"l ~1

-~ __·-- ... J
1 •J
j '"'r -¡ 1 ~ ,J

l i '·1
< ,;-
-1 1
:l i 1 ·1

1 Prólogo:
Antonio Medina lliYilla
1 Universidad Nacional de Educación a Distancia

Coordinadora:
1 María Concepción Domínguez Garrido
Universidad Nacional de Educación a Distancia

Coautores (por orden alfabético):

Amparo Alcaraz Montesinos
Escuela Universitaria Escuni (Universidad Complutense)
1 María Alcázar Cruz Rodríguez
Universidad de Jaén
María Guzmán Pérez
Universidad de Granada
1 Victoria Magdalena Vidal
Universidade da Coruiia
María Montserrat Pastor Blázquez
Academia correspondiente de la Real Acadernia de Doctores
Federico Rodríguez Ratia
Universidad de Granada
Cristina Sánéhez Romero
Universidad Nacional de Educación a Distant!ia

Director de la Colección Didáctica

Antonio Medina _Rivilla

Madrid • l'vléxico • Santafé de Bogotá • Buenos Aires • Caracas • Lima

Montevideo • San Juan • San José • Santiago • Sao Paulo • vVhite Plains
 V
Sumario

/ lhtos d~.: ~.:,lt,llo!;,Jciún hih!iogr.üka

~La Concepción Domínguez Garrido

1
(Coord.)
Didácticn de lns Cicucia~· SocialtJ para Primaria
PEARSO!'; EDUCACI00.', Madrid, 20(J.I

IS!l0.': 8-l-20o·3-153-6
1
~Lncri,1: Didj.ctic.1 }' mttodologb 37.02

PRÓLOGO Vil
J
PARTE l.

l. Concepto y campo epistemológico de las Ciencias Sociales (1) 3 1

2. Concepto y campo epistemológico de las Ciencias Sociales (11) 29

PARTE 11. 61
1
3. Las Ciencias Sociales en el currículo de Educación Primaria
4. Los objetivos del currículo de Ciencias Sociales
De los objetivos de etapa a los objetivos didácticos
63

95
•
ti

Todos los derechos reservados. 5. Los contenidos de enseñanza-aprendizaje en el currículo :1

Queda P:?hibida, sa!m e;-;cep~ión prevista en la Ley, cualquier forma. de reproducción, de Ciencias Sociales 123 l

lilstnbucwn, comumGlCion publica y transformación de esta obm sin contar con autorización
de lm titulares de propiedad intelectural. La infracción de los derechos mencionados puede ser \. 6.. Estrategias y métodos didácticos para la enseñanza-
constttutt\'a de dehto contra la propiedad intelec:ual (arts. 270 y sgts. Código Penal). aprendizaje de las Ciencias Sociales 147
DERECHOS RESERVADOS
1
CQ¡ 200+ PEARSON EDUCACIÓN, S.A. PARTE 111. 205
Ribera del Loira, 28
28042 Madrid (España)
7. El espacio geográfico y su tratamiento didáctico 207
PEARSON PRENTICE HALL es un sello editorial autorizado de PEARSON EDUCACIÓN 8. Tiempo histórico y su tratamiento didáctico 233
9. Fundamentación conceptual, científica y metodológica
M. a Concepción Domínguez Garrido (Coord.)
Dirfrictim dt" las Cimcias Sociales para Primaria de la Historia del Arte 261 1
ISBN: 84-205-3453-6 10. Fundamentación conceptual y metodología
Depósito Legal: M-24. 133-2004 ~didáctica para el análisis de las creaciones pictóricas 299

Equipo editorial: Elena Bazaco y Juan Luí~ Posadas

Equipo de pi'Oducción: ·
PARTE IV. 361
Director: José Antonio Ciares
Técnico: Diego Marín ;,. 11. Diseño de Unidades Didácticas en Ciencias Sociales
Diseño de cubierta: Equipo de Disei'io de PEARSON EDUCACIÓN
1 SA y Conocimiento del Medio 363
Composición: DiScript Preimpresión, S.L. ' · ·
Impreso por: Artes Gráficas Cofas 12. Evaluación en Ciencias Sociales y Conocimiento del Medio 385
13. Formación del profesorado e investigación en didáctica
IMPRESO EN ESPAÑA - PRINTED IN SPAIN
de las Ciencias Sociales 405
Este libro ha sido impreso con papd r tintas l..'colúgicus
1 CAPÍTULO

1 Concepto y campo epistemológico

1 de las Ciencias El (])

1 l. Introducción
2. Objetivos de aprendizaje
3. Necesidad de una reflexion epistemológica
4. Aproximación conceptual a las Ciencias Sociales.
El problema de su delimitación
5. Principales tradiciones epistemológicas seguidas
en las Ciencias Sociales
6. Epistemología de las principales Ciencias Sociales_
y su enseñanza
7. Actividades de aprendizaje y de autoevaluación
Bibliografía

1 (
M.a Alcázar Cruz Rodríguez
1
 4 Concepto y campo epistemológico de las Ciencias Sociales (1) i ~
Didáctica de las Ciencias Sociales para Primaria
1
J
.j •
MAPA CONCEPTUAL 1
En un estudio sobre la Didáctica de las Ciencias Sociales, resulta obligado e
inevitable prestar una atención especial a-la reflexión epistemológica sobre el
ámbito del conocimiento que constituye el referente obligado d¡l área de Di-
dáctica de las Ciencias Sociales, y ello por distintos motivos que iremos anali-
Objetivos de
aprendizaje
------ CÓntenidos
1
zando en páginas posteriores.
Los aspectos que nos interesan espelli::Ümente y que Yan a centrar este capí-
tulo son el concepto y los campos de actuación de bs Ciencias Sociales, desde
Comprender el concepto de
Ciencias Sociales en su conjunto,
y de cada una de ellas
Necesidad de una reflexión
epistemológica 1
b perspectiva de las distintas tradiciones epistemológicas que h:m ido configu- Aproximación conceptual a las
rando este ámbito de conocimiento. Los interrogantes a los que' pretendemos 1 Conocer la estructura del Ciencias Sociales. El problema de 1-<---
dar respüesta son los siguientes: ¿Por qué es necesaria una reflexión epistemoló- conocimiento en Ciencias Sociales su delimitación
gica1, ¿qué aporta ésta a la enseñanza1, ¿qué son las Ciencias Sociales?, ¿cuál es
el campo de actuación de las mismas?, ¿qué disciplinas las integran?, ¿cuáles de
ellas deben ocupar un lugar destacado desde el punto de vista educativo?, ¿qué
tradiciones epistemológicas las han ido configurando?
Caracterizar científicament~ a las
Ciencias Sociales
Principales tradiciones
epistemológicas seguidas en las
Ciencias Sociales
¡·-'!-- l.
.

La estructura del capítulo va a ser la siguiente: eh primer lugar, abordaremos

la necesidad de una reflexión epistemológica; en segundo lugar, plantearemos
una aproximación conceptual a las Ciencias Sociales y al problema de su delimi-
Describir y analizar la evolución
de las Ciencias Sociales en el
tiempo, y establecer las
Reflexión epistemológica sobre las
principales Ciencias Sociales
W
tación; seguiremos con una revisión de las principales tradiciones epistemológi- aportaciones que realizan en el
cas que han venido configurando las Ciencias Sociales, para terminar con una· marco de la enseñanza obligatoria
retlexión epistemológica sobre las principales Ciencias Sociales desde el punto CAPÍTUJ
de vista educativo. l
Analizar las tradiciones
epistemológicas recientes en
Ciencias Sociales y su influencia
'1
en la educación

l. Comprender el concepto de Ciencias Sociales en su conjunto y de cada Establecer y analizar las

una de ellas. aportaciones de diferentes
Ciencias de la Educación, así
2. Conocer la estructura del conocimiento en Ciencias Sociales. ·:·- como de la Psicología evolutiva y
de la educación, a la enseñanza
3. Caracterizar científicamente a las Ciencias Sociales. y el aprendizaje de las Ciencias
Sociales en la educación
4. Describir y analizar la evolución de las Ciencias Sociales en el tiempo, y obligatoria
establecer las aportaciones que realizan en el marco de la enseñanza obli-
gatoria.
5. Analizar las tradiciones epistemológicas recientes en Ciencias Sociales y su Actividades de aprendizaje
intluencia en la éducación. i
1
6. Establecer y analizar las aportaciones de diferentes Ciencias de la Edu- Actividades de autoevaluación
cación, así como de la Psicología evolutiva y de la educación, a la en-
señanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales en la educación obliga-
toria. Cuadro 1.1. Mapa conceptual.
 6 Didáctica de las Ciencias Sociales para Primaria
1 integran las correspondientes áreas o materias curriculares. La metodología, es-
¿Qué puede aportar una reflexión epistemológica sobre las Ciencias Sociales
a su enseñanza, y, por tanto, a su Didáctica?; ¿por qué es importante efectuar es-
ta reflexión? Las respuestas a estas cuestiones las concretamos en los siguientes
motivos:
1 En primer lugar, hay que considerar que, entre las características que pode-
mos atribuir al profesorado, el conocimiento profundo de la/s materia/s que
enseña es una condición necesaria, aunque no suficiente. Este conocimiento de-
be llegar al sustrato epistemológico, esto es, a las bases teóricas, ideológicas y
filosóficas del conocimiento, y en sus distintas dimensiones: conceptual, meto-
dológica y valorativa. Al respecto de lo que estamos diciendo, García Ruiz y
•
1
Jiménez López (1997: 18), en la introducción a un capítulo sobre la epistemo-
logía de las Ciencias Sociales, señalan que «El nuevo sistema educativo exige un
modelo de profesor reflexivo, autónomo y crítico, que posea un buen conocimiento
de las disciplinas, así como un conocimiento didáctico que le permita enseñar me-
jor. Para que ello ocurra, el conocimiento que posee de la materia no debe limi-
tarse a contenidos generales que con stt mejor habilidad debe transmitir, sino que
ha de ser ·un conocimiento más profundo que le permita llegar a las bases teó-
ricas, ideológicas y filosóficas en las que se inspiran los mencionados contenidos, es
decir, corrientes y paradigmas. En definitiva, ha de tener bien fundamentada su
práctica: ¿qué hace?, ¿por qué lo hace?, ¿para qué lo hace?».
Mainer (1989) plantea, por su parte, que la no reflexión epistemológica
conduce a que el profesorado realice una actividad práctica (enseñar) sin so-
porte científico, abocados a destilar los mandatos y concepciones de la ideolo-
gía dominante, en definitiva, a desarrollar una práctica alienada. Maestro
(1993: 313) denuncia los <<riesgos» de no efectuar una adecuada reflexión epis-
temológica: <<Otra manifestación de este desencuentro se presenta a veces de for-
ma paradójica en prácticas deudoras de un seguidismo teórico excesivo: la
traducción inmediata de teorías pedagógicas en prácticas mecánicas, faltas de
una reflexión adecuada y qtte generan una acción educativa sin sentido, costosa
y sin fruto, anquilosada y a veces incomprensible, dependiente tan sólo del poder
de comunicación de la receta».
1 En síntesis, podríamos concluir, siguiendo a Rozada (1997: 163), que «Toda
docencia que se quiera llevar a cabo sin un dominio mínimo de la epistemología de
lo que se enseña está condenada a reducir la formación a la mera resultante de la
interacción del niño con el adulto que le cttida, porque sin la riferimcia epistemoló-
gica es imposible concebir un proyecto formativo que apunte a tirar del conocimiento
ordinario en la dirección del conocimiento académico, y ese proyecto es imprescindi-
ble para convertir el mero entretenimiento en verdadera docencia». Todas estas re-
flexiones son recogidas en el modelo curricular de la LOGSE (MEC, 1989: 22,
23) cuando pone de manifiesto la importancia de que el profesorado acuda a la
fuente epistemológica:
Concepto y campo epistemológico de las Ciencias Sociales (1) ~ 7
«El currículo tiene su fuente epistemológica en los conocimientos científicos que
trttctttra interna y estado actual de conocimientos en las distintas disciplinas cien-
tíficas, así como las relaciones interdisciplinares entre éstas, realizan también una
aportación decisiva a la configuración y contenidos del currículo».
En segundo lugar, y en relación con lo que ya hemos dicho, una reflexión
epistemológica ayuda a comprender la relatiYidad del con~cimiento, la exis:en-
ciJ de distintas posiciones, de diferentes moddos e:.:pltc,ltlYOS e mterpretatt\·os
de la realidad, en nuestro caso, social, y esta comprensión es fundamental a la
hora de decidir qué enseñamos y para qué y por qué lo enseñamos. En relación
con este segundo motivo, resulta interesante la siguiente afirmación de la pro--
fesora Benejam (1993: 342):
«Las Ciencias Sociales no ofrecen un catálogo 'único de hechos, conceptos y prin-
cipios que tenga una validez universal. La selección de (as no.ciones que conside~a­
mos básicas por su relevancia_ social depende en gran medtda de la perspecttva
teór·ica en que nos sitttemos para interpretar la sociedad, de manera que la acep-
tación de un paradigma científico de interpretación determina el tipo de princi-
pios y conceptos susceptibles de ser aplicados al estudio de la realidad social».
El profesorado, especialmente el de primaria y secundaria, que imparta con-
tenidos sociales, tendrá que integrar los conocimientos de diversas Ciencias So-
ciales y desde distintas perspectivas, y también deberá estar en condiciones-de
ejercer una crítica, un distanciamiento científico sobre los diversos paradigmas
CAPÍTUL(
que pretenden la hegemonía en el campo social (Cárdenás y otros, 1991).
E'n definitiva, la reflexión epistemológica debe conducir a considerar las cien-
1
cias (especialmente las Sociales) como conocimientos en constante construcció?
y en abierta relación con el mundo social en que se producen, negando la vah-
dez de los presupuestos mitificadores de los mismos y su carácter neutral, autó-
nomo y en progreso constante.
En tercer lugar, la concepción que se tenga del conocimiento social, fruto de
una reflexión epistemológica, influye de una manera importante en multitud de
decisiones sobre la enseñanza de las materias sociales en las aulas.
Los pronunciamientos al respecto son clarificadores. Así, por ejemplo, Bene-
jam y Pages ( 1997: 12) afirman que: «El análisis de los supuestos epistemológ_icos
permite comprender las finalidades q:ue se proponen en la ens~ñanza de las Cte~­
cias Sociales, los criterios que rigen la selección de los contemdos, sus preferenczas
metodológicas y sus prácticas evaluativas... ».
Cárdenas y otros (1991: 27) también manifiestan que «La tarea específica de
impartir las Ciencias Sociales, en cuanto diseiio didáctico, no ~s. neutral, sino .qt~e
está influida e impregnada del paradigma científico que se uttlzce y por los objetz-
vos pedagógicos que pretende conseguir la estructura educativa com_o componente
social. Pensamos, por todo ello, que la Didáctica de las Ciencias Soctales debe con-
siderar la evo!ttción que han experimentado los diferentes paradigmas científicos
que caracterizan a cada una de estas ciencias».
 8 Didáctica de las Ciencias Sociales para Primaria
En cuarto lugar, el conocimiento y posicionamiento epistemológicos condi-
cionan y determinan el para qué enseñamos Ciencias Sociales, cuáles son las fi-
nalidades que otorgamos a la enseñanza de estas disciplinas, qué Ciencias
Sociales enseñamos, qué enseñamos de las mismas, y qué criterios seguimos en
la selección del conocimiento que se ha de incorporar en la enseñanza, cuestio-
nes éstas nucleares en la didáctica de las Ciencias Sociales.
En este sentido, Benejam (1993: 342, 343), en el contexto de un trab;:tjo so-
bre los contenidos a incorporar en la Didáctica de las Ciencüs Sociales, atirma:
«Desde la Didáctica de las Ciencias Sociales se debe indagarforzosammte en el
terreno de la epistemología de la ciencia referente para poder contestar a dos pre-
gzmtas básicas: ¿Para qué enseñar Ciencias Sociales? y ¿qué enseñ·ar de estas cien-
cias?, porque la reflexión epistemológica permite la definición de los objetivos que se
persiguen, ofrece un hilo vertebrador para plantear la selección y M;ganización de
los contenidos, al tiempo que favorece determinadas metodologías».
Posteriormente esta autora concreta aún más la influencia de la reflexión
epistemológica en el establecimiento de las finalidades y los contenidos:
«¿Para qué enseñamos Ciencias Sociales? Esta cuestión no encuentra respuesta
fácil, porque no hay un único modelo explicativo e interpretativo aceptado por to-
da la comunidad científica, sino que sobre este tema conviven teorías y concepcio-
nes diferentes e incluso opuestas (. . .) La Didáctica de las Ciencias Sociales ha de
entrar necesariamente en el terreno dé la teoría para contestar a la pregunta ¿pa-
ra qué enseñar Ciencias Sociales?, decisión básicamente ideológica y que, a su vez,
condiciona la respuesta a la pregunta ¿qué enseñar de Ciencias Sociales?, que es
una opción científica» ( 1997: 34).
\ Ciencias Sociales carece de sentido, dado que el caracter social es mdisooable de
En quinto lugar, una reflexión epistemológica ilumina sobre posibles dificul-
tades de enseñanza y aprendizaje derivadas de la propia naturaleza del conoci-
miento social (Maestro, 1993). Así, la problemática asociada al proceso de
conceptualización del tiempo histórico o del espacio geográfico, a la compren-
sión de la explicación intencional o multicausal, o a la conversión del conoci-
miento vulgar en conocimiento científico, por citar algunas cuestiones, puede
encontrar vías de solución en esta reflexión epistemológica, posibilitando el
planteamiento de la lógica interna que hay que respetar en su tratamiento di-
dáctico.
En sexto y último lugar, entendemos que aportar el contenido conceptual y
los sistemas metodológicos, desde la perspectiva de los diferentes posiciona-
mientos p;:tradigmáticos, es un requisito fundamental, tanto en la construcción
del saber como en la tormación de ese saber.
La fundamentación epistemológica contribuye, pues, en gran medida, a dar
sentido a cualquier área de conocimiento, y la nuestra no es una excepción.
Concepto y campo epistemológico de las Ciencias Sociales (1)
Abordar la cuestión de qué son las Ciencias Sociales es una tarea muy com-
pleja tanto por la amplitud y ambigüedad del concepto como por la diversidad
de e;quem~s y estructuras organizatins que engloba (~~opis, 1996; 5 ). Las P?S-
turas ante el tema son di\·ersas, como ya puso de mamhesto Gonzalez Hernan-
dez (1980): «El concepto ccciencia:· Sociales, se _Presenta 1nuchas ve.ces. en la
literatura, científica como poco ejpecífico y hasta equzvoco. Problemas semantzcos, de
escztelas y autores, han hecho de las Ciencias Sociales una de las manzanas de la
discordia de la epistemología actual».
Estas palabras, formuladas hace veinte años, siguen teniendo perfecta vigen-
cia es más la situación se ha complicado, fruto, principalmente, de la cada vez
m:yor esp~cialización del conocimiento, y el social no es una excepción. Pasa-
mos a recoger los posicionamientos más significativos.
Estudios patrocinados por la UNESCO ( 19~ 1). diferencian_ en~re «~i~~cias
Sociáles» y «Ciencias Humanas»; las primeras -sigmendo un entena _pos~tlvista,
como pone de manifiesto Friera ( 199 5 )- se definen como aquellas oenoas que
estudian y analizan los hechos objetivos de la sociedad, mientras que las segun-
das analizan los productos elaborados por la inteligencia humana, y por tanto
son más subjetivas (Llopis y Carral, 1984). CAPÍTL
L~vy-Strauss (1964) consi~era que diferenciar, entre C:ienci~s ~u~anas y
la naturaleza humana. Por su parte, Michel Foucault ( 1966) utiliza la expresión
«Ciencias Humanas>>, y, según este autor, guardarían relación con todas las for-
mas del saber· al referirse al hombre, cuyas características básicas son vivir, ha-
blar y producir, las Ciencias Humanas se agrupan en tres modelos básicos: el
biológico, el filológico y el económico.
Duverger (1976: 17) defiende la denominación de Ciencias Sociales, respe-
tando la necesaria especialización derivada de la complejidad de los hech~~ so-
ciales y la diversidad de técnicas empleadas para observarlos: « ... la complejt~ad
de los hechos sociales y la diversidad de técnicas empleadas para observarlos, exzgen
una especialización ( . .) pero ~l economista, ;l historia~or, el demógr~[o, etc., no
deberían perder de vtsta el conpmto de los fenomenos soeza les y su conexton, Y cu~?­
do profundizan en el campo de st~ especialidad deber~an co~servar la preocupacton
por los nexos entre esta y los demas elementos de la vzda soeza!» .
Piaget ( 1972 y 1979) se refiere indistintamente a las Ciencias Sociales, ~ las
Ciencias Humanas y a las Ciencias del Hombre. Para él, los fenómenos sooales
dependen de todos los caracteres del hombre, y ~as Cie_ncias Hu11_1an~s son t_o-
das sociales por uno y otro de sus aspectos. La diferenCia entre Ciencias SoCia-
les y Ciencias Humanas tendría sentido si se pudiera disociar en el hombre lo
 10
Didáctica de las Ciencias Sociales para Primaria
que ensalza las sociedades particulares en que él vive y lo que constituye la na-
turaleza humana universal.
Una última referencia, que nos parece obligado recoger, es la procedente de
la National Science Foundation, recogida por Gross y otros (1983: 86): «Las
Ciencias Sociales son disciplinas intelectuales que estudian al hombre como ser so-
cial por medio del método científico. Es su enfoque hacia el hombre como miembro
de la sociedad y sobre los grupos y las sociedades que fonna lo que distingue a las
Ciencias Sociales de las Ciencias Físicas y Biológicas».
U na vez efectuadas estas consideraciones conceptuales, conviene abordar la
delimitación del campo de actuación de las Ciencias Sociales, esto es, su confi-
guración, puesto que el estudio del hombre como ser social figura como obje-
to de estudio en diversas ciencias, y cada una de ellas conserva su identidad, su
lógica interna, su dominio de investigación y sus procesos específicos de valida-
ción; en este sentido, en la actualidad continúa la discusión sobre qué discipli-
nas se incluyen en las que llamamos Ciencias Sociales, que se nos presentan
como una «pluralidad confusa y desordenada» (Martín, 1973).
Sobre esta cuestión también encontramos distintas posturas. Piaget (1979)
realiza una clasificación de las Ciencias Sociales en la que, por una parte, esta-
blece las que considera «nomotéticas>>, esto es, las disciplinas que intentan llegar
a establecer leye~n el sentido, algunas veces, de relaciones cuantitativas relati-
vamente constantes y expresables en forma de relaciones matemáticas, pero tam-
bién en el sentido de hechos generales o de relaciones ordinales, de análisis
estructurales, etc., que se traducen por medio del lenguaje ordinario o de un
lenguaje más o menos formalizado; estas ciencias son la Psicología científica, la
Sociología, la Demografia, la Etnología y la Economía. Por otra parte, estarían
las Ciencias Sociales no nomotéticas; aquí nos encontraríamos con las ciencias
históricas (disciplinas que tienen por objeto reconstruir y comprobar las mani-
festaCiones sociales a través del tiempo), las ciencias jurídicas (disciplinas que es-
tudian los hechos normativos) y las ciencias filosóficas (aquellas que se proponen
alcanzar una coordinación general de los valores humanos).
Duverger (1976) señala que la separación existente entre las Ciencias Socia-
' les se ha debido, en buena medida, a la distinta formación de los investigadores
y a las técnicas empleadas en la investigación. Este autor difel'Cncia entre Cien-
cias Sociales particulares y Ciencias Sociales generales; las primeras tendrían co-
mo objeto de estudio la estructura y función de algún aspecto particular de los
grupos sociales, bien sea su estructura externa (por ejemplo, la Geografia o la
Demografia), o bien sea su estructura interna (por ejemplo, Economía, Ciencias
l Políticas, Derecho, o Sociología); las segundas, esto es, las generales, tendrían
como objeto de estudio el conjunto de las actividades que desarrollan uno o va-
rios grupos sociales (por ejemplo, la Etnografia o la Historia).
Berna! (1991) diferencia en el campo de las Ciencias Sociales dos grupos: las
t Ciencias Sociales descriptivas y las Ciencias Sociales analíticas; en el primer gru-
po sitúa a la Arqueología, la Antropología y la Sociología, y lo hace basándose
Concepto y campo episte~ol~gi: ··-d-e-la_s_C-ie_n_c-ia_s_S-ociales (1) .J 11
en la consideración de que describen la estructura, la interacción y el desarrollo
de las sociedades pasadas y presentes, y pueden quedar agrupadas en la Historia
de la Humanidad; en el segundo grupo, esto es, las Ciencias Sociales analíticas,
integra a la Economía, la Educación, la Psicología, la Filosofia, las Ciencias del
Derecho v las Ciencias Políticas, todas ellas ciencias que analizan las relaciones
subvacentes a la determinación de los aspectos del comportamiento de las so-
ciedades, especialmente de bs actuales.
Gross y otros (1983: 86), en un interesante trabajo sobre las Ciencias Socia-
les como fumhmento de los estudios sociales, prestan especial atención al ám-
bito de actuación de aquellas, a su delimitación, y lo hacen en varios niveles. En
primer lugar, ddinen la Ciencia Social a partir de perspectivas específicas: «La
Cimeia Social n· el estudio de los sistemas y sztbsistemas sociales, el sistema social de
roles v conducta de roles (o sea, la Sociología), el sistema cttltural de normas de con-
duct~ o de costumbres (antropología), el sisterna político de control social y la asig-
nación del poder (Ciencias Políticas), el sistema económico de producir, distribuir,
y consumir bienes y servicios (Economía), y el ecosistema de los elementos espaciales
y terrestres que los humanos necesitan y utilizan (Geografía)».
En esta definición se aprecia la ausencia significativa de referencias a la His-
toria, cuestión que se subsana en otros niveles.
En segundo lugar, abordan la delimitación de la Ciencia Social mediante el
establecimiento de cuatro elementos que consideran fundamentales: «1) la na-
turaleza de las sociedades y de las culturas, 2) las actividades y los procesos huma-
CAPÍTULO
nos el! su distribución espacial, así como la interacción de los elementos culturales,
bióticos y físicos, 3) los sistemas y las institttciones sociales básicos, así como las rela- l
ciones entre los individuos y las instituciones y entre las instituciones políticas, eco-
nómicas y sociales, y 4) cambios en las relaciones hUmanas, reinterpretaciones entre
eventos presentes y pasados» (1983: 87).
En tercer lugar, plantean una propuesta pe conceptos «interdisciplinarios de
la Ciencia Social>>; en ella destacan ocho que tienen un carácter sustantivo, úti-
les para definir el campo temático, y que son: hábitat, cultura, instituciones, re-
cursos y asignación de los mismos, interacción, conflicto y administración de
conflictos, poder, y tecnología e industrialización. Hay otros tres conceptos que
pertenecerían a un orden distinto, que son: elección, cambio social, y causalidad
múltiple.
En cuarto y último lugar, presentan una propuesta, organizada en tres gru-
pos, de disciplinas que integrarían las Ciencias Sociales. Un primer grupo corres-
ponde a las disciplinas clásicas, en el que incluyen a la Historia y a la Geografia;
un segundo grupo es el referido a las disciplinas políticas, esto es, a las Ciencias
Políticas y a la Economía, y un tercer grupo es el que denominan ciencias con-
ductuales, en el que integran a la Psicología, la Sociología y la Antropología.
Una última cuestión que queremos abordar en la aproximación conceptual
que estamos realizando es la referida a los rasgos fundamentales que caracteri-
zan a las Ciencias Sociales.

12 Didáctica de las Ciencias Sociales para Primaria
En primer lugar, podemos señalar una serie de características que se consi-
deran comunes al conjunto de las ciencias. Sarramona (1989) establece las si-
guientes:
Provisionalidad: la ciencia genera un conocimiento que no puede consi-
derarse definitivo, su vigencia se mantiene mientras no se desarrollen otras
investigaciones que lo actualicen. En este sentido, es importante destacar
la relatividad del conocimiento.
Sistematicidad: los conocimientos científicos deben estar relacionados en-
tre sí, dando lugar a estructuras coherentes e interrelacionadas con teorías
estructuradas en leyes y representadas por modelos.
Explicatividad: las causas quedan precisadas, de modo que es posible des-
cribir, analizar y dar respuesta a distintas situaciones problemáticas plantea-
das. En la ciencia se distinguen cuatro tipos de explicaciones: deductivas,
probabilísticas, teológicas y genéticas.
Objetividad: es la característica más deseada y, a la vez, dificil de alcanzar.
La cuestión de la objetividad ha generado un importante debate (Lak:atos,
1975; Popper, 1985, o Khun, 1990).
Utilización de un lenguaje propio: las diferencias entre el vocabulario cien-
tífico y el vocabulario vulgar son evidentes. Los términos utilizados en el
primero de ellos suelen tener una significación distinta. o no coincidente
de forma necesaria con el lenguaje común.
Gross y otros ( 1983) señalan tres características que consideran comunes ato-
das las ciencias y, por tanto, también a las Sociales. En primer lugar, la ciencia
proporciona explicaciones. En segundo lugar, la ciencia descansa sobre bases em-
píricas, en oposición a las formas no científicas de conocer como las intuiciones
las corazonadas o el conocimiento popular, y en tercer lu~ar, estos autores des~
tacan la naturaleza pública de los procedimientos utilizados en la construcción
del conocimiento.
Adem~s de estas característic~s, comunes a las ciencias en su conjunto, po-
demos senalar otras que se constderan específicas de las Ciencias Sociales. Frie-
ra (_1995_: 15 ), en unas interesantes consideraciones sobre la caracterización y
clastficac1011es de las Ciencias Sociales, señala: «Las Ciencias Sociales se caracte-
rizan por el mayor grado de compleJidad de los fwómenos del hombre respecto a los
fenómenos qu~ estudian las ciencjasfísico-naturab~ lo que afecta a las leyes que lo-
gran descubrzr y a la rnetodologza seguida por unas y otras».
El estudio del hombre como ser social, que actúa como denominador común
en _el objeto de estud~o de las distint~s ~iencias Sociales, provoca el que haya una
sene de rasgos pecultares de estas dtsctplinas.
Gross y otros ( 1983: 90) señalan dos características distintivas de las Ciencias
Sociales. En primer lugar, las Ciencias Sociales producen generalizaciones
probabilísticas: «El científico social no puede predecir con absoluta certeza. Él
13
Concepto y campo epistemológico de las Ciencias Sociales (1)
1
pztede producir generalizaciones sobre la conducta Jmmmw para relacionar los he-
chos, proporcionar explicaciones o sugerir causas, pero estas generalizaciones son
exactas solamente en términos de su probabilidad de owrrencia». En segundo lu-
gar, los científicos sociales tienen grandes dificultades para aislarse de las condi-
ciones sociales que afectan a la situación que están ilwestigando.
Para terminar con este apartado, y de acuerdo con lo que llevamos dicho,
podemos concluir, coincidiendo con Bcnejam (1993: 342), que las Ciencias So-
ciales: « ... sm1 todas las que estudian !ns actiJiz·dario· rid StT hm11111to en J·ociedad,
tanto en el pasado como en el prnmtt:, y las rdrzcio;zcj· e interaccione;· con el medio
1
y el territorio donde se han desarrollado o se desarrollan w la actualidad».
1
·~
.
También hay que señalar que, cuando utilizamos la expresión «Ciencias So-
ciales», o <<Ciencias Humanas», indistintamente, es para referirnos a los estudios
centrados en el hombre como ser social, que actúa, y ha actuado, en el medio
donde vive. Por lo tanto, las disciplinas que configuran el ámbito de actuación de
las Ciencias Sociales son las siguientes: Historia (incluyendo la Historia del Arte),
Geografia, Arttropología, Sociología, Economía, Derecho y Ciencias Políticas.
1
De ellas, consideramos que las dos primeras constituyen la columna vertebral del
conocimiento social que hay que incorporar en la enseñanza obligatoria.
1
-1
CAPÍTULO
« ... las disciplinas científicas están determinadas por lo que en Filosofía de la
Ciencia se llama paradigma, es decir, una estructura mental, consciente o no, que
1
sirve para clasificar al mundo. Es siempre una estructura abierta y dinámica»
(Fourez, 1994: 75 ).
<Cuáles son las diferentes formas en que las Ciencias Sociales afrontan la
1
interpretación y explicación de la realidad social? En Ciencias Sociales, como
en otros ámbitos científicos, no existe un único modelo aceptado por toda la
comunidad científica, sino que sobre este tema conviven teorías y concepcio-
1
nes diferentes e incluso opuestas (Benejam, 1997). Además, la opción por un
1
modelo teórico supone siempre elegir una forma de representar nuestro cam-
po de acción posible en el mundo; los paradigmas representan una manera de
situarnos y relacionarnos con el mundo (Fourez, 1994). Esta toma de postu-
1
f
ra nunca es una acción neutra: depende, según los contextos, de intereses de
\ poder económicos, políticos o culturales (Pintos, 199 5) que deciden la finali-
dad de los proyectos o potencian, incluso, las motivaciones de los grupos que
1
.J investigan.
Vamos a contemplar las principales tradiciones seguidas en Ciencias Sociales
a partir del siglo XIX, período desde el cual comienza a considerarse al hombre,
1
en su dimensión social, como objeto de estudio del conocimiento científico.
1
 14
Didáctica de las Ciencias Sociales para Primaria
Antes de desarrollar estas tradiciones plantearemos unas consideraciones ge-
nerales sobre el proceso de configuración de las Ciencias Sociales. Cinco gran-
des etapas son las que podemos señalar en este proceso, desde la Grecia clásica
hasta la actualidad.
La primera etapa abarca desde la Grecia clásica hasta el final de la Edad Anti-
gua. La creación del pensamiento filosófico griego y las aportaciones del Dere-
cho Romano constituyen los aspectos fundamentales a tomar en consideración:
« ... tras el inicio filosófico del mundo griego, es el Derecho Romano, co1t su aplica-
ción práctica; el pilar rnás ilnportante en el necesario aczínmlo de experiencias; co-
nocirnientos e interpretaciones que permitirán, en su momento, desembocar en una
ciencia social» (Cárdenas, 1991: 2 8).
La segunda etapa coincide con el desarrollo del mundo medieval, en el que
las aportaciones del cristianismo y del islamismo son fundamentales. El primero
influyó en la aparición de una Teología, una Ética y un nuevo Derecho, que
aportaron nuevos conceptos surgidos de la nueva práctica social cristiana. El
pensamiento islámico, a través de su forma particular de asimilar la cultura gre-
corromana, influyó en la constitución-de dos cuerpos de conocimientos distin-
tos, el social y el natural. Por otra parte, Bacon y sus trabajos sobre el método
científico, Galileo con los suyos sobre el procedimiento experimental, y Descar-
tes con su teoría de la dualidad entre la materia y el espíritu, consagraron esta
diferencia entre los dOS--ámbitos de la ciencia, el de lo social y el de lo natural.
Una tercera gran etapa abarca desde el Renacimiento hasta comienzos del si-
glo XIX. Las grandes transformaciones económicas, sociales y políticas que se
desencadenan a partir del Renacimiento conducen a la creación de una nueva
ciencia, un nuevo espacio conceptual: « ... será este el de las Ciencias Humanas,
que entrarán en colisión progresivamente con el marco ético-religioso anterior. Sur-
girán la Economía, como reflejo de la preocupación social por la Riqueza de las
Naciones, y la Historia, como conciencia y conceptualización sobre la historicidad
(cambios) de las estructuras sociales y de sus componentes» (Cárdenas, 1991: 29).
En esta etapa es obligado aludir a las reflexiones sobre las nuevas formas de
organización social de Hobbes, Locke, Montesquieu o Rousseau.
La cuarta etapa se desarrolla durante el siglo XIX, y podemos decir que es la
de la constitución de las Ciencias Sociales. La obra de Kant, des<ihollada en el
siglo anterior, desempeñará un importante papel en ese aspecto. Este pensador
diferencia dos campos en el conocimiento: el de la naturaleza, que es suscepti-
ble de conocimiento y extracción de leyes y regularidades, y el de la conducta
- \¡ humana, en el que es imposible la aplicación del método científico natural. A es-
ta cuestión se responde a lo largo del siglo XIX de tres formas distintas: una, in-
tentando demostrar que los ámbitos de la conducta humana son susceptibles de
investigación, y que es posible obtener teorías y leyes aplicando los métodos
científico-naturales. Otra, al afirmar que existen dos tipos de ciencias, las de la
Naturaleza, con su propio método, y las del Espíritu, con el suyo, y dejando cla-
ro que los fenómenos humanos y sociales precisan la construcción de una
. 15
Concepto y campo epistemológico de las Ciencias Sociales (1) j
metodología y una epistemología distintas. Una tercera forma es la que a~rma
que tanto los fenómenos naturales como los humanos p.articipan ?e u~a mrsma
esencia y proceso universales, al formar parte de la totahdad que rmphca la rea-
lidad.
A lo largo del siglo XIX, y coincidiendo con los avatares sociales, económicos
v políticos, se \'an generando nueYos campos del conocimiento social, como la
:A.ntropolngía o la Ciencia Política; t~m?i~n es en e,sta. etapa cuando la Geogra-
fía y la Historia se incorporan a las drsoplmas acaclermcas.
La quinta y última etapa en esta configuración de las Ciencias Sociales s~ s~­
túa en el siglo x.x, y se caracteriza, básicamente, por el alto grado. de espe.c,rah-
zación que alcanza el conocimiento social. Vamo.s a ~r.estar esp.eoal ate~c101~ a
esta etapa al plantear las distintas corrientes paradrgmatrcas segmdas en Crencras
Sociales.
Una vez efectuadas estas consideraciones sobre el proceso de configuración
de las Ciencias Sociales, pasamos a plantear las principales tradiciones epis:emo-
lógicas seguidas en las mismas, y que, además, más han ir:flui?o e1_1 el á~brto de
la enseñanza. Asumiendo los riesgos que conlleva cualqmer srmphficacwn, pero
poniendo también de manifiesto las vent~jas. didácticas. ~e toda síntesis, vamos a
concretar nuestro planteamiento en las srgmentes tradrcwnes:
a) Tradición positivista.
b) Tradiciones antipositivistas. CAPÍTULO
e)· Tradiciones neopositivas. l
d) Nuevas tradiciones antipositivistas.
e) Situación actual y proyección de futuro.
a) La tradición positivista en Ciencias Sociales
El pensamiento positivista, en sus distintas formulaciones, ha ejercido una
importante influencia en el campo de las Ciencias Sociales y en el de su ense-
ñanza, desde su aparición en el siglo XIX y prácticamente hasta nuestros días; es
por ello necesario prestarle una atención especial.
El primer uso del término «Positivismo» parece que se hiz? en la escuela
saint-simoniana, de donde lo tornó Auguste Comte, que es consrderado, de he-
cho, como el padre de esta corriente de pensamiento. Comte dio a este vo~ablo
el contenido y la dimensión con que hoy es conocido, tanto en el uso cornente
como en el filosófico si bien en este último sentido se puede hablar de una fi-
;1
losofia positivista en pensamiento griego de Demócrito o l?s sofistas, o inclu-
so remontar el nacimiento del positivismo moderno a Francrs Bacon (Navar~~'
1987). Ferrater Mora (1971), sintetizando las principales tendenci~s. del posrtl-
vismo lo define como: «... una teoría del saber que se niega a admtttr otra rea-
lidad ~ue no sean los hechos y a investigar otra cosa que no sean las relaciones entre
los hechos» (citado por Navarro: 1.725 ).
 16
J Didáctica de las Ciencias Sociales para Primaria
Federico Sciacca (1966) aporta las siguientes características y puntos comu-
nes definidores del positivismo:
Replantear y buscar la verdad en los hechos positivos.
Considerar la experiencia como única t!Jente del saber y criterio último de
certeza.
Acuerdo, y casi identidad, entre conocimiento filosófico y conocimiento
científico.
Actitud agnóstica o negativa frente a los problemas de la metatlsica, que
sobrepasan los límites de la experiencia.
Concepción mecanicista de la naturaleza y, por consiguiente, determinis-
mo de los hechos naturales y humanos.
Unidad de lo real, aunque algunos positivistas no niegan la diversidad de
la materia con relación al espíritu.
- Génesis, explicaciones y justificaciones de los valores espirituales según la
evolución biológica y Lis leyes de la psicología.
De manera que la influencia del positivismo en las Ciencias Sociales puede
sintetizarse en tres puntos principales:
Unificación metodológica de las ciencias naturales y las ciencias sociales.
El método empleado con fruto en las primeras debe ser empleado en las
se?undas. La legitimidad de esta unificación ha levantado muchas polé-
micas.
Desarrollo de la investigación empírica, ya que la experiencia es la única
fuente del saber y cualquier proposición ha de estar de acuerdo con los he-
chos positivos. · ye un concepto :fimdamental en la tradición marxista. Engels formula tres formas
. D~sarrollo de las técnicas cuantitativas aplicadas a este tipo de conocimiento,
pnnClpalmente de la estadística y las matemáticas.
En Historia, el positivismo se aprecia, básicamente, en la obra de los alema-
n~s Leopoldo von _Ranke y Theodor Mommsen; el primero de ellos llega a ma-
mfestar que la finahdad de esta disciplina es «mostrar lo que realmente sucedió».
~n Geogratla, el p:n~ai?iento positivista cristalizará en el determinismo geográ-
ftco que, como pnnClplO fundamental, establece una relación de causa a efecto
entre el medio Y el hombre; como figuras representativas podemos citar al ale-
mán Ratzel.o al francés Le Play. En Economía podemos considerar a los fisió-
cratas del siglo. XVI:r, con su pre~cupación por descubrir las leyes que, a la
manera de las Ciencias Naturales, ngen el funcionamiento de los hechos econó-
micos, con;~ los precursores de una economía positivista, representada por la
Escuela Clasic~, cuyas figuras destacadas fueron Adam Smith, David Ricardo y
John Stuart MI!l. En Antropología la tradición positivista se concreta en los te-
óricos del difusionismo, como Margan y Tylor, defensores de la escuela históri-
co-cultural que trata de explicar cómo es el presente a partir del pasado.
Concepto y campo epistemológico de las Ciencias Sociales (1) 17
1
b) Las tradiciones antipositivistas en Ciencias Sociales
El pensamiento socialista en general, y el marxista en particular, desarrollado
en paralelo temporal al positivismo, representa la otra gran tradición epistemoló- 1
gica cuya influencia es evidente en el campo de las Ciencias Sociales, y también
en su enseñanza. En esencia, representa una oposición frontal al pensamiento po-
sitivista, tradición que entró en crisis, además, ante el desarrollo de otras co- ,J
rrientes de pensamiento, como el historicismo o el idealismo.
La tradición socialista adquiere su nüxima reprcsent~Kión con la obra de Karl
J\brx~ seguida, criticada o interpretada divergentemente en las corrientes de
pensamiento posteriores. El pensamiento marxista se distingue por su carácter
antiteorético y comprometido. Marx plantea una teoría que, partiendo del hom-
bre, tienda a transformar activamente la misma realidad; la acción, la <<praxis»
revolucionaria, forma parte integrante de esta teoría, que no se agota en la ela-
boración de los conceptos, en el conocimiento científico de la realidad; en su
obra Tesis sobre Feuerbach plantea su concepción de la praxis: los filósofos no han
hecho más que interpretar de· diversos modos el mundo, pero de lo que se tra-
ta es "de transformarlo.
Además de esta idea básica del pensamiento marxista, hay otras que han influi-
do de forma 'determinante en las Ciencias Sociales en su conjunto, y en algunas de
ellas en concreto, de forma especial, como la Economía, la Historia, la Sociología
o la Ciencia Política. La primera sería el análisis económico: Mag_considera la
economía como el fundamento de la historia y de la organización social; un cam-
CAPÍTUl
bio en la economía produciría un cambio en las mentalidades, en el estado, en la
religión y en la ciencia. En su obra El Capital, Marx aplica al capitalismo un 1
método de análisis dialéctico, basado en el principio de las contradicciones. Una
segunda idea tiene que ver con la organización social; la lucha de clases constitu- ,J
de lucha de clases: económica (reformas en los salarios, vivienda, lucha sindical,
etc.), política (lucha por el poder, en el parlamento o en la calle), e ideológica ( to-
ma de conciencia por parte del proletariado). La tercera idea que cabe destacar es
la referida a la periodización histórica, la cual se establece a partir de sucesivos
<<modos de producción»: el esclavista, el feudal, el capitalista y el socialista.
En definitiva, la tradición marxista es fundamental en Ciencias Sociales; su in- :1
fluencia se manifestará, especialmente, ya entrado el siglo XX, y abarcará todos
los campos de estudio de la realidad social.
·El historicismo constituye otra corriente de pensamiento enfrentada frontal-
mente a la tradición positivista, aunque desde planteamientos muy distintos a los
del marxismo. Para Ferrater Mora (1971: 857), «Suele darse este nombre -Histo-
ricismo- a tm conJunto de corrientes de la más diversa índole que coinciden en su-
brayar el papel desempeiiado por el carácter histórico -la llamada historicidad- del
1
hombre y, en ocasiones, hasta de la naturaleza entera».
Abbagnano (1973: 487) señala dos grandes rasgos distintivos del historicis- 11
mo, y que evidencian su oposición al positivismo:
1

1 1B j Didáctica de las Ciencias Sociales para Primaria
<<1 ° El historicismo supone que los objetos del conocimiento histórico tienen un
carácter específico que los distingue de los del conocimiento natural. La diferencia
entre historia y naturaleza es cosa natitral para el mismo) que se desarrolla para-
lelamente a la fase positiva de las ciencias naturales.
»2° El historicismo supone que los instrumentos del conocimiento histórico son)
en su naturaleza o al menos en su modalidad) distintos de aquellos de los que se va-
le el conocimiento natural».
Entre los representantes más destacados de esta tradición podemos citar a
\Vilhelm Dilthey, Max Weber, Oswald Spengler o Arnold Toynbee. Al primew
de ellos le debemos la clasificación dicotómica entre ciencias naturales y ciencias
del espíritu. Weber criticó por igual al materialismo histórico y al positivismo;
del primew manifiesta que sus tesis plantean de forma dogmática la relación que
existe entre las formas de producción y de trabajo con las demás manifestacio-
nes sociales, cuando, opina, es posible esclarecer esa relación teniendo en cuen-
ta el papel de las actitudes individuales o la influencia de formas culturales como
la religión (Friera, 1995 ); del positivismo critica los modelos de cientifteidad que
plantea pwvenientes del imperialismo de la Física. Weber, en definitiva, destaca
la especificidad de las Ciencias Sociales, en las que el objeto dcyl trabajo científi~
co no es la explicación naturalista en búsqueda de leyes generales, sino la com-
prensión de los fenómenos humanos. Spengler (1918) y Toynbee (1946)
concretaron el historicismo -err la formulación de respectivas «morfologías his-
tóricas>>, en las que realizan interpretaciones de ciclos históricos, aplicados a las
culturas de la Historia Universal.
Además de en la Historia, las corrientes antipositivistas podemos apreciarlas
en la Geografia, en la que la reacción ante el determinismo geográfico tomó
cuerpo en el posibilismo y en el desarrollo de la corriente regionalista. Como fi-
guras destacadas podemos citar al francés Vida! de la Bláche o al alemán Hett-
ner. En Economía hay que subrayar la importancia de la Escuela Histórica,
opuesta al positivismo al reivindicar la necesidad de explicar históricamente los
hechos económicos y sociales por medio del método inductivo; como represen-
tantes podemos citar a Schmoller y Sombart en Alemania. Por último, cabe
señalar que en Antropología nos encontramos con los funcionalistas, que pw-
claman la necesidad de fijarse en la cultura total y no sólo .en los utillajes mate-
riales, o con los estructuralistas, defensores de que el hecho prime¡o de la vida
de los hombres está en la estructura subyacente a cada institución y costumbre;
como figura destacada podemos citar a Levy-Strauss.
e) Tradiciones neopositivistas en Ciencias Sociales
1 En las primeras décadas del siglo x.x irrumpe con fl.lerza una corriente de pen-
samiento neopositivista que ejercerá una importante influencia en las Ciencias
Sociales. Con el nombre de neopositivismo se conoce el movimiento filosófico
y científico que surgió alrededor del Círculo de Viena, junto con los grupos que
de él se desmembraron y otws afines, como el Círculo de Varsovia.
1
19
Concepto y campo epistemológico de las Ciencias Sociales (1)
Los principios nmdamentales de los neopositivistas pueden formularse de la
siguiente manera (Navarro, 1987):
Reducción del papel de la filosofia a clarificar las proposiciones; el estableci-
miento de las mismas corresponde a la lógica y a la ciencia empírica.
Condena de la metafisica por carecer de significado. Sólo existen dos cla-
ses de enunciados: enunciados fornules, tautológicos, de la lógica y de las
matenüricas; enunciados Lí.cticos, n:rit!cables empíricamente. Como bs
proposiciones metatisicas no son de ninguno de esos tipos, no tienen sig-
nitlcado literal.
Interpretación del problema de la demarcación ~e :rn mo?o .r:atu:<;lista, ·
como problema de la ciencia natural, ya que el entena de s1gmhcanon de
una proposición es su reducibilidad a un enunciado elemental de expe-
riencia.
Desarrollo del principio_,de verificación, tendente a clarificar qué se consi-
dera por enunciados eh~mentales y por significación, resumido en el lema
de que <<el significado de una proposición consiste en su método de
verificación>>.
Desarrollo de un principio de convencionalidad, referido a las reglas del
cálculo y expuesto en diferentes formas.
Fisicalismo, cuyo contenido puede ser resumido diciendo que ~odas las le-
yes, químicas, climatológicas o sociológicas, deben ser concebidas <<como CAPÍTULO
partes·de un sistema, es decir, de la ciencia unificada>>. l
- Conducción de la filosofia al terreno de la lógica y del análisis lingüístico.
Estas características no son exhaustivas y en ningún caso fueron compartidas·
por todos los miembws del Círculo de Vi~na~ t.al como .el fis~~alismo .o el con-
vencionalismo; incluso algunas, como el pnnop10 de venficaoon, sufnewn una
evolución dentro del Círculo.
Los representantes más destacados de esta corriente son Rudolf Carnap y
Karl Popper. El primero de ellos defendió una de las tesis. fundamentales del Cír-
culo de Viena: la unidad de la ciencia a pesar de sus vanadas ramas en los cam-
pos del saber, y, por tanto, la necesidad de un solo lenguaje ~~ la cienci~; Carnap
enunció el principio de la verificabilidad o de la confirmab1hdad, segun el cual
los enunciados científicos tienen que ser comprobados empíricamente: un enun-
ciado tiene significado sólo cuando hay alguna experiencia c~~cebibl: que .1? ha-
ga verdadero. Popper es el autor de la teoría de la contrastab!lrdad o talsabthdad,
según la cual un enunciado o teoría son científicos sólo si son false~bles ?,or la
experiencia; la falsación consiste en demostrar el error y no en la Yenficac!On.
La corriente neopositivista trasladada a los Estados Unidos se mezcla con el
pragmatismo de Morris y Lewis, junto con otras tendencias científicas como el be-
haviorismo o el operacionalismo, todas la cuales confluyen en el gran desarrollo
empírico de la ciencia social en aquel país.
 22
Didáctica de las Ciencias Sociales para Primaria
mundo al sistema de economía de mercado; el cambio geo-estratégico de zonas
comerciales e industriales; la explosión demográfica y el crecimiento de grandes
ciudades que han provocado un aumento alarmante de la pobreza o el avance
de las altas tecnologías y los problemas medio-ambientales.
<<Ante esta realidad social que aumenta las desigualdades, la aportación espe-
cífica de las Ciencias Sociales tendría que ser la creación de 11uevas soluciones pa-
m los 7tZtcPos problenws (. .. ) La creación de este nuevo pamd(qma mbmya como
eje.,· fa comzmicaciún-diálogo (Libanio, 1994), elfm·talecimiento de la j-ociedad ci-
Fil (lvúrx- Neef, 1994) y la creación de una nuewr ética (Cortina, 1994 y Jvfarina,
1995)» (Llopis, 1996: 13).
En apartados anteriores hemos reflexionado sobre la epistemología de las
Ciencias Sociales en su conjunto, prestando especial atención al problema de su
delimitación. De lo que llevamos planteado podemos concluir que las Ciencias
Sociales representan un ámbito general de conocimiento donde se desarrollan
cÍ-eftE:ias concretas; no existen las Ciencias Sociales como una disciplina homo-
génea, como un campo del saber que responda a una estructura lógica y con una
metodología única y específica; las estructuras analíticas de sus distintas discipli-
nas no son las mismas, aunque se puedan considerar complementarias (Zarago-
za, 1991).
En definitiva, es necesario hacer constar que cada ciencia social tiene su pro-
pia lógica interna, su epistemología y su método, y ha seguido un desarrollo que
le es propio. El ser humano como ser social, objeto de estudio de las Ciencias
Sociales, es complejo, de manera que es imposible tratar de abarcar el conjunto
desde un solo campo del saber social y desde una sola metodología. Cada cien-
cia social se encarga del estudio de un campo de la realidad social, de un ámbi-
to del ser humano como ser social, y ha de relacionarse con el resto de Ciencias
Sociales para una explicación completa.
En relación con lo anterior, hemos de señalar que no se puede aceptar el afán
monopolístico de una o varias Ciencias Sociales, corno se ha pretendido en oca-
siones, por ejemplo con la Sociología (Cerro ni, 1978) o con la Historia (Eran-
del, 1968 ). Pero sí que hay una serie de Ciencias Sociales que, desde el punto
de vista estrictamente educativo, deben ocupar un lugar privilegiado en la ense-
ñanza tanto obligatoria como universitaria; estas disciplinas son la Historia, la
Geografia y la Historia del Arte, y ello, básicamente, por diversas razones:
a) Por su importante tradición educativa. Estas disciplinas, con diferentes
formulaciones y concreciones, han estado presentes en el sistema educati-
vo español desde prácticamente los inicios del mismo.
Concepto y campo epistemológico de las Ciencias Sociales (1) ~ 23
b) Por su mayor tradición y tratamiento didáctico. La gran cantidad de bi-
bliografia existente sobre experiencias didácticas y fundamentación teóri-
ca constituye una buena prueba de ello.
e) Por su poder integrador y explicativo en relación con el estudio del hom-
bre como ser social, por las contribuciones a la comprensión de la reali-
dad social.
En la enseñanza, la Didáctica de las Ciencias Sociales deberá ocuparse de
csrud~nr los procesos económicos, sociales y cultur:1les qhe operan a múltiples
escalas y tiempos, y analizar su impacto sobre la especificidad de los lugares pa-
1
ra poder explicar las variaciones y la unicidad de cada contexto dentro de un sis-
tema caracterizado por la globalizacióh e interdependencia crecientes. Todo ello
supone utilizar escalas pequeñas y grandes en un proceso en el que se pasa de la
consideración del sistema mundo a la contextualización del problema en la lo-
calidad, comarca, autonomía, España o Comunidad Europea, en un proceso
donde se transita desde la con.cepción global hasta tiempos y espacios concretos, ,J
y viceversa.
ón
l. Análisis de la experiencia personal en el sistema educativo
_]
CA?ÍTULi
Seguro que a lo largo de los años has tenido una serie de experienciasen relación con el sistema
catívo, agradables unas, desagradables otras, momentos buenos, momentos malos ... , de las que aún
guardas recuerdos. De la misma manera, has conocido profesores que por alguna razón positiva o ne-
gativate merecen una especial consideración. Piensa en algunas de esas situaciones y relátalas,
biendo - ,
. los detalles más significativos y relevantes según el guión. - -
.
-----~--~---~-----~-----~~-~
• ¿Qué diferencias recuerdas entre el actual c_urrículo de Ciencias Sociales de
primaria y secundaria y el que tu realizaste? :1
• ¿Qué características generales crees que tienen los profesores y/ o las si-
tuaciones que has seleccionado? ·
• ¿Qué sucedía en las clases, cuál era la secuencia habitual de trabajo?
:1
• ¿Cuáles eran los problemas, ditlcultades, etc., según tu opinión, que más
preocupaban a los profesores y a ti como estudiante?
:1
2. Análisis de diferentes opiniones sobre el papelque se otorga a ca-
da una de las disciplinas sociales en el currículo.
Lee los textos que tienes a continuación y contesta el cuestionario.
,l
 24 j Didáctica de las Ciencias Sociales para Primaria
' Texto A
. «Las Ciencias Sociales son una especie decajón de sastre donde, con el pretexto de estudiar esa cosa
: vaporosa y a la vez multiforme que llamamos "lo social", caben las cuestiones más variopintas que uno
puede imaginarse. Hoy en día un profesor de "sociales" es algo así como un animador cultural que pue-
. de dedicarse a enseñar convivencia cívica, preparar con sus alumnos una encuesta en un barrio, hablar j
1 de la historia de la música "pop" o, por qué no, de la importancia actual del diseño. En estas condicio- 1
nes lo "histórico" tiende a desvanecerse en la ~nseñanza de nuestros jóvenes, dejando el campo a una
especie de barniz sociocultural, eso sí, lo más lúdico y posmoderno posible» VALDEON, J. (1988: 103-104).
1 Texto B
((La Historia tiene ydebe tener su lugar, sin duda, en la enseñanza obligatoria, pues es el pasado y la me~
moría colectiva de una sociedad o una cyltura; pero la cuestión es qué lugar, o más bien cuándo en re-
1 lación con otras ciencias sociales. La pretensión de que presenta una "perspectiva global e integrada",
cosa que por lo visto no haría ninguna otra ciencia social, es sencillamente ridícula. Esa perspectiva está
igualmente presente, y probablemente más, en la sociología y en la economía (... ) Lo que difiere a la
economía (entendida como economía política), y sobre todo a la sociología, de la historia no es que unas
1 • u otras sean más o menos globalistas o particularistas, sino que aquéllas se ocupan del presente, aunque
1 se apoyen para ello en la interpretación del pasado, mientras que ésta lo hace del pasado, aunque lo ha-
i ga a la luz del presente o con consecuencias para su comprensión» FERNÁNDEZ ENCISO, M. (1991: 7-24).
1 -----------~ --·-----·-·-~·-~-·-----~---- -···~-~-~-~--------~·-·-
.
• ¿Cuáles son las opiniones de uno y otro autor en relación con la impor-
tancia de las disciplinas sociales del currículo1
-·-· ------ ---,-----·
1 • ¿Coinciden tus opiniones con las de los autores? ¿Por qué si o por qué no1
3. Estudio de los paradigmas dominantes en Ciencias Sociales
·• Considera si las siguientes formulaciones se inscriben en alguno de los pa-
radigmas de las Ciencias Sociales:
a) Las Ciencias Sociales sirven para que los alumnos conozcan las fuentes del
pasado y los hechos del presente, reconozcan los modelos históricos
y sociales y sus características y sepan aplicarlos para resolver los proble-
mas sociales con rigor y eficacia.
b) Pretenden interesar a los alumnos en la comprensión de quiénes somos y
cómo somos, de manera que sean conscientes de su identidad.
e) <<[Sirven] para comprender el presente, las opciones que se pan elegido y
las consecuencias que han tenido. Este conocimiento es necesario para
plantear posibles acciones alternativas que sean más adecuadas para cons-
truir una sociedad más justa y más libre>> BENEJAM, P. (1997: 33).
1
Concepto y campo epistemológico de las Ciencias Sociales (1) .25
M.VV. (1993): Seminario de interdependencia y cooperación internacional. Madrid: Fun-
dación lntered.
ABBAG1'ANO, N. (1973): Historia de la Filosofía. Barcelona: Montaner y Simón.
A.RJES, P. H. \' Dl'BY, G. ( 1991 ): Hüto:·ia de ltJ vidn privada. J\ladrid: Taurus.
AROSTEGUI, J. (1985 ): ¿Qué Historia enseñar~. Apumes de Eduectción. Ciencias Sociales, 17.
Madrid: Anaya.
J. (1995):
AROSTEGUI, La ii!VCJ1:igación histórica. Teoría y método. Barcelona: Crítica.
BARASCH, M. ( 1991 ): Teoría del Arte. Madrid: Alianza.
BAUER, G. (1980): Historiografía del Arte. lvladrid: Taurus.
BENEJAM, P. (1993): Los contenidos de la Didáctica de las Ciencias Socíales en la formación
del profesorado. En L. Montero y J. M. Vez (Coords.), Las Didácticas Específicas en la
formación del profesorado. Santiago de Compostela: Troquel.
BENEJAM, P. ( 1996 ): La Didáctica de la Geografla en el contexto del pensamiento de finales
del siglo xx. La influencia del postmodernismo. Iber, 9. Barcelona: Graó.
BENEJAM, P. (1997): Las finalidades de la educación social. En P. Benejam y f Pages
( Coords. ), Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la Educación Se-
cundaria. Barcelona: I.C.E. Universidad de Barcelona-Horsori.
BENEJAM, P. y PAGES, J. (Coords.) (1997): Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografí,1 e
CAPÍTULO
Historia en la Educación Secundaria. Barcelona: I.C.E. Universidad de Barcelona-Hor- l
sori.
BERNAL, J. D. (1991 ): Historia social de la ciencia. Barcelona: Península.
BLOCH, M. (1965): Introducción a la Historia. México: Fondo de Cultura Económica.
BOSQUE, J. y ORTEGA, F. (1995 ): Comentario de textos geográficos (Historia y crítica del pen-
samiento geográfico). Barcelona: Oikos-Tau.
BRAUDEL, F. (1968): La Historia y las Ciencias Sociales. Madrid: Alianza Editorial.
BRUNDTLAND, J. y otros (1989): Nuestro futuro común. Madrid: Alianza Universidad.
CALABRESE, O. (1987): El lenguaje del arte. Barcelona: Paidós.
CALABRESE, O. (1993): Cómo se lee una obra de arte. Madrid: Cátedra.
CAPEL, H. (1988): Filosofía y ciertcia en la Geografía contemporánea. Una introducción a la
Geografía. Barcelona: Barcanova.
CÁRDENAS, l. y otros ( 1991 ): Las Ciencias Sociales en la nueva enseñanza obligatoria. Murcia:
Servicio de Publicaciones de la Universidad.
CARR, E. H. (1966): ¿Qpté es la Historia? Madrid: Seix-Barral.
CERRONI, V. (1978): Introducción a la ciencia de la sociedad. Barcelona: Crítica.
CORTINA, A. (1994): Ética aplicada y democracia radical. Madrid: Tecnos.
 Concepto y campo epistemológico de las Ciencias Sociales ll)
26 Didáctica de las Ciencias Sociales para Primaria 1
KHUN, T. ( 1990): La estructura de las revoluciones científicas. México: Fondo de Cultura Eco-
DUFREXNE, M. y K.1'lAPP, V. (1981): Corrientes de la investigación en las Ciencias Sociales. To-
mo III: Arte y Estética. Derecho. Madrid: Tecnos.
nómica.
LAK.-HOS, J. ( 1975 ): Historia de la ciencia y sus ¡·econstrucciones racionales. Madrid: Tecnos.
1
DUVERGER, M. (1976): Métodos de las Ciencias Sociales. Barcelona: Ariel.
LEVY-STRAUSS, c. (1964): Probli:mes poses par un etude des Sciences Socials et Humains.
EsTÉBA.i'lEZ, J. ( 1986 ): Tendencias y problemática actual de la Geografía. Madrid: Cincel. Revuc Intemationale des Sciences Socials, XVI (4 ). a
FE&'lA:-;DEZ ARENAS, J. (1982): Teoría y metodología de la Historia del Arte. Barcelona: An-
tropos.
LI
1 ~.\C:IO, J. B. ( 1994 ): Los proyectos de la modernidad. 1\b.drid: Fundación Intered.
l~. ( 1994): El crcpzíswlo del deber. Lrt éticn indolom de los I!!ICI'OS tionpos dn¡¡o-
FERR.\TER MOR.'>, J. ( 1971): Diccionario de Filosofía. Barcelona: Sudamericana.
FEVBRE, L. (1970): Combates por la Historia. Barcelona: Ariel.
1 ;t'tl\ i:TSkY,
cl·ríticos.
,, Barcelot1a: _~_\nagran1a.

Ll.OPIS, C. ( 1996 ): Ciencias Sociales, Geografía e Historia. i\ladrid: N arcea.

FONTANA, J. (1992 ): La Historia después del fin de la Historia. Barcelona: Crítica.
FoucAULT, M. A. (1966): Las palabras y las cosas. Madrid: Siglo L'G.
Ll.lll'IS, C. y CAlUl\L, C. (1984): Las Ciencias Sociales en el aula. Madrid: Narcea.
J\1.\~STRO, P. ( 1993 ): Conocimiento histórico, enseñanza y formación del profesorado. En L.
FoUREZ, G. (1994): La construcción del conocimiento científico. Madrid: Narcea.
FRANCASTEL, P. ( 1981 ): Sociología del Arte. Madrid: Alianza.
FRIERA, F. (1995): Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Madrid: DelaTo-
rre.
GARCÍA BALLESTEROS, A.. (Coord.) (1986): Teoría y práctica de la Geografía. i\Iadrid: Al-
hambra-Universidad.
GAR.CÍA Rurz, A. L. (1997): Didáctica de las Ciencias S(}ciales, Geografía e Historia en la En-
señanza Secundaria. Granada: Grupo Editorial Universitario.
GAR.CÍA Rurz, A. L. y JrMÉNEZ LóPEZ, J. A. (1997): Evolución epistemológica reciente de la
Historia y de la Geografia. En A. L. Garda Ruiz ( Coord. ), Didáctica de las Ciencias So-
cial:s, C:eografía e Historia en la Emeñanza Secundaria. Granada: Grupo Editorial Uni-
versltano.
GEORGE, S. ( 1993): El bumerang de la deuda. Barcelona: Intermón.
GóMEZ MENDOZA, J. y otros (1994): El pensamiento geográfico. Madrid: Alianza Editorial.
GONZALEZ HERNANDEZ, A. (1980): Didáctica de las Ciencias Sociales. Barcelona: CEAC.
GROSS, R. E. y otros ( 1983 ): Ciencias Sociales. Programas actualizados de enseiianza. Méxi-
co: Limusa.
HADJI NrcOLAU, N.J1985): Historia del Arte y lucha de clases. Madrid: Siglo XXI.
1
Montero v J. M. Vez (Coords.), Las Didácticas Específicas en la formación del profesora-
1
do. Santiago de Compostela: Troquel.
J\[AlNER, J. C. (1989): Epistemología e Historiografía. Una reflexión desde el currículum.
Documento fotocopiado. Curfo de Actualización Científico y Didáctico en Ciencias So-
1
ciales. Centro de Profesores de Guadalajara.
M:\JNER, J. C. (1991): Historiografia y Currículum. Stttdia Pedagógica, 23. Salamanca: Ser-
vicio de Publicaciones de la Universidad.
MARINA, J. A. (1995): Ética para náufragos. Barcelona: Anagrama.
MARTIN, E. (1973): Introducción. En A. Ryan, Metodología de las Ciencias Sociales. Madrid:
CAPÍTUJ
Fundación FOESSA.
MAx-NEEF, M. (1993): Desarrollo a escala humana. Barcelona: Icaria.
MEC ( 1989): Dimlo Curricular Base. Madrid: Servicio de Publicaciones del MEC. 1
MlTR.E, E. ( 1997): Historia y pensamiento histórico. Madrid: Cátedra. 1'
MORADIELLOS, E. (1994): El oficio del historiador. Madrid: Siglo XXI.
1
MOR.RISON; C. H. (1965): Note sur l'application de certains concepts economiques en His-
toire. Rerue Economique.
NAVARRO, M. (1987): Positivismo. En AA. VV., Diccionario Unesco de las Cimcias Sociales.
Barcelona: Planeta-Agostini.

HAUSER, A. (1973): Introducción a la Historia del Arte. Madrid: Guadarrama. PAGES, P. (1990): Introduc~ión a la Historia. Epistemología, teoría y problemas de método en
los estttdios históricos. Barcelona: Barcanova.
HAUSER, A. (1975): Teorías del Arte. Tendencias y métodos de la crítica moderna. Madrid:
Guadarrama.
PIAGET, J. y otros (1973): Tendencias de la investigación en las Ciencias Sociales. Madrid:
Alianza Editorial.
HAUSER, A. ( 1978): Historia Social de la Literatura y del Arte. Madrid: Guadarrama.
PIAGET, J. (1979): Epistemología de las Ciencias Htt7!1anas. Paidós: Buenos Aires.
HE&'lANDEZ, E. (1995 ): Los caminos de la Historia. Cuestiones de historiografía y método. Ma-
drid: Síntesis. POPPER, K. ( 1973 ): La lógica de la investigación científica. Madrid: Tecnos.

HERRERO, C. ( 199 5 ): Geografía y Educación. Sugerencias didácticas. Madrid: Huerga & Fierro. QUAINI, M. (1985): Marxismo y Geografía. Barcelona: Oikos-Tau.

HoBSBAWM, E. ( 1998 ): Sobre la Historia. Barcelona: Crítica. R.A.MA, C. M. (1981): La historiografía como conciencia histórica. Barcelona: Montesinos.

HoLT, A (1992): Geografía. Historia y conceptos. Barcelona: Vicens-Vives. RoLDAN, C. (1997): Entre Casandra y Clío. Una Historia de la Filosofía de la Historia. Ma-
drid: AJ<.al.
}HvlÉNEZ, L. (1989): 1Vfedio ambiente y desarrollo alternativo. Madrid: IEPALA.
1 28 1·J Didáctica de las Ciencias Sociales para Primaria ·

RoZADA, J. M. (1997): La epistemología de las Ciencias Sociales en la formación de quienes

1 las enseñan. En Formarse como profesor. Ciencias Sociales, Primaria y Sewndaria Obliga-
toria (Guía de textos para un enfoque crítico). Madrid: Akal.
CAPÍTULO
SCIACCA, F. (1966): Historia de la Filosofía. Madrid: Luis Moracle.

1 SPANGLER, O. (1966): La decadencia de Occidente. Madrid: Espasa-Calpe.

TOYNBEE, A. (1970): Estudio de la Historia. Madrid: Alianza Edito,J¡ial.
Tu;\;ó;-.; DE L~l'-~, M. ( 1981 ): Por qué la Historia. Barcelona: Sah·at. Concepto y cam epistemológico
1 UNwi:-:, T. ( 1995 ): El lugar de la Geografía. Madrid: Cátedra. de s cias Sociales (U)
VI LAR, P. ( 1997): Pensar históricamente. Barcelona: Crítica.
ZAit~GOZA, G. ( 1991): La peculiaridad de la Historia. Apuntn de Educación. Ciencias Socia-
1 les, 41. Madrid: Anaya.

1. Introducción

1 2. Objetivos.de aprendizaje
3. Naturalefa y campo epistemológico de las Ciencias
Sociales

1 4. Características y elementos comunes a todas las

Ciencias Sociales .
4.1. Su carácter científico
4.2. El carácter específico de su objeto de estudio: la
1' realidad social
4.3. Las características propias que en ellas adquiere el
proceso de conocimiento
4.4. Las específicas relaciones que en todas ellas se dan
entre sujeto y objeto
5. Elenco de las ciertcias que integran el conjunto de las
Ciencias Sociales
6. Origen y evolución de las Ciencias Sociales en general
7. Origen y evolución de algunas de las Ciencias Sociales
7.1. Origen y evólución de la Geografía
7.2. Origen y evolución de la Historia
7.3. Origen y evolución de la Antropología Cultural
r 8. Actividades
9. Autoevaluación
Bibliografía

Federico Rodríguez Ratia

 Concepto y campo~pi~t~~ológicode las Ciencias Sociales-(~
30
Didáctica de las Ciencias Sociales para Primaria 31

ón
l Conjunto heterogéneo de disciplinas
No es fácil precisar con exactitud la naturaleza o concepto de las Ciencias So- 1 -l__
-
co_n_c_ep_t_o_¡·-> relativamente jóvenes que proceden con el rigor
- y método científicos
ciales, es decir, lo que se entiende o debe entenderse con dicha expresión, ni, 1
. L---------------------~
tampoco, encontrar un consenso unánime entre los estudiosos acerca del obje-
to de investigación o campo epistemológico sobre el que operan, como con- El hombre en cuanto ser social, los grupos
humanos, evolución a lo largo del tiempo, la
junto, todas las ciencias que se reconocen como tales <<Ciencias Sociales». Ni
siquiera es fácil afirmar si se cumple en todas y cada una de ellas el requisito bá-
Campo
epistemológico
ocupación y organización de los espacios, sus l
producciones culturales, la organización y el
sico, que no es otro que el carácter cientít!co.
ejercicio del poder, etc.
Basta con asomarse a la literatura científica específica para darse cuenta de la
amplitud y complejidad de esta problemática, que, lejos de ser gratuita, tiene
una fundamentación en la realidad misma, en la ambigüedad y diversidad de en- El carácter científico del método utilizado.
toques disciplinares que constituyen las diversas Ciencias Sociales (Llopis,
1996 ). Todo ello conduce a que nos movamos aún en un terreno inestable,
equívoco, si no ambiguo, y en una incontestable falta de precisión al respecto.
;~->·1 _E_Ic_a_m_p_o_e_p_ist_e_m_o_ló_g_ic_o_p_ro_p_io_._ _ _ _ ___,
L
ElementoS'
En este capítulo intentaremos clarificar la naturaleza (concepto) de las Cien- comunes
Las peculiaridades que en ellas adquiere el
l
-----~o-

cias Sociales, trazar las líneas de acotación de su campo epistemológico y pre- método científico
sentar un primer elenco de las ciencias que constituyen este conjunto dentro del
gran universo de las ciencias.
LAS 1 ,_ Las relaciones específicas que en ellas se
CIENCIAS ¡--' establecen entre el sujeto y el objeto
SOCIALES

- · - Antropología cultural
l. Conocer la problemática existente en torno a la naturaleza e identidad de
las Ciencias Sociales, tanto en la especificidad de objeto propio como en -------------:)> Ll_o_em_og_r_af_ía_ _J

el carácter cientít!co de su método. Psicología Social

2. Definir el concepto de Ciencias Sociales, delimitar su campo epistemoló- ---- ---~-~~ IL_Ec_o_n_om__,·a_ ___,
gico, descubriendo, por un lado, los elementos que las definen como ver- Elenco
daderas ciencias, y, por otro, las características comunes a todas ellas.
--
de ellas -!--/ Historia del arte 1

3. Conocer el origen y evolución de las Ciencias Sociales en general y, amo-

do de ejemplo extensible a todas, de algunas de ellas como la Antropolo-
~ T----
· --1 -D-e-re-ch-o-So-c-ia_l_--____,- -LI_H_is_to_ri_a_ _ _J

gía cultural, la Geografía y la Historia.

:______•. ~ -S-oc-io-1-og_í_a----~--,---> LI_G_eo_g_ra_f_ía_ _

-·-/ En general

De algunas de ellas

Cuadro 2.1.• Mapa conceptual de las Ciencias Sociales.

------- --
 32
f Didáctica de las Ciencias Sociales para Primaría
3· Naturaleza y campo epistemológico
de las Ciencias Sociales
Es, un hecho constatable la existencia de las Ciencias Sociales como conjunto
e.speci~co dentro del mundo de las Ciencias. Ello significa que, pese a algunas re-
tlcenctas pun,tuales provenientes del mundo de las Ciencias experimentales, el
m~mdo ~rentr~co ~<;s reconoce con:o tales ciencias: reconoce que realizan su tra-
baJO de I~vestigacton sobre un objeto o campo específico propio y aplicando el
método científico, lo que implica, además, el reconocimiento del ¿arácter cientí-
fico a sus obs.ervaci~n~s, planteamiento de hipótesis y, lo más importante desde
el punto de vrsta practico, a sus conclusiones.
Podemos adelantar ya una definición telegráfica, que ciertamente es una pe-
rogrullada, pero que no deja de ser una primera conclusión: las Ciencias Socia-
l~s s~n ciencias y son s~xiales. Se trata, por tanto, de varias ( 0 de muchas)
c~enctas en l~s que va umdo el carácter científico de su método y el carácter so-
eral de su Objeto de estudio.
. ~as. Ciencias. Sociales ~~n, realmente, un. conjunto amplio y heterogéneo de
disciplinas relativamente JOvenes que estudian al hombre en cuanto ser social.
Aunque poseen las características comunes a todas las ciencias -la aplicación del
mét~do ci.entífico en la inv~stig~ción s.obre-un objeto o campo epistemológico
propiO-, sm embargo, las Ciencias Sociales se distinguen de las demás por unos
rasgo~ y características. d~ferenciales específicas, que se derivan de su objeto de
estudiO y de las peculrandades que en ellas adquiere la aplicación del método
científico.
En una primera descripción del objeto específico de las Ciencias Sociales des-
cubrimos una serie de aspectos, matices y parcelaciones que nos descubre la an-
teriormente mencionada heterogeneidad y, al mismo tiempo, los elementos
comunes a todas ellas. Su campo epistemológico abarca entre otros aspectos
los siguientes: ' '
• La naturaleza social de los seres humanos y su evolución a través del
tiempo.
• El comportamiento de los seres humanos en sus asp~ctos relacionales con
los demás humanos.
• La natura.l~za de l?s .diversos grupos humanos, su aparición en el tiempo,
su evolucwn, crecimiento, desaparición, etc.
• La organización y el ejercicio del poder en el interior de los grupos y en-
tre unos grupos y otros, así como su evolución y transformación a lo lar-
go del tiempo.
• Los comportamientos de los seres humanos en el interior de los diversos
grupos de pertenencia, así como de los mismos grupos como sujetos co-
lectivos en relación con otros grupos.
Concepto y campo epistemológico de las Ciencias Sociales (11) 33
• La ocupación y organización de los espacios y territorios donde se asien-
tan los diversos grupos humanos y su interacción con el entorno.
• Los diversos modos que los individuos y los grupos tienen de organizarse
para producir lo que necesitan para vivir, progresando en la calidad de vi-
da, adaptándose al medio fisico y natural donde viven.
o Las actividades y producciones materiales, intelectuales y espirituales, con
las que los individuos y los grupos se expresan y se comunican.
• Las manifestaciones artísticas y culturales.
• La evolución en el tiempo de los diversos grupos, instituciones, los múlti-
ples avatares que los individuos, los grupos humanos y la humanidad en-
tera han sufrido y protagonizado a lo largo del tiempo.
Lo que distingue a las qencias Sociales de las Ciencias Físicas y Biológicas
es, precisamente, este enfoque epistemológico hacia el hombre como parte in-
tegrante de la sociedad y hacia los grupos y las sociedades que el hombre forma
y en las que crece, se desarrolla y se relaciona (Gross y otros, 1983).
La evidente amplitud y heterogeneidad de este campo epistemológico hace
prácticamente imposible la existencia de una única ciencia de tipo global, de
una sola fundamentación epistemológica válida para la realidad social en su
conjunto (Santamarina, 1995). No sería legítimo, ni factible, que una o varias
de la~ ciencias que componen la constelación de las Ciencias Sociales -la geo- CAPÍTUlO
grafia, la historia o la sociología, por ejemplo- pretendieran alzarse con la ex- 2
clusiva o la hegemonía fáctica de los estudios sociales. Tampoco sería sensato
instalarse en la atomización desconectada de los diversos enfoques con los que
se puede y se debe abordar científicamente el estudio de la compleja realidad
social. El geógrafo, el historiador, el sociólogo, etc., al centrar su estudio esRe-
cializado en su sector específico de la realidad social, no debería encerrarse en
su parcela científica de tal manera que, perdiendo la visión de conjunto, se .des-
preocupara por conservar los nexos necesarios entre «su ciencia>> y las demás
Ciencias Sociales, entre «Su campo epistemológico>> y los demás elementos de
la vida social.
Para hacer esto posible, y ante la todavía poco cohesionada realidad de las
Ciencias Sociales, se impone la necesidad de crear unos espacios multidiscipli-
nares comunes, de confluencia y cooperación entre todas las Ciencias Sociales,
aun permaneciendo cada una con su autonomía, su enfoque epistemológico y
sus peculiaridades metodológicas propias, espacios en los que la investigación
pueda transitar de unas ciencias a otras y en los que confluyan las peculiaridades
comunes. Se trata de un campo relacional y de interacciones entre todas las
Ciencias Sociales en el que se situarían aquellos conceptos que son fundamen-
tales, en cuya estructuración y transposición al campo de la enseñanza pensamos
que tendría su cometido y contenido específicos la Didáctica de las Ciencias So-
ciales, con la creación de espacios comunes a todas ellas.
 34 Í Didáctica de las Ciencias Sociales para Primaria
~ara el esta~lecimiento de los antes mencionados espacios comunes pueden
servir de catahzadores conceptos tan fundamentales como los que resalta Pi-
lar Benejam (1999): identidad-alteridad, racionalidad-irracionalidad con-
~inuidad-.c;mbio, ~ife~~nciación, diversidad-desigualdad, conflicto,
mterrelacwn, orgamzacwn. Conceptos que evocan realidades fácticas las
cuales se convie~ten _en can:pos epistemológicos compartidos por todas o' por
muchas de las C:tenCJas SoCiales. Los hechos que concretan el concepto de di-
Yerotcbd, por qemplo, pueden ser estudiados diacrónica o sincrónicamente
p01: todas o por nrias de las Ciencias Sociales: diversidad de formas (de terri-
t?nos, personas, comunidades o países), de modos o maneras de pensar en el
tiempo o en el espacio ( cult_urales, sociales, políticos, religiosos, etc.), de usos
o maneras de actuar en el tiempo y en el espacio (comunicaciones organiza-
ciones, legislación, etc.). ' el investigador en todos o en algunos pasos o estadios de dicho proceso: en la
Lo que justifica la inclusión de las disciplinas sociales en el universo de las
ci_encias _Y su constitución como grupo específico dentro del mismo, pese a las
d1ferennas reales<::11tre ellas y el resto de las ciencias, por una parte, y la diversi-
dad de enfoque con que cada una de ellas trata el objeto epistemológico común,
por otra, es que todas ellas poseen elementos comunes. Dichos elementos se
pueden sintetizar en los siguientes:
La primera característica común a todas las Ciencias Sociales tanto en su mo-
do d_e pr,c:ducir conocimiento como en el conocimiento adqtli~ido, es su carác-
ter_ nentihco, aunque algunos epistemólogos, particularmente los más radicales
sahdo~·~el caml?o de l~s ciencias naturales, se resistan a reconocerlo por sus ca-
r~ctensucas de mexactttud y provisionalidad con las que estas ciencias operan.
Sm embargo, «la calificación de científico de un determinado conocimiento no
v~ene dado por fa exactitud e inapelabilidad del resultado finalmente conseguido,
mto por el camttto que se ha trazado para fabricarlo es decir. por la aplicación de
mt método: el método cimtífico>> (Prats, 1997). ' '
. El conocimi~nto científico_ ( ~pisteme), como resultado de la investigación rea-
lizada con el metodo y el obJetivo de la ciencia (Bunae 1987) va más allá d 1
. . 1 o ' ' e
conoCimiento vu gar, puesto que, lejos de quedarse en los aspectos puramente
extern_os, abarca _o pre_tend~ abarcar, ~n cuanto es posible, todos los aspectos de
1~ r~al~dad es~ud1ada, mclmd~s los mas profundos, en sus elementos estáticos y
~mam1cos, asi ~omo ~us relaCiones c~n el resto del mundo. El cientHico «expe-
nmenta, descnbe, mide y observa; mventa tareas que explican el cómo y el
Concepto y campo epistemológico de las Ciencias Sociales (11)
35
1
porqué de las cosas; inventa técnicas y herramientas; propone y dispone, hace
hipótesis y ensaya; hace pregunt~s a la naturaleza y obtiene respu_estas; hace co_n-
1
jeturas, refuta, confirma o n_o ahrma; s~para, lo verdadero de lo falso, lo que tie-
ne sentido de lo que no lo t1ene; nos dice como llegar a donde queremos llegar,
cómo hacer lo que queremos hacer» (vVartof<>k.i, 1972). 1
rara ser calitlcado de cientít!co el conocimiento debe tener las características
~i::-;uicntcs: objeti\·icbd, carkter universal o social, proYioion-1líd-1d, ausencia de
dogmatismo. 1
La tarea de la ciencia es llegar a la objetivación del conocimiento mediante el
proceso de investigación, evitando, en aras de la objetividad o de la verdad, lo
que \·iene a ser lo mismo en este caso, los posibles errores en los que puede caer
observación, medición, análisis, clasitlcación, análisis, conclusiones, etc.
Hay que advertir, por otra parte, que, si bien la actividad del cientítlco (del
sujeto que hace la ciencia) puede deformar de diversas maneras la objetividad de
lo conocido, no es posible una objetividad absoluta. Hay una serie de obstáculos
epistemológicos que son casi inherentes a la actividad cognoscitiva, los cuales
pueden influir y modificar o deformar la objetividad del conocimiento como ac-
tividad y como resultado. Entre esos obstáculos se pueden señalar los siguientes:
a) las opiniones y conocimientos previos no cientítlcos (Bachelard, 1973 ), de los
cuales hay que desprenderse o distanciarse críticamente antes de iniciar el proce-
so de investigación; b) las tradiciones, prejuicios, las escalas de valores, cuando la CAPÍTUl
carga sentimental que comportan impidan la objetividad o el distanciamiento
cientítlco del objeto. Para ello es necesario un ejercicio constante de descentra-
ción (Piaget, 1973), además de la actitud de no atenerse «a lo inmediatamente
dado y de no instalarse en las ideas y convicciones que se posean, y ni siquiera en
los logros cientítlcos conseguidos>> (Sierra, 1984: 51). El problema de la objeti-
vidad de la ciencia y las amenazas que la acosan se plantea de modo más acucian te
si cabe en las Ciencias Sociales.
iJ"J(
~J 1
Se trata de una realidad que conjuga, por una parte, la heterogeneidad y ex-
trema diversidad de sus elementos (cultura material, sentimientos, opiniones,
actitudes acciones de carácter práctico, interacciones con el medio, etc.), la so-
' • • 1 /' •
ciedad misma como un «nosotros colectzvo>> (P1aget), y, por otra, el caracter um-
co o diferente de los fenómenos sociales y el carácter transitorio y cambiante
(mutabilidad) de los mismos. Todo ello afecta al proceso y resultado del cono-
cimiento científico social, a su objetividad, universalidad y permanencia, de tal
modo que exige especial ejercicio de cientificidad por parte de los epistemólo-
gos sociales.
 36 ----------------
Didáctica de las Ciencias Sociales para Primaria
4.3. las ca en eBas a
el proceso de conodm
El ~on~cimiento cie~tífico s~cial es el proceso y el resultado de aplicar el mé-
todo ctentt~co a la realt~a~ SOCl.al. Se tr~ta de una investigación científica que,
como t~l, ~tgue con ~1 maxtmo ngor postble un determinado número de fases o
etapas logtc~ Y suces,Jvamente concatenadas, orientadas a descubrir la verdad en
el. campo eptstemologtco d~ lo social, cuya finalidad es adquirir conocimientos
e td~as n~Ievas sobre la reahdad social. para explicarla y dar respuesta a los nue-
vos mtenogan~es Y problemas que dtcha realidad presenta. Dichos problemas
d.eben ser lo mas concretos, reales, específicos y precisos posible, y sus formula-
ClOnes conceptuales deben ser 1? más objetivas posible, es decir, fiel reflejo de lo
que realmente ocurre en la reahdad social.
~.ar~ cons~guir sus ~bjetivos la investigación social sigue un doble proceso de
moHmtento 111'_'er~o (Sterr~, .1984): un primer proceso de verificación, que par-
te d~ ~os conoClmtentos teoncos previos ( episteme) y desciende hasta la realidad
e:npmca;. un segundo proceso, de teorización, que partiendo de la realidad em-
pmca asctende nuevamente a la teoría, en una nueva sintética.
Es pr~cis~mente el proceso de verificación: la práctica de la prueba, lo que
hace la cte~cta, que. n~ es otra cosa que el conJunto sistematizado de ideas con-
trastadas dtrecta o mdtrectamente con la realiáad(Popper 1997) Ell
1 0b ·' ¡ ' · o supone
~ , servac10n comp eta Y sistemática ~e los hechos, con la consiguiente obten-
Clan de. datos, los. cuales deben ser clastficados y analizados con vistas a sacar las
conclus10nes pertmentes.
. La característica m~s e~pecí~~a Ydiferenciadora que presentan las Ciencias So-
Ciales respec~o a las. CtenGas FtsiCo-Naturales está en el proceso de investigación.
En las Ctenctas SoCl~es este proceso es de origen y naturaleza conceph!al: su ori-
get: o punto de ~arada son las teorías previas (conceph!alizaciones de la realidad
soc~al) Y su final~dad es la consecución de nuevas teorías (nuevas conceptuali-
~aclü~es );. pero, m el uso, todos los elementos que forman parte del proceso de
~~;esttgacton ( exceptu~dos en el proceso de verificación los hechos cuya interven- ·
c10n es meram~n;e P.astva), tanto en la verificación como en la teorización (teorí-
as, modelos, htpote~ts, datos e~ un ciados), tienen un carácter conceptual lo que
contrasta con el caracter empínco y objetivo de las Ciencias Físico-Natur¡les.
1 te de verdad; pero las interpretaciones de la realidad que los científicos sociales
Uno d~ los ra~g?s del conoci~nie1:to social es la implicación del sujeto en el
ca~1 P 0 eptstemologtco, d~l que el. mtsm~ es p~rte integrante, pues el investiga-
dor forma P~rte de la r~ahdad .saeta!. que mvesttga. El sujeto cognoscente forma
pa~te d~l obJ~to conoCido, el mvesttgador es juez y parte al mismo tiempo del
ObJeto mvesttgado, lo que hace más dificil la descentración y distanciamiento
Concepto y campo epistemológico de las Ciencias Sociales (11) 37
exigidos en la investigación científica, si bien esa misma circunstancia puede ayu-
darle a una mejor comprensión de los fenómenos que estudia (Piaget, 1973 ). Es
más, en el universo científico de las Ciencias Sociales el hombre (sujeto) está
siendo constantemente modificado por la sociedad (objeto), puesto que, ade-
más de los componentes biológicos, él mismo es producto de la realidad socio-
cultural en la que nace, crece y a la que está unido por unos ,·ínculos mucho más
fuertes que unen al investigador con su objeto en el uniYerso de las Ciencias Na-
turales. Esta situación relacional plantea de modo acuciante el problema de la
objetividad y de la verdad del conocimiento social.
La objetividad en Ciencias Sociales, por tanto, implica por parte del científi-
co social el esfuerzo constante por encontrar la existencia de cierta relación en-
tre el objeto teórico y el objeto real; incluso, como ocurre en Ciencias Sociales,
él mismo como sujeto que investiga no está ausente de esa relación. Sin embar-
go, la objetividad exige un ejercicio constante de descentración o, lo que es lo
mismo, de sustracción de SLLsubjetividad, la cual le podría inducir a deformar la
percepción de lo real para <<ver>> lo que él desea ver y que sólo o en parte existe
en su interior.
Son estas relaciones peculiares lo que ha llevado a algunos científicos, prove-
nientes de las Ciencias Físico-Naturales, a negar la objetividad y neutralidad del
conocimiento social, aseverando que la tarea de los científicos sociales está <<con-
taminada>> por aspectos ideológicos que hacen que su percepción y conceptua-
lización del mundo se construya desde la subjetividad.
CAPÍTULO
Como advierte Sánchez Vázquez (1976), la ciencia no es una relación a solas
entre el sujeto y lo real, sino que se ve intermediada por algo que el propio suje-
to encarna: la ideología, entendida como la cultura, el mundo de valores, creen-
cias, aspiraciones, ideales e intereses dominantes, etc., en su contexto social global
que desbordan lo estrictamente empírico, psíquico e individual. Se trata)'en defi-
nitiva, de un conjunto de enunciados sobre la realidad y los problemas reales, los
cuales comportan, de modo explícito o no, una valoración de ese referente social.
Tampoco está exenta de supuestos ideológicos la opción metodológica -métodos
positivistas, naturalistas objetivistas, etc.- por la que se decante el científico social
para su investigación, puesto que dicha opción implica también una visión ideo-
lógica de la relación del ser humano con los objetos sociales.
Ello no supone que el conocimiento social sea necesariamente taJso o caren-.
ofrecen dejan a veces entrever los posicionamientos ideológicos previos (Martín
Baró: 1989): en sus esquemas prácticos de acción, en sus justificaciones del or-
den social existente. Además, la realidad social y el conocimiento que sobre ella
tenemos son producto de la actividad humana y, por tanto, son históricos, lo
que significa que son la concreción histórica de una de las muchas alternativas
de interpretación de la realidad posibles en el momento histórico en que dicha
formulación fue enunciada: la realidad social existente es, a su vez, una de las
realidades posibles, cuya existencia implica la negación del resto de las alternati-
vas que no han llegado a hacerse realidad.
 ----~-----. --~-------- .-l 39
38 Concepto y campo epistemológico de las Ciencias Sociales (11) ~
Didáctica de las Ciencias Sociales para Primaria

¿.1
La unidad global de las Ciencias Sociales está cimentada en la diversidad de
las disciplinas que forman el conjunto (Prats, 2000). Para ser abordado adecua-
chmente, dadas su complejidad y amplitud, el epistemológico de estas ciencias
necesita dikrentes parcelaciones o cuerpos conceptu~1les más reducidos y abar-
cables, a los que corresponden otros tantos enfoques metodológicos, técnicas e
instrumentos investigadores, y, en general, sus propias y específicas perspectivas
de análisis y objetivos. Cada una de ellas corresponde a una disciplina o ciencia
social independiente, con su personalidad propia dentro del campo científico. Es
por ello por lo que hablamos de Ci~ncias Sociales y no de una única Ciencia So-
cial. Cada una de las Ciencias Sociales conserva dentro del conjunto, por tanto,
sp propia identidad, su lógica interna, su dominio de investigación y sus proce-
sos específicos de validación (Benejam, 1993 ).
Antes de entrar a presentar el elenco de las diversas Ciencias Sociales, quere-
mos referirnos a una problemática que debería estar ya superada pero que aún
aparece en la bibliografia: se trata de la distinción o no entre Ciencias Humanas,
Ciencias del Hombre, Humanidades y Ciencias Sociales.
quien el carácter social es intrínseco al ser humano, lo que implica que t_odos los
fenómenos humanos son sociales y viceversa, todos los fe?ómenos ~oc1~les son
humanos. Por ello piensa que no tiene sentido la diferenCia entre. Cien~¡as. ~u­
manas y Ciencias del Hombre (de hecho, él utiliza l~s dos exp~·eswnes mdJstll_I-
tamente y con el mismo valor), como tampoco lo tJene estudi~r ~1 hombr~ sm
tener en cuenta los factores sociales de los que él es ~gente y victim~ al ~;tsmo
tiempo. Otro tanto piensa Duverger ( 1_976 ), que de~I:nde !~1 denomma_oon e~e
Cicncüs Sociales, respetando la necesana espeoahzacwn dem·ach de la compk-
jidad de los hechos sociales y la diversidad de técnicas empleadas para observJ.r-
los.
1
• 1 .)
De acuerdo con las diversas parcelaciones que se han hecho, y se pueden ha-
cer aún, del campo epistemol-ógico de las Ciencias Sociales, y teniend? e~ cu~nta,
1
igualmente, las peculiaridades y diversidad de en~oq~es en ~1 estu~w oentJfico
del mismo, tendremos el siguiente elenco de las Cienoas Sociales (Ri~era, 2001 ):
Antropología Cultural, Ciencia Política, Demografia, Derecho Sooal, Econo-
mía, Geografia, Historia, Sociología, Psicología Social, etc.

A pesar del deseo manifestado por algunos de dejar zanjada la cuestión de la

1
denominación y delimitación de las Ciencias Sociales, considerando carente de
sentido la distinción entre Ciencias Sociales y Ciencias Humanas (Ciencias del
Hombre), todavía siguen dándose diversas posturas al respecto:
. ( Sociología )
\
.J Antropología
Cultural
/
/
I Demografía
J
.'
1
/
/
1°) Los que no establecen diferencias entre ambas: entre ellos está Levy-
Strauss (1964), para el cual carece de sentido diferenciar entre Ciencias Huma-
(;
\
' /
/
1
/~(
/
nas y Ciencias Sociales, puesto que todo lo humano es social por naturaleza.
}'~ ..... \\ Economía 1 J
/
Historia
Michel Foucault (1966), por su parte, utiliza la expresión «Ciencias Humanas>>, '---.
y, según este autor, guardarían relación con todas las formas del saber; al refe-
rirse al hombre, cuyas características básicas son vivir, hablar y producir, las
Ciencias Humanas se agrupan en tres modelos básicos: el biológico, el filológi-
CIENCIAS
SOCIALES
1
co y el económico.

2 °) Los que mantienen la diferencia entre Ciencias Humanas y Ciencias So-

ci<lles: aquí se sitúan, en primer lugar, estudios patrocinados por la tTNESCO
V
1
Geografía -_.-·
1
( 1981 ), los cuales, siguiendo un criterio positivista (Friera, 1995 ), d!teie~
entre «Ciencias Sociales» y <<Ciencias Humanas»; definen las primeras como
aquellas~~tudian los ~~SE()S _()_~~!i~~E~~~~~~c!ulas _c;=jen<;:ias
1
Humanas como aquellas. que analizan los productos elaborados por la inteli- Derecho ¡ Ciencia Historia
~ia h~§bje~op!sy Carra~ 198.4).~~-

3 °) Los que no establecen una diferencia dicotómica entre las distintas dis-
Social Política del Arte

0\Jo'
1
c:1
ciplinas, abogando por la confluencia de todas ellas bajo la denominación gené-

_,_1
rica de Ciencias Sociales: entre ellos se sitúa Jean Piaget ( 1972 y 1979 ), para Cuadro 2.2. Elenco de las ciencias que forman el conjunto de las Ciencias Sociales.
 40 Didáctica de las Ciencias Sociales para Primaria
'6· Origen y evohH:ión de las Ciendas Sodaies
en general
1 Aunque la existencia de las Ciencias Sociales como disciplinas científicas es
relativamente reciente, incluso recentísima para alguna de ellas, no digamos la
de algunas de ellas en particular, la existencia de los fenómenos sociales es tan
antigua como la sociedad misma. No podemos contl..mdir los hechos o fenóme-
1 nos sociales con el estudio científico de los mismos. Tampoco podemos con-
t\.mdir las explicaciones vulgares que se han dado a lo largo de la historia, y se
siguen dando aún por doquier, con las explicaciones más o menos científicas que
1 de dichos fenómenos se han ido dando a lo largo de la historia, sobre todo des-
de que surgen las distintas Ciencias Sociales.
En un intento de trazar una línea cronológica del origen y evolución de las
Ciencias Sociales podríamos establecer en ella dos grandes divisiones o períodos:
un primer período que denominaremos, con terminología de Bachelard, «perío-
do precientífico» o, con la nuestra propia, «antecedentes», que abarcaría desde
la Antigüedad helenista hasta el siglo XVIII, y un segundo «período científico>>,
que abarcaría desde el origen de las Ciencias Sociales, como tales ciencias, hasta
la actualidad.
En el período precientífico, en el análisis y las eXplicaciones de los fenómenos
sociales predominaban, sobre el estudio riguroso de tipo experimental, las obser-
vaciones espontáneas y las explicaciones de carácter filosófico, religioso y moral,
cuando no las puramente supersticiosas y manipuladas por otros intereses.
Desde finales del siglo XV hasta el XVIII, se tL1eron sucediendo una serie de
cambios en la percepción de la realidad, en la autonomía de la ciencia respecto
de la filosofia y la teología, que la habían <<tutelado y controlado>> hasta enton-
1 ces, en la progresiva maduración de la <<visión humanista>> de los fenómenos so-
ciales, que supusieron la entrada en un nuevo período de la humanidad. Se fue
imponiendo paulatinamente la visión científica de la realidad, a veces en contra
de los anteriores enfoques filosófico-religiosos, a veces al margen o paralela-
1 mente a ellos. No fueron ajenos a estos cambios en la visión del mundo y de la
realidad factores como los grandes descubrimientos, la invención de la impren-
ta, los avances en la construcción de diversos instrumentos de observación y me-
dida de la realidad fisica y natural, que abrieron la posibilidad del estudio
cientítlco de los fenómenos fisico-naturales. El desarrollo de las universidades
propiciaría este cambio, así como la necesidad de salir al paso de nuevos pro-
blemas de toda índole que planteaban a la humanidad el aumento demográfico,
el fenómeno de la industrialización, la aparición del espíritu capitalista de corte
protestante calvinista, las revoluciones burguesas, etc.
Fueron las Ciencias Naturales las que primero elaboraron una metodología
científica para la observación, descripción, cuantificación, clasificación, interpre-
tación y previsión de los fenómenos fisico-naturales. Hombres como Galileo,
Concepto y campo epistemológico de las Ciencias Sociales (11) ~ 41
Copérnico, Newton, etc., contribuyeron decisivamente al surgimiento y conso-
lidación de estas ciencias.
Para el estudio científico de la realidad social los estudiosos se apoyaron en
las Ciencias Naturales, cuyos métodos vieron que podían servir, con las adapta-
ciones necesarias, para estudiar e interpretar la realidad social. De este modo, se
fueron asentando las bases para la aparición y consolidación científica de las
Ciencias Sociales. Un ejemplo de ello podemos verlo en el filósofo e historiador
italiano Juan Bautista Vico ( 1668-17 -1-:l: ), quien en su libro Una nueva ciencia
sobre la naturaleza de los naciones formula la ley del eterno retorno, según la cual
la historia de las naciones se desarrolla siempre de forma ordenada en tres fases:
1 a) edad divina o mítica (de los dioses: de carácter teocrático y sacerdotal); 2 a)
edad heroica o de los héroes (arbitraria y violenta, caracterizada por la fL¡erza y
el gobierno aristocrático); 3 a) edad humana o de los hombres (caracterizada por
la razón y la libertad). Finalizada esta tercera fase, se produce una gran crisis tras
la cual la nación inicia de nuevo el ciclo, todo ello dirigido por la Providencia
divina. El caso de Alexandervon Humboldt (1769-1859), uno de los fundado-
res de la Geografia, es paradigmático: procedente del campo de las Ciencias Na-
turales, introdujo los métodos de observación propios de estas ciencias en los
estudios geográficos, con lo que puso los cimientos y trazó el esquema general
de la Geografia Física (Plans y otros, 1988).
Ya en el siglo XIX se inicia la denominada etapa científica, con las aportacio-
nes de autores como Auguste Comte (1798-1857), Karl Marx (1818-1883),
CAPÍTULO
Émile Durkheim (1858-1917), Benedetto Croce (1866-1952), etc., situación
que se consolidó durante el siglo XX, con la adquisición de <<mayoría de edad>> 2
de muchas de las ciencias y el surgimiento de otras, entre las que se encuen;ran
muchas de las que forman parte de las denominadas Ciencias Sociales.
La heterogeneidad de las Ciencias Sociales no sólo se refiere a los diversos
enfoques epistemológicos que se dan entre ellas, sino que abarca otros muchos
aspectos. Uno de ellos se refiere a la mayor o menor antigüedad de cada una
de ellas, pues hay algunas Ciencias Sociales tan antiguas y consolidadas como
la Geografia y la Historia, mientras que otras son mucho más jóvenes e, inclu-
so, de reciente apariCión y adscripción a este campo, como la Economía, la Di-
dáctica, etc.
Sin querer ser exhaustivos, incluso con la pretensión de dejar el análisis de al-
guna de estas ciencias para posibles trabajos de los alumnos en clase, vamo.s a ~a­
cer un recorrido, más descriptivo que analítico, por algunas de las Ciencias
Sociales.

42 Didáctica de las Ciencias Sociales para Primaria
'l
en y
J 1
La geografia moderna es una ciencia social que estudia la configuración del
suelo, la organización y estructura espacial de las sociedades humanas y las in-
fluencias que en dicha organización ejercen las condiciones naturales, como el
clima y el entorno fisico donde se asientan, así como la influencia de la presen-
cia de los seres humanos en la configuración y transformación de los diferentes
,~s¡ncios y entornos naturales.
La geogratla es una disciplina compleja que pone en juego al mismo tiempo
las técnicas y los puntos de vista de las Ciencias Naturales en su análisis del en-
torno tlsico y las propias de las Ciencias Sociales. La geogratla como saber cien-
tít!co no puede quedar encerrada, como ocurre con frecuencia, a la limitación
del sentido etimológico del término: geos y graphos) es decir, la descripción de la
tierra, sino que debe tratar de comprender y explicar la tierra y sus regiones, in-
tentando responder a preguntas sobre la distribución de los seres humanos en
ciertas regiones del planeta y no en otras, las relaciones existentes entre los di-
versos grupos humanos, sus instituciones y los diversos espacios en que habitan.
La tarea del geógrafo, en consecuencia, consiste en la aplicación de un tipo de
análisis que permita comprender y explicar la localización de los fenómenos fi-
sicos y humanos y las relaciones que se establecen entre ambos.
7.1.1. Antecedentes de la geografía como disciplina científica
El origen de la geografia como «descripción de la tierra» se remonta a tiem-
pos muy remotos, puesto que la necesidad de describir y comprender la relación
entre el ser humano y su entorno es parte de nuestra evolución social.
Al intentar dar forma a su experiencia en relación con el espacio terrestre, in-
dagando y reflexionando sobre los fenómenos que atai1en al planeta donde vivían,
incluida la <<bóveda celeste», los griegos fueron los primeros que convirtieron el
saber práctico (experiencia[) del espacio terrestre en saber intelectual sobre el mis-
mo, descubriéndolo como objeto de estudio, y quienes llevaron a cabo la repre-
sentación de dicho espacio, lo que supone ya una cierta descentración del objeto
y una superación de la percepción ego y etnocént:rica por parte de los intelectua-
les griegos. A este saber diferenciado sobre el espacio, sobre la tierra, los griegos
lo denominan geografía. Lo que no significa la invención de la geogratla en sen-
tido moderno. Se trata, más bien, del esbozo de un espacio intelectual sin lími-
tes precisos, al que se llega por distintas aproximaciones, sin una concepción
determinada, qu; se confunde con otros campos del saber, hoy claramente dife-
renciados, como la astronomía, la cosmografia y la matemática, y sobre el cual se
interesan muchos autores y desde intereses muy diversos (Ortega, 2000). Entre
ellos, Anaximandro ( 620-545 a.C.), que realizó el primer mapa geográfico: geo-
graphikós pínax; Recateo (entre los siglos VI-V a.C., con su obra Viaje alrededor
de la tierra:géospedodoi); Dicearco de Mesenia (siglos IV-III a.C.), con obras co-
mo Acerca de las montañas del Peloponeso, Acerca de las Islas, Acerca de los Fuer-
43
Concepto y campo epistemológico de las Ciencias Sociales (11) j
tos); Eratóstenes, que fue el primero~ ;n e~ si~!? III a.C., ~n utilizar el término g~­
oa-rafia para designar la representacwn p1ctonca de la tierra, elaborando y aph-
c;ndo el método que permitía evaluar las dimensiones del globo terráqueo y
1
tratando de ubicar las tierras conocidas en una representación; etc.
Un hito importante en la reflexión griega de carácter geográfico lo encon-
tramos en Estrabón, historiador que intentó situar los diversos territorios y lu-
gares, al mismo tiempo que los representaba de una forma progresiva v
;ecuenci,ll siguiendo, para ello, un modelo conceptual ;: expmiti\·o, con el que
intentaba establecer los caracteres generales y específicos de los mismos, y sir- 1
\'iéndose de ellos como escenario y marco de representación de los diversos pue-
blos y de los acontecimientos históricos, pasados y presentes.
Durante la Edad J'vledia la geografía, aunque mantuvo las características de
1
representación de la tierra imperantes en .el. mundo clásico~ adquirió nuevas c?~­
notaciones: el carácter marcadamente rehgwso de la mencwnada representacwn
del mundo, donde cada elemento de la tierra y de los seres que en ella habitan
adquieren un carácter simbólico de la divinidad, de los espíritus buenos y n:alos,
1
y de sus acciones en beneficio o en perjuicio de los hombres. Todos esos s1gnos
son objeto de interpretación «sistemática>> y <<rigurosa» por parte de los estu-.
diosas medievales: magia, adivinación y conocimiento mezclados constituían el 1
universo <<científico>> medieval (Faucoult, 1986). Pese a ello, se produjeron
avances en el conocimiento y la qescripción de la tierra. El descubrimiento de la
Geografía de Ptolomeo (obra de carácter cosmográfico y cartográfico) en una
biblioteca bizantina a finales del siglo XIII, y la posterior publicación de su tra-
ducción latina por Nicolás Germanus (1477), que incorporaba igualmente los
mapas del mismo autor griego encontrados también en dicho siglo, supusieron
un gran impulso para los conocimientos descriptivos del planeta. La obra de
Ptolomeo hizo que la imagen (el mapa) medieval se fuera rellenando de nuevas
tierras, pueblos, islas y países (algunos ya desaparecidos), y que se presentara an-
te las sociedades europeas una nueva visión del planeta, que afectaba a su forma, 1
dimensiones, tierras, mares, etc., y un nuevo método de representación. De ello
se benefició el mundo de la navegación, para la que el saber griego astronómi-
co y cosmográfico representaba un soporte mucho más tlable y una sistematiza-
ción de sus prácticas de navegación. J?e este modo pudieron abrirse las rutas
marítimas hacia Oriente por el sur de Mrica, propiciando el avance espectacular
de la cartografia, lo que facilitó los grandes descubrimientos geográficos.
7.1.2. Los inicios de la geografía moderna
Hablar de geogratla moderna significa hacerlo de una disciplina con carácter
plenamente científico, que pasa de ser una mera descripción de los fenómenos Y
hechos geográficos a buscar la explicación de los mismos, incorporándos~ al
conjunto de las nuevas ciencias. Su origen, q;-te .tiene lugar en la s~gunda mttad
del siglo xrx, vino propiciado por la confluenCia de toda una sene de factores
que actuaron de precipitantes y condicionantes (Ortega, 2000): _
 f
~~-- -~~~-~----
1 44 Didáctica de las Ciencias Sociales para Primaria
1 1) los viajes de exploración que desde el siglo XVI, y sobre todo en el período
de la Ilustración hasta la primera mitad del siglo XIX, fueron cambiando la
percepción del mundo, tanto cuantitativamente, como es obvio, como
cualitativamente;
1 2) la paralela y casi consiguiente expansión colonial, que hacía aumentar en
la sociedad occidental el interés por conocer los nuevos territorios v las
posibilidades que ofrecían en todos los sentidos; ~ cual los r~Ktores tlsicos del espacio geográfico son determinantes para la
3) la aparición de nuevos planteamientos y corrientes filosóficas sobre el
hombre y el mundo que servían de soporte ideológico al discurso e inves-
tigación geográficos; el desarrollo del moderno nacionalismo burgués, que
impregnará a la geografía de connotaciones políticas y de poten~ialidades
de consolidación social; la maduración de la geogratia como disciplina y su
incorporación como tal, con pleno reconocimiento institucional, al sistema
educativo nacional, no sólo en los niveles primeros y medios escolares, si-
no en la propia U niversid~ad.
Fue de la m~no de los geógrafos alemanes Alexander von Humboldt (1769-
1859) y Karl Ritter (1779-1859) como se establecieron las bases y el carácter
científi.cos ~e la geografía, al utilizar la verificación de los fenómenos según el mé-
todo Cientlfico creado en Inglaterra por Francis Bacon. Ambos tenían como ob-
jetivo común dar un estatuto científico a la geografía, aunque cada uno desde una
~isciplina distinta y hasta distante: Ritter pretendía que esta disciplina siguiera
stendo el marco de explicación natural de los acontecimientos humanos mientras
que Humboldt, con una visión más moderna, pretendía la fimdación de' una geo-
grafia física científica (Descripción física de la Tierra), delimitando el objeto de
acue~do con el ~esa~rollo de la ciencia empírica y en el contexto de los objetivos
propw.s de las CienCias naturales, sobre todo de la geología, ciencia plenamente
conso!tdada por entonces (Ortega, 2000). En su intensa actividad de observacio-
nes s~st~mática~ e investigaciones de campo, Humboldt no se limitó a compilar,
descnb.tr y clastficar, como se había hecho hasta entonces en los trabajos geográ-
ficos, smo que se adentró en la explicación de fenómenos y procesos, con lo que
sentó las bas~s, de .la ~oy denominada biogeografía (Valdés, 2001 ). Ritter, por su
parte, se dedtco pnnctpalmente a la geografía regional, siendo el creador de la me-
t~~ología de.análisis regional (Landeskunde:geografía regz"onal de los países); tam-
l bten se le atnbuye la creación del método comparativo en geografia.
Esta geografía moderna, entendida como <<el cunpo doctrinal que pretende
dar una explicación totalizadora de lo social y de lo físico) en el marco de una cien-
l cia positiva» (Ortega, 2000 ), se propugnaba como una ciencia de las relaciones
entre el hombre y el medio, como una disciplina de interacción entre naturale-
za Y s.ocieda~, co~ una clara ofient~ción medioambientalista, cuyo objetivo era
<<explzcar la szntms suprema de relacwnes totales de la superficie terrestre con la vi-
da de las plantas) de los animales y del hombre» (Bullón, 1916).
P~ra esta pr~pugnada explicación cientítlca comienzan a surgir, desde finales
del stglo XIX, dtferentes paradigmas (escuelas o corrientes) en la investigación
Concepto y campo epistemológico de las Ciencias Sociales (11) ] 45
científica, consistentes en una serie de <<reglas inductivas o deductivas sobre los
diversos tipos de fenómenos que debían ser investigados por los científicos, y los
mejores métodos de investigación» ( Haggett, 199 5).
l. El paradigma determinista. El primero fue el determinismo geográfico)
procedente de la geografía alemana y profundamente influido por la obra
de Charles Darwin y por las obras positivistas de Auguste Comte, para el
organización territorial de las sociedades humanas. Según Friedrich Rat-
zel (1844-1904), los Estados se comportan en su crecimiento como seres
biológicos, estando sometidos a leyes que controlan sus procesos evoluti-
vos, y el crecimiento de las poblaciones está sometido y controlado por las
«fronteras naturales», como los desiertos, las regiones polares y peripola-
res, las regiones pantanosas, etc. Su obra supuso la consolidación de la
Geografia Humana y abrió nuevos campos para la formación de los terri-
torios, el estudio de los_-movimientos migratorios, la distribución de lapo-
blación, y todo ello sin alejarse del que era su objetivo esencial: el análisis
de las influencias que las condiciones naturales ejercen sobre la evolución
de las sociedades (determinismo) (Liceras, 1993 ).
2.:¡¿El paradigma posibilista y regional. En oposición al determinismo sur-
gió el posibilismo geográfico) del que fueron exponentes significativos el geó-
grafo alemán Alfred Hettner (1859-1942), fundador de la moderna geo-
grafia alemana y cuya metodología y materialismo filosóficos se basaban en
la filosofia de Kant, y el francés Paul Vida! de la Blanche (1845-1918), que CAPÍTULO
·fue el gran artífice de la Geografía Regional. Estos replicaban al determi- ')
nismo afirmando que la inteligencia humana es capaz de encontrar recur- ""
sos para superar ambientes hostiles y dominar las fuerzas de la naturaleza,
, a lo que añadían la aseveración de que el desarrollo espacial de las socie-
dades humanas sólo está condicionado por la capacidad de los seres hu-
manos para adaptarse al medio natural sobre el que actúan y al que
doblegan. Basta con asomarse a la experiencia de la humanidad desde en-
tonces hasta nuestros días para darse cuenta de hasta qué punto el para-
digma propugnado por estos geógrafos estaba cargado de razón. Vida!
acentuaba los componentes de libertad y creatividad contenidos en las ac-
ciones humanas, los cuales escapan al pretendido determinismo impuesto
por el medio, de modo que siempre se presenta un amplio abanico de po-
sibilidades de acción y resolución de los impasses. Esta idea, no obstante,
no significa que dicho autor deje de considerar el influjo del medio sobre
el hombre. Centraba el objetivo básico de la geogratla en el estudio de la
región, en el que juega un papel primordial la relación hombre-naturaleza,
la cual es considerada como un conjunto de posibilidades (de ahí que Lu-
cien Febvre lo denominara posibilismo) para la acción humana (Liceras,
1993).
3. La Geografía Cuantitativa. El artículo póstumo de Fred Schaefer
(1977), titulado <<Excepcionalismo en Geografía», criticaba la orientación
de la Geografia de entonces hacia el estudio de lo único y singular ( excep-
46
Didáctica de las Ciencias Sociales para Primaria
cional), olvidándose de lo general, lo que le impedía encontrar leyes gene-
rales. Y estas no se pueden establecer para lo singular y único, sino para lo
ge1:eral. Esto supuso toda una revolución entre los geógrafos. El nuevo pa-
radigma se le denominó de varias maneras: Geografia Cuantitativa, por la
fuerte base matemática y estadística que contiene su método de trabajo
(Burton), Geografia Teorética, porque a veces se aleja de la realidad
cayendo en un proceso de pura abstracción (E unge), Geografia de la Lo-
calizacíón, GeograHa Científica o l\'ue\·a Geograth, en oposición a h tra-
dicional de origen francés ( García-Ballesteros, 1986 ). El objetim, por
tanto, de esta Nueva Geografía es el establecimiento de leves creneralcs v
de teorías que, superando la mera recopilación de observacione~ y hecho;
permitan la comparación de los mismos y la realización de predic¿iones. SL~
método es el hipotético-deductivo (hipótesis-+ obsernción-+ descripción
-+ clasificación y comprobación de la hipótesis contarme a las leyes de la
probabilidad), rechazando el inductim como impropio de la ciencia.
4. G~ogra~í~ Radical. Bajo el influjo de las tendencias fenomenológicas y
existenC!ahstas de los años sesenta del siglo pasado, surge el paradigma de
la Geografia Radical, que ,considera el espacio como producto de una de-
terminada realidad social, cuya organización sólo puede ser comprendida
desde una perspectiva histórica (Liceras, 1993). Se acentúa lo social en la
investigación geográfica. Es radical porque contiene una fuerte crítica a la
realidad social del momento y preconiza un cambio que llegue hasta la raíz
de los problemas (Cape!, 1982). Exponentes de esta corriente son los geó-
gr~fos Iv~s Lacoste y David Harvey, la revista americana Antípode, cuyo
pnmer numero aparece en 1968, y la francesa Herodote.
5. La Geografía de la Percepción. Esta corriente surge como reacción a los
excesos de abstracción y teorización y a la rigidez matemático-estadística
de la corriente cuantitativa, aunque conserva muchos de los planteamien-
tos básicos de este paradigma geográfico. Los percepcionistas consideran
que los lugares geográficos no existen solamente fuera del hombre con
una existencia objetiva fisica propia e independiente, sino que hay muchos
aspectos de los mismos que están dentro de la mente del perceptor (sub-
jetivos). De ahí se sigue que, a la tarea exploratoria de los espacios, el
geógrafo deberá incorporar también la exploración de la existencia men-
tal de dichos espacios (Bosque, 1992). Los iniciadores de esta corriente
fueron los estadounidenses David Lowenthal y Kevin Lynch.
6. Geografía Humanista. Esta nueva corriente y paradigma geográfico,
aunque continúa con el enfoque percepcionista anterior, introduce nuevos
y diferentes matices. Su concepción del espacio difiere sustancialmente de
la de aquellos, poniendo el acento en los aspectos subjetivos del observa-
dor, en la búsqueda de una ciencia más humanizada, para lo que intro-
ducen los principios de la fenomenología; asimismo, dirigen su atención
preferente hacia el lugar y la comunidad humana en él asentada es decir
'
hacia las relaciones simbióticas entre los individuos, las comunidades y el'
Concepto y campo epistemológico de las Ciencias Sociales (11) 47
entorno ( García Ballesteros, 1992 ). El paisaje adquiere nuevas dimensio-
nes, ampliándose hasta incluir los sentimientos humanos: «El conocimien-
to parte de la experiencia de los hechos y conceptos como espacio, paisaJe,
ciudad, región, etc., que tendrán significado si los referimos a la experien-
cia directa de esos fenómenos. El paisaJe no sólo será la vegetación, las parce-
las, el medio urbano, etc., sino también los sentimientos, los valores, las
reacciones humanas ante estos elementos>> (Liceras, 1993 ).
La Historia es una ciencia social que estudia los acontecimientos humanos a
lo largo del tiempo, es decir, aquellos hechos, sucesos, sentimientos, ideas, etc., 1
vividos y protagonizados por los pueblos, los grupos o las personas, que son
considerados dignos de memoria. Su cometido es, además, la reconstrucción,
interpretación y comprensión:·del pasado con el fin de explicar el presente y pre- 1
ver en la medida de lo posible el futuro.
El resultado de su trabajo lo plasma la Historia en obras literarias, que van
desde la crónica, el relato, la exposición oral o escrita, hasta las obras literarias
específicas, constituyendo así la historiografía, que no es otra cosa que el pasa-
do reconstruido, relatado y explicado por los historiadores.
7.2.1. Los precursores de la ciencia histórica C1-\?iTUL
Los primeros precursores de la Historia como disciplina científica se remon-
tan a la Antigüedad clásica, en la que destacan tres grandes historiadores: He-
rodoto de Halicarnaso (485-425 a.C.), Hellánicos de Mitilene en la isla de
Lesbos (479-395 a.C.) y el ateniense Tucídides (hacia 460-395 a.C.). Herodo-
to fue el primero que empezó a distanciarse «del tiempo de los dioses y de los
héroes homéricos>> y se ciñó al tiempo real de los hombres, el tiempo de la his-
toria vivida por sus predecesores más próximos, dedicándose a reconstruir e in-
terpretar las guerras médicas (490-479 a.C.). Tucídides tomó como objeto de
estudio histórico acontecimientos de los que él mismo fue espectador e incluso
protagonista, como la guerra del Peloponeso entre Atenas y Esparta (431-404
a.C.), de cuya importancia histórica fue plenamente consciente. Helánicos fue el
primero en utilizar e ilustrar el género histórico de la monografia erudita, lo que
supone el primer intento de especialización en un tema histórico. En lugar de
comenzar por abarcar el conjunto de la historia de Grecia y de los pueblos veci-
nos, él opta por investigar y reconstruir la historia y las instituciones de las dife-
rentes regiones o ciudades griegas: Atenas, Eolia, Arcadia, etc. De Atenas nos ha
dejado, por ejemplo, la reconstrucción de las listas anuales de sus magistrados
epónimos, los arcontes. Se trata de una investigación de tipo erudito, cultivada
desde entonces durante toda la Antigüedad grecorromana, plasmada en mono-
grafias sobre ciudades o pueblos, biografias, recopilación de documentos de di-
versa índole, etc. A Helánicos se debe, también, el primer intento conocido de
1 48
Didáctica de las Ciencias Sociales para Primaria
1 l~tilización de un cuadro cronológico para escribir la historia, en el que intenta
Situar ~on ~recisión todos los acontecimientos conocidos a lo largo del tiempo
de la h1stona humana, delimitada objetivamente en relación con el ciclo de los
años a~tr~~ómicos; el tiempo vivido por el hombre, con todo lo que comporta
1 de subJet!Vldad, complejidad e incertidumbre, encuentra así un sistema absolu-
to de referencia en el orden del cosmos.
:on ?1 progresiyo desarrollo de la cultura griega hacia una dimensión más
1 enCJclopedica,
, · e
es decir, especializada en di\Trsas disciplinas ' la investiaación
o
his-
ton~a lll~ c_orrigiendo la orientación marcadamente política que hasta entonces
hab1a recibido y dedicó su esfi.1erzo a otros campos de la vida y actividad huma-
1 nas. Surgen, en consecuencia, diferentes disciplinas históricas: historia de la filo-
sofia, de la medicina, de las matemáticas, etc., y los historiadores se esfi.Ierzan en
p~esentar sus investigaciones particulares mediante cuadros cronológicos que
dieran una visión sintética y de conjunto de la historia universal.
~a aparic~ón del cristianismo tuvo también notables repercusiones en el de-
vem~ d,e _la Ciencia histórica. Este se presentaba como una religión esencialmen-
te histonca, cuyos acontecimientos fi.mdacionales están centrados en Jesús de
~azar_et,que vive en un espacio y tiempo concretos, y que está enraizado en la
h1stona concreta de Israel. Está, por tanto, plenamente implicado en la proble-
mática históri~a, como lo demuestra el recurso a ella por parte de sus detracto-
res (Cels~: Dtscurso Verdadero> y Porfirio: Contra los cristianos) y sus defensores
(San Justmo, Tertuliano, San Agustín, etc.).
. Ad~más de suponer un impulso a la investigación histórica positiva, el cristia-
~Ismo mtrodujo una interpretación de la historia desde el punto de vista de las
l~eas, _lo que filósofos como Voltaire y Hegel denominarán luego la filosofía de la
hzstor~a. Los aut<:res cristianos harán teología de la historia, como podemos ver en
L_a Czudad de Dzos de san Agustín (345-430). Esta teología de la historia se con-
VIerte en un medio, a veces el único, de interpretación de los fenómenos históri-
cos, Y de resolución de los problemas del presente, haciendo que el historiador
vea las co~as _desde la óptica divina y de la Iglesia como interpretadora de la mis-
ma, const1tmda como instancia dominante y reguladora de toda la realidad, in-
cluso del saber. La visión teológica cristiana de la historia ofrece además un
marco d e mterpretación
. ' presente
escatológica para referir la problemática del ' a
un mundo ~~r venir, donde Dios resolverá todos los problemas no resueltos, lo
q~~ conduCJra a muchos, por una mala interpretación del mensaje cristiano, a in-
h~birse de sus responsabilidades con el presente y les llevará a actitudes de esca-
pls~o a?te la historia y sus responsabilidades. Esta tendencia a hacer teología de
1~ h1stona fue llevada a límites excesivos por algunos historiadores medievales oc-
!os
CI~entales, cuales se alejaron de todo rigor crítico hasta tal punto que, despo-
seidos ~e el, estuvieron incapacitados para discernir lo verdadero de lo falso,
despro~Istos como estaban de un método científico que les permitiera una ver-
dadera mvestigación histórica.
. L?s humanistas del Renacimiento fueron los primeros en elaborar el método
C!enufico de investigación histórica, recuperando así el vínculo con los historiadores
Concepto y campo epistemológico de las Ciencias Sociales (11) 49
de la Antigüedad clásica, roto durante el período medieval. El primero fi.1e Lo-
renzo Valla, autor que inicia también la denominada crítica textual; en su. obra
Declamatio (1440) denuncia la falsedad del famoso documento denommado
«Donación de Constantino», redactado a mediados del siglo XI (posiblemente
en tiempos de Pipino el Breve o de Carlomagno ), que pretendía ser el aval de-
finitivo de la autenticidad del poder pontificio.
Los humanistas del Renacimiento se dedicaron con gran empeño al descu-
brimiento, tljación y edición de dif~r.entes escrito:, t~n.to de lo~, textos ?íbl_ic~s
como patrísticos y de los autores clas1cos, en un eJerciCIO, tamb1en, de discnmJ-
nación de las obras auténticas.
Desde el siglo XVI al XVIII se fi.1eron depurando diversas técnicas de investi-
gación y de datación que suponen herramien:as decisivas para_el historiador. La
plimera de ellas es la cronología .. Entre las pnmeras obras ded1ea~;1s a la crono-
logía se cuentan la De emen4atzone temporum (Sob_re la correccwn de la tem-
poralización), publicada en 1583 por José Justo Scahger, y el_ A_rte de comprobar
las fechas (Art de vérifier les dates) 1 publicada_ por l~s be_nediCtlnos franc~ses de
Saint-Germain-des-Prés. A ellas hay que añadir la Hzstorza de la decadencza y ca-
ída del Imperio Romano de Edward Gibbon, pt~blicada entre 1~76 y 1~8~, _en
la que se conjugan las aportaciones que se hab1an hecho a la c1enc1a h1stonca
desde la erudición clásica hasta_cl siglo XVI con el reto que presentaban los gran-
des problemas planteados por la humanidad en el siglo XVIII.
CAPÍTULO
7.2.2. El nacimiento de la Historia como ciencia moderna
2
Normalmente se acepta que la historia considerada como ciencia moderna al-
canza su madurez con las aportaciones de Leopoldo von Ranke (1795-188?)·
Este autor alemán pretendía hacer de la historia una ciencia positiva, cuyo obJe-
tivo no debía ser otro que la reconstrucción de los hechos pasados tal com?
realmente se produjeron. Para ello prop<:nía ~n estudio ~erio y crí~i~o de _las?!-
versas fuentes. Se trataba de dotar a la h1stona de un metodo posltlvo, Cienufi-
camente «objetivo>>. Ranke, junto con Berthold Georg ~iebuhr, s~:án los que
consagren y difundan el positivismo, última corriente de mterpretacwn burgue-
sa de la historia (García y Jiménez, 1997).
En paralelo a las corrientes p_ositivistas surge ,e~ mate~ialismo hi!tó~ico de Karl
Marx y Friedrich Engels. Polanzado en una cntlca rad1eal ~ capitalismo y~ la
hegemonía de la burguesía, e inspirado en la dialéctica hegeliana como explica-
ción del devenir histórico, el materialismo estableció como ley y fundamento d~l
proceso histórico la realidad socio-económica, tal y como abiertame~te. n:am-
fiestan ambos autores en su obra conjunta Ideología alemana: « ... los zndtvzduos
reales1 su actividad y sus condiciones materiales de vida>> (Marx y Engel~, 1969).
El materialismo histórico concibe la historia como el resultado del JUego de
aquellas relaciones humanas que intervienen en el proceso de producción: «el
materialismo histórico contiene1 pues1 una concepción de la historia que nos '!t~tes­
tra la evolución humana a través de unas etapas de progreso que no son definzdas
 50
1 Didáctica de las Ciencias Sociales para Primaria
fundatnentalmen~e por el grado de desarrollo de la producción, sino por la natu-
raleza de las relaczones que se establecm entre los hombres que participan m el pro-
ceso de producción» (Fontana, 1982 ).
El siglo X,\, período de grandes contradicciones en consonancia con los
antagonismos políticos y sociales dominantes, supone para la ciencia histórica
una etapa de plena evolución científica. En él se dieron, entre otras, las corrien-
tes y escuelas siguientes (García-Jiméncz, 1997):
l. La escuela de los Annales. El surgimiento de la escuela de los «Anna-
les», fimdada en 1929 por Lucien Febvre (1878-1956) y Marc Bloch, tu-
vo _lugar con la aparición de la revista Arma/es d' histoire économique et
s?czale. Esta escuela supuso un impulso renovador decisivo para la histo-
nografia moderna, al constituirse en plataforma de encuentro científico
entre historiadores y cultivadores de las demás ciencias humanas. Además,
amplió notablemente el objeto de la historia rescatándola de las élites mi-
noritarias dirigentes y haciendo que se fijara en las personas de a pie. Uno
de los historiadores más significativos de esta nueva tendencia fue Fer-
nando Braudel (1902-1985), quien dio un giro radical al modo de con-
cebir y escribir la historia humana. Sin contestar el interés de los relatos
centrados en personajes singulares y sus hazañas, propios de la historia
que se hacía hasta comienzos de siglo, Braudel dio un giro en el punto de
mira del historiador: «m lugar de mirar a la superficie de los aconteci-
mimtos, a la oscilación rápida que a modo de olas se produce m la superfi-
cie de los acontecimimtos de dimensión humana, el historiador debe buscar
en las profundidades para descubrir la historia más lenta de los grupos hu-
manos en relación con el medio en donde viven, con el fin de desvelar las es-
tructuras que modelan las sociedades, se trate de ¡;¡randes rutas comerciales
de vías navegables o de mentalidadeS>> (Maulin,L2002). Braudel dio con~
sistencia a la teoría de los tiempos largos: «tiempo histórico» y «tiempo
cronológico», al tiempo que propuso una visión global de la historia, de-
volviendo a la historia humana la variedad de sus ritmos.
2. El ~eoposi~vismo y la revolución cuantitativa. A lo largo del siglo X,\
han Ido surgiendo las tendencias siguientes: el neopositivismo, caracteriza-
do por el rechazo que hace de todo determinismo -causal de los fenóme-
nos en el devenir histórico de la humanidad; el cuantitativismo histórico
que preconizaba que el quehacer del historiador no sólo consiste en la des~
cripción de los hechos históricos, sino que hay que cuantificarlos (Lefeb-
vre ), lo que originó una serie de productos historiográficos en los que
aplicando a la investigación histórica las técnicas estadísticas y matemáticas'
se hacía una utilización masiva de las estadísticas. En el seno del cuantita~
tivismo se distinguie:on, as~ vez, tres corrientes interpretativas (Sánchez,
1995 ~: a) La denommada hzstoria serial, entre cuyos representantes desta-
can Pierre Chaunu,_ el ~ndador, Ernest Labrouse, Jean Meuvret, etc., to-
dos ellos, aunque histonadores de la escuela de los Anuales, de formación
técnica y metodológica procedente del ámbito de las ciencias económicas.
---- -- ---~ ---~~-~~-~----
Concepto y campo epistemológico de las Ciencias Sociales (11)
- J
11 51 1
Con la utilización de esta metodología pretendían el establecimiento de
parámetros objetivos con los cuales interpretar los fenómenos histór!co~;
b) La historia cztantitatiPa, de ohgen y desarrollo anglosajones. Su pnnCl-
pal impulsor fue E. Kurzets, el cual defendía que la utilización de los más
aYanzados métodos y técnicas estadísticas era el mejor instrumento para la
interpretación de los fenómenos históricos (se centró en el estudio de los
••
problemas deriYados del crecimiento económico); Kurzcts ase\-erabJ. que
detrás de las cifras cuantitlcables se ocultan elementos de explicación ex-
traeconómica, puesto que debajo de las estadísticas se esconden importan-
tes procesos sociales y políticos; e) La <<nueva historia económica»,
tendencia que surge a mediados del siglo xx, cuyas características diferen-
ciales dentro del cuantitativismo consisten en la aplicación absoluta del mé-
todo cuantitativo buscando la interpretación global de la historia en la
teoría económica. Destacan, entre otros, los trabajos de Stanley Enger--
man Robert Paul Thomas y R.M. Artewell (García y Jiménez, 1997).
' -·
3. El Estructuralismo. Esta corriente filosófico-interpretativa de la reali-
1
dad, que surge principalmente en Francia, reúne a autores provenientes
de los más diversos campos de las ciencias humanas: la antropología
(Claude Lévi-Strauss), la crítica literaria (Roland Barthes), el psicoanálisis
freudiano (Jacques Lacan), la investigación historiográfica (Michel Fou-
cault), o de corrientes tllosóficas específicas como el marxismo (Louis Al-
thusser). Para el estructuralismo, los elementos de un conjunto están
íntimamente interrelacionados, de manera que no son independientes
1
·unos de otros y se compenetran mutuamente, es decir, que no son com-
prendidos como partes del todo (estructura), con entidad propia inde-
pendiente de él, sino como miembros del mismo. El conjunto o grupo es
un todo y no una <<suma». Por los años treinta del siglo XX, los historia-
dores influidos por esta corriente consideraban que el saber histórico de-
pendía del conocimiento y comprensión de las estructuras fundamentales:
más que el descubrimiento de las relaciones de causalidad o de igualdad
entre elementos simples, los historiadores de la época trataban de apre-
hender conjuntos (Viet, 1965 ). Autores como Fernand Braudel y Ernest
Labrouse comenzaron a centrar las investigaciones en el campo de la his-
toria en el estudio de las estructuras, lo que supuso el inicio de una reno-
vación total de la historia. A partir de los años sesenta, los historiadores
estructuralistas interpretaban la historia como un sistema de relación en-
tre los elementos y normas dentro de la totalidad, de modo que guardan
entre sí una dependencia recíproca (García y Jiménez, 1997).
4. Otras corrientes y tendencias en historia. La renovación doctrinal en el
seno del materialismo histórico que se produjo en los años sesenta, bajo
las presiones provenientes del estructuralismo, junto con el criticismo ha-
cia la sociedad occidental capitalista y consumista y hacia las ciencias so-
ciales proveniente de la Escuela de Frankfurt, produjeron un giro en
muchos autores hacia un humanismo socialista, menos dogmático. Este
tendría como resultado, bajo el impulso, sobre todo, de autores ingleses
1 52 r Didáctica de las Ciencias Sociales para Primaria
1 como Christopher Hill, Edward P. Thomson o R. Milton, la cristalización
en una tendencia historiográfica denominada Historia Social. A esta ten-
dencia pertenecen autores de las últimas décadas, influidos por el mate-
rialismo histórico, como Pierre Vilar, Georges Ldebvre, Pien·e Goubert,
1 Max 'Weber, etc., para los que la historia deja de ser un proyecto teórico
para convertirse en un punto de referencia ineYitable, subordinando los
problemas económicos a su fundamentación social.
1 En la actualidad, los campos de investigación histórica se centran en los ám-
bitos siguientes:
a) la incorporación del espacio geográfico donde se desarrolla la vida de los
1 grupos humanos (Geohistoria);
b) la incorporación de enfoques multidisciplinares en torno a los temas his-
tóricos (Antropología, Psicología, Ciencias humanas en general);
1 e) el estudio y relevancia de la vida privada (Historia de la vida privada); el
papel de la mujer en los procesos históricos (Historia de la mujer); los te-
mas ocultos de la vida cotidiana (Microhistoria).
1 gicos) y antropología socioctt~t~tral (estudi~ la sociedad. y sus mecamsmos de m te-
7.3. Origen y evolución de la Antropologja Cultural
1 En sentido literal o etimológico, la antropología, en general, es «la ciencia
que estudia al hombre>> en todas sus dimensiones (del griego ánthropos: hom-
bre, y logos: estudio, ciencia): fisico-biológicas, intelectuales, espirituales, mora-
les, sociales y culturales; es decir, su naturaleza, su comportamiento y sus obras.
1 Y ello desde un enfoque específicamente evolutivo, esto .es, desde sus orígenes
hasta el presente. A nadie se le oculta que un objeto de estudio tan amplio, po-
l liédrico y complejo como este necesita ser parcelado en diferentes sectores o
campos de estudio específicos, como así ha sucedido.
De hecho, la antropología, que desde el principio de su existencia como dis-
ciplina científica tuvo un carácter comprensivo y global (se hablaría en este caso
de una antropología general), que abarcaba la evolución de la especie humana
tanto en el aspecto biológico como lingüístico, social o cultural, actualmente
presenta dos grandes ramas de ciencias o campos epistemológicos: el de las cien-
cias fisico-biológicas, por un lado, y el de las Ciencias Sociales (socioculturales),
t por otro. Cada uno de estos campos se ha ido subdividiendo, a su vez, en ·dife-
rentes ciencias, como estamos intentando exponer en este capítulo en relación
con las Ciencias Sociales.
t La antropología cultural -que también recibe el nombre de antropología so-
cial- como ciencia social apunta, por tanto, al conocimiento y entendimiento,
en el más amplio sentido de la palabra, de las actividades culturales y mentales
producidas por el hombre en cuanto ser pensante y racional, a lo largo de su
existencia sobre la tierra. Es una ciencia de carácter eminentemente comparati-
vo, que analiza las diferentes civilizaciones y culturas, desde los orígenes de la
concepto y campo epistemológico de las Ciencias Sociales (11)
53
humanidad hasta nuestros días, ofreciendo una perspectiva transcultural de las
diversas sociedades (Kottak, 1999).
Para alcanzar su objetivo, la antropología cultural utiliza el método de in-
. tia-·Kión denominado trabajo de campo, específicamente la «observación par-
' .e~ ~l~te>> que consiste en realizar el estudio de una determinada sociedad
t!Clp'
sun 1 ::-
'
ero-iéndose directamente en ella para anahzar
.
.
J, ·
1a desde dentro, ut1'1'1zand o tec-
i · 'd 1· j -
'
e 1·'·,·,· 1··•t'cz'
111• c.a:J. l·[·
Jcl~... t- "' 1¡'¡¡ d;rccttr·
., •
registros
.._
anecuotlcos o e e llKt entes, tstas uc <.:On-
rrol, escalas de estimación, etc. (Rhys, 1973).
Como disciplina social, la antropología posee un carácter total o en.volve~te
(holístico ), puesto que pretende estudiar al ser hun:ano :n todas ~us dt:nensto:
s· no sólo le interesa saber cómo es el hombre, smo donde y como vtve, que
;~~e~ y cómo lo hace, incluyendo tant~ lo fisico como lo social, lo intelectual Y
lo material, lo antiguo y lo actual (Brat!wsky, 2001 ).
Los diferentes enfoques epistemológicos existentes den~ro de e~ta. d~sciplina
han propiciado, 0 están propiciando, el surgimiento de vanas subd1soplm~s .an-
tropológicas ( Brailwsky, 200 l): antropología Jí.sica (estudio de las cara~ten~tlc~s
del ser humano y su sociedad desde la perspectiva del desarrollo y ~ambto fis:olo-
a-ración social, desde un análisis comparativo de las van antes culturales), en la qt:e
~e incluyen áreas disciplinares come-la etnografía (~e ocupa de los pt;ebl?s ~~~e.vt­
ven todavía en un estado primitivo), la arqueologta y la arttropologta lmgutsttca.
La antropología como disciplina cie.ntífica su~ge en la .segunda mitad del SI- CAPÍTULO
glo xix y se desarrolla en la primera mttad del. s1glo x:x:, tiempo durante el ,c~al 2
va delimitando su campo epistemológico propiO y se. dota de un aparato cr~tlco
y metodológico suficientemente desarrollado para Situarse con peso espeofico
dentro de las Ciencias Sociales.
7.3.1. Precursores de la Antropología como ciencia
Entre los precursores de lo que después sería la a.ntropolol?ía hay que contar
a filósofos historiadores y viajeros, los cuales nos depron sus Ideas sobre la pro-
pia socied;1d en que vivían y sobre otras sociedades que conocía~ o de las. qu_e
tenían noticia. Filósofos como Sócrates (470-399 a.C.), para qmen lo~ pnnci-
pios morales universales eran los que regían a lo.s ~ndi~'~duos y las ~ooedades;
Platón (427-347 a.C.), que consideraba la espeoa!tzacton del trabaJO c?m? el
motor de progreso de las sociedades; ~is~óteles (384-322 a ..C.), que atnbma el
origen de la sociedad al carácter gregano mn_ato y a dos cua!t~ades. de l.as qt~e e:
ser humano está dotado: el pensamiento raoonal y el lenguaJe. H1stonadores Y
viajeros como Herodoto (484-425 a.C.), que consideraba ~a sociedad como un
compuesto formado por partes independientes entre sí, tests por la que. es c?n-
siderado por algunos estudiosos como el precursor de la corn~?te fttnctonc:lzsta
en antropología. Herodoto pensaba, asimis~o, que l~1 evoluoon de la ~oc~eda~
seguía diferentes fases o consecutivas, que el denommaba del modo s1gmente.
1 a) edad de los dioses; 2 a) edad de los héroes; y 3 a) edad de los hombres. Ideas que

j
54
Didáctica de las Ciencias Sociales para Primaria
retomarían los positivistas del siglo 1\.'VIII para su propio paradigma explicativo de
la evolución de las sociedades.
. C~n la lle.gada, extensión y hegemonía del cristianismo a la idea cíclica de la
111Stor?a domrna.nte en la ~tigüedad griega, se tlre imponiendo una concepción
e.s~ncraln:ente lrneal del ~lempo y de la historia, a la par que se pasó de una vi-
sion particular de las soCiedades a otra más uni,·ersal.
7.3.2. Nacimiento de la Antropología como ciencia
l. Corriente epofucionista. El nacimiento de la antropología como ciencia se
p_r?~uce cuan_do las ~de_as .evolucionistas estaban en pleno auge, lo que le fa-
CI!rto a L~ naciente dJsciplma las bases conceptuales necesarias para desarro-
llarse: la Idea de progreso de las especies y de las sociedades en un sentido
unil~nea! )' unidirec.c!onal,. por una parte, y, por otra, la posibilidad de dar
e.xplrcacwn de las ditere.nCias constatadas entre las diversas sociedades a par-
trr de esquemas y paradigmas metodológicos existentes o por construir. Pa-
ra :I biólogo y psi~ólogo in~és Conw~ Lloyd Morgan (1852-1936), las
sooeda.~es recorrenan un cammo evolutivo que pasa por las tres etapas: 1 a)
el salvaJISmo; 2 a) la barbarie; 3 a) la civilización. El también inglés Herbert
Spencer (1820-1903), que centró sus estudios en los fundamentos evoluti-
vos de las estructuras sociales, defendía la idea de la evolución de las socie-
dades desde una primitiva y unitaria sociedad original hasta la diversificación
actu~l. S~ compatriota Edward Burnett Tylor (1832-1917), puso en evi-
dencia como la cultura, como conjunto de normas y comportamientos es
el resultado del aprendizaje social. El escocés George James Frazer (l8S4-
1_9~,1 ), por ~u parte, en su obra fundamental La rama dorada. Magia y re-
lzgzon, publrcada en doce volúmenes entre 1907 y 1925, estructuró el
progre~o evolutivo constante y unilineal de las sociedades postulado por es-
ta cornente en tres. fases o estadios históricos, con resonancias a aquellas
que, como hemos vrsto antes, estableciera en su momento el griego Hero-
doto: 1 a) de la magia; 2 a) de la religión; 3 a) de la ciencia.
2. Corr.iente diJ!tsi~ni~ta. A la corriente evolucionista le siguió una nueva de-
no_mimda difttszo~mmo .. Surge. en los inicios del siglo x:x:, como reacción y
rechazo d.el e~cesivo psicologismo por parte del paradigma evolucionista
en la explrcación de las diferencias culturales entre las sociedades Los di-
fusionistas, entre los que destacaron los ingleses Grafton Elli~t Smith
(1871-1937) y William Perry (1887-1949), defendí..1.n que la diversidad
entre culturas se debe a los préstamos culturales que de hecho se estable-
cen entre unas y otras. Estos antropólogos partían de una premisa clave:
que !a gran mayoría d~ los pueblos del mundo carecían de capacidades
propias para alcanzar mveles superiores de civilización. Basándose en una
experiencia universal de la extensión territorial de las culturas y del naci-
miento de otras nuevas como fruto de los contactos culturales los difu-
sionistas postulaban como única explicación a las diferencias culturales el
hecho de que cada cultura o parte de ella es susceptible de emigrar y
... ----· ....
--------------·------~
Concepto y campo epistemológico de las Ciencias Sociales (JI) l 55
ditundirse lejos del foco geográfico originario. Como foco originario de
la mayor parte de los elementos civilizadores señalaban a Egipto, desde
donde se extendieron por todo el mundo, sirviéndose de los emigrantes
y comerciantes. Los difusionistas alemanes, entre los que destaca vVilhem
Schmidt (1868-1954), inventaron el concepto de círculos culturales 1
(Kttltur-Kreise) para explicar las diferencias culturales entre las diversas
sociedades, de tal manera que una cultura se expande en bloques o sub-
conjuntos de rasgos culturales, no en forma de elementos aislados. Ade-
más, los núcleos de cultura superior, al difundirse y apartarse del centro o
1
foco central del círculo, se van degenerando -delfeneracionismiJ- en rela-
ción directa con el alejamiento del mismo.
1
3. El fwncionalismo británico. La aportación de la escuela de Manchester fue
tlmdamental para la historia de la antropología social. Sus exponentes con-
tribuyeron con sus inve.stigaciones a un cambio radical en el campo de la
antropología, proponiendo un paradigma científico que supondrá el cam-
1
bio de rumbo definitivo de esta disciplina y que la alejará de las viejas ideas
sobre el tlmcionamiento de la sociedad, considerada hasta entonces como
un conjunto de sistemas homeostáticos y en equilibrio permanente. Los
funcionalistas británicos defendían que la cultura es un instrumento cuya fi-
nalidad radica en la satisf..1cción de las necesidades humanas y que b:s dife-
rencias entre los elementos de la cultura se explican por la tlmción que
desempeñan en orden a la mencionada satisfacción. Distinguían entre ne-
1
. cesidades primarias y necesidades secundarias. Las necesidades primarias
son instintivas, las secundarias son generadas por las técnicas o mecanismos
inventados por los hombres para satisfacer las primarias. La satisfacción de
las necesidades secundarias origina, a su vez, nuevas instituciones sociales.
El punto principal sobre el que insistían los tlmcionalistas era que el con-
junto de situaciones sociales podía crear situaciones capaces de provocar un
cambio radical de la estructura social existente. Para Max Gluckman (1911-
1
1975 ), quien puede ser considerado como el tlmdador de la escuela de
Manchester, el funcionamiento de una sociedad depende de dos fuerzas
opuestas: inestabilidad y equilibrio, las cuales funcionan en el interior de un
sistema autorregulándose entre ellas mediante continuos fenómenos de
1
ruptura y reajuste. De tal manera que, en su opinión, lo que caracteriza a
una sociedad son las recurrentes formas de inestabilidad, intercaladas de
otros tantos períodos de equilibrio. La idea de la sociedad como conjunto
J
que tlmciona como un organismo viviente, en cuyo interior los diversos fe-
nómenos sociales actúan como organismos predispuestos al tlmcionamien-
to del todo, tendía a dejar lugar a una nueva idea relativa a los grupos J
humanos, gracias a la utilización de conceptos nuevos para la antropología,
como conflicto, tensión, contradicción, desestructuración, cambio, etc.
Bronislaw Malinowski ( 1884-1942 ), por su parte, fue el primero en reali-
zar su investigación comenzando por insertarse -la observación participan-
te, que Paul Radin (1883-1959) elevó al rango de principio metodológico-
durante cuatro años (1914-1918) en la sociedad que estudiaba, la de los
 56 1 Didáctica de las Ciencias Sociales para Primaria
habitante,s de las pequeñas islas que rodean las islas Trobriand (Kiriwina),
1 en el Paofico sur, creando una metodología de investigación que en líneas
generales ha segui~~ utiliz.ándose en antropología. Su obra principal, Los
a¡;gonautas del Pacífico occzdental ( 1922 ), sigue siendo un clásico de la an _
~or:ología, representa un punto de ruptura con el pasado y supone el na-
ctmtento de una nueva manera de concebir la disciplina. Este autor centró
su investigación en el significado y funciones de la cultura como determi-
1 nante Y. exp,m:ente del co~11portamiento humano, haciendo hincapié en la
base pstCologtCa de la mtsma. Alfred Reginald Radclifte Brown ( 1881-
l?SS )~creador del paradigma cientítlco en antropología denominado fun-
cwnalismo estructural, defendía que el concepto de función no debe estar
1 s~parado del concepto de estructura, por lo que él mismo centró su estu-
dw en la estructura social, aplicando en su investigación antropológica una
metodolog~a tomada de las ciencias naturales. Pensaba, además, que, una
vez ?e~cubtertas las regularidades comunes a todas las sociedades y el esta-
bleomtento. de sus causas, era posible establecer leyes científicas para expli-
car Ypredeor la conducta humana. Para este autor, finalmente, el objeto de
la antropología debe ceñirse a los fenómenos sociales en cuanto tales, sin
abordar otros aspectos de la realidad que no fuesen de esta naturaleza.
4. El neoevolucionismo. Durante los años cincuenta del siglo x:x: se desarrolló
en los Es:ados Unidos una nueva corriente antropológica, que retoma los
p!anteamte~:os del evolucionismo del siglo XIX pero introduciendo el ca-
racter mulrrlmeal de la evolución de las sociedades, según lo que Julian
St~w~rt ( 1902-1972) denominaba niveles de integración sociocultural. Su
pnnor:al representante fue Leslie White (1900-1974), quien afirmaba
que lejos de controlar el hombre la cultura, es esta la que determina su
conducta, .lo . que implica un determinismo cultural explícito. Para los
neoevolucwmstas las transformaciones sociales se explicarían por leyes
que .actuar~an en proporci_?n directa con la explotación de la energía del
medwambtente y con la eficacia de los medios para reproducirla. Además
asumen la teoría ecológico-cultural, según la cual los individuos y los gru~
pos humanos se adaptan a los diferentes entornos naturales mediante la
cultura, de tal manera que, lejos de ser agentes negativos, serían decidi-
dos factores ?e ~reatividad cultural. Consideran, además, que la evolución
se produce stgmendo determinadas fases de desarrollo no necesariamente
1 paralelas en todos los campos de la vida social y cultural.
5. El materialisrno cultural. Marvin Harris (1927) presenta un modelo de
análisis de tipo materialista y nomotético, denominado materialismo cul-
tural~ e~ el que pone de relieve los factores demográficos, tecnológicos,
economtcos y ambientales materiales de la vida sociocultural en la evolu-
ción de las culturas. Este modelo explicativo conjuga el determinismo cul-
tural con la atención a los factores ambientales todo ello mediante una
1 ü:terpretación determinista y técnico-economicista. A partir de los años
cmcue~ta del siglo XX se desarrolló una nueva corriente de pensamiento
denommada estructuralismo, que más que un paradigma antropológico
1
Concepto y campo epistemológico de las Ciencias Sociales (JI) 57
estructurado bajo una base metodológica específica parece una antropo-
loaía filosófica. Para su fundador Claude Lévi -Strauss ( 1908) las culturas
so~ sistemas de signos compartidos, estructurados de acuerdo con el in-
telecto humano que los crea. En el fondo de los sistemas sociales Levi-
Strauss admite una infraestructura formal, un pensamiento consciente,
una participación del espíritu humano como si nuestra ciencia estuviera ya
construida en las cosas y como si el orden humano de la cultura fuese un
seaundo orden natural. Para él la estructura es practicada por los sujetos
qL~ ,·iven en una sociedad como algo natural; pero no son ellos los que
poseen la estructura, sino que ~s la estruct~ra la que ~os _rosee a ellos ~La­
croix: 2002 ). La estructura sooal, en fin, v1ene constltmda por el conJun-
to de relaciones en las que se basa el equilibrio del sistema, de tal manera
que en el caso del intercambio que se produce entre los miembros de la
sociedad -respondiendo a la triple obligación de dar, recibir y devolver-
éste es mas importante.que los mismos dones intercambiados.
6. La antropología simbólica. Más reciente aún es la tendencia denominada
antropología simbólica, que nace a partir de la década de los setenta, cuan-
do surge la necesidad de estudiar la relación entre los símbolos, corno sis-
tema cultural y factor de gran influencia en la acción social. Sus
representantes más significativos son Víctor Turner y Clifford Geertz, pa-
ra quienes uno de los aspectos centrales de la antropología es el estudio de
la dimensión simbólica, entendida corno sistemas de significado. Turner
atribuye gran importancia al análisis del símbolo como parte sustancial del
. examen de los valores y normas de una sociedad, pues para él los sistemas CAPÍTULO
de significados expresados mediante el ritual permiten conocer las caracte- 2
rísticas de la estructura social y las tensiones y conflictos registrados en su
seno. Geertz, por su parte, concibe la antropología no como una ciencia
experimental en busca de leyes, sino como una ciencia interpretativa del
significado de la acción simbólica. Afirma, además, que la antropología no
puede buscar leyes o regularidades, pero sí descubrir las redes de significa-
dos que imprimen sentido a la vida de los integrantes de una cultura y es-
tablecer cuáles son los símbolos más importantes que la guían.
l. Realizar un trabajo sobre el origen y evolución de algunas de las Ciencias
Sociales. Se pueden organizar dividiéndose los temas por grupos y expo-
niéndolos luego a toda la clase.
2. Realizar un trabajo sobre algún aspecto de la propia sociedad aplicando el
método científico y teniendo en cuenta de modo especial el problema de
la objetividad del investigador.
3. Realizar un esquema-resumen del tema, utilizando gráficos y sintetizan-
do lo más posible el contenido.
 58
Didáctica de las Ciencias Sociales para Primaria
l.
Explica con tus propias palabras lo que se entiende (concepto) por Cien-
cias Sociales.
2.
Señala las características y elementos comunes a todas las Ciencias Sociales.
,..,
0.
Explica con tus propias palabras lo que se entiende (concepto) por antro-
pología cultural, gcogrclfh, historia.
4.
Señala las características que debe tener todo conocimiento cientifico
que lo diferencian del conocimiento vulgar.
5.
" 6.
Señala lo que distingue a las Ciencias Sociales de las Físico-Naturales.
Indica en qué son deudoras las Ciencias Sociales de las Ciencias Físico-
Naturales.
7.
Explica con tus propias palabras cómo se plantea en las Ciencias Sociales
el problema de la objetividad (las relaciones entre sujeto y objeto) y có-
mo intentan resolverlo.
AA.VV. (1989): Introducción general a las ciencias sociales. Madrid: Playor.
ALMOND, G. (1978): Política Comparada: Una Concepción Evolutiva. Buenos Aires: Paidós.
ANGUERA, M. T. (1989): Metodología de la observación en Ciencias Humanas. Madrid. Cáte-
dra.
BENEJAhl, P. (1989): Los contenidos de Ciencias Sociales. Cuadernos de Pedagogía, 168. Bar-
celona: Fontalba.
BENEJAM, P. (1993): Los contenidos de Didáctica de las Ciencias Sociales en la formación del
profesorado. En L. Montero y J. M. Vez. (Eds. ), Las Didácticas específicas en la formación
del profesorado. Santiago de Compostela: Troquel.
BENEJAM, P. (1999): La oportunidad de identificar conceptos cla~e que guíen la propuesta
curricular de ciencias sociales. Iber, 21, pp. 5-12.
R&.D!E, B. ( 1995 ): La fin des territoires. París: Fayard.
BOSQUE, J. Y otros ( 1992 ): Prácticas de Geo._fJrafía de la percepción y de la actividad cotidia-
na. Barcelona: Oikos-Tau.
BENK?, .G. (1999): La mo~dialisation de l'économie n'est pas synonyme d'abolition des te-
rntOires. En Le nouvel Etat du monde, 80 idées-Jorces pour entrer dans le XXIe siecle. París:
La Découverte.
BRAUDEL, F. (1968): La Historia y las Ciencias Sociales. Madrid: Alianza.
BUENO, G. (1995): ¿Qjté es la ciencia? Oviedo: Pentalfa.
_ _ _ _ _ _ _ _____J_ _ _ _ _ _ _ _ _~~--~-----------
Concepto y campo epistemológico de las Ciencias Sociales (11) 59
BUENO, G. (1996): El mito de la cultura. Barcelona: Prensa Ibérica.
BULLÓN, E. (1916): Estado actual de la enseñanza de la geografia en España. Boletín de la :1
Real Sociedad Geográfica de España, n.o 18, pp. 85-97 y 153-170.
BUNGE, M. (1980): La investigación científica. Barcelona: Kriel.
BUNGE, M. (1985): Epistemología. Barcelona: Ariel.
BVNGE, M. (1987): La ciencia, su métodoy.rufilo.ro(lá. Madrid: Siglo XXI.
BL'IWE,->.U, G. ( 1985 ): Tratado de Cimcia Politica. !\léxico: U"0rA1vl.
y
C.->.LAF, R. (199-±): Didáctica de las CicncitlJ' Socia!t·..-: didáctica de la historia. Barcelona: Oi-
kos-Tau.
CArEL, H. ( 1982 ): Las nuevasgeo_qmfías. Barcelona: Salvar.
CAP EL, H. ( 1987): Geografía humana y ciencias socia In. Una perspectiva histórica. Barcelona:
Montesinos.
CARR, E. H. (1991): ¿Qpé es la hjstoria? Barcelona: .-\riel.
CARRETERO, M. ( 1996 ): Comtruir y emeiíar Ciencim- Sociales y la Historia. Madrid: Visor.
CARRETERO, M., Pozo, J. I. y AsENsro, M. (1989): Ln mmlanza de las Ciencias Sociales. Ma-
drid: Visor.
DE LUCAS, R. (1998): Epistemología. Zaragoza: Mira.
DUVERGER, M-(1980): Métodos de las Ciencias Sociab. (ll a ed.). Barcelona: Ariel.
FEBVRE, L. ( 1975 ): Combates por la Historia. Barcelona: Ariel.
FONT~NA, J. ( 1982 ): Historia, análisis del pasado y proyecto social. Barcelona: Crítica. U\PÍTULI
FOR.l'IÉS, L. (1989): Política. En AA. VV., Introducción _qencral a las ciencias sociales. Madrid:
Playor, pp. 10-77.
FAUCOULT, M. (1976): Arqueología de/saber. México: Siglo ~\I.
FMZER, J. H. (1981): La rama dorada (8a reimp.). México: FCE.
FRIERA, F. ( 1995 ): Didáctica de las CintciaJ Sociales. Geografía e Historia. Madrid: De laTo-
rre.
1
FUKUYA,v!A, F. ( 1992 ): El Fin de la Hi.rtoria y el Último Hombre. Argentina: Planeta.
GARCÍA RU!Z, A. L. y JIMÉNEZ LóPEZ, J. A. (1997): holución epistemológica reciente de la
historia y de la geografia. En A. L. García Ruiz (Coord.), Didáctica de las Cimcias So-
cialeJ~ G~ografía e Hi.rtoria en la Emcñanza Secundaria. Granada: GEU.
G~RCÍA BALLESTEROS, A. ( Coord.) ( 1986 ): Teoría y práctica de la gco~¡¡mfía. Madrid: Alham-
bra Universidad.
GEORGE, P. ( 1991 ): Geografía y Sociología. Barcelona: Península.
GRoss y otros ( 1983 ): Ciencias Sociales. México: Limusa.
GRUPO ÍNSULA BARATARIA (Coord.) (1994): Enmlar y aprender Ciencias Socialn. Madrid:
Mare Nostrum.
HAGGETT, P. (1983): Geography. A Modern Synthesis. ~ew York: Harper&Row.
HAGGETT, P. (1988): Geografía. Una JÍntesis modema. Barcelona: Omega.
1
1
 ~
- -- ~-----~~~~~~~~~-

1 60 Didáctica de las Ciencias Sociales para Primaria

LANCAS"fER, K. (1983): Economía modern.1 (2 vals.). Madrid: Alianza.

1 LEFEBVRE, G. ( 1974 ): El nacimiento de la historiografía moderna. Barcelona: Martínez Roca. PARTE-~~---

LICERAS Rurz, A. (1993): Proyecto docente para la cátedra de Escuela Universitaria (inédito).

1 LIPHART, A. (1987): Las Democracias Contemporáneas. Barcelona: Ariel.

LLOPIS, C. y CARRAL, Cl. (1986): Las Ciencias Sociales en el aula. Madrid: ~arcea.
MARROLT, I. (1999): E! conocimimto histórico. Barcelona: Idea Books.

1 M.\R.\:, K.)' E:--;GELS, F. (1969): La Ideolo¿¡ía alemana. Barcelona: Grija!bo.

1\!L\ULIN, E. (2002): Fernand Braudel. L'Histoire totale. http:j/1\"1\w.france.dip!omatie.fr/

Jabe1_trance/FRANCE/IDEES/BRAUDEL/bra.htm1

1 ORTEGA VALCÁRCEL, J. (2000): Los horizontes de la Geografía. Barcelona: Ariel.

PLANS, P. y otros (1988): Introducción a la geografía general. Pamplona: Eunsa.

PÉREZ PINO, A. ( 1989): Antropología. En M. VV., Introducción general a las ciencias socia-
1 les. Madrid: Playor, pp. 128-165 y 166-227. Las Ciencias Sociales en el currículo
de Edu~ación Primaria 63
PIAGET, J. y otros ( 1979): Tendencias de la investigación en Ciencias Sociales. Madrid: Tecnos.
POPPER, K. (1997): La lógica de la investigación científica. Madrid: Tecnos.
1 RETAILLE, D. (1997): Le monde dugéographe. París: Presses de Sciences-po.
4. Los objetivos del currículo de Ciencias
Sociales. De los objetivos de etapa a los
SAN MARTÍN SALA, J. (1982): La antropología. Madrid: UNED.
objetivos didácticos_ 95
1 SÁ!'-:CHEZ PRJETO, S. (1995): ¿Y qué es la historia? Reflexiones epistemológicas para profesores
de Secundaria. Madrid: Siglo XXI.
S. Los contenidos de enseñanza-aprendizaje
SANTAMARÍA, J. (1995): Psicología y didáctica de las Ciencias Sociales. En A. Goñi Gand- en el currículo de Ciencias Sociales 123
montagne (Ed. ), Psicodidáctica y aprendizajes escolares. Bilbao: UPV, pp. 151-202.
SCHAEFER, F. ( 1977): Excepcionalismo m Geografía. Madrid: Espasa Calpe.
G. Estrategias y métodos didácticos para
S!ER.RA BRAvo, R. ( 1983 ): Ciencias Sociales. Epistemología, Lógica y Metodología. Madrid: Pa- la enseñanza-aprendizaje de las
raninfo.
Ciencias Sociales
VIET,J. (1965 ): Les lvféthodes Structuralútes dans les Sciences Sociales. París: Mouton.
YVHITROW, G. J. (1990): El tiempo en la historia. Barcelona: Crítica.

1
1
1