nececeee MAGISTER GTA:CUATROCAMINOS,6Y7 OPOSICIONES AL PROFESORADO ‘TELF $5439 73 - 28020 MADRID 13. 14. 1S. 16. 17. 18, 19. 22. 23. 24, TEMARIO EDUCACION INFANTIL, INDICE La programacién en el segundo ciclo de educacién infantil. Objetivos, contenidos y metodologia adecuada para los nifios y nifias de cero a tres afios. La programacién en el segundo ciclo de educacién infantil. Objetivos, contenidos y propuestas metodolégicas mis adecuadas para este ciclo. Las distintas unidades de programacién. La continuidad ‘entre la educacién infantil y primaria, Medidas curriculares y vias de coordinacién, La funci6n del maestro o maestra en educacién infantil. La intencionalidad educativa, Relaciones interactivas entre el nifio y el educador. El maestro como miembro del equipo educative y en su relacién con las familias. La organizacién de los espacios y del tiempo. Criterios para una adecuada distribucién y organizacién espacial y temporal. Ritmos y rutinas cotidianas. La evaluacién de los espacios y del tiempo. Equipamiento, material didéctico y materiales curriculares en educacién infantil. Selecci6n, utilizacién y evaluacién de los recursos materiales. El desarrollo del lenguaje. Lenguaje y pensamiento. Evolucién de la comprensién y de la expresién, La comunicacién no verbal. Problemas més frecuentes en el lenguaje infantil. La ensefianza y el aprendizaje de la lengua en la educacién infantil. Técnicas y recursos para la comprensién y la expresi6n oral. La intervencién educativa en el caso de lenguas en contacto. La literanura infantil. El cuento: su valor educativo. Criterios para seleccionar, utilizar y narrar cuentos orales 0 escritos. Actividades a partir del cuento. La biblioteca de aula. La educacién musical en educacién infantil, El descubrimiento del sonido y del silencio. Caracteristicas y criterios de seleccién de las actividades musicales. Los recursos didécticos. El folclore popular. Evolucién de 1a expresién plastica en los nifios y nifias. Elementos bisicos del Lenguaje plastico. Objetivos, contenidos, materiales, actividades, estrategias metodolégicas y Ia evaluacién de la expresién plistica. Modelos y estereotipos. La expresién corporal. El gesto y el movimiento. La expresién corporal como ayuda en la construccién de la identidad y de la autonomfa personal. Juego simbélico y juego dramético. Las actividades dramiticas. La influencia de la imagen en el nifio. La lectura ¢ interpretacién de imgenes. El cine, la television y 1a publicidad. Criterios de seleccién y utilizacién de materiales audiovisuales y de las nuevas tecnologias en la educacién infantil Formacién de capacidades relacionadas con el desarrollo !égico-matematico. Recursos didacticos y actividades adecuadas a la etapa de educacién infantil.FIIIIAOSSIVESBAS ASS SBI TTT TT OPOSICIONES AL PROFESORADO ‘Nuestro Departamento de Legislacién te ofrece un conjunto de documentos y referencias normativas en las que te puedes apoyar para contextualizar la informacién de nuestro temario a la Comunidad/es Auténoma/s por la que decidas presentart. Estas disposiciones se identifican mediante cédigos que tendrén que ser sustituidos en el tema por la referencia normativa correspondiente. Para facilitar tu trabajo te mostramos todos los simbolos que podris encontraras en los temas, relacionados con os aspectos normativos. coDIGoO ASPECTO QUE REGULA EN LA COMUNIDAD AUTONOMA. A-CURRI Curriculo de la Educacién Infantil de la Comunidad Auténoma. B-CURRI Curriculo de la Educaci6n Primaria de la Comunidad Auténoma C-CURRI Curriculo de la Educacién Secundaria Obligatoria de la Comunidad Autonoma ‘D-CURRI Curriculo del Bachillerato de la Comunidad Auténoma_ C-OPT Optatividad en la FSO en la Comunidad Auténoma D-OPT ‘Optatividad en el Bachillerato en la Comunidad Auténoma ane Reglamento Organico de las Escuelas de Educacién Infantil y de los Colegios de Educa- cién Primaria en la Comunidad Auténoma. C-D-E-ROC Rae Organico de los Institutos de Educacién Secundaria en la Comunidad Autd- A-EVAL Evaluacién en Educacién Infantil en la Comunidad Autonoma, B-EVAL Evaluacién en Educacién Primaria cn la Comunidad Auténoma. C-EVAL Evaluacién en la Educacién Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autonoma D-EVAL Evaluacién en el Bachillerato en la Comunidad Auténoma E-EVAL Evaluacién en la FP en la Comunidad Auténoma FORM.PROF Centros de Formaci6n del Profesorado en la Comunidad Autonoma. een Procedimient y sctaciones can fs alunos ‘que presentan necesidades de compensacién PGS Regulacién de los Programas de Garantia Social en la Comunidad Autonoma PDC Regulacién de los Programas de Diversificacién Curricular en la Comunidad Auténoma_ ORDER Ordenacién de la atencién educativa a los alumnos/as con necesidades educativas especia- Jes en la Comunidad Auténoma. AT.DIV ‘Atencién a la Diversidad en la Comunidad Auténoma EV.PP Evaluacion psicopedagégica en la Comunidad Aut6noma. ADAP.INDIV. | Adaptacién curricular en la Comunidad Autonoma. Evaluacién de alumnos con necesidades educativas especiales en la Comunidad Auténo- EV.ACNEEs ma.Informacién Legislativa MAGISTER Paicologia y Pedagogia cODIGO ASPECTO QUE REGULA EN LA COMUNIDAD AUTONOMA. SOBREDOT | Procedimiento y actiaciones con Ios alumnos que presentan NEEs asociadas a condiciones é personales de sobredotacién intelectual en la Comunidad Auténoma, Tastrucciones de funcionamiento del Departamento de Orientacin en la Comunidad Autd- LEG.DO a LEG.EQ | Instrucciones de funcionamiento del Equipo de Orientacién en la Comunidad Auténoma, TVA ci6 jon a la Vida Activa en la Comunidad Auténo- Para sustituir estos e6digos pueden consultar la/s tabla/s de cédigos con las referencias normativas de la Comunidad/es Auténoma/s por la que te presentas. Estas tablas se encuentran en la plataforma e- Iearning, y apatecen en el indice de la normativa de cada Comunidad Auténoma, descarga la tabla e imprimela para consultar la denominacién de la disposicién que regula el aspecto representado por el cédigo. No obstante, como a lo largo del curso se introducen las novedades normativa, revisa la tabla una vez al trimestre para comprobar que estas refiriéndote a todas las disposiciones publicadas hasta el mo- mento de la oposicién. ‘Te ofrecemos impresas las tablas actualizadas hasta agosto del 2.007 , de las Comunidades Auténo- mas habitualmente mas se demandan. Recuerda que el anilisis y consulta de esta informacion permitira que ofrezeas una informacién actualizada en el marco normativo y te permitiré adaptar algunos refe~ rentes de informacién a la Comunidad Auténoma por la que te presentes. 332999900 0000050909090 ceceecesTema 13 fi Educacién Infantil magister LA PROGRAMACION EN EL PRIMER CICLO DE LA EDUCACION INFANTIL. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y METODOLOGIA ADECUADA PARA LOS NINOS Y NINAS DE CERO A TRES ANOS SZ 239979 TS TIBIA C COORIENTACIONES PARA LA LECTURA DEL TEMA ( APLICACION DE ESTE TEMA A LA PROGRAMACION APLICACION DE ESTE TEMA A LAS UNIDADES DIDACTICAS 4 APLICACION DE ESTE TEMA A LOS PRACTICOS dc RESUMEN (Ejemplo para la Redaccién del tema en la Oposicién) | + ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DEL TEMA. ( ( ( ( ( ¢ ( ¢ t fe El propésito de este tema, como se identifica en su epigrafe, es profundizar en la programacién ¢ del primer ciclo de la etapa de infantil. c Cc Resulta fundamental consultar el curriculo de la Comunidad Auténoma para el primer ciclo de ¢ cara a ajustamos a las exigencias de la normativa. Por ello, a lo largo del tema, aparecerin ( referencias como (ver A - CURRD con las que se indica la necesidad de integrar en el tema Io ( que establece el curriculo de la propia Comunidad. Son especialmente importantes los elementos referidos a objetivos, contenidos y nombre que reciben los ambitos de experiencia. ¢ C f 7 En el estudio de este tema fijate en primer lugar en el indice, para hacerte una idea de su estructura, y /ee la introduccién que te explica claramente el sentido del tema y sus componentes esenciales, Podras advertir que es un tema configurado por la respuesta a diversos contenidos: cudl es la situacién del primer ciclo de infantil, qué es la programacién, sus caracteristicas y r elementos y cémo deben ser esos elementos en el primer ciclo. Junto con la lectura y subrayado de los distintos epigrafes del tema presta especial atencién a las orientaciones recogidas en los ¢ ccuadros titulados recuerda que aparecen tras Ia informacién del epigrafe del tema, te ayudarin a ¢ discriminar el contenido esencial del tema, de! mismo modo los parrafos marcados con la nota de ¢ importante dirigen tu estudio a los elementos que debes atender fundamentalmente. . Comienza la memorizacién y resumen del tema respondiendo al interrogante: cud! es la 4 situacién de este ciclo de la etapa?, para ello, refiérete a la normativa que lo regula, a la ‘ necesidad de programar y a los aspectos més peculiares del ciclo, siguiendo las orientaciones de ¢ sintesis que te vamos ofreciendo a lo largo del desarrollo del tema. Continia respondiendo a qué ‘ es la programacién y sus caracteristicas, definiendo el concepto, describiendo las caracteristicas c y nombrando sus elementos, apoyandote de nuevo en las orientaciones para recordar los ; lementos esenciales tratados a lo largo del tema y los aspectos marcados como “importante”. En el estudio del componente del tema referido a las “los objetivos, contenidos y metodologia adecuada para los nifios y nifias de cero a tres afios” podris observar que se han introducido otros elementos: competencias basicas, evaluacién y atencién a la diversidad. La razén ha sido ( actualizar el tematio a las nuevas exigencias y elementos surgidos después de la publicacién del ( mismo (recordemos que cuando se publicé no existian las denominadas competencias basicas y que el curriculo de infantil de aquel momento no recogia la evaluacién). Podris apreciar que se alude en los contenidos de los dmbitos de experiencia a la evolucién que se produce desde elprimer al segundo ciclo. Se pretende con ello ofrecer una visién més completa del primer ciclo al contrastarlo con lo propio del segundo ciclo a la vez que se hace mis rentable, significativo y eficaz el estudio del tema, ya que nos serd de utilidad en el siguiente tema (tema 14) referido al segundo ciclo. Por tanto, para el estudio de este apartado profundiza en los diferentes elementos de la programacién caracterizéndolos para el ciclo que nos ocupa haciendo especial hincapié en lo relativo a los diferentes ejes 0 unidades de programacién. Utiliza para ello las orientaciones de los cuadros de recuerda y en los aspectos marcados como “importante”. Completa el tema £5 Retacion con otros temas Es un tema relacionado con el bloque de temas que se ocupan de aspectos muy directamente vinculados con el curriculo y sus aplicaciones practicas, concretamente los temas: 11, 13 y 14. En todos ellos se citarin los objetivos generales de etapa y se sintetizarin los objetivos y contenidos que integran las diferentes dreas. | 0 wrropucci6s EI sistema educativa espatiol esta regulado actualmente por dos normas basicas: la Ley Orgénica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacién (LOE) y 'a, recientemente publicada Ley Orgdnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE), que modifica la LOE, y seis articulos y una disposicién adicional de la Ley Orgénica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educacién (LODE). Por tanto, en las referencias normativas que realicemos a Jo largo del tema aclaremos si suponen 0 no una modificacién de la normativa vigente hasta la aprobacién de la LOMCE. Como sefiala la LOMCE, en el apartado IV del Predmbulo, necesitamos propiciar las condiciones a que permitan el oportuno cambio metodolégico, de forma que el alumnado sea un elemento activo U en el proceso de aprendizaje. c Q ‘ ( En este tema nos vamos a ocupar de la programacién en el primer ciclo de El. Una programacién previamente planificada para asegurar que la intervencién educativa sea plenamente eficaz, , de manera que responda a una intencionalidad previamente meditada en lugar de dejar la tarea docente en manos de la improvisacién ( La necesidad de la programaciin es evidente si tenemos en cuenta que facilita la organizacién de ( la clase, evita la improvisacién y la rutina, permite un control continuo (ya que incorpora la evaluacién), tiene en cuenta la realidad del alumno y del medio y, en definitiva, consigue una enseflanza mas estructurada, organizada y coherente. (=. —J____. 2Para identificar las capacidades que deben programarse entre los cero y los tres afios de edad f debemos recurtir a la Ley Orginica 2/2006 de 3 de mayo de Educacién (LOE) que en los ( articulos 12, 13, 14 15 hace referencia a a Educacién Infantil (sin modificaciones en LOMCE) Por otra parte, tendremos que recurrir también a la normativa que establece el curriculo para este tramo educativo. En este sentido, tenemos que destacar el Decreto que lo desarrolla en nuestra Comunidad Auténoma, coneretamente el (ver A- CURRD. Tniciaremos el tema tratando algunos aspectos basicos relativos a la programacién para analizar posteriormente los objetivos, contenidos y metodologia més adecuada para este tramo educativo. | 1 ca rpucacton pe cero A TRES Afios 8 ENLACE: Comenzamos analicando Ia situacién del primer ciclo de la Educacién Infantil desde distintas perspectivas. Segiin establece el articulo 12 de la Ley orgénica 2/2006 de 3 de mayo de Educacién: La educacién infantil constituye la etapa educativa con identidad propia que atiende a nifias y nifios desde el nacimiento hasta los seis afios de edad. En el articulo 14, referido a Ia ordenacién y principios pedagdgicos de la educacién infantil se especifica: TRAST TRE RD ri lI GE EES, @ 3399999090050099900959 Por otra parte, el articulo 15.4 también justifica la necesidad de programar cuando dice: u De acuerdo con lo que establezean las Administraciones educativas, el primer ciclo de a educacién infantil podré ofrecerse en centros que abarquen el ciclo completo o una parte del mismo, Aquellos centros cuya oferta sea de al menos un afio completo det citado ciclo deberdn incluir en su proyecto educativo la propuesta pedagdgica a la que se refiere el apartado 2 del articulo 14 y deberdn contar con el personal cualificado en los términos recogidos en el articulo 92. ‘Ademés, debemos tener en cuenta otra normativa que regula este ciclo, coneretamente el Decreto que desarrolla su curriculo en nuestra comunidad (ver A ~ CURRD. En cualquier caso, los alumnos de cero a tres afios de edad presentan una serie de rasgos ( peculiares que es necesario conocer para poder adaptar la atencién educativa a sus necesidades. La complejidad de la accién pedagégica en este tramo educativo viene dada por la exigencia de responder de una manera coherente a las necesidades cambiantes de los nifios, los cuales, inicialmente, dependen por completo de los adultos y en muy poco tiempo se convierten en personas incipientemente auténomas.©MELC S.A. MAGISTER OPOSICIONES Durante los primeros afios de vida, los nifios inician la diferenciacién progresiva entre uno mismo y los demis, aprenden a adoptar sus ritmos biolégicos a las rutinas familiares y escolares, a identificar y manifestar sus necesidades, emprendiendo acciones para satisfacerlas, y asi van adquiriendo una progresiva autonomia en las rutinas y actividades cotidianas. Todas las actividades que se desarrollan en la Escuela Infantil deben ser educativas y formadoras Ys por lo tanto, objeto de reflexién y planificacién en el marco de los documentos y programaciones del centro. Estas programaciones y la organizacién del centro deben dar respuesta a las necesidades peculiares que presentan los més pequeiios; por ello deberin tener especialmente en cuenta aspectos como la relacién entre el nifio y el educador, las condiciones fisicas del espacio, la calidad de los estimulos ofrecidos, el respeto al ritmo personal de cada nifio y la relacién con la familia Ademés de estas consideraciones hay otras peculiaridades caracteristicas de las programaciones para el tramo educativo que nos ocupa, como son la forma de estructuratlas o aspectos referidos alos contenidos. Con respecto a la forma de estructurar la programacién hay que tener en cuenta que esta se puede organizar en tomo a ees diferentes de los utilizados para los alumnos de tres a seis afios. Asi por ejemplo, en esas edades se pueden organizar las programaciones en torno a rincones, talleres, proyectos, centros de interés, cuentos, etc. mientras que entre los cero y los tres afios de edad es relativamente frecuente que se organicen en tomo a rutinas cotidianas, determinados procedimientos, hitos evolutivos (como por ejemplo adquisicién de la marcha, del control de esfinteres,...) etc. aunque esto no significa que no puedan intercambiarse algunas formas de organizar y estructurar la programacién entre ambos tramos educativos. En cuanto a la ordenacién de los contenidos en la programacién, ambos casos tienen en comiin el hecho de avanzar de lo global a lo especifico, de contenidos simples a otros més complejos que son aplicables a un menor nimero de situaciones. Sin embargo, los contenidos correspondientes a los mas pequefios son mas simples, indican menor nimero de pasos y son aplicables a una amplia gama de situaciones de la vida cotidiana. ‘Aunque la mayor parte de las consideraciones hechas hasta ahora pueden ser aplicadas ficilmente en lo que se refiere a bebés menores de un allo, parece conveniente subrayar algunos aspectos que pueden resultariitiles para estructurar la intervencién educativa en estas edades. Las rutinas en tomo a la comida, el suefio, la higiene, el juego, etc., constituyen un recurso educativo de primer orden en la medida en que contribuyen a ofrecer al pequefio un marco stable y seguro, a la vez que responden a sus necesidades. Por ello, las rutinas pueden ser consideradas como ejes globalizadores en tomo a los que articular la accién educativa y trabajar rl contenidos de distinto tipo. En la satisfaccién de necesidades de higiene, alimentacién y descanso, los educadores deben respetar los ritmos individuales de cada bebé y sus experiencias previas en la familia, La intervencién educativa debe orientarse gradualmente a que cada bebé vaya ajustando sus ritmos individuales a las rutinas de alimentacién, descanso e higiene de la vida cotidiana del grupo. La regularidad de estas experiencias diarias favorece este progresivo ajuste de ritmos, asi como que el pequeiio empiece a anticipar algunas de ellas.i MAGISTER OPOSICIONES: ©MELC S.A. ‘Educacién Infantil. Tema 13 C En la intervencién educativa debe primarse, més que ninguna otra cosa, la calidad de la relacién que se establece entre el educador y cada bebé. El educador deberi, a su vez, fomentar la interaccién con otros nitfos y facilitar que el nifio utilice todos sus sentidos y experimente sensaciones diversas en la exploracién de si mismo, de los demas y de su entorno. No debe olvidarse sin embargo que tan indeseable es la carencia de estimulos como a sobre estimulacién excesiva, que suele provocar en los nifios estados de inquietud, falta de interés por la exploracién, ete. Por tiltimo, hay que destacar la importancia que durante el primer affo tiene la relacién entre a ¢ c « ¢ t ( c c ¢ c c r € familia y el educador, para que el nifio pueda ir adapténdose paulatinamente a su nuevo entorno. ¢ c c c ¢ ¢ c c € C cceeeaene a swcisrxoroscones ED | 2 LA PROGRAMACION | § ENLACE. Una vez destacada la necesidad de programar, profundizamos en qué es la programacién, sus funciones, caracteristicas y elementos. 2A Definicién Podemos encontrar definiciones diversas de programacién. En sentido general, es ta visién o descripcién previa de una actividad en sus distintas fases. ( ( ( { ri ( ( ‘ ri r ¢ ( « t En el Ambito educativo, la programacién constituye el tercer nivel de concrecién curricular, A siendo el primero de ellos el curriculo oficial y el segundo la Propuesta Pedagégica del Centro c que como establece la LOE en su articulo 14.2, recoge el caracter educativo de los dos ciclos de ( esta etapa: ( El cardcter educativo de uno y otro ciclo sera recogide por los centros educativos en una t propuesta pedagégica. t ¢ ¢ ¢ a Dicha propuesta se integraré en el Proyecto Educativo del centro, ya que en él: Articulo 121. (Sin modificaiones en LOMCE) Proyecto educativo. 1. El proyecto educativo del centro recogeré los valores, los objetivos y las prioridades de actuacién. Asimismo, incorporaré la concrecién de los curriculos establecidos por la Administracin educativa que corresponde fijar y aprobar al Claustro, asi como el tratamiento transversal en las dreas, materias 0 médulos de la educacién en valores y otras ensefianzas. sO Rese nner u El término programacién aparece empleado en la LOE y LOMCE para referirse a aspectos como 6 Ja programacién general de la ensefianza, la programacién general anual, la programacién de las r ensefianzas de los alumnos, etc. Y es precisamente esta iiltima acepcién a la que se refiere el n contenido de este tema. Las programaciones didicticas son instrumentos espectficos de planificacién, evaluacién y desarrollo de cada una de las dreas del curriculo y en ellas se concretan objetivos, competencias bsicas, contenidos, los diferentes elementos que componen la metodologia y los procedimientos y criterios de evaluacién < —_—_—_"-_Q~UWNq_ei MAGISTER OPOSICIONES ©MELC S.A. Edueacién Infantil. Tema 13 2.2. Funciones y caracteristicas § ENLACE; Las funciones basicas que debe cumplir la programacién pueden resumirse en las siguientes: = Como instrument integrador de todos los factores que intervienen en esa accién. - Como garantia de coherencia y continuidad en las acciones didécticas del profesor. = Como base imprescindible para realizar una evaluacién continua y formativa, - Como instrumento dinémico de base para mejorar la estrategia a partir de los resultados de la evatuacién. En cuanto a las earacteristicas que debe cumplir una programacién educativa las principales son: ~ Abierta y flexible. Abierta en el sentido de que se pueda modificar para mejorar su calidad; de hecho, la practica educativa y la solucién de los diferentes problemas que van surgiendo contribuyen a la mejora continua de las programaciones. De la misma ‘manera es fundamental que sea flexible porque los educadores podrén adaptarla en todo ‘momento a las situaciones vividas y, en consecuencia, a las necesidades infantiles. (MUNOZ y ZARAGOZA, 2010). = Integradora de los intereses y capacidades de los alumnos, de las exigencias del curriculo y de las condiciones de la realidad sociocultural - Adaptada al tipo de centro edueativo: rural, urbano, suburbano,... - Significativa y motivadora para los alumnos y para su. desenvolvimiento en el medio, como individuos diferentes y como grupo. ~ Propiciadora de la participacién activa de los alunos. = Concentradora de los contenidos alrededor de niicleos globalizadores. ~ Fundamentada y secuencializada basindose en criterios psicologicos, légicos y cientificos, segin los distintos niveles, edades, programaciones y acciones educativas (PRIETO Y ASENST, 2000). 23. mentos § ENLACE; Segiin la definicién de programacién de aula antes mencionada, los elementos de la programacién son los objetivos, competencias, contenidos, recursos didécticos, y criterios para la evaluacién. Analizamos muy brevemente cada uno de ellos: - Los objetives: son las capacidades que deben desarrollar los alumnos como consecuencia de la intervencién educativa que el centro planifica intencionalmente. - Las competencias: son el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para que los alumnos alcancen su desarrollo personal, escolar y social. - Los contenidos: son el medio, la herramienta para poder conseguir los objetivos y desarrollar las capacidades que se pretenden en los mismos,Pomoc hed Ta omnce wwarmoroacons fl) ~ Los recursos didfeticos: Nos sirven de apoyo para presentar los contenidos y son de cuatro tipos: metodolégicos, personales, materiales y ambientales. - Evaluacién: Sirve para recoger informacién del proceso de ensefianza aprendizaje, valorarlo y, a partir de ahi, tomar decisiones que contribuyan a su mejora. En toda programacién debera hacerse, ademés, un andlisis previo de las caracteristicas del grupo (edad, caracteristicas familiares y personales, posible asistencia a un centro educativo anterior,...) € integrar las medidas necesarias que permitan atender a la diversidad entre el alumnado, tal y como se recogerd en el siguiente apartado. Asi mismo, se integraran la secuencia de unidades didécticas o unidades de programacién que se desarrollarén a lo largo del curso. Las unidades de programacidn son pequehas parcelas de la vida del grupo que el educador dota de intencién educativa, y en las que se desarrollan unos objetivos y contenidos a través de un conjunto de actividades que tienen sentido (SAINZ DE VICUNA, 2003, 10). SOCECOOOOL OOOO OOOO COS ESF VII IIIA ATA Oe } oo ———SEducacién Infantil. Tema 13 3 OBJETIVOS, CONTENIDOS Y METODOLOGIA ADECUADA PARA LOS NINOS/AS DE CERO A TRES ANOS § ENLACE, Antes de comenzar a diseRar la programacién es necesario realizar un andlisis del contexto concreto en que nos desenvolvemos, ya que todos los elementos de la misma deben adecuarse a las condiciones especificas en que se va a desarrollar el proceso educativo. Este andlisis ird dirigido tanto al contexto escolar como al extraescolar. En el primer caso, el contexto extraescolar, se tendrin en cuenta aspectos del entomno en general y de la familia en particular, como son: En el caso del contexto escolar, el andl Entorno: ~ Situacién geogrifica. = Situacién politica y administrativa. = Situacién econémica. ~ Medios sanitarios. ~ Costumbres y tradiciones. ~ Medios cutturales. ~ Condicionantes lingtisticos. Familia: - Nivel socioeconémico, ~ Nivel cultural - Profesién y edades, - Nimero de miembros. ~ _ Interés por los estudios y el futuro de sus hijos. is previo ird referido a El centro. ~ Estructura arquitecténica del centro. = Recursos y medios materiales. = Niimero de aulas y de otras dependencias. - Mobiliario. = Servicios de calefaccién, limpieza, ete. = Servicios higiénicos. = Huminacién Organizacién del profesorado. - Numero de profesores y sus expectativas, ~ Especialidades y situacién administrativa, ~ Participacién en los érganos de gobierno. as bs ‘www magister-es- Participacién en actividades extraescolares, de innovacién y de perfeccionamiento. - Relacién con padres y alumnos. - Organizacién del alumnado. - Procedencia. Niimero de aulas y alumnos por curso. Alumnos con necesidades educativas especificas (actividades de apoyo). Caracteristicas (socioafectivas, cognitivas y motrices). c - Interés. ( ‘ - Familias, ( = Participacién en talleres. ‘ - Visitas. ; ~ Participacién en salidas y excursiones. ‘ - En otras actividades. ( t Una vez conocidas las condiciones de partida que permitirin un ajuste més realista de la ni programacién, se pasara al disefio de sus elementos. c c 3.1. Objetivos ¢ ¢ ° ‘A lahora de programar podemos comenzar por elementos més abstractos (los objetivos, utilizando una ‘metodologia deductiva) o més concretos (como por ejemplo los contenidos, utilizando una metodologia inductiva). Aunque lo mas habitual es utilizar una metodologia mixta que recorra el eamino en ambas direcciones, ya que un objetivo puede sugerimos contenidos y actividades, pero en acasiones la idea de ‘una actividad nos hace caer en la cuenta de un objetivo importante « En este proceso la normativa serviré siempre como elemento bisico de referencia. En este 7 sentido, la LOE especifica como finalidad basica de este tramo educativo en su articulo 12.2(sin c modificaciones en LOMCE) i La educacién infantil tiene carécter voluntario y su finalidad es la de contribuir al desarrollo « Jfisico, afectivo, social e intelectual de los nifios. n Entre los objetivos que deben contribuir a desarrollar la educaci6n infantil, el articulo 13 de la m mencionada ley (sin modificaciones en LOMCE) especitica los siguientes: a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de accién y aprender a respetar las diferencias. b) Observar y explorar su entorno familiar, natural y social, cc) Adquirir progresivamente autonomia en sus actividades habituales. & Desarrollar sus capacidades afectivas. &) Relacionarse con los demas y adguirir progresivamente pautas elementales de convivencia yrelacién social, asi como ejercitarse en la resolucién pacifica de conflictos 4 (i D www magister es.©MELC S.A. Edueacién Infantil. Tema 13, J) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresién. 2) Iniciarse en las habilidades Iégico-matematicas, en la lecto-escritura y en el movimiento, el gesto y el ritmo. También establece en el articulo 14.3 (sin modificaciones en LOMCE) que: En ambos ciclos de la educacién infantil se atenderé progresivamente al desarrollo afectivo, al movimiento y los habitos de control corporal, a las manifestaciones de la comunicacién y del lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y relacién social, asi como al descubrimiento de las caracteristicas fisicas y sociales del medio en el que viven. Ademés se facilitard que nifias y nifios elaboren una imagen de si mismos positiva y ( cequilibrada y adguieran autonomia personal. ( Pero serd el curriculo oficial el que aporte referencias més precisas para nuestro trabajo ( programador y que en nuestro caso esti establecido en la normativa en la que se desarrollan las ensefianzas de infantil. Cada Comunidad Auténoma deberé desarrollar el curriculo, en nuestro ‘ caso a través de (ver A-CURRI y, en caso de que se hayan desarrollado los objetivos de etapa sustituir con ellos los del articulo 13 de la LOE(sin modificaciones en LOMCE). Por otra parte, si Ia normativa de la comunidad auténoma recoge objetivos para el primer ciclo o alguna 2 i 5 , 3.2. Competencias ZABALA Y ARNAU (2007, p 31) dicen acerca de este elemento, la competencia, en el dmbito de la educacién escolar, ha de identificar aquello que necesita cualquier persona para dar respuesta a los problemas con los que se enfrentaré a lo largo de su vida, mediante acciones en ( las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada, componentes actitudinales, ‘ procedimentales y conceptuales. (croecee En el apartado anterior se han definido los objetivos como capacidades. {En qué se diferencian las competencias de las capacidades? Si bien las fronteras no estén delimitadas, podemos entender la capacidad como una potencialidad humana, mientras que la competencia supone la activacién de una capacidad, un poder hacer, un saber hacer. (MUNOZ, 2009, p 22). Esta misma autora, seffala como caracteristicas de las competencias las siguientes: ~ Suponen un saber en accién, o un saber prictico. - Implican un conocimiento de caricter global e integrador. Incluyen conceptos, procedimientos, actitudes, valores... de forma interrelacionada y complementaria. - Pueden ser transferibles para la ejecucién de diferentes tareas o resolucién de problemas, - Son adaptables a diversos contextos y dmbitos relevantes. - Contribuyen a obtener resultados de alto valor social - Permiten supérar con éxito exigencias complejas. La posicién adoptada por las diferentes comunidades aut6nomas en cuénto a cémo recoger las competencias en los curriculos de infantil ha sido muy diferente. En algunos casos se han incluido y desarrollado en el Decreto del curriculo de infantil mientras que en otros no se han nombrado. Existen importantes razones que aconsejan iniciar el tratamiento de las competencias bisicas desde esta etapa educativa, como son: - Desde un enfoque constructivista resulta imposible delimitar el momento en que se inicia 0 se consolida la adquisicién de una competencia, ya que éstas se construyen a lo largo de toda la vida. ;Cuindo se puede considerar que se inicia Ia competencia social y ciudadana? cudndo en una clase de infantil se comentan las normas que hay que seguir en una salida? gcundo en el parque los padres insisten al niflo en la necesidad de no pegar a los dems? jeudndo se establece el vinculo de apego? Por tanto, la construccién de las competencias basicas comienza antes de la escolarizacién, - Como indica LOPEZ MARTINEZ, J. (2008), son un elemento vertebrador de la coherencia en todas las etapas y niveles, son los cimientos sobre los que se construye el edificio de los aprendizajes y el lugar de convergencia de todas las freas. (Y las bases de ese edificio estén en la educacién infantil) - La etapa de educacién infantil no es ajena a la renovacién que exige el muevo planteamiento curricular. Desde ella habré que cimentar las bases del desarrollo personal y social del alumnado de dicha etapa, para lo cual es necesario promover desde edades tempranas el desarrollo de las competencias, integrando estas en el curriculo, considerdndolas en el Proyecto Educativo de Centro, y otorgdndoles un tratamiento explicito en las programaciones de aula y en la planificacién pedagégica de la jornada escolar. (MUNOZ, 2009, p 17). - Sentar las bases para el desarrollo de competencias desde la infancia supone optar por una educacién integral, por el desarrollo pleno del nifio, para la autonomia ¢ iniciativa personal, educar en la vida y para la vida, para la accién y la interaccién..., para saber ser, saber hacer, convivir y aprender a conocer, en el largo camino de formaciénpermanente que se inicia desde edades tempranas. En definitiva, supone educar desde el nacimiento teniendo como horizonte, toda la vida de la persona, para que ésta pueda responder con éxito a todos los retos con los que se va a encontrar en ese recorrido. (MUNOZ, 2009). Las competencias se consideran un elemento a medio camino entre los objetivos y contenidos. 3.3. Contenidos ° Segiin establece el articulo 14 de la LOE (sin modificaciones en LOMCE) relativo a la ordenacién y principios pedagégicos: 4. Los contenidos educativos de la educacién infantil se organizarin en dreas correspondientes a dmbitos propios de la experiencia y del desarrollo infantil y se abordarin por medio de actividades globalizadas que tengan interés y significado para los nifios. 7. Las Administraciones educativas determinarén los contenidos educativos del primer ciclo de la educacién infantil de acuerdo con lo previsto en el presente capitulo, Asimismo, regularén los requisitos que hayan de cumplir los centros que impartan dicho ciclo, relativos, en todo caso, a la relacién numérica alumnado — profesor, a las instalaciones y al mimero de puestos excolares. En el caso conereto de nuestra Comunidad Auténoma, los contenidos se organizan en el primer ciclo en tomo a los siguientes ambitos de experiencia (ver A-CURRI e incluir el nombre de los mbitos de experiencia que en se indican en el decreto de la comunidad). Como sefiala MUNOZ (2009), los contenidos deben responder a la visién construetivista del aprendizaje. No se consiguen como producto de la acumulacién, sino como consecuencia de un proceso de descubrimiento, de construccién significativa por parte del alumno. El maestro realiza una labor de mediacién, estableciendo los puentes necesarios entre el objeto de conocimiento y el ‘alumno, para facilitar el proceso de aprendizaje, Implica, por tanto, una dinémica de accién — reflexién, en interaccién y cooperacién con los diferentes miembros del grupo. En cada ambito de experiencia aparecerdin recogidos (aunque no estructurados explicitamente segin cesta clasificacién) tres tipos de contenidos: conceptos, procedimientos y actitudes. La distincién entre contenidos conceptuales y actitudinales es de naturaleza pedagogica. $$)eee wwcranoroscows EN Los contenidos conceptuales en educacién infantil se refieren al aprendizaje de un conjunto de objetos, hechos, principios, simbolos, nociones, etc. (MUNOZ y ZARAGOZA, 2008, p 61). Por tanto, el proceso de ensefianza y aprendizaje debe ofrecer experiencias que ayuden a los nifios y a las nifias a ir elaborando y ampliando sus marcos de interpretacién de la realidad, reelaborando y construyendo nuevos conceptos. Los contenidos procedimentales constituyen un conjunto ordenado de acciones dirigidas a la consecucién de una meta. Son aguellas habilidades, estrategias, destrezas 0 técnicas debidamente secuenciadas y organizadas, que serdin uilizadas por los alumnos y las alumnas en su proceso de aprendizaje para conseguir un fin. (MUNOZ y ZARAGOZA, 2008, p 61). En cuanto a los contenidos actitudinales, conviene destacar que Actitudes, valores y normas hacen referencia a la forma de comportarse, a los ideales y a las pautas 0 reglas que rigen las conductas de las personas. (MUNOZ y ZARAGOZA, 2010, p 61). Como indican las autoras mencionadas, debido a que en esta etapa el pequefio esté en proceso de adquisicién de hébitos, serin de especial importancia los aspectos procedimentales y los actitudinales, Por otra parte, no hay que olvidar la necesidad de integrar los temas transversales como la Educacién para la Salud, para la Paz, para la Igualdad, etc. entre Ios contenidos que cotidianamente se trabajan en el aula, Los niveles del desarrollo evolutivo de los pequeiios tiene que estar en consonancia con la dificultad de los diferentes contenidos que se planteen. La importancia con que se dota a los diferentes tipos de contenidos y su relacién entre ellos, debe estar ajustada en la medida en que permita la consecucién de los objetivos previstos La seleccién y ordenacién de los contenidos tiene que seguir unos criterios de continuidad y progresién, de manera que los aprendizajes adquiridos sirvan de base para lograr otros nuevos, para que la construccién de conocimientos sea progresiva. En el mismo sentido, y para facilitar esta progresién, se deberdn tener en cuenta en el proceso de aprendizaje, los contenidos mas generales ¢ inclusivos y los mas especificos y complejos. La presencia de temas transversales sera un elemento muy importante a la hora de decidir una secuenciacién. —— .Los contenidos de los ambitos de experiencia vinculados con el descubrimiento, conocimiento y control de si mismos, como son (ver A— CURRI y especificar el nombre de aquellos ambitos de experiencia relacionados con los aspectos mencionados) parten del descubrimiento del propio cuerpo y sus posibilidades motrices para avanzar en el segundo ciclo hacia una precisién cada vez, mayor en la realizacién de movimientos, asi como hacia una mayor autonomia en la realizacién de las actividades cotidianas. Por ejemplo, en el primer ciclo y en un primer momento, el nifio reconoce en si mismo las manos y los pies y, posteriormente, la cara de los demés, asi como otras partes del cuerpo y se trabajaban movimientos globales con participacién de todos el cuerpo como el gateo y la marcha, empezar a comer solo, ... para profundizar en el segundo ciclo en partes més complejas e, incluso, en Srganos internos, como el corazén y en movimientos como volteretas, saltos, recortar, realizar puzles, dibujar, etc. Con respecto a la autonomia, en el primer ciclo se pide al nifio que colabore y participe en las actividades de la vida cotidiana, el aseo y cuidado personal, inicidndose en el uso de la cuchara, el tenedor, la toalla, el jabs Los contenidos de los dmbitos de experiencia relacionados con el descubrimiento, conocimiento y “control” del entorno, como son (ver A — CURRI y especificar el nombre de aquellos émbitos de experiencia relacionados con los aspectos mencionados), parten del conocimiento y exploracién del entomo inmediato para avanzar hacia un andlisis cada vez més profundo y complejo del mismo. En el primer ciclo el nifio empieza a conocer y a adaptarse progresivamente a los primeros grupos sociales, sus ritmos, normas y rutinas y algunas formas de organizacién social muy bisicas, asi como objetos, animales pequefios, plantas y otros elementos del entorno ‘mas inmediato como piedras y palos que encuentran, mientras que en el segundo ciclo se buscard ‘una mayor participacién en el entomo social y control del mismo estableciendo normas sencillas, ‘empezando a comprender sentimientos y emociones de ottos,... con mayor dominio en el ‘manejo de objetos, y se indagara y profundizara en las relaciones entre los seres vivos, entre el medio y la vida de las personas como por ejemplo entre las prendas de vestir y las condiciones meteorologicas 0 detectar algunas de las fiestas y costumbres vinculados a las estaciones y en actitudes de cuidado y respeto hacia ellos. Especial atencién merece la inclusién en estos contenidos de la actuacién sobre el medio fisico ‘como base para el inicio de las capacidades légico matemzticas. En el primer ciclo, se observa qué objetos despiertan interés en el nifio y qué tipo de acciones esponténeas realiza con ellos para conocerlos y descubrir cémo se comportan al tirarlos, golpearlos, empujarlos, etc. Posteriormente debera prestarse atenci6n a si va realizando acciones intencionales y si observa los efectos que provocan sus acciones, tales como escuchar el sonido que produce un objeto al tiarlo. Ya en el segundo ciclo, se tendr en cuenta si, tomando como referencia las cualidades 0 atributos observados, es capaz, de establecer entre los objetos o elementos relaciones de clase y de orden. Se prestard especial atencién a las explicaciones que nifios y nifias den para justificarlas -1o pongo en este lugar porque es més pequefio que éste, pero es més grande que este otro, por ¢s0.. Los contenidos de los émbitos de experiencia referidos al descubrimiento, conocimiento y control de sus posibilidades expresivas como son (ver A ~ CURRI y especificar el nombre de aquellos dmbitos de experiencia relacionados con los aspectos mencionados), parten. del descubrimiento y experimentacién de las diversas posibilidades expresivas para avanzar hacia la toma de conciencia y uso de su funcién comunicativa. Por ejemplo, en el primer ciclo, el nifio Ss 1 )$@Gi c : experimenta con sus balbuceos, onomatopeyas, movimientos, sonidos de su cuerpo y de los : objetos, recursos expresivos del entomno, comunicacién gestual para utilizar en el segundo ciclo . posibilidades expresivas més complejas que le permitirén una representacién més objetiva como, i por ejemplo, construccién de frases, utilizacién cada vez mas pertinente y creativa de la : expresién oral (para regular la propia conducta, para relatar vivencias, razonar, resolver ( ( r c situaciones conflictivas, comunicar sus estados animicos y compartirlos con los demés, construit significados), juego dramético, la propia voz ¢ instrumentos musicales, recursos y técnicas plasticas diversas. Ademas deberdn ir aumentando la capacidad para comprender y patticipar en situaciones de uso de la lengua extranjera en el aula. Con respecto a la aproximacién al lenguaje escrito, aunque no se considera un contenido propio del primer ciclo es en el mismo donde comenzaban a trabajarse algunas bases muy necesarias como por ejemplo la coordinacién éculo manual, la estructuracién espaciotemporal, el esquema corporal,... y se inicia el interés por los actos relacionados con Ia lectura y Ia escritura como coger y mirar cuentos, sefialar imagenes, hacer ver que lee cuando mira un texto, pedir al adulto ( i que le lea un cuento,... En el segundo ciclo se insistiré ya en algunos convencionalismos de la , escritura de manera que produzcan mensajes escritos cada vez més cercanos a las convenciones i establecidas y en la capacidad de simbolizacién reconociendo que los signos escritos son i portadores dle mensajes ¢ interpretando algunos sencillos. c El proceso a seguir en Ia programacién tendrt como referencia los objetives establecidos en la misma. ¢ ¢ Estas orientaciones que acabamos de exponer serdn tenidas en cuenta por el profesor a la hora de e seleceionar, orgenizar y formular los contenidos en sus programaciones de aula. 4 3.4. Recursos OE En el articulo 14.4 de la LOE, (sin modifieaciones en LOMCE) se hace mencién explicita a la necesidad de abordar los contenidos mediante actividades globalizadas que tengan interés y ie significado para los nifios. v i El articulo 14.6 de la LOE(sin modificaciones en LOMCE) explicita que los métodos de ( trabajo en ambos ciclos se basarén en las experiencias, las actividades y el juego y se aplicardn ¢ en un ambiente de afecto y confianza, para potenciar su autoestima e integracién social. c Siguiendo estas directrices concretamos a continuacién los diferentes tipos de recursos. ‘ 3.4.1. Recursos metodolégicos Los principios de intervencién educativa constituyen una aportacion muy valiosa en este sentido, El momento educative que nos ocupa es susceptible de recibir diferentes tratamientos y la exigencia de darle un sentido inequivocamente educative conduce a la necesidad de hacer explicitos los principios metodologicos que deben enmarcar la accién pedagégica ‘ UY FFLos aprendizajes que el nifio realiza contribuirén a su desarrollo en la medida en que constituyan aprendizajes significativos. Para ello, el nifio debe poder establecer relaciones entre sus experiencias previas y los nuevos aprendizajes. El proceso que conduce a la realizacién de estos aprendizajes requiere que las actividades y tareas que se leven a cabo tengan un sentido claro para él. El profesor, partiendo de la informacién que tiene sobre los conocimientos previos del nifio, presentaré actividades que atraigan su interés y que el nifio pueda relacionar con sus experiencias anteriores. ‘Aunque no hay método tinico para trabajar en esta etapa, la perspectiva globalizadora se perfila como la mas adecuada para que los aprendizajes que los nifios realicen sean significativos. En el articulo 14.4 de la LOE anteriormente citado (sin modificaciones en LOMCE), se hace mencién explicita a la necesidad de abordar los contenidos mediante actividades globalizadas que tengan interés y significado para los nifios. El principio de globalizacién supone que el aprendizaje es el producto del establecimiento de miltiples conexiones, de relaciones entre lo nuevo y lo ya aprendido. Es, pues, un proceso global de acercamiento del individuo a la realidad que quiere conocer. Este proceso sera fructifero si permite que las relaciones que se establezcan y los significados que se construyan sean amplios y diversificados. El profesor propondra a los nifios secuencias de aprendizaje, pequefios proyectos 0 unidades didécticas que requieran el concurso de contenidos de diferentes tipos y de distintas areas, aunque sera también conveniente plantear otras actividades que alternen con las propuestas globalizadas. La actividad fisica y mental del niffo es una de las fuentes principales de sus aprendizajes y de su desarrollo. Habré que potenciar la accién — reflexién en un continuo, por medio de procesos sistemdticos de observacién, indagacién, experimentacién.... (MUNOZ, p 62, 2009). Esta actividad tendra un cardcter constructivo cn la medida en que a través del juego, la accién y la ‘experimentacién descubran propiedades y relaciones y vaya construyendo sus conocimientos. Es imprescindible destacar la importancia del juego como la actividad propia de estas edades. En el juego se aiman, por una parte, un fuerte cardcter motivador y, por otra, importantes posibilidades para que el nifio y Ia nifta establezcan relaciones significativas y el profesorado organice contenidos diversos, siempre con caracter global, referidos sobre todo a los procedimientos y a las experiencias. Por esta razén, ademés de considerar el juego como un fin en si mismo, es imprescindible dotar de cardcter lidico cualquier actividad de aprendizaje que se desarrolle en el aula, Asi, mediante el juego, los pequetios adguieren conocimientos, incrementan y perfeccionan sus habilidades, incorporan normas y se forman actitudes. (MUNOZ y ZARAGOZA, 2010, p 112). La socializacin exige organizar el trabajo de forma cooperativa a través de tareas que impliquen la interaccién en los diferentes agrupamientos, y la relacién con el entorno y con distintas personas. (MUNOZ, p 62, 2009). Estos principios son vilidos para todo el tramo que abarea de los cero a los tres afios. Sin embargo, las caracteristicas especificas de los nifios de cero a doce meses aconsejan no perder de vista algunas consideraciones, entre las que destacan: ——_. ei lp ——- Las practicas de atencién deben estar hechas a la medida de cada bebé, de cada nifio (Por ejemplo, la forma en que le gusta que le cojan en brazos, para los del primer tramo). ~ Debe haber, en la medida de lo posible, continuidad en las personas que estan al cuidado del nifio, ~ Debe haber un equilibrio entre Ia uniformidad y Ia variedad, tanto en las précticas del ( educador como en el ambiente fisico que les rodea. Es decir, contemplar al mismo r tiempo las rutinas y la flexibilidad. - Hay que evitar tanto la sobre estimulacién como el desorden. - Hay que evitar que el nifio esté expuesto en exceso a una inquictud profunda o prolongada, calmando répidamente el Ilanto sin que eso signifique que el nifio consiga lo que quiere a través del Ilanto. - Se debe transmitir al bebé desde muy temprano Ia actitud de que aprender es algo agradable. - Lartelacién con la familia, y especialmente el intercambio de informacién, tiene atin més importancia si cabe 3.4.2, Recursos personales La relacién del nifio con el educador es siempre un aspecto fundamental, pero hay que tener en cuenta que en los primeros tramos los bebés dependen de la sensibilidad de los educadores para satisfacer sus necesidades basicas y deseos y entre estas necesidades tienen igual importancia la necesidad de alimentacién y la necesidad de afecto. Por eso los educadores deben considerar que tan importante es atender al nifio para que esté limpio y saciado como jugar con él, acariciarle, mostrarle carifio para que se sienta querido, etc. IIIT AAAI TTT 2 La relacién con el educador debe ser tal que ésta promueva el desarrollo del nifio. Para ello seri necesario que aprenda a interpretar al nifio, que atribuya significado a sus acciones, que se muestre atento a ellas y le responda, que le rete y le aliente ofreciéndole las ayudas necesarias, te. Pero sea cual sea el tipo de intervencién que realice el educador debe primarse por encima de todo la calidad de la relacién que establece con el nitio. cececce Esta relacién debe aprovechar todas las oportunidades que ofrecen las distintas rutinas para que ‘ se satisfagan las diversas necesidades de! nifio en un contexto gratificante para ambos. Si el educador quiere realmente que su relacién con el nifio sea estimulante, debe implicarse con é1en todo tipo de situaciones, pues para que el nifio establezca una vinculacién emocional segura y positiva se requiere tiempo, dedicacién, constancia y presencia tanto en la limpieza como en la cestimulacién del Lenguaje, tanto en la comida como en el fomento de la autonomia. No es posible querer estimular al nifio y mantener con él relaciones positivas y enriquecedoras, y al mismo tiempo pretender circunscribir la intervencién a un determinado momento en una determinada circunstancia,‘Aunque importantes en todas las etapas, los aspectos afectivos y de relacién adquieren un relieve i especial en la escuela infantil en la que es imprescindible la creacién de un ambiente célido, acogedor y seguro, en el que el nifio se sienta querido y confiado para poder afrontar los retos gue le plantea el conocimiento progresivo de su medio y para adquirir los instrumentos que le permiten acceder a él. Los nifios necesitan establecer con el educador una relacién personal de gran calidad, relacién que les transmitira una confianza bésica y la seguridad precisa para su desarrollo. A su ve7, Ia interaccién entre los nifios y nifias constituye tanto un objetivo educativo como un recurso metodolégico de primer orden. Las controversias, interacciones y reajustes que se generan en el grupo facilitan el progreso intelectual, afectivo y social. Cada vez mas se va admitiendo socialmente que los hombres también pueden ser adecuados educadores de la primera infancia; en algunas ocasiones se reclama, incluso, que haya una discriminacién positiva que permita que lo sean; pero todavia es una preocupacién muy reciente. La Red de Atencién a la Infancia de la Comisiin Europea dedica un informe exclusivamente al tema de Los hombres y el cuidado de los nifios. En él destaca que: (..) seria mas positivo para los nifios que hubiera mds personas del sexo masculino dedicadas a ssu cuidado, Desde el punto de vista del nifio, la situacién ideal es verse atendido por personas de ambos sexos, y esté claro que hay terreno para las dos. Si contaran con mayor participacién ‘masculina, los servicios de atencién a la infancia fomentarian una clara implicacién de los padres en dichos servicios, lo que también generaria mas apoyo y aliento a los padres que buscan un trato mas cercano con sus hijos. (Comisién europea). (MARTIN y THIO DEL POL, 2007). aoa noond La familia desempefia un papel crucial en el desarrollo del nifio, En este sentido, el centro escolar ccomparte con la farnlia la labor educativa, completando y ampliando sus experiencias formativas. La e eficacia de la educacién depende, sobre todo en estas edades, en gran medida, de la unidad de crtiterios educativos en los distintos momentos de la vida del nifio, en casa y en la escuela. Para que esto sea posible es necesaria la comunicacién y coordinacién entre educadores y padres, También la interaccién entre nifios y nifias como iguales constituye tanto un objetivo educativo como un recurso metodolégico de primer orden. (MUNOZ y ZARAGOZA, 2010, p 112). . v 3.4.3. Recursos ambientales a Una adecuada organizacién del ambiente, incluyendo espacios, recursos materiales y distribucién c de tiempo, sera fundamental para la consecucién de las intenciones educativas. El espacio escolar permitiré al nifio situarse en él, sentirlo suyo, a partir de sus experiencias y relaciones con personas y objetos. La distribucién del espacio debe adecuarse a las variadas y cambiantes necesidades de los nifios, hacer posible el suefio y reposo de los més pequefios, facilitar a los que r se desplazan el acceso y uso auténomo del espacio, y tener presentes las caracteristicas de cada ( grupo de edad y sus necesidades. Se debe prever que los nifios dispongan de lugares propios y de i uuso comin para compartir, para estar solos © para jugar y relacionarse con los dems, espacios ‘ para actividades que requieren una cierta concentracién y espacios amplios que faciliten el ( movimiento. El educador deberd prever las distintas situaciones y decidir sobre los medios que las hagan posibles, evitando organizaciones rigidas y excesivamente especializadas.a a tae rence El En cualquier caso, la organizacién deberé respetar la normativa en cuanto a los requisitos que deben cumplir los centros de educacién infantil, regulada en el primer ciclo tal y como establece la LOE (sin modificaciones en LOMCE) por las administraciones educativas de las comunidades : auténomas, concretamente por (ver A — ROC explicitando la referencia completa a la norma que ; regula el reglamento organico de los centros). En la escuela infantil la organizacién de las actividades requiere flexibilidad y posibilidad de adecuacién a los ritmos de los nifios. La organizacién del tiempo debe respetar sus necesidades: afecto, actividad, relajacién, descanso, alimentacién, experiencias directas con los objetos, relacién y comunicacién, movimiento. El educador organizard 1a actividad partiendo de los ritmos biol6gicos y estableciendo rutinas cotidianas, lo que contribuiré a estructurar Ia actividad COOTOES Educacién Infantil. Tema 13 OMELC S.A. 2. El juego En los pequeiios el juego se convierte en una actividad constante de la programacién. El juego libre serd el que contribuira basicamente a la adquisicién de todas sus capacidades, pero a medida que vaya creciendo se introduciran nuevos tipos de juegos. Asi, en cualquier programacién las actividades de juego deberin ser las més adecuadas a la edad y al momento evolutivo del grupo. En este sentido se pueden seguir estas orientaciones: En la planificacién de los juegos los propios nifios iran marcando la pauta con los intereses que muestren en cada momento. En el primer curso los nifios desean objetos que puedan asir, tener en las manos y chuparlos, agitar y golpear entre si, palpar, pasérselos de una mano a otra, oler, sacudir, hacer rodar, abrir y cerrar, llenar con otro material y después vaciarlos, Ademis, hacia los nueve meses el nifio adquiere la capacidad de tomar los objetos con el indice y el pulgar; de la conquista de esta habilidad se seguiré un interés por cosas més pequefias. En la eleccién de los objetos adecuados, ademas de la necesidad de que se puedan lavar y de que no resulten peligrosos habré que considerar su textura material, y su superficie, color, peso, dimensiones y formas, En el segundo curso resultan muy apropiados un tobogén pequefio que se pueda utilizar en el interior, balancines lo suficientemente bajos para que el nifio pueda montarse por si s6lo, arrastres, libros de imagenes, encajes sencillos, cubos,... (GOLDSCHMNIED, 2002). En el tercer curso destaca el componente simbélico en los juegos de los nifios por lo que resultan de gran utilidad los juegos que reproducen objetos de la vida cotidiana como cocinas, cacharritos, mufiecos, cunas, objetos de aseo, herramientas, teléfonos,... Por otra parte el desarrollo motor fino hace més atractivos para los nifios las piezas de encajes, puzles, materiales de plastica, etc. Para programar a partir de la actividad lidica de los nifios habré que tener en cuenta condiciones como la estabilidad del entorno social (personas con las que juega) asi como la necesidad tanto de monotonia como de variedad en los juegos para que se dé una consolidacién al tiempo que una exploracién, todo ello evitando la intervencién excesiva, 3. Hitos evolutivos Por otra parte, es posible determinar los contenidos que se trabajan en la escuela para facilitar y apoyar los momentos clave del desarrollo en relacién a los distintos tipos de capacidades, Habria que establecer cortes en periodos de tiempo (menores al ciclo y curso), para disefiar actividades de ensefianza aprendizaje que faciliten el aprendizaje de estos grandes contenidos, completindolos con aquellos otros necesarios para abordar la etapa de un modo globalizado. Por ejemplo, la adquisicién de la marcha, el control de esfinteres o el desarrollo del lenguaje son algunos hitos evolutivos que caracterizan este tramo educativo y en torno a los cuales se pueden organizar los contenidos. Para disefiar la programacién a partir de estos hitos evolutivos sera necesario revisar los distintos ambitos del desarrollo, identificando los logros mas destacables en cada uno de ellos y las edades aproximadas en que estos logros se consiguen, como pueden ser:Educacién Infantil. Tema 13 - Ambito cognitivo: - Reaccién circular secundaria. = Reaccién circular terciaria. - Permaneneia de objeto. = Intencionalidad. - Representaciones mentales. = Imitacién diferida. = Simbolismo. Ete. - Ambito lingiistico: Protoconversacién. Juegos con objetos 0 formatos Balbuceo y laleo. Primeras palabras. Combinacién de palabras. Ete. - Ambito socioafectivo: Reconocimiento de personas. Reconocimiento de si mismo. Apego. . Consolidacién del apego. Interés por las relaciones con los iguales. Ete. - Ambito psicomotor: Sujecién de la cabeza. Mantenerse sentado. Gateo. Mantenerse de pie. Caminar. Corer. Etc. 4. Los procedimientos Los conceptos bisicos (siempre que sean muy simples, generales y que permitan la relacién con otros muchos conceptos), las actitudes fundamentales que aparecen en los ambitos de experiencia del curriculo, los procedimientos mas generales ¢, incluso, temas transversales especialmente importantes para un centro por sus caracteristicas peculiares, pueden servirnos también como eje organizador a la hora de planificar la intervencién educativa. La importancia de los contenidos procedimentales como vias de acceso a los contenidos actitudinales y conceptuales recomienda utilizar los procedimientos como eje organizador de los contenidos. El proceso a seguir podria incluir los siguientes pasos: - Seleccionar un procedimiento relevante (es decir, que se pueda relacionar con otros tipos de contenidos, que permita desarrollar las capacidades enunciadas en los objetivos, que sirvan de exploracién, obs srvaci6n, expresion, etc. base para procesos cognitives mas complejos, ete.) como por ejemplo 999090000 33 narceccePPIIIIDD AT AAAI AAI Gaqcaee Educacién Infantil. Tema 13, OMELCS.A. ~ Analizar el procedimiento: sus componentes y diferentes fases de aprendizaje, desde una realizacién muy bisica del procedimiento hasta niveles mucho més complejos y flexibles de aplicacién ~ Determinar los contenidos de diverso tipo y relativos a los ambitos de experiencia que resulta adecuado o necesario ir abordando en cada una de las fases. COMPONENTES DEL PROCEDIMIENTO DE EXPLORACION CONTENIDOS: L._Ejercitacién de los reflejos neonatales Observacién y exploracién de su propio cuerpo 2. Coordinacién de reflejos y movimientos como forma de interaceién con el medio Descubrimiento y utilizaciin de las posibilidades motices. Inicio de la coordinacién dinémica general del cuerpo. 3. Descubrimiento del propio cuerpo y del medio global a través de la percepcién sensorial Expresion de las propias sensacionesy sentimientos 4. Orientacién ante los estimulos del Iniciacién en la discriminacién de los entorno mas cercanos estimulos més significativos 5.Exploracién perceptiva de los mismos | Iniciacion en a discriminacién de los estimulos més significativos. 6. Descubrimiento auténomo de los espacios y objetos que configuran su medio mis cercano a través del juego exploratorio que realiza sobre ellos Observacién y exploracién del entomo fisico y social, constatando los efectos de sus acciones, 7, Reconocimiento de personas y objetos familiares mas queridos. Establecimiento de vinculos de relacion. Discriminacién de las personas y objetos mas queridos. 8. Tdentificacién por el nombre de _clementos que configuran su medio Utilizacién del lenguaje oral para expresarse Utilizacién de diversos lenguajes. 9. Establecimiento de relaciones sencillas entre los objetos y las personas que configuran su medio. Tdentificacion de las caracteristicas propiedades més sobresalientes, Evocacién de aspectos diversos de la realidad. 10. Anticipacién de consecuencias de Tas propias acciones sobre el medio. Observacién y exploracin de las relaciones centre sus propias acciones y las consecuencias que éstas tienen sobre el medio. 11. Organizacion y planificacién de las Observacién y exploracion del entomo. propias experiencias personales _ | Planificacién y ordenacién de la propia accién colectivas, en funcién de ta informacion recibida y percibida, Ete. - = Ete. - ~ Completar o sustituir la informacién que proporciona el anzlisis de los componentes det proceso, por el anilisis de las actividades y las consideraciones metodologicas que, tradicionalmente, se vienen haciendo para favorecer este tipo de aprendizaje, explicitando los contenidos que de modo globalizado se trabajan con ellos 33)— wwcrsrorescows OD wor magisenes(BD srisrxoroscsons = ee Para ejemplificar mejor todo este proceso, presentamos a continuacién algunas posibles preguntas para desarrollar el procedimiento de exploracién: = 4Cémo s¢ trabaja la exploracién desde los cero hasta los seis ails? = {Qué pasos se dan para favorecer el aprendizaje de este procedimiento general? = {Qué situaciones o actividades de ensefianza — aprendizaje son mas adecuadas? - {Es posible establecer la secuencia de distintas actividades que faciliten la adquisicion y el dominio progresivo de este procedimiento hasta el grado marcado por los objetivos generales? - ¢Se pueden explicitar en estas situaciones otros contenidos relacionados y relevantes para que este aprendizaje sea significativo y funcional? Existen ademas otras posibles formas de organizar los contenidos en la programacién. Seria posible elegir una propuesta de carcter mixto en la que apareciesen procedimientos, rutinas y otros contenidos como ejes organizadores. En la mayoria de las aulas de infantil no se desarrolla una opeién tinica, sino que se hacen convivir distintas propuestas a lo largo de la jornada 0 de Ia semana. Un cierto eclecticismo en este sentido puede ser muy adecuado para dar respuesta a la diversidad de preferencias y estilos de los nifios, aunque si es excesivo puede correr el riesgo de quedarse en un picoteo de aproximaciones superficiales. Silo se puede considerar que se trabaja una determinada alternativa metodolégica si se lleva a cabo con cierta periodicidad y de ‘forma sistemética. Por ejemplo, organizar a lo largo del aio una semana de talleres puede ser interesante, pero no permite afirmar que en ese centro se trabaja por talleres. (PANIAGUA Y PALACIOS, 2008, p 216) En cualquier caso, sea cual sea el eje elegido, la programacién debera identificar los objetivos y contenidos de rea con los que se relaciona ¢ incluir los distintos elementos que antes se citaron ‘como propios de la misma: objetivos diddcticos, contenidos, recursos y evaluacién. Las unidades didécticas que conforman la programacién de aula deberdn explicitar las actividades. En relacién con las mismas se muestra a continuacién una clasificacién sugerida por DE BLAS, GUTIERREZ y BARTOLOME (2008). Tras aclarar que la tipologia podria ser mucho més extensa si se atendieran a distintos criterios como el espacio, el material, etc., estas ‘autoras proponen los siguientes criterios: = Por el grado de autonomia en la realizacién: Dirigidas Semidirigidas ~ Libres ~ Por el naimero de nifios que intervienen: - Individuales Grupales 26> « recece - Por el ambito de realizacién: - Escolares - Extraescolares ~ Por las aptitudes o aspectos de la personalidad que desarrollan especificamente: - Sensoriales - Deatencién y observacién ~ Psicomotrices - Deexpresién - Porla intencién con que se plantean: - De ensefianza—aprendizaje ~ De conocimientos previos - Deevaluacién - De apoyo y refuerzo - De ampliacién y profundizaci ~ Rutinas diarias - De ocio y tiempo libre mn ~ Por la periodicidad con la que se aplican: - Puntuales - Habituales 3.5. Evaluacion La evaluacién seri responsabilidad de cada tutor, que deberi dejar constancia de sus observaciones y valoraciones sobre el desarrollo de los aprendizajes de cada nifio. La programacién debe plantear una evaluacién global (referida a todos los ambitos del desarrollo, a todas las Areas, a todo tipo de contenidos,...), continua (constante, durante todo el proceso) y formativa (es decir, que proporcione al profesor la informaci6n suficiente acerca de su propio proceso de enseiianza para poder modificarlo si es necesario),‘Asi mismo, la sistematizacién de la evaluacién es otto requisito imprescindible que debe cumplir Ja programacién y, para ello, habr que especificar qué, cbmo y cudndo evaluar. © Qué evaluar, se especifica a través de criterios ¢ indicadores de evaluacién. © Cémo evaluar, se concreta determinando: - las técnicas: Las entrevistas con las familias, la observacién sistematica y el anilisis de las producciones de los nifios y nifias constituirin las principales fuentes de informacién del proceso de evaluacién. Ademés seré conveniente aplicar otras técnicas como la triangulacién. = y los instrumentos de evaluacién: ~ fichas de seguimiento ~ escalas de observacién - anecdotarios - diarios ~ listas de control ~ ete. © Cudindo evaluar: seré necesario establecer los momentos en los que se realizaré el seguimiento. Para que la evaluacién tenga un cardcter continuo y formative debe Ilevarse a cabo al comienzo, durante y al final del proceso. 3.6. Medidas de atencién a la diversidad La LOE en su articulo 1 referido a los principios que inspiran el sistema educativo espafiol (modificado por LOMCE el b) recoge algunos claramente vinculados con la atencién a la diversidad, como son: a) La calidad de la educacién para todo el alumnado, independientemente de sus condiciones y circunstancias. b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades para el pleno desarrollo de la personalidad a través de la educacién, la inclusion educativa, la igualdad de derechos y oportunidades que ayuden a superar cualquier discriminacién y la accesibilidad universal a la educacién, y que actie como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, econdmicas y sociales, con especial atencién a las que deriven de cualquier tipo de discapacidad. e) La flexibilidad para adecuar la educacién a la diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y necesidades del alumnado, asi como a los cambios que experimentan el alumnado y la sociedad. 28 creecea ovens, watercress ED Por tanto, Ia atencién a la diversidad ha de ser un principio basico de la intervencién que el centro planifica a través de la programacién, La etapa educativa que nos ocupa, y particularmente en este ciclo, tiene un marcado carécter preventivo y compensador. Dada la gran importancia de la intervencién temprana para evitar que los problemas en el desarrollo se intensifiquen, esta etapa es especialmente critica, y precisa de la méxima atencién para que las distintas instancias actien coordinadamente con respecto a os nifios y nifias con necesidades educativas especiales. (GOLDSCHMNIED, 2002, p 74). Esta atencién se puede dar puntualmente cuando los nifios que hay en el aula se rigen por unos patrones normales de desarrollo, atin teniendo en cuenta que cada uno se desarrollo a un ritmo diferente. En este sentido, se considera que ya se aplica un primer nivel de atencién a la diversidad. (MUNOZ y ZARAGOZA, 2010, p 115). Este nivel de atencién se puede y se debe atender con garantias desde el aula y sin plantear ningén problema organizativo ni ninguna necesidad de apoyo especial. En este grupo englobariamos a nifios y nifias que precisan de un apoyo y atencién del educador mucho mis continua y sistemitica de la que necesitan sus compafieros y compafieras de su misma edad. Serfan necesidades de este tipo las que presentara, por ejemplo, un nifio que no es capaz. de prestar atenciGn, que no responde @ normas sencillas o que necesita un estimulo mucho mayor para realizar una aceién. En otro orden diferente se encuentran los nifios con necesidades especiales que precisan de apoyo educativo especifico. En estos casos la integracién es mas compleja, pues la atencién que precisan estos pequefios puede ser continuada y en algunos casos casi exclusiva durante todo el tiempo. Por eso, disponer del apoyo de profesionales con una preparacién especial seré fundamental. SVD IDIAA ATT En todos estos casos se deberd trabajar para que estos nifios se integren en la dinimica de la clase de la manera mis intensa posible, aunque también es cierto que no siempre podrin seguir el ritmo de actividades de los demés. Se deberd adaptar la programacién que se tenga decidida para el grupo, de tal manera que, segin las indicaciones del especialista pertinente, en aquellos casos en que se haya detectado un desarrollo madurativo mas lento o més avanzado de lo normal, se puedan dar respuestas desde la propia aula. Cuce En estos casos, para adaptar una programacién hay que partir de los objetivos fundamentales del grupo, de la edad y de aquellas actividades que recogen lo basico de los contenidos y, a partir de ahi, realizar una programacién individualizada para el nifto en cuestién. n Otro caso seré la integracién de nifios de otras culturas. Su dificultad radicaria, a priori, en el conocimiento del lenguaje, aunque antes de los tres afios esta circunstancia no va a suponer ningin problema de adaptacién, pues se esti en fase de adquisicién del lenguaje. Ademés, puede solventarse a través de la comunicacién no verbal y el juego. Otros aspectos relacionados con a integracién estarin relacionados con cuestiones culturales y sociales a las que el centro debe dar respuesta, entre otros medios, a través de la programacién. 29 Wow agiser crogrimacion por este el « c c c fe « ¢ c ¢ c to c c c c c C c C ia a iEBD svcnrnoroscons a ee para ajust ‘diferentes (pero normales) | | & conewuston Bee ane en nas aaeeae soe ooo aa $ ENLACE; Por iiltimo, y a modo de sintesis, queremos insistir de nuevo... en que para programar siempre tendremos en cuenta la diferente normativa estatal y de nuestra Comunidad Auténoma, asi como las caracteristicas particulares de nuestro centro. Desarrollaremos en ella los diferentes elementos descritos en el tema, pero siempre de una forma flexible que nos permita introducir y cambiar lo necesario segiin los intereses, necesidades, y nivel madurativo de nuestros alumnos. BASE NORMATIVA Segin la LOMCE la educacién supone facilitar el desarrollo personal y la integracién social. EL nivel educativo determina, en gran manera, las metas y expectativas de la trayectoria vital, tanto en lo profesional como en lo personal, asi como el conjunto de conocimientos, recursos y herramientas de aprendizaje que capacitan a una persona para cumplir con éxito sus objetivos. Solo un sistema educativo de calidad, inclusivo, integrador y exigente, garantiza la igualdad de oportunidades y hace efectiva la posibilidad de que cada alumno o alumna desarrolle al maximo de sus potencialidades. —_ ui 29 _PIIDIIAIAAA AAT ccecece ee enc wwosanorascones El La definicién y la organizacién del curriculo constituyen uno de los elementos centrales del sistema educativo. El titulo Preliminar dedica un capftulo a este asunto, estableciendo sus componentes y Ia distribucién de competencias en su definicién y su proceso de desarrollo. Especial interés reviste la inclusién de las competencias entre los componentes del curriculo, por cuanto debe permitir caracterizar de manera precisa la formacién que deben recibir los estudiantes. En el titulo I de la LOE (Sin modificaciones en LOMCE) se establece la ordenacién de las ensefianzas y sus etapas. Concebida como una etapa tinica, Ia educaci6n infantil esté organizada en dos ciclos que responden ambos a una intencionalidad educativa, no necesariamente escolar, (y que obliga a los centros a contar desde el primer ciclo con una propuesta pedagégica specifica). En el segundo ciclo se fomentaré una primera aproximacién a la lecto-escritura, a Ia iniciacién en habilidades logico-mateméticas, a una lengua extranjera, al uso de las tecnologias de la informacién y la comunicacién y al conocimiento de los diferentes lenguajes artisticos, El titulo VI se dedica a la evaluacién del sistema educativo, (..) La importancia concedida a la evaluacién se pone de manifiesto en el tratamiento de los distintos Ambitos en que debe aplicarse, que abarcan los procesos de aprendizaje de los alumnos, la actividad del profesorado, los procesos educativos, la funcién directiva, el funcionamiento de los centros docentes, la inspeccién y las propias Administraciones educativas (sin modificaciones en LOMCE) Articulo 1, Principios (sin modificaciones en LOMCE) El sistema educativo espafiol, configurado de acuerdo con los valores de la Constitucién y asentado en el respeto a los derechos y libertades reconocidos en ella, se inspira en los siguientes principios: 4) La concepcién de la educacién como un aprendizaje permanente, que se desarrolla a lo largo de toda la vida, 2) Bl esfuerzo individual y la motivacién del alumnado, Articulo 2. Fines (sin modificaciones en LOMCE) 1. EI sistema educativo espaitol se orientard a la consecucién de los siguientes fines: ) El pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos. £) Bl desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio aprendizaje, confiar en ‘sus aptitudes y conocimientos, asi como para desarrollar la creatividad, la iniciativa personal y el espfritu emprendedor. h) La adquisicién de habitos intelectuales y técnicas de trabajo, de conocimientos cientificos, ‘tGcnicos, humanisticos, histéricos y artisticos, asi como el desarrollo de habitos saludables, el ejercicio fisico y el deporte. Articulo 12. Principios generales. (Sin modificaciones en LOMCE) 2. La educacién infantil tiene cardcter voluntario y su finalidad es la de contribuir al desarrollo fisico, afectivo, social e intelectual de los nitios. 3. Con objeto de respetar la responsabilidad fundamental de las madres y padres o tutores en esta etapa, los centros de educacién infantil cooperaran estrechamente con ellos.Articulo 13. Objetivos (Sin modificaciones en LOMCE) La educacién infantil contribuird a desarrollar en las niffas y nifios las capacidades que les permitan a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de accién y aprender a respetar las diferencias. ) Observar y explorar su entomo familiar, natural y social ©) Adquirir progresivamente autonomia en sus actividades habituales. 4) Desarrollar sus capacidades afectivas. e) Relacionarse con los demés y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relacién social, asi como ejercitarse en la resolucién pacifica de conflictos. {) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresién. ) Iniciarse en las habilidades Igico-mateméticas, en la lectoescritura y en el movimiento, el gesto y el ritmo. Articulo 14. Ordenacién y principios pedagégicos (Sin modificaciones en LOMCE) 1. La etapa de educacién infantil se ordena en dos ciclos. El primero comprende hasta los tres afios, y el segundo, desde los tres a los seis ats de edad. 2. El cardcter educativo de uno y otro ciclo sera recogido por los centros educativos en una propuesta pedagégica. 3. En ambos ciclos de la educacién infantil se atenderd progresivamente al desarrollo afectivo, al movimiento y los habitos de control corporal, a las manifestaciones de la comunicacién y del lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y relacién social, asi como al descubrimiento de las caracteristicas fisicas y sociales del medio en el que viven. ‘Ademés se facilitaré que nifias y nifios claboren una imagen de si mismos positiva y equilibrada y adquieran autonomia personal. 4, Los contenidos educativos de la educacién infantil se organizarin en éreas correspondientes a ambitos propios de la experiencia y del desarrollo infantil y se abordarin por medio de actividades globalizadas que tengan interés y significado para los niftos. 5. Corresponde a las Administraciones educativas fornentar una primera aproximacién a la lengua extranjera en los aprendizajes del segundo ciclo de la educacién infantil, especialmente en el timo afio. Asimismo, fomentarén una primera aproximacién a la lectura y a la escritura, asi como experiencias de iniciacién temprana en habilidades numéricas basieas, en las tecnologias de la informacién y la comunicacién y en la expresién visual y musical. 6. Los métodos de trabajo en ambos ciclos se basardn en las experiencias, las actividades y el juego y se aplicarén en un ambiente de afecto y confianza, para potenciar su autoestima ¢ integracién social. 7. Las Administraciones educativas determinarin los contenidos educativos del primer ciclo de la educacién infantil de acuerdo con lo previsto en el presente capitulo. Asimismo, regularan los requisitos que hayan de cumplir los centros que impartan dicho ciclo, relativos, en todo caso, a la relacién numérica alumnado-profesor, a las instalaciones y al nimero de puestos escolares.DIVIVDIIDIO A ccceeces Educacién Infantil. Tema 13 ©MELC S.A. MA, Articulo 74, Escolarizacién (Sin modificaciones en LOMCE) \ 1. Corresponde a las Administraciones educativas promover la escolarizacién & infantil del alumnado que presente necesidades educativas especiales y desarroll’, para su adecuada escolarizacién en los centros de educacién primaria y secundaria oD, Articulo 91. Funciones del profesorado (Sin modificaciones en LOMCE) 1. Las funciones del profesorado son, entre otras, las siguientes: \ a) La programacién y la enseftanza de las dreas, materias y médulos que tengan encomendados. \. b) La evaluacién del proceso de aprendizaje del alumnado, asi como la evaluacién de los \ procesos de ensefianza. ©) La tutoria de los alumnos, la direccién y Ia orientacién de su aprendizaje y el apoyo en su proceso educativo, en colaboracién con las familias. hh) La informacién periédica a las familias sobre el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas, as{ como la orientacién para su cooperacién en el mismo. 2. Los profesores realizaran las funciones expresadas en el apartado anterior bajo el principio de colaboracién y trabajo en equipo. (Importante para que se dé una adecuada continuidad entre Ja educacién infantil y primaria, estableciendo vias de coordinacién, tal y como se indica en el epigrafe el tema), Esta coordinacién entre el profesorado se vuelve a destacar en el titulo preliminar, capitulo I: Principios y fines de la educacién El articulo 120, referido a la autonomia de los centros (sin modificaciones en LOMCE) establec 1. Los centros dispondran de autonomia pedagégica, de organizacién y de gestién en el marco de la legislacién vigente y en los términos recogidos en la presente Ley y en las normas que la desarrollen. Articulo 121. Proyecto educative (sin modificaciones en LOMCE) 1. El proyecto educativo del centro recogera los valores, los objetivos y las prioridades de actuacién. Asimismo, incorporari la conerecién de los currieulos establecidos por la Administracién educativa que corresponde fijar y aprobar al Claustro, asi como ef tratamiento transversal en las areas, materias 0 médulos de la educacién en valores y otras enseflanzas. \ \ _——_—" FoOMELCS.A. Educaci6n Infantil. Tema 13 K % % % % 4 % WNTAD. i Q \LACIOS. (2009): Desarrollo Psicolégico y Educacién I. sanza Psicologia, Madrid ion trata los aspectos fundamentales del desarrollo psicolagico en relacién con la -ucién presentando una panorémica actual de la disciplina que abarea desde la primera [ infancia hasta el envejecimiento. - * MUNOZ SANDOVAL, A. (2009): EI desarrollo de las competencias basicas en la educacién infantil, Propuestas y ejemplificaciones bésicas. Sevilla, Eduforma. ‘Este manual propone estrategias para la integracién y el desarrollo curricular de Tas competencias basicas, plantea la metodologia del aprendizaje infantil y presenta el diseto de propuestas concrefas. = MUNOZ, C. Y ZARAGOZA, C. (2010): Diddctica de la Educacién Infantil. Alamar, Barcelona. Esta obra conjunta el esfuerzo por sintetizar y estructurar una informacion bdsica, en la que se conjuga la normativa educativa actualizada, dictada por las diferentes administraciones, con la realidad y la préctica docente 39 9945990494509090999999999 * PANIAGUA, G. Y PALACIOS, J. (2008): Educacién infantil. Respuesta educativa a Ja diversidad. Madrid, Alianza Editorial, Defiende no sélo el respeto hacia las diferencias sino que, ademds, aboga por un tratamiento educativo de la diversidad en la educacién infantil, revisando el estilo educativo, la metodologia de aula, la evaluacién, la relacién con las familias y el trabajo en equipo. * DEL RIO D. Y MARTINEZ, M* de C. (2008): Orientacién educativa y tutoria. Madrid, Sanz y Torres, Este manual aborda las funciones tutoriales en las distintas etapas, incluida, légicamente, la de infantil. Destaca las diferentes lineas de accién tutorial, algunas de las cuales estén directamente relacionadas con el contenido del tema. * OTRA BIBLIOGRAFIA: + ANTON, M. (Coord.), (2007): Planificar la etapa 0 - 6. Compromiso de sus agentes y practica cotidiana. Barcelona, Gra6.sc a Tae a worse orcs OD = COLL, C. (1987): Psicologia y curriculum. Una aproximacién psicopedagégica a la elaboracién del curriculum escolar. Barcelona: Ediciones Paidés * DE BLAS, A., GUTIERREZ, D. y BARTOLOME, R. (2008): Educacidn infantil, Madrid, McGraw Hill = GALLEGO, 0, J.L. (2000): Educacién Infantil, Aljibe, Malaga. * GARCIA GONZALEZ, F. (2001): Cémo elaborar unidades diddcticas en la Educacién Infantil, CISS PRAXIS. Barcelona. * GOLDSCHMNIED, E. (2002): Kducar en Ia escuela infantil, Octaedro, temas de in- fan-cia, Rosa Sensat, Barcelona. = LAGUIA, M J. y VIDAL, C. (2010): Rincones de actividad en la Escuela Infantil. Editorial Grao. Barcelona. * LLENAS, P. (2007): Mirando fuera de la escuela: compartir la educacién, en ANTON, M.: Planificar la etapa 0 6. Barcelona, Grad. * LOVELACE, M (1992): Proyecto curricular. Zaragoza: Luis Vives. * MARCHESSI, A. Y MARTIN, E. (1998): Calidad de la enseRanza en tiempos de cambio. Alianza editorial, Madrid. " MARTIN, L. Y THIO DEL POL, C. (2007): La escuela de la infancia, en VVAA. Planificar la etapa 0 — 6. Barcelona, Graé. 9329392900000000000599992729797998945 * MONGE, C. (2009): Tutoria y orientacién educativa. Madrid, Wolters Kluwer. * PRIETO, M.A. (2000): Modelos de programacién. Enciclopedia de la Educacién Preescolar. Santillana Diagonal. Madrid. * SAINZ DE VICUNA, P. (2003): La programacién de actividades. Editado por la Secretaria general Técnica del Ministerio de Educacién. + TRUEBA, B. (2000): Talleres integrales en Educacién Infantil, Ediciones de la Torre. Madrid. * ZABALA, T. Y ARNAU, L. (2007): Ideas clave. Cémo aprender y ensefiar competencias. Barcelona, Grad, * VVAA (2002): Nifios pequefios, grandes desafios: educacién y atencién en la infancia temprana. Fondo de cultura econémica, México, * WILLIS, A. y RICCIUTI, H. (1990): Orientaciones para la Escuela Infantil de ceroa dos afios. Madrid: Morata, — O_O wc LL i—S==rm} MAGISTER OPOSICIONES ©MELC S.A. ‘Tema 13 i) WEBGRAFIA - http://www. portaldidactico.org/ [Portal didéctico con gran nimero de aplicaciones educativas, centros de educacién y lenseflanza dentro y fuera de Espaia, recursos para educacién infantil, primaria y secundaria, [por etapas y para algunas materias. ~ http://www educamadrid org Pagina de la Comunidad de Madrid con acceso de bisqueda de recursos educativos de las distintas etapas educativas, con muchas referencias a edducacién Infantil ~ http://www.educaweb.com/ Recursos para estudiantes, profesionales de la educacién - http://www.waece.org/index.php Pagina de la Asociacién Mundial de Rducadores Infantiles (AMEI-WAECE) ~ _http://waece.org/enciclopedial ‘Enciclopedia on — line para maestros de Educacién Infantil SOOO OOUIEAOSe aaa roOeacae 2 ~ _http://www.edueacioninfantil.com/ Articulos sobre educacién infantil, salud,... y libros para nifios. iz 7 | 2 - hup://www.ite.educacion.es/ ‘Pagina de la unidad del Ministerio de Educacién del Instituto de Tecnologias Educativas en la que se recogen interesantes recursos para el profesorado y la comunidad educativa, con juegos para nifios vinculados al tema. ~ http://www.edueacioninicial.com/ [Recoge multitud de trabajos monograficos sobre temas muy diversos que aparecen claramente lespecificados por teméticas en el directorio. ~ _ http/www.congreso.codolil.ory [Aqui se recoge un articulo muy interesante sobre competencias basicas: LOPEZ MARTINEZ, \J. (2008): Las competencias basicas del curriculo en la LOE. « « « ¢ te « c ¢ ‘ ‘ ( ‘ ‘GLOSARIO CURRICULO ESCOLAR: Abarca todo aquello que el medio escolar ofrece al alumno como posibilidad de aprender. DESARROLLO CURRICULAR: Aplicacién del curriculo mediante la intervencién didactica, * NIVEL DE CONCRECION CURRICULAR: Grado de concrecién del curriculo. La programacién didactica es un nivel de concrecién curricular, junto con el curriculo prescriptivo y el proyecto curricular. « PROGRAMACION DIDACTICA: Es la Planificacién y desarrollo sistematizados del proceso de ensefianza-aprendizaje referido a un grupo de alumnos especifico para una ciclo 0 curso determinado, Constituye el tercer nivel de conerecién curricular. + SECUENCIA DE CONTENIDOS: Consiste en la ordenacién de todos los contenidos de ensefianza de un centro atendiendo a Ja progresién que se prevé que han de seguir los alumnos en el proceso de aprendizaje. ESQUEMA/RESUMEN PIIIDIAWIDIDAD AAA DOA DAI LA PROGRAMACION EN EL PRIMER CICLO DE LA EDUCACION INFANTIL. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y METODOLOGIA ADECUADA PARA LOS NINOS Y NINAS DE CERO A TRES ANOS 0. INTRODUCCION 1. LA EDUCACION DE CERO A TRES ANOS © Normativa: LOE (art. 14) (Sin modificacién en LOMCE) y Decreto que desarrolla el curriculo (ver A — CURRI) © Articulos 12 y 14 LOE (Sin modificaciones en LOMCE)evidencian necesidad de programar. © Peculiaridades del ciclo a tener en cuenta: (© Afianzamiento y desarrollo adquisiciones anteriores. Autoimagen cada vez mas ajustada a la realidad. Mayor relacién con los iguales y desarrollo capacidad insercién social Avances desarrollo cognitivo, lingiiistico, uso regulador del lenguaje. Avances psicomotrices contribuyen adquisiciones anteriores, ceecececcee 0000 r —_——.2, LA PROGRAMACION 2.1, Definicién : © Tercer nivel de concrecién curricular. : © Proyecto que describe de modo ordenado y sistematico el trabajo de alumnos y profesores cn funcién de una meta especifica. Secuencia ordenada de unidades didécticas del curso. 2.2, Funciones y caracteristicas co Funciones: © Organizar proceso ensefianza aprendizaje © Otorgarle coherencia y continuidad ©. Facilitar su evaluacién © Caracteristicas: Abierta Integradora Adaptada Ajustada a los principios de intervencién educativa Fundamentada en las fuentes del curriculo o0000 23, Elementos o Elementos: © Objetivos Competencias Contenidos Recursos Evaluacién Atencién a la diversidad 3 3999390000000000000900%- o0000 3. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y METODOLOGIA ADECUADA PARA LOS ¢ NINOS/AS DE CERO A TRES ANOS. © Necesidad contextualizacién programacién analizando contexto escolar y extraescolar 3.1. Objetivos © Capacidades ‘0 Posibles metodologias diseiio programacién: deductiva, inductiva o mixta o- Referencias para su elaboracién: finalidad y objetivos generales de etapa LOE y objetivos generales area del Decreto que desarrolla el curriculo en la comunidad (ver A - CURRI) © Conerecién en objetivos didécticos aAnanceeee 3.2. Competencias < 6 Razones que aconsejan su tratamiento en esta etapa: constructivismo, son los cimientos sobre los que se construye el edificio de los aprendizajes, educacién integral y permanente... —_ wm) —— _ qqPIVIIIIDIOAIA AAD SADA IDI cocoececeece 3.3. Contenidos © Instrumentos para la consecucién de los objetivos organizados en émbitos de experiencia (ver A—CURRI y especificar los nombres de los ambitos que establece el decreto de la comunidad). Visién constructivista integrando conceptos, procedimientos y actitudes, asi como temas propios de la educacién en valores. © Nevesidad de contextualizarlos, secuencializarlos y organizarlos, dentro del proyecto educativo, siguiendo criterios como. Nivel de desarrollo, continuidad y progresién, facilitar tratamiento educacién en valores,... © Conocimiento de si mismo y autonomfa personal: a partir del conocimiento del propio cuerpo y sus posibilidades avanza hacia una precisién cada vez mayor, adquiriendo una autonomfa progresiva. © Conocimiento del entoro: partiendo de la exploracién del entomo avanza hacia un conocimiento mis complejo y profundo del mismo. Del contacto y la manipulacién pasa a profundizar en las interacciones y relaciones de diferentes tipos que entre ellos se establecen, © Lenguajes: comunicacién y representacion: a partir del descubrimiento y experimentacién de las diversas posibilidades expresivas para avanzar hacia la toma de conciencia y uso de su funcién comunicativa 3.4, Recursos © Metodoligicos: la LOE explicita globalizacién, partir del interés, significatividad, actividad, juego, partir del nivel de desarrollo, modificar los esquemas de conocimiento, individualizacién, socializacién, ©. Personales: © Educador: mediador Familia: necesidad de uniformidad de criterios ‘© Compaiieros: favorecer mediacién mediante interaccién cooperativa © Ambientales: ajuste a la normativa y flexibilidad ‘©O. Materiales: variados y estimulantes © Unidades o ejes de programacién: o Rutinas © Juego © Hitos evolutivos © Procedimientos © Posibil lad y conveniencia de combinarlos 3.5, Evaluacion © Toma de decisiones para mejorar el proceso educativo tras la recogida y anilisis de informacién, Global, continua y formativa © Se sistematiza respondiendo a: 0 Qué: indicadores 0 Cémo: téenicas e instrumentos © Cusndo: momentos (caricter continuo) —————__ ="3.6, Medidas de atencién a la diversidad « ©. Explicitada en la LOE y LOMCE. Caricter preventivo y compensatorio. c o Niveles: © Diferencias habituales presentes en todos los grupos © Apoyo educativo especifico prestado por especialistas y con adaptaciones de la programacién © Inmigrantes © Situaciones de riesgo social YB recurrpa: En la plataforma de MAGISTER (campus online) puedes responder a cuestiones basicas de este tema. 3. gQUE DEBE CARACTERIZAR LA ORGANIZACION EN LA ESCUELA INFANTIL? | 4 CUESTIONES PARA EL REPASO 1, ,QUE TIPO DE CONTENIDOS SE DEBEN TRABAJAR ENTRE LOS CERO Y LOS TRES ANOS DE EDAD? 2. ,QUE PAPEL JUEGAN LAS RUTINAS EN EL TRAMO EDUCATIVO QUE by ABARCA DE LOS CERO A LOS TRES ANOS? a c c r c 4, {CUALES SON LAS CARACTERISTICAS MAS PECULIARES DE LOS NINOS DE ( CERO A TRES ANOS? 42PVIDIIDIIDAAAA AAA ceoeeeece preven, ae yen avons [Al] ( &B PROPUESTAS DE SOLUCION 1. ZQué tipo de contenidos se deben trabajar entre los cero y los tres afios de edad? Se tratarin contenidos: ~ Conceptuales: referidos a hechos muy basicos. ~ Actitudinales: relativos a actitudes, valores y normas sencillas, asequibles a estas edades. - Procedimentales: recogiendo técnicas, procedimientos, métodos... que permitan al nifio ‘una actuacién cada vez mas autnoma. 2. zQué papel juegan las rutinas en el tramo educativo que abarca de los cero a los tres aiios? Las rutinas tienen un papel primordial en este tramo por varias razones: - Son una forma de organizacién de la actividad diaria, ~Permiten la sistematizacién de la misma. ~ Ocupan la mayor parte del tiempo. - Tienen un gran potencial educativo. De todas estas razones hay que destacar la tiltima que en muchas ocasiones no se ha tenido en cuenta, Las mutinas deben ser consideradas parte integrante e importante del curriculo pues permiten una relacién especial entre el nifio y el educador, relacién que puede dar lugar a trabajar aspectos y capacidades muy diversas. Por todas estas razones, las rutinas deben planificarse con una intencionalidad educativa surgida de la reflexién de las metas que se quieren conseguir, lo que las convierte en un posible eje de la programacién. 3. gQueé debe caracterizar la organizacién en la escuela Infantil? Una adecuada organizacién del ambiente, incluyendo espacios, recursos materiales y distribucién del tiempo, seré fundamental para la consecucién de las intenciones educativas. Se caracteriza por: - La flexibitidad de manera que puedan realizarse las modificaciones necesarias para adaptarse a los cambios y necesidades que vayan surgiendo. - _ Favorecen la autonomia posibilitando ta actuacién independiente del nifio en la medida de sus posibilidades - _ Responden a una intencionalidad educativa clara y previamente reflexionada, de forma que cada decisién tenga su razén de ser y una meta que aleanzar. 434, euiiles son las caracteristicas mis peculiares de los nifios de cero a tres afios? = La absoluta dependencia del adulto que tienen los nifios. ( - Los caml 5 que se van produciendo répidamente en sus necesidades, = El hecho de ser un momento en que se inician muchos pasos necesarios para la autonomia. - _ Lanecesidad de organizar las programaciones de forma especifica en tomo a ejes espectficos. = El papel tan importante que juegan las rutinas. 2S ORIENTACIONES PARA LA REDACCION DEL TEMA La redaccién del tema tiene que responder con equilibrio a los elementos del epigrafe del tema. El documento tiene que ser redactado en plural de cortesia, con un vocabulario adecuado, frases directas, claras y concisas, puedes formular interrogantes que después contestas para que el discurso sea mas ameno y atractivo. Sigue las siguientes pautas para garantizar que la informacién recogida por el opositor sea completa y pueda ser valorada por el tribunal: 399499000000000000900997 > © En primer lugar debes recoger una introduccién, formada por dos pérrafos. ‘© Enel primer pérrafo identifica una idea general, un principio basico relacionado con el contenido del tema, la programacién en el primer ciclo de educacién infantil. Ese principio puedes tomarlo de uno de los articulos de la LOE, o de la importancia y trascendencia de la programacién como elemento de planificacién para el trabajo del profesorado. Puedes parafrasear y sintetizar el modelo que se te oftece al comienzo del tema. © Enel segundo parrafo tienes que identificar el esquema de desarrollo que vas a seguir a lo largo del tema, pero en un discurso, tal y como hace el segundo pitrafo del modelo que te ofrece este documento. Se trata de que el tribunal conozca de antemano que aspects vas a tratar y en qué orden. co En segundo lugar comienza a redactar el primer componente del tema: © Indica al tribunal que vas a comenzar con el primer elemento de desarrollo de r informacion, fijate en el enlace o conector que en negrita sete offece en este c documento. ‘© Empieza destacando la normativa que regula el primer ciclo, para destacar después la ( necesidad de programar y las peculiaridades que se deben tener en cuenta para ello, oo Entercer lugar da respuesta al segundo componente del tema: © Comienza estableciendo un nexo con el primer componente del tema, para ello fijate en el enlace en negrita que se te ofrece a modo de ejemplo en este documento. ‘© Destaca el nivel de concrecién que supone la programacién y definela. © Especifica después sus funciones, caracteristicas y elementos. aAneeeece© Encuarto lugar, finaliza el tema con el tereer componente del mismo: © Introduce la necesidad de contextualizar la programacién, © Profiundiza luego en sus elementos explicando con detalle cémo enfocarlos en la programacién. © Objetivos © Competencias © Contenidos © Recursos. Dentro de este apartado especifica los distintos ejes o unidades de programacién: rutinas, juego, hitos evolutivos y procedimientos. Evaluacién co Atencién a la diversidad © En quinto lugar cierra el tema con una conclusién que recapitule los aspectos fundamentales expuestos en el tema o en la que destaques la idea fundamental de su desarrollo, para su redaccién puedes sintetizar o reconfigurar la conclusién que se offece en el tema, ‘© Por tiltimo, selecciona cuatro o cinco textos de la bibliografia, destaca los de los autores que has citado a lo largo de su desarrollo, y destaca dos o tres paginas web de las que se ha recogido informacién para el desarrollo del tema. En su redaccién utiliza mayisculas, subrayados, que te permitan distinguir cada uno de los componentes del tema, destaca las definiciones, los términos esenciales con el propésito de poder discriminar con una lectura répida al final que han sido respondidos todos los componentes del epigrafe del tema. ° PVIVDIIII AI fACIONES PARA LA LECTURA. } Primero, debemos recordar que la lectura es el tinico medio de cumplir con el objetivo de % informar sobre el tema, y de que el tribunal nos evaliie. No olvides que debes leer literalmente el discurso que has elaborado, y que el tribunal no lo ha lefdo previamente. Por tanto, entrena la Tectura, graba y escucha Ia lectura que desarrollas, comprueba que permite acceder a la informacién que quieres transmitir, muestra siempre confianza y seguridad en ti_ mismo. Otros criterios que debes considerar son: © Facilitar siempre Ia comprensién del Tribunal, con una lectura expresiva oral, adecuada a nuestra situacién de opositores y a las caracteristicas del texto expositivo especifico, Debes partir de la consideracién de que el Tribunal no conoce la estructura, ni Jos contenidos especificos del discurso que vas a leer, esto implica que debes enfatizar, subrayar con el tono de voz, con la velocidad lectora la presentacién, los enlaces que estableces entre los elementos del discurso de este tema. Tu discurso debe resultar proximo al de un periodista en un informativo, la informacién tiene que ser compresiva para el tribunal. Recuerda la necesidad de realizar una lectura pausada, no aceleres la lectura en elementos que haya que ir enumerando, Por otro lado, en la lectura de la normativa recuerda la importancia de aclarar desde el principio el significado del . aeronimo que representa la disposicién en la que te apoyas, por ejemplo en la Ley 7 Organica, cuando la denominamos LOE, enfatiza la lectura de este tipo de cuestiones. c © El Tribunal s6lo puede escuchar una vez nuestro texto, al ritmo de nuestra lectura: ni « demasiado ripido ni demasiado lentamente, pero debes ajustarlo a los contenidos det meccecceeeeet 45