a que los alumnos entiendan que el modo
como construimos conocimientos y aplicaciones está situado
siempre en un contexto cultural, y por tanto hay distintos modos
como tipos de conocimientos signados por componentes
culturales específicos y que no por ser distintos no son válidos. Lo
anterior, debe llevar a reconocer y aceptar los aportes de otros
grupos de acuerdo a sus propias lógicas cognitivas.
III) LOS FUNDAMENTOS DE LA INSERCIÓN DE CONTENIDOS
INTERCULTURALES EN ESCUELAS DE CONTEXTOS URBANOS
El objetivo principal de esta Guía Metodológica no es
adentrarnos en los vericuetos de la epistemología de lo
intercultural y sostener nuevas categorías y conceptos para la
acción pedagógica, sino, por el contrario, recabar lo conocido e
incluirlo en un diseño que posibilite en lo práctico la Educación
Intercultural en contextos urbanos.
Es un hecho que hasta ahora en Chile la Educación
Intercultural, o la Educación Intercultural Bilingüe, se ha acotado
preferentemente en áreas con una alta población de ascendencia
indígena; lugares además mayoritariamente de carácter rural. Lo
anterior ha llevado a que la Educación Intercultural sea una
experiencia pedagógica ausente y/o desconocida en el sistema
escolar general.
 Parte importante de esta ausencia y/o
desconocimiento se radica en escuelas situadas en
contextos urbanos. Este aspecto no es menor si
tomamos en cuenta que no sólo es una realidad
evidenciable en ciudades donde no hay un sector social
de ascendencia indígena demográficamente visible y/o
relevante, sino también en aquellas urbes que forman
parte del asentamiento citadino de nuestros pueblos
originarios (v.gr. Arica, Iquique, Calama, Temuco,
Villarrica, etc.). En consecuencia, la Educación
Intercultural dista mucho de ser una realidad educativa
extensiva.
La cuestión, entonces, es cómo elaboramos un
diseño pedagógico (práctico, consistente y
participativo) que posibilite la Educación Intercultural
más allá de experiencias coyunturales y parasistémicas,
y además validado en el ámbito de los aprendizajes
esperados. A partir de este punto es que nos atrevemos
a sugerir, aún sin contradecir lo mencionado en el
primer párrafo, la pertinencia de la categoría Inserción
de Contenidos Interculturales (ICI), por sobre otros más
genéricos y menos operativos, para orientar el ejercicio
pedagógico en escuelas que no cumplan con la
condición de focalización indígena determinada, entre
otras variables, por el porcentaje de alumnos
matriculados de ascendencia indígena.
Los elementos que configuran la ICI son:
1) Contextualizar rigurosamente a la realidad de cada
unidad educativa el tratamiento de contenidos
interculturales. Esto implica diagnosticar, ya sea por
una acción particular de un profesor, de un grupo de
docentes o del colegio en su conjunto si es el caso, las
potencialidades y las dificultades a efecto de
transformar una inquietud en una acción pedagógica.
2) Situarse en el marco de los planes y programas
formulados por el Ministerio de Educación para, por Los elementos de la ICI
una parte, cumplir con el tratamiento de los contenidos son:
1) Contextualizar la
que en ellos aparecen y que tienen un cierto perfil realidad educativa de
intercultural (cuestión que no siempre ocurre y por cada Escuela.
tanto este solo hecho constituye, como están las cosas, 2) Situar la
planificación en el
un logro en sí), y, por otra, a partir de esta base validar marco de los Planes y
la dimensión intercultural (la cultura y los Programas formulados
conocimientos indígenas) como una instrucción por el Ministerio de
Educación.
relevante no sólo en lo valórico y lo transversal 3) Perfeccionar a todos
(cuestión que ha sido preponderante en algunos los profesores de
enfoques oficiales), sino también en el marco de los manera adecuada y
permanente en
aprendizajes fundamentales. interculturalidad.
4) Implementar una
3) El desarrollo profesional docente apropiado con el Educación Intercultural
objeto que los profesores y las profesoras manejen los en todas las Escuelas
instrumentos conceptuales y los contenidos del país y para todos
los alumnos del
interculturales con propiedad. No basta con tener sistema formal de
buenas intenciones, sino que es necesario y obligatorio educación.
contar con las competencias adecuadas. En este punto
es conveniente recordar que la acción pedagógica
intercultural carece de neutralidad; en consecuencia,
implica una opción por construir una educación
diferente, y ello demanda tener claridad de la postura
pedagógica que se asume. Desde otro ámbito, también
es necesario que la capacitación apunte hacia el
conocimiento de los diversos pueblos indígenas del país
 y sus distinciones, y no de un grupo étnico específico. La
diversidad cultural, en tanto contenido, tiene que ser el
fundamento de la capacitación docente intercultural
en contextos urbanos.
4) Una Educación Intercultural para el conjunto de la
¡Recordemos!
sociedad, es decir, que sea capaz de dar cuenta de los
La Educación distintos grupos que conviven en el país: indígenas,
Intercultural implica: mestizos, inmigrantes (por ejemplo bolivianos,
1) Superar la
monoculturalidad.
peruanos, ecuatorianos, coreanos, etc.). Mirar la acción
2) Eludir la pedagógica intercultural de este modo conlleva, en
biculturalidad. primer lugar, superar la monoculturalidad de los
3) Reconocer la
diversidad cultural.
currículos educativos centrados exclusivamente en los
patrones culturales de la sociedad dominante; también
sortear o eludir la biculturalidad que limita la
educación intercultural al ejercicio docente para y por
un grupo étnico específico y no para el conjunto de los
estudiantes y habitantes del país, tengan o no tengan
ascendencia indígena, o bien sean de una u otra
nacionalidad; y, por último, el reconocer la diversidad
de saberes y perspectivas culturales.
IV) HACIA LA INSERCIÓN DE CONTENIDOS
INTERCULTURALES: DE LA MATRIZ CURRICULAR
BÁSICA A LA PLANIFICACIÓN
4.1. La Matriz Curricular Básica y la Inserción de
Contenidos Interculturales
En el momento de planificar actividades que
incorporen contenidos interculturales es conveniente
tener en cuenta lo siguiente:
a) Los Objetivos Fundamentales y los Contenidos
Mínimos Obligatorios se ordenan en un tipo de Matriz
Curricular Básica. Es decir, se amparan en un
instrumento diseñado para asegurar y, a la vez, regular
la libertad que la ley reconoce a cada establecimiento
escolar para decidir su propio Plan y Programa de
Estudios. Puntualmente se señala que los Objetivos
Fundamentales deben ser "...flexibles y adaptables,
para readecuarlos de acuerdo a realidades regionales y
locales, como también, para dejar espacio a la creación
de actividades y ejemplos al cuerpo docente"
(www.mineduc.cl) .
b) De esta manera, la Matriz Curricular Básica posibilita
la incorporación de contenidos interculturales en
acuerdo a los Objetivos Fundamentales Verticales y los
O b j e t i v o s F u n d a m e n t a l e s Tr a n s v e r s a l e s . E n
consecuencia, los contenidos interculturales no sólo se
deben acotar en el ámbito de la formación general del
estudiante, sino también deben entenderse como
aportes en el logro de aprendizajes y competencias en
determinados dominios del saber. En efecto, aquí existe
un espacio abierto para tratar la interculturalidad en
apego a los planes y programas definidos desde el
Ministerio de Educación como mediante un ejercicio
creativo más autónomo a partir de la realidad escolar
de cada docente.
c) Operacionalmente la Matriz Curricular Básica
determina tres ámbitos pedagógicos donde puede
situarse la inserción de contenidos interculturales
desde un enfoque específico hasta uno genérico en su currículo el tratamiento más amplio de la historia Los OBJETIVOS
dependiendo de la disponibilidad horaria: y la cultura de los pueblos indígenas de Chile puede FUNDAMENTALES
hacer uso de estas horas a objeto de asentar este tipo VERTICALES son
· SUBSECTORES PONDERADOS: La de aprendizaje acotando un tema en especial de aquellos que se dirigen
ponderación implica que la Matriz Curricular Básica específicamente al
acuerdo a motivaciones contextuales. logro de competencias
asigna una carga horaria mínima con el objeto de y aprendizajes en
asegurar el cumplimiento en el logro de determinados determinados dominios
aprendizajes entendidos como fundamentales en cada 4.2. Los Ejes Básicos para la Inserción de del saber y del
Sector y Subsector. En este caso la inserción de Contenidos Interculturales desarrollo personal, y
se aplican en cursos y
contenidos interculturales puede operar a partir de una Para la inserción curricular de contenidos niveles puntuales.
asociación con este propósito, mediante nexos interculturales se debe tener en cuenta cuatro ejes Los OBJETIVOS
temáticos que reafirmen la información tratada en básicos, situados en dos fases secuenciales: una, FUNDAMENTALES
clases. Por ejemplo, al abordar la orientación orientada a plasmar los soportes institucionales y TRANSVERSALES son
geográfica (norte, sur, oeste, este) se puede anexar, en conceptuales; y la otra, vinculada al trabajo
aquellos que buscan la
formación general del
tanto reafirmación del aprendizaje, cómo los indígenas pedagógico propiamente tal en el aula. Es decir: estudiante y, que por
denominaban estos puntos de ubicación espacial. su propia naturaleza,
Fase Institucional-Conceptual trascienden a un sector
· SUBSECTORES NO PONDERADOS: Al no o subsector específico
1) La aceptación en el profesorado de conceptos y/o del currículum escolar.
asignarles la Matriz Curricular Básica una carga horaria,
cada colegio puede distribuir las horas estipuladas modelos educativos orientados a la interculturalidad.
según los requerimientos puntuales de aprendizajes
2) Implementación de un trabajo de planificación
que se hayan trazado. Por ejemplo, el tratamiento de
pedagógico-curricular participativo entre los docentes
contenidos interculturales que apunten al desarrollo
y los directivos de los establecimientos educacionales.
de destrezas en la lecto-escritura (lectura de historias y
Esta acción, en un segundo momento, deberá también
leyendas de los pueblos indígenas con trabajo escritural
incluir la interacción con agrupaciones indígenas con el
y de comprensión histórico-social apropiado a cada
propósito de potenciar la mirada emica de los
nivel).
"contenidos indígenas", es decir, que son parte de
· LIBRE DISPOSICIÓN: La Matriz Curricular nuestro pasado pera también de nuestro presente.
Básica contempla en cada nivel un tiempo que las Fase de la Acción Pedagógica Intercultural en el
Escuelas pueden destinarlo a actividades y estudios que Aula
les sean más convenientes a sus respectivos proyectos
educativos. En otras palabras, si el colegio contempla 3) Inclusión inicial focalizada de contenidos
interculturales.
4) Ampliación gradual y sistemática de los contenidos interculturales
en los distintos niveles de aprendizaje.
Este procedimiento, de dos fases y cuatro ejes, pretende
superar la inclusión de contenidos interculturales bajo la
consideración exclusiva de conocimientos complementarios en los
subsectores correspondientes.
De este modo, es conveniente tener en cuenta que al insertar
contenidos interculturales es necesario asociar conceptos y/o
modelos que resulten distintivos respecto a los planteados de forma
regular en las escuelas. Es esta reorientación curricular y
metodológica la que permitirá la sustentabilidad de los contenidos
interculturales, tanto como una meta de aprendizajes esperados
como una línea de formación ética y valórica en tanto respeto de la
diversidad cultural.
A) La fase institucional-conceptual:
La fase institucional-conceptual busca, inicialmente, validar
el tratamiento de contenidos interculturales a través de la
asimilación y aceptación de categorías culturales y pedagógicas en
un conjunto de profesores. En otras palabras, la acción pedagógica
debe estar respaldada por una clara conciencia por parte de los
educadores respecto a las finalidades educativas involucradas en la
inclusión de contenidos interculturales. El asumir la
interculturalidad, entonces, no es una postura docente neutral sino,
muy por el contrario, una apuesta por el cambio educativo hacia el
respeto de la diversidad cultural. Del mismo modo, la articulación
entre los profesores y los directivos de cada escuela pretende validar
el trabajo de los primeros en el marco del Proyecto Educativo
Institucional, es decir, que la incorporación de contenidos
interculturales sea parte de las metas de aprendizaje del colegio y no
un trabajo individual y para-sistémico.
B) La fase de la acción pedagógica intercultural en el aula:
Por su parte, la fase de la acción pedagógica en el aula se
entiende como un correlato solventado en la resolución de la etapa
anterior (en cualquiera de sus aspectos), por tanto ya hay
condiciones suficientemente sólidas para trabajar en la sala de
clases. El desempeño en el aula, tomando en cuenta características
recurrentes en los colegios situados en contextos urbanos, debe ser
escalonada. Primero, un desempeño puntual y focalizado a la hora
de la inserción de contenidos interculturales en aquellos Sectores y
Subsectores que contemplen explícitamente esta temática; así, ni los
profesores, los alumnos y los directivos sentirán estar haciendo algo
distinto a lo formulado genéricamente en los Planes y Programas
oficiales. Segundo, ampliar sistemáticamente el tratamiento de los
contenidos interculturales a través de algunos cambios en las
Actividades Genéricas, actividades didácticas, indicadores, etc.; en
otras palabras, actuar en todos aquellos ámbitos donde se permitan
modificaciones en el marco de los Contenidos Mínimos Obligatorios.
También es parte de esta fase la ampliación y profundización de
contenidos interculturales en ambiente institucionales que lo
consientan
Este esquema de trabajo tiene la potencialidad de adecuarse
a las distintas realidades educativas. En algunos casos los profesores
acotarán su trabajo docente intercultural en el marco de la primera
fase y no por ello habrá fracasado la inserción de contenidos
interculturales. De hecho, esta es una muy buena estrategia para
"esperar activamente" las condiciones que permitan dar el salto
cualitativo. En otras circunstancias los docentes tendrán la
oportunidad de emprender un quehacer pedagógico más ampliado
y profundo a tal punto de llegar a la formulación de un PEI
intercultural.
 La Pirámide de la ICI

Fase de la acción
pedagógica en
Ampliación gradual el Aula
de la ICI

SALA DE CLASES
SALA DE CLASES

Inclusión focalizada de
contenidos interculturales

LOS PROFESORES LA ESCUELA

Conocimiento y aceptación Compromiso de la Escuela Fase institucional

de Conceptos y Modelos con la El (planificación y conceptual
Educativos Interculturales curricular participativa)

La Inserción de Contenidos Interculturales (o la ICI) es gradual y 4.3. Contenidos Interculturales

progresiva, y encuentra su fundamento en el conocimiento,
aceptación y compromiso activo y participativo por parte de los
profesores y de la escuela. Una vez asumido este fundamento,
se focaliza el subsector y el nivel en el cual se desea trabajar,
tratando de ir ampliando a todos los niveles y subsectores la
inserción de los contenidos interculturales. Hay que hacer
notar que el conjunto de este procedimiento debería dar como
resultado que la interculturalidad sea uno de los ejes del PEI.
En este marco operativo, se entenderá por Contenidos
Interculturales a la historia, cultura y saberes de los pueblos
indígenas de Chile, poniendo el acento en los cambios y
continuidades ocurridas desde el pasado hasta la actualidad, como
la plena vigencia de muchos de los aportes culturales de estos
grupos étnicos. De esta manera, los docentes deberán velar porque
sus educandos entiendan a las poblaciones indígenas como
agrupaciones culturales vivas y no como "piezas de museos".

Bajo este entendimiento, los contenidos interculturales no pueden

 ser incorporados desde una mirada hegemónica.
¡IMPORTANTE!
4.4. "Una escuela, dos caminos": Las Estrategias
Por contenidos
interculturales se
para Insertar Contenidos Interculturales en
deberá entender la Contextos Urbanos
historia, la cultura y
los saberes de los La opción de optar por un modelo que
pueblos indígenas de
Chile. Es decir, conjuga dos estrategias diferenciadas, aunque
aportes culturales que complementarias, tiene por objeto viabilizar la
tiene un pasado, pero inserción de contenidos interculturales tomando en
que también son
parte de la realidad cuenta los contextos educativos recurrentes que
actual del país. enfrentan los profesores en localidades urbanas, es
decir, donde la presencia de educandos y población
de ascendencia indígena es minoritaria o,
derechamente, inexistente. Este modelo busca
también una secuencia de trabajo curricular gradual
y a la vez continua, que tenga su punto de partida en
la revisión de los Contenidos Mínimos Obligatorios
de aquellos Sectores y Subsectores seleccionados, por
su potencialidad, para llevar a cabo la inclusión inicial
de contenidos interculturales, y que prosiga hasta
llegar a la formulación de un PEI intercultural. En
otras palabras, navegar al amparo de la corriente
impulsada desde el Ministerio de Educación con el
propósito de asentar la validación de la
interculturalidad para, en un segundo momento, dar
un salto cualitativo en lo tocante a la validación de lo
intercultural como de los conocimientos y aportes
culturales de nuestros pueblos indígenas.
4.4.1. La Estrategia que mantiene las
Actividades Genéricas
Parte importante de los fracasos de inserción de
contenidos específicos tiene que ver con la pretensión de
una reformulación total del sistema curricular vigente
desde un comienzo. Contrario a lo anterior, una primera
propuesta de inserción de contenidos interculturales
debe contemplar un diseño que se enmarque en los
formatos de planificación pre-establecidos. Esta
operación implica acotar la interculturalidad en el
ámbito estricto de las actividades, mediante un
incremento o una reordenación de las mismas. Es decir:
· Incorporación de contenidos interculturales sin
cambiar la Matriz Curricular Básica.
· Una lectura distinta de los Objetivos
Fundamentales Verticales.
· Reorientación de los Objetivos Fundamentales
Transversales.
Como queda explicitado en el primer punto, los
contenidos interculturales que se incorporen no cambian
la Matriz Curricular Básica ya que las modificaciones
estarán situadas dentro de las Actividades Genéricas
previamente formuladas en los Planes y Programas
oficiales. Todavía más, bajo este esquema, la
planificación curricular con inclusión de contenidos
interculturales sigue teniendo los mismos aprendizajes
esperados e indicadores recomendados por el Ministerio
de Educación. En términos prácticos esta metodología
sólo interviene haciendo una ponderación de las
actividades a objeto de darle cabida a los contenidos
interculturales, ya sea a través de una distribución también como un soporte complementario en el logro de
o mediante una ampliación. Veamos un ejemplo. Si aprendizajes relevantes. En otras palabras, dado que
para determinado aprendizaje hay 5 actividades, al desde el punto de vista de la planificación curricular este
utilizar el profesor la distribución lo que debe hacer esquema no representa una carga por su extrema
es escoger una cantidad de ellas, de acuerdo a los simplicidad, es posible que los profesores se pongan de
criterios que él determine en relación a los factores acuerdo rápidamente en un tratamiento transversal ¡RECORDEMOS!
contextuales que lo rodeen, a afecto de acotar intercultural para un conjunto de aprendizajes sin ver
La inserción de
contenidos interculturales. Por el contrario, si ocupa trastocadas estructuralmente sus clases regulares, ni contenidos
la ampliación el docente debe mantener las 5 mucho menos sentir que está experimentando y de este interculturales sin
actividades preliminares y proceder a agregar otras modo correr ciertos riesgos en las supervisiones. modificar las
Actividades Genéricas
de perfil intercultural. se puede realizar
Si bien esta estrategia en su formulación mediante una
Consecuentemente, siguiendo el esquema, aparentemente resulta casi inocua por su sencillez, no DISTRIBUCIÓN de las
este diseño curricular no involucra cambios puede llevar a equívocos respecto a sus alcances. Esta actividades, o bien a
través de una
relevantes en los Objetivos Fundamentales Verticales facilidad práctica para su implementación requiere que AMPLIACIÓN de las
sino una lectura distinta de los mismos con el los profesores manejen competentemente los mismas.
propósito de ubicar los contenidos interculturales de contenidos interculturales en el ámbito de los
Distribuir implica
tal manera que aporten coherentemente al logro de fundamentos como de las materias a tratar, es decir, acotar un porcentaje
competencias en los dominios del saber que se estén deben tener conocimientos tanto de las categorías de las actividades
tratando. interculturales que se utilicen como de la historia y la establecidas en los
Planes y Programas en
cultura de los pueblos indígenas. Sin esta condición, se el ámbito de los
Respecto a los Objetivos Fundamentales hace imposible llevar adelante la estrategia. aprendizajes
Transversales, es menester señalar que su interculturales.
formulación reorientada posibilita validar la 4.4.2. La Estrategia que busca la modificación de Ampliar conlleva
diversidad cultural como una temática relevante. De las Actividades Genéricas agregar actividades
esta manera, lo intercultural y lo étnico ya no se interculturales
verán como problemas que necesitan políticas Para aplicar esta estrategia se debe tener en manteniendo las pre-
existentes y
educativas específicas, sino como valores positivos cuenta que la inserción de los contenidos interculturales recomendadas por el
que deben ser incluidos en el currículo educacional. debe contemplar una planificación orientada a un Ministerio de
El respeto, valoración y conocimiento del otro o de la cambio, parcial o total, en la Matriz Curricular Básica y, Educación.
alteridad se presentan así como conceptos que por ende, del Proyecto Educativo Institucional. Por tanto
colaboran en la formación de alumnos críticos y implica:
· Modificar las Actividades Genéricas
· Aumento significativo de los contenidos y los
aprendizajes en los Sectores, Subsectores y Subsectores
Complementarios
· Reformular los indicadores
· Utilizar las Actividades Para-académicas
· Añadir Objetivos Fundamentales Verticales pertinentes
a los aprendizajes interculturales
La modificación de las Actividades Genéricas redunda en
una intervención más estructurada del currículo. No obstante
mantener los Contenidos Mínimos Obligatorios, en este caso la
orientación pedagógica busca un cambio del enfoque
predominante. Al transformar la Actividad Genérica en una
Actividad Genérica Intercultural, el conjunto de los contenidos
y de los aprendizajes adscritos a este cambio se volcarán hacia
esta orientación. De este modo, cada una de las materias
pertinentes a la Actividad Genérica modificada, como los
recursos para que los alumnos adquieran los aprendizajes
esperados, deberán reflejar el perfil intercultural. Entonces, el
profesor o la profesora tendrá que ser capaz no sólo de acotar
con pertinencia los contenidos, sino también de implementar y
aplicar material didáctico intercultural. Por ejemplo, crear en
conjunto con los alumnos un entorno intercultural en la sala de
clases con un propósito interactivo. También resulta pertinente
a la formulación de una Actividad Genérica Intercultural la
posibilidad de contextualizar los referentes locales, es decir, los
vestigios indígenas que quedan en el espacio urbano que
merodea la escuela (nombre de calles, de cerros, de esteros,
etc.)
En este paso son dos las preguntas que los docentes
necesitan hacerse:
1) ¿Cuál Actividad Genérica se debe transformar?
2) ¿Redunda este cambio en el conjunto de la Unidad Didáctica?
La respuesta a la primera interrogante se debe centrar en el
profesor y/o la profesora. Son estos quienes, a través de una
evaluación básica en referencia a sus objetivos, deberán tomar esta
decisión. Sin embargo, se puede señalar que toda las Actividades
Genéricas son transformables en Actividades Genéricas
Interculturales. Un buen procedimiento puede ser el tomar una
Actividad Genérica, la que represente una ligazón más explícita con
los contenidos indígenas, para secuencialmente, a medida que se
adquiera cierto adiestramiento, ir acotando Actividades Genéricas
más difíciles de vincular con lo intercultural. Por ejemplo, ir desde
una Actividad Genérica centrada en la historia de algunos de los
pueblos indígenas de Chile a otra que se refiera a la geología del
territorio nacional. En este último caso se podrían tomar los
minerales, las tecnologías indígenas prehispánicas y coloniales para
transformarlos en metales y los usos domésticos y rituales que le
dieron al oro, la plata y el cobre.
En cuanto a la segunda inquietud, se debe señalar que en
estricto rigor la modificación de una Actividad Genérica a una
Actividad Genérica Intercultural no implica cambios globales en la
Unidad Didáctica; no obstante sí es un comienzo que puede acabar
en la formulación de Unidades Didácticas Interculturales toda vez
que se acote el Proyecto Educativo Institucional en estos términos.
Otro aspecto que se debe tener en cuenta es que la
intervención de la Actividad Genérica en algún momento requerirá
un aumento significativo de contenidos. Ya no bastará con acotar
los contenidos mínimos, sino será necesario abordar un situaciones artificiosas (como el traspaso arbitrario de las variables
incremento que puede ir a la par con requerimientos de de una zona ADI) desde el punto de vista curricular y pedagógico en
aprendizajes más complejos. Aquí el profesor puede dar un el aula y la escuela.
salto cualitativo, si las condiciones contextuales se lo permiten,
introduciendo creativamente otros aspectos para la
comprensión de la historia y la cultura de los pueblos indígenas.

Por último, se debe tener presente que el transformar

las Actividades Genéricas, a diferencia de la estrategia anterior,
le permitirá al profesor reformular los indicadores a efecto de
que haya una medición más adecuada y pertinente de los
logros de aprendizaje. También el docente tendrá la
posibilidad de añadir Objetivos Fundamentales Verticales
específicamente interculturales. Cada uno de estos últimos
instrumentos irá incrementando la profundidad de la
planificación como los alcances de la acción pedagógica
intercultural.

4.4.3. Consideraciones generales

Cualquiera sea la estrategia que se tome, como el nivel

en que cada profesora o profesor se sitúe al interior de ellas,
implicará un logro desde el punto de vista de la inserción de
contenidos interculturales.

La pertinencia contextual es clave para lo anterior.

Dadas las condiciones que merodean el trabajo educativo de
los educadores, no se puede situar la interculturalidad en un
esquema cerrado y genérico. Todavía más cuando lo situamos
en contextos urbanos. Es necesario que los profesores tengan la
posibilidad de trabajar en coherencia con sus potencialidades y
los recursos que dispongan, y que no se vean compelidos a
 segunda parte
V) ¿CÓMO DEBEMOS TRABAJAR LA GUÍA · Identificar y valorar símbolos patrios; reconocer
METODOLÓGICA? personajes y significados de las efemérides más relevantes de la
historia nacional.
Para trabajar esta Guía Metodológica es necesario tener
siempre presente los Objetivos Fundamentales Verticales de los Objetivos Fundamentales NB2
Planes y Programas del Subsector Comprensión del Medio
Natural, Social y Cultural para NB1 y NB2 con los cuales vamos a · Ubicar acontecimientos en un marco temporal y espacial
operar. Es por ello que a continuación detallamos los Objetivos de referencia.
Fundamentales Verticales seleccionados de acuerdo a la
· Establecer características de la vida social desde el punto
pertinencia y la relación que se puede establecer entre los
de vista del clima y el paisaje, y de las actividades productivas de
Contenidos Mínimos Obligatorios y los que hemos denominado
bienes y servicios.
Contenidos Interculturales.
Cabe decir, que los Contenidos Interculturales están · Conocer y aplicar diferentes formas de representación de
relacionados con casi todos los Objetivos Fundamentales la Tierra, y reconocer la relación con el sistema solar y nuestra
Verticales de los Planes y Programas de los distintos niveles y galaxia.
subsectores de aprendizaje. Por tanto dejamos a su experiencia y
· Conocer las características principales de los pueblos
conocimiento la búsqueda de aquellos Objetivos
originarios de Chile.
Fundamentales y Contenidos Mínimos que les puedan interesar
para así acrecentar las inserciones curriculares, tal como aparece
en el ejemplo de la pirámide.
Los Objetivos Fundamentales los hemos dividido por
nivel para dar mayor claridad y precisión.
Objetivos Fundamentales NB1

· Reconocerse en su cuerpo, aceptarlo, valorarlo; conocer y

practicar medidas de autocuidado.

· Identificar, describir y apreciar las funciones propias del

grupo familiar, de la comunidad escolar y de los principales
servicios e instituciones de la comunidad local.
5.1. La Guía Metodológica en el marco de la estrategia
que mantiene las Actividades Genéricas
En esta parte de la guía proponemos trabajar los Planes y
Programas tal cual los entrega el Ministerio de Educación. Los
Objetivos Fundamentales, los Contenidos Mínimos Obligatorios
y sus respectivas Actividades Genéricas están transcritas en su
integridad. Lo que añadimos es una columna denominada
"Actividad Genérica según Programa de Estudio con
Inserción de Contenidos Interculturales". En esta columna
los contenidos interculturales se reconocen fácilmente ya que
están destacados con negrita.
El profesor o la profesora, si pone suficiente atención,
podrá visualizar que el ejercicio de la ICI sólo requiere un giro de
orientación a efecto de ampliar los alcances pedagógicos sin
salirse del marco recomendado por el Ministerio de Educación.
Si bien esta opción metodológica no es muy osada en
cuanto a tender hacia un Currículo Intercultural, sí busca
una penetración a efecto de permeabilizar los alcances
monoculturales de los contenidos preestablecidos,
consecuentemente el resultado será un tratamiento
sistémico de la diversidad cultural y su legitimación como
aprendizaje. En otras palabras, el profesor o la profesora
podrá responder, por una parte, a los requerimientos
educativos estructurales y, por otra, comenzar a inducir
cambios valorativos altamente significantes respecto, por
ejemplo, a la historia y cultura de nuestros pueblos
indígenas.
Dado lo anterior, no se entienda que esta propuesta
(como la opción de cambiar las Actividades Genéricas) desecha
toda posibilidad de construir un PEI Intercultural y de demandar
un Sistema Educativo Intercultural, sino, por el contrario, es una
apuesta -quizás más gradual- orientada a filtrar el modelo
educativo imperante con los recursos que éste entrega a
objeto de que la interculturalidad sea una posibilidad
pedagógica cierta y no una acción retórica y beligerante. En
síntesis, es una metodología que apuesta, en primer lugar, a una
contextualización apropiada de los contenidos como del
currículo intercultural; y, en segundo lugar, a una Educación
Intercultural para todos (indígenas y no indígenas) y
diferenciada a contextos urbanos, en otras palabras, que no se
confunda una zona ADI con un entorno socio-educativo urbano
multicultural.
Vale la pena recordar que una estrategia pedagógica
como esta, les permitirá a los docentes navegar con éxito en
unidades educativas que, por estar situadas en un contexto
urbano, aún no están en condiciones de asumir un PEI
intercultural. Lo anterior no puede ser un obstáculo insalvable,
sino un desafío para la ICI.
Como se puede observar, las "Orientaciones al Docente"
y las "Sugerencias de la Evaluación" no se han copiado ya que
pueden ser encontradas en los Planes y Programas del subsector
a trabajar.
Por último, los profesores deberán realizar los ejemplos
de modo íntegro en lo que toca a las referencias de los distintos
grupos étnicos. Aquí está la esencia de la interculturalidad en
contextos urbanos. Por más que se tenga cierta afinidad con un
determinado grupo étnico, de lo que trata es afianzar la noción
de diversidad cultural y de esta manera ampliar el conocimiento
sobre la historia y la cultura de nuestros pueblos indígenas. Así
como la sociedad chilena no es homogénea socio-culturalmente,
tampoco los son los indígenas. Por tanto los docentes tienen la
obligación de dar cuenta esta realidad, conjugando el pasado con
la actualidad.
 Nivel Básico 1
NB 1
Subsector Comprensión
del Medio Natural,
Social y Cultural
 PRIMER AÑO DE ENSEÑANZA BÁSICA (Primer Semestre)
Contenidos Mínimos Obligatorios
· Identidad corporal: reconocer las características externas propias, la identidad corporal sexuada, identificar las principales partes del cuerpo
humano, respetar las diferencias así como las normas básicas de autocuidado.
APRENDIZAJES ESPERADOS
· Reconocen y respetan sus características personales y las de sus
compañeros.
ACTIVIDAD GENÉRICA SEGÚN PROGRAMA DE ESTUDIO
Actividad 1
Realizan experiencias que promueven el conocimiento de sí mismo
y el respeto por las diferencias entre las personas.
Ejemplos
· El docente le entrega a cada alumno y alumna una ficha, titulada ¿Quién
soy yo?, en la cual aparece dibujado el contorno de una figura humana. Los
niños y niñas completan la figura, dibujando sus propias características e
imaginando que son ellos mismos. Una vez finalizado el trabajo, cada niño
y niña escribe, copia o calca su nombre. Comentan cuáles son las
semejanzas entre ellos y cuáles son las diferencias. Pegan su dibujo en el
diario mural, completando un collage con el trabajo de todo el curso.
· Divididos en grupos, cada uno con un espejo, se lo turnan para
observarse y describirse a sí mismo, expresando oralmente sus
características físicas externas, en un contexto de respeto por las
diferencias entre las personas.
INDICADORES
· Mencionan algunas de sus características personales y las reconocen
como propias.
· Muestran una actitud de respeto frente a sus compañeros y personas
que presentan características diferentes a las propias.
ACTIVIDAD GENÉRICA SEGÚN PROGRAMA DE ESTUDIO
CON INSERCIÓN DE CONTENIDOS INTERCULTURALES
Actividad 1
Realizan experiencias que promueven el conocimiento de sí mismo y
el respeto por las diferencias entre las personas.
Ejemplos
·El docente le entrega a cada alumno y alumna una ficha, titulada ¿Quién soy
yo?, en la cual aparece dibujado el contorno de una figura humana. Los niños
y niñas completan la figura, dibujando sus propias características e
imaginando que son ellos mismos. Mencionan las principales partes de
su cuerpo y, guiados por el docente, aprenden a nombrarlas en
mapudungun, aymara y rapa nui. Una vez finalizado el trabajo, cada
niño y niña escribe, copia o calca su nombre. Comentan cuáles son las
semejanzas entre ellos y cuáles son las diferencias. El docente muestra a los
alumnos y alumnas fotografías y/o dibujos de figuras humanas (en lo
posible de niños y niñas) mapuches, aymaras, rapa nui o de otros
pueblos indígenas. Comentan las semejanzas y diferencias de estos
niños con ellos. Pegan su dibujo y las fotografías en el diario mural,
completando un collage con el trabajo de todo el curso.
· Divididos en grupos, cada uno con un espejo, se lo turnan para observarse y
describirse a sí mismo, expresando oralmente sus características físicas
externas y las de los pueblos indígenas observadas en las fotografías
y/o dibujos, en un contexto de respeto por las diferencias entre las personas.
· Guiados por el docente reflexionan acerca de por qué las personas tienen
un nombre. Responden preguntas, tales como, ¿qué pasaría con un niño o
niña que no tiene nombre?, ¿cómo lo o la identificarían?, ¿cómo podrían
encontrarlo o encontrarla en caso de que se perdiera?
· Comentan acerca del carné de identidad. ¿Qué es? ¿Para qué sirve? El
docente les explica su importancia, les muestra el suyo y posteriormente les
entrega una fotocopia de un carné. Dibujan su autorretrato, escriben su
nombre, colocan su huella digital y lo firman. En sus casas, con ayuda de un
adulto, completan los datos que faltan.
· Realizan actividades de elaboración de máscaras, modelados, impresión
de dedos, de sus siluetas y autorretratos, con el fin de reforzar el
conocimiento de sí mismo.
· Identifican y comparan sus gustos, tales como comidas, juegos,
programas de TV; sus aptitudes (soy bueno para…); lo que les gusta y no les
gusta hacer, como por ejemplo: jugar con los amigos, vacunarse, ir a la
escuela, salir a recreo, estar enfermo y otras.
· Un alumno describe a otro compañero, sin decir su nombre. El resto del
curso infiere de quién se está hablando por las señas que se dan de él o ella.
Deducen que se puede descubrir la identidad de las personas mediante la
descripción de sus rasgos físicos, de su personalidad, forma de vestirse,
gustos, aptitudes y de otras características.
· Orientados por el docente, analizan sus propias conductas. Comentan
que no vivimos solos y que nuestras conductas afectan a los demás. Dan
ejemplos de conductas que favorecen la convivencia y de otras que la
dificultan, como por ejemplo, poner sobrenombres desagradables,
burlarse de alguna característica externa o de la manera de ser de algún
compañero o compañera. Se ponen de acuerdo en comportamientos que
ayudan a convivir en un ambiente de respeto y armonía.
· Guiados por el docente reflexionan acerca de por qué las personas tienen
un nombre. El docente muestra fotografías y/o dibujos de
mapuches, aymaras o rapa nui famosos y/o conocidos
públicamente, mencionando sus nombres. Responden preguntas,
tales como, ¿qué pasaría con un niño o niña que no tiene nombre?, ¿cómo
lo o la identificarían?, ¿cómo podrían encontrarlo o encontrarla en caso de
que se perdiera?, ¿cómo se identificaban nuestros antepasados?
Averiguan si en su localidad hay calles que llevan nombres de
personajes indígenas. Les ponen nombres a las personas de origen
indígena que están pegadas en el diario mural.
· Comentan acerca del carné de identidad. ¿Qué es? ¿Para qué sirve? El
docente les explica su importancia, les muestra el suyo y posteriormente les
entrega una fotocopia de un carné. Dibujan su autorretrato, escriben su
nombre, colocan su huella digital y lo firman. En sus casas, con ayuda de un
adulto, completan los datos que faltan. El docente les explica a los
alumnos la forma como nuestros antepasados indígenas se
identificaban al no existir el carné de identidad.
· Realizan actividades de elaboración de máscaras, modelados, impresión
de dedos, de sus siluetas, autorretratos y de las que aparecen en las
fotografías y/o dibujos de las etnias del país, con el fin de reforzar el
conocimiento de sí mismo y el respeto por nuestros pueblos
indígenas.
· Identifican y comparan sus gustos, tales como comidas, juegos,
programas de TV; sus aptitudes (soy bueno para…); lo que les gusta y no les
gusta hacer, como por ejemplo: jugar con los amigos, vacunarse, ir a la
escuela, salir a recreo, estar enfermo y otras. Averiguan sobre el origen
indígena de algunas comidas; los juegos y actividades de
entretención realizados por nuestros pueblos indígenas, y cómo
aprendían los niños y niñas de las diferentes etnias. El docente
refuerza la información obtenida por los niños y niñas.
· Un alumno describe a otro compañero o algún personaje indígena de
los que están en el diario mural, sin decir su nombre. El resto del curso
infiere de quién se está hablando por las señas que se dan, de él o ella.
Deducen que se puede descubrir la identidad de las personas mediante la
descripción de sus rasgos físicos, de su personalidad, forma de vestirse,
gustos, aptitudes y otras características.
· Orientados por el docente, analizan sus propias conductas. Comentan
que no vivimos solos y que nuestras conductas afectan a los demás. Dan
ejemplos de conductas que favorecen la convivencia y de otras que la
dificultan, como por ejemplo, poner sobrenombres desagradables,
burlarse de alguna característica externa, del nombre o apellido
indígenas, o de la manera de ser de algún compañero o compañera. Se
ponen de acuerdo en comportamientos que ayudan a convivir en un
ambiente de respeto y armonía, aceptando a todas las personas, sin
 PRIMER AÑO DE ENSEÑANZA BÁSICA (Primer Semestre)
Contenidos Mínimos Obligatorios
Legado cultural nacional: reconocer y valorar personajes significativos, bandera, himno, escudo nacional, flora y fauna típica, música, danzas, plástica,
comidas, vestimentas, artesanía local/regional.
APRENDIZAJES ESPERADOS
· Identifican y caracterizan sus grupos de pertenencia a nivel familiar,
escolar, local y nacional.
ACTIVIDAD GENÉRICA SEGÚN PROGRAMA DE ESTUDIO
Actividad 3
Realizan experiencias que refuerzan su sentido de pertenencia
nacional y regional.
Ejemplos
· Señalan su nacionalidad y explican por qué tienen esa nacionalidad.
Nombran otras nacionalidades.
· Nombran e identifican símbolos que los representan como chilenos. Pintan
la bandera y el escudo con los colores correspondientes. Comentan si
conocen banderas y escudos de otros países. Llevan recortes o dibujos de
ellos a la escuela y, con ayuda del docente, los pegan en un mapamundi.
· Cantan estrofas de la canción nacional, explican con sus propias palabras su
significado y las ilustran a través de dibujos y recortes.
INDICADORES
· Describen sus grupos de pertenencia: familia, escuela, vecindario o localidad y
país. [también de una comunidad indígena]
· Expresan, de diferentes maneras, la importancia de formar parte de una
familia. [y/o de una comunidad]
· Señalan y valoran la canción nacional, la bandera y el escudo de Chile como los
símbolos patrios. [además de los símbolos de los pueblos indígenas del país]
· Describen algunas tradiciones regionales o nacionales: mitos, leyendas,
celebraciones y comidas.
· Se reconocen como chilenos y chilenas y comprenden que su nacionalidad les
hace formar parte de un país. [reconociendo la diversidad cultural]
ACTIVIDAD GENÉRICA SEGÚN PROGRAMA DE ESTUDIO
CON INSERCIÓN DE CONTENIDOS INTERCULTURALES
Actividad 3
Realizan experiencias que refuerzan su sentido de pertenencia
nacional y regional.
Ejemplos
· Señalan su nacionalidad y explican por qué tienen esa nacionalidad.
Nombran otras nacionalidades. Averiguan con algunas personas
indígenas cómo se reconocen los mapuches, aymaras y rapa nui. Si hay
diferencias de opinión el profesor explicará por qué ellas ocurren.
· Nombran e identifican símbolos que los representan como chilenos. Pintan la
bandera y el escudo con los colores correspondientes. Comentan si conocen
banderas y escudos de otros países. Buscan símbolos que identifiquen a los
pueblos indígenas, los reproducen y pintan. El docente explica su
significado. Llevan recortes o dibujos de ellos a la escuela y, con ayuda del
docente, los pegan en un mapamundi.
·Cantan estrofas de la canción nacional, explican con sus propias palabras su
significado y las ilustran a través de dibujos y recortes. Aprenden a nombrar
en mapudungun, aymara y rapa nui algunas de las palabras de la
canción nacional (cielo, mar, campo, flores, etc.) y las relacionan con las
ilustraciones.
· Observan un mapa de Chile y ubican en él: Chile continental, la Isla de
Pascua, la Antártica chilena y el Océano Pacífico. Comentan que Chile tiene un
extenso territorio, compuesto por distintas partes.
· Describen la forma de Chile continental y, orientados por el docente,
reconocen que Chile continental está ubicado entre la cordillera y el mar.
· Se informan acerca de la región en que viven y la ubican en el mapa de Chile.
· Llevan postales, fotografías y recortes de diarios o revistas que muestran
imágenes de Chile. Las observan, describen, y con la ayuda del docente, las
ubican en el mapa de Chile.
· Indagan, preguntando a sus parientes o vecinos, acerca de festividades que
se celebran en el lugar donde viven y responden preguntas tales como: ¿Cómo
se llaman estas festividades? ¿Cuándo se celebran? ¿Cómo se celebran?
¿Por qué se celebran? ¿Desde cuando se celebran? Relatan la información
obtenida a sus compañeros y compañeras y muestran dibujos o fotografías al
respecto.
· El profesor o profesora les relata mitos y leyendas regionales o nacionales y
los representan a través de dibujos o dramatizaciones.
· Averiguan acerca de las comidas típicas chilenas. Preparan alguna receta
simple en la escuela, con ayuda del docente.
· Entrevistan a personas extranjeras residentes en la localidad o que vienen de
otros lugares del país y comentan con ellas tradiciones, costumbres, paisajes,
idiomas y otros rasgos propios de su lugar de origen. Establecen semejanzas y
diferencias entre ellas. Toman conciencia de que existen diferentes formas de
vida y discuten acerca de la necesidad de respetar la diversidad y de crear
lazos de confraternidad con personas de otros lugares del país, de otras
nacionalidades y de otras culturas.
· Observan un mapa de Chile y ubican en él: Chile continental, la Isla de
Pascua, la Antártica chilena y el Océano Pacífico. Comentan que Chile tiene un
extenso territorio, compuesto por distintas partes. Responden preguntas,
tales como, ¿qué sabes de la Isla de Pascua?, ¿cómo se llaman sus
habitantes?, ¿qué lengua hablan?, ¿cuál es el nombre de la Isla de
Pascua en su lengua nativa? Escuchan música pascuense y aprenden
algunas palabras en rapa nui. Esto mismo se repite con el territorio
mapuche y el espacio andino del norte de Chile.
· Describen la forma de Chile continental y, orientados por el docente,
reconocen que Chile continental está ubicado entre la cordillera y el mar.
Describen la forma de la Isla de Pascua y la dibujan, y reconocen que está
rodeada por el mar.
· Se informan acerca de la región en que viven y la ubican en el mapa de Chile.
Averiguan el nombre de localidades de la región que tienen origen
indígena y las ubican en el mapa.
· Llevan postales, fotografías y recortes de diarios o revistas que muestran
imágenes de Chile y de aspectos culturales mapuches, aymaras y/o rapa
nui. Las observan, describen, y con la ayuda del docente, las ubican en el
mapa de Chile.
· Indagan, preguntando a sus parientes o vecinos, acerca de festividades que
se celebran en el lugar donde viven y aquellas celebradas actualmente por
los pueblos mapuche, aymara, atacameño y rapa nui, y responden
preguntas tales como: ¿Cómo se llaman estas festividades? ¿Cuándo se
celebran? ¿Cómo se celebran? ¿Por qué se celebran? ¿Desde cuando se
celebran? Relatan la información obtenida a sus compañeros y compañeras y
muestran dibujos o fotografías al respecto.
· El profesor o profesora les relata mitos y leyendas regionales o nacionales
relacionadas con los pueblos indígenas de nuestro país y los representan
a través de dibujos o dramatizaciones.
· Averiguan acerca de las comidas típicas chilenas, especialmente aquellas
de origen indígena. Preparan alguna receta simple de estas últimas en la
escuela, con ayuda del docente.
· Entrevistan a personas extranjeras o de origen mapuche, aymara, rapa nui
o de otra etnia indígena residentes en la localidad o que vienen de otros
lugares del país y comentan con ellas tradiciones, costumbres, paisajes,
idiomas y otros rasgos propios de su lugar de origen. Establecen semejanzas y
diferencias entre ellas. Reciben la visita de un o una integrante de una
comunidad u organización indígena local y comentan con él o ella acerca
de su cultura. Toman conciencia de que existen diferentes formas de vida y
discuten acerca de la necesidad de respetar la diversidad y de crear lazos de
confraternidad con personas de otros lugares del país, de otras nacionalidades
y de otras culturas.
 SEGUNDO AÑO DE ENSEÑANZA BÁSICA (Primer Semestre)
Contenidos Mínimos Obligatorios
· Profesiones, oficios y otras actividades laborales: identificación de las actividades locales y distinción entre remuneradas y de servicio voluntario.
APRENDIZAJES ESPERADOS
· Identifican diferentes actividades laborales y valoran la importancia
del trabajo para el desarrollo de la vida en sociedad.
ACTIVIDAD GENÉRICA SEGÚN PROGRAMA DE ESTUDIO
Actividad 2
Indagan acerca de diferentes actividades laborales, reconocen sus
funciones y valoran su importancia.
Ejemplos
· Guiados por el docente, buscan información sobre determinadas
actividades laborales que se desarrollan en distintos ámbitos de la vida
regional (agricultura, caza y pesca, minas, industria, construcción,
comercio) y comentan acerca del aporte que dichas actividades significan
para la comunidad. Imaginan qué sucedería si alguna de estas actividades
dejara de realizarse por un tiempo largo. Divididos en grupos, eligen una
actividad laboral determinada, indagan acerca de las personas que
desarrollan dicha actividad y completan un cuadro como el siguiente, que
posteriormente exponen al resto del curso:
INDICADORES
· Nombran profesiones y oficios que se realizan en la región donde
viven.
· Describen la función que cumplen trabajadores que se desempeñan en
diferentes actividades laborales.
· Identifican problemas que se resuelven a través de las distintas
actividades laborales.
· Distinguen entre actividades remuneradas y de servicio voluntario
ACTIVIDAD GENÉRICA SEGÚN PROGRAMA DE ESTUDIO
CON INSERCIÓN DE CONTENIDOS INTERCULTURALES
Actividad 2
Indagan acerca de diferentes actividades laborales, reconocen sus
funciones y valoran su importancia.
Ejemplos
· Guiados por el docente, buscan información sobre determinadas
actividades laborales que desarrollaron en el pasado los pueblos
indígenas (mapuches, aymaras, rapa nui u otros) como también los
oficios que en la actualidad realizan personas de ascendencia
indígena tanto en las ciudades como en el campo. Divididos en grupos,
la información recopilada la insertan y la comparan con el cuadro genérico
sobre los oficios y trabajos que se desarrollan actualmente en distintos
ámbitos de la vida regional (agricultura, caza y pesca, minas, industria,
construcción, comercio) y comentan acerca del aporte que dichas
actividades significaron y significan tanto para la comunidad
nacional como para las comunidades indígenas. Imaginan qué
sucedería si alguna de estas actividades dejara de realizarse por un tiempo
largo.
 ACTIVIDAD TRABAJO QUE REALIZA
TRABAJADORES
LABORAL CADA UNO
albañil
electricista
carpintero
gásfiter
arquitecto/a
otros
· Preguntan a miembros de su grupo familiar o a adultos conocidos, de su
comunidad, qué actividad laboral realizan y en qué consiste. Anotan las
respuestas y relatan al curso la información obtenida.
· Trabajando en grupos, preparan preguntas y realizan entrevistas a
miembros de su comunidad escolar. Hacen un listado de todas las
actividades laborales que se realizan dentro de la escuela. Destacan en
cada caso la importancia del trabajo realizado. Elaboran un diario mural
con la información recabada.
· Invitan a personas que se desempeñan en diferentes actividades
laborales. Previamente, planifican las preguntas que les van a formular,
con el propósito de conocer mejor las tareas que realizan. Después de la
visita comentan los aspectos que les han parecido más interesantes.
· Comparan las actividades laborales que se desarrollan en el campo, en la
costa, en la ciudad. Elaboran y completan un cuadro comparativo al
respecto.
· En grupos, seleccionan una foto de algún objeto, como una mesa, un
libro, un pan, un litro de leche y la pegan en una hoja de bloc. Indagan en
diferentes fuentes y anotan el nombre de todos los trabajadores que
intervinieron en su elaboración, transporte y distribución. Exponen su
trabajo al resto del curso y discuten si faltó mencionar alguna persona.
Completan el trabajo y lo exponen en la sala de clases.
ACTIVIDAD TRABAJADORES TRABAJO ACTIVIDAD TRABAJADORES TRABAJO
LABORAL QUE LABORAL QUE
CULTURAL REALIZA ACTUAL REALIZA
INDÍGENA CADA CADA UNO
UNO
· Preguntan a miembros de su grupo familiar o a adultos conocidos, de su
comunidad, qué actividad laboral realizan y en qué consiste. Anotan las
respuestas y relatan al curso la información obtenida. Contactan una
agrupación indígena local para preguntar acerca de las actividades
laborales realizadas por sus antepasados y las ejecutadas por ellos
en la actualidad. Anotan la información recibida.
· Trabajando en grupos, preparan preguntas y realizan entrevistas a
miembros de su comunidad escolar. Hacen un listado de todas las
actividades laborales que se realizan dentro de la escuela. Destacan en
cada caso la importancia del trabajo realizado. Elaboran un diario mural
con la información recabada, incorporando la obtenida en la
agrupación indígena.
· Invitan a personas que se desempeñan en diferentes actividades
laborales. Consideran en estas invitaciones a un integrante de una
agrupación indígena local. Previamente, planifican las preguntas que
les van a formular, con el propósito de conocer mejor las tareas que
realizan. Después de la visita comentan los aspectos que les han parecido
más interesantes.
· Comparan las actividades laborales que desarrollaban los pueblos
indígenas en el pasado con las que realizan actualmente personas
mapuches, aymaras o atacameñas, en el campo, en la costa, en la
ciudad. Elaboran y completan un cuadro comparativo al respecto.
· En grupos, seleccionan dos fotos o dibujos: una, de algún objeto
perteneciente a algún pueblo indígena, como utensilio doméstico,
vestuario, herramienta; y otra, de algún objeto, como una mesa, un
libro, un pan, un litro de leche y las pegan en una hoja de bloc. Indagan en
diferentes fuentes y anotan el nombre de todos los trabajadores que
intervinieron en la elaboración, transporte y distribución de cada uno de
ellos. Exponen su trabajo al resto del curso y discuten si faltó mencionar
alguna persona. Completan el trabajo y lo exponen en la sala de clases.
Orientados por el profesor o profesora, comentan el hecho que
muchos objetos utilizados en la actualidad tienen su origen en las
culturas indígenas. Comparan dichos objetos, considerando
material y proceso de elaboración, decoración, formas y otros.
· El docente formula preguntas, tales como ¿quién nos ayuda cuando: nos
duele una muela; se rompe la suela del zapato? Posteriormente, los
alumnos y alumnas plantean preguntas relacionadas con situaciones de su
vida cotidiana.
· Distinguen entre actividades remuneradas y de servicio voluntario.
Nombran personas que realizan trabajos de ayuda a la comunidad, sin
recibir remuneraciones, como los bomberos, personas que trabajan en la
Cruz Roja, en la Defensa Civil, Hogar de Cristo, Colonias de verano y otras.
Comentan el aporte que hacen estas personas a la comunidad. Hacen
carteles que reconocen la importancia del trabajo voluntario y los colocan
en lugares destacados de la escuela.
· Divididos en grupos, cada uno crea una dramatización en la cual
representan una actividad laboral. El resto del curso adivina el trabajo
representado.
· Reflexionan acerca de la actividad laboral que les gustaría realizar
cuando grandes y por qué.
· El docente formula preguntas, tales como ¿quién nos ayuda cuando: nos
duele una muela; se rompe la suela del zapato? Posteriormente, los
alumnos y alumnas plantean preguntas relacionadas con situaciones de su
vida cotidiana. En base a la información obtenida en actividades
anteriores, plantean posibles problemas en la vida diaria de los
pueblos indígenas y cómo se habrían solucionado.
· Distinguen entre actividades remuneradas y de servicio voluntario.
Nombran personas que realizan trabajos de ayuda a la comunidad, sin
recibir remuneraciones, como los bomberos, personas que trabajan en la
Cruz Roja, en la Defensa Civil, Hogar de Cristo, Colonias de verano y otras.
Comentan el aporte que hacen estas personas a la comunidad. Indagan
acerca de quiénes realizaban los distintos trabajos en los pueblos
aymara, rapa nui y mapuche: elaboración de vestuario, agricultura,
caza, construcción de viviendas y otros, y si se realizaban
actividades remuneradas. Hacen carteles que reconocen la
importancia del trabajo voluntario, incluyendo las labores
comunitarias de los pueblos indígenas, y los colocan en lugares
destacados de la escuela.
· Divididos en grupos, crean una dramatización tomando en cuenta
los datos recopilados que represente una actividad laboral
mapuche, aymara, atacameña y/o rapa nui. Terminada la
dramatización, guiados por el profesor los alumnos comentan si
encontraron diferencias o semejanzas con los oficios o trabajos
que desempeñan sus papás o parientes.
· Reflexionan acerca de la actividad laboral mapuche, aymara,
atacameña y rapa nui que les habría gustado realizar si hubiesen
vivido en ese período y por qué. Luego lo hacen acerca de la actividad
laboral que les gustaría realizar cuando grandes y por qué.
 SEGUNDO AÑO DE ENSEÑANZA BÁSICA (Segundo Semestre)

Contenidos Mínimos Obligatorios

Legado cultural nacional: flora y fauna típica.

APRENDIZAJES ESPERADOS INDICADORES

· Caracterizan flora y fauna típica de Chile y señalan las medidas · Reconocen flora y fauna típica de Chile.
adoptadas para su protección.
· Describen características de algunas plantas y animales de Chile.

· Señalan algunas especies de plantas y animales que están en peligro

de extinción en nuestro país.

· Identifican instituciones, locales y nacionales, que protegen a la flora y

fauna.

· Dan ejemplos de medidas adoptadas para la protección de la flora y

fauna.

ACTIVIDAD GENÉRICA SEGÚN PROGRAMA DE ESTUDIO

ACTIVIDAD GENÉRICA SEGÚN PROGRAMA DE ESTUDIO
CON INSERCIÓN DE CONTENIDOS INTERCULTURALES
Actividad 4 Actividad 4

Investigan acerca de la flora y fauna típica de Chile y de las Investigan acerca de la flora y fauna típica de Chile y de las instituciones
instituciones que las protegen. que las protegen.

Ejemplos Ejemplos

· Divididos en grupos, cada uno escoge dos animales característicos de la · Divididos en grupos, cada uno escoge dos animales característicos de la región
región. Observan fotos, indagan acerca de sus principales características y y un animal criado por alguno de los pueblos indígenas de Chile.
completan el siguiente cuadro: Observan fotos, indagan acerca de sus principales características y completan el
siguiente cuadro:
 Nombre del animal: Nombre del animal: Nombre del animal: Nombre del animal: Pueblo Indígena:

Dibuja el animal
Nombre del animal:
¿Qué tipo de cubierta tiene?
¿Donde vive?
¿Cómo se traslada? Dibuja el animal
Dibuja las extremidades que ¿Qué tipo de cubierta tiene?
utiliza para trasladarse
¿Donde vive?
Dibuja la forma de la boca
¿Cómo se traslada?
¿De qué se alimenta?
Dibuja las extremidades que
¿Cómo se reproduce? utiliza para trasladarse
¿Cuanto tiempo demora en Dibuja la forma de la boca
reproducirse?
¿De qué se alimenta?
¿Cómo se reproduce?
¿Cuanto tiempo demora en
reproducirse?

Comparten su información, la comparan y colocan en las paredes de la sala. Comentan las características de los animales que en el pasado criaron
los pueblos indígenas y cuales son las especies que en la actualidad
domestican los mapuche, aymaras y rapa nui. Comparten su
información, la comparan y colocan en las paredes de la sala.

· Observan fotos, pinturas o dibujos de plantas típicas de su región e · Observan fotos, pinturas o dibujos de plantas típicas de su región e indagan
indagan acerca de sus características. Cada niño o niña elige una de ellas y acerca de sus características. También averiguan cuales eran las plantas
completa el siguiente cuadro: más usadas o que tenían algún significado para los pueblos
indígenas. Cada niño o niña elige una de ellas y completa el siguiente
cuadro:
¿Florece? Si lo ¿En qué lugar ¿Florece? Si lo ¿En qué lugar
Dibujo de la Dibuja su Dibuja una de Dibujo de la Dibuja su Dibuja una de
hace, ¿en qué de tu localidad hace, ¿en qué de tu localidad
planta tronco o tallo sus hojas planta tronco o tallo sus hojas
época florece? se encuentra época florece? se encuentra

Nombre: Nombre:

· Observan fotos, pinturas o dibujos del canelo, la araucaria, el chañar,

el algarrobo, el toromiro, etc., e indagan acerca de sus características y
de la importancia para el pueblo mapuche, aymara, atacameño y rapa
nui. Cada niño o niña elige uno de ellos y completa el siguiente cuadro:
¿Florece? Si lo ¿En qué lugar
Dibujo de la Dibuja su Dibuja una de
hace, ¿en qué de tu localidad
planta tronco o tallo sus hojas
época florece? se encuentra

Nombre:
· Salen a terreno (plaza, cerro, valle, playa o algún lugar cercano a la escuela)
se distribuyen en grupos, anotan y registran todos los organismos que
observan. Pueden levantar hojas y piedras, para después averiguar el nombre
de los organismos que encuentran debajo de ellas. Dibujan las plantas y los
animales observados. En el aula, con ayuda de libros y láminas, ubican los
nombres de la flora y fauna vista en terreno.
· En grupos, debaten acerca de qué acciones concretas llevarían a cabo frente
a situaciones como: un vendedor les ofrece copihues; en una carnicería
venden carne de huemul, vicuña o de ñandú; es época de veda de locos y los
venden en una pescadería. Exponen sus propuestas al resto del curso y las
comentan
· Indagan acerca de qué animales y plantas de Chile están en peligro de
extinción: cóndor, huemul, pudú, vicuña, ñandú, puma, copihue, alerce,
ciprés, araucaria y otras. Averiguan a través de entrevistas, municipalidad,
Internet, y otras, qué instituciones los protegen. Se las distribuyen por grupo
y cada uno averigua qué acciones realiza la institución para proteger la flora y
fauna en peligro de extinción. Exponen la información obtenida al resto del
curso.
· Escuchan y comentan la siguiente información que les lee el docente:
Cóndores en peligro de extinción.
Quedan muy pocos cóndores en el país. Si no hacemos algo, el cóndor podría
quedar sólo en el recuerdo de nuestro escudo nacional. El cóndor es un ave
que vive en la cordillera, a grandes alturas. Se alimenta de animales muertos.
Después que un puma u otro animal comió su presa, el cóndor come sus restos
o carroña. Por esto, el cóndor es un ave carroñera. El cóndor hembra pone un
solo huevo en un hueco de la montaña. Cuando nace el ave, su crecimiento es
lento y depende de la cantidad de alimento que le lleven sus padres. Los
cóndores alimentan a su cría hasta el año y medio.
Esta reproducción tan baja podría producir la desaparición del cóndor.
· Salen a terreno (plaza, cerro, valle, playa o algún lugar cercano a la escuela)
se distribuyen en grupos, anotan y registran todos los organismos que
observan. Pueden levantar hojas y piedras, para después averiguar el nombre
de los organismos que encuentran debajo de ellas. Dibujan las plantas y los
animales observados. En el aula, con ayuda de libros y láminas, ubican los
nombres de la flora y fauna vista en terreno. Averiguan acerca de la flora y
fauna de Isla de Pascua, de la Araucanía y el Norte de Chile.
Comparten su información, la comparan y la colocan en las paredes
de la sala o en el diario mural.
· En grupos, debaten acerca de qué acciones concretas llevarían a cabo frente
a situaciones como: un vendedor les ofrece copihues; en una carnicería
venden carne de huemul, vicuña o de ñandú; es época de veda de locos y los
venden en una pescadería. Exponen sus propuestas al resto del curso y las
comentan. Indagan acerca de la importancia de la vicuña para los
pueblos indígenas del norte de Chile. Expresan ideas de cómo les
habría afectado la extinción de dicho animal y de lo que habrían
hecho para enfrentar el problema.
· Indagan acerca de qué animales y plantas de Chile están en peligro de
extinción: cóndor, huemul, pudú, vicuña, ñandú, puma, copihue, alerce,
ciprés, araucaria y otras. Relacionan algunas de estas especies con la vida
de los pueblos indígenas, de acuerdo a lo realizado en actividades
anteriores. Averiguan a través de entrevistas, municipalidad, Internet, y
otras, qué instituciones los protegen. Si hay agrupaciones indígenas que
desarrollan esta labor. Se las distribuyen por grupo y cada uno averigua qué
acciones realizan las instituciones para proteger la flora y fauna en peligro de
extinción. Exponen la información obtenida al resto del curso.
· Escuchan y comentan la siguiente información que les lee el docente:
Cóndores en peligro de extinción.
Quedan muy pocos cóndores en el país. Si no hacemos algo, el cóndor podría
quedar sólo en el recuerdo de nuestro escudo nacional. El cóndor es un ave
que vive en la cordillera, a grandes alturas. Se alimenta de animales muertos.
Después que un puma u otro animal comió su presa, el cóndor come sus restos
o carroña. Por esto, el cóndor es un ave carroñera. El cóndor hembra pone un
solo huevo en un hueco de la montaña. Cuando nace el ave, su crecimiento es
lento y depende de la cantidad de alimento que le lleven sus padres. Los
cóndores alimentan a su cría hasta el año y medio.
Esta reproducción tan baja podría producir la desaparición del cóndor.
· Averiguan más datos sobre el cóndor, por ejemplo, cuántos ejemplares
vivos hay en la actualidad y en qué otros países se encuentran. Responden
preguntas tales como: ¿Qué pasaría si se extinguieran? ¿Afectaría su
extinción a otros animales? Formulan sus propias preguntas e indagan
para responderlas. En grupos, elaboran propuestas para proteger los
cóndores en el país. Hacen afiches en los que expresan sus propuestas, y las
exponen al curso.
· Averiguan más datos sobre el cóndor, por ejemplo, cuántos ejemplares
vivos hay en la actualidad y en qué otros países se encuentran. Responden
preguntas tales como: ¿Qué pasaría si se extinguieran? ¿Afectaría su
extinción a otros animales? Formulan sus propias preguntas e indagan
para responderlas. En grupos, elaboran propuestas para proteger los
cóndores en el país. Hacen afiches en los que expresan sus propuestas, y las
exponen al curso.
· Averiguan datos sobre algún animal en peligro de extinción
relacionado con la vida diaria de alguno de los pueblos indígenas
chilenos, por ejemplo, cuántos ejemplares vivos hay en la
actualidad y en qué lugares de Chile se desarrollan. Responden
preguntas tales como: ¿Qué habría pasado con la población
indígena si se hubiesen extinguido? ¿Habría afectado su
extinción a otros animales? Formulan sus propias preguntas e
indagan para responderlas.
 Nivel Básico 2
NB 2
Subsector Comprensión
del Medio Natural,
Social y Cultural
 TERCER AÑO DE ENSEÑANZA BÁSICA (Primer Semestre)
Contenidos Mínimos Obligatorios
Ubicación y representación espacial: construcción de planos de su entorno con utilización de simbología no convencional y reconocimiento de
continentes y océanos en el mapamundi.
APRENDIZAJES ESPERADOS
· Aprecian la importancia de los puntos cardinales como referentes para
orientarse.
ACTIVIDAD GENÉRICA SEGÚN PROGRAMA DE ESTUDIO
Actividad 6
Reconocen los puntos cardinales y los utilizan para orientarse en el
espacio.
Ejemplos
· Recordando lo trabajado en actividades anteriores, el docente les
pide que recuerden dónde se encuentra el Sol temprano, cada mañana.
Salen al patio, observan por donde está “saliendo” el Sol e identifican el
Este como aquel lugar por donde lo vemos salir en las primeras horas del
día y lo indican con su mano derecha. A partir de la ubicación del Este,
ubican el Oeste con su mano izquierda y lo identifican como el lugar donde
vemos “ponerse” el Sol en las tardes cuando oscurece. Ubican el Norte al
frente de ellos y el Sur, a sus espaldas. En su cuaderno, se dibujan de
espaldas y con los dos brazos extendidos. Escriben norte, sur, este y oeste
donde corresponde.
INDICADORES
· Relacionan el lugar por donde “vemos salir” al Sol con el Este y el lugar por
donde lo “vemos ponerse” con el Oeste.
· Determinan los puntos cardinales en su entorno próximo y los utilizan para
ubicarse o para ubicar objetos, personas, lugares.
· Representan su espacio próximo en planos y mapas sencillos, utilizando
simbología no convencional.
· Localizan lugares en planos y mapas sencillos, utilizando los puntos
cardinales como referentes.
· Formulan y responden preguntas a partir de los datos que proporcionan los
planos y mapas.
ACTIVIDAD GENÉRICA SEGÚN PROGRAMA DE ESTUDIO
CON INSERCIÓN DE CONTENIDOS INTERCULTURALES
Actividad 6
Reconocen los puntos cardinales y los utilizan para orientarse en el
espacio.
Ejemplos
· Recordando lo trabajado en actividades anteriores, el docente les
pide que recuerden dónde se encuentra el Sol temprano, cada mañana.
Salen al patio, observan por donde está “saliendo” el Sol e identifican el Este
como aquel lugar por donde lo vemos salir en las primeras horas del día y lo
indican con su mano derecha. A partir de la ubicación del Este, ubican el
Oeste con su mano izquierda y lo identifican como el lugar donde vemos
“ponerse” el Sol en las tardes cuando oscurece. Ubican el Norte al frente de
ellos y el Sur, a sus espaldas. En su cuaderno, se dibujan de espaldas y con los
dos brazos extendidos. Escriben norte, sur, este y oeste donde corresponde.
Con el apoyo del docente, indagan acerca del kultrun mapuche y el
significado de los símbolos que en ese instrumento aparecen,
relacionándolos con los puntos cardinales. Comentan la información
obtenida y dibujan el kultrun y sus símbolos. También buscan
información sobre las referencias geográficas cardinales utilizadas
por la poblaciones andinas del norte de Chile (por ejemplo los cuatro
suyos).
· El docente les muestra una Rosa de los Vientos, deducen su significado
y la dibujan en sus cuadernos. Escriben su nombre.
· Ubican la rosa de los vientos en un planisferio, relacionan los puntos
cardinales con el Polo Norte y Sur y con los hemisferios norte y sur.
· Utilizan los puntos cardinales para orientarse en el espacio, realizando
diferentes ejercicios, tales como:
-Salen al patio de la escuela y ubican los cuatro puntos cardinales. Dibujan
lo que ven cuando miran hacia el norte, sur, este y oeste.
-Tomando el Sol como referente, determinan el norte de la sala de clases, y
colocan carteles en las paredes correspondientes que indiquen los cuatro
puntos cardinales.
- Determinan el norte en distintos lugares frecuentados por ellos: en su
casa, en la cancha, en la plaza.
- Dibujan en un pliego de papel la Rosa de los Vientos y escriben en ella los
nombres de los puntos cardinales. Salen al exterior de la escuela, se paran
en el centro del dibujo, señalan los puntos cardinales y lo que observan al
mirar en cada una de estas direcciones.
- Siguen pistas para encontrar un “tesoro” escondido. Ejemplo: en el patio
de la escuela ubican los puntos cardinales, colocan la Rosa de los Vientos en
el suelo y guiándose por ella, siguen pistas como: caminar dos pasos hacia
el este, tres hacia el sur, etc
· Construyen una brújula. Necesitan un imán, una aguja, una rodaja de
corcho y un plato con agua. Frotan el imán a lo largo de la aguja unas 50
veces, en la misma dirección, para imantar la aguja. Hacen flotar el corcho
en el plato con agua y sobre él, colocan la aguja. Observan que la aguja
hace un giro para indicar el norte-sur. Verifican las direcciones con una
brújula verdadera. Marcan en el borde del plato el norte y el sur. Salen a
recorrer las cercanías de la escuela y con ayuda de la brújula, ubican
distintos lugares de su interés, en relación a los puntos cardinales
· El docente les muestra una Rosa de los Vientos, deducen su significado y la
dibujan en sus cuadernos escriben su nombre en castellano, mapudungun,
aymara/quechua y rapa nui.
· Ubican la rosa de los vientos en un planisferio, relacionan los puntos
cardinales con el Polo Norte y Sur y con los hemisferios norte y sur. Averiguan
sobre los significados que tuvieron (y tienen) para los pueblos
indígenas aymara y mapuche las referencias de orientación geográfica
en su vida social, económica y religiosa.
· Utilizan los puntos cardinales para orientarse en el espacio, realizando
diferentes ejercicios, tales como:
- Salen al patio de la escuela y ubican los cuatro puntos cardinales. Dibujan lo
que ven cuando miran hacia el norte, sur, este y oeste.
- Tomando el Sol como referente, determinan el norte de la sala de clases, y
colocan carteles en las paredes correspondientes que indiquen los cuatro
puntos cardinales, agregando las denominaciones indígenas.
- Determinan el norte en distintos lugares frecuentados por ellos: en su casa, en
la cancha, en la plaza.
- Dibujan en un pliego de papel la Rosa de los Vientos y escriben en ella los
nombres de los puntos cardinales en castellano, mapudungun y
aymara/quechua. Salen al exterior de la escuela, se paran en el centro del
dibujo, señalan los puntos cardinales en castellano, mapudungun y
aymara/quechua y lo que observan al mirar en cada una de estas direcciones.
- Siguen pistas para encontrar un “tesoro” escondido. Ejemplo: en el patio de la
escuela ubican los puntos cardinales, colocan la Rosa de los Vientos en el suelo y
guiándose por ella, siguen pistas como: caminar dos pasos hacia el este, tres
hacia el sur, etc., mencionando el número de los pasos y los puntos
cardinales en mapudungun y aymara/quechua.
· Construyen una brújula. Necesitan un imán, una aguja, una rodaja de corcho
y un plato con agua. Frotan el imán a lo largo de la aguja unas 50 veces, en la
misma dirección, para imantar la aguja. Hacen flotar el corcho en el plato con
agua y sobre él, colocan la aguja. Observan que la aguja hace un giro para
indicar el norte-sur. Verifican las direcciones con una brújula verdadera. Marcan
en el borde del plato el norte y el sur. Salen a recorrer las cercanías de la escuela
y con ayuda de la brújula, ubican distintos lugares de su interés, en relación a los
puntos cardinales. Averiguan acerca de la forma de orientación que
utilizaban los pueblos indígenas que habitaban el territorio nacional.
Comentan la información obtenida.
 TERCER AÑO DE ENSEÑANZA BÁSICA (Segundo Semestre)
Contenidos Mínimos Obligatorios
Actividades de la vida comunitaria: identificar y caracterizar medios de comunicación y transportes; reconocer el rol que para el desarrollo y
progreso de la sociedad tienen actividades productivas de la comunidad tales como industria, comercio, agricultura.
APRENDIZAJES ESPERADOS
· Caracterizan medios de comunicación y de transporte y reconocen su
importancia para la vida humana y la interacción social.
ACTIVIDAD GENÉRICA SEGÚN PROGRAMA DE ESTUDIO
Actividad 6
Distinguen medios de transporte de medios de comunicación,
indagan acerca de ellos y aprecian su importancia en la interacción
social.
Ejemplos
· Tomando algunos de los ejemplos de cadenas productivas trabajados en
la actividad anterior, identifican los medios de transporte utilizados para
lograr que el recurso natural llegue al centro elaborador, luego al centro
comercial y, por último, al usuario. El docente los invita a reflexionar, a
través de preguntas como, ¿qué pasaría si no pudieran desplazarse
personas y bienes, en forma masiva, rápida y segura?
· Elaboran un inventario de medios de transporte partiendo por su propia
experiencia: ¿Qué medios de transporte conocen? ¿Cuáles han usado?
¿Cuáles circulan en el lugar donde viven? ¿Qué transportan? Establecen
semejanzas y diferencias entre distintos medios de transporte.
INDICADORES
· Describen y distinguen vías de comunicación, medios de transporte y
medios de comunicación.
· Señalan ejemplos que muestren que los medios de comunicación y de
transporte han evolucionado en el tiempo.
· Explican la importancia de las redes de comunicación y de transporte
en la organización de la sociedad.
ACTIVIDAD GENÉRICA SEGÚN PROGRAMA DE ESTUDIO
CON INSERCIÓN DE CONTENIDOS INTERCULTURALES
Actividad 6
Distinguen medios de transporte de medios de comunicación,
indagan acerca de ellos y aprecian su importancia en la interacción
social.
Ejemplos
· Tomando algunos de los ejemplos de cadenas productivas trabajados en la
actividad anterior, identifican los medios de transporte utilizados para lograr
que el recurso natural llegue al centro elaborador, luego al centro comercial
y, por último, al usuario. Indagan y comentan cadenas productivas de
pueblos indígenas (mapuche, aymara, rapa nui, etc.) y medios de
transporte para el traslado de los recursos naturales. El docente los
invita a reflexionar, a través de preguntas como, ¿qué pasaría si no pudieran
desplazarse personas y bienes, en forma masiva, rápida y segura?
· Elaboran un inventario de medios de transporte, incluyendo a los
utilizados por los pueblos indígenas, partiendo por su propia
experiencia: ¿Qué medios de transporte conocen? ¿Cuáles han usado?
¿Cuáles circulan en el lugar donde viven? ¿Qué transportan? Las preguntas
se deben contextualizar para indagar el pasado indígena y los
medios de transportes que utilizaron.
· Observan y describen fotos o láminas de diferentes vías de comunicación:
terrestres, marítimas, aéreas y fluviales. Comentan para qué sirve cada una
de ellas. Nombran medios de transporte asociados a cada vía. Completan
un cuadro como el siguiente:
Vías de Medio de
Dibujo Se utiliza para
comunicación transporte
Transportar, en
Aérea Avión forma rápida,
pasajeros y carga
· Indagan y comentan acerca de la importancia de las vías de comunicación
y medios de transporte para las actividades comerciales, industriales y
culturales de un país. Averiguan cuáles son las principales vías de
comunicación que hay en Chile. Comentan acerca de la importancia del
Océano Pacífico como vía de comunicación entre los distintos países y
culturas que dan a él.
· Indagan en diferentes fuentes de información cómo se han
transformado las vías de comunicación y los medios de transporte a través
del tiempo.
· Realizan una visita a algún puerto, barco, barcaza, trasbordador,
aeropuerto, estación de ferrocarril, tren, estación del metro u otro.
Preparan entrevistas a personas que trabajan en ellos para averiguar los
destinos de los distintos transportes, el tiempo que se demoran, el costo del
viaje, cuántas personas trasladan al día o tipo y cantidad de carga.
Registran la información obtenida y la presentan en la sala de clases.
Comparan los resultados y sacan algunas conclusiones en relación al uso de
los distintos medios con la distancia, tiempo, costo y tipo de carga.
· Observan y describen fotos o láminas de diferentes vías de comunicación:
terrestres, marítimas, aéreas y fluviales. Comentan para qué sirve cada una
de ellas. Nombran medios de transporte asociados a cada vía, incluyendo
los utilizados por nuestros pueblos indígenas. Completan un cuadro
como el siguiente:
Vías de Medio de
Dibujo Se utiliza para
comunicación transporte
PUEBLO PUEBLO PUEBLO
AYER/HOY AYER/HOY AYER/HOY
INDÍGENAS INDÍGENAS INDÍGENAS
Aérea
Terrestre
Fluvial
Marítimo
· Indagan y comentan acerca de la importancia de las vías de comunicación
y medios de transporte para las actividades comerciales, industriales y
culturales de un país. Averiguan cuáles son las principales vías de
comunicación que hay en Chile y cuáles eran las que utilizaban los
pueblos indígenas en el pasado. Comentan acerca de la importancia
del Océano Pacífico como vía de comunicación entre los distintos países y
culturas que dan a él. Investigan sobre la importancia del Océano
Pacífico para la vida de algunos pueblos indígenas. Registran la
información obtenida y la presentan en la sala de clases.
· Indagan en diferentes fuentes de información cómo se han
transformado las vías de comunicación y los medios de transporte a través
del tiempo. Comparan las utilizadas por los pueblos indígenas y las
actuales, y comentan acerca de la importancia de las primeras en el
desarrollo de las segundas.
· Realizan una visita a algún puerto, barco, barcaza, trasbordador,
aeropuerto, estación de ferrocarril, tren, estación del metro u otro.
Preparan entrevistas a personas que trabajan en ellos para averiguar los
destinos de los distintos transportes, el tiempo que se demoran, el costo del
viaje, cuántas personas trasladan al día o tipo y cantidad de carga.
Registran la información obtenida y la presentan en la sala de clases.
Comparan los resultados y sacan algunas conclusiones en relación al uso de
los distintos medios con la distancia, tiempo, costo y tipo de carga. Con
relación a los pueblos indígenas y según las actividades realizadas
anteriormente, responden preguntas, tales como: ¿qué cargas
movilizaban y en qué tipo de transportes?, ¿utilizaban transportes
para las personas?, ¿qué distancias recorrían?, ¿cuánto demoraban
de un lugar a otro?
· Debaten acerca de aspectos positivos y negativos que puede producir el uso
de algunos medios de transporte.
- En relación a sus múltiples beneficios, se recomienda poner énfasis en el
traslado de personas y carga, en forma segura, a través de largas distancias y
en menor tiempo; también, pueden ser medios que facilitan el trabajo humano;
permiten rescatar personas en peligro; conocer y explorar lugares que
representan, en síntesis, una forma de adaptación al medio, a través de la cual
los seres humanos han vencido múltiples dificultades.
- Respecto a lo negativo de su uso en forma indiscriminada es necesario
destacar la contaminación por ruido, por emisión de gases, por derrame de
petróleo; la congestión vehicular y los accidentes.
- Analizan la importancia del uso responsable de estos medios.
· Motivados por la pregunta ¿cómo circulan las ideas y las noticias?; nombran
medios de comunicación. Conducidos por el docente, establecen que hay
medios que transportan mensajes, como las cartas, los diarios, los libros, la
radio, la televisión, las redes de computación. Cuentan noticias de actualidad y
explican cómo las supieron. Reflexionan, guiados por las preguntas del
docente, acerca de la importancia de los medios de comunicación, del impacto
que han tenido en la sociedad y en la forma de vida de las personas.
· Indagan acerca de cómo se comunicaban los primeros seres humanos que
poblaron la Tierra y dramatizan una situación al respecto.
· Comentan acerca de las señales viales, ¿son un medio de comunicación?
¿Por qué? ¿De qué nos informan? ¿Es importante respetarlas? Recorren las
calles o caminos cercanos a la escuela, observan las que existen, las dibujan y
explican su significado. En su recorrido, se fijan si falta colocar alguna señal en
un punto determinado. Dan razones que fundamenten la necesidad de poner
una señal y especifican cuál. Estudian la posibilidad de enviar una carta al
alcalde exponiendo esta necesidad.
· El docente expone algunas situaciones que hay que resolver y los alumnos y
alumnas nombran el medio de comunicación o de transporte más adecuado
para ello. Ejemplos: Están en una isla desierta y quieren pedir que los rescaten.
Una persona mayor desea comunicar sus ideas y experiencias a los jóvenes.
Quieren expresar cariño a una persona cercana. Desean invitar a una fiesta de
cumpleaños a la abuelita que vive en otro pueblo, sola y sin teléfono. Deben
traer ganado vacuno de Argentina a Chile. Se van a vender flores chilenas a un
país de Europa. Hay que trasladar fruta y verdura a lo largo de Chile. Chile
vende cobre a Estados Unidos.
· Hacen un collage sobre la circulación de personas, bienes y mensajes.
· Debaten acerca de aspectos positivos y negativos que puede producir el uso
de algunos medios de transporte, tanto en el presente como en el pasado de
los pueblos indígenas.
- En relación a sus múltiples beneficios, se recomienda poner énfasis en el
traslado de personas y carga, en forma segura, a través de largas distancias y
en menor tiempo; también, pueden ser medios que facilitan el trabajo humano;
permiten rescatar personas en peligro; conocer y explorar lugares que
representan, en síntesis, una forma de adaptación al medio, a través de la cual
los seres humanos han vencido múltiples dificultades.
- Respecto a lo negativo de su uso en forma indiscriminada es necesario
destacar la contaminación por ruido, por emisión de gases, por derrame de
petróleo; la congestión vehicular y los accidentes.
- Analizan la importancia del uso responsable de estos medios.
· Motivados por la pregunta ¿cómo circulan las ideas y las noticias?; nombran
medios de comunicación. Conducidos por el docente, establecen que hay
medios que transportan mensajes, como las cartas, los diarios, los libros, la
radio, la televisión, las redes de computación. Cuentan noticias de actualidad y
explican cómo las supieron. Reflexionan, guiados por las preguntas del
docente, acerca de la importancia de los medios de comunicación, del impacto
que han tenido en la sociedad, en la forma de vida de las personas y en las
poblaciones indígenas en el pasado y en el presente.
· Indagan acerca de cómo se comunicaban las poblaciones indígenas que
habitaban nuestro país y dramatizan una situación al respecto.
· Comentan acerca de las señales viales, ¿son un medio de comunicación?
¿Por qué? ¿De qué nos informan? ¿Es importante respetarlas? Recorren las
calles o caminos cercanos a la escuela, observan las que existen, las dibujan y
explican su significado. En su recorrido, se fijan si falta colocar alguna señal en
un punto determinado. Dan razones que fundamenten la necesidad de poner
una señal y especifican cuál. Estudian la posibilidad de enviar una carta al
alcalde exponiendo esta necesidad. Concluir por qué los poblados
indígenas no necesitaban de las señalizaciones observadas durante el
recorrido por calles o caminos.
· El docente expone algunas situaciones que hay que resolver y los alumnos y
alumnas nombran el medio de comunicación o de transporte más adecuado
para ello. Ejemplos: Están en una isla desierta y quieren pedir que los rescaten.
Una persona mayor desea comunicar sus ideas y experiencias a los jóvenes.
Quieren expresar cariño a una persona cercana. Desean invitar a una fiesta de
cumpleaños a la abuelita que vive en otro pueblo, sola y sin teléfono. Deben
traer ganado vacuno de Argentina a Chile. Se van a vender flores chilenas a un
país de Europa. Hay que trasladar fruta y verdura a lo largo de Chile. Chile
vende cobre a Estados Unidos. Organizados en grupos, proponen una
situación que debe resolver una comunidad indígena, nombrando el
medio de comunicación o de transporte más adecuado para ello.
· Hacen un collage sobre la circulación de personas, bienes y mensajes en el
presente. Adicionan imágenes sobre cómo se trasladaban en el pasado las
poblaciones indígenas que habitaron nuestro territorio (aquí se pueden
destacar los geoglifos como señales ruteras usadas por los aymaras).
 CUARTO AÑO DE ENSEÑANZA BÁSICA (Primer Semestre)
Contenidos Mínimos Obligatorios
Culturas originarias de Chile: localización y características principales de sus formas de vida.
APRENDIZAJES ESPERADOS
· Reconocen y aprecian la diversidad existente entre las personas.
ACTIVIDAD GENÉRICA SEGÚN PROGRAMA DE ESTUDIO
Actividad 1
Aplican el concepto de diversidad a la descripción de sí mismos y de
sus compañeros.
Ejemplos
· Comentan acerca del significado del concepto “diversidad”. Dan
ejemplos de diversidad en su curso, los compañeros y compañeras, ¿son
iguales o diferentes entre sí?, ¿en qué se parecen y en qué se diferencian?
Las costumbres de sus familias, sus gustos de comida, sus formas de
entretención, sus fiestas, etc. ¿son iguales o distintas entre sí? ¿Por qué?
Concluyen que todos son físicamente diferentes, que tienen distintos
gustos, distintas maneras de pensar, de entretenerse, etc.
· Reflexionan en silencio, unos minutos, acerca de ¿cómo soy yo? En
grupos, cada niño y niña describe sus características físicas, lo que le gusta
hacer, lo que no le gusta hacer; las aptitudes que tiene; la música, el
deporte, los programas de TV, las comidas y juegos que le gustan. Cada
uno completa una ficha de identidad donde anota y dibuja sus principales
características, gustos y aptitudes. Lo exponen al resto de sus compañeros y
compañeras. Hacen un álbum o collage del curso, donde colocan la foto y
ficha de identidad personal.
INDICADORES
· Reconocen la singularidad de cada persona.
· Identifican situaciones de intolerancia o discriminación.
· Proponen formas de convivencia basadas en el respeto y la tolerancia
ACTIVIDAD GENÉRICA SEGÚN PROGRAMA DE ESTUDIO
CON INSERCIÓN DE CONTENIDOS INTERCULTURALES
Actividad 1
Aplican el concepto de diversidad a la descripción de sí mismos y de
sus compañeros.
Ejemplos
· Comentan acerca del significado del concepto “diversidad”. Dan ejemplos de
diversidad en su curso, los compañeros y compañeras, ¿son iguales o diferentes
entre sí?, ¿en qué se parecen y en qué se diferencian? Las costumbres de sus
familias, sus gustos de comida, sus formas de entretención, sus fiestas, etc. ¿son
iguales o distintas entre sí? ¿Por qué? Indagan acerca de algunos pueblos
indígenas y dan ejemplos de diversidad entre éstos y los alumnos y
alumnas del curso. Concluyen que todos son físicamente diferentes, que
tienen distintos gustos, distintas maneras de pensar, de entretenerse, etc.
· Reflexionan en silencio, unos minutos, acerca de ¿cómo soy yo? En grupos,
cada niño y niña describe sus características físicas, lo que le gusta hacer, lo que
no le gusta hacer; las aptitudes que tiene; la música, el deporte, los programas
de TV, las comidas y juegos que le gustan. Cada uno completa una ficha de
identidad donde anota y dibuja sus principales características, gustos y
aptitudes. Lo exponen al resto de sus compañeros y compañeras. En grupos,
de la misma forma y en base a información indagada con personas de
alguna agrupación indígena o con ascendencia indígena que
conozcan, hacen una ficha de identidad de un niño o niña indígena. La
exponen al curso. Hacen un álbum o collage del curso, donde colocan la
foto y ficha de identidad personal y las fichas de los niños y niñas
indígenas.
· Comentan acerca de cómo se dan cuenta que una persona es diferente a
otra. ¿Qué características consideran para diferenciar a las personas? ¿Cómo
se sienten cuando alguien se burla de sus gustos o de alguna de sus
características físicas? Debaten acerca de si es importante respetarse como
son, dando razones al respecto. Comentan acerca de qué nos aporta el ser
distintos unos a otros y cómo sería la vida si todos fuésemos iguales. Discuten
acerca de si hay algo que nos hace a todos iguales a pesar de las diferencias
individuales.
· El docente les explica lo que significa “discriminar” y “ser tolerante”.
- Reflexionan e intercambian experiencias de situaciones vividas por ellos u
otras personas cercanas, en que se han sentido discriminados; también
analizan situaciones en que ellos no han sido tolerantes con los demás y cómo
esto ha afectado la convivencia entre ellos.
- Se ponen en la situación de personas que son discriminadas, ya sea por su
raza, religión, discapacidad física o mental o por otras razones.
- Comentan la siguiente frase: “Ser tolerante no significa aceptar todo”. Dan
ejemplos de actitudes, situaciones, etc. que no se pueden, ni deben aceptar.
Por ejemplo, ser tolerante, no significa aceptar la violencia porque el otro es
violento o aceptar una injusticia porque el otro está enojado. Comentan qué se
puede hacer en estas situaciones, para no hacer con los demás lo que no
queremos que nos hagan a nosotros.
- En grupos, elaboran afiches promoviendo el respeto a los demás, la no
discriminación y la convivencia pacífica. Los colocan en el patio de la escuela.
Actividad 4
Indagan acerca de las costumbres y modos de vida de los pueblos
originarios de Chile, los localizan en el mapa y aprecian su importancia.
Ejemplos
· El docente pregunta si hay niños o niñas que desciendan de alguno de los
pueblos originarios de Chile. Los invita a contar acerca de sus costumbres.
· Imaginan cómo era Chile antes de que llegaran los españoles. Comentan lo
que saben al respecto: ¿Quiénes vivían aquí? ¿Cómo se llamaban estos
pueblos? ¿Dónde vivían? ¿Qué costumbres tenían? ¿Qué otras cosas les
gustaría aprender sobre ellos? Elaboran entre todos una lista de preguntas
sobre los pueblos originarios y la colocan en un lugar destacado de la sala. Al
finalizar la actividad genérica, revisan la lista de preguntas y ven si las
respondieron todas o no. En caso de que haya alguna que quedó sin
respuesta, indagan al respecto y la responden.
· Comentan acerca de cómo se dan cuenta que una persona es diferente a
otra. ¿Qué características consideran para diferenciar a las personas? ¿Cómo
se sienten cuando alguien se burla de sus gustos o de alguna de sus
características físicas? Debaten acerca de si es importante respetarse como
son, dando razones al respecto. Comentan acerca de qué nos aporta el ser
distintos unos a otros y cómo sería la vida si todos fuésemos iguales. Discuten
acerca de si hay algo que nos hace a todos iguales a pesar de las diferencias
individuales.
· El docente les explica lo que significa “discriminar” y “ser tolerante”.
- Reflexionan e intercambian experiencias de situaciones vividas por ellos u
otras personas cercanas, en que se han sentido discriminados; también
analizan situaciones en que ellos no han sido tolerantes con los demás y cómo
esto ha afectado la convivencia entre ellos. Averiguan situaciones de
discriminación que sufren en nuestro país personas de origen indígena
y cómo es la convivencia de ellos con el resto de las personas. ¿Cómo se
sentirá un niño o niña de origen indígena cuando no lo aceptan en un
grupo?
- Se ponen en la situación de personas que son discriminadas, ya sea por su
raza, religión, discapacidad física o mental o por otras razones.
- Comentan la siguiente frase: “Ser tolerante no significa aceptar todo”. Dan
ejemplos de actitudes, situaciones, etc. que no se pueden, ni deben aceptar.
Por ejemplo, ser tolerante, no significa aceptar la violencia porque el otro es
violento o aceptar una injusticia porque el otro está enojado. Comentan qué se
puede hacer en estas situaciones, para no hacer con los demás lo que no
queremos que nos hagan a nosotros.
- En grupos, elaboran afiches promoviendo el respeto a las comunidades
indígenas y sus integrantes, y su no discriminación. Los colocan en el
patio de la escuela.
Actividad 4
Indagan acerca de las costumbres y modos de vida de los pueblos
originarios de Chile, los localizan en el mapa y aprecian su importancia.
Ejemplos
· El docente pregunta si hay niños o niñas que desciendan de alguno de los
pueblos originarios de Chile. Los invita a contar acerca de sus costumbres y de
las dificultades que se presentan en la actualidad para mantenerlas, de
sus familias y la forma de vida que llevan hoy, en comparación a la de sus
antepasados.
· Imaginan cómo era Chile antes de que llegaran los españoles. Comentan lo
que saben al respecto: ¿Quiénes vivían aquí? ¿Cómo se llamaban estos
pueblos? ¿Dónde vivían? ¿Qué costumbres tenían? ¿Qué otras cosas les
gustaría aprender sobre ellos? Elaboran entre todos una lista de preguntas
sobre los pueblos originarios y la colocan en un lugar destacado de la sala. Al
finalizar la actividad genérica, revisan la lista de preguntas y ven si las
respondieron todas o no. En caso de que haya alguna que quedó sin
respuesta, indagan al respecto y la responden.
· Trabajan en grupos de 4 ó 5 niños y niñas. Cada grupo escoge uno de los
siguientes pueblos originarios: Atacameño, Diaguita, Aymará, Changos,
Mapuche, Chonos, Alacalufes, Yagan, Onas, Rapa Nui. Indagan, en
distintas fuentes de información, acerca de aspectos importantes, como:
- Ubicación y características del medio ambiente donde vivía el pueblo.
- Lengua hablada.
- Forma de vida: tipo de vivienda, alimentación y vestimenta.
- Principales actividades que desarrollaban para satisfacer sus necesidades.
- Organización social.
- Creencias religiosas.
- Manifestaciones artísticas: música (instrumentos musicales), danza,
pinturas rupestres, esculturas, artesanías (cerámica, orfebrería, tejidos a
telar, tallados en madera, entre otros).
-Otros datos de su interés.
Cada grupo expone la información recopilada en forma creativa, a través
de dibujos, mapa, maquetas, dramatizaciones, exposición de artesanías
hechas por ellos mismos imitando las auténticas, maniquíes de alambre
vestidos con los atuendos tradicionales, degustación de comidas, etc. El
resto del curso les formula preguntas. Se sugiere que, posteriormente,
hagan una exposición general con los trabajos e inviten a los padres y
apoderados, a niños y niñas de otros cursos.
Como cierre final de esta actividad, completan un cuadro de síntesis, como
el que aparece a continuación, que les permita organizar, comparar y
relacionar la información recibida a través de los distintos grupos.
Características Vivienda Actividades
Nombre
del pueblo Ubicación del Alimentación que Artesanía
paisaje Vestuario desarrollaban
· En un mapa mudo de Chile marcan, con diferentes colores, el lugar
donde vivían los distintos pueblos originarios. ¿Cuáles vivían en el norte, en
el centro y sur del país? Comentan acerca de cuáles eran nómades y cuáles
sedentarios. Inventan un símbolo para los pueblos nómades y otro para los
sedentarios y los dibujan al lado del pueblo correspondiente. Hacen la
simbología pertinente.
· Trabajan en grupos de 4 ó 5 niños y niñas. Cada grupo escoge uno de los
siguientes pueblos originarios: Atacameño, Diaguita, Aymara, Changos,
Mapuche, Chonos, Alacalufes, Yagan, Onas, Rapa Nui. Indagan, en distintas
fuentes de información, acerca de aspectos importantes, como:
- Ubicación y características del medio ambiente donde vivía el pueblo.
- Lengua hablada: averiguan algunas palabras indígenas.
- Forma de vida: tipo de vivienda, alimentación y vestimenta.
- Principales actividades que desarrollaban para satisfacer sus necesidades.
- Organización social.
- Creencias religiosas.
- Manifestaciones artísticas: música (instrumentos musicales), danza,
pinturas rupestres, esculturas, artesanías (cerámica, orfebrería, tejidos a
telar, tallados en madera, entre otros).
- Otros datos de su interés.
Cada grupo expone la información recopilada en forma creativa, a través de
dibujos, mapa, maquetas, dramatizaciones, exposición de artesanías hechas
por ellos mismos imitando las auténticas, maniquíes de alambre vestidos con
los atuendos tradicionales, degustación de comidas, etc. El resto del curso les
formula preguntas. Finaliza cada grupo con la lectura de una leyenda,
relato o información específica relacionada con algún pueblo
indígena escogido. Se sugiere que, posteriormente, hagan una exposición
general con los trabajos e inviten a los padres y apoderados, a niños y niñas
de otros cursos.
Como cierre final de esta actividad, invitan a un o una integrante de una
comunidad o agrupación indígena local y comentan con él o ella
acerca de los principales aspectos de su cultura ancestral. Completan
un cuadro de síntesis, como el que aparece a continuación, que les permita
organizar, comparar y relacionar la información recibida a través de los
distintos grupos.
Características Vivienda Actividades
Nombre
del pueblo Ubicación del Alimentación que Artesanía
paisaje Vestuario desarrollaban
· En un mapa mudo de Chile marcan, con diferentes colores, el lugar
donde vivían los distintos pueblos originarios. ¿Cuáles vivían en el norte, en
el centro y sur del país? Comentan acerca de cuáles eran nómades y cuáles
sedentarios. Inventan un símbolo para los pueblos nómades y otro para los
sedentarios y los dibujan al lado del pueblo correspondiente. Hacen la
simbología pertinente.
· Indagan acerca de aportes de los pueblos originarios a la cultura
nacional, en ámbitos como:
- La lengua: pueden buscar palabras cuyo origen provenga de algunos de
los pueblos originarios y que hayan sido incorporadas al castellano e
indagan su significado; se sugiere, también, que hagan un listado de
nombres de ciudades, ríos, montañas, etc. de Chile que tengan nombre
indígena y averigüen su significado.
- Costumbres que aún se mantienen.
- Respeto a la naturaleza.
- Creencias que persisten y fiestas religiosas que se celebran en la
comunidad y cuyo origen se remonta a antes de la llegada de los españoles
o cuyos elementos han sido incorporados a las fiestas religiosas que se
celebran actualmente.
- Medicinas naturales: indagan cuáles hierbas se utilizan actualmente,
dónde se encuentran y para qué sirven. Pueden invitar a un hierbatero a la
sala para que comparta su experiencia con los niños y niñas o pueden
elaborar un herbario, destacando las cualidades medicinales de cada
planta.
- Plantas utilizadas como alimentos e incorporadas a la dieta nacional.
- Artesanías.
- Otros.
· Indagan cómo viven actualmente algunos descendientes de los pueblos
originarios. Comentan la información obtenida, en relación a cantidad de
población, lugar donde viven, lengua y costumbres.
· Trabajan en grupos. Cada grupo recibe una fotocopia diferente, de un
niño o niña descendiente de alguno de los pueblos originarios, extraídos
del libro “Relatos y Andanzas”, escrito por Patricio Cuevas Parra,
patrocinado por UNICEF y el Gobierno de Chile (Ver Página Web
www.semblanzasvisuales.cl/pags/librorelatos.htm). Luego de leer el
relato, cada grupo lo comenta y responde preguntas, como: ¿Qué fue lo
que más les llamó la atención? ¿Qué costumbres del pueblo se visualizan en
el relato? ¿Presenta algún problema el niño o la niña por ser descendiente
de un pueblo originario? ¿Qué opinan de esto? ¿Les gustaría estar en su
situación y por qué? ¿Se podría evitar esta situación? ¿Cómo? Cada grupo
lee sus respuestas al resto del curso. Comentan acerca de la necesidad de
ser respetuosos y solidarios con todas las personas, sin importar la etnia,
religión, situación económica, costumbres, etc
· Indagan acerca de aportes de los pueblos originarios a la cultura nacional,
en ámbitos como:
- La lengua: pueden buscar palabras cuyo origen provenga de algunos de los
pueblos originarios y que hayan sido incorporadas al castellano e indagan su
significado; se sugiere, también, que hagan un listado de nombres de
ciudades, ríos, montañas, etc. de Chile que tengan nombre indígena y
averigüen su significado. Copian y aprenden otras palabras y
expresiones de uso diario en mapudungun, aymara y rapa nui, que
les entrega el docente.
- Costumbres que aún se mantienen.
- Respeto a la naturaleza.
- Creencias que persisten y fiestas religiosas que se celebran en la comunidad
y cuyo origen se remonta a antes de la llegada de los españoles o cuyos
elementos han sido incorporados a las fiestas religiosas que se celebran
actualmente. Celebraciones mapuches, aymara, atacameñas y rapa
nui que se han mantenido en el tiempo.
- Medicinas naturales: indagan cuáles hierbas se utilizan actualmente,
dónde se encuentran y para qué sirven. Pueden invitar a un hierbatero a la
sala para que comparta su experiencia con los niños y niñas o pueden
elaborar un herbario, destacando las cualidades medicinales de cada planta.
Averiguan acerca del papel de la machi y el yatiri.
- Plantas utilizadas como alimentos e incorporadas a la dieta nacional.
Alimentos de origen indígena que se consumen en la actualidad.
- Artesanías.
- Otros.
· Contactan una comunidad o agrupación indígena de la localidad e
indagan cómo viven actualmente algunos descendientes de los pueblos
indígenas. Comentan la información obtenida, en relación a cantidad de
población, lugar donde viven, lengua y costumbres.
· Trabajan en grupos. Cada grupo recibe una fotocopia diferente,
de un niño o niña descendiente de alguno de los pueblos originarios,
extraídos del libro “Relatos y Andanzas”, escrito por Patricio Cuevas Parra,
patrocinado por UNICEF y el Gobierno de Chile (Ver Página Web
www.semblanzasvisuales.cl/pags/librorelatos.htm). Luego de leer el relato,
cada grupo lo comenta y responde preguntas, como: ¿Qué fue lo que más les
llamó la atención? ¿Qué costumbres del pueblo se visualizan en el relato?
¿Presenta algún problema el niño o la niña por ser descendiente de un
pueblo originario? ¿Qué opinan de esto? ¿Les gustaría estar en su situación y
por qué? ¿Se podría evitar esta situación? ¿Cómo? Cada grupo lee sus
respuestas al resto del curso. Comentan acerca de la necesidad de ser
respetuosos y solidarios con todas las personas, sin importar la etnia,
religión, situación económica, costumbres, etc. Cada alumno y alumna
escribe un relato similar al leído, dirigido a un niño o niña
descendiente de alguno de los pueblos indígenas. Con ayuda del
docente, contactan una comunidad indígena o escuela con alta
población escolar descendiente de algún pueblo indígena, en alguna
Región de Chile, averiguan el nombre de algunos niños y niñas, y les
envían sus relatos.
5.2. La Guía Metodológica y la estrategia que busca la por otra, contenidos interculturales que permean y reemplazan a
modificación de las Actividades Genéricas los contenidos monoculturales.

En esta sección, proponemos un trabajo en el cual se mantienen Para mayor claridad, las Actividades Genéricas que proponemos
los Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mínimos modificar están ubicadas en una sola columna.
Obligatorios de los Planes y Programas entregados por el
Ministerio de Educación para el Subsector Comprensión del Al igual que la estrategia anterior, los profesores deben acotar los
Medio Natural, Social y Cultural en NB1 y NB2, pero se modifican ejemplos referidos a los pueblos indígenas de modo ampliado, no
las Actividades Genéricas. Por tanto los Aprendizajes Esperados deben quedarse en un solo grupo étnico ya que esto invalida los
y los Indicadores, como las Orientaciones al docente y las alcances pedagógicos interculturales. Hay que evitar la tendencia a
Sugerencias de Evaluación, también han de ser cambiadas. la biculturalidad y asentar la noción de que somos un país diverso en
lo cultural: indios, mestizos y blancos; como también con distintos
La modificación de las Actividades Genéricas implica un pueblos indígenas.
compromiso contextual mayor por parte de la unidad educativa
hacia el tratamiento de contenidos interculturales. A diferencia
de la anterior estrategia donde sólo basta el trabajo en aula del
profesor o la profesora, a veces con cierta autonomía, esta
opción conlleva la interacción al menos con una parte de los
directivos docentes (particularmente con el Jefe de UTP). Del
mismo modo, constituye una primera aproximación hacia la
formulación de un PEI intercultural.

Con esta opción metodológica la validación de los contenidos

interculturales es más profunda. Tal resultado será producto de
la combinación entre el ejercicio pedagógico conducente a la
inserción de los contenidos interculturales y la intervención más
ampliada de los contenidos genéricos monoculturales hacia la
interculturalidad (modificación en los aprendizajes esperados e
indicadores). Ya no se tratará, como en la primera estrategia, un
asunto centrado en lo cuantitativo respecto a los contenidos
interculturales, sino que una acción docente orientada a los
componentes cualitativos de la dinámica enseñanza-
aprendizaje. Es decir, por una parte, tenemos contenidos
interculturales que permean a los contenidos monoculturales; y,
 Nivel Básico 1
NB 1
Subsector Comprensión
del Medio Natural,
Social y Cultural
 PRIMER AÑO DE ENSEÑANZA BÁSICA (Primer Semestre)

Contenidos Mínimos Obligatorios

· Identidad corporal: reconocer las características externas propias, la identidad corporal sexuada, identificar las principales partes del cuerpo
humano, respetar las diferencias así como las normas básicas de autocuidado.

APRENDIZAJES ESPERADOS INDICADORES

· Reconocen y respetan sus características personales y las de sus · Nombran las partes del cuerpo en mapuche, aymara y rapa nui.
compañeros.
· Muestran una actitud de respeto frente a los demás que presentan
características étnicas diferentes a las propias.

ACTIVIDAD GENÉRICA SEGÚN PROGRAMA DE ESTUDIO

Actividades Genéricas 1

Los alumnos conocen y distinguen las diferentes formas de señalar y nombrar las partes del cuerpo humano en los pueblos indígenas.

Ejemplos

· El docente introduce al estudio de las partes del cuerpo humano en castellano pidiendo a los alumnos que nombren distintas partes: manos, cabeza, pies, etc.
· El docente anota en el pizarrón las distintas respuestas de los alumnos, realiza un listado de las mismas.
· El docente los invita a seguir indagando acerca del conocimiento de su cuerpo. Consulta a los alumnos si conocen otras formas de nombrar las partes del cuerpo,
si han escuchado a personas nombrarlas de otra manera. Desde sus conocimientos previos, los alumnos y alumnas dibujan el cuerpo humano.
o Palpan el movimiento de músculos en su cuerpo.
o Los alumnos dibujan el cuerpo humano señalando las distintas partes con lápices de colores diferentes.
o Los alumnos llevan recortes de indígenas, observan las fotos y realizan un collage con ellas.
o El profesor en forma oral nombra las partes del cuerpo en mapuche, los alumnos repiten en forma oral.
o El profesor en forma oral nombra las partes del cuerpo en rapa nui, los alumnos repiten en forma oral.
o El profesor en forma oral nombra las partes del cuerpo en aymara, los alumnos repiten en forma oral.
o Los alumnos en grupo realizan un cuerpo humano con tiza en el cual señalan las partes del cuerpo y la nombran en lengua mapuche, aymara o rapa nui.

Orientaciones al Docente

El profesor debe realizar con los alumnos un trabajo previo a través del conocimiento del alumno de su propio cuerpo en español, para luego señalar partes del
cuerpo ya sea en mapuche, rapa nui y aymara. Se recomienda que el docente solo enseñe aquellas partes del cuerpo fácilmente reconocible por los alumnos, no
entrando en grandes detalles. Además se plantea, como en toda la Unidad la posibilidad de tratar una sola etnia o todas dependiendo del tiempo y del manejo del
docente.

Sugerencias de evaluación

El profesor mostrará fotos de distintas personas, incluyendo indígenas, y preguntará a los alumnos las diferencias y semejanzas de todas ellas. Resaltará el
concepto de la diversidad para describirnos como habitantes del país.
En un dibujo del cuerpo humano de diferentes colores el profesor indicará las partes y los alumnos las nombrarán en mapuche, rapa nui y/o aymara.
 PRIMER AÑO DE ENSEÑANZA BÁSICA (Primer Semestre)
Contenidos Mínimos Obligatorios

Agrupaciones e instituciones sociales próximas: identificación del grupo familiar, los amigos, el curso, la escuela, el barrio, población o villorrio; la iglesia,
la junta de vecinos, el mercado, instituciones armadas y de orden, la posta, el hospital, los clubes deportivos, entre otros.

APRENDIZAJES ESPERADOS INDICADORES

· Identifican y caracterizan grupos, organizaciones, comunidades o · Describen sus grupos de pertenencia: familia, escuela, vecindario o
agrupaciones indígenas de la región · localidad y país

· Expresan, de diferentes maneras, la importancia de formar parte de una

familia.

· Expresan y conversan sobre el tipo de organización familiar de los pueblos

indígenas.

· Señalan y valoran los diferentes tipos de organizarse de las personas

· Describen algunas tradiciones de origen indígenas tanto regionales como
nacionales: mitos, leyendas, celebraciones y comidas.

· Se reconocen como chilenos y chilenas y comprenden que Chile es un país

multiétnico aceptando las diferencias .

ACTIVIDAD GENÉRICA SEGÚN PROGRAMA DE ESTUDIO

Actividades Genéricas 2

Señalan características de sus grupos de pertenencia y reflexionan sobre su importancia.

Señalan características de organizaciones de carácter indígena de la región y reflexionan sobre la importancia de las mismas y de la diferencia
con otras organizaciones.

Ejemplos
· Los alumnos y alumnas responden preguntas acerca de su familia, tales como: ¿Quiénes forman tu familia? ¿Qué es lo que más te gusta de ella? Dibujan su
familia y colocan el dibujo en el diario mural.
· Los alumnos responden preguntas tales como: las personas tienen otras formas de organizarse para convivir, si los pueblos indígenas se organizan igual que los
pueblos no indígenas.
Si conocen personas de origen indígena, si han conversado con ellos, si los han visto danzar, si han observado su vestimenta, etc.
Guiados por el docente los alumnos observan representaciones, dibujos, videos de pueblos indígenas, observan sus vestimentas y manifestaciones culturales.
Los alumnos escuchan música de origen indígena indicando la diferencia con la música que ellos cotidianamente oyen o con la música folclórica de raíz europea.
Los alumnos dibujan lo visto y comentan si existen diferencias o no entre ellos y los pueblos indígenas.
Los alumnos en grupo realizan una representación de la forma de vida de los pueblos indígenas: costumbres, vestimenta y comida.
Los alumnos guiados por el docente observan en su entorno si existen manifestaciones u organizaciones de origen indígenas: pinturas, esculturas,
organizaciones, nombres de calles, etc.
· El docente establece contacto con organizaciones o centros culturales de origen indígena para realizar una visita al establecimiento para que los alumnos
conozcan como viven actualmente los pueblos indígenas en las ciudades.
Orientaciones al Docente

Esta actividad tiene por objetivo que el alumno conozca diferentes formas de organización de los pueblos indígenas y como la cultura indígena también forma
parte de la realidad nacional, a través de las diferentes manifestaciones de las mismas y como estas han pasado a formar parte de nuestra vida. Además de conocer
la realidad de los pueblos indígenas en la ciudad.

Sugerencias de evaluación

Conocimiento de sí mismo y pertenencia a diferentes grupos sociales: familia, escuela, localidad o vecindario, país.
· En una ficha, en blanco y negro, en la cual aparecen dibujadas diversas personas y situaciones que reflejan actitudes de aceptación y rechazo, pintar aquellas
situaciones positivas y tachar con una cruz las negativas. Por ejemplo, niños y niñas separados entre sí, burlándose de un compañero, jugando en grupo
amigablemente, compartiendo la colación, gente de diversas nacionalidades y etnias conversando en una mesa, etc.
 SEGUNDO AÑO DE ENSEÑANZA BÁSICA (Segundo Semestre)

Contenidos Mínimos Obligatorios

Legado cultural nacional: reconocer y valorar personajes significativos, bandera, himno, escudo nacional, flora y fauna típica, música, danzas, plástica,
comidas, vestimentas, artesanía local/regional.

APRENDIZAJES ESPERADOS INDICADORES

· Identifican comidas, símbolos y manifestaciones de origen indígena de la · Describen los símbolos de origen indígena tanto mapuche, rapa nui y
región y del país. aymara.

· Expresan, de diferentes maneras, la importancia de formar parte de una

organización o pertenecer a un país o etnia.

· Señalan y valoran los símbolos de origen indígena.

· Describen algunas tradiciones de origen indígena tanto regional o
nacionales: mitos, leyendas, celebraciones y comidas.

· Se reconocen como chilenos y chilenas o indígenas comprendiendo y

valorando las diferencias.

ACTIVIDAD GENÉRICA SEGÚN PROGRAMA DE ESTUDIO

Actividades Genéricas 3

Realizan experiencias que refuerzan su sentido de pertenencia nacional y regional.

Realizan experiencias en las cuales conocen otras manifestaciones culturales del país y de la región donde habitan.

Ejemplos

· Señalan su nacionalidad y explican por qué tienen esa nacionalidad. Nombran otras nacionalidades y pueblos indígenas.
· Nombran e identifican símbolos que los representan como chilenos. Señalan si conocen otras banderas o símbolos. El docente consulta si los pueblos indígenas
poseen símbolos o manifestaciones que los identifiquen como tales.
Orientados por el docente y en grupo observan símbolos de origen indígena tanto mapuche, rapa nui y aymara.
Dibujan los símbolos que más les llamen la atención indicando si son mapuche, rapa nui o aymara.
Realizan una exposición en la sala con lo mismo.
El docente consulta porque creen que los pueblos indígenas tienen símbolos diferentes a los nuestros. Realiza un listado con los comentarios de los alumnos.
· Observan un mapa de Chile y orientados por el docente ubican a los pueblos mapuche, rapa nui y aymara.
· Se informan acerca de la región en que viven y los ubican en el mapa de Chile.
· Los alumnos llevan postales, fotografías y recortes de los distintos pueblos indígenas y los ubican en el mapa de acuerdo a lo que ellos conocen.
· El profesor o profesora les relata mitos y leyendas de origen indígena y los alumnos realizan una dramatización de las mismas.
· Averiguan acerca de comidas de origen indígena. Con ayuda del docente realizan una receta básica en el establecimiento.
· Entrevistan a personas de origen indígena residentes en la localidad o que vienen de otros lugares del país y comentan con ellas tradiciones, costumbres,
paisajes, idiomas y otros rasgos propios de dicho pueblo.
Orientaciones al Docente

Asimismo, se pretende que conozcan tradiciones propias de su región y país, fortaleciendo de este modo su sentido de pertenencia regional y nacional.
Es importante que reconozcan que existen otras formas de vida, costumbres y tradiciones. Por lo tanto, se debe promover el respeto hacia personas de distintas
etnias o nacionalidades presentes en la escuela y residentes en la localidad, previniendo la formación de actitudes excluyentes o discriminatorias.

Sugerencias de evaluación

· En una ficha en la que aparecen símbolos y comidas de distintos países pintan las de origen indígena.
· Describir, oralmente, alguna de las tradiciones de su localidad, nacional y/o de origen indígena.
 Nivel Básico 2
NB 2
Subsector Comprensión
del Medio Natural,
Social y Cultural
 TERCER AÑO DE ENSEÑANZA BÁSICA (Primer Semestre)

Contenidos Mínimos Obligatorios

Ubicación y representación espacial: construcción de planos de su entorno con utilización de simbología no convencional y reconocimiento de
continentes y océanos en el mapamundi.

APRENDIZAJES ESPERADOS INDICADORES

· Identifican y ubican en el globo terráqueo al país y en el mapa de Chile a las · Localizan en el globo terráqueo a Chile y su relación con el continente
poblaciones indígenas. americano.

· Dan ejemplos de la importancia de contar con representaciones

manipulables de la Tierra.

· Describen la ubicación de Chile, considerando continentes, océanos y

hemisferios.

· Localizan en el mapa las regiones de alta concentración de población

indígena.

· Identifican lugares con toponimia de origen indígena

· Conocen hechos sobre los pueblos indígenas en el presente y su relación
con el resto de la comunidad.

ACTIVIDAD GENÉRICA SEGÚN PROGRAMA DE ESTUDIO

Actividades Genéricas 4

Aprecian la utilidad de mapas y planos para representar lugares y ubicarse en el espacio.

Realizan mapas y planos para representar lugares en los cuales se desarrollaron las culturas indígenas y su actual distribución en el país.

Ejemplos

La profesora o el profesor muestra una secuencia de mapas con los cuales va haciendo un "zoom" o acercamiento en determinados lugares, por ejemplo: un
planisferio, un mapa de América, un mapa de Chile, un mapa de la región donde está el establecimiento. Indica la importancia del desarrollo de los mismos como
forma de representación del espacio. Además señala que existen planos y mapas que señalan aspectos físicos, humanos y políticos.

· Trabajan en un plano de Chile.

- Ubican en Chile las regiones donde existe mayor concentración de población indígena. Buscan en internet, u otros medios, cuales son los pueblos indígenas de
Chile. Indican cual es la etnia con mayor presencia en el país.
- Ubican en el mapa la región donde viven y señalan cuales fueron los pueblos indígenas que lo habitaron en el pasado y cuales tienen presencia actual.

· Realizan un plano político indicando en que comunas y provincias se encuentran agrupaciones o comunidades de origen indígena.
Investigan sobre la toponimia presente en la ciudad y región en la cual habitan.
- Buscan noticias nacionales y de actualidad referentes a los pueblos indígenas, tales como: la celebración del año nuevo indígena, conflictos, acuerdos, actividades
culturales.
·Realizan un plano sencillo de la ciudad donde habitan y señalan los lugares que posean una toponimia de raíz indígena o las zonas en los cuales existen
manifestaciones de origen indígena.

· Realizan un plano de Chile pensando en que este será visto por extranjeros; colocan las regiones en las cuales hay presencia de pueblos indígenas. El mismo puede
ser realizado con fotos y postales que ayuden a la gráfica del mismo. Además puede ser realizado en lengua mapuche, rapa nui y aymara.

Orientaciones al Docente

El objetivo de esta actividad tiene como fin que los alumnos conozcan y ubiquen en los planos y mapas del país los pueblos indígenas y a la vez que sepan que dichas
culturas siguen siendo fuerzas vivas.
El docente debe haber tratado el tema de realización de planos y mapas con anterioridad.

Sugerencias de evaluación

Actividad de evaluación

· Dibujan dos formas distintas de representar la Tierra y escriben sus nombres respectivos. Anotan una ventaja y una desventaja de cada una.
· En un mapamundi mudo, escriben los nombres de las regiones del país señalando aquellas que posean presencia de pueblos indígenas.
· Observando el mapa de Chile u otro, completan oraciones, como las siguientes:

- La región con mayor presencia de habitantes de origen indígena es....................

- El pueblo Aymara habita en la región de....................
- El año nuevo indígena se celebra el día....................
- Etc.
 TERCER AÑO DE ENSEÑANZA BÁSICA (Segunda Semestre)

Contenidos Mínimos Obligatorios

Actividades de la vida comunitaria: identificar y caracterizar medios de comunicación y transportes; reconocer el rol que para el desarrollo y
progreso de la sociedad tienen las actividades productivas de la comunidad, tales como la industria, el comercio y la agricultura.

APRENDIZAJES ESPERADOS INDICADORES

· Describen y distinguen vías de comunicación, medios de transporte y · Buscan ejemplos que muestren que los medios de comunicación y de
medios de comunicación utilizados por los pueblos indígenas. transporte utilizados por los pueblos indígenas y su evolución en el tiempo.

· Caracterizan medios de comunicación y de transporte y reconocen su
importancia para la vida humana y la importancia para el futuro de los
pueblos indígenas.
· Explican la importancia de las redes de comunicación y de transporte en la
organización de la sociedad.
· Caracterizan medios de comunicación y de transporte y reconocen su
importancia para la vida humana y el futuro de los pueblos indígenas.

· Diferencian tipos de actividades productivas desarrolladas por los pueblos

indígenas en el pasado y en la actualidad.

· Reconocen las principales actividades productivas desarrolladas por los

pueblos indígenas en el ámbito rural y urbano.

· Explican la importancia de las redes de comunicación y de transporte en la

organización de las comunidades indígenas en la actualidad

ACTIVIDAD GENÉRICA SEGÚN PROGRAMA DE ESTUDIO

Actividades Genéricas 5

Distinguen actividades productivas de distinto tipo y establecen relaciones entre ellas.

Distinguen medios de transporte de medios de comunicación, indagan acerca de ellos, los describen y aprecian su importancia en la interacción
social.
Distinguen actividades productivas de distinto tipo y reconocen cuales son desarrolladas mayoritariamente por pueblos indígenas.
Distinguen y conocen diferentes medios de comunicación utilizados por los pueblos indígenas y cual es su importancia para los mismos en la
actualidad.

Ejemplos

· Tomando ejemplos de los recursos naturales y sus usos, trabajados en las actividades anteriores, el profesor propone a los alumnos situaciones sencillas para
que ellos identifiquen actividades que se han tenido que realizar para que las personas puedan utilizar los recursos naturales.
El docente orienta a los alumnos respecto a cuales son las principales actividades realizadas por los pueblos indígenas a través del tiempo. Señalando su
evolución.
· Los alumnos investigan a través de textos, Internet y otros medios cuales son las actividades productivas que desarrollan actualmente los pueblos indígenas
indicando si estas han cambiado respecto al pasado.

Visitan un centro productivo de la localidad, como taller artesanal, industria, panadería u otro. Observan y preguntan a un guía o a trabajadores del lugar, para
informarse sobre cuánta gente trabaja allí, de los trabajos que se desarrollan, herramientas y maquinarias utilizadas, recursos naturales empleados, tipos de
productos elaborados, necesidades que estos satisfacen, embalaje, precios, cómo comercializan los productos, etc. Realizan un plano del mismo.
Investigan los medios de transporte utilizados por los pueblos indígenas a través del tiempo y cómo estos han ido evolucionando. Investigan si se siguen
utilizando dichos medios de transporte en la actualidad.

Realizan un cuadro comparativo entre el pasado y la actualidad tanto de los medios de producción como de los medios de transporte.

Debaten sobre la importancia de los medios de transporte para los pueblos indígenas y su futuro como etnia

Motivados por la pregunta ¿crees que los actuales medios de comunicación nos permiten conocer mejor a nuestros pueblos indígenas?, realizan un pequeño
debate donde el docente anota en el pizarrón los distintos comentarios expresados.

Investigan en internet sobre páginas Web donde se traten tópicos de los pueblos indígenas, chatean con alumnos de origen indígena del país. Realizan una
exposición y debate sobre la importancia de los medios de comunicación para los pueblos indígenas.

· Hacen un collage sobre los temas tratados durante las clases.

Orientaciones al Docente

Se sugiere poner énfasis en las funciones que cumplen los medios de comunicación y transporte en el desarrollo futuro de los pueblos indígenas tanto para la
mantención de su cultura como lengua.

Sugerencias de evaluación

Actividad de evaluación

· Observan dibujos que muestran una secuencia de actividades, aquellas que realizaron los pueblos indígenas en el pasado, como las que realizan en la
actualidad. Indican de qué manera han evolucionado.
· Señalan criterios para clasificar medios de comunicación y de transporte y explican para qué les sirve realizar estas clasificaciones.
· Dan ejemplos que muestran la importancia de medios de comunicación y de transporte para los pueblos indígenas.
· Seleccionan un medio de comunicación y otro de transporte y señalan cuales son las ventajas y desventajas para los pueblos indígenas tomando en cuenta su
realidad actual, especialmente la realidad urbana.
 CUARTO AÑO DE ENSEÑANZA BÁSICA (Primer Semestre)

Contenidos Mínimos Obligatorios

Pueblos nómades y sedentarios: Describir los principales componentes de su cultura, con especial referencia a vivienda, vestimenta, alimentación.

APRENDIZAJES ESPERADOS INDICADORES

Reconocen la diversidad cultural presente en Chile y valoran la presencia y · Nombran y ubican en el mapa pueblos originarios de Chile.
el aporte de los pueblos originarios a la cultura nacional.
· Comparan diferentes formas de vida de algunos pueblos originarios.

· Señalan aportes de los pueblos originarios a la cultura nacional.

ACTIVIDAD GENÉRICA SEGÚN PROGRAMA DE ESTUDIO

Actividades Genéricas 6

Indagan acerca de las costumbres y modos de vida de los pueblos originarios de Chile, los localizan en el mapa y aprecian su importancia.

Ejemplos

· El docente les pregunta si hay niños o niñas en el curso que desciendan de alguno de los pueblos originarios de Chile. Los invita a contar acerca de sus
costumbres.
· Imaginan cómo era Chile antes de que llegaran los españoles. Comentan lo que saben al respecto: ¿Quiénes vivían aquí? ¿Cómo se llamaban estos pueblos?
¿Dónde vivían? ¿Qué costumbres tenían? ¿Qué otras cosas les gustarían aprender sobre ellos? Elaboran entre todos una lista de preguntas sobre los pueblos
originarios y la colocan en un lugar destacado de la sala. Al finalizar la actividad genérica, revisan la lista de preguntas y ven si las respondieron todas o no. En
caso de que haya alguna que quedó sin respuesta, indagan al respecto y la responden.

· Trabajan en grupos de 4 o 5 niños y niñas. Cada grupo escoge uno de los siguientes pueblos originarios: Atacameño, Diaguita, Aymara, Changos, Mapuche,
Chonos, Alacalufes, Yagan, Onas, Rapa Nui. Indagan, en distintas fuentes de información, acerca de aspectos importantes tales como:
- Ubicación y características del medio ambiente donde vivía cada pueblo indígena.
- Lengua hablada.
- Forma de vida: tipo de vivienda, alimentación y vestimenta.
- Principales actividades que desarrollaban para satisfacer sus necesidades.
- Organización social.
- Creencias religiosas.
- Manifestaciones artísticas: música (instrumentos musicales), danza, pinturas rupestres, esculturas, artesanías (cerámica, orfebrería, tejidos a telar, tallados en
madera, entre otros.
- Otros datos de su interés.

Cada grupo expone la información recopilada en forma creativa, a través de dibujos, mapas, maquetas, dramatizaciones, exposición de artesanías hechas por
ellos mismos imitando las auténticas, maniquíes de alambres vestidos con los atuendos tradicionales, degustación de comidas, etc. El resto del curso les formula
preguntas. Se sugiere que, posteriormente, hagan una exposición general con los trabajos e inviten a los padres y apoderados, a niños y niñas de otros cursos.
· En un mapa mudo de Chile marcan, con diferentes colores, el lugar donde vivían los distintos pueblos originarios. ¿Quiénes vivían en el norte, en el centro y sur
del país? Comentan acerca de cuáles eran nómades y cuáles sedentarios. Inventan un símbolo para los pueblos nómades y otro para los sedentarios y los dibujan al
lado del pueblo correspondiente. Hacen la simbología pertinente.

· Indagan acerca de aportes de los pueblos originarios a la cultura nacional, en ámbitos como:
- La lengua: pueden buscar palabras cuyo origen provenga de algunos de los pueblos originarios y que hayan sido incorporadas al castellano e indagan su
significado; se sugiere, también, que hagan un listado de nombres de ciudades, ríos, montañas, etc. de Chile que tengan nombre indígena y averigüen su
significado.
- Costumbres que aún se mantienen.
- Respeto a la naturaleza.
- Creencias que persistan y fiestas religiosas que se celebran en la comunidad y cuyo origen se remonta a antes de la llegada de los españoles o cuyos elementos
han sido incorporados a las fiestas religiosas que se llevan a cabo actualmente.
-Medicinas naturales: indagan cuáles hierbas se utilizan en la actualidad, dónde se encuentran y para qué sirven. Pueden invitar a un hierbatero a la sala para que
comparta su experiencia con los niños y niñas o pueden elaborar un herbario, destacando las cualidades medicinales de cada planta.

· Indagan cómo viven actualmente algunos descendientes de los pueblos originarios. Comentan la información obtenida, en relación a la cantidad de población,
lugar donde habitan, lengua y costumbres.

· Trabajan en grupos. Cada grupo recibe una fotocopia de un relato diferente, de un niño o niña descendiente de alguno de los pueblos originarios, extraídos del
libro "Relatos y Andanzas", escrito por Patricio Cuevas Parra, patrocinado por UNICEF y el Gobierno de Chile. (Ver Página Web
www.semblanzasvisuales.cl/pags/librorelatos.htm). Luego de leer el relato, cada grupo lo comenta y responde preguntas tales como: ¿Qué fue lo que más les
llamó la atención? ¿Qué costumbres de los distintos pueblos indígenas se visualizan en el relato? ¿Presenta algún problema el niño o la niña por ser descendiente
de un pueblo originario? ¿Qué opinan de esto? ¿Les gustaría estar en su situación y por qué? ¿Se podría evitar esta situación? ¿Cómo? Cada grupo lee sus
respuestas al resto del curso. Comentan acerca de la necesidad de ser respetuosos y solidarios con todas las personas, sin importar la etnia, religión, situación
económica, costumbres, etc.

Orientaciones al Docente

A través de esta actividad, niños y niñas tendrán la oportunidad de conocer y valorar tradiciones, costumbres y creencias de los pueblos que dieron origen a
nuestro país, y apreciar su aporte a la cultura nacional.
Se sugiere al docente que si en la localidad existe algún museo histórico, organice una visita para que niños y niñas tengan la oportunidad de observar restos
materiales de los pueblos originarios. Es conveniente que el docente esté familiarizado con el museo con el fin de que pueda preparar un cuestionario
específicamente relacionado con los elementos que se presentan en él. En lo posible, las preguntas deben: admitir diversas respuestas, exigir contestar con más de
una palabra y estimular una variedad de tipos de respuesta, como dibujo, diagrama, poesía, narración, guía ilustrada que ayude a orientar a los visitantes del
museo.
Con relación a la ubicación geográfica de los pueblos originarios, solo interesa que aprendan cuáles vivían en el norte, centro y sur del país.
Por último, se recomienda al docente informarse sobre los pueblos originarios a través del software educativo "Pueblos Indígenas en Chile Pre-Hispánico",
patrocinado por el Gobierno de Chile, Red Enlaces e Instituto Informática Educativa de la Universidad de la Frontera y de la página Web de CONADI:
www.conadi.cl (hacer clic en etnias de Chile), entre otras fuentes.
 tercera parte
VI) ¿DÓNDE PUEDO BUSCAR LOS CONTENIDOS INTERCULTURALES?

6.1. La información intercultural en el espacio virtual

El lugar en donde se puede encontrar más información es en el espacio virtual. Existen instituciones, como las Universidades, que han puesto a disposición del público
en general revistas y artículos especializados y de difusión de temáticas indígenas. El Ministerio de Educación y otras instituciones públicas, como la CONADI, se han
incorporado a este esfuerzo proporcionando gran cantidad de información. Las organizaciones indígenas lideran el espacio en la red virtual, por tanto las visitas que
puedan realizar traerán consigo gran provecho.

A continuación proponemos un listado de sitios, que puede ser extendido a medida que ustedes busquen más información.

Dirección en el mundo virtual Tipo de información

Cultura; biblioteca; diccionarios en línea; links;

documentos; libros; música; videos; imágenes
Vocabulario; noticias; artículos; panel
Publicaciones; servicios; clases; traducciones; talleres,
biblioteca
Publicaciones; imágenes; artículos; noticias
Cultura; derechos; desarrollo medio ambiente;links
Historia; cultura; turismo; fotografías
Información pueblo Mapuche
Culturas; artículos
Artículos; Cultura
Poemas; cuentos; noticias; artículos
Arte; cultura; documentos; links
Imágenes; videos; historia
Historia; arqueología; cultura; grupos
Historia; galerías; arqueología; cultura
Arte; libros; arqueología; cultura; deportes
Investigaciones; biblioteca; colección; extensión;
exposiciones
Galerías; publicaciones; información
Exposiciones; publicaciones; galería; eventos
Información
Información; derechos; proyectos
 Dirección en el mundo virtual Tipo de información

Información
Información; cultura; artículos
Información; proyectos; servicios
Documentos para la historia indígena de
Chile

Revista de Historia Indígena

Diccionario Mapuche
Diccionario aymara/castellano

6.2. Material didáctico, libros y artículos

Los materiales didácticos, libros y artículos para trabajar la interculturalidad en contextos urbanos son escasos. El Ministerio de Educación, por medio del
Programa de Educación Intercultural Bilingüe, ha elaborado diversas guías, libros, materiales didácticos y CD interactivos pero dirigidos a profesores y educandos
situados en ámbitos que se caracterizan por ser áreas con alta densidad poblacional indígena (ADI) y rural. La CONADI posee diversos materiales didácticos
especializado en la temática indígena.

Material didáctico

Nombre de la Publicación Autor Edita

Aylla Cubos, aprendamos Mapudungun Carlos Sobarzo Hidalgo MINEDUC-PEIB

Aprendamos Mapudungun Jaime Fuica Monsalves MINEDUC-PEIB
Juguemos Bingo: Ngüneduamge ad künuge Tufachi Aükantun Carlos Sobarzo Hidalgo MINEDUC-PEIB
La naturaleza en Kunza Romer Solano Urquieta MINEDUC-PEIB
El mundo y los números Aymará Luis Ramos MINEDUC-PEIB
Naipe Mapuche Asoc. Indig. Xawun Ruca CONADI
Jaqaru (Cd interactivo) Instituto de Informática Educativa MINEDUC-PEIB
de la Universidad de La Frontera
Pichikeche ñi dungun UTEM CONADI-OAIS
Diseño de unidades y material didáctico para educación intercultural en la Universidad San Andrés CONADI-OAIS
región metropolitana
Pueblos Indígenas (Cd Interactivo y Guía de trabajo) UTEM Gobierno Región Metropolitana
Libros y Artículos

Año Nombre de la Publicación Autor Editorial

1996 Hacia la Interculturalidad y el Bilingüismo en Educación Eliseo Cañulef (editor) CONADI

Chilena
1997 Construyendo una Educación Intercultural Bilingüe Elisa Loncon, Christian Martinez, Sabina CONADI
Mapuche Breveglieri
1998 We Tripantü, " La nueva salida del Sol" Armando Marileo y Eliseo Huencho CONADI
1998 Proyectos educativos de EIB Mapuche Elisa Loncon y Christian Martinez CONADI
1998 Toki Kur. Arawco Epew Elisa Loncon y Christian Martinez CONADI
1998 Pichi Achawall. Texto de enseñanza del Mapudungun Elisa Loncon y Christian Martínez CONADI
para niños
1998 Azümchefi varios CONADI
1998 Pichi Achawall. Guía para el profesor Elisa Loncon, Christian Martínez CONADI
1999 Manual sinóptico de la cultura Aymara Jardín Infantil Ayrampito CONADI
1999 Crear nuevas palabras Elisa Loncon y Christian Martínez CONADI
1999 Wiriaiñ Mapudungun Elisa Loncon CONADI
2000 Currículo oculto en perspectiva de género Johanna Corrine Slootweg CONADI
2000 Pichikeche. Guía Intercultural para la Educación Elisa Loncon y Christian Martínez CONADI
Intercultural
2000 Actas seminario Educación Intercultural Bilingüe en la CONADI
Región Metropolitana
2000 Chachai Nvxamkalelen Kiñe Epeu Ángela Collinao (coordinadora) CONADI
2001 Gramática de la lengua Kawésqar Oscar Aguilera Faúndez CONADI
2001 Una Escuela, Diferentes Culturas Francesco Chiodi y Miguel Bahamondes CONADI
2002 Rapa Nui. Mo Hapi i te ite Timmy Pakomio Riroroko CONADI
2003 Recopilación y Edición de Materiales Didácticos Alberto Díaz, Rodrigo Ruz y Patricia Ayala CONADI
Interculturales Bilingües producidos en las Escuelas de (editores) Oficina de Asuntos
la Provincia El Loa Indígenas
San Pedro de Atacama
1997 Diccionario ilustrado mapudungun-español-inglés Arturo Hernández, Nelly Ramos y Carlos Pehuén
Cárcamo
1997 Guakolda y Lautaro Saúl Schkolnik Pehuén
1998 Culturas indígenas de Chile: Un estudio preliminar María Ester Grebe Vicuña Pehuén
2000 Testimonio de un cacique Mapuche Lonco Pascual Coña Pehuén
2001 Diccionario Ilustrado Aymara-Español Varios Pehuén
2001 Diccionario Ilustrado Rapa Nui-Español- Inglés-Francés Varios Pehuén
Año Nombre de la Publicación Autor Editorial

1997 La tierra de Hotu Matu´a P. Sebastian Englert Universitaria

1998 En los confines de TrengTreng y Kaikai LOM
1999 Recado confidencial a los chilenos Elicura Chihualaf LOM
2000 Historia del pueblo Mapuche. S. XIX y XX José Bengoa LOM
Introducción a la Educación Intercultural Bilingüe Eliseo Cañulef Pillán
2002 Lenguaje Mapuche para la Educación Intercultural Ramón Curivil Paillavil
1987 La cultura de la Isla de Pascua Ramón Campbell Francisco de Aguirre
1997 Primer viaje en Globo Antonio Pigafetta Francisco de Aguirre
2000 Medicina y cultura en la Araucania Luca Citarella (compilador) Sudamericana
2000 Kimuwaiñ taiñ chengen Mario Cayun Millanao MINEDUC
2001 Apellidos Mapuches en Aisén Ricardo Altamirano MINEDUC-PEIB
2002 Orientaciones para la incorporación del conocimiento Nilsa Rain, Jorge Huentecura, Arturo MINEDUC-PEIB
Mapuche al trabajo escolar Hernández , José Quidel Lincoleo y
Viviana Galdames
2002 Guía didáctica para la enseñanza de la Cultura y Marlene Opazo, Jorge Huentecura, Arturo MINEDUC-PEIB
Lengua Mapuche Hernández y José Quidel Lincoleo
2002 Aymara Aru Yatiqañataki Elías Ticona Mamani MINEDUC-PEIB
2002 Aymara Markasan Yatiqawipa Cornelio Chipana MINEDUC-PEIB
2002 Algunas orientaciones curriculares para la Educación Marlene Opazo, Jorge Huentecura, Arturo MINEDUC-PEIB
Intercultural Bilingüe en Contextos Mapuches Hernandez y José Quidel Lincoleo
2002 Aspectos generales de la Educación Intercultural Eliseo Cañulef, Emilio Fernández, Viviana MINEDUC-PEIB
Bilingüe(EIB) y sus fundamentos Galdames, Arturo Hernández, José Quidel,
Elías Ticona
2002 Aprendiendo de nuestros pueblos y antepasados Fernando Fernández MINEDUC-PEIB
2002 Fábulas populares Luis Milanés MINEDUC-PEIB
2003 Guía del profesor. Lenguaje y Comunicación. Primer María Angélica Liequeo y Olga MINEDUC-PEIB Orígenes
año básico Antilen
2003 Cuadernillo de trabajo. Lenguaje y Comunicación. María Angélica Liequeo y Olga MINEDUC-PEIB Orígenes
Primer año básico Antilen
2003 Guía del profesor. Lenguaje y Comunicación. Segundo Regina Jaramillo, Francisco Delgado MINEDUC-PEIB Orígenes
año básico
2003 Cuadernillo de Trabajo. Lenguaje y Comunicación. Regina Jaramillo, Francisco Delgado MINEDUC-PEIB Orígenes
Segundo año básico
2003 Guía del profesor. matemática para contexto Aymara, Gladis Yucra y Minerva Cabrera MINEDUC-PEIB Orígenes
primer año básico
Año Nombre de la Publicación Autor Editorial

2003 Texto guía. Matemática para contexto Aymara, primer Gladis Yucra y Minerva Cabrera MINEDUC-PEIB Orígenes
año básico
2003 Guía del profesor. Matemática para contexto Aymara, Verónica Yucra y Emilia Alvarado MINEDUC-PEIB Orígenes
segundo año básico
2003 Texto guía. Matemática para contexto Aymara, Verónica Yucra y Emilia Alvarado MINEDUC-PEIB Orígenes
segundo año básico
2003 Guía del profesor. Lenguaje y comunicación para Rosario Encina y Jazmín Sánchez MINEDUC-PEIB Orígenes
contexto Aymara, primer año básico
2003 Texto guía. Lenguaje y comunicación para contexto Rosario Encina y Jazmín Sánchez MINEDUC-PEIB Orígenes
Aymara, primer año básico
2003 Guía del profesor. Lenguaje y comunicación para Celinda Baltasar y Lluvias Pereira MINEDUC-PEIB Orígenes
contexto Aymara, segundo año básico
2003 Texto guía. Lenguaje y comunicación para contexto Celinda Baltasar y Lluvias Pereira MINEDUC-PEIB Orígenes
Aymara, segundo año básico
2004 Guía Docente. Lican Antai. Primero Básico MINEDUC-PEIB Orígenes
2004 Guía docente matemática. Lican Antai. Primero Básico. MINEDUC-PEIB Orígenes
Matemática
2004 Cuadernillo de Trabajo. Lican Antai. Primero Básico. MINEDUC-PEIB Orígenes
Matemática
2004 Cuadernillo de Trabajo. Lican Antai. Segundo Básico. MINEDUC-PEIB Orígenes
Matemática
1992 Cultura y conflicto en los oasis de San Pedro de Lautaro Núñez Editorial Universitaria
Atacama
1994 Culturas de Chile. Prehistoria: Desde sus orígenes hasta Jorge Hidalgo y otros (editores) Editorial Andrés Bello
los albores de la Conquista
1996 Culturas de Chile. Etnografía: Sociedades indígenas Jorge Hidalgo y otros (editores) Editorial Andrés Bello
contemporáneas y su ideología
1990 Maloqueros y conchavadores en Araucanía y las Leonardo León Ediciones Universidad
Pampas, 1700-1800 de La Frontera
Sin Markanha Jawarinapa. Relatos de mi pueblo Luis Ramos, Ángela Álvarez, Mario Sec. Min. de Educación.
Fecha Gutiérrez, Alejandro Morales Dept.o Provincial de Edu-
cación Arica-Parinacota
1997 Proyecto: Propuesta de validación curricular Emilio Fernández Canque (editor) CONADI
capacitación docente y diseño metodológico del Oficina Arica
Instituto Agrícola "Kusayapu-Pachica-Huara"
 bibliografía

BANKS, J.A.
1981 Multiethnic education: Theory and practice. Allyn & Bacon, USA

CASTRO, Luis
2004 Identidad étnica, interculturalidad y diáspora: la problemática de la educación intercultural en un contexto urbano (Valparaíso-Chile). Ponencia, Congreso qI
Internacional “Políticas Culturales e Integración Regional”, Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires, Argentina

GARCÍA CASTAÑO, Juan; PULIDO MOYANO, Rafael y MONTES DEL CASTILLO, Ángel
1997 La educación multicultural y el concepto de cultura. Revista Iberoamericana de Educación, Nº13, pp.223-256, Organización de Estados
Iberoamericanos (OEI), Madrid

ETXEBERRIA, Felix
2004 Lenguas inmigrantes en España. Manuscrito, Euskal Herriko Unibertsitatea (Universidad del País Vasco), España

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE CHILE

2004 Programa de Educación Intercultural Bilingüe. En: www.mineduc.cl.

MONTECINOS, Carmen
2004 Analizando la política de Educación Intercultural Bilingüe en Chile desde la Educación Multicultural y Reconstructivista. Cuadernos
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SAAVEDRA, Claudio
2002 La Educación Intercultural Bilingüe en contextos urbanos. Revista de la Oficina de Asuntos Indígenas de Santiago, Año 1, Nº1, pp.38-40,
Santiago

SCHROEDER, Joachim
2004 Más allá de los platos típicos: el proyecto matemática intercultural. Manuscrito, Facultad de Ciencias de Educación, Universidad de Frankfurt,
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SIN AUTOR
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2001 Aprendizajes de una Experiencia Educacional de Participación e Interculturalidad en Desarrollo. Documento de Sistematización Nº1, Proyecto
Gestión Participativa en Educación-Kelluwün, Universidad de La Frontera, Temuco

WILLIAMSOM, Guillermo
2004 ¿Educación Multicultural, Educación Intercultural Bilingüe, Educación Indígena o Educación Intercultural?. Cuadernos Interculturales, Año 2,
Nº3, Centro de Estudios Interculturales y del Patrimonio (CEIP), Universidad de Valparaíso, Viña del Mar
 GOBIERNO DE CHILE
MINISTERIO DE PLANIFICACION Y COOPERACION
CONADI