APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS.

Para que esto se lleve a cabo, el material de aprendizaje presentado por el educador debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de la estructura lgica de la disciplina o rea que se est trabajando, como desde el punto de vista de la estructura psicolgica del nio o la nia. Suscitando el conflicto cognitivo que provoque en el nio o la nia la necesidad de modificar los esquemas mentales con los que se representaba el mundo y proporcionndole al nio o la nia una nueva informacin que le ayude a reequilibrar esos esquemas mentales que el educador, intencionadamente, ha tratado de romper. La intervencin educativa debe tener como objetivo prioritario el posibilitar que los nios o las nias realicen aprendizajes significativos por s solos. Es decir, cultivar constructivamente su memoria comprensiva, ya que cuanto ms rica sea la estructura cognitiva en donde se almacena la informacin, ms fcil le ser realizar aprendizajes por s solos. Es, en el fondo, el llegar a lograr que los nios o las nias aprendan a aprender. Por otra parte la intervencin educativa es un proceso de interactividad, educadores-educando o educandos entre s. Tenemos que distinguir entre aquello que el nio o la nia es capaz de hacer y lo que es capaz de aprender con la ayuda de otras personas. La zona que se configura entre estos dos niveles, delimita el margen de incidencia de la accin educativa. El educador debe de intervenir precisamente en aquellas actividades que un nio o la nia todava no es capaz de realizar por s mismo, pero que puede llegar a solucionar si recibe la ayuda pedaggica conveniente. El aprendizaje significativo supone una intensa actividad por parte del nio o la nia, para establecer relaciones ricas entre el nuevo contenido y los esquemas de conocimientos ya existentes. 1. La globalizacin est basada en el carcter sincrtico de la percepcin infantil, por lo cual el nio y la nia, al percibir la realidad, no la capta analticamente sino por totalidades. Pero podemos encontrar los fundamentos de la globalizacin tambin en la Sociologa, ya que el medio social no ofrece fragmentos de la vida sino sta en su totalidad. Lo cual implica una organizacin didctica basada sobre las relaciones y no sobre elementos aislados, puesto que hay que preparar al nio y la nia por y para la vida. La globalizacin es algo puramente didctico para el educador. Consiste en organizar el conocimiento atendiendo al inters del nio o la nia y a su desarrollo psicolgico, preparndolo para que sea capaz de afrontar situaciones futuras. Es decir, no se trata de adquirir habilidades por separado, desconectadas entre s, sino conjuntos de capacidades. Tenemos que conseguir una educacin positiva que prepare para la vida en lugar de disociarse de ella. No se trata de proporcionar al nio y la nia conocimientos aislados, desconectados de la vida, sino todo lo contrario: capacitarle para desenvolverse en ella de modo creativo y personal. El aprendizaje no se produce por la suma o acumulacin de conocimiento, sino estableciendo relaciones entre lo nuevo y lo ya sabido, experimentado o vivido. Es pues, un proceso global de acercamiento del individuo a la realidad que quiere conocer y que

ser ms positivo cuanto que permita que las relaciones que se establezcan y los significados que se construyan sean amplios y diversificados. Adoptar un enfoque globalizador, que priorice la deteccin y resolucin de problemas interesantes para los nios y las nias, contribuye a poner en marcha un proceso activo de construccin de significados que parta necesariamente de la motivacin y de la implicacin de los pequeos. La globalizacin intenta dar al nio y a la nia la materia del modo ms parecido posible a cmo lo encuentra en la vida misma, es decir, en su totalidad. La globalizacin exige como condicin esencial la participacin activa del nio o la nia y una determinacin clara de objetivos para no dejar la educacin convertida en algo anrquico, que puede dejar muchas lagunas. Los objetivos educativos hemos globalizarlos en unidades didcticas, centros motivadores, temas de inters, etc., que no solo presenten un carcter instructivo, sino tambin psicolgico y social. Se trata de ordenar sobre un eje un conjunto de nociones, actividades y ejercicios que deben ser aprendidos y realizados en torno a un tema significativo e interesante para el nio y la nia, en cuya realizacin se debe poner en juego todos los poderes y facultades del nio y la nia. En definitiva tratamos de buscar las conductas que ms le interesan al nio y la nia en la edad concreta en que se encuentra, para encauzar su actividad, convirtiendo esas capacidades en centros de aprendizaje. En el desarrollo de los programas, debemos hacer especial hincapi en la construccin de ambientes y de situaciones donde los diversos juegos ysituaciones traten varias reas a la vez. Debemos huir todo lo posible de la compartimentacin de materias. 2. ENFOQUE GLOBALIZADOR. 3. ACTIVIDADES, EXPERIENCIAS Y PROCEDIMIENTOS. El papel del educador en la Educacin Infantil no consiste en transmitir contenidos al nio o la nia para que ste los aprenda como fruto de esa transmisin, sino en facilitar la realizacin de actividades y experiencias que, conectando al mximo con las necesidades, intereses y motivaciones de los nios y las nias, les ayuden a aprender y desarrollarse. El educador debe asegurar que la actividad del nio o la nia sea una de las fuentes principales de sus aprendizajes y su desarrollo, teniendo un carcter realmente constructivo en la medida en que es a travs de la accin y la experimentacin cmo el nio y la nia, por un lado, expresa sus intereses y motivaciones y, por otro, descubre propiedades de los objetos, relaciones, etc. Es de todos conocido que la forma de actividad esencial de un nio y la nia sano consiste en el juego. Jugando, el nio o la nia toma conciencia de lo real, se implica en la accin, elabora su razonamiento, su juicio. Pocas veces, como ocurre con los juegos, se cumplen tan cabalmente las condiciones exigidas por la verdadera actividad didctica. Se ha definido el juego como proceso sugestivo y substitutivo de adaptacin y dominio, y de ah su valor como instrumento de aprendizaje, puesto que aprender es enfrentarse con las situaciones, dominndolas o adaptndose a ellas. El juego tiene, adems un valor substitutivo, pues durante la primera y

segunda infancia es trnsito de situaciones adultas: por ejemplo, al jugar a las tiendas, a las muecas, etc. Marginar el juego es privar a la educacin de uno de sus instrumentos ms eficaces; as lo han entendido Manjun, Febel, Montessori, Decroly, creadores de un importantsimo material ldico destinado, sobre todo, a estas edades. Esto no quiere decir, naturalmente, que las dems edades deban quedar excluidas del juego; lo que ocurre es que ste cambia al comps de la madurez general del sujeto y de la evolucin de los intereses infantiles. El juego es, en definitiva, una actividad total; por ello, hacer en la Centro de Educacin Infantil una distincin entre juego y trabajo, entendiendo por ste una actividad seria y por aqul una actividad informal o un puro pasatiempo, est fuera de lugar; y es que nada hay ms serio para el nio que el juego. A l debe, en buena parte, el desarrollo de sus facultades. El juego es un recurso creador, tanto en el sentido fsico (desarrollo sensorial, motrico, muscular, coordinacin psicomotriz), cuanto en el mental, porque el nio pone a contribucin durante su desarrollo todo el ingenio e inventiva que posee, la originalidad, la capacidad intelectiva e imaginacin. Tiene, adems un claro valor social, puesto que contribuye a la formacin de hbitos de cooperacin y ayuda, de enfrentamiento con situaciones vitales y, por tanto, a un conocimiento ms realista del mundo. Por otra parte es un medio de expresin afectivo-evolutiva, lo que hace de l una tcnica proyectiva de gran utilidad al psiclogo y educador, sobre todo a la hora de conocer los problemas que afectan al nio. Dado que la forma de actividad esencial de un nio es el juego, emplearemos ste como recurso metodolgico bsico, incorporndolo como base de la motivacin para los aprendizajes y como forma de favorecer aprendizajes significativos El juego proporciona el contexto apropiado en el que se puede satisfacer las necesidades educativas bsicas del aprendizaje infantil. Puede y debe considerarse como instrumento mediador dada una serie de condiciones que facilitan el aprendizaje: Su carcter motivador estimula al nio o nia y facilita su participacin en las actividades que a priori pueden resultarle poco atractivas, convirtindose en la alternativa para aquellas actividades poco estimulantes o rutinarias. A travs del juego descubre el valor del "otro" por oposicin a s mismo, e interioriza actitudes, valores y normas que contribuyen a su desarrollo afectivo-social y a la consecucin del proceso socializador que inicia. La actividad ldica permite el ensayo en una situacin en la que el fallo no se considera frustrante. DESARROLLO DEL JUEGO DE ROLES: FORMACION DE LAS PREMISAS DEL JUEGO EN EL TERCER AO DE VIDA (2 3 AOS). Tenemos que partir de la definicin de la clasificacin de los tipos de juegos: a. Juegos con reglas: entre ellos tenemos los juegos didcticos que se constituyen en una suerte de organizacin ldicra de la enseanza, y los juegos de movimiento cuya finalidad

tiene como objetivo fundamental el desarrollo de niveles crecientes de coordinacin perceptual y motriz. b. Juegos creadores: Se identifican porque no estn sujetos a una reglamentacin prefijada, y dentro de ellos se incluyen los juegos dramatizados y los juegos de roles. Los primeros se caracterizan por la reproduccin de un argumento previamente conformado que funciona como una especie de guin, el cual sirve de base a los participantes, porque establece lo que debe hacer cada personaje representado; los segundos son los que los nios asumen los roles de los adultos y reflejan de manera independiente y convencional, sin una estructura pre establecida, las relaciones sociales de su entorno. El juego de roles como tal surge al final de la infancia temprana (3 aos) a partir de los modelos sociales introyectados (de formo consciente o inconsciente) por las figuras parentales de su entorno inmediato hacia formas de las mismas socialmente aceptadas; sin duda, este es el punto de partida para que el nio se reconozca a si mismo y exija niveles de independencia cada vez mayores, pero, las posibilidades reales no se lo permiten, por ello el juego se constituyen en el mecanismo de dar satisfaccin a las demandas planteadas al adulto. El juego de roles requiere una premisa bsica, el dominio de las acciones instrumentales y del mundo de los objetos, ellos sern las base del desarrollo de su lenguaje, pensamiento, imaginacin y creatividad, adems, de que por su naturaleza se trata de una actividad colectiva. Lo anterior nos lleva a levantar una estrategia de intervencin con respecto al juego, dado que no se trata de una situacin que parta de elementos congnitos y madurativos, sino ms bien como un producto social en el cual se trasmite y hereda los productos socio culturales de su entorno y la experiencia de la humanidad misma, a travs de la educacin como motor del desarrollo y modelador de las funciones psquicas superiores. Por ello, entendemos que con respecto al juego no debemos dejar en la espontaneidad su desarrollo y surgimiento, sino contribuir a su mximo desarrollo ulterior. Podemos conceptualizar como las premisas del juego de roles las primeras manifestaciones de sus elementos estructurales, es decir, las acciones, la utilizacin de objetos sustitutos, los roles y las relaciones que surgen entre los participantes. En este punto podemos establecer una primera hiptesis: LA INFLUENCIA PEDAGOGICA - COTIDIANA SISTEMATICA, EJERCIDA FUNDAMENTALMENTE A PARTIR DE SU DEMOSTRACION POR EL ADULTO DE LOS MODOS DE ACCION Y DE RELACION LUDICRA, Y CON LA PARTICIPACION ACTIVA DEL NIO, PUEDEN LOGRARSE A FINALES DE LA INFANCIA TEMPRANA LAS PRIMERAS MANIFESTACIONES DE TODOS LOS ELEMENTOS QUE INTEGRAN LA ESTRUCTURA DEL JUEGO DE ROLES. Este tipo de intervencin (docente o desde la misma cotidianidad del nio) plantea un desarrollo ms eficientes de las premisas del juego.

INDICADORES I. Carcter de las

1 NIVEL Acciones de

2 NIVEL Acciones con

3 NIVEL Acciones ldicras

4 NIVEL Secuencia de

acciones.

manipulacin sin un contenido definido.

contenido definido, aisladas o repetitivas, de carcter ms bien objetal.

concatenadas sin sentido acciones con lgico aunque referidas tendencia a a un rol especfico. reproducir la lgica de la vida real, incluidas en un argumento determinado. Utilizacin de algunos sustitutos y estados u objetos imaginarios habituales y los denominan de acuerdo con su funcin. Se atribuyen el nombre del rol al cual estn referidas las acciones que realizan. Crean situaciones ldicras donde manifiestan las distintas formas de sustitucin.

II. Utilizacin de objetos sustitutos.

No los utilizan.

Utilizacin de algunos sustitutos y estados u objetos imaginarios, pero sin denominarlos por la funcin que realizan. El rol solo est presente en el contenido de las acciones que realizan

III. Adopcin del rol.

El rol est presente.

Actan en consecuencia con los roles asumidos y se denominan por el nombre de stos. Surgen a partir de los roles asumidos e incluyen comunicacin mantenida en acciones que siguen la lgica del argumento.

IV. Relaciones con los Consisten en breves Surgen casualmente en coetneos. contactos casuales, son las acciones recprocas escasos y por motivos no referidas a un rol. no ldicros.

Surgen casualmente, implcitas en acciones ldicras, con verbalizaciones o sin ella.

Este cuadro trata de visualizar los principales indicadores del juego de roles en el 3 ao de vida. En la etapa inicial del 3 ao de vida estn an ausentes los elementos del juego de roles ya que la conducta de los nios es mayormente no ldicra. La secuencia de su conformacin va desde la las relaciones con los coetneos y la utilizacin de objetos sustitutos, luego, la secuencia de acciones vinculadas entre s, y por fin la adopcin de un rol. Obviamente tal secuencia se la conseguir por completo al final de dicho periodo. INFLUENCIA DEL JUEGO DE ROLES EN EL DESARROLLO INTELECTUAL. En la teora histrico cultural debemos partir de la consideracin ontolgica de la persona desde el punto de vista sociognico en contraposicin a una visin epistmica de los psiclogos de corte occidental. Desde el punto de vista de dicha teora, el principio fundamental de formacin de las acciones intelectuales consiste en que estas acciones internas se forman en la va de la interiorizacin de acciones materiales externas. Tanto las formas de acciones intelectuales internas, como el propio desarrollo intelectual del nio, son producto de la consecuente formacin y perfeccionamiento de acciones externas.

De acuerdo con esta concepcin, la comunicacin, la actividad con objetos, el juego de roles y los distintos tipos de actividades productivas constituyen actividades fundamentales del nio en edad preescolar. Elkonin seal los factores que constituyen la estructura de los juegos de roles y demostr que ste no puede ser por naturaleza una fenmeno biolgico, sino social, tanto por su contenido como por su origen. Formul el origen histrico cultural del juego de roles, analiz el origen ontognico de sta actividad, definiendo sus premisas; estableci, adems los distintos niveles del desarrollo de esta actividad y descubri la unidad existente entre los juegos de roles y los de reglas. El ndice de interiorizacin del juego de roles, se puede determinar en cada uno de los nios de acuerdo con los siguientes indicadores: 1. Reduccin del apoyo en los objetos materiales al realizar las acciones ldicras, es decir, mayor utilizacin de los objetos en el plano imaginario(mental interno), que en el plano real (material externo). Contenido del juego ms dirigido a las relaciones del rol con otras personas, que a las condiciones objetales que caracterizan al rol que representa. Iniciativa, creatividad o manifestaciones de la imaginacin del nios en el juego. Se refiere a la creacin de situaciones o acciones poco comunes que lo diferencias de una participacin estereotipada en el juego. Aumento de la interrelaciones reales positivas. (nos referimos a aquellas que constituyen rplicas, indicaciones o sugerencias que los nios se hacen entre s y que contribuyen a la regulacin y desarrollo del curso del juego). Aumento de la consecutividad lgica de las acciones ldicras, es decir, si estas se corresponden en mayor medida con el orden lgico de la vida real. Cumplimento de las reglas del rol que desempea.

2. 3.

4.

5. 6.

ORIENTACIONES METODOLOGICAS PARA LA DIRECCION PEDAGOGICA DEL JUEGO. En el ciclo correspondiente al 4 y 5 ao de vida, se dedica un tiempo especfico para que los nios tengan la posibilidad de realizar diferentes tipos de juego, que son propuestos por el educador (a) o seleccionados por s mismos. Durante ese horario se le presta especial atencin a la direccin pedaggica del juego de roles, por su significacin en la edad preescolar. La direccin pedaggica del juego, al igual que la de todo proceso educativo, debe incluir su planificacin, ejecucin, control y evaluacin. Cuando hablamos de planificar el juego, nos estamos refiriendo a la necesidad de que el educador (a), partiendo del nivel que han alcanzado los nios en esta actividad y de los objetivos que se propone, prevea los procedimientos que debe utilizar. No es necesario que haga un planeamiento escrito, se trata de que piense por ejemplo si es suficiente preguntarle a los nios a que quieren jugar, o es mejor proponerles algn juego en particular. Tambin debe pensar si los nios tienen los conocimientos necesarios para realizar ese juego, y de no ser as, determinar que actividades sern necesarias para ello: un paseo de observacin, observacin de lminas, una narracin, conversacin con algn trabajador, entre otros.

Un aspecto importante en esa planificacin es el referido a los materiales que se van a utilizar en los juegos, por eso, es necesario que el educador (a) tenga presente de que disponen y que hace falta elaborar, incluyendo aquellos en los que puedan ayudar los nios. Tambin debe prever cules y cuntos materiales deben estar a disposicin del grupo cada da, para satisfacer sus intereses, necesidades y cumplir los objetivos propuestos. Es oportuno recordar que el exceso de objetos en el rea puede limitar las relaciones entre los compaeritos pues no se ven ante la necesidad de compartir los juguetes con ellos. El nivel de juego de los nios de este ciclo permite desarrollar juegos con cierta creatividad, donde los juguetes no son un elemento indispensable de ah la importancia de ofrecerles la oportunidad de utilizar objetos sustitutos o imaginarios, as por ejemplo, lo mismo pueden hacer la accin de pescar con un palito, que con un simple gesto de la mano. Es aconsejable tener en el rea de juego un lugar donde puedan encontrar objetos de uso diverso como cajitas y envases plsticos vacos, hojas de papel, pedacitos de tela o de madera, para que sean utilizados como sustitutos de otros, es decir, con la funcin que cada nio quiere asignarle. La sugerencia para su uso o la demostracin directa, estar en dependencia del desarrollo de los nios. Durante la ejecucin del juego, la direccin pedaggica se caracteriza porque el educador (a) acta como un participante de ste y ocupa un rol mediante el cual logra, con procedimientos cada vez menos directos, que los nios desarrollen por s mismos las situaciones ldicras sugeridas o por su propia iniciativa. Con preguntas, proposiciones, sugerencias y si fuera necesario, con demostraciones, puede lograr que realicen secuencias de acciones referidas a un mismo tema, utilicen objetos sustitutos, sean consecuentes con el rol atribuido, jueguen amistosamente con sus compaeros, resuelvan de manera adecuada los conflictos que puedan surgir, as como lograr en el caso de los mayores, la subordinacin entre los diferentes roles que se desarrollen. Previo el inicio del juego, es importante que el educador (a) converse brevemente con sus nios para que puedan determinar por s mismos a que, con qu y con quien van a jugar para que ellos solos, o con ayuda del adulto organicen su lugar de juego. Este objetivo comienza a trabajarse en el 4 ao de vida y es esperable que al finalizar el 5, la mayora lo haya logrado. En el 4. ao de vida se presta particular atencin a la realizacin de acciones en secuencias lgicas referidas a un mismo tema porque esto contribuye, entre otras cosas, a la estabilidad de los nios en el juego ya que anteriormente las reglas. Es conveniente que el educador (a), mediante el rol que haya adoptado, proponga una nueva accin que propicie la continuidad del argumento y su enriquecimiento por ejemplo, si ella ha observado que el mdicos se limita a reconocer a un mismo enfermo repetidas veces, puede hacer como si fuera otra paciente que necesita la atiendan rpidamente, y as, desde un rol secundario, puede sugerirle nuevas acciones como pedirle una inyeccin o una receta de medicina. Es caracterstica del 4 ao de vida que los nios se atribuyan el nombre del rol de acuerdo con las acciones que est realizando, si al hablar con l, el educador (a) lo denomina por el nombre del rol que ha adoptado, estimular la identificacin del nio con ste por ejemplo, Doctor, creo que tengo fiebre... Qu bien est pelando ese barbero!...

Los nios del 5 ao de vida pueden desarrollar secuencias de acciones diversas, ricas en contenido y con un mayor nivel de independencia, por eso los procedimientos pedaggicos deben ser ms indirectos. El educador (a) siempre tendr presente que uno de sus objetivos fundamentales es favorecer el desarrollo de las relaciones entre los nios y por eso le prestar especial atencin desde el inicio del juego y durante todo el transcurso de este. Son efectivas la acciones y situaciones que, desde roles secundarios puede sugerirles para que realicen juegos conjuntos que contribuyan al surgimiento de relaciones ldicras mediante las cuales, los pequeos van asimilando normas de conducta social. Por ejemplo, el chofer recordar al pasajero que tiene que pagar el bus... que deben darle el asiento a la compaera que viene con una nia cargada... En el 5 ao de vida se comienza a hacer nfasis en las relaciones de subordinacin, para ello el educador (a) tratar de que en cada argumento existan roles principales y secundarios. Por ejemplo, en la escuelas los alumnos (roles secundarios) deben obedecer a la maestra, que es el rol principal. Se tendr cuidado de que no siempre sean ocupados ambos roles por los mismos nios para que desarrollen cualidades positivas en ambos sentidos, es decir, que sean capaces de dirigir en el juego pero cambian de ser dirigidos. Tambin en el 5 ao de vida los nios deben comenzar a valorar cmo han jugado sus compaeritos y para ello, en los momentos finales de este horario, o en cualquier momento del juego, si fuera necesario, el educador (a) se acerca a algunos de los grupos y por medio de preguntas, trata de que los nios expresen quin juega bien o mal y por qu. Es importante que recuerde que esta conversacin debe hacerse en el propio lugar donde juegan, que debe ser breve, dinmica e informal tratando de dirigirla hacia aquello que tenga un verdadero valor educativo, es decir, que no se extiendan en narrar lo que hizo cada uno porque el objetivo es valorar como lo hicieron y por qu. Para evaluar objetivamente el desarrollo que han alcanzado los nios en el juego resultan efectivos los Niveles de Juego. Como se puede observar, ellos incluyen los cuatro elementos fundamentales o indicadores que forman parte del juego de roles: las acciones, la adopcin de un rol, la utilizacin de los objetos, y las relaciones entre los coetneos. Es necesario aclarar que esos niveles no son especficos para un determinado ao de vida, sino que recogen elementos importantes en el surgimiento o evolucin de este tipo de juego, desde la formacin de sus premisas, hasta llegar a su forma ms desarrollada su utilizacin permite evaluar al grupo de forma individual y colectiva. Debe tenerse en consideracin que el desarrollo no se logra al mismo tiempo en todos los nios de un mismo ao de vida, ni en todos los indicadores por lo que puedan considerarse, por ejemplo, algunos que alcancen el cuarto nivel en la realizacin de las acciones y sin embargo tengan un nivel muy bajo en las relaciones con otros nios porque generalmente prefieren jugar solos, lo que alertar a el educador (a) sobre hacia dnde debe dirigir con ms nfasis la direccin del juego. Para comprobar el desarrollo que van alcanzando los nios en la actividad ldicra, es conveniente que el educador (a), al inicio del curso haga una valoracin sobre la base de esos niveles ya que eso le permitir trazarse objetivos ms precisos y en general hacer un trabajo pedaggico ms adecuado.

Esa valoracin puede hacerse mediante la observacin sistemtica del juego de los nios y adems se pueden crear algunas situaciones pedaggicas que permitan comprobar determinado indicador. Lo esperado, que al finalizar este ciclo, es que gran parte de los nios se encuentren en el 4 nivel de desarrollo, o muy cerca de ste en la mayora de los indicadores. Teniendo en cuenta que durante este ciclo se tratar de que los nios realicen sus juegos de manera independiente, se considerar que han alcanzado un nivel determinado cuando sean capaces de hacer sin la ayuda del adulto, lo establecido en cada indicador. En la direccin pedaggica del juego, participarn tambin las auxiliares pedaggicas, las cuales deben por tanto, se prepararn conjuntamente con el educador (a), para realizar adecuadamente esta tarea. ORIENTACIONES METODOLOGICAS PARA LA DIRECCION PEDAGOGICA DEL JUEGO EN EL SEXTO AO DE VIDA. El juego es una actividad de gran significacin para los nios y es adems un medio de educacin de valor incalculable en la educacin preescolar. Por esta razn es fcilmente comprensible que se le preste especial atencin no slo en los momentos establecidos especficamente para este, sino tambin como forma de la enseanza. Existen diversos tipos de juegos que la maestra puede utilizar para cumplir objetivos instructivos, para la formacin de habilidades y capacidades, para contribuir al desarrollo fsico y de cualidades sociales. En la bibliografa que se ofrece y en las orientaciones metodolgicas de las diferentes reas de desarrollo, se pueden encontrar mltiples ejemplos de ellos. La maestra tendr presente que el horario de juego est destinado a que los nios aprendan a jugar, es decir, aprendan a organizar y desarrollar por s mismos diferentes tipos de juegos. Como es conocido, entre estos juegos existe uno que ha sido considerado la actividad fundamental en la edad preescolar -el juego de roles y por eso debe ser objeto de atencin especial en el tiempo previsto para que los nios jueguen. La participacin de la maestra en este horario tiene gran importancia porque si siempre dejamos el juego a la simple espontaneidad de los nios estaramos limitando considerablemente las posibilidades educativas que ofrece ste. No obstante, es conveniente recordar que el desarrollo de la independencia de los nios debe ser un objetivo permanente y al participar en el juego con ellos utilizar procedimientos que paulatinamente la propicien. Est demostrado que si la direccin pedaggica es adecuada, al finalizar el sexto ao de vida, los nios pueden ser capaces de planificar, organizar y desarrollar por s mismos y de comn acuerdo con sus compaeritos, variados temas de juego en los que asumen roles y crean situaciones ldicas donde reflejan diversas situaciones del mundo de los adultos. Para llevar a cabo un tema de juego, es indispensable que los participantes posean representaciones variadas acerca de ste, muchas las adquieren en el mbito familiar y otras en las diferentes actividades que realizan en el centro educativo o en la escuela. No obstante, a veces surgen temas para los cuales es necesario propiciarles vivencias, en este sentido es conveniente realizar paseos, dramatizaciones, narrar cuentos o simplemente conversar con

ellos para que expresen los conocimientos que tengan al respecto, contribuyendo as a enriquecer y organizar sus ideas. Los nios de esta edad pueden realizar juegos muy variados y como principio debemos excluirles aquellos que encierren una influencia negativa para su desarrollo fsico, psquico o moral. Aunque generalmente deciden el tema que van a jugar, la maestra puede sugerirles uno que responda a sus objetivos educativos, por ejemplo: la bodeguita resultar ms atractiva si la maestra le propone convertirla en un mercado con variados departamentos para lograr la incorporacin de un mayor nmero de participantes y enriquecer el contenido del juego. Cuando la maestra va a dirigir el juego debe tener en cuenta sus tres momentos: la organizacin, la realizacin y la valoracin de ste por los propios nios; ninguno de ellos debe tener carcter formal ni obligatorio y tanto la participacin de la maestra como la de los nios se va determinando por las posibilidades de stos y por el carcter del propio juego. Es muy productivo que cuando los nios se renan para jugar, se pongan primero de acuerdo para planificar lo que van a hacer. Debe recordarse que en los primeros meses del curso no todos los nios son capaces de planificar su juego de comn acuerdo con otros compaeros, sin embargo esto se logra si la maestra conversa con ellos y mediante preguntas hace que decidan a qu van a jugar. Una vez decidido esto, puede invitarlos a que busquen los materiales que necesitan y preparen el lugar donde van a jugar, as paulatinamente los nios se irn agrupando segn el juego que seleccionen y ella participar de manera indirecta en los grupos donde sea necesario, por ejemplo: en la distribucin de los roles, en la proposicin de las situaciones ldicras. Si hay nios indecisos que no logren llegar a un acuerdo, la maestra, como un participante ms, puede proponer ideas interesantes que contribuyan a decidir la situacin. Una gran ayuda les brindar si por medio de la conversacin con ellos va logrando que organicen sus ideas, por ejemplo: si van a jugar a los constructores puede hacer preguntas como quines van a trabajar en la construccin?, con qu van a construir? ... . Una vez que los nios han planificado su juego y preparado el lugar donde van a realizarlo, comienzan a jugar. La maestra puede ocupar un rol dentro del juego pero ser cada vez ms secundario, a medida que los nios van sabiendo como jugar; desde su rol ella puede proponer o sugerir situaciones que enriquezcan la atmsfera ldica, promover las relaciones entre los nios, canalizar sus iniciativas, por ejemplo: cuando los nios-constructores terminan de construir el edificio se invitan a los familiares y amigos, para eso debe buscar dulces, vasos, regalos, utilizando los ms diversos objetos, entre los que puede incluir algunos sustitutos e imaginarios. Cuando se propicia una conversacin entre los participantes del juego para que piensen sobre lo sucedido, se puede contribuir a la formacin de cualidades de justicia, el sentido crtico y auto crtico, ste ser un momento oportuno para que hagan valoraciones tanto de la conducta propia como de la de los dems. Y puede ser tambin un momento dnde los nios manifiesten su alegra por la actividad realizada. Esta valoracin se logra sin dificultad si la maestra se acerca al grupo de nios que juegan juntos y por medio de preguntas promueve el anlisis. As por ejemplo si la maestra observ que en el mercadito el dependiente no atendi correctamente a algunos clientes y esto provoc conflictos entre ellos, se le acerca para preguntarle: cmo los atendi el dependiente? y dirigindose a ste: cmo atendiste a los que vinieron a comprar?.

La participacin de los nios ir aumentando gradualmente su carcter independiente hasta que la maestra solamente les proponga que inviten a sus compaeritos a jugar y se pongan de acuerdo entre ellos para organizar y realizar el juego. Un aspecto importante es el que se refiere a los juguetes. Estos constituyen, sin duda alguna, un medio importante pues son fuente de motivacin porque contienen en s mismos la sugerencia y posibilidad de un juego. No obstante, el nivel de imaginacin que tienen los nios le permite desarrollar juegos ricos en contenido en los cuales los juguetes no son un elemento indispensable. La maestra debe tener presente que en este tipo de actividad cualquier objeto puede servir de sustituto de cualquier instrumento real de trabajo - una simple hojita que encontr en el patio puede servir para pagar el mnibus; un grupo de sillas puede ser la casita o un bote para los pescadores- en la imaginacin infantil hay cabida para esa forma creativa de reflejar la realidad. Pueden incluso prescindir del objeto y con simples movimientos realizar, por ejemplo, la accin de pagar el mnibus, barrer sin escoba, entre otras. Cuando los nios tienen las vivencias y las condiciones materiales necesarias para realizar un juego, slo queda a la maestra invitarlos a jugar y junto con ella, echar andar a la imaginacin. Valoracin del nivel del juego: Para valorar objetivamente el nivel de juego que han alcanzado los nios, la maestra puede utilizar los indicadores que a continuacin se ofrecen. Ellos incluyen los cuatro elementos fundamentales que se pueden apreciar en este tipo de actividad: el carcter de las acciones, la adopcin de un rol, la utilizacin de objetos y las relaciones entre los coetneos. Es necesario aclarar que los niveles que se ofrecen no son especficamente para el sexto ao de vida sino para toda la etapa preescolar, pues como se observa recogen momentos fundamentales en el surgimiento y evolucin de este tipo de juego, hasta llegar al quinto nivel que lo describe en su forma ms desarrollada. Por esta razn la maestra debe proponerse que la mayora de sus nios lo alcancen al finalizar el curso. Es probable que al inicio del curso algunos nios se encuentren en un tercer nivel -y an en los inferiores- pero cualquiera que sea, debe tenerse presente que el nivel siguiente es el objetivo inmediato a lograr. La utilizacin de estos indicadores permite evaluar a los nios de forma individual y colectiva, debe tomarse en consideracin que el desarrollo no se logra al mismo tiempo en todos los nios ni en todos los indicadores por lo que puede encontrarse, por ejemplo, nios que alcancen el cuarto nivel en cuanto a la realizacin de las acciones y en los dems aspectos tengan niveles ms bajos. Para hacer esta valoracin la maestra utiliza la observacin sistemtica del comportamiento del nio en esta actividad, pero puede adems crear alguna situacin pedaggica para comprobar determinado indicador, por ejemplo, si quiere conocer la posibilidad que tiene un nio -o varios- de utilizar objetos sustitutos e imaginarios, se le plantea que todos los juguetes se quedaron guardados y se le propone que jueguen sin ellos o con algunos materiales de desecho. Es importante sealar que se considera que el nio ha alcanzado un nivel determinado cuando es capaz de hacer sin la ayuda del adulto lo que se contempla en sus diferentes indicadores, y que adems puede decirse que estos caracterizan su juego. Es importante y necesario orientar a los padres para que creen condiciones en el hogar para facilitar un juego rico, desarrollador e imaginario.

La maestra mediante diferentes actividades que organice para los padres le puede explicar las caractersticas del juego de los nios en el sexto ao de vida, los indicadores que debe lograr al finalizar la etapa preescolar, la forma de jugar con el nio, entre otros. INDICADORES PARA LA VALORACION DEL JUEGO DE ROLES

INDICAD.

1 NIVEL

2 NIVEL

3 NIVEL Realizan varias acciones ldicras re feridas a un mismo tema aunque no vinculadas entre s.

4 NIVEL Realizan acciones ldicras vinculadas entre s que conforman la trama del juego.

5 NIVEL Las acciones ldicras que realizan tienen una secuencia lgica y reflejan acciones de los adultos.

Carcter de las Realizan Realizan acciones actividades. acciones de ldicras aisladas o imitacin de su repetitivas. vida diaria.

I. Adopcin del rol. El rol solo se manifiesta en la accin que realizan. Se atribuyen el nombre del rol de acuerdo a las acciones que estn Se denomina por un rol y actan en consecuencia con ste. Asumen roles diversos y exigen el cumplimiento de las reglas que stos llevan implcitos. Desarrollan situaciones ldicas con la utilizacin de objetos incluyen variados objetos.

Utilizacin de los objetos.

III. Relaciones con los coetneos las acciones que realizan.

En ocasiones utilizan los objetos de acuerdo con la funcin real.

Utilizan los objetos de acuerdo con el uso que tienen en la vida real.

Introducen en sus acciones algunos objetos sustitutos e imaginarios.

Crean situaciones ldicras que enriquecen el contenido del juego social real.

Solo tienen lugar breves contactos con otros a partir del rol que se atribuyen.

IV.

Se relacionan con otros nios casualmente a partir de durante este mantienen relaciones estables que pueden incluir la subordinacin de roles.

Juegan con otros nios pueden relacionarse entre ellos organizar un juego y mantienen relaciones ldicas y adems tienen lugar relaciones estables.

Se ponen de acuerdo con otros nios para juegos conjuntos en cuyo no ldicros.

Se ponen de acuerdo para planificar y organizar nios por motivos reales que regulan el curso del argumento.

Nota: Se considera que un nio ha alcanzado un nivel determinado cuando es capaz de realizar el mismo los indicadores que se plantean para ese nivel. La valoracin de la utilizacin del juego de roles en nuestra cultura ha sido intensa, sin que esto implique, adems, la negacin un proceso muy intenso en lo referido a la incorporacin de acciones ldicras de otros contextos (globalizacin). Histricamente a travs del juego se han canalizado las demostraciones de las relaciones de poder existentes en nuestra sociedad as como sus contradicciones, el juego en si mismo est ahora expuesto a las limitaciones que la incorporacin al trabajo productivo de nios y nias lo permiten, pero a pesar de ello, en estas acciones laborales muchas de las veces opresivas y explotadoras se manifiestan tendencias de

identificacin con situaciones idealizadas con respecto a s mismos y al grupo al que pertenecen. El trabajo sistemtico, hay que reconocer, no solo de trata de una metodologa de intervencin docente sino, que adems, esta presente en la cotidianidad misma del nio, claro est, bajo otras directrices con fines ms utilitarios. El juego desde una perspectiva latinoamericano haya que entenderlo como un fenmeno no solo social, sino, sus races hay que encontrarlos en la etno cultura andina y sus tradiciones. As, las actividades y experiencias presentadas tendrn un carcter bsicamente ldico, basadas en el juego como elemento globalizador, sin olvidar que deben de satisfacer la necesidad que los nios y nias a partir de los 2-3 aos tienen de sentir que estn trabajando.

El Desarrollo de Actividades: Con ello, hemos de elaborar las actividades teniendo en cuenta los siguientes principios: Han de ser motivadoras y significativas para los nios / as de forma que supongan un reto para su competencia personal. Favorecern la interaccin de los nios y el adulto en un clima acogedor, seguro y clido. Han de considerar todos los mbitos de experiencias, los intereses y necesidades de los nios y nias. Teniendo en cuenta estos principios, las actividades a desarrollar para los nios y nias, sern del tipo que enumeramos a continuacin. No se tratan de actividades distintas desde el punto de vista formal, sino desde la perspectiva para la cual le sirven al educador en cada momento. Motivadoras: Se propondrn actividades que susciten el inters y participacin hacia los contenidos a trabajar. Dichas actividades nos servirn tambin para recoger informacin sobre los intereses, conocimientos previos y nivel de desarrollo alcanzado por los mismos. Dependiendo del Centro Motivador estas actividades podrn ser: cuentos, canciones, construccin de un mural colectivo, proyeccin de un vdeo, etc. De Desarrollo: Se presentan un conjunto de actividades con las que se pretenden que el niota descubra, organice y relacione la informacin que se le da. De consolidacin. Son diseadas por el educador con el fin de que los nios y nias afiancen el grado de desarrollo en los distintos tipos de capacidades que se pretenden alcanzar, en funcin de sus peculiares necesidades y ritmos de aprendizajes. De prevencin. Son diseadas por el educador, junto al equipo de apoyo del centro sobre aquellos temas que se entienden deben trabajarse en el mbito preventivo de la educacin infantil ORGANIZACIN DE LOS NIOS Y LAS NIAS. Las decisiones a este respecto, sern un elemento importante en el proceso educativo, ya que de la forma de agrupamiento que optemos en la realizacin de actividades, depender en buena

medida la viabilidad de otras decisiones de tipo metodolgico. Al no existir modelos nicos ni mejores a la hora de agrupar a los nio o las nias, tendremos presentes una serie de indicaciones a la hora de establecer los agrupamientos: La organizacin o agrupamiento ha de ser flexible atendiendo a la individualidad de los procesos de educacin, as como las respuestas de apoyo y refuerzo educativo que pudieran ser necesarios. No se puede olvidar la gran riqueza pedaggica de los grupos heterogneos y lo que puede beneficiar a los nios y nias el contacto y relacin con otros de otras edades. Por lo tanto debemos especificar en que momento y de que forma se podrn llevar a cabo contacto con otros nios y nias de diferentes grupos. TIEMPOS. HORARIOS GENERALES Y PARTICULARES DE ACTIVIDADES La organizacin del tiempo, del material y de los espacios, siempre es un medio para alcanzar el gran objetivo educativo: que el nio se desarrolle plenamente desde su individualidad y sus peculiaridades. Para hablar de tiempos y en consecuencia de horarios, hemos de partir de lo que consideramos "tiempo del nio". El nio de cero a seis aos pasa de los movimientos reflejos a la coordinacin psicomotriz, de la accin al pensamiento lgico, de la dependencia total a un alto nivel de autonoma, del egocentrismo a una considerable descentralizacin, etc. Todo este proceso de desarrollo fsico, emocional y cognitivo se construye basndose en tanteos, de ensayos y errores, de repeticin. Si observamos a los nios pequeos vemos la necesidad que tienen de repetir la misma accin, los mismos movimientos, los mismos juegos. Es el tiempo que cada nio necesita para construir sus estructuras mentales, para elaborar y resolver sus conflictos emocionales, para incorporarse e integrarse en su entorno. El tiempo de cada nio supone vivir plenamente, lentamente su perodo sensoriomotor, su actividad simblica, su mundo de fantasa, sus procesos mentales; por tanto, permitirle saciar adecuadamente sus necesidades desde su peculiar modo de ser. Es de capital importancia, por tanto, conocer el mecanismo y los procesos que generan el desarrollo humano, ya que slo a partir de este conocimiento podemos comprender y valorar la importancia que tiene el tiempo en el crecimiento del nio. El proceso "acomodacin-asimilacin", conlleva un tiempo para la accin, para la experiencia y un tiempo para la incorporacin e integracin de sensaciones, sentimientos, conceptos, etc. Ahora bien, todos sabemos que este tiempo es diferente desde donde acta y en las que integra lo nuevo, los cambios, y desde donde avanza en el conocimiento de s y del entorno que le rodea. Este respeto al ritmo de autoestructuracin emocional, cognitiva, social, se une tambin al ritmo que cada nio necesita para establecer la comunicacin, la participacin grupal, el cambio de actividades, el paso de una situacin a otra, etc. El respeto al ritmo de cada nio es, pues la premisa fundamental para que l viva como ser nico, diferente y aceptado en su forma de ser y de actuar. Las necesidades biolgicas del nio son las que marcan, en un principio, los ritmos y frecuencias necesarias para su orientacin temporal: el alimento, los cambios, los sueos, son

las primeras pautas y las primeras referencias en el nio. De estas primeras pautas de tipo orgnico, el nio va pasando progresivamente a otras de tipo social, (marcadas por nosotros), pero ambas se tienen que vivir con un ritmo estable; es a partir de esta estabilidad desde donde el nio comienza a diferenciar los distintos momentos del da y lo que le permite recordar, prever y anticipar los que vendr despus. Ahora bien, esta estabilidad no se puede confundir con rigidez, con una excesiva divisin del tiempo ni con que el nio haga en cada momento aquello que le apetezca o le venga en ganas. El tiempo trabajo con los nios, es otro aspecto importante a determinar, tanto en lo que respecta al lapso de estimulacin de cada dimensin del desarrollo como el grado de resistencia del organismo infantil para la asimilacin de dicha estimulacin. El sistema nervioso del nio en la edad temprana es muy frgil, su actividad nerviosa superior es muy inestable, y en la actividad analtico sinttica de la corteza cerebral los procesos excitatorios predominan marcadamente sobre los inhibitorios. Esto hace que el nio sea muy propenso a la fatiga, pues sus neuronas aun no poseen una alta capacidad de trabajo, y requieren de un tiempo prudencial para su recuperacin funcional. Por lo tanto, dosificar la estimulacin es un asunto de extrema importancia para la salud del nio, y cuando se excede la resistencia de sus clulas nerviosas, sobreviene la fatiga y puede causarse gran dao al menor. En este sentido hemos analizado programas de estimulacin que no hacen la menor alusin al tiempo promedio por unidad de estimulacin, y en otros, plantean un intervalo sencillamente exhaustivo. Las investigaciones mas recientes nos aconsejan las siguientes longitudes temporales de las actividades pedaggicas en funcin de la edad: LONGITUD TEMPORAL PROMEDIO DE LAS ACTIVIDADES PEDAGGICAS
GRUPO ETARIO (AO DE VIDA) TIEMPO PROMEDIO Primer ao de vida (0 1 aos) Segundo ao de vida (1 2 aos) Tercer ao de vida (2 3 aos) Cuarto ao de vida (3 4 aos) Quinto ao de vida (4 5 aos) Sexto ao de vida (5 6 aos) 2 a 3 minutos 7 a 8 minutos Hasta 10 minutos Hasta 15 minutos Hasta 20 minutos Hasta 25 minutos

Cualquier exceso por encima no obtiene resultados positivos, y puede causar un efecto muy nocivo y perjudicial para el nio o la nia, por sobrecarga de excitacin que excede la capacidad funcional de sus neuronas. Esto no quiere decir que solamente al lactante en el da se le pueda estimular esos dos o tres minutos, sino que por unidad de estimulacin, es decir, tiempo de la actividad estimulatoria en cada momento, no ha de exceder dicho margen. Luego

se puede esperar la recuperacin funcional del sistema nervioso y realizar otra unidad de estimulacin aprovechando los momentos positivos de la vigilia. Lo importante es la calidad, no la cantidad de estimulacin, calidad que implica que el contenido se dirija a lo que realmente se ha de ejercitar en cada momento, y con el tiempo requerido. Esta estimulacin, como se ha dicho, ha de ser adecuada, sistemtica, continua, gradual, diferenciada, bien dirigida cualitativamente. Y por supuesto, ha de incluir todo aquello que es indispensable al desarrollo del nio y de la nia, en la esfera sensoperceptual, lo afectivo, lo cognoscitivo, lo motor, la formacin de hbitos y organizacin de la conducta, lo sociomoral, lo motivacional, en fin, constituir un verdadero programa de estimulacin cientficamente concebido. Con la premisa bsica de considerar que el tiempo viene marcado fundamentalmente por el ritmo de los nios y nias, es preciso organizar el horario del centro, ya que va a ser un elemento importante en la organizacin escolar, al regir y dispone el desarrollo prctico de todas las actividades escolares, armonizando tiempos, materias y elementos personales (docentes y grupos de nios y nias). La elaboracin del horario para el Centro, ha de realizarse en funcin de los criterios didcticos-pedaggicos, psicolgicos o de aprendizaje y fisiolgicos o de higiene. La organizacin del tiempo debe ser flexible y se ha de estructurar en torno a diversas actividades, adems de las sugeridas en las programaciones de los docentes, para lo cual ha de tenerse en cuenta:
y

-Un tiempo libre destinado a que el nio o nia pueda experimentar, comunicar y relacionarse automticamente. -Un tiempo de rutinas que permita al nio o nia estructurar la secuencia de acontecimientos en el Centro. -Un tiempo de actividades con distintas naturalezas y funciones dentro del currculo no slo referidos al Centro de inters de la experiencia.

La distribucin del tiempo en el aula es un marco de referencia que ayuda al nio y al docente en la tarea de tener que decidir qu se va a hacer despus, o de saber de qu tiempo se dispone para realizar una actividad. Una vez encontrado el horario en el que los nios se sienten ms a gusto, podemos hacerlo ms flexibles en funcin de alargar algunas actividades en las que nos encontramos mejor o cambiar las siguientes por propuestas de actividades que interesen y que no haban sido programadas. Es importante que los nios comprendan el horario, que tengan puntos de referencias claros para no andar perdidos en el tiempo. Para ello es conveniente seguiremos las siguientes pautas: 1. 2. Mantener las partes del horario en el mismo orden. 3. Recordar en la conversacin con los nios las cosas que se han realizado durante el da, las cosas ms importantes que han ocurrido durante la semana, etc. 4. Establecer smbolos para cada actividad o perodo, as como seales que marquen el final o el inicio de las diversas actividades.

5. Advertir a los nios del tiempo que les falta para iniciar otro tipo de actividad de manera que no se queden sin acabarlo aquellos que se lo hayan propuesto. En el perodo de edad que abarca la educacin infantil es importante tener en cuenta los periodos de rutina de los nios. Entendemos la rutina como "el conjunto de acciones con carcter repetitivo que el nio realiza cada da y que le conducen a la adquisicin de un conjunto de hbitos y comportamientos. Al hablar de rutina tendramos que plantearnos el conjunto de acciones que el nio realiza de la misma forma y respetando el proceso de temporalizacin. Para adquirir una rutina tendremos que tener presente los siguientes puntos:
y y y

-Seguir siempre el mismo orden. -Focalizar los cambios al final y al comienzo de la realizacin. -Establecer determinadas contraseas que le recuerden al nio dicho cambio.

Por lo tanto la adquisicin de una rutina requiere una buena planificacin del horario que tiene como objetivo ms que la ejecucin de determinados trabajos la adaptacin a los diferentes cambios en el proceso de temporalizacin. Estos pueden ser:
y

-Momento de la asamblea que tiene como objetivo la programacin de un trabajo que tiene que realizar. -Periodo de trabajo que consiste en la realizacin del trabajo elegido. -Cambio de actividad. Perodos destinados a recoger y ordenar el material utilizado. -Periodo para recordar de grupos pequeos y de ocupacin. Es el momento en que los nios hacen copartcipes a sus compaeros de su trabajo. Su objetivo es crear un ambiente de participacin y de cooperacin e interiorizacin de la situacin. -Actividades al aire libre. En l hay que habituarle a que realice determinadas actividades, principalmente de tipo fsico. -Puesta en comn, en la que participa todo el grupo en el lugar designado para ello.

y y y

Conviene dejar claro, de todas maneras, que al referirnos a rutinas no manejamos ese trmino en su acepcin ms vulgar de automatizacin o secuencia rgida o inflexible. Aunque la rutina fija una secuencia o procedimiento no lo hacemos inflexible. Con base a todo ello se elaboraran los distintos horarios para cada nivel que han de tener siempre las siguientes partes: Elementos constitutivos: 1. 2. Preparacin de la actividad Cada nio decide que trabajo va a realizar despus, qu rincn o actividad ha elegido, que necesita, etc.

3. Perodo de trabajo Los nios ejecutan las actividades que propusieron. El docente durante este perodo apoya para que todos la realicen. 4. Recogida Acabada la sesin de trabajo, los nios clasifican, ordenan y guardan los materiales que utilizaron durante el perodo de trabajo y los trabajos que no terminaron. 5. Revisin del trabajo Para el perodo de revisin del trabajo se pueden formar pequeos grupos. Mientras un grupo est con el docente para comentar, revisar y poner en comn la tarea que ha realizado cada uno, los otros grupos pueden trabajar en actividades con materiales sugeridos por el docente: plastilina, puzzles, cuentos, etc. 6. Reunin en gran grupo Los utilizaremos para cantar, tocar instrumentos, realizar juegos, recitar poesas, contar cuentos, comentar algo que ha pasado y que ha interesado al grupo, para que en asamblea organicemos el propio tiempo. ESPACIOS El medio en el que el nio se desenvuelve y con el cual interacciona constantemente, le enva continuos y silenciosos mensajes, invitndolo a determinadas acciones, facilitndole determinadas actitudes. Por lo tanto el estudio del medio, es decir, la reflexin, anlisis y cuestionamiento de lo que rodea a los nios y de las posibilidades o limitaciones que proporciona o que proporcionamos los educadores, deben estar en la base del planteamiento educativo, y forma parte del trabajo del educador. Es una herramienta bsica del proceso de aprendizaje y es el soporte de la funcin del educador. El entorno jams es neutro. Su estructuracin, los elementos que lo configuran, comunican al individuo un mensaje que puede ser coherente o contradictorio con el que el educador quiere hacer llegar al nio. El educador no puede conformarse con el entorno tal como le viene dado. Debe comprometerse con l, debe incidir, transformar, personalizar el espacio donde desarrolla su tarea, hacerlo suyo, proyectarse, haciendo de este espacio un lugar donde el nio encuentre el ambiente necesario para su desarrollo. Debemos tener en cuenta la realidad global que es el nio o nia considerando todas sus necesidades y en funcin de ellas organizar la planificacin, diseo y posteriormente la intervencin que el educador y todo el equipo harn sobre el espacio para facilitar y favorecer el desarrollo de todas sus potencialidades. Este debe responder a los siguientes criterios: Necesidades fisiolgicas: Limpieza, sueo, seguridad, confort. Son las necesidades primarias, bsicas en la vida del nio y a las que la Centro de Educacin Infantil tiene que dar una buena respuesta. Una zona para cambio, agradable y acogedora, que favorezca un momento placentero y provechoso. Unos servicios asequibles y limpios, cercanos y cmodos. Una zona de comidas, bien la clase o bien en zonas comunes, tranquila, cmoda, bonita, higinica, que haga de las comidas puntos de encuentro, de descubrimiento, de placer. Un lugar para el descanso, que dependiendo de la edad ser ms o menos largo, pero en todo caso, es necesario en la Escuela Infantil, bien en hamacas, colchonetas, o en un rincn tranquilo donde poder descansar los nios que lo necesiten. Ofrecer las condiciones de seguridad necesaria, as como los grados de temperaturas, ventilacin, iluminacin,... convenientes para conseguir un ambiente confortable. Necesidad afectiva: El espacio debe favorecer una actitud del educador, de tranquilidad, disponibilidad,... Debe haber espacio para un contacto individual adulto-nio, para una charla reducida, un rincn cmodo, un banco de a dos en el jardn, una mesa camilla pequea en un

rincn del aula con sillas,... Estos lugares favorecen tambin el contacto entre dos nios, la intimidad, la confianza. Necesidad de autonoma: Entre los 0 y los 3 aos los nios pasan de una total dependencia a un grado de autonoma importante. Este es un proceso de avance y retroceso constante al que el Centro de Educacin Infantil deber prestar todo su apoyo. Si la organizacin espacial responde a esta necesidad de autonoma, la caracterstica principal es la descentralizacin, es decir, la distribucin en reas de actividad, la accesibilidad a los materiales de trabajo, eliminaremos las barreras que impiden el acceso autnomo de los nios a materiales y espacios. Necesidad de socializacin: Siendo la Escuela Infantil un lugar bsico donde se desarrolla la socializacin del nio y donde sta se da con mayor intensidad, debemos disponer el espacio de forma que se d el encuentro, el trabajo en comn, el conocimiento del otro, las conversaciones en grupo. Pero estando en un proceso complejo y cambiante, debemos entender que la adquisicin del hbito de compartir conlleva al mismo tiempo ocasiones de, por momentos, no hacerlo. Por lo que planificaremos, cuidadosamente, espacios de grupo y espacios individuales, espacios para compartir y espacios para aislarse. Necesidad de movimiento: sta es una de las necesidades bsicas de los nios y nias. Para moverse se necesita espacio, y espacio libre. Para los pequeos, una zona de la clase dedicada a este fin, con colchonetas, espejo, objetos, rampas,... Tambin una zona interior sigue siendo necesaria para los mayores. Aprovecharemos los pasillos, las galeras, espacios de entrada, etc. Necesidad de juego: Tendr que haber espacio para los juegos, juegos de manipulacin, de imitacin, juego simblico, hasta llegar a los juegos de reglas. Pensar un espacio de juego, creer que es principalmente a travs del juego como el nio o la nia crece, se desarrolla y elabora sus aprendizajes, conlleva una organizacin espacial basadas en reas de juego, con diferentes materiales que lo vayan enriqueciendo. Necesidad de expresin: El intercambio, expresin y comunicacin sern promovidos por medio de espacios para conversaciones, juegos de lenguaje, cuentos y canciones. Por otro lado ser necesario un lugar para le recreacin y creacin con materiales plsticos, donde se pueda experimentar con la materia, ver sus posibilidades, expresarse por medio de ellas. Necesidades de experimentacin y descubrimiento: El nio o la nia se enriquece del entorno que le rodea, aprende de l, experimenta, conoce, transforma. Se deben pues prever entornos ricos en estmulos, buscando en estos ms la calidad que la cantidad. Espacios que estimulen la exploracin y el descubrimiento, en donde existan objetos y materiales diversos, plantas y animales, materiales naturales como el agua, arena, tierra, madera... y dems tipos de materiales como pueden ser imanes y materiales de desecho. Nos interesa resaltar que:
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Los espacios son lugares interpretados y utilizados por los nios o nias, por lo que son modificables por ellos. El nio o nia necesita transformar este espacio, que es dinmico, que est vivo y cambia en la medida en que ello es necesario. Posibilitar esta actuacin del nio o nia, este protagonismo, en el propio diseo espacial, es algo muy importante a tener en cuenta en un Centro de Educacin Infantil.

La disposicin de los elementos en la clase debe de estar dirigida a crear unos espacios que motiven y procuren la iniciacin en la actividad, que favorezcan el encuentro entre los nios y nias y el educador, un espacio que sea relajante y tranquilo, un espacio educativo. No existe una organizacin espacial que podamos tener como modelo. Es cada educador el que tiene que buscar los modelos ms adecuados a sus condiciones materiales y a las caractersticas de su grupo. Por otra parte la distribucin espacial es algo dinmico, modificndose a medida que el grupo, nios y nias y los adultos lo consideran necesario.

Estas tres consideraciones nos llevan a utilizar el espacio de una forma abierta en la que utilizaremos las tcnicas de organizacin de materiales por zonas en funcin de las caractersticas para su utilizacin. Para ello deberamos hacer un pequeo anlisis de la situacin del Centro y de cada aula. Reflexionar desde el mbito de nuestro Centro sobre: Qu espacios tienen un mayor aprovechamiento?, Por qu?, Cmo los podramos aprovechar?. Hay un espacio para la consecucin de los objetivos que nos planteamos en nuestro proyecto educativo?. Desde el mbito del aula pongmonos al nivel de altura de los nios y pensemos: Se ven desde aqu las distintas reas de trabajo?, Se ve a los compaeros?, Estn claros los "caminos" para acceder a los materiales?. Se utiliza la totalidad de la superficie de la clase?, Cul no?, Por qu razn?, De que forma podramos aprovecharla?. Por qu est cada elemento donde est?, Lo hemos puesto as por algo o es que siempre ha estado as?, Hay otras posibilidades?. Imaginemos el espacio vaco, vamos a ir colocando cada mueble o elemento buscando el sitio ms adecuado. Podemos hacer un pequeo plano de nuestra clase, recortar a escala sus elementos y jugar sobre un papel buscando todas sus posibilidades. Se molestan los nios unos a otros cuando pasan a las distintas reas de trabajo?. Hay reas ruidosas junto a otras tranquilas?, Cmo podramos evitar las interferencias?. Hay un espacio para cada una de las necesidades de los nios?, Hay espacios diferentes para los diferentes nios con sus caractersticas individuales?. Me gusta la clase?, Es bonita, me siento a gusto?, Qu me dice este ambiente?, Cmo podra mejorarlo?. Las pregunta son mltiples, esto son solo algunos ejemplos. El educador y todo el conjunto de educadores del Centro debemos plantearnos un pequeo anlisis de su realidad, lo ms objetivo posible y elaborar un pequeo plan de actuacin o mejora en la medida de las posibilidades. Es necesario que el espacio tenga en cuenta las necesidades de los nios y las nias, que les permita hacerlo suyo y situarse en l a partir de sus experiencias y relaciones

con objetos y personas. Para cumplir con estas condiciones, el espacio, su distribucin y las dependencias deben adecuarse a las variadas y cambiantes necesidades de los nios o las nias, debiendo tener en cuenta a la hora de decidir la organizacin del espacio que sta ha de ser:
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Ser estimulantes, limpios, acogedores y debidamente ordenados. Permitir su utilizacin para actividades de diversos tipos. Favorecer la autonoma y atencin a la diversidad. Favorecer al mximo el grado de interaccin entre los nios o las nias y el educador. Tener en cuenta las caractersticas psicoevolutivas de los nios o las nias. Tener presente las caractersticas y gustos de los nios o las nias. Flexibilidad a la hora de utilizar los espacios de la Escuela de Educacin Infantil en general y los del aula en particular.

y y y

MATERIALES. Lgicamente ha de ser:

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Higinico No txico No peligroso Polivalente Adaptable a las caractersticas psicoevolutivas de los nios y nias Fomentador de la creatividad

Consideramos materiales todos aquellos recursos que pueden ser utilizados en el aula con una finalidad educativa, entendiendo que la finalidad ldica es por supuesto una finalidad educativa a la vez que un recurso educativo. Es muy importante el anlisis psicopedaggico del material que usamos en el centro: qu objetivos nos planteamos con l al introducirlo, qu objetivos plantean los materiales por s mismo, qu papel hacen cumplir al docente, qu grado de autonoma pretenden de los nios, qu nivel de socializacin, cmo promueven sus procesos de construccin del conocimiento. Sin querer entrar a un estudio exhaustivo, es importante tener en cuenta: 1.- Accesibilidad y visibilidad Lo que el nio ve, a medida que se va desplazando por la clase, es lo que va formando sus ideas y planes a la hora de realizar una actividad. Intentaremos

que los materiales estn a la vista y al alcance de los nios, salvo los que encierran peligrosidad o son frgiles. Si estos no estn a la vista y alcance de los nios ser el docente el que tenga que proporcionrselos, desaprovechando la posibilidad de desarrollar la autonoma del nio y el que tome sus propias decisiones con respecto a la actividad a realizar. Para hacer visible el material es aconsejable guardarlos en recipientes transparentes o hacerles una abertura de forma que pueda verse el interior de los mismos. Es indispensable poner los materiales al alcance de los nios, utilizando el suelo y estantes y mesas bajas. 2.- Clasificacin y etiquetaje En el lugar en el que se encuentran ubicados los distintos materiales, debemos poner cdigos o etiquetas para que una vez utilizado el material por el nio, pueda devolverlo a su lugar de origen. Estos cdigos deben ser conocidos por todo el grupo y comnmente aceptados. Un buen etiquetaje y clasificacin de los materiales favorece hbitos de orden, promueve ejercicios constantes de clasificacin por parte de los nios, facilita el control y el conocimiento del estado del material por parte del grupo y del adulto, lo que permite un anlisis peridico y la toma de decisiones por parte del grupo para mejorar la organizacin y la distribucin de tareas. As, el uso del material constituye un elemento educativo bsico, y debe entrar a formar parte de la vida del aula. 3.-Contenedores Es importante la eleccin de contenedores para cada tipo de material. La forma de estos depende del material que contenga. Estos elementos pueden ser: bandejas, cajas, botes de plstico, cestos, etc. Un buen contenedor resalta el material y lo hace visible. 4.-Distribucin La distribucin del material en el aula depender de cada caso en particular. En lneas generales podemos decir, que la distribucin puede realizarse de una manera centralizada o descentralizada. En el primer caso, el material se encuentra en dos o tres ncleos (la estantera, la mesa,...), con tal motivo el acceso de los nios al material se dificulta, ya que en multitud de ocasiones se producirn aglomeraciones. En el segundo caso se sita el material al alcance de la mano de los nios cuando lo necesita. Se subdividen los objetos repetidos y se distribuyen en zonas distintas del aula. Cada rea de rincn o trabajo tendr los materiales necesarios para llevar a cabo las actividades, y, si tiene que compartir material se sita en las zonas cercanas. 5.-Conservacin de los materiales El establecer con el grupo clase unas normas sobre la conservacin del material, constituye un elemento educativo a tener en cuenta. Para ello podemos tener presente las siguientes sugerencias:
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No sacar todos los materiales a la vez a principio de curso. Progresivamente el docente ir sacndolos y explicando a los nios qu caractersticas tiene, sus posibilidades, su uso y conservacin. Recordar por medio de carteles, dibujos o smbolos, las normas de conservacin del material. Peridicamente se revisarn estas normas. El docente o un nio o nia al que se hace responsable de la tarea revisa peridicamente el material El material deteriorado se retira. Es importante que el grupo sea consciente del nivel de deterioro del material, ya que a partir de este conocimiento podr poner medidas para que esto disminuya.

Integracin en el horario. Dentro del horario de actividades diarias debemos determinar un tiempo para recogida y distribucin del material.

ENTORNO La concepcin tradicional de la Escuela como un ente aislado y separado por un muro de su entorno, no es acorde con nuestra filosofa educativa. El Centro de Educacin Infantil no slo establece relaciones con los padres y madres de los nios, con su equipo de profesionales, sino que para desarrollar su actividad educativa va a tener en cuenta todos aquellos elementos del entorno que pueden facilitarnos nuestros fines, y que seleccionaremos para incluir en nuestro currculo. Intentaremos establecer una relacin bidireccional, de manera que:
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El Centro utilice el entorno como elemento educativo, esto es, que el Centro de Educacin Infantil salga al entorno. El Centro abre sus puertas al entorno de manera que sienta la influencia de su cultura, as como de los miembros que la componen.

Obviamente todo ello dentro de las programaciones de cada una de las aulas, que sitan a los nios y los llenen de contenido. En definitiva nos hemos referido a parte de los aspectos transversales del currculo, es decir, a aquellos contenidos educativos que se presentan de forma global en el entorno y en relacin con los cuales, los nios y nias deben ir elaborando sus propios valores, sus propias convicciones morales y las primeras experiencias que le ayudarn a fraguarse una primera idea del mundo en el que vive y a definir sus primeros conocimientos. Por otra parte, el Centro de Educacin Infantil se abrir al entorno mediante la invitacin al mismo de personas e instituciones. As pueden efectuarse talleres para nios, entre los que destacamos los siguientes:
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Taller de cuentos tradicionales, al que se invitara a realizar a padres y personas mayores del entorno. Taller de profesionales y oficios, al que se invitara a realizar a los padres y madres, as como a distintos profesionales del entorno.

Estos talleres han de encuadrarse dentro de lo que podramos denominar actividad u horario habitual. PLAN DE ACTIVIDADES Fijados los criterios en los que fundamentar la metodologa de trabajo, nos queda establecer el plan concreto de trabajo con los nios, realizar la programacin de actividades diarias a desarrollar. Obviamente este plan concreto de trabajo lo basaremos en las tcnicas de estimulacin adecuada. No temprana, por que no intentamos adelantar ni precipitar los aprendizajes, sino adecuada a cada edad en concreto.

No se trata de estimular de forma anrquica, presentando al nio o nia el mayor nmero de experiencias posibles. La estimulacin esta determinada por su carcter sistemtico y secuencial y por el control que se hace de ella. En nuestro caso:
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Es sistemtica en cuanto se trabaja con el nio o nia da a da en un programa previamente elaborado, de acuerdo con su momento evolutivo y lo que queremos conseguir en cada momento determinado. Es secuencial en cuanto que cada paso alcanzado por el nio o nia en cualquiera de las reas de desarrollo sirve de punto de partida para alcanzar el siguiente.

En ningn caso las tcnicas se aplican automticamente, por el contrario, el contexto en el que se desarrollan es un contexto de juego, en donde el nio o nia no se siente evaluado ni observado, sino que percibe todo como un juego ms. De esta manera, los nios y nias se desarrollan en un contexto natural en el que todas las cosas forman parte de un todo lgico. Aunque existe gran relacin entre los periodos de desarrollo y las llamadas edades cronolgicas del nio o nia, la tendencia actual es considerar como poco valido establecer edades fijas para los distintos niveles de desarrollo, pues esta demostrado, que en cada etapa el resultado del desarrollo depende de la herencia del individuo y los estmulos recibidos, sobre todo en la primersima infancia. Por ello, fundamentalmente en el plan de actividades elaborado para lactantes ha de partir de una accin eminentemente individualizada. Dado que las primeras fases madurativas tienen lugar en el sistema nervioso central y en las vas sensoriales y motoras entendemos como imprescindible que la primera estimulacin sea para estas reas, como paso previo al resto de los procesos de aprendizaje. Si el sistema muscular y sensorial no estn preparados para una determinada conducta, esta no se producir por mucho que la estimulemos. El nio o nia, a travs de los sentidos (vista, olfato, gusto, odo, tacto) aprender lo que necesite saber sobre las cosas y el mundo que le rodea. La programacin de actividades a partir del ao y medio, se realiza con carcter grupal y con arreglo al calendario escolar. En estas programaciones quedan recogidas las experiencias o situaciones significativas, que resultan interesantes y ricas en actividad para los nios y nias en los distintos momentos evolutivos, es decir, aquellas que provocan su atencin, su curiosidad, actividad, deseos de descubrir y experimentar, sus fantasas, su creatividad, necesidad de hablar y representar, inventar y comunicar, saber y preguntar, etc. LOS PADRES Y LAS MADRES Si bien lo hemos expuesto reiteradamente, no podemos concluir este informe sin insistir una vez mas en la importancia de la interrelacin del centro, sus educadores con los padres y las madres. Cuando el nio o la nia menor de 6 aos asiste a un Centro de Educacin Infantil, lo que en l se pretende es compartir con la familia la labor educativa, completando y ampliando las experiencias formativas del desarrollo. Para que esta labor se realice correctamente, la comunicacin y coordinacin entre los padres o madres y los educadores es de la mayor importancia. No pueden presentar unos comportamientos y actitudes contrarias, como normalmente ocurre, ya que dificultan el proceso de construccin de la

personalidad del nio. Es preciso que acten coordinados. Por ese motivo, una de las tareas que competen al educador y al equipo educativo del que forma parte, consiste en determinar los cauces y formas de participacin de los padres y madres en el Centro. La multitud de facetas que conlleva la educacin infantil nos llevan a destacar la necesidad de un trabajo de equipo por parte de los adultos que viven junto al nio o nia y que se ocupan de su educacin. Cualquiera que sea la calidad de su formacin, el educador no puede llegar a ser un especialista en todos los problemas que se refieren a la primera infancia y no puede por s solo atender todas las necesidades que se manifiesten en los distintos campos (pedaggico, biolgico, psicolgico, medico social, etc.) en la vida del nio o nia. Por consiguiente, es preciso organizar entre los adultos un trabajo de equipo para poder tomar en consideracin, analizar y tratar todos los aspectos del desarrollo. En este equipo encajan evidentemente, en primer lugar los padres que, de educadores espontneos e incoherentes, han de convertirse en educadores conscientes y capaces de colaborar en el trabajo que se lleve a cabo en la escuela. En este sentido corresponde, pues, a la institucin educacin infantil un doble papel: formar a los padres y hacer de ellos unos colaboradores lcidos. El nio no debe conocer dos mtodos de educacin, uno de ellos familiar y el otro escolar: el ajuste coherente de las distintas educaciones que reciba ser un factor positivo de xito. Por eso es conveniente recodar que educacin infantil y "educar es cosa de tres" es la misma expresin. Este concepto, debe de ser es otro de los principios bsicos de la nueva Educacin Infantil como a lo largo de esta exposicin se ha ido reflejando. El Centro de Educacin Infantil ha de ser conscientes de que el vector principal del proceso educativo del nio o la nia, a lo largo de su primera infancia y la adolescencia ha de ser el medio familiar, no asumiendo la constante de que los padres y madres descarguen su responsabilidad educativa sobre nosotros. Por ello los centros han de proponerse que los padres y madres tomen conciencia de su papel vital para lo que la informacin-formacin a los padres y madres, al igual que la de los educadores, se convierte en uno de los propsitos bsicos del Centro. Sobre la base de ello tiene que haber un continuo feek-back con los padres y madres de manera que los mensajes que reciben los nios y nias sean totalmente armnicos y coherentes en los dos ambientes en que estos se desenvuelven. Este punto, coincidencia del mensaje, es fundamental hacerlo comprender a los padres y madres, ya que si no difcilmente se podr ir conformando una personalidad equilibrada en el nio, si los modelos a imitar a que hacamos mencin en la introduccin son dispares. Habr que elaborar toda una serie de estrategias en las que se mezclen las reuniones y las comunicaciones escritas. Hay que ser conscientes con la realidad de los tiempos actuales y en consecuencia racionalizar los mensajes y reuniones entre educadores y padres, de manera que nuestro discurso como educadores sea odo, analizado y asimilado, y no directamente rechazado por insistente, pesado en la repeticin y reiterativo.

Aprendizaje

1) En el proceso de enseanza-aprendizaje hay que tener en cuenta lo que un alumno es capaz de hacer y aprender en un momento determinado, dependiendo del estadio de desarrollo operatorio en que se encuentre (segn las teoras de J. Piaget). La concrecin curricular que se haga ha de tener en cuenta estas posibilidades, no tan slo en referencia a la seleccin de los objetivos y de los contenidos, sino, tambin en la manera de planificar las actividades de aprendizaje, de forma que se ajusten a les peculiaridades de funcionamiento de la organizacin mental del alumno. 2) Adems de su estadio de desarrollo habr que tener en cuenta en el proceso de enseanza-aprendizaje el conjunto de conocimientos previos que ha construido el alumno en sus experiencias educativas anteriores -escolares o no- o de aprendizajes espontneos. El alumno que inicia un nuevo aprendizaje escolar lo hace a partir de los conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos que ha construido en su experiencia previa, y los utilizar como instrumentos de lectura e interpretacin que condicionan el resultado del aprendizaje. Este principio ha de tenerse especialmente en cuenta en el establecimiento de secuencias de aprendizaje y tambin tiene implicaciones para la metodologa de enseanza y para la evaluacin. 3) Se ha de establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y aprender slo y lo que es capaz de hacer y aprender con ayuda de otras personas, observndolas, imitndolas, siguiendo sus instrucciones o colaborando con ellas. La distancia entre estos dos puntos, que Vigotsky llama Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) porque se sita entre el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial, delimita el margen de incidencia de la accin educativa. En efecto, lo que un alumno en principio nicamente es capaz de hacer o aprender con la ayuda de otros, podr hacerlo o aprenderlo posteriormente l mismo. La enseanza eficaz es pues, la que parte del nivel de desarrollo efectivo del alumno, pero no para acomodarse, sino par hacerle progresar a travs de la zona de desarrollo prximo, para ampliar y para generar, eventualmente, nuevas zonas de desarrollo prximo. 4) La clave no se encuentra en si el aprendizaje escolar ha de conceder prioridad a los contenidos o a los procesos, contrariamente a lo que sugiere la polmica usual, sino en asegurarse que sea significativo. La distincin entre aprendizaje significativo y aprendizaje repetitivo, afecta al vnculo entre el nuevo material de aprendizaje y los conocimientos previos del alumno: si el nuevo material de aprendizaje se relaciona de manera sustantiva y no aleatoria con lo que el alumno ya sabe, es decir, si es asimilado a su estructura cognitiva, nos encontramos en presencia de un aprendizaje significativo; si, por el contrario, el alumno se limita a memorizarlo sin establecer relaciones con sus conocimientos previos, nos encontraremos en presencia de un aprendizaje repetitivo, memorstico o mecnico. La repercusin del aprendizaje escolar sobre el crecimiento personal del alumno es ms grande cuanto ms significativo es, cuanto ms significados permite construir. As pues, lo realmente importante es que el aprendizaje escolar de conceptos, de procesos, de valores sea significativo. 5) Para que el aprendizaje sea significativo, han de cumplirse dos condiciones. En primer lugar, el contenido ha de ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna (significatividad lgica: no ha de ser arbitrario ni confuso),

como desde el punto de vista de su asimilacin (significatividad psicolgica: ha de haber en la estructura psicolgica del alumno, elementos pertinentes y relacionales). En segundo lugar se ha de tener una actitud favorable para aprender significativamente, es decir, el alumno ha de estar motivado por relacionar lo que aprende con lo que sabe. 6) La significatividad del aprendizaje est muy directamente vinculada a su funcionalidad. Que los conocimientos adquiridos conceptos, destrezas, valores, normas, etc.- sean funcionales, es decir, que puedan ser efectivamente utilizados cuando las circunstancias en que se encuentra el alumno lo exijan, ha de ser una preocupacin constante de la educacin escolar, Cuanto ms numerosas y complejas sean las relaciones establecidas entre el nuevo contenido de aprendizaje y los elementos de la estructura cognitiva, cuanto ms profunda sea su asimilacin, en una palabra, cuanto ms grande sea su grado de significatividad del aprendizaje realizado, ms grande ser tambin su funcionalidad, ya que podr relacionarse con un abanico ms amplio de nuevas situaciones y de nuevos contenidos. 7) El proceso mediante el que se produce el aprendizaje significativo necesita una intensa actividad por parte del alumno, que ha de establecer relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su estructura cognitiva. Esta actividad, es de naturaleza fundamentalmente interna y no ha de identificarse con la simple manipulacin o exploracin de objetos o situaciones; este ltimo tipo de actividades es un medio que puede utilizarse en la educacin escolar para estimular la actividad cognitiva interna directamente implicada en el aprendizaje significativo. No ha de identificarse, consecuentemente, aprendizaje por descubrimiento con aprendizaje significativo. El descubrimiento como mtodo de enseanza, como manera de plantear las actividades escolares, es no tan slo una de las vas posibles para llegar al aprendizaje significativo, pero no es la nica ni consigue siempre su propsito inexorablemente. 8) Es necesario proceder a una reconsideracin del papel que se atribuye habitualmente a la memoria en el aprendizaje escolar. Se ha de distinguir la memorizacin mecnica y repetitiva, que tiene poco o nada de inters para el aprendizaje significativo, de la memorizacin comprensiva, que es, contrariamente, un ingrediente fundamental de ste. La memoria no es tan slo, el recuerdo de lo que se ha aprendido, sino la base a partir de la que se inician nuevos aprendizajes. Cuanto ms rica sea la estructura cognitiva del alumno, ms grande ser la posibilidad que pueda construir significados nuevos, es decir, ms grande ser la capacidad de aprendizaje significativo. Memorizacin comprensiva, funcionalidad del conocimiento y aprendizaje significativo son los tres vrtices de un mismo tringulo. 9) Aprender a aprender, sin duda, el objetivo ms ambicioso y al mismo tiempo irrenunciable de la educacin escolar, equivale a ser capaz de realizar aprendizajes significativos por uno mismo en una amplia gama de situaciones y circunstancias. Este objetivo recuerda la importancia que ha de darse en el aprendizaje escolar a la adquisicin de estrategias cognitivas de exploracin y de descubrimiento, de elaboracin y organizacin de la informacin, as como al proceso interno de planificacin, regulacin y evaluacin de la propia actividad. 10) La estructura cognitiva del alumno, puede concebirse como un conjunto de esquemas de conocimientos. Los esquemas son un conjunto organizado de conocimiento, pueden incluir tanto conocimiento como reglas para utilizarlo, pueden estar compuestos de

referencias a otros esquemas, pueden ser especficos o generales. "Los esquemas son estructuras de datos para representar conceptos genricos almacenados en la memoria, aplicables a objetos, situaciones, acontecimientos, secuencias de hechos, acciones y secuencias de acciones". Los diferentes esquemas de conocimiento que conforman la estructura cognitiva pueden mantener entre s relaciones de extensin y complejidad diversa. Todas las funciones que hemos atribuido a la estructura cognitiva del alumno en la realizacin de aprendizajes significativos implican directamente los esquemas de conocimiento: la nueva informacin aprendida se almacena en la memoria mediante su incorporacin y vinculacin a un esquema o ms. El recuerdo de los aprendizajes previos queda modificado por la construccin de nuevos esquemas: la memoria es, pues, constructiva; los esquemas pueden distorsionar la nueva informacin y forzarla a acomodarla a sus exigencias; los esquemas permiten hacer inferencias en nuevas situaciones. Aprender a evaluar y a modificar los propios esquemas de conocimiento es un de los componentes esenciales del aprender a aprender. 11) La modificacin de los esquemas de conocimiento del alumno es el objetivo de la educacin escolar. Inspirndonos en el modelo de equilibrio de les estructuras cognitivas de Piaget, podemos caracterizar la modificacin de los esquemas de conocimiento en el contexto de la educacin escolar como un proceso de equilibrio inicial desequilibrio, reequilibrio posterior. El primer paso para conseguir que el alumno realice un aprendizaje significativo consiste en romper el equilibrio inicial de sus esquemas respecto al nuevo contenido de aprendizaje. Adems de conseguir que el alumno se desequilibre, se conciencie y est motivado para superar el estado de desequilibrio, a fin de que el aprendizaje sea significativo. Es necesario tambin que pueda reequilibrarse modificando adecuadamente sus esquemas o construyendo unos nuevos. 12) Estos principios e ideas configuran la concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza. El constructivismo no es una teora psicolgica en sentido estricto, ni tampoco una teora psicopedaggica que nos d una explicacin completa, precisa y contrastada empricamente de como aprenden los alumnos y de la que pueda resultar prescripciones infalibles sobre como se ha de proceder para ensearlos mejor. Desgraciadamente, ni la psicologa, ni la psicologa de la educacin ni la psicopedagoga ni las didcticas no han asumido todava este alto nivel de desarrollo y de elaboracin. Hay, no obstante, diversas teoras, tanto en el mbito del estudio de los procesos psquicos como en el mbito del estudio de los procesos escolares de enseanza y aprendizaje, que comparten principios o postulados constructivistas y que coinciden en sealar que el desarrollo y el aprendizaje humanos son bsicamente el resultado de un proceso de construccin, que el hecho humano no se puede entender como el desplegamiento de un programa inscrito en el cdigo gentico ni tampoco como el resultado de una acumulacin y absorcin de experiencias. Somos una cosa y la otra, y somos mucho ms, ya que aquello que nos convierte en personas son, precisamente las construcciones que somos capaces de hacer a partir de estos ingredientes bsicos. As, no obstante, estas teoras a menudo proporcionan explicaciones e incluso, descripciones, sensiblemente diferentes y a veces contrapuestas del qu y el cmo de los procesos de construccin. Y no solamente esto, sino que, adems son teoras parciales que

centran la atencin en determinados aspectos o factores del desarrollo y del aprendizaje, en detrimento de otras. Algunos ejemplos bien conocidos, las explicaciones del desarrollo y el aprendizaje de Wallon, Piaget, Vigotsky, Ausubel, Bruner y de una buena parte de tericos del procesamiento de la informacin pueden calificarse, en muchos aspectos, de constructivistas. As mismo, discrepan en muchos puntos y ninguna proporciona, por ella misma, una visin integradora del desarrollo y del aprendizaje humanos suficientemente satisfactoria. En la adopcin de la concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza como uno de los rasgos caractersticos del modelo que inspira el planteamiento Curricular de la Reforma ha habido una sensibilidad especial por este estado de las cosas. Se ha intentado reflejar la convergencia de unas ideas, fuerzas o principios bsicos, de unos enfoques y de unos autores que, en principio, se sitan en encuadres tericos diferentes. Se ha querido tambin huir de dogmatismo y de reduccionismos, aceptando la posibilidad de interpretaciones diversas, pero, igualmente legtimas, de los principios constructivistas. Se ha intentado tambin, repensar y resituar estos principios que, a menudo, han aparecido en contextos de investigacin estrictamente psicolgicos, teniendo en cuenta las caractersticas propias y especficas de la educacin escolar.