GUÍA PEDAGÓGICA

PARA
INSTRUCTORES
AIDER
www.aider.org
ISBN: 978-1-989413-07-4 RED DE ENTRENAMIENTO:
TÍTULO: ncy
Training N
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Guía pedagógica para Instructores AIDER

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Edición revisada y aumentada - 2019

AUTORES:
Vilas, Juan Sebastian
AIDER
INT
ERNATIONAL
Beltrame, Pablo Alejandro
Abkiewicz, Marina Beatriz
Aguado, Gustavo AIDER
www.aider.org – info@aider.org
COLABORADORES: SEDE CENTRAL:
Mariana Richaudeau (Capítulo 3) 925 Blvd. de Maisonneuve W.,
Quaglino, Ana (Apéndice III) suite 141 - Montreal, QC, H3A 0A5, Canadá
Tel.: +1.514.549.1661
COORDINACIÓN DE REVISORES:
Beltrame, Pablo Alejandro DIRECTOR INTERNACIONAL:
Juan Sebastian Vilas, MS
REVISIÓN EDITORIAL:
Abkiewicz, Marina B. Copyright © 2019 AIDER
Aguado, Gustavo
Todos los derechos reservados. Ninguna parte de este material
COMPOSICIÓN: puede reproducirse o utilizarse en cualquier forma, medio
Versión Inédita electrónico o mecánico, incluido el fotocopiado, grabaciones
de ningún tipo, o cualquier otro sistema de recuperación o
almacenamiento, sin los permisos escritos de AIDER. Los créditos
de las ilustraciones y fotografías aparecen en la página de créditos
al final de esta guía.

Descargo de responsabilidad
Los procedimientos, protocolos y recomendaciones en esta guía
están basados en la mayoría de las recomendaciones actuales de
fuentes científicas confiables y responsables.
AIDER hace todos los esfuerzos para asegurarse de que sus
autores, editores, revisores y directores sean expertos con
amplios conocimientos sobre la temática. Sin embargo se informa
a los lectores de la guía y a los participantes de los cursos
que las declaraciones, comentarios y procedimientos que se
expresan en esta guía y curso, se proporcionan como protocolos
y recomendaciones en el momento de la publicación. No deben
considerarse como políticas oficiales de AIDER.
AIDER declara que no se hace responsable de ningún daño
derivado del uso, o del desempeño de esta información.
AIDER no garantiza ni asume responsabilidad alguna por la
exactitud, referencia, suficiencia o integridad de la información
o recomendaciones proporcionadas en esta guía o curso. Otras
medidas de seguridad pueden requerirse como adicionales en
circunstancias particulares.
AIDER pretende y hace los esfuerzos para que la información
en esta guía y curso sea actualizada según los protocolos
internacionales basados en la evidencia médica en el momento
de su publicación. Sin embargo, debido a que la ciencia médica
es cambiante y a la posibilidad de error, AIDER declina toda
responsabilidad, tanto implícita como explícita, de cualquier tipo
en relación con este contenido. Bajo ninguna circunstancia AIDER
o cualquiera de sus autores, editores, revisores o directores serán
responsables de ningún perjuicio legal por confiar en cualquiera de
los contenidos publicados en cualquiera de sus materiales.
 GUÍA PEDAGÓGICA
PARA INSTRUCTORES AIDER
Contenido

1. PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA.....................................................................................................................................1
Introducción...................................................................................................................................................................2
Planificación..................................................................................................................................................................2
Participantes.......................................................................................................................................................2
Duración..............................................................................................................................................................3
Lugar físico..........................................................................................................................................................3
Materiales: ¿de qué recursos debo disponer para mi presentación?............................................................5
Consejos para la planificación ..........................................................................................................................6
Exposición de los contenidos.............................................................................................................................7
Enseñar en función de objetivos ......................................................................................................................7
Modelo de planificación por objetivos: clasificación de Bloom.......................................................................8
Métodos de enseñanza......................................................................................................................................9
Estilos en el aprendizaje................................................................................................................................. 12
Facilitando la comunicación........................................................................................................................... 12
Interpretación en la comunicación................................................................................................................. 13
Conceptos básicos de Pedagogía y Didáctica............................................................................................... 13

2. CONCEPTOS Y HERRAMIENTAS ÚTILES A LA HORA DE ENSEÑAR............................................... 15

Introducción......................................................................................................................................................16
El aprendizaje en los adolescentes.................................................................................................................16
El aprendizaje en los adultos...........................................................................................................................16
La satisfacción del alumno y del docente.......................................................................................................17
El docente y el dominio de contenidos...........................................................................................................17
La exposición didáctica................................................................................................................................... 18
Un clima positivo para el aprendizaje............................................................................................................ 19
La cantidad y calidad de la información brindada........................................................................................ 20
La argumentación y los fundamentos detrás de las prácticas en emergencias..........................................21
El instructor, un divulgador de la ciencia detrás del protocolo .....................................................................21

3. CONSEJOS PARA EL INSTRUCTOR PENSADOS DESDE

LAS TÉCNICAS DE LA ACTUACIÓN Y LA EXPRESIÓN ORAL................................................................ 23
Introducción......................................................................................................................................................24
Recursos para la exposición oral.....................................................................................................................24

Apéndice I. Guía de maquillaje: efectos especiales................................................................. 28

Sangre.............................................................................................................................................................. 28
Moretón (ojos de mapache y signo de Battle), raspón, quemadura de 1° grado y alergia....................... 28
Herida infectada, quemaduras de 2º y 3º grado............................................................................................ 29
Corte y herida de bala......................................................................................................................................31
¿Dónde se consiguen los materiales?........................................................................................................... 33

Apéndice II. Lista de control para los instructores del curso................................... 34

Apéndice III. el método científico............................................................................................................ 36

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 GUÍA pedagógica PARA INSTRUCTORES AIDER

Acerca de AIDER y el instructorado

Introducción
AIDER es una Asociación Internacional con casa matriz en Montreal, Canadá, dedicada a desarrollar programas de educación
en Desastres, Emergencias, Rescate y Salud. Nuestra misión es promover el cuidado de la salud a través de la formación de la
población en todos los niveles y la certificación de los Centros Internacionales de Entrenamiento (International Training Centers,
ITC), miembros de la Red Internacional de Entrenamiento (International Training Network, ITN).
Fortaleza AIDER: Está dada por la unión de los ITC, que permite que la población acceda a cursos de calidad. Los centros,
instructores y alumnos asociados a AIDER tienen acceso a diferentes beneficios según sus necesidades.
Certificación AIDER: La certificación AIDER asegura la calidad del curso, de sus instructores y de los contenidos. Todos los
centros son rigurosamente seleccionados y supervisados, y los materiales de los entrenamientos son elegidos entre los de las
más destacadas instituciones internacionales. Los requerimientos para aprobar el curso son acordes al programa específico. La
excelencia en la calidad del entrenamiento es un sello distintivo de AIDER.

Programa AIDER
El propósito de los programas de AIDER es preparar a los profesionales de las emergencias, socorristas, rescatistas y a la comunidad
en general para responder de forma adecuada ante los desastres, emergencias y rescates. Los programas de entrenamiento están
basados en los protocolos y recomendaciones actualizados según el programa específico aportados por la evidencia médica.

Programas disponibles de AIDER

• Socorrismo en lugares remotos
• Socorrismo urbano
• Socorrismo pediátrico
• Socorrismo acuático
• Socorrismo en mascotas
• Manejo avanzado de las emergencias
• Desastres y catástrofes
• Materiales peligrosos
• Medicina táctica

LOS CURSOS DE AIDER

En un curso de AIDER participan:
1. ITC
2. Instructores de AIDER
3. Participantes que toman el curso

ITC: Centros Internacionales de Entrenamiento

Los ITC son los responsables de dictar los cursos de AIDER a través de sus instructores, que cumplen con sus políticas y
procedimientos para asegurar una experiencia de aprendizaje exitosa a todos los participantes.

Instructores de AIDER
Nuestros instructores están autorizados a dictar cursos de AIDER. Siga los procedimientos para convertirse en uno de nuestros
instructores.

Cómo convertirse en un instructor de AIDER

Es preciso formarse como instructor según estas dos opciones:
1. Completar el curso de formación de instructores de AIDER (Instructor Development Course, IDC)
El aspirante debe participar en el curso de formación de instructores o Instructor Development Course (IDC). Se cubren temas como
métodos de enseñanza, cumplimiento de las políticas y los procedimientos de AIDER, cumplimiento de los objetivos del curso,
dictado de sesiones de práctica y toma de exámenes. Asimismo, se consideran contenidos específicos del programa a dictarse.

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Todos los materiales para capacitar a nuevos instructores a través del IDC se encuentran disponibles para instructores formadores
de AIDER.
Este curso es dictado por entrenadores de instructores autorizados de AIDER.

2. Reciprocidad de los instructores

Aquellas personas que no cuenten con un conocimiento del contenido específico de un curso (por ejemplo, RCP y DEA) pero posean
una experiencia docente demostrada (por ejemplo, educador profesional, instructor de los servicios de emergencias, bombero,
policía estatal o instructor de otro programa de entrenamiento reconocido en todo el país) pueden recibir la reciprocidad para
instructores según el programa del curso. En este caso tendrán que seguir los requerimientos específicos para cada programa y
una orientación hacia los materiales del curso, las políticas y los procedimientos de AIDER. Este curso es dictado por entrenadores
de instructores autorizados de AIDER.

Responsabilidades del instructor de AIDER

Para poder garantizar la calidad de los cursos de AIDER, los instructores deben:
• Contar con los conocimientos y las aptitudes necesarias para dictar el curso.
• Facilitar el aprendizaje: enseñar los materiales asignados en una forma atractiva y dinámica.
• Garantizar que se cubra el contenido teórico y práctico adecuado en todos los cursos adaptando el programa a las necesidades
sin modificar los contenidos.
• Contar con todos los materiales y el equipo necesarios para dictar un curso.
• Conocer los materiales educativos y familiarizarse con los objetivos del curso, los materiales teóricos digitales, el curso online,
las políticas y los procedimientos de AIDER.
• Evaluar a los participantes: a fin de recibir un Certificado de Finalización del Curso de AIDER oficial, los participantes deben
completar el examen final, recibir una calificación del 80% o más, y demostrar competencia en las aptitudes enseñadas.
• Llevar registros de los participantes que completaron con éxito los cursos.
• Mantenerse actualizados: el instructor debe siempre estar actualizado acerca del contenido de los cursos de AIDER, los
materiales de los cursos, las políticas y los procedimientos de AIDER.

Cómo mantener la condición de instructor de AIDER

El instructor debe:
• Renovar la certificación de instructor cada dos años.
• Realizar los exámenes y requerimientos específicos según el programa.
• Cumplir con las reglas y políticas administrativas establecidas por AIDER.
• Respetar el código de conducta del instructor.
La condición de instructor de AIDER se puede revocar, si no se cumple con las políticas y los procedimientos determinados.

ENTRENADORES DE INSTRUCTORES DE AIDER

Los entrenadores de instructores son instructores de AIDER que han sido autorizados para entrenar a candidatos a instructores.
Los entrenadores de instructores son designados por los ITC y AIDER.

CÓDIGO DE CONDUCTA PARA EL INSTRUCTOR

Los instructores de AIDER deben respetar los criterios establecidos para convertirse y mantener su estatus como instructor. En
caso de no respetar alguna de estas pautas, AIDER se reserva el derecho de revocar la certificación de instructor en cualquier
momento.
Estos criterios son:
• Respetar las políticas de uso de logos de AIDER. Los logos de AIDER pueden colocarse en publicidades/folletería/sitios web/
Facebook/Whatsapp, pero no se permite colocar el logo en ningún tipo de diploma/credencial/certificado otorgado por el
instructor.
• Dictar cursos de AIDER actualizados, con su respectiva credencial vigente, y de ninguna manera puede modificar el contenido
del curso y/o el material oficial digital o, como ser cualquier tipo de manual, diapositivas o videos.
• Respetar las pautas de calidad establecidas por cada programa respetando los estándares y requerimientos específicos,
manteniendo un ambiente de aprendizaje con prácticas seguras.
• Respetar al alumnado en función de las creencias religiosas, grupos étnicos, orientación sexual, costumbres, etc.

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 GUÍA pedagógica PARA INSTRUCTORES AIDER

• Enseñar a individuos con discapacidades físicas o mentales que disfruten, en forma completa e igualitaria, de los productos,
los servicios, las instalaciones, las ventajas o los lugares ofrecidos al público. Asegurarse de que el participante con dificultades
cumpla con éxito los objetivos del curso de AIDER y pueda realizar y demostrar las maniobras requeridas. Se pueden adaptar
los métodos y técnicas de enseñanza para que estos estudiantes puedan practicar las maniobras siempre y cuando no se
modifique el contenido ni el objetivo del curso.
• Tratar al alumnado con respeto, dignidad e igualdad dado que la posición del instructor es percibida por el alumnado como una
posición de autoridad y con mayor jerarquía.
• Mantener la información confidencial y personal del alumnado.
La validez de la credencial de instructor puede ser retirada por AIDER en los siguientes casos:
• Uso indebido de logos.
• Entregar certificados y diplomas a personas que no hayan tomado un curso.
• Emitir y falsificar diplomas y credenciales de AIDER.
• Cualquier acción realizada que pueda ser considerada por AIDER como una grave ofensa a la institución.

CÓMO DICTAR LOS CURSOS DE AIDER

Los cursos de AIDER deben ser dictados siguiendo los procedimientos y requerimientos descriptos a continuación.

Cronograma de los cursos

Cada curso de AIDER tiene un cronograma y una duración preestablecidos, necesarios para cumplir con los objetivos. Los ITC y
los instructores de AIDER deben conocer el cronograma. Puede encontrar el cronograma del curso en los materiales del instructor
en la sección de la estructura del curso.

Tamaño del curso

A fin de enseñar correctamente el material del curso, deberá tener en cuenta los siguientes factores:
• El número de instructores de AIDER debe mantenerse en relación a la cantidad de participantes según el programa específico.
Cada programa requiere una cantidad determinada de participantes por instructor.
• Las instalaciones.
• El equipo necesario establecido por cada programa según la cantidad de participantes.
• Los métodos de enseñanza.

Administración del curso

Aranceles del curso

Los ITC o los instructores de AIDER pueden fijar sus propios aranceles para el curso. Si se cobra arancel, se aconseja fijarlo según
la demanda local de cursos AIDER.

Recepción de participantes con discapacidades

No se puede negar a los individuos con discapacidades físicas o mentales que disfruten, en forma completa e igualitaria, de los
productos, los servicios, las instalaciones, las ventajas o los lugares ofrecidos al público. Se espera que los ITC y los instructores
de AIDER hagan los ajustes necesarios para aquellas personas con discapacidades, con el fin de asegurarles las mejores
oportunidades de aprender.

Instalaciones para los cursos

Los ITC y los instructores de AIDER deben asegurarse de que las instalaciones elegidas sean adecuadas para dictar los cursos
eficaz y eficientemente. Deben considerar:
• Facilidad de acceso para todos los participantes.
• Un espacio apropiado para que se puedan sentar todos los participantes.
• Un espacio adecuado para practicar las maniobras correspondientes.
• Los elementos necesarios para el uso de los materiales audiovisuales.
• Una iluminación y una acústica adecuadas.

vi
Equipo e insumos para los cursos
A continuación, figura un listado general del equipo y los insumos para los cursos de AIDER:
• Mesas, escritorios y sillas para los participantes.
• Equipo audiovisual: computadora con pen drive (o dispositivo a elección del Instructor) con los materiales para el dictado del
curso, entrada con USB, proyector, pantalla, LED o LCD.
• Pizarra para marcadores o atril con hojas y marcadores.
• Manuales para cada participante e instructor.
• Materiales para el instructor del curso.
• Equipo para practicar las maniobras (por ejemplo, dispositivo de barrera, maniquíes e insumos de primeros socorros). El
equipo específico necesario se enumera en las planificaciones de las clases de cada curso.
• Insumos para limpieza.
• Fotocopias del formulario de evaluación.

Finalización exitosa de los cursos

Para obtener una credencial de Finalización de los Cursos de AIDER, los participantes deben completar correctamente un examen
final y demostrar sus aptitudes.

Examen final
Los exámenes finales de AIDER son un elemento importante para determinar si los participantes han alcanzado los objetivos y
dominan los materiales al final del curso.
Tienen derecho al examen final los participantes que asistieron a todas las clases del curso y realizaron correctamente todas las
maniobras.
Se trata de un examen “a libro cerrado”. Dependiendo del curso, el examen final puede ser un examen escrito corregido por el
instructor o un examen final en el sistema online de AIDER de corrección automática.
En el caso de los exámenes finales escritos el Centro Educacional o el instructor se encarga de fotocopiar el examen y la hoja de
respuestas para cada participante.
Para aprobar los exámenes finales de los cursos de AIDER, es preciso alcanzar una calificación mínima del 80%.
Cuando el participante no apruebe en su primer intento, el instructor puede impartir clases de recuperación. Completadas dichas
clases, el participante puede rendir el examen final por segunda vez. En el segundo intento se debe usar la otra versión del
examen. Si el participante vuelve a fallar, debe volver a realizar el curso en su totalidad para recibir una tarjeta de finalización.

Práctica de maniobras
Los participantes deben ser capaces de demostrar las maniobras exigidas. La evaluación de estas maniobras no debe ser
intimidatoria. Las aptitudes se pueden evaluar mientras los participantes practican, ya sea en grupo o en forma individual.

Diploma de participación y credenciales de aprobación del curso

Los participantes que completan con éxito un curso dictado por un instructor de AIDER son candidatos a recibir un diploma y una
credencial del curso. Dichos documentos tienen una validez de 2 años.
Para asegurar la validez de los mismos, el alumno y otras personas (por ejemplo, empleador) pueden verificar directamente desde
la web de AIDER (www.aider.org).

Los participantes que no deseen un diploma y/o credencial del curso porque simplemente desean aprender a ayudar en una
emergencia, no necesitan completar el examen escrito final ni demostrar las maniobras aprendidas.

Verificar diplomas y credenciales

• Ingrese a www.aider.org
• Haga clic en CERTIFICACIONES.
• Coloque el código de certificado y el apellido en donde corresponda.
• Haga clic en Verificar.
• Para obtener el diploma y/o credencial haga clic en el lugar correspondiente.

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 GUÍA pedagógica PARA INSTRUCTORES AIDER

Política de uso de Logos de AIDER:

Para publicidad puede utilizar el logo de AIDER.
El logo de AIDER no puede ser utilizado en ningun diploma y/o credencial que no sea oficial de AIDER.

Modificación y uso del contenido audiovisual de AIDER:

Los materiales audiovisuales de AIDER y los manuales no pueden ser modificados bajo ningún concepto.

viii
 1

PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA

• Introducción
• Planificación

1
 GUÍA pedagógica PARA INSTRUCTORES AIDER
Introducción
Este capítulo está diseñado para ayudarle a
transmitir la información de un curso de alum-
nos adultos. Incluye sugerencias para preparar
el espacio físico para una presentación eficaz,
consejos para transmitir con éxito el material y
herramientas para evaluar los conocimientos
que adquirieron los participantes.
Planificación
Una buena planificación es un elemento clave
para cualquier presentación exitosa. Esto es así
tanto para los presentadores novatos como para
los experimentados. Una vez que le solicitan que
dicte un programa de entrenamiento, es impor-
tante que empiece haciendo algunas preguntas
acerca de los participantes, la disposición física
de la sala en que se va a hacer la presentación
y los recursos de los que va a disponer. Esto le
va a ayudar a realizar una presentación exitosa.
Para guiar su planificación, utilice las pregun-
tas que figuran a continuación, en conjunto con
los consejos que se brindan en los capítulos
siguientes.
Participantes
¿Quiénes van a asistir al curso? ¿Adultos? ¿De
qué rango etario?
Es bueno saber si los participantes van a ser
principalmente de un cierto rango etario, o una
mezcla de edades. Puede hacer que la presen-
tación se adapte bien a su público resaltando
estadísticas o hechos de interés para ese grupo
etario en particular.
2
¿Niños? ¿De qué rango etario?
Los programas están mayormente diseñados
para adultos, aunque los adolescentes más
grandes pueden también beneficiarse con estas
nociones. A veces pueden participar niños y es
bueno tener una idea de su rango de edades.
¿Hay profesiones específicas o intereses
específicos representados?
Los participantes pueden ser un grupo de profe-
sionales de la salud, de asistencia sanitaria, de
alguna religión particular o simplemente indivi-
duos con intereses comunes.
¿Hay minorías culturales representadas?
Es importante tener en cuenta las particularida-
des culturales de los participantes, si es posible.
¿Va a necesitar un traductor para que su mensaje
llegue correctamente? ¿Va a haber algunos partici-
pantes con dificultades auditivas? ¿Participantes
que tienen dificultades para entender el idioma?
Puede también hacer alguna investigación antici-
pada acerca de las culturas que sabe que van a
estar representadas en el público.
La mayoría de los participantes aprecia los
esfuerzos que puede hacer para crear una pre-
sentación que sea práctica, aplicable y compren-
sible para ellos.
¿Cuál va a ser, estimativamente, el número de
participantes?
El modo en que prepara la presentación va a
depender, con frecuencia, de la cantidad de par-
ticipantes; la configuración del salón, el estilo de
presentación que elija hacer y la forma en que
organice las actividades pueden depender del
tamaño del grupo. Prepare y sea flexible, porque
las estimaciones no siempre coinciden con la
cantidad real que se presente al curso. Puede
esperar un grupo pequeño y en cambio aparece
después un grupo muy grande.
Duración
¿Cuánto tiempo tengo para presentar el
material?
Cada programa de AIDER y sus respectivos cur-
sos tienen una carga horaria mínima que debe
respetarse para poder certificar al alumno.
Tenga en cuenta que quizás usted decide dictar
un curso dividido en bloques horarios o en varios
días, si el programa lo permite.
Es importante que tenga en cuenta que la mayor
parte de las personas tiene un tiempo de aten-
ción y concentración limitado; por lo tanto prepá-
rese para realizar descansos frecuentes y para ir
modificando su estilo de presentación.
La mayoría de las personas no puede estar sen-
tada por más de una hora, de modo que debe-
ría incluir recreos y actividades prácticas, como
mínimo, cada 50 minutos. Esto permite que tan-
to usted como los participantes tengan momen-
tos para estirarse y tomar un descanso para
luego volver a concentrarse en el material.
Lleve un reloj, o tome nota de dónde hay uno
que pueda ver en la sala, para que pueda mante-
nerse correctamente con los tiempos previstos.
Todos los públicos aprecian una presentación
que empieza y termina puntualmente.
Lugar físico
¿Cómo es la configuración espacial de la sala?
La configuración de la sala puede guiarle en la
elección de algunas posibilidades. Hablar desde
un podio es muy diferente a presentarse en una
sala con sillones y sillas acolchadas. Algunas
veces va a tener que tomar decisiones acerca
de la configuración espacial. Una regla general a
seguir es que, cuanto más larga sea la presen-
tación, más probable es que necesite una con-
figuración que aliente la interacción. Debe tener
en cuenta, también, aspectos tales como la ilu-
minación de la sala (suficiente luz, si cuenta con
cortinas para oscurecerla) y la sonoridad (acústi-
ca, exposición a ruidos externos); en este último
aspecto, asegúrese con su contacto de que no
habrá simultáneamente con el curso, otras acti-
vidades que puedan alterar el normal desarrollo
del mismo (por ejemplo, un concierto o encuen-
tro que podrían generar ruidos distractivos o
molestos.
Hay varios modelos de configuraciones, los que
pueden influir en decisiones acerca de usar
Power Point o PPT (modo presentación), un pro-
yector o simplemente entregar apuntes.
Modelo aula
Este tipo de configuración funciona bien si quie-
re que los participantes tomen notas y armar su
presentación al modo de una lección. Esta dis-
posición tiene un carácter menos íntimo que
otras, y no alienta la interacción.
3
 GUÍA pedagógica PARA INSTRUCTORES AIDER

Modelo de disposición en semicírculo

Este estilo puede ser usado con o sin mesas.

Es bueno para grupos pequeños o medianos. El
beneficio de este arreglo espacial es que permi-
te a todos los participantes verse entre sí, tanto
como ver al orador. Esta configuración funciona
bien con recursos audiovisuales tales como un
proyector; asimismo es una buena manera de
realizar demostraciones y que todos los alumnos
puedan ver la demostración.

Modelo teatro

Los grupos más numerosos con frecuencia se

disponen de esta manera. Así todos están de
frente al orador y listos para escuchar. Las sillas
suelen estar muy cerca unas de otras, dejando
poco espacio para la interacción entre los parti-
cipantes y el orador. Esta configuración es mejor
para presentaciones cortas con grupos grandes.

Modelo banquete o mesa redonda

Más personas pueden entrar en una habitación

Modelo conferencia
Esta disposición funciona bien con grupos
pequeños. La configuración según el modelo de
conferencia funciona mejor con apuntes y con
estilos de presentación que alientan la discusión
entre los participantes.
cuando se usa este tipo de mesas. Se usa con
frecuencia para presentaciones que alientan la
interacción entre participantes. Es complicado
ubicar un proyector de modo que todo el mun-
do pueda ver lo que se proyecta y por ello puede
haber problemas para mantener la atención de
la gente. Esta forma de sentarse es buena para
alentar la cohesión y la participación en las acti-
vidades grupales que pueden incluir discusiones
o juegos de roles.

4

Materiales: ¿de qué
recursos debo disponer
para mi presentación?
Los módulos del Programa están disponibles en
dos formatos diferentes: una presentación en PDF
o en PPT. Las diapositivas pueden proyectarse con
un proyector multimedia. Los recursos con los que
cuente van a determinar la forma en que presente
el material. Para usar los PPT o el PDF (modo pre-
sentación) va a necesitar una computadora con el
programa y un proyector. Entregar apuntes es con
frecuencia un buen modo de enfatizar el material
visual que está presentando. Asimismo los cursos
de AIDER cuentan con su respectivo manual del
alumno y/o una guía de procediemientos para cada
alumno. Este material se encuentra en el sistema
online de cada curso registrado. Los apuntes dan
a los participantes algo a que remitirse más tar-
de, así como algo sobre lo que tomar nota duran-
te la presentación. El instructor debería preguntar
con anticipación al organizador del evento cuántas
copias va a necesitar, y llevarlas el día de la pre-
sentación, o bien arreglar que el organizador las
tenga listas para entonces. Tenga en cuenta dispo-
ner de alternativas a las presentaciones digitales,
en caso de que surja algún inconveniente técnico
o haya una falta de luz temporaria.
A su vez, debe considerar la mejor manera de
presentación de una lección en caso de que se
encuentre en un curso con un salón diferente
al tradicional, como ser en los cursos de zonas
remotas.
La configuración de la sala y el número de par-
ticipantes pueden ayudarle a determinar si va
a necesitar un micrófono. Algunas salas son lo
suficientemente pequeñas como para que un
orador con voz razonablemente fuerte sea sufi-
ciente para que el mensaje llegue correctamen-
te. El público valora el uso de un micrófono, si
es posible, ya que esto asegura que todos van a
poder escuchar la alocución, más allá de dónde
estén sentados en la sala. El orador debería pre-
guntar al organizador o a la persona responsa-
ble si hay un micrófono disponible. Usualmente
un micrófono pequeño que se prende a la ropa,
tipo clip, es preferible a uno de los grandes que
hay que tener en la mano. También puede inte-
resarle saber si son inalámbricos o no, dado que
su movilidad como orador se va a ver limitada en
este último caso.
5
 GUÍA pedagógica PARA INSTRUCTORES AIDER

A algunos presentadores les gusta tener un piza-
rrón común de tiza, un pizarrón de fibra o un
rotafolio para poder escribir durante la presen-
tación. Esto puede ser importante si no tiene
acceso a un proyector o a una computadora.
Ofrecer un refrigerio a los participantes va a
contribuir a que la presentación sea recordada.
Conviene que sepa con antelación si va a haber
un refrigerio, dado que esto suele prolongar
los recreos y favorecer la interacción entre los
participantes.
Más allá de los recursos que tenga disponibles o
que elija usar en su presentación, los participan-
tes sabrán apreciar el tiempo que dedicó a pla-
nificarla y a lograr una presentación que fluya, y
que sea profesional y valiosa para el público.
• Uno o dos días antes de la presentación, haga
las copias que necesite, reúna los materiales
que va a emplear, controle que sus equipos
(como por ejemplo su proyector y su laptop)
funcionen correctamente y repase los apun-
tes del curso una vez más.
• Asegúrese de llegar al lugar por lo menos
unos treinta minutos antes del comienzo for-
mal de la presentación, para que tenga tiem-
po suficiente para disponer y probar el equipo,
arreglar la sala y prepararse para hablar.
Quizá quiera verificar la temperatura de la
sala en que va a hacer la presentación para
asegurarse de que no sea demasiado caluro-
sa o demasiado fría. La comodidad del públi-
co es tan importante para la transmisión del
mensaje como la configuración del espacio.

La planificación debe ser flexible para dejar cier-

Consejos
para la planificación
Realizar una buena presentación implica más
que sentirse cómodo frente al público. Un buen
orador está preparado y organizado. Algunos de
los consejos enumerados a continuación pue-
den parecer de sentido común, pero con fre-
cuencia son soslayados:
to margen para la improvisación y la solución de
problemas in situ. Es recomendable tener un plan
B para situaciones tales como un desperfecto
eléctrico en el sistema de proyección de diaposi-
tivas, de manera de poder sortear los obstáculos
y poder dictar el curso aún sin contar con ellas.

• En cuanto se organiza un curso, tome nota de

los datos (nombre y número de teléfono) de la
persona que es su contacto para la presenta-
ción. Esta persona es con frecuencia su fuen-
te de información acerca de la configuración
de la sala, discutida en la sección anterior.

• En la semana previa al curso, comuníquese

con su contacto para constatar si hubo algún
cambio en los arreglos finales que pudiera
afectar su presentación y para confirmar la
cantidad de inscriptos en el curso.

6
Exposición
de los contenidos
Esta sección ofrece información básica acerca
de cómo lograr que el mensaje llegue a los alum-
nos de forma eficaz y eficiente.
A la hora de presentar un material que quiere
que recuerden luego, es importante tener en
mente el modo en que los alumnos aprenden
mejor, según las características particulares
como, por ejemplo, la edad, la experiencia, pro-
fesión, bagaje cultural, etc. Esto le va a ayudar a
transmitir la información en un modo que man-
tenga la atención de los participantes y consiga
además sus objetivos.
• Podemos decir de forma general que las per-
sonas tienden a estar orientadas hacia las
metas. Usualmente los adultos asisten a
una presentación con un objetivo en mente.
Valoran un programa que sea organizado y
que sea útil para lograr sus objetivos persona-
les. Los adolescentes, por su parte, pueden
no tener muy claramente definido el objetivo.
En ambos casos, especificar estas metas y
objetivos al comienzo de la presentación ayu-
da al estudiante a estar mejor predispuesto y
lograr un aprendizaje más provechoso.
•
Las personas se orientan por relevancia y
quieren saber en qué forma el material que
se está presentando es relevante para ellos.
Esto puede lograrse dando ejemplos o toman-
do ejemplos del público, que sean familiares
o aplicables a su situación.
• Cada persona suele estar buscando algo
práctico que pueda aplicar en su trabajo o en
su vida personal. Los adultos aprenden mejor
cuando el tema es de valor inmediato para
ellos.
Enseñar
en función de objetivos
Es importante que usted, como instructor, sepa
qué presentar en un curso determinado. Deberá
ser capaz de satisfacer las necesidades espe-
cíficas del grupo respetando los contenidos
requeridos del curso a dictar. Si bien tal vez sea
difícil que la información presentada cubra las
necesidades de todos, debe satisfacer las de
la mayoría. La cantidad de participantes, las
restricciones de tiempo, el equipo disponible
y las limitaciones del lugar pueden plantearle
dificultades.
Los objetivos (y resultados) se explicitan cuida-
dosamente en las planificaciones de las clases
de cada curso para beneficio del participante y
del instructor. Son mapas de ruta que ayudan a
los participantes a saber hacia dónde se deben
dirigir, y brindan a los instructores pautas y direc-
tivas para elaborar las actividades de aprendiza-
je que lleven a los participantes en esa dirección.
Los objetivos describen lo que
se espera que los participantes
aprendan durante el curso.
7
 GUÍA pedagógica PARA INSTRUCTORES AIDER
Si usted, el instructor, especifica los objetivos del
curso y los participantes los alcanzan, el apren-
dizaje ha sido efectivo.
Modelo de planificación por
objetivos: clasificación de
Bloom
Bloom fue un psicólogo y pedagogo que creó un
modelo de clasificación (“taxonomía”) de obje-
tivos de la educación; estos objetivos tienen
niveles crecientes de complejidad para el apren-
dizaje. Para alcanzar un objetivo de mayor com-
plejidad, es necesario haber alcanzado el de
menor complejidad.
Esto quiere decir que las operaciones de aprendi-
zaje pueden clasificarse u ordenarse en seis nive-
les, de la más simple a la más compleja, y que cada
nivel depende de la capacidad del alumno para
desempeñarse en el nivel o niveles anteriores.
Los niveles de la Taxonomía
Bloom estableció seis niveles, del más sencillo
al más complejo. Y la taxonomía revisada que-
dó formulada de esta manera, en un orden cre-
ciente de complejidad: Recordar, Comprender,
Aplicar, Analizar, Evaluar, Crear.
ER
uma utilidad para brindar
s por miembros de la red
centros internacionales de
nal).
herramientas necesarias para
urso de AIDER en un centro
o (www.aider.org). Usted
ualizarse de forma continua.
estará en condiciones de
gencia y hasta de poder salvar
GUÍA PEDAGÓGICA
PARA
tiplica significativamente las
INSTRUCTORES
8
AIDER
www.aider.org
La planificación por objetivos
A continuación presentamos el modo de plani-
ficación por objetivos según los procesos de
aprendizaje (Taxonomía de Bloom).
Se ejemplifican solo los tres primeros procesos
porque son los más representativos que se dan
en los cursos de AIDER para un curso de alumno.
Objetivo según proceso cognitivo. Ejemplo:
Reconocer: al terminar el curso, el alumno podrá
recordar hechos/datos. Podrá mostrar lo apren-
dido recordando conceptos básicos. El alumno
podrá recordar cómo reconocer una emergen-
cia, reconocer signos y síntomas de una afec-
ción determinada, etc.
Comprender: al terminar el curso, el alumno
podrá demostrar comprensión básica de hechos
e ideas, encontrando información del texto o
material de estudio. Será capaz de diferenciar los
pasos a seguir en cada etapa de una maniobra,
explicar por qué se debe evaluar una escena,
diferenciar una emergencia de una urgencia, etc.
Aplicar: al terminar el curso, el alumno podrá
resolver problemas mediante la aplicación de
conocimientos, técnicas y procedimientos adqui-
ridos previamente. Será capaz de atender a una
persona en una situación de emergencia, reali-
zar una evacuación adecuada en zonas remo-
tas, aplicar las técnicas correctamente en un
caso de trauma, etc.
Si el instructor tiene en claro cuáles son los obje-
tivos de aprendizaje en un curso, entonces los
mismos pueden ser comprensibles para sus
alumnos.
Para la mayoría de los cursos, el participante
necesitará solo dos objetivos básicos:
1. Ser capaz de reconocer un problema especí-
fico (por ejemplo, un ataque cardíaco) a tra-
vés de diversos signos y síntomas.
2. Ser capaz de describir y/o aplicar los pro-
cedimientos adecuados para enfrentar un
problema.
La cantidad de contenido que se debe cubrir en
un tiempo determinado y la forma de presentar-
lo difieren de una persona a otra. Esto sucede
especialmente con los adultos, que traen con-
sigo a cada situación de aprendizaje diferentes
metas, requerimientos, actitudes y necesidades
personales y profesionales. En consecuencia,
un lineamiento de curso u objetivo determinado
que funciona bien con un grupo de participantes
tal vez no funcione bien con otro.
Como instructor, usted debe estar constante-
mente consciente del ritmo y estar preparado
para acelerarlo o retardarlo según sea necesa-
rio. Debe ser flexible y estar listo para adaptar
la agenda del curso y la forma de dictar una lec-
ción con el fin de satisfacer las necesidades par-
ticulares de un grupo, sin alterar los objetivos de
aprendizaje del curso.
Métodos de enseñanza
Así como los objetivos son el mapa de ruta hacia
el destino del aprendizaje, los métodos de ense-
ñanza son el vehículo para llegar a ese destino.
La cantidad de participantes, sus orígenes cultu-
rales, las restricciones de tiempo, el equipo dis-
ponible y el lugar también influirán en la elección
del método de enseñanza. Se pueden aplicar
diversos métodos para enseñar los programas
de atención de emergencias:
Clase teórica
Existen ciertas situaciones, como cuando se
menciona una nueva maniobra por primera vez,
en las que se necesitan clases teóricas.
Ventajas:
•• Es un método de enseñanza tradicional y
conocido por los alumnos.
•• Funciona cuando el tiempo es crítico.
•• Sirve para presentar conceptos a grupos
grandes de alumnos.
Desventajas:
•• Restringe la interacción
instructor-participante.
•• Se debe acotar en el tiempo, ya que no
siempre crea el ambiente de aprendizaje
más propicio.
•• Puede llegar a no ser lo suficientemente
dinámica para mantener la atención de los
alumnos.
Debate
El material se puede presentar involucrando a
los participantes en debates.
Ventajas:
•• Permite una buena interacción grupal.
•• Favorece el aprendizaje de pares.
Desventajas:
•• Hay riesgo de que el debate no sea lo sufi-
cientemente coordinado por el instructor.
•• Se debe mantener el debate centrado en el
punto importante al que se quiere llegar.
•• En el caso de grupos en donde haya posicio-
nes tomadas por los participantes, podría
llegar a generar fricción entre los alumnos.
9
 GUÍA pedagógica PARA INSTRUCTORES AIDER
Actividades grupales
Los participantes pueden trabajar en grupos
pequeños para resolver un problema o determi-
nar un curso de acción ante un caso presentado.
Ventajas:
•• Favorece la interacción y participación de
los estudiantes.
•• Favorece la construcción de lazos y compar-
tir experiencias entre los participantes.
Desventaja:
•• Exige la participación del instructor para
mantener a los grupos concentrados en la
tarea asignada.
10
Demostración
Se realizan las maniobras paso por paso para
conocer las técnicas de atención adecuadas.
También se pueden reproducir videos para mos-
trar las técnicas. Se recomienda que se realice
una demostración completa de la maniobra sin
interrupciones ni explicaciones, para luego deta-
llar los pasos, contestar preguntas y hacer énfa-
sis en los pasos importantes.
Ventajas:
•• Se demuestra la maniobra correcta estan-
darizada para todas las clases y cursos.
•• Se pueden ver paso por paso las técnicas
correctas.
•• Todo el grupo puede observar correctamen-
te la maniobra por realizar.
Desventaja:
•• No favorece la interacción entre los
participantes.
Sesiones de práctica
Los participantes suelen aprender más con la
práctica. Las sesiones de práctica son extrema-
damente importantes y útiles para los alumnos.
Es importante que se refuercen positivamen-
te los pasos que el estudiante está realizando
correctamente, y corregir los pasos que no están
siendo bien realizados.
Todos los cursos de AIDER tienen un alto conte-
nido práctico y se debe destinar gran cantidad
de tiempo del curso para realizar las sesiones
de práctica.
Ventajas:
•• Ayudan a entender y realizar mejor las
maniobras y las técnicas desde la experien-
cia vivencial.
•• Se entrena a los alumnos en cómo actuar
en una situación de urgencia, pero en un
ambiente controlado.
•• Refuerzan los conocimientos aprendidos y
se aplican a un caso de manera práctica.
Desventajas:
•• Pueden llegar a extenderse en el tiem-
po si la práctica no está adecuadamente
controlada.
•• En el caso de grupos de alumnos es posible
que algunos grupos terminen una práctica
antes que otros, si la misma no está bien
coordinada.
Estudios de casos
En los estudios de casos, se presenta a los par-
ticipantes una situación para resolver. Ellos ana-
lizan el caso, buscan signos de que sea una
emergencia e identifican la atención adecua-
da. También discuten qué se hizo bien y qué se
podría haber hecho en forma diferente.
Ventajas:
•• Los alumnos aplican teóricamente los con-
ceptos aprendidos a un caso en particular.
•• Favorece la participación de los alumnos.
Desventaja:
•• No siempre puede ser bien aprovechada la
experiencia educativa para grupos de alum-
nos que tengan niveles de experiencia y
conocimientos desiguales.
Representación de roles
En la representación de roles, unos participan-
tes representan diversas situaciones, mientras
otros intentan resolver la situación a la que se
los enfrenta.
Ventajas:
•• Permite una gran interacción.
•• El participante puede comprender tanto el
rol del socorrista/profesional como el de la
persona en situación de emergencia.
Desventaja:
•• No es efectivo si los participantes son tími-
dos, no logran comprender sus roles, son
renuentes a participar activamente o se
desvían de la tarea asignada.
Como instructor, usted debe identificar los mejo-
res métodos para el grupo al que está enseñan-
do. Ningún método es superior a otro. Usted y los
participantes se beneficiarán con la diversidad
de métodos. Tenga en cuenta que en un curso e,
incluso, en una misma sesión, es conveniente, y
hasta necesario, alternar diversos métodos. El
método de enseñanza debe ser elegido según el
contenido, la agenda y las necesidades. Intente
aplicar algunas de estas sugerencias:
• Explique qué temas se cubrirán y en qué tiem-
po calcula que se lo hará.
• Mantenga el curso interesante y a un buen
ritmo. Los participantes recuerdan la informa-
ción que se les presentó de manera intere-
sante, atrapante e incluso entretenida. Una
11
 GUÍA pedagógica PARA INSTRUCTORES AIDER

forma de hacer que el curso sea interesante
y estandarizar la presentación es realizar un
uso óptimo de los accesorios audiovisuales.
• Recuerde que los estudiantes adultos enri-
quecen la clase con su experiencia. Tome
esta experiencia y mantenga a los participan-
tes involucrados activamente.
• Para las clases que requieran de la práctica
completa de una maniobra (por ejemplo, rea-
lizar un ciclo completo de RCP):
-- Presente la información en forma concisa.
-- Haga que los participantes miren una
demostración.
tanto visuales como auditivos, incluyendo forma-
tos digitales y experiencias vivenciales. De esta
manera los alumnos podrán actuar y repetir en
determinada situación lo aprendido en un curso.
Estos materiales y técnicas diversas pueden
incluir: dibujos, diapositivas, gráficos o demos-
traciones, narraciones, pequeños grupos de dis-
cusión, debates, ejercicios prácticos, en los que
tiene que poner manos a la obra, juegos de roles
y otros juegos.
Utilizar estilos de enseñanza
variados, eficaces y atractivos
favorece al aprendizaje del alumno
de forma adecuada.

-- Haga que los participantes realicen las Facilitando la comunicación

maniobras adecuadas.
Este segmento se ocupa brevemente de qué
-- D
é clases de recuperación para los partici- hacer para facilitar la comunicación dentro de
pantes que las necesitan. un curso. La comunicación juega un rol vital en
un aprendizaje activo. El clima de aprendizaje
puede ser mejorado con una buena comunica-
Estilos en el aprendizaje ción que estimule el pensamiento y la reflexión
a la vez que favorezca la participación activa del
Recuerde que las personas aprenden de dife- alumno.
rente forma. A esto nos referimos cuando habla-
mos de “estilos en el aprendizaje”. El desafío
para el presentador es emplear medios y estra-
tegias que lleven la información de forma efec-
tiva y que esta pueda ser incorporada por los
estudiantes.

Actualmente se considera que no hay estilos de

aprendizaje determinados por materiales (como
el visual, auditivo, etc.) exclusivamente o por las
características del estudiante (como ser la com-
petitividad, colaboracion, etc.).

Para lograr una mejor experiencia educativa es

necesario realizar un conjunto de actividades
prácticas enriquecidas por diferentes materiales,

12
Algunos consejos a la hora de comunicar:
• Parafrasee lo que el participante está dicien-
do para que se sienta comprendido y para
asegurarse de que los otros participantes
entiendan lo que se está diciendo: “Lo que
usted está diciendo es que…”
• Evite mentalmente preparar su contra-res-
puesta. Evite pensamientos distractores
mientras el participante está hablando.
• Cuide su postura y gestos mientras el partici-
pante habla. Asienta y sonría con frecuencia.
• Elogie un comentario interesante o profundo:
“Ese es un buen punto…”
• Deje que el alumno termine su comentario
sin interrupciones.
• Medie las diferencias de opinión entre los
participantes y alivie cualquier tensión que
pueda surgir: “Yo creo que en realidad no
están tan en desacuerdo sino que están pre-
sentando dos aspectos del mismo tema…”
• Resuma los principales puntos de vista del
grupo.
• Una comunicación activa ayuda a retener el
material, pero también puede desviar el tema
de la presentación. Si la discusión se extiende
más allá del tiempo previsto proponga que la
continúen una vez que finaliza su presentación.
Interpretación en la
comunicación
Las personas tienden a interpretar de diferentes
formas un mismo discurso, por este motivo se
debe asegurar que los participantes hayan com-
prendido el mensaje que se quiere dar.
Algunos consejos son:
• Haga preguntas cortas a los participantes de
forma general para ver qué es lo que enten-
dieron. Trate que las preguntas sean abier-
tas para que el alumno pueda expresar y
elaborar sobre lo comprendido.
• Haga preguntas específicas sobre un tema o
puede preguntar directamente si se entendió
la consigna o lo explicado.
• Haga una sola pregunta a la vez y espere la
respuesta de los participantes.
Recuerde que las preguntas que
favorecen el aprendizaje motivan
a los alumnos, favorecen el
pensamiento crítico y la reflexión,
mantienen un ambiente positivo y
participativo.
Conceptos básicos de
Pedagogía y Didáctica
Con frecuencia, algunos conceptos como peda-
gogía y didáctica se usan como si fueran sinóni-
mos. Estos dos términos tienen estrecha relación
pero son diferentes. Vamos a explicar sencilla-
mente algunos de los términos más frecuente-
mente usados en el ámbito de la educación.
13
 GUÍA pedagógica PARA INSTRUCTORES AIDER
La educación es el proceso de socialización de
conocimientos entre individuos; por lo tanto, no
se reduce a conocimientos específicos en un
área (por ejemplo, las matemáticas, o la lectura
y la escritura), sino que abarca también conduc-
tas y comportamientos propios de una cultura.
Empieza en el hogar, y puede darse también en
el ámbito laboral, en un club, etc.
La pedagogía es la ciencia que estudia el modo
en que los seres humanos aprenden. Se relacio-
na especialmente con el ámbito de la “escuela”,
es decir, con la docencia.
La didáctica, por su parte, es la rama de la peda-
gogía que tiene como objetivo buscar métodos,
estrategias y técnicas para mejorar el aprendiza-
je. A partir de los principios establecidos por la
pedagogía, buscará concretar la tarea del docen-
te desarrollando formas de enseñar y creando o
adaptando recursos para lograr un mejor apren-
dizaje del alumno.
Los recursos didácticos son todos aquellos ele-
mentos (objetos o personas) que sirven como
mediadores para el desarrollo y el enriqueci-
miento del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Entre los recursos didácticos materiales pode-
mos mencionar:
• Materiales impresos (libros, documentos,
revistas, diarios, etc.).
• Materiales audiovisuales (programas de tele-
visión, videos, presentación de PowerPoint,
etc.).
• Materiales informáticos: videojuegos, multi-
medias, videoconferencias, manuales digita-
les, etc.).
Los recursos didácticos personales abarcan a
todas las personas que tienen influencia edu-
cativa (directa o indirecta) en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
14
Mostramos, a modo de ejemplo, una secuencia
de la relación entre estos términos. Supongamos
una organización educativa que basa su siste-
ma pedagógico en la centralidad del alumno y
en un aprendizaje autónomo por parte de este
(“Pedagogía de la responsabilidad”). El docente
de esta organización planificará las actividades
presentando brevemente el tema y dando lugar
a que los alumnos lean, investiguen, conversen
en grupos y presenten luego el resultado de su
trabajo. Esto es la didáctica. Para lograr su obje-
tivo, el docente preparará copias del texto, o dife-
rentes artículos que tratan el mismo tema con
diferente enfoque (para que los alumnos puedan
comparar y hacer una lectura crítica); seleccio-
nará una película y luego propondrá a los alum-
nos que realicen un corto video replanteando el
tema visto. Estos son los recursos didácticos.
Podemos concluir este apartado recalcando que
los recursos didácticos están al servicio de la
didáctica, y que esta nace de principios peda-
gógicos. En esta Guía se ofrece un apéndice
sobre maquillaje y efectos especiales. Este es
un recurso didáctico que responde a una inten-
ción didáctica: hacer que el curso no solo trans-
mita información, sino que sea una verdadera
experiencia. Y esta intención didáctica se basa
en la convicción de que un alumno de AIDER
debe involucrar no solo su entendimiento, sino
también sus sentimientos para captar la impor-
tancia de ayudar a otros en una emergencia,
lo que podríamos llamar una “pedagogía de la
solidaridad”.
 2

CONCEPTOS Y
HERRAMIENTAS ÚTILES
A LA HORA DE ENSEÑAR
• Introducción
• El aprendizaje en los adolescentes
• El aprendizaje en los adultos
• La satisfacción del alumno y del docente
• El docente y el dominio de los
contenidos
• La exposición didáctica
• Un clima positivo para el aprendizaje
• La cantidad y calidad de la información
brindada
• La argumentación y los fundamentos
detrás de las prácticas en emergencias
• El instructor, un divulgador de la ciencia
detrás del protocolo
 GUÍA pedagógica PARA INSTRUCTORES AIDER
Introducción
Los programas de AIDER están diseñados para
adultos y, en cierta medida, para adolescentes
mayores. En esta sección se presentan concep-
tos básicos y herramientas que le serán útiles a
la hora de enseñar.
El aprendizaje
en los adolescentes
Los adolescentes se encuentran en pleno pro-
ceso de la conformación de su identidad y el rol
que ocupan en la sociedad. A su vez, experimen-
tan cambios corporales importantes que afec-
tan directamente a su personalidad y la forma
en que interactúan con el mundo.
• Se debe considerar la influencia que sus
pares tienen en el adolescente, y cómo afec-
tan a los procesos motivacionales para que
participen en las actividades de los cursos.
• La percepción del riesgo en los adolescen-
tes puede ser limitada y por ello el instructor
debe considerar los peligros potenciales a la
hora de dictar un curso.
• El instructor puede intentar establecer un
lazo de confianza, realizar actividades grupa-
les, aplicar los contenidos del curso a la rea-
lidad que viven los adolescentes en su vida
cotidiana, para que la información cobre un
sentido adaptable a su vida.
16
El aprendizaje
en los adultos
La educación de los adultos debe:
• Estar concebida en función de las necesida-
des de los participantes, teniendo en cuenta
sus diversas experiencias.
• Suscitar y mantener el interés de los adultos
en formación, recurrir a su experiencia, refor-
zar su confianza en sí mismos y facilitar su
participación activa en todas las áreas del
proceso educativo.
• Estar organizada y llevada a la práctica de
manera flexible, tomando en consideración
los factores sociales, culturales, económicos
e institucionales de cada región y sociedad
a la que pertenecen los educandos adultos.
• Reconocer que cada adulto, en virtud de su
experiencia vivida, es portador de una cultu-
ra que le permite ser simultáneamente edu-
cando y educador en el proceso educativo en
que participa.
El instructor debe:
• Elaborar y planificar qué contenidos presen-
tar y de qué manera, en función a las necesi-
dades específicas de cada grupo.
• Considerar la cantidad de participantes, las
restricciones de tiempo, el equipamiento dis-
ponible y las limitaciones del lugar.
• Mantener el interés e incentivar a los estu-
diantes, respetando sus necesidades y
particularidades.
El aprendizaje involucra las capacidades cogniti-
vas, psíquicas, afectivas y sociales del ser huma-
no. Cada persona aprende según su origen, su
edad, su herencia, su pasado y su capacidad de
comprender el mundo que le rodea.
Es tarea del docente facilitar un ambiente
motivador.
Es importante que el docente ayude al alumno a
explicitar las razones que lo llevaron a hacer el
curso; las respuestas pueden ir desde “porque
un amigo lo hizo y le gustó” hasta “confío en mí y
tengo ganas de progresar”.
A su vez se trata de explicitar la finalidad o, como
se dijo antes, de las metas; la respuesta puede
expresar hasta un sentido de la vida (ayudar a
los demás) e, incluso, definir una profesión.
Es necesario pensar en los métodos y herra-
mientas que se utilizan para lograr el resultado
deseado. No alcanza con que los recursos sean
los más modernos (tecnología de última genera-
ción); los métodos deben ser atractivos y acor-
des al alumno. La resolución de problemas, el
juego de roles, actividades que desarrollen la
autoconfianza, son algunos de los métodos más
eficaces.
La satisfacción
del alumno y del docente
Los espacios de aprendizajes efectivos dejan la
sensación de que la persona se ha enriquecido
y de que algo ha cambiado en su interior: cono-
cimientos, actitudes, inquietudes, vinculaciones
con la vida, impactos, habilidades. Se intuye que
lo vivido, por su significatividad o profundidad,
ha valido la pena.
Cuando, desde la seguridad profesional (cognos-
citiva, afectiva, metodológica), un docente expe-
rimenta satisfacción en su trabajo, lo comunica.
Al hacerlo, las respuestas de los alumnos son
favorecedoras y, por lo tanto, se gana autoridad
y/o liderazgo. De este modo, se construye cono-
cimiento unificado y la calidad de la comunica-
ción mejora.
El docente y el dominio
de contenidos
El dominio de los contenidos por parte del
docente implica que el docente comprende el
contenido y es capaz de explicarlo, ejemplificarlo
y plantear actividades de demostración o proble-
mas para fomentar la reflexión. Actualmente, en
el ámbito pedagógico, a este proceso se lo deno-
mina “apropiación” de saberes.
Para lograr este dominio, el docente, durante su
formación, debe prepararse con seriedad y res-
ponsabilidad. Si descubre espacios vacíos en
su formación, debe estudiar aquellos conteni-
dos que le falta aprender. Además, debe actua-
lizarse constantemente. Por otra parte, no debe
confiarse; aunque haya dictado un curso varias
veces, igualmente debe repasar los contenidos
e informarse sobre cualquier avance o descubri-
miento que afecte a esos contenidos.
Este “dominio” es lo que da seguridad
y tranquilidad al instructor al
momento de estar al frente de una
clase, ya que la ha preparado con
responsabilidad.
Cuando un alumno le pregunte algo pertinen-
te cuya respuesta usted desconoce, no dude
en expresarlo pero comprometiéndose a res-
ponderle a la brevedad, ya sea consultando el
manual o a otro instructor durante el transcurso
de la clase. Si es necesario, una vez que consul-
te la pregunta en cuestión, dé una respuesta vía
correo electrónico, por ejemplo.
17
 GUÍA pedagógica PARA INSTRUCTORES AIDER
La exposición didáctica
Una exposición didáctica es la presentación de
un tema planteándolo, definiéndolo, analizándo-
lo y explicándolo, mediante diferentes métodos,
recursos y procedimientos seleccionados y orga-
nizados por el docente.
-- La estructura de una correcta exposición es:
• Introducción: es clave que contenga una
buena carga motivadora.
• Desarrollo del tema: esencialmente analí-
tico y bien ordenado.
•
Prácticas: actividades que se realizan
para incorporar lo expuesto y poder repro-
ducirlo en la práctica.
• Síntesis: recapitulación de los puntos prin-
cipales, conclusión o aplicaciones concre-
tas del tema en cuestión.
-- La introducción debe constar de dos partes:
preguntar a los alumnos sobre sus intereses
particulares, sus motivaciones, sus expecta-
tivas para el curso; y averiguar sobre lo que
conocen del tema, si han hecho cursos ante-
riormente, etc. Esto, sumado a la información
que usted pudo haber recolectado con ante-
rioridad de sus estudiantes (ficha de inscrip-
ción, curriculum vitae, etc.) le servirá para
conocer mejor los perfiles, intereses y objeti-
vos que tienen sus alumnos. Al finalizar estas
tomas de contacto, el docente recalcará la
importancia de lo que se va a aprender en el
curso.
-- Se requiere un buen método expositivo que
permita presentar el tema en forma amena y
respetuosa, con una extensión e intensidad
ajustadas a la curva media de concentración
de los alumnos (tiempo promedio en que los
18
alumnos pueden mantenerse concentrados
en un tema).
-- El lugar donde se realiza el curso debe tener
una infraestructura digna y ser un espacio de
aprendizaje agradable, cómodo y seguro.
-- Es clave que usted utilice estratégicamente
los recursos que le permitan captar el inte-
rés y la atención de los alumnos. Un recurso
motivador al finalizar la Introducción podría
ser, por ejemplo, la presentación de un video.
De esta forma los alumnos captarán viven-
cialmente la importancia del curso.
-- En cuanto a los recursos pedagógicos, la infor-
mación que se brindará en el curso se apoya
sobre dos grandes pilares: los argumentos
detrás de los protocolos que se enseñarán y
su puesta en práctica; todo esto inmerso en
un contexto dinámico moldeado tanto por el
docente como por los alumnos. Es clave que
prestemos especial atención a estos pilares y
al contexto para que el proceso de aprendiza-
je resulte efectivo.
-- Algunas recomendaciones:
• No hable demasiado deprisa.
• Emplee frases cortas, claras y
comprensibles.
• Pronuncie correctamente y enuncie las
palabras con claridad.
• Utilice un lenguaje acorde al nivel del cur-
so: trate de evitar el uso de términos y
palabras técnicas para cursos dirigidos
a formar socorristas legos dado que esto
facilitará mantener la atención de los
alumnos.
• Cuide los comienzos (los primeros minu-
tos) del curso: respete la puntualidad, salu-
de, preséntese y propicie un inicio cordial.
La calidad condiciona generalmente el res-
to de la clase.
• Hable con desenvoltura y dirigiéndose
directamente a los alumnos. Demuestre a
sus alumnos que está escuchando.
• Establezca contacto visual con todos sus
alumnos a medida que avanza el dictado
del tema.
• Intercale breves pausas en la explicación.
• Estimule la atención y el interés de los
alumnos promoviendo una participación
más activa.
• Haga cumplidos a sus estudiantes y valore
los esfuerzos realizados.
• Deje que sus estudiantes terminen de
hablar antes de responder. Pida aclaración
en caso que no le quede claro la duda a
responder.
• Haga devoluciones empezando por algo
positivo, luego algo para mejorar y finalice
siempre con comentarios positivos.
• Utilice el pizarrón para resumir de mane-
ra ordenada el desarrollo del tema, acen-
tuando los datos más importantes y sus
relaciones.
• Mantenga el buen humor; este es un buen
aliado y hace que la clase resulte más
agradable y animada.
Un clima positivo
para el aprendizaje
Es clave potenciar un clima de interacción
alumno-docente y alumno-alumno positivo, de
manera de favorecer relaciones empáticas, de
cooperación, etc. Esto contribuirá a mantener
relaciones fluidas y gratificantes en el contexto
del aprendizaje, lo que facilitará la comunica-
ción. En nuestro caso, conseguir este clima posi-
tivo supone crear un entorno de aprendizaje que
promueva la curiosidad, la participación (pregun-
tas y relato de experiencias personales), la prác-
tica, la reflexión, el debate y la discusión.
Es clave despertar confianza
y bienestar en el grupo, algo
imprescindible si se desea promover
la expresión de ideas y las preguntas,
y así mejorar la comunicación y la
cooperación del grupo.
Cada docente tiene un estilo personal relaciona-
do con características de su personalidad (más
formal, relajado, serio, introvertido, extrovertido,
etc.). Lo importante es mantenerse fiel a uno
mismo siendo consciente de los puntos fuertes y
débiles en ese determinado contexto, de mane-
ra de aprovecharlos en un caso y trabajarlos en
el otro.
Hay que considerar que una enseñanza no auto-
ritaria establecerá legítimas relaciones entre el
docente y el alumno, fundamentadas no ya en una
actitud autoritaria, sino en las habilidades y cono-
cimientos del docente. Esto estimulará la libre
expresión de saberes y experiencias, promoverá
relaciones e interacciones entre quienes apren-
den y los incluirá en la reflexión y en las decisiones.
Como instructor, usted debe ser flexible y entre-
nar su capacidad de adaptación al contexto:
espacio, tiempo y distribución, tipo de curso,
número de alumnos, expectativa y/o respues-
19
 GUÍA pedagógica PARA INSTRUCTORES AIDER
ta de los alumnos, ya que estos son factores
determinantes de decisiones metodológicas.
Es importante estar constantemente conscien-
te del ritmo de la clase y el nivel atencional de
sus alumnos, y estar preparado para acelerar o
desacelerar el ritmo y para realizar las modifica-
ciones necesarias que le permitan recuperar la
atención en caso de haberla perdido.
Promueva la participación,
la inclusión y la equidad
Las discriminaciones en la esfera de la enseñan-
za constituyen una violación de derechos enun-
ciados en la Declaración Universal de Derechos
Humanos. Es por ello que usted como instruc-
tor debe concientizarse en relación a este tema
para no ejercer ni permitir que se ejerza ningún
acto de discriminación en su curso en relación
a la edad, la identidad de género, la orientación
sexual, el origen étnico, la condición migratoria,
la lengua, la religión, la opinión política, las dis-
capacidades, las enfermedades, el nivel u origen
socio-económico, la vocación, la profesión, etc.
El instructor de AIDER debe adherir al CÓDIGO
DE CONDUCTA de este misma guía.
La cantidad y calidad
de la información brindada
Con respecto al contenido del curso, hay que
considerar aquellos aspectos que tienen que ver
con la cantidad y calidad de la información que
se brinda.
En cuanto a la CANTIDAD de
información, los PUNTOS DE
ENSEÑANZA MÍNIMOS son aquellos
contenidos que no pueden dejar de
dictarse y que deben ser aprendidos
por los alumnos.
20
Estos contenidos son claramente identificados
en las lecciones específicas de cada curso. El
resto de los contenidos que estén relaciona-
dos con el tema y que, considerando el tiempo,
puedan dictarse, formarán parte del cuerpo de
contenido que enriquecerá aún más la clase.
Es importante considerar la cantidad de infor-
mación que en promedio un estudiante puede
aprender y dejar de lado la cantidad de infor-
mación extra que el instructor posee sobre un
tema. El modo en el que se presenta la informa-
ción (audio, presentación de diapositivas, piza-
rrón, etc.) deberá elegirse cuidadosamente, con
el fin de que sea el más adecuado para el caso
y según se disponga o no de estos materiales.
Es importante no utilizar en exceso estos recur-
sos. Un ejemplo común es el caso de las diapo-
sitivas: estas no deben estar repletas de texto y
deben ser una guía visual clara de los concep-
tos o ideas importantes que el docente quiere
transmitir a sus alumnos. Las presentaciones
de AIDER están pensadas específicamente en
estos términos para que los recursos visuales y
la cantidad de información sea la justa y necesa-
ria para cada caso.
El instructor puede decidir no usar ciertas pre-
sentaciones para enseñar un contenido, sin
embargo no se permite la modificación de
los materiales de AIDER para dictar el mismo
contenido.
En relación a la calidad de la información, es
clave que el instructor se mantenga informado
y actualizado. La fuente a partir de la cual se
obtienen los datos, los fundamentos que utili-
cemos y la argumentación que brindemos están
relacionados con la calidad de la información y
constituyen otro de los componentes claves del
proceso de aprendizaje.
La argumentación
y los fundamentos
detrás de las prácticas
en emergencias
Los curso de AIDER tienen por objetivo transmitir
información y prácticas (protocolos) debidamen-
te validados en cada programa de entrenamien-
to. ¿En qué se basan los protocolos elegidos?
¿De dónde proviene su validez? ¿Qué relevan-
cia tienen los fundamentos y la argumentación
en el proceso de aprendizaje? Para contestar
estas preguntas, definiremos primero qué es un
protocolo.
Un protocolo es una sucesión de pasos, una
serie de instrucciones que se fijan por conve-
nio; puede ser un documento o una normativa
que establece cómo se debe actuar en ciertos
procedimientos. De este modo, recopila con-
ductas, acciones y técnicas que se consideran
adecuadas ante ciertas situaciones. Las bases
de un protocolo pueden provenir de diferentes
fuentes. Para poder considerar válido un pro-
tocolo dentro de nuestra área de trabajo, con-
sideramos fundamental que estos se basen en
evidencia científica. Un protocolo basado en evi-
dencia científica nos da la solidez necesaria
para aplicar estas informaciones y técnicas con
la seguridad y confianza que provee el método
científico.
diantes entiendan qué hay detrás de la frase “lo
hacemos de esta manera porque lo dice el pro-
tocolo” y que esta frase, que puede no significar
nada para quien desconoce de dónde surgen los
protocolos que dictamos, se resignifique para
transmitir la confianza y la seguridad del res-
paldo de decenas de científicos especializados,
que se encuentran constantemente analizando
centenares de trabajos científicos de calidad en
cada temática, y llegando a un acuerdo inter-
nacional. Por último, es clave que un instruc-
tor pueda explicar los conceptos médicos o de
rescate que subyacen a los protocolos. La pre-
gunta es de qué manera. En este punto pode-
mos pensar al instructor como un divulgador de
las ciencias detrás del protocolo. Como estrate-
gia pedagógica, el argumento “hacerlo de esta
manera porque lo dice el protocolo” es limitado,
aunque estemos tranquilos al seguir los pasos
del protocolo.
Explicar de manera simple las
razones fisiológicas/médicas
que justifican los pasos de un
determinado protocolo, evitando las
palabras técnicas o especializadas
de las disciplinas de la salud,
facilita notoriamente el proceso de
aprendizaje.

El instructor, un
divulgador de la ciencia
detrás del protocolo
Finalizaremos esta sección haciendo mención
de la importancia de entender de dónde provie-
ne y quién valida el cuerpo de evidencia científi-
ca que respalda los protocolos que dicta AIDER.
Esto es fundamental para que nuestros estu-

21
 3

CONSEJOS PARA EL
INSTRUCTOR PENSADOS
DESDE LAS TÉCNICAS
DE LA ACTUACIÓN Y LA
EXPRESIÓN ORAL

• Introducción
• Recursos para la exposición oral
 GUÍA pedagógica PARA INSTRUCTORES AIDER
Introducción
Toda persona que expone frente a otras conlle-
va una intención básica y esencial de todo ser
humano: la de comunicar. Todas las personas
pueden expresarse ya que es un principio inna-
to de la naturaleza humana. En el caso de la
docencia con exposición oral, se prioriza el cono-
cimiento adquirido como resultado de la clase
y se debe poder exponer, convencer, compar-
tir y entretener de tal forma que se involucre al
espectador desde su propia experiencia.
Recursos para la exposición
oral
Veamos algunos recursos que nos pueden bene-
ficiar a la hora de dar una clase o estar frente a
un auditorio.
-- L o primero que debemos considerar cuando
tenemos algo para comunicar, enseñar o tras-
mitir, es no solo saber de qué se va a hablar,
sino creer en ello. Esto sugiere, por supues-
to, un punto importante: la confianza en mí
mismo y en mi capacidad, algo que general-
mente se puede corroborar si revisamos un
poco lo que nos sucede cuando hablamos en
público. Estar ansiosos o nerviosos es habi-
tual y muy común. Para revertirlo, podemos
empezar con algunas consignas breves de
chequeo interno: registro, preparación, relaja-
ción, concentración, objetivo/motivo/motiva-
ción, comunicar, “llegar” al otro
• Registro: es importante conocer y recono-
cer nuestras carencias y herramientas. Por
ejemplo, soy tímido pero entusiasta, enton-
ces puedo empezar a trabajar desde ahí;
uso primero mi entusiasmo por enseñar y
compartir mi conocimiento y en cuanto me
24
concentro en esta tarea de a poco desapa-
recerá la timidez.
Si registro que estoy nervioso porque ten-
go que hablar en público, ya estoy empe-
zando a resolverlo.
La aceptación comienza a funcionar
cuando me acepto tal cual soy
y dejo de juzgarme; puedo ser
objetivo conmigo mismo y me permito
estar nervioso.
A partir de esta aceptación, se pueden
aplicar recursos para adquirir confianza:
por ejemplo, respirar conscientemente o
poner delante de mí la imagen de un ser
querido que me brinda cariño y calma. El
temor oratorio es habitual frente a un audi-
torio, en un examen oral, al exponer en una
conferencia o experiencia frente a alum-
nos, etc. Se puede padecer temor, distrés
(energía negativa que provoca ansiedad
y preocupación). En cambio, el estrés es
normal, es la fuerza positiva imprescindi-
ble para generar cambios beneficiosos y
debemos permitírnoslo. No hay que negar
el estrés que nos puede provocar tener
que “salir a escena” en nuestro trabajo;
por el contrario, aceptarlo nos beneficia
para capitalizarlo como una oportunidad
de desarrollarnos en esa tarea.
• Preparación: es la materia prima que pro-
porciona las ideas y los objetivos que se
van a exponer. No solo es saber de lo que
hablo, sino ser libre de poder organizarme;
elegir qué me ayuda y brindármelo antes
de estar expuesto. Por ejemplo: hacer-
me una serie de tarjetas ayuda memoria,
proveerme de elementos que ayuden a la
dinámica de lo que estoy por comunicar/
enseñar (dispositivos electrónicos, plani-
llas ilustrativas, etc.).
 En la preparación también voy a buscar
sentirme cómodo, acomodar el espacio,
los objetos, recorrer y reconocer el espacio
para mí, y evitar llevarme sorpresas duran-
te la exposición. Voy a prepararme, tam-
bién, revisando y registrando que sobre
todo debe haber uno o más objetivos en
esta instancia, por ejemplo, tener ganas
de enseñar y transmitir, cumplir una meta
profesional, etc.
• Relajación: es muy importante; es la base
de la fluidez de mi ser integrado, es decir,
mi mente, cuerpo y sentimiento. Algunos
ejercicios prácticos que muy fácilmente
colaboran para estar tranquilos y relajados
antes de la exposición y durante ella son:
• Relajar los músculos mediante la rota-
ción de hombros, sobre todo los del cue-
llo, ya que si está muy contracturado, se
“comprime” la proyección vocal.
• Caminar, dar una vuelta o recorrer un
poco el espacio antes de una exposi-
ción facilita la circulación de la sangre;
el movimiento relaja la mente “preocupa-
da” y elimina el exceso de nerviosismo.
• Distenderse en el asiento antes de
hablar.
• Mentalizarse positivamente.
• Hacer ejercicios de respiración-relajación:
-- Inhalar por nariz con los ojos cerra-
dos y exhalar por boca en forma de
sonido “sss”; “escuchar” nuestra
salida de aire nos ayuda a regular
nuestro propio ritmo (si estoy acele-
rado me baja y si estoy bajo de ener-
gía me sube) y si lo continuamos
varias veces, nos relaja y conecta
con la posibilidad de solo escuchar
ese sonido y desconectar la mente.
-- E
nsayar lo que voy a decir tomándo-
me de la cintura.
-- D
esplegar una servilleta o un pañue-
lo de papel contra una pared, inha-
lar por nariz y exhalar por un sorbete
a un metro de distancia, “sostenien-
do” la servilleta con ese aire contra
la pared. Si me entreno, puedo con-
tinuar alejándome cada vez más de
la pared para prolongar la entrada y
salida de aire.
• Concentración: Una vez que estamos rela-
jados y distendidos sin dudas es mucho
más fácil poder concentrarme.
Lograr concentrarme en la
distensión muscular y respiración
influirá directamente en el bienestar
mental, algo así como estar “limpio
de impurezas” para hablar.
La concentración nos ayuda a superar lo
que muchas veces sucede cuando, aun-
que estemos preparados con nuestro “dis-
curso”, a la hora de exponer nos invaden
preocupaciones, ideas erradas u olvidos
sorpresivos que atentan contra el verda-
dero sentido de lo que queremos hacer
y decir. Para eso podemos usar también
este ejercicio que no solo nos ayuda a con-
centrarnos sino también a calmar estados
de ansiedad:
• Ubíquese en un lugar libre de ruidos.
Use ropa suelta. Si se acuesta, hágalo
de espaldas y coloque almohadas para
apoyar la curva del cuello y las rodillas.
Si va a estar sentado, asegúrese de
25
 GUÍA pedagógica PARA INSTRUCTORES AIDER
que la columna se ubique en una curva
natural, con la cola apenas salida.
• Luego cierre los ojos e inspire todo el
aire que pueda por la nariz. Espire y
repítalo diez veces. Concéntrese en el
pie derecho. “Sienta” cómo se relajan
los músculos de los dedos. Lentamente
“piense” en la pierna derecha, relájela.
• Cuando los músculos estén totalmente
distendidos, repita el ejercicio con el pie
y la pierna izquierdos.
• Luego de relajar las extremidades infe-
riores, continúe inspirando y espirando.
•
Repita el mismo mecanismo con las
extremidades superiores empezando
por el brazo y luego los dedos.
•
Por último, concéntrese en el rostro.
Los músculos de la cara comenzarán a
distenderse y en cada espiración “sen-
timos” cómo se relaja el entrecejo y las
sienes.
• Una vez lograda la relajación corporal
imaginamos una pantalla blanca delan-
te; lentamente irán apareciendo imáge-
nes del lugar que se prefiera (un bosque,
la orilla de un lago, etc.) e imaginamos
que oímos el trino de los pájaros y una
leve brisa que acaricia el rostro.
• Disfrute algunos minutos de este esta-
do de bienestar. De a poco las imágenes
se irán desvaneciendo; se incorporará
abriendo los ojos lentamente.
Objetivo o motivación: Es fundamen-
• tamente beneficioso en oratoria, ya que
tal tenerlo presente, en todo momento, y
sobre todo antes de empezar, “encontrar
en mí” lo que realmente me lleva a estar
26
delante de las personas que me están
mirando; “qué” me inspira para estar ahí,
mi vocación, o deseo, por delante de la
expectativa de un resultado o la opinión
ajena. Ser honesto con uno mismo ayuda
mucho a resolver la tensión o los nervios si
sabemos muy claramente para qué esta-
mos ahí. Es de suma utilidad, como ejerci-
cio práctico, “ponernos en el lugar del otro”
y nos daremos cuenta de que el otro quie-
re o necesita algo de mi persona, conoci-
miento o encuentro, y así alcanzaremos la
motivación justa.
“Si tengo algo para decir entonces
hablo”, si me preparé, me formé,
invertí tiempo y ganas, entonces
completo la tarea comunicándola,
entonces por eso estoy acá y hablo,
que no es lo mismo que esperar que
los demás me juzguen o “habiliten”
mis aciertos o errores.
• Comunicar: Debe ser una tarea amena y
fluida teniendo en cuenta lo ya expuesto,
así seamos serios o tímidos, todo sirve si
realmente quiero comunicarme. La serie-
dad no debe confundirse con solemnidad,
exponer en público no obliga a adoptar
actitudes “almidonadas” y la seriedad es
totalmente compatible con el humor, que
por cierto es un gran facilitador para “des-
comprimir”. La sencillez sin imposición es
una herramienta de intercambio muy útil
también para comunicarme sin miedos.
• El respeto por uno mismo hace que ine-
vitablemente me respeten; por ejemplo,
ser tímido no es un problema si tengo
que comunicar; la timidez es algo absolu-
estas personas perciben la realidad de for-
ma más sensible, lo que les permite con-
cientizar de mejor manera el mundo que
 les rodea y otorga la fascinante posibilidad
de comprender el espíritu del auditorio.
Algunos ejercicios para comunicar mejor y de
manera creativa a tener en cuenta pueden ser:
sonreír siempre es un buen comienzo, relajarse,
hablar erguido, poner imágenes y ejemplos que
pueda identificar el auditorio, tomar ejemplos
prácticos y cotidianos, ser natural, no mentir (el
cuerpo está preparado para decir la verdad y en
caso contrario se notará), tratar de conservar la
atención y, si no, reajustar; ser libres en movi-
miento, si es posible, ayuda a conservar la aten-
ción y compartir.
Un ejemplo de buen comunicador según la cir-
cunstancia es imaginar cómo “reciben”, por
ejemplo, los niños nuestras palabras: imagi-
nar cómo le cuento lo que tengo que decir a un
niño me sirve para registrar cómo, en ese caso,
uno se va “acomodando” a la necesidad de su
pequeño interlocutor, ya que si este se disper-
sa, subimos el énfasis o la pasión y si se altera,
bajamos la intensidad a un tono reflexivo.
Asimismo, sirve mucho registrar el clima gene-
ral que hay a mi alrededor antes de empezar y
a cuál quiero “llevar” a quienes me escuchan.
Si, por ejemplo, están dispersos y mi objetivo es
que se concentren automáticamente, mi tarea
es adecuar la forma para lograrlo y así “llegar”
en el clima adecuado es más sencillo.
Uno de los elementos más importantes en la
comunicación es la mirada; intentar estable-
cer contacto visual con quienes me miran y
escuchan me ayudará a estar en “equipo” y no
juzgado.
Para la exposición oral existen
diferentes recursos y técnicas que
nos ayudan. Lo más importante es
registrar y reconocer las propias
carencias para practicar y mejorar.
Ese “darse cuenta” de que algo falta
o falla y operar en consecuencia
es clave a la hora de dar una
presentación oral a una audiencia.

Otro ejercicio que puede ser útil es grabar solo

el audio de lo que tengo pensado decir y ver qué
“encuentro” en mi voz más allá de lo concep-
tual, así sabré cómo “llega” lo que quiero decir
y podré ser más fluido en mis tonos y matices.

También es útil trabajar con los cinco sentidos

(gusto, olfato, tacto, visión y audición), es decir,
en un ejemplo o relato tomo en cuenta lo super-
ficial o me detengo en una imagen que puede
hacer más entretenida mi tarea de comunicar;
por ejemplo, mencionar el recuerdo de un aroma
en particular puede generar automáticamente la
identificación en el auditorio, y entrar en sintonía
más rápido con ellos y ayuda a que me relaje
para seguir hablando.

27
 GUÍA pedagógica PARA INSTRUCTORES AIDER

APÉNDICE I
GUÍA DE MAQUILLAJE: EFECTOS ESPECIALES
Sangre Moretón (ojos de mapache y
signo de Battle),
Materiales
raspón, quemadura
• Agua de 1° grado y alergia
• Maicena
• Olla Materiales
• Pigmento: colorante vegetal color rojo
• Maquillaje cremoso color piel (diferentes
tonos), rojo y azul
• Esponja texturada para efectos
• Esponja lisa triangular

Instrucciones

-- Calentar el agua, sin llegar al punto de hervor.

-- V
olcar de a poco el colorante vegetal rojo. Instrucciones
NO USAR TÉMPERA, PINTURA, ETC. PORQUE
PUEDEN SER TÓXICAS. -- Cargar la esponja texturada con el pigmento
rojo y dar golpes suaves sobre la piel (topicar).
-- I ncorporar maicena de a poco para espe- Hasta acá serviría como un raspón.
sar el líquido, pero detenerse un poco antes
de alcanzar el punto deseado, debido a que
cuando la mezcla se enfría, se espesa aún
más.

-- L
impieza: usar una loción tonificante hidratan-
te o similar, ya que estos productos no dañan
las mucosas de la cara (conjuntivas, boca,
etc.). NO USAR ALCOHOL (irrita las mucosas).

-- Nota: Esta sangre es perecedera, dura un día.

28
 -- Esfumar con la esponja lisa, topicando
-- Esfumar con la esponja lisa, repiqueteando.
Hasta acá serviría como un golpe en fase
temprana, quemadura de 1º grado y alergia.

-- Limpieza: usar una loción tonificante hidratan-

te o similar, ya que estos productos no dañan
-- Cargar la esponja texturada con POCO azul y las mucosas de la cara (conjuntivas, boca,
topicar. etc.). NO USAR ALCOHOL (irrita las mucosas).

-- N
ota: El efecto de moretón también nos servi-
rá para imitar “ojos de mapache” y “signo de
Battle”.

Herida infectada,
quemaduras
de 2º y 3º grado
Materiales

• Gelatina sin sabor

• Agua
• Cuchara medidora
• Un vasito de plástico (tamaño: 180 cc)
• Palito de helado

29
 GUÍA pedagógica PARA INSTRUCTORES AIDER

• 2 pinceles finos (N° 2) y 1 estándar (N° 3)

• Maquillaje cremoso color rojo, azul y negro
• Maquillaje efecto sangre

-- Dejar que se solidifique la gelatina.

-- C
argar un pincel fino con rojo y pintar el bajo
relieve (donde no haya relieve de gelatina).
Instrucciones

-- Verter 1 cucharada de agua caliente (sin que

llegue al punto de hervor) sobre 1 cucharada
de polvo de gelatina.

-- L uego, con el mismo pincel, casi descargado

de rojo, topicar alrededor de las uniones de
los relieves de gelatina.

-- N
ota: Los relieves de gelatina serán las
ampollas.
-- Mezclar rápidamente con el palito de helado
hasta formar una pasta homogénea. -- C
on otro pincel fino, apenas cargado de azul,
ensuciar topicando lo que se pinte con rojo.

-- Esfumar el reborde rojo con una esponja lisa.

-- Esparcir velozmente por la piel (tener en cuen-

ta que gelifica muy rápido, lo que complica su
aplicación).

30
Hasta acá lograríamos una herida infectada Instrucciones
o quemadura de 2º grado. Si realizamos los
siguientes pasos, realizaremos una quemadura -- Realizar un cilindro de cera y alisar las dos
de 3º grado: puntas con los pulgares de la mano.

-- C
argar el último pincel fino con negro y pintar
los bordes de las ampollas.

-- C
argar el pincel estándar con sangre y colo-
car en los bajos relieves.

-- Limpieza: usar agua tibia.

Corte y herida de bala

Materiales

• Cera color piel (por ej., “special plastic” de

®KRYOLAN)
• Esteca de metal con puntas redondeadas
• 2 pinceles finos y un pincel estándar
• Maquillaje efecto sangre
• Maquillaje cremoso color piel, rojo y azul

-- Alisar los bordes con la esteca, siempre del

centro a la periferia.

31
 GUÍA pedagógica PARA INSTRUCTORES AIDER

-- L impiar la esteca con un algodón que tenga

alcohol.

-- T omar la esteca y hacer un tajo en el medio

de la aplicación.

-- Cargar de rojo un pincel fino y pintar el interior

y las paredes del surco.

-- Maquillar la aplicación con un maquillaje color

piel.

-- Cargar apenas con azul un pincel fino y ensu-

ciar el rojo del surco (esto genera un efecto de
mayor profundidad).

32
-- Aplicar sangre en el pincel estándar en una
punta de la herida y cargar de sangre hasta
que caiga la gota por gravedad.
-- L
impieza: Usar loción tonificante hidratante o
similar, ya que estos productos no dañan las
mucosas de la cara (conjuntivas, boca, etc.).
NO USAR ALCOHOL (irrita las mucosas).
-- N
ota: Para la herida de bala, se hace un cilin-
dro con cera y se unen las puntas, generan-
do una arandela. Luego se siguen los mismos
pasos que en el corte. Además, se carga ape-
nas con azul un pincel fino y se topica en el
borde de la “herida” para generar un efecto
de mayor profundidad.
¿Dónde se consiguen
los materiales?
Sangre
• El colorante vegetal rojo se consigue en cual-
quier casa de cotillón.
• La loción tonificante hidratante, o similares,
para remover la sangre o maquillaje se pue-
de comprar en cualquier farmacia o casa de
maquillaje.
• Se puede comprar sangre hecha y que no
se venza tan rápido en una casa de efec-
tos especiales como ®KRYOLAN. El aspecto
negativo de comprarla es que es sangre para
cine (bordó), cuando en realidad la sangre es
roja; además, el costo es mayor.
Moretón (ojos de mapache y signo de Battle),
raspón, quemadura de 1° grado y alergia
•
Se puede comprar la ruedita de “cream
color circle” de ®KRYOLAN para maquillaje
profesional.
• Las esponjas se pueden comprar en una casa
de efectos especiales como ®KRYOLAN.
• Para conseguir la esponja lisa triangular pode-
mos ir al sector de perfumería de cualquier
cadena de farmacias.
Herida infectada,
quemaduras de 2º y 3º grado
• La gelatina sin sabor se puede conseguir en
cualquier supermercado o en casas de coti-
llón (opción más económica).
• La cuchara medidora y los vasitos de plástico
se compran en un bazar o casa de repostería.
• Los palitos de helado se compran en cual-
quier librería.
•
Los pinceles se pueden conseguir en una
librería artística.
Corte y herida de bala
• La cera color piel se compra en una casa de
efectos especiales como ®KRYOLAN.
• La esteca de metal se puede conseguir en
®KRYOLAN, en una librería artística o en una
casa de efectos especiales.
33
 GUÍA pedagógica PARA INSTRUCTORES AIDER

APÉNDICE II
LISTA DE CONTROL
PARA LOS INSTRUCTORES DEL CURSO
LISTA DE CONTROL PARA LOS INSTRUCTORES DEL PROGRAMA
¿Quién es el contacto para la presentación?
Nombre
Dirección
Teléfono
Correo electrónico

¿Cuáles son la fecha, horario y lugar acordados?

¿Quiénes forman el público?

Adultos Jóvenes (20-30 años)
30-60 años
60 años o mayores
Mezcla de edades, o dato desconocido
Niños 7-10 años
11-14 años
14-17 años
Género Principalmente varones
Principalmente mujeres
Mezcla

Grupos Qué profesiones o intereses están representados:

Específicos

Culturas Qué culturas están representadas:

Representadas
¿Se requiere traductor?

Número estimado de participantes:

¿Cómo es la configuración de la sala?

Modelo aula
Modelo teatro
34 Modelo conferencia
Modelo semicírculo
Modelo mesa redonda
 LISTA DE CONTROL (Cont.)
¿Qué recursos se van a emplear?
Computadora y proyector para PowerPoint
Proyector con transparencias
Copias de apuntes para entregar
Pizarrón (¿tiza o marcador?)
Micrófono (¿tipo broche o para tener en la mano?)
Refrigerios

¿Se distribuirán evaluaciones?

Cantidad entregada: _____ Cantidad recogida: _____

35
 GUÍA pedagógica PARA INSTRUCTORES AIDER
APÉNDICE III
EL MÉTODO CIENTÍFICO
Por qué confiar en el método científico
El método científico (del griego, “método”: “cami-
no hacia”) es un proceso destinado a explicar
fenómenos físicos del mundo que nos rodea,
establecer relaciones entre los hechos y enun-
ciar leyes que expliquen estos fenómenos y
permitan obtener, con estos conocimientos, apli-
caciones para el bienestar humano.
-- E
l método científico se sostiene sobre dos
pilares fundamentales:
• Reproducibilidad, es decir, que un deter-
minado experimento pueda ser repetido
en cualquier lugar y por cualquier perso-
na, lo que permite que pueda ser compro-
bado. Esto se basa esencialmente en la
comunicación y publicidad de los resulta-
dos obtenidos.
• Falsabilidad, que implica que si alguna
hipótesis no se cumple, esta pueda ser
revisada y cambiada. Esto implica que
se pueden diseñar experimentos que, en
el caso de dar resultados distintos a los
predichos, negarían la hipótesis puesta a
prueba.
-- El método científico permite ponderar proba-
bilidades, realizar estadísticas y revisar la pro-
pia seguridad respecto de las afirmaciones.
En la ciencia, las teorías se evalúan constan-
temente y los experimentos se repiten una y
otra vez.
-- Un principio básico de la ciencia es comunicar
al mundo los resultados de las investigaciones
y, en la actualidad, esto se realiza principal-
mente a través de las publicaciones científi-
36
cas. El artículo científico es un informe escrito
que comunica por primera vez los resultados
de una investigación original; debe contener
información suficiente para que otros miem-
bros de la comunidad científica, interesados
en repetir los experimentos, logren llevarlos
a cabo y puedan evaluar las observaciones y
conclusiones, a fin de verificar si llegan o no al
mismo resultado. Los artículos, antes de ser
publicados en una revista científica, atravie-
san un proceso conocido como “evaluación
por pares expertos”: la revista solicita a un
grupo de científicos independientes y espe-
cializados en el tema (revisores) que evalúen
si el trabajo cumple con las condiciones para
ser publicado. En general, los revisores son
anónimos, no reciben remuneración por su
tarea y no deben tener ningún conflicto de
intereses en relación con la investigación.
Se solicita a los pares evaluadores que jus-
tifiquen la decisión, den su opinión y hagan
críticas y sugerencias. Si el estudio no cum-
ple con los requisitos según las revisiones de
otros científicos, el editor puede rechazarlo o
aceptarlo si se aplican los cambios necesa-
rios, lo que permite a los autores revisar su
estudio. Si el trabajo científico es aceptado,
se dará a conocer a la comunidad científica
internacional a través de la publicación en la
revista.
Si el experimento y las conclusiones son
reproducibles, el cuerpo de conocimiento se
fortalecerá hasta tanto aparezca otro que lo
ponga en duda; si NO es reproducible, comen-
zará una discusión en el tema por parte de la
comunidad científica interesada y se intenta-
rá encontrar la razón de por qué no se pudo
reproducir.
-- Habiendo descripto el principal mecanismo
utilizado actualmente en ciencia para que las
teorías se evalúen constantemente y los expe-
rimentos se repitan una y otra vez, profundi-
zaremos sobre dos conceptos: niveles de
evidencia científica y calidad de la evidencia.
• Nivel de evidencia científica: La evidencia
es el conocimiento adquirido a través del
método científico que se difunde principal-
mente a través de la literatura científica.
No todos los conocimientos tienen el mis-
mo impacto al momento de tomar decisio-
nes en materia de salud; por ello, se hizo
necesario evaluar su calidad.
• Calidad: Podemos decir que un descu-
brimiento científico es de calidad cuando
el método de investigación utilizado fue
adecuado, cuando los experimentos rea-
lizados fueron rigurosos, y cuando puede
traducirse en recomendaciones (es decir,
en indicaciones para actuar de determina-
da manera).
A veces, los temas revisados en ciclos anteriores
no son actualizados en una nueva edición; esto
se debe a que no se ha publicado nueva eviden-
cia al respecto. Por otro lado, los cambios que
se introducen en las nuevas recomendaciones
no siempre están fundamentados en nuevas
evidencias científicas. Por último, las recomen-
daciones no definen la única forma en que se
puede realizar una maniobra; solo representan
una opinión ampliamente aceptada de cómo se
la debería realizar con seguridad y eficacia.
La publicación de las
recomendaciones de tratamiento
nuevas y revisadas no implica que la
forma de actuar actual sea insegura
o ineficaz.

El nivel de evidencia científica

detrás de los protocolos

Los cursos son internacionalmente certifica-

dos por AIDER. Dependiendo de cada progama,
AIDER revisa el contenido de diferentes organis-
mos de investigación científica para poder esta-
blecer los protocolos y técnicas aceptadas y
actualizadas a nivel mundial.

Según el programa, AIDER define los protocolos

validados científicamente para establecer linea-
mientos reproducibles ante cualquier situación
descripta en el curso determinado.

Esta estructura y dinámica de trabajo garantiza

que las recomendaciones finales para profesio-
nales de la salud y personal lego sean producto
de un verdadero consenso internacional.

37
 GUÍA pedagógica PARA INSTRUCTORES AIDER

38
GUÍA PEDAGÓGICA

PARA
INSTRUCTORES AIDER

Las guías de los programas de AIDER son de suma utilidad para brindar
una enseñanza eficiente y eficaz. Están escritas por miembros de la red
internacional AIDER, con el apoyo de muchos centros internacionales de
entrenamiento (miembros de la red internacional).

Esta guía para el instructor le proporciona las herramientas necesarias para

dictar los cursos de los programas AIDER.
Prepárese para las emergencias haciendo un curso de AIDER en un centro
de entrenamiento internacional, ITC, certificado (www.aider.org). Usted
podrá luego verificar su condición online y actualizarse de forma continua.

Cuando una persona toma un curso de AIDER, estará en condiciones de

responder adecuadamente frente a una emergencia y hasta de poder salvar
una vida.

Cuando usted se entrena como Instructor, multiplica significativamente las

oportunidades de salvar vidas.

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