ISSN: 0718-4271 (Versin Impresa) ISSN: 0718-4301 (Versin en Lnea) Autorizada su reproduccin citando la fuente.

Cmo citar este artculo: Formato Documento Electrnico MENARES LVAREZ, Pedro y MARTIN FRITZ, Adriana. Actividades de aprendizaje para el desarrollo de la capacidad de integracin conceptual en la EGB. I+I: Informes de Investigacin N9. Santiago, 2007. Disponible en la World Wide Web:<http://www.umce.cl/investigacion/i_mas_i_9.pdf>

Pedro Menares lvarez Adriana Martin Fritz Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin N de Inscripcin: 142.432 ISSN: 0718-4271 ISSN: 0718-4301 Editor Responsable: Guillermo Bravo Acevedo Coordinacin de la Edicin: Ana Glvez Comandini Coordinacin Informtica de la Edicin: Enrique Daz Martnez Secretaria: Ma. Soledad Brgel Lemoine Diseo de Portada: Carolina Gutirrez Astudillo Diagramacin e impresin: Grfica LOM Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin Vicerrectora Acadmica Direccin de Investigacin Jos Pedro Alessandri 774 uoa, Santiago Fono 56-2-2412440 Esta publicacin fue preparada en el marco del proyecto de investigacin FINED 29/05 Construccin de una estrategia metodolgica para el desarrollo integrado de la Geografa, Geometra y la Astronoma, aplicable a un 8 ao Bsico FINED 19/04 Evaluacin de una manual para el desarrollo sistemtico de la capacidad analtica en Educacin Bsica Su publicacin fue aprobada por la Vicerrectora Acadmica y la Direccin de Investigacin de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin Las opiniones expresadas por los autores son de su responsabilidad y no representan la posicin oficial de la Universidad Prohibida la reproduccin total o parcial de los textos, sin expresa autorizacin del Editor Responsable

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INTRODUCCIN Las mediciones de la calidad de la educacin (SIMCE), muestran que los objetivos educacionales relacionados con el desarrollo de las capacidades de anlisis, sntesis e integracin no se logran en un grado satisfactorio. Esta misma situacin se observa al analizar los resultados de las pruebas de seleccin universitaria PSU. IDENTIFICACIN DE UN PROBLEMA EDUCACIONAL En todos los niveles del sistema escolar, uno de los objetivos educacionales ms difciel de lograr es, sin duda, el desarrollo de las capacidades superiores del pensamiento. El desarrollo del pensamiento y la inteligencia requiere de la depuracin y crecimiento de las estructuras cognitivas que facilitan la adaptacin del sujeto al medio fsico y social. El problema educacional recin sealado nos indica que las estructuras cognitivas y las habilidades intelectuales que ellas sutentan, no se desarrollan lo suficiente como para llegar a operar en el nivel que a las diferentes edades les corresponde. DESARROLLO DE HABILIDADES COGNITIVAS Existen destrezas intelectuales que sobrepasan los lmietes de cualquier disciplina, y que no pertenecen en exclusiva a ningn contexto o rea determinada del conocimiento; son aquellas que se ponen de manifiesto en cualquier empersa humana de carcter racional. Se trata especficamente de la serie de habilidades cognitivas que se requieren para resolver problemas, planificar, deducir, concluir o relacionar. Como investigadores en educacin y como docentes de un centro formador de profesores, nos corresponde generar nuevos contextos educativos, y sobre la base de experiencias significativas, crear o adecuar nuevas situaciones de aprendizaje, recursos pedaggicos que de manera sistemtica contribuyan a la formacin de los adolescentes como personas imaginativas y reflexivas, capaces de comprender y pensar. Un mbito de creacin pedaggica consiste en descubrir contextos, y en torno a l elaborar diferentes habilidades cognitivas e iniciar el estudio contextualizado de nuevos contenidos. Nuestra experiencia nos indica que es imposible progresar en el dominio de habilidades intelectuales sin apoyarse en conocimientos de tipo conceptual. Pero, tambin es imposible progresar en el dominio conceptual sin aplicarlos en situaciones concretas.
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DESARROLLO DE LA CAPACIDAD DE INTEGRACIN La mejor manera de introducir nuevos conceptos, es enfrentarse a situaciones significativas que conecten conocimientos previos y que planteen interrogantes nuevas. En los recursos educativos que desarrollamos, el anlisis de situaciones contextualizadas, la revisin de conceptos conocidos, la realizacin de actividades experimentales, y la construccin de modelos matemticos son las estrategias pedaggicas que se utilizan para presentar y desarrollar nuevos conceptos en forma integrada. Gracias al apoyo de la Direccin de Investigacin de la UMCE hemos logrado construir, aplicar y evaluar dos manuales que permiten iniciar el desarrollo sistemtico de la capacidad de integracin conceptual en los estudiantes del segundo ciclo de la Educacin General Bsica. Los manuales construidos para el desarrollo de la Capacidad de Integracin son: Cuantificando Diferencias y Semejanzas Conceptos y Magnitures del Espacio y el Tiempo En el manual Cuantificando Diferencias y Semejanzas, mediante la comparacin de una misma figura en distintos tamaos, y el anlisis de la sombra que producen postes y varillas al interceptar los rayos del sol, se revisan los conceptos de razn, figuras semejantes, magnitudes directamente proporcionales, factor de reduccin, factor de escala y finalmente se introduce la idea de semejanza de tringulos. En el manual Conceptos y Magnitudes del Espacio y el Tiempo, el anlisis de la sombra que producen postes y varillas al interceptar los rayos del sol, nos permitir revisar y profundizar los conceptos de inclinacin, pendiente, ngulos de elevacin, declinacin, direccin, posicin y desplazamiento en el plano. Luego, mediante la construccin y anlisis del modelo geomtrico de la situacin problemtica en estudio, se revisa nuevamente el concepto de proporcionalidad, se presenta el concepto de tringulos rectngulos semejantes y se introducen las funciones trigonomtricas bsicas. Los manuales anteriormente sealados fueron aplicados a grupos de estudiantes de 7mo y 8vo ao bsico, en diferentes talleres extraescolares, por nuestros ayudantes de investigacin y estudiantes de Pedagoga en Fsica y Ciencias Naturales, Srta. Jenniffer Gutirrez Palma, Srta. Rossana Santibez Ortega, y Don Felipe Valenzuela Moya. Dichos talleres se realizaron en los siguientes establecimientos: Liceo Jos Toribio Medina seccin bsica, Liceo Augusto DHalmar, y el Colegio Santa Mara de Maip.
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CONSTRUCCIN DE UN CONTEXTO INTEGRADOR Las mediciones de la calidad de la educacin, nos indican que en nuestro sistema escolar, el desarrollo de las capacidades superiores del pensamiento es uno de los objetivos educacionales ms difciles de lograr. Para un educador, desarrollar las capacidades superiores del pensamiento, significa proponer y conducir instancias de aprendizaje que ejerciten y fortalezcan en los jvenes estudiantes sus habilidades y destrezas para: Analizar situaciones de distintos grados de complejidad, Aplicar conocimientos previos en situaciones nuevas, Relacionar hechos y situaciones que se presentan en forma desconectada Comprender representaciones grficas, simblicas o analgicas, Comprender y construir modelos matemticos, Interpretar resultados, Argumentar, refutar y criticar con fundamentos, Razonar lgicamente al deducir, inducir, reflexionar, e integrar. Construccin de un contexto integrador La habilidad para relacionar conceptos y procesos de diferentes reas del conocimiento, es sin duda una de las capacidades superiores del pensamiento, especficamente la capacidad de integracin cognitiva, la cual nos permite fusionar estructuras cognitivas y de ese modo modificar los significados y las interpretaciones que sustentaban los conocimientos previos. Objetivo del proyecto: Este trabajo pretende establecer un contexto de Aprendizaje Integrador, que al nivel de sptimo y octavo ao bsico, promueva el desarrollo de algunas capacidades superiores del pensamiento. Hiptesis de trabajo: El estudio cualitativo de la sombra de una varilla vertical es una fuente de situaciones de aprendizaje para el desarrollo de contenidos de
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diferentes mbitos del conocimiento, es un contexto integrador de gran valor educativo. Metodologa: La recoleccin y adecuacin de diversas situaciones problemticas y actividades que se pueden realizar a partir del estudio de la sombra que proyecta en el piso una varilla vertical, junto a la conexin de otras actividades que se pueden desarrollar en torno a la fuente principal, nos permiti estructurar una serie de situaciones de aprendizaje que utilizan conceptos o procedimientos de diferentes mbitos del conocimiento. Posteriormente, esas actividades de aprendizaje se realizaron en talleres extraescolares con alumnos seleccionados de sptimo u octavo ao bsico, con el propsito de adecuarlas y validarlas como recurso didctico eficaz y pertinente para esos niveles del sistema escolar. Producto concreto final: Con las actividades y situaciones de aprendizaje adecuadas a los niveles sealados, se estructuraron dos manuales, ligados entre s y con no ms de 9 sesiones de trabajo cada uno, manuales que conforman unidades educativas coherentes y complementarias Situacin de desarrollo didctico: Observe la sombra, que al interceptar los rayos de luz provenientes del sol, proyecta una varilla vertical empotrada en un piso horizontal. Describa su evolucin, a partir de las observaciones realizadas formule preguntas de investigacin y proponga situaciones de aprendizaje. Evaluacin educativa: En una tabla se resumen todos los conceptos que emergen, intervienen, o que puedan iniciar su desarrollo mediante dichas unidades educativas. Finalmente se hace un resumen con todas las disciplinas y conceptos que se pueden integrar en este contexto.

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Montaje y Descripcin de la fuente integradora En un piso horizontal se fija una varilla en posicin vertical, la sombra que proyecta en el piso forma en todo momento un ngulo de 90 con ella. Evolucin del sistema: Al salir el sol la sombra es muy larga y apunta aproximadamente en direccin oeste. A lo largo del da la sombra proyectada cambia de longitud y de direccin, a medida que el sol se eleva en el cielo la longitud de la sombra disminuye y la direccin de la sombra barre los cuadrantes SO Y SE, en la tarde, la sombra aumenta nuevamente de longitud hasta la puesta del sol, momento en que apunta aproximadamente en direccin Este.

Preguntas de investigacin: tes: De la observacin y descripcin realizada, surgen preguntas como las siguien-

Cmo podemos indicar la direccin de la sombra del sol saliente? Qu ngulo forman la semirrecta que contiene la sombra del sol saliente con la semirrecta que contiene la sombra del sol poniente? Cul es el largo de la sombra en las diferentes horas del da? Cul fue la longitud mnima de la sombra? A que hora ocurri?
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Cul era el ngulo de elevacin del sol en el instante de sombra mnima? El ngulo mximo de elevacin del sol depende de la longitud de la varilla? Cmo podremos medir el ngulo de elevacin del sol en un instante del da? Cul es el modelo geomtrico de esa situacin? Qu tienen en comn los modelos geomtricos de los distintos grupos? Qu relacin existe entre la longitud de la varilla y la longitud de su sombra en un instante del da? Todos los das se obtienen los mismos resultados? Los resultados obtenidos en Santiago sern iguales a los obtenidos en Arica y en Punta Arenas? La sombra mnima Al observar la longitud de la sombra que proyecta una varilla vertical empotrada en el suelo, vemos que en un momento del da alcanza una longitud mnima, en ese momento el sol alcanza su ngulo de elevacin mximo. Al respecto surgen varias preguntas de investigacin: La longitud mnima se alcanza todos los das a la misma hora? La direccin en que apunta la sombra mnima es la misma todos los das? En algn da del ao se hace cero la longitud de la sombra mnima? Qu ngulo forman las direcciones de la semirrecta que contiene la sombra del sol saliente con la semirrecta que contiene la sombra del sol poniente? Cmo podemos indicar la posicin de los puntos en el plano y en el espacio? Cmo podemos indicar la posicin del sol a una hora determinada? Norte geogrfico, norte magntico

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Temas de investigacin: El calendario, es el logro cultural que indica la madurez de una civilizacin Investigar sobre Stonehenge, el calendario egipcio, maya, azteca, inca Cmo podemos construir un reloj de sol? Medicin del radio de la tierra. El trabajo de Eratstenes Medicin de la distancia sol tierra. El trabajo de Aristarco DURACIN DEL DA Investigue el significado de: Da solar medio Da sideral Cul es el de 24 horas? Cul es mas largo? Preguntas de investigacin o propuesta de actividad de aprendizaje
Cmo podemos indicar la direccin de la sombra de la varilla en un instante cualquiera? Qu ngulo forma la semirrecta que contiene la sombra producida por el sol poniente? Cul fue la longitud mnima de la sombra? En qu momento del da es mnima? Es la misma todos los das? Medicin del ngulo con que los rayos del sol caen sobre una superficie horizontal, a una hora dada, utilizando la longitud de la sombra de una varilla vertical. Cul es el modelo geomtrico de esa situacin? Qu tienen en comn los modelos geomtricos de los distintos grupos?

Conceptos involucrados o que emergern en la actividad

Ejes cardinales, direcciones en un plano horizontal Equinoccios. Medida de la duracin del ao Medioda, Fenmenos cclicos, Medida de la duracin del ao, Medida de la duracin del da Inclinacin, pendiente. Razones y proporciones

Semejanza de tringulos rectngulos. Funciones trigonomtricas

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Preguntas de investigacin o propuesta de actividad de aprendizaje

Qu relacin existe entre la longitud de la varilla y la longitud de su sombra en un instante del da? Qu relacin existe entre el ngulo de inclinacin de los rayos y el ngulo de elevacin del Sol? El ngulo mximo de elevacin del Sol depende de la longitud de la varilla? A qu hora ocurre? Todos los das se obtienen los mismos resultados? Los resultados obtenidos en Santiago sern iguales a los obtenidos en Arica y Punta Arenas? El ngulo de elevacin mximo del Sol, es el mismo todos los das? La longitud de la sombra que proyecta una varilla verticas es cero en algn instante del da? Y del ao?

Conceptos involucrados o que emergern en la actividad

Magnitudes directamente proporcionales, tabla de valores y grficos ngulo de elevacin, rectas paralelas cortadas por una secante medioda, meridiano, norte gogrfico, medida de la duracin del da. Fenmenos cclicos. Medicin del radio de la Tierra. Trabajo de Eratstenes. Latitud del lugar. Inclinacin del eje de rotacin de la Tierra. Paralelos, trpicos, solsticios, estaciones del ao

RESUMEN DE LAS DISCIPLINAS INVOLUCRADAS Y DE LOS CONCEPTOS QUE EMERGEN EN EL CONTEXTO EN CONSTRUCCIN Conceptos de matemtica: rectas paralelas, inclinaciones, pendientes, ngulo, tringulo rectngulo, tringulos rectngulos semejantes, magnitudes directamente proporcionales, tablas de valores y grficos Conceptos de geografa: trpicos, meridianos, norte geogrfico, ejes cardinales, estaciones del ao, latitud de un lugar, radio de la tierra. Da solar medio, da sideral Conceptos de fsica: propagacin rectilnea de la luz, rayos luminosos, sombras, direcciones, posiciones desplazamientos, trayectoria, rapidez de traslacin, rapidez de rotacin. Direcciones en un plano horizontal Conceptos de astronoma: cenit, ngulo de elevacin, da sideral, distancia tierra sol, distancia tierra luna, equinoccios, solsticios, da solar medio.
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TALLER EXTRAESCOLAR CIENTFICO PARA 7 AO BSICO

ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES COGNITIVAS

MANUAL N1 CUANTIFICANDO DIFERENCIAS Y SEMEJANZAS
Pedro Menares lvarez Adriana Martin Fritz

Patrocina: Departamento de Fsica Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin

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INTRODUCCIN El anlisis de situaciones contextualizadas y de acciones que habitualmente realizamos en la vida cotidiana, son las estrategias que se utilizan para desarrollar en forma integrada, razones proporciones ampliaciones reducciones, factor de escala, maquetas, figuras semejantes junto a sus conceptos geomtricos asociados. SESIN N: 1 COMPARAR Y ORDENAR Una de las acciones que habitualmente realizamos en la vida cotidiana, ya sea para clasificar, elegir, medir, evaluar, optimizar o tomar decisiones es la de comparar. Para identificar los cambios que ocurren en la naturaleza se debe desarrollar la capacidad para comparar el estado de cosas en distintos instantes de tiempo, se requiere distinguir lo igual y lo distinto antes, ahora y despus. Por esto resulta fundamental practicar y perfeccionar habilidades como la observacin acuciosa y la descripcin detallada de sistemas y procesos, pero tambin es importante reflexionar en torno a las siguientes preguntas. Qu significa comparar? Para qu comparamos? Cundo decimos que dos objetos son comparables? Si medir es comparar qu estamos comparando en ese caso? Comparar significa seleccionar una propiedad comn entre dos objetos, y establecer una relacin de orden entre ellos. Dibuje cuatro trazos diferentes y pdale a su compaero que los ordene de mayor a menor. Est de acuerdo con el orden que indic su compaero? Comparacin de trazos: Iniciemos nuestros ejercicios de comparacin con el objeto geomtrico ms simple, el trazo. Que elementos o propiedades posee un trazo? Dado dos trazos AB y CD qu significa comparar esos trazos? Comparar dos trazos significa determinar si son de igual o de diferente longitud, en muchos casos podemos a simple vista indicar cual de ellos es el de mayor
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longitud, pero, si queremos cuantificar la comparacin, deberemos medirlos con una regla o una cinta mtrica. Mida los siguientes trazos y comprelos: A B C D

En algunos casos el resultado de la comparacin lo expresamos por diferencia, como por ejemplo, cuando decimos el trazo AB es 3,8 cm ms largo que el trazo CD. Pero, el resultado de la comparacin tambin se puede expresar por cuociente, como por ejemplo, cuando decimos el trazo AB es 2,6 veces ms grande que el trazo CD. Analicemos esas dos formas de expresar la comparacin de medidas. Cuando la comparacin se expresa por diferencia, vemos que el nmero que resulta depende de la unidad de medicin que se utiliza, si los trazos AB y CD los hubisemos medido en pulgadas el resultado sera el trazo AB es 1,5 pulgadas ms largo que el trazo CD. Sin embargo, cuando la comparacin se expresa por cuociente, el resultado no depende de la unidad de medicin utilizada, siempre tendr el mismo valor numrico y corresponde al nmero de veces que el trazo menor cabe en el mayor. es 2,6. Decimos entonces que la razn entre la longitud del trazo AB y la del trazo CD

Actividad: compare por diferencia y por cuociente el largo y el ancho de esta pgina, utilice primero una regla para hacer las mediciones, luego utilice el largo de un palo de fsforos como unidad de longitud para realizar las mismas mediciones en qu caso la comparacin result independiente de la unidad de medida utilizada? Llamaremos razn a la comparacin por cuociente entre el valor numrico de dos medidas de la misma dimensin. Medir un trazo significa comparar por cuociente la longitud del trazo con la longitud de unt razo definido previamente como unidad.

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Comparacin de imgenes: El recuerdo y la reflexin en torno a situaciones cotidianas donde hemos visto imgenes en diferentes tamaos, nos permitirn seguir ejercitando nuestra capacidad para comparar. Al pasar frente a una tienda de electrodomsticos, podemos ver simultneamente, la misma imagen en pantallas de televisores de diferentes tamaos. En los locales donde revelan rollos de pelculas fotogrficas, podemos ver copias de la misma fotografa en diferentes tamaos, y cuando llevamos a revelar un rollo de pelcula fotogrfica nos preguntan en que tamao deseamos las fotos, incluso nos ofrecen una ampliacin gratis de una de las fotografas. Al proyectar diapositivas o pelculas cinematogrficas, vemos que el tamao de la imagen depende de la distancia que media entre el proyector y la pantalla. Al observar y comparar la misma imagen en dos tamaos distintos, vemos que en muchos casos no podemos establecer cual es la imagen original y cual es la copia, llama la atencin que la imagen de una ampliacin o reduccin no se ve deformada respecto a la original, en el lenguaje cotidiano, decimos que entre ellas se mantienen las proporciones. El propsito de esta actividad es aclarar el significado de mantener la proporcin, y descubrir cual es la condicin matemtica que se debe cumplir para que las imgenes no se deformen, de modo que, las ampliaciones o reducciones sean, salvo el tamao, indistinguibles entre s. COMPARANDO FORMAS Y FIGURAS Actividad grupal: Comparacin de figuras geomtricas En grupos de cuatro alumnos, cada uno dibujar en su cuaderno de matemtica, un cuadrado de tamao que cubra al menos media hoja, pero teniendo el cuidado de que sea diferente al de sus compaeros, luego midan con una regla la diagonal y el lado del cuadrado y antenlas dentro de la figura correspondiente. Actividad para la casa: cada integrante del grupo eligir uno de los siguientes cuerpos redondos, y con una huincha de costura le medir el permetro y el dimetro,
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finalmente copiar la circunferencia correspondiente en su cuaderno y dentro de ella anotar las mediciones realizadas. Un plato bajo Un plato de postre La tapa de un tarro de leche en polvo El borde de un tarro de conserva

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SESIN N2 FIGURAS COMPARABLES O SEMEJANTES Utilizando los cuadrados y las medidas realizadas tanto en el taller anterior, como en la actividad para la casa, calculen y anoten en la figura correspondiente, la razn entre las longitudes de: La diagonal y el lado del cuadrado. El permetro y el dimetro de la circunferencia. 1. Recorten y ordenen los cuadrados segn su tamao, del ms pequeo al ms grande, luego cada grupo, hace una lista con el valor de las razones anotadas en cada cuadrado y calcula el valor promedio de las razones y este ltimo valor lo anota en la pizarra. 2. Hacen lo mismo con las circunferencias. 3. Hubo discrepancias respecto a la ubicacin de alguna de las figuras al ordenarlas de menor a mayor? 4. Comparan los valores promedio de las razones obtenidas por los diferentes grupos, y en cada figura calculan el promedio de los promedios. Con los valores obtenidos el promedio de las razones es aproximadamente: En el caso de los cuadrados, diagonal/ lado = 1,41. En los crculos, permetro/ dimetro = 3,14. TAREA En grupos de cuatro alumnos, cada uno dibujar un tringulo equiltero de un tamao que cubra aproximadamente media hoja tamao carta. En sus dibujos, midan la altura y el lado del tringulo equiltero y antenlas dentro de la figura correspondiente, Calculen la razn entre dichas medidas y comprenlas con la de sus compaeros En los tringulos equilteros altura/ lado = 0,866
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TAREA En grupos de cuatro alumnos, cada uno dibujar un rectngulo de un tamao que cubra aproximadamente media hoja tamao carta. En sus dibujos, midan el lado mayor y el lado menor del rectngulo y antenlas dentro de la figura correspondiente, Calculen la razn entre dichas medidas y comprenlas con la de sus compaeros Vemos que en el caso de los rectngulos la razn entre el lado mayor y el menor puede tener cualquier valor mayor que 1 Como conclusin de las actividades realizadas podemos decir que: Todos los cuadrados son semejantes Todos los tringulos equilteros son semejantes Todos los crculos son semejantes Las figuras semejantes se pueden ordenar de menor a mayor sin ambigedad No todos los rectngulos son semejantes. Definicin Diremos que dos figuras son semejantes cuando la razn entre cualquier pareja de medidas en una de las figuras, es igual a la razn entre las medidas correspondientes de la otra figura. Dos razones iguales forman una proporcin Ya vimos que los cuadrados son figuras semejantes, lo que significa que al comparar por cuociente las medidas de la diagonal y un lado en dos cuadrados diferentes, se cumple D/L = d/l. Actividad: En una hoja cuadriculada de matemtica dibuje dos cuadrados, uno pequeo que tenga entre 10 y 15 cuadraditos de lado, y otro mayor que tenga entre 25 y 33 cuadraditos de lado y compruebe la relacin anterior. En la proporcin obtenida verifique que al intercambiar los medios, las razones cambian, pero se mantiene la igualdad D/d =L/l. Igualdad que nos indica que:

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Diagonal del cuadrado grande Diagonal del cuadrado chico

Lado del cuadrado grande Lado del cuadrado chico

Entonces, si dos figuras son semejantes, la razn entre una medida de la figura mayor y la correspondiente de la figura menor, siempre tiene el mismo valor. A dicho valor lo llamaremos factor de ampliacin Mantener la proporcin significa ampliar o reducir todas las distancias en un mismo factor. Dos figuras son semejantes si y solo si una de ellas es una ampliacin de la otra. Para determinar el factor de ampliacin de la figura grande respecto a la chica, debemos calcular la razn entre la medida de un trazo de la figura grande y su correspondiente de la figura chica mos. En toda proporcin el producto de los medios es igual al producto de los extre-

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SESIN N3 TRAZOS CORRESPONDIENTES EN FIGURAS SEMEJANTES Dado que dos puntos slo definen un trazo, para establecer la razn entre la medida de dos longitudes en una figura, es necesario elegir al menos tres puntos de ella, los tres puntos elegidos pueden ser colineales o definir un tringulo cualquiera en la figura. Por ejemplo, la figura adjunta presenta varios puntos fciles de elegir, las puntas de los dedos, las rodillas, la pera, la nariz, etc1. Con tres de ellos definimos tres trazos y por lo tanto quedamos en condiciones para establecer diferentes razones entre sus medidas. Para verificar que la figura menor es semejante a la mayor debemos elegir los puntos equivalentes, calcular las mismas razones y compararlas con las razones correspondientes de la figura mayor. Por ejemplo: Elijamos las puntas de los dedos de los pies en ambas fotografas y verifique que la distancia entre dichos puntos es, en la grande 5,3 cm y en la chica 4,0 cm. Ahora al medir la distancia entre la punta del pie derecho con la punta de la pera obtenemos: en la fotografa grande 2,0 cm y en la chica 1,5 cm. Para verificar si ambas figuras son semejantes debemos comparar las razones de medidas en la misma figura. En la grande 5,3/ 2,0 = 2,65 En la chica 4,0/ 1,5 = 2,67 Dentro de los errores de apreciacin en las mediciones podemos decir que ambas razones son iguales y por lo tanto las fotografas son semejantes, para asegurar mas aun nuestra conclusin compare la razn entre las medidas del alto y el ancho de ambas fotografas
 Los valores numricos que se obtienen midiendo en fotografas y figuras de los problemas resueltos, depende del tamao de hoja en que se imprima este trabajo. Los valores estn dados en formato word tamao carta. Consultas: adriana.martin@umce.cl

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6,6/ 5,6

= 1,18

5,0/4,25 = 1,18

Sin embargo, para determinar el factor de ampliacin de la fotografa grande respecto a la chica debemos calcular razones entre trazos equivalentes 5,3/ 4,0 = 1,325 2,0/ 1,5 = 1,333 6,6/ 5,0 = 1,32 5,6/ 4,25 = 1,32

Dentro de los errores de apreciacin en las mediciones podemos decir que todas las razones anteriores son iguales, y que el factor de ampliacin es 1,32 Actividad: Verifique si las siguientes fotografas son semejantes, y determine el factor de reduccin.

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SESIN N4 CONDICIONES DE SEMEJANZA EN TRINGULOS Dado el tringulo ABC al trazar una paralela a la base, quedan definidos los puntos D y E, y con ellos el tringulo DEC.

Mida los ngulos interiores de los tringulos y comprelos. Dos ngulos de lados respectivamente paralelos o son iguales o son suplementarios Mida y calcule las razones entre los lados superpuestos, y comprela con la razn entre los lados no superpuestos de los tringulos. Son semejantes los tringulos? Diremos que dos tringulos son semejantes cuando tienen sus ngulos interiores respectivamente iguales.
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SESIN N5 REPRESENTACIONES Y MODELOS DE LA REALIDAD Descripcin de Sistemas: Para describir estructuras, procedimientos, o los componentes de un sistema en estudio, lo ms conveniente es hacer un bosquejo de los diferentes elementos o componentes que intervienen. En la mayora de los casos no es necesario hacer un dibujo de calidad fotogrfica, basta con hacer un buen diagrama. Esta representacin grfica nos permite ahorrar muchas palabras en la descripcin y ubicacin de los componentes, como veremos ms adelante, un buen diagrama tambin nos ayudar a comprender mejor el anlisis la situacin en estudio. La descripcin verbal es una representacin lingstica de una situacin, el diagrama es una representacin grfica de ella. Representacin a escala Situacin de aprendizaje: Describa una de las murallas de la sala de clases, indicando sus medidas, los elementos que contiene y su ubicacin en ella. En este caso, lo ms conveniente, es construir una representacin a escala de la muralla, es decir, hacer un dibujo de ella pero reduciendo todas las medidas en un mismo factor, El factor de escala es un nmero que se elige de acuerdo al tamao del objeto que se quiere representar y al tamao de la superficie donde se necesita o se desea ubicar la representacin grfica. Por ejemplo, si se trata de una muralla rectangular de 8,6 m de largo y 3,2 m de alto, la que queremos representar en la mitad de una hoja de cuaderno, podemos elegir como factor de escala un centmetro en el dibujo representar 50 centmetros en la realidad, el cual se indica 1:50 y se lee uno es a cincuenta. En ese caso, todas las medidas lineales debemos expresarlas en centmetros y luego dividirlas por 50. Por lo tanto, las medidas del rectngulo en el dibujo sern 860:50= 17,2 cm de largo y 320:50= 6, 4 cm de alto. Verifique que si elegimos el factor de escala :40, las medidas del rectngulo en el dibujo sern 21,5 cm de largo y 8 cm de alto. Cules seran las medidas del rectngulo en el dibujo, si usamos el factor de escala 1:200? Compare las medidas obtenidas, plantee inferencias o hiptesis.

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Problema: Un hombre de 1,8 m de altura se encuentra a 3 m de un poste de 5 m de altura que tiene un farol encendido en su extremo superior. Construya a escala el modelo geomtrico de la situacin, y midiendo en el modelo determine la longitud de la sombra que proyecta el hombre. EL SISTEMA SOLAR A ESCALA Actividad para la casa: la siguiente tabla muestra los datos del sistema solar. Si en una maqueta, el sol se representa como una esfera de 30 cm de dimetro, calcula el dimetro de las esferas que representan a escala a cada uno de los planetas del sistema solar. Con esa escala que distancia hay entre el Sol y Neptuno CUERPO
SOL MERCURIO VENUS TIERRA MARTE JPITER SATURNO URANO NEPTUNO

RADIO ECUATORIAL RADIO MEDIO DE LA (km) RBITA (106km)

695.000 2.439 6.051 6.378 3.393 71.492 60.268 25.559 24.764 ----57,91 108,20 149,60 227,94 778,33 1.426,98 2.870,99 4.497,07

Se desea representar a escala la ubicacin de los planetas del sistema solar en un pasillo del colegio. Si el pasillo tiene una longitud de 50 metros y ponemos al Sol en un extremo y a Neptuno en el otro, indique la posicin de los otros planetas en esa escala. Utilizando esa misma escala represente los tamaos de los diferentes cuerpos. A que elementos conocidos por Ud. los podra comparar.

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SESIN N6 PLANOS Y MAPAS Se muestra una vista de planta de un departamento en el que no aparece la escala utilizada, para tener informacin de las dimensiones del departamento suponga que la puerta de entrada al departamento es de 75 cm.

Indique la escala que se utilizo en este plano Cul es el ancho de los ventanales? Cul es el permetro del dormitorio? Cul es el rea del departamento?

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Mapas: El siguiente mapa corresponde a la II regin de Antofagasta, y en el se indica la escala usada. Sobre la base de l conteste las siguientes preguntas: Cunto es el ancho del Salar de Atacama sobre el Trpico de Capricornio? Cunto es lo que recorre el tren entre Baquedano y Estacin Palestina? Mida el largo del ro Loa.

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SESIN N7 MODELO GEOMTRICO DE LA SOMBRA DE UNA VARILLA VERTICAL. El modelo geomtrico de la formacin de la sombra producida por una varilla vertical enterrada en el suelo, es un tringulo rectngulo definido por la longitud de la varilla, su sombra y el rayo de luz que pasa por el extremo superior de la varilla.

Una varilla vertical al interceptar los rayos de luz provenientes del sol, proyecta sobre el piso una sombra que cambia a medida que transcurre el da. El ngulo formado por la direccin en que se encuentra el Sol y su proyeccin horizontal, se denomina elevacin angular del Sol, y coincide con la inclinacin con que los rayos de la luz solar llegan respecto al suelo. Al observar la sombra de un poste, podemos ver que a lo largo del da la sombra proyectada cambia de longitud y de direccin. Al salir el sol la sombra es muy larga, y a medida que el sol se eleva en el cielo la longitud de la sombra disminuye, para luego en la tarde, aumentar nuevamente de longitud hasta la puesta del sol. De estas observaciones surgen una serie de preguntas de investigacin: Cmo podremos medir el ngulo de elevacin del sol en un instante del da? Qu relacin existe entre la longitud de la varilla y la longitud de su sombra en un instante del da? El ngulo de inclinacin con que llegan los rayos del sol depende de la altura de la varilla?

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Actividad: Con el Sol a una elevacin angular de 37, dibuja la sombra que producen las tres varillas verticales, de igual longitud, pero que se encuentran a diferentes alturas respecto del suelo. Como se indican en el modelo siguiente:

La actividad anterior nos permite verificar que varillas verticales de la misma longitud proyectan sombras de igual longitud, independiente de la altura a la que se encuentren con respecto al suelo. En consecuencia, Si dos varillas iguales se ubican una a continuacin de la otra, podemos comprobar que la longitud de la sombra se duplica. Para cualquier ngulo de elevacin angular del Sol, la longitud L de la sombra es proporcional a la longitud L de la varilla que la origina. Actividad: Con el Sol a una elevacin angular de 37, dibuja la sombra que producen tres varillas verticales de longitudes diferentes, enterradas en el piso. Como se indican en el modelo siguiente:

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La actividad anterior nos permite verificar que: - Los tringulos rectngulos que se originan en el modelo geomtrico de la sombra producida por varillas verticales de distinta longitud, enterradas en el piso, son tringulos semejantes. - El ngulo de inclinacin con que llegan los rayos de luz se puede determinar por la pendiente definida por los catetos del tringulo rectngulo del modelo geomtrico. Conclusin general La razn L/L entre los catetos de un tringulo rectngulo es un valor que depende del ngulo de inclinacin que define y no del tringulo rectngulo que los contiene. Esta ltima conclusin, nos permite definir una relacin entre la medida de un ngulo, y el valor numrico de la razn entre los catetos de cualquier tringulo rectngulo que continee dicho ngulo . Definimos entonces. Tangente = cateto opuesto cateto adyacente

La tangente del ngulo se simboliza por tg. Y para cualquier ngulo, el valor numrico de la tangente, est incorporado en las calculadoras cientficas. Problema: 1. Calcula la longitud de la sombra que proyecta un rbol de 12 m de altura, cuando el Sol tiene una elevacin angular de 35. 2. Averigua qu significa el smbolo tg- o arc tg en la calculadora cientfica 3. Una torre de telecomunicaciones de 120 metros de alto proyecta una sombra de 80 metros. Cunto mide el ngulo de elevacin del Sol en ese instante? 4. Calcule el rea de un tringulo issceles de 10 cm de base y 75 en sus ngulos basales.

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TALLER EXTRAESCOLAR CIENTFICO PARA 8 AO BSICO

ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES COGNITIVAS

MANUAL N2 CONCEPTOS Y MAGNITUDES ESPACIALES Y TEMPORALES
Pedro Menares lvarez Adriana Martin Fritz

Patrocina: Departamento de Fsica Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin

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INTRODUCCIN

El espacio y el tiempo y son quizs los conceptos fsicos que ms habitualmente se presentan en nuestra vida cotidiana, al concertar una cita, acordar una reunin, o al recibir la invitacin a una fiesta, debe quedar claramente indicado el cundo y el dnde se realizar el encuentro. SESIN N1 MAGNITUDES ESPACIALES ngulos de Elevacin y Declinacin

A medida que transcurre el da, observamos que el sol va cambiando de posicin en el cielo, es as como vemos que en la maana el sol se eleva y que en la tarde baja. Cada vez que tengamos que levantar la vista, ya sea para mirar un pjaro en vuelo o hacia la azotea de un edificio, cuantificaremos el ngulo de elevacin mediante la medida del ngulo formado por la direccin en que miramos y su proyeccin horizontal.

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De la misma manera, si debemos mirar por debajo del plano horizontal que pasa a la altura de nuestros ojos, como ocurre por ejemplo al observar un auto desde lo alto de un edificio, llamaremos ngulo de declinacin, al ngulo formado por la direccin en que miramos y su proyeccin horizontal. En la siguiente actividad veremos cmo se construye la proyeccin de una direccin sobre un plano. Actividad: En el plano definido por la superficie de una mesa incline un lpiz y mantngalo con un extremo en contacto con la mesa y con una inclinacin fija. Con una escuadra construiremos la proyeccin del lpiz sobre la superficie de la mesa, el cateto de una escuadra se pone sobre una mesa y el otro cateto se mantiene en direccin perpendicular a la superficie de la mesa, luego la escuadra se traslada paralelamente sobre la mesa hasta tocar la punta del lpiz, El trazo definido por el extremo del lpiz fijo en la mesa y el punto definido por vrtice recto de la escuadra es la proyeccin del lpiz sobre la mesa. Actividad: Desde la vereda del frente de un edificio, un joven enamorado mira a su novia que se encuentra en el balcn de su departamento del 5 piso, en cierto instante los jvenes encuentran sus miradas, construya un diagrama geomtrico de la situacin son iguales los ngulos de elevacin y declinacin que se forman? ngulos alternos internos son iguales Actividad: Durante el da el sol cambia su ngulo de elevacin y con ello cambia el ngulo de inclinacin con que los rayos de luz llegan al suelo. Construya un diagrama geomtrico para un ngulo de elevacin de 53 para el sol Qu relacin existe entre el ngulo de elevacin del sol y el ngulo de inclinacin con que sus rayos llegan al piso? ngulos correspondientes del mismo lado son iguales
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El Plano Horizontal En la vida cotidiana decimos que una superficie plana es horizontal si al dejar una pelota en cualquier punto de ella, la pelota no rueda y queda en reposo. Tambin podemos verificar que una superficie plana es horizontal, si al derramar agua sobre ella, el agua fluye en todas direcciones, sin indicar ninguna direccin preferente. La extensin mas all de los bordes de la superficie del agua contenida en cualquier recipiente es un ejemplo de plano horizontal. Al echar agua en un trozo de manguera plstica transparente, se observa que el nivel que alcanzan las columnas de agua en cada uno de sus extremos siempre quedan a la misma altura, el plano que contiene la superficie de ambos niveles es un plano horizontal. Esto nos permite utilizar una manguera transparente para establecer el piso horizontal en la construccin de una casa. Por que la planta baja o el piso de una casa debe estar en un nivel horizontal levemente superior al nivel de la vereda de la calle?. Actividad: Utilizando una manguera transparente y un lpiz, mida la diferencia de altura, primero entre dos puntos dibujados en una muralla, y despus entre dos puntos definidos en el espacio. Situacin problemtica: En la falda de una colina se desea levantar una cabaa, cmo se debe construir un radier que le d una base horizontal al piso de la cabaa?

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SESIN N2 DIRECCIONES EN EL PLANO HORIZONTAL Para determinar la posicin del sol en el cielo, no basta con indicar el ngulo de elevacin, ya que dicha magnitud define un cono con el eje de simetra vertical y con el vrtice en nuestro ojo. Entonces para expresar sin ambigedad la posicin del sol en el cielo se necesita adems indicar una direccin en el plano horizontal. Cmo se puede indicar una direccin en un plano? Para indicar las diferentes direcciones en el plano horizontal, usaremos una brjula y como referencia los ejes cardinales. La brjula es un instrumento con una aguja magntica que al estar en posicin horizontal siempre apunta en la direccin Norte-Sur. Cuando el observador se vuelve hacia el Norte, tendr el Este a su derecha, el Oeste a su izquierda, y el Sur a su espalda. Se trata de un sistema de referencia fijo al observador. Si el observador se mueve, el sistema de referencia se mueve junto con l. La figura siguiente ilustra cuatro direcciones expresadas mediante los ngulos que forman con los ejes cardinales.

Las direcciones NE, NO, SE, SO, cuando se indican sin ngulo, se refieren a la direccin definida por la bisectriz del cuadrante respectivo.
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Actividad Usando regla y transportador, representa mediante una flecha las siguientes direcciones: 25 NE 70 SE SO 37 NO

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SESIN N3 Inclinaciones Para evitar que en los das de lluvia, el agua se acumule y entre a las casas, las superficies pavimentadas o embaldosadas que se construyen a la salida de ellas, como los balcones y terrazas, deben tener una leve inclinacin de bajada hacia el exterior y as facilitar que el agua corra o fluya hacia afuera. Pero, cmo podemos indicar el tamao de una inclinacin? Una manera sera indicando el ngulo que forma el terreno con un plano horizontal. Situacin Problemtica Una vereda tiene en un tramo recto e inclinado que une dos niveles horizontales distintos, como se representa en la figura.

Una persona que baja por el plano inclinado, nos dir que el ngulo de inclinacin es el que forma la horizontal del nivel superior con la recta que en la figura representa al plano (). Y una persona que sube por el plano inclinado, nos dir que el ngulo de inclinacin es el que forma la horizontal del nivel inferior con la recta que representa al plano (). Pero, como estamos hablando de la misma inclinacin, entonces debemos concluir que ambos ngulos son iguales. ngulos alternos internos son iguales Un tabln queda inclinado al apoyar un extremo en el suelo y el otro extremo en el borde de una mesa, la inclinacin de un tabln es la misma para subir que para bajar. Una inclinacin se puede indicar tambin mediante el ngulo con la direccin vertical.

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Pendientes Otra manera que habitualmente se usa para cuantificar la inclinacin de un terreno, es mediante el concepto de pendiente. Cuando decimos que un cerro tiene una pendiente muy alta, o que este camino tiene una pendiente suave, comprendemos su significado cualitativo. Pero como podemos indicar el valor cuantitativo de una pendiente?

En las faenas de construccin, para indicar la pendiente que corresponde a una inclinacin menor que 45, se usa el trmino porcentaje, es la cantidad de centsimos que resultan al dividir el desnivel por el avance. Por ejemplo, una escalera que tiene peldaos de 40 cm de largo y 15 cm de alto tiene una pendiente de 15/40 = 0,375 es decir 37,5% Qu una terraza de 5 m de largo tenga una pendiente de un 3% significa que, por cada 100 cm de avance horizontal, el piso baja 3 cm. En consecuencia, si la terraza tiene 5m de largo, la diferencia de altura entre los niveles horizontales de un extremo y el otro es de 15 cm.

En general, la pendiente entre dos puntos es el nmero que resulta al dividir el desnivel por la distancia horizontal.
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Relacin entre el ngulo de inclinacin y la pendiente Actividad: En el cuadriculado adjunto se indican tres puntos. Calculemos primero la pendiente entre los puntos A y B. Como la distancia horizontal entre ellos es de 7 cuadritos y el desnivel es de 2 cuadritos tendremos que la pendiente entre ellos es 2 7 Verifique que la pendiente entre B y C es 3 y entre A y C es 8 2 11

A Trace la recta que pasa por A y C y midiendo con el transportador, verifique que est inclinada un ngulo de 36 respecto a la direccin izquierda- derecha. Actividad: Como veremos, todo ngulo de inclinacin tiene asociada una pendiente y a cada pendiente le corresponde un ngulo de inclinacin. Ahora en el cuaderno de matemtica dibujaremos las rectas con las pendientes indicadas en la siguiente tabla, y luego con el transportador mediremos el ngulo de inclinacin de dichas rectas. Los valores numricos obtenidos los ordenaremos en una tabla de valores y posteriormente los presentaremos en un grfico de puntos.
Pendientes ngulo 1/5 0,20 1/4 0,25 1/3 0,33 2/5 0,40 1/2 0,50 2/3 0,66 3/4 0,75 4/5 0,80 1/1 1,00 45 2/1 2,00 3/1 3,00

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Construya el grfico de la pendiente en funcin del ngulo de inclinacin Qu ngulo de inclinacin le corresponde a la pendiente 1,5? Qu pendiente le corresponde al ngulo de inclinacin de 60?

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SESIN N4 Angulo de elevacin y de inclinacin Objetivo: Encontrar la relacin que existe entre la longitud de una varilla y la longitud de su sombra en algn instante del da. Mediante la medicin de la longitud de la varilla vertical y la longitud de su sombra, determine el ngulo de elevacin del Sol en un instante del da. Montaje experimental: En un piso horizontal se fija la varilla en direccin vertical, tal como se indica en la figura. La sombra de la varilla se proyecta en el piso y por lo tanto forma un ngulo de 90 con ella. Actividad experimental Los alumnos del taller formaran grupos de a tres, y cada grupo buscar en el patio algn poste o varilla vertical, midan su altura y la longitud de la sombra que producir hoy en el patio dentro de 15 min. Los valores obtenidos por los diferentes grupos los ordenaremos en la tabla siguiente. Altura de la varilla Longitud de la sombra 0 0

Represente grficamente la tabla de los valores obtenidas Magnitudes directamente proporcionales Cuando el grfico de dos magnitudes es una recta que pasa por el origen del sistema de coordenadas diremos que dichas magnitudes son directamente proporcionales, lo que significa que el cuociente entre ellas es constante, relacin que se verifica comprobando que al duplicar el valor de una se duplica el valor de la otra.

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SESIN N5 MODELO GEOMTRICO PARA LA SOMBRA PRODUCIDA POR LOS RAYOS DE LUZ SOLAR Anlisis de la situacin geomtrica del sistema Si el sol y la tierra estuviesen muy cerca, a la tierra llegaran rayos formando ngulos en un amplio rango de valores. El ngulo mximo con que dos rayos de luz llegan a la tierra, llamado tambin abertura angular del sol, est determinado por las tangentes al sol trazadas desde la tierra.

Al observar el disco solar vemos que tiene una abertura angular de aproximadamente 0,5 esto significa que la distancia entre el sol y la tierra es mayor que 00 dimetros solares. Por lo tanto, la distancia entre el sol y cualquier punto de la tierra debe ser aproximadamente la misma, y para los efectos prcticos podemos considerar que los rayos del sol llegan paralelos a la superficie de la Tierra.

El ngulo formado por la direccin en que se observa el Sol y su proyeccin horizontal, es su elevacin angular, y coincide con la inclinacin con que los rayos de la luz solar llegan al suelo. El modelo geomtrico de la formacin de la sombra
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producida por una varilla vertical enterrada en el suelo, es un tringulo rectngulo definido por la longitud de la varilla, su sombra y el rayo de luz que pasa por el extremo superior de la varilla. Actividad: Con el Sol a una elevacin angular de 30, dibuja la sombra que producen tres varillas verticales de longitudes diferentes, enterradas en el piso. Como se indican en el modelo siguiente:

En el dibujo verifica que los tringulos rectngulos que se originan en el modelo geomtrico de la sombra producida por varillas verticales de distinta longitud, enterradas en el piso, son tringulos semejantes. CONCLUSIONES GENERALES Para cualquier ngulo de elevacin angular del Sol, la longitud L de la sombra es proporcional a la longitud L de la varilla que la origina. El ngulo de inclinacin con que llegan los rayos de luz se puede determinar por la pendiente definida por los catetos del tringulo rectngulo del modelo geomtrico.

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SESIN N6 RELACIONES ENTRE ANGULOS Y LADOS DE UN TRINGULO RECTANGULO Las actividades de la sesin anterior nos permiten concluir que la razn L/L entre los catetos de un tringulo rectngulo es un valor que depende del ngulo de inclinacin que define y no del tringulo rectngulo que los contiene. Esta ltima conclusin nos permite definir una relacin entre la medida de un ngulo y el valor numrico de la razn entre los catetos de cualquier tringulo rectngulo que contiene dicho ngulo . Definimos entonces: Tangente = cateto opuesto cateto adyacente

La tangente del ngulo se simboliza por tg. Y para cualquier ngulo, el valor numrico de la tangente, est incorporado en las calculadoras cientficas. Problema: 1. Calcula la longitud de la sombra que proyecta un rbol de 12 m de altura, cuando el Sol tiene una elevacin angular de 35. 2. Averigua qu significa el smbolo tg- o arc tg en la calculadora cientfica 3. Una torre de telecomunicaciones de 120 metros de alto proyecta una sombra de 80 metros. Cunto mide el ngulo de elevacin del Sol en ese instante? 4. Calcule el rea de un tringulo issceles de 10 cm de base y 75 en sus ngulos basales.

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SESIN N7 DETERMINACIN DE UN TRIANGULO En los diagramas que deberemos hacer para medir distancias, alturas o inclinaciones, aparecern tringulos, lo mismo ocurrir en problemas de Fsica cuando debamos construir diagramas de fuerzas o de velocidades que definen los lados de un tringulo, en todos esos casos, slo conoceremos la medida de alguno de los elementos del tringulo. El propsito de esta sesin es establecer el mnimo de datos, (medidas conocidas), que nos permiten determinar el tringulo. El tringulo es una figura plana definida por tres lados y tres ngulos interiores. Determinar un tringulo significa conocer las medidas de sus lados y sus ngulos. Los tringulos los podemos clasificar de acuerdo a sus lados, en esclenos, issceles y equilteros; pero tambin los podemos clasificar de acuerdo a sus ngulos, en obtusngulos, rectngulos y acutngulos. Reconstruya el significado de cada una de las categoras anteriores y dibuje un tringulo escaleno-acutangulo y un isscelesobtusngulo Un teorema bsico de geometra demuestra que la suma de los ngulos interiores de un tringulo es 180, por esta razn basta con conocer dos ngulos para deducir la medida del tercero. Actividad N1: Un tringulo tiene un ngulo interior de 48 y otro de 73 cuanto mide el tercer ngulo? Sin embargo, el conocer los tres ngulos interiores no determina la longitud de ninguno de los lados, dichos ngulos slo definen una familia de tringulo semejantes, los cuales podemos ordenarlos de mayor a menor. Actividad N2: Dibuje un tringulo que tenga un ngulo interior de 40 y otro de 110 recorte el tringulo y comprelo con los de sus compaeros. Por otra parte conocer solo un lado no determina nada, sobre un lado dado podemos construir una infinidad de tringulos distintos, pero todos con la base igual al trazo dado.
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Actividad N3: Dibuje un tringulo que tenga un lado de 12cm. Dado dos lados, tampoco determina un nico tringulo ya que el ngulo entre los lados dados puede tomar cualquier valor mayor que cero y menor que 180 con lo cual el tercer lado puede tener cualquier medida mayor que la diferencia de los lados dados, pero menor que la suma de ellos. Actividad N4: Dibuje un tringulo que tenga un lado de 15 cm y otro de 10 cm cuanto mide el tercer lado? Cunto miden sus ngulos interiores? Si inicialmente conocemos las medidas de un lado y de uno de los ngulos interiores, tampoco queda determinado un nico tringulo. Actividad N5: Dibuje dos tringulos distintos que tengan un lado de 13cm y un ngulo interior de 30 Actividad N6: Dibuje dos tringulos distintos pero que ambos tengan un lado de 10 cm y el ngulo opuesto a l de 60 Con slo dos datos o medidas dadas no es posible determinar un nico tringulo; para determinar unvocamente un tringulo se requieren tres datos. Tres datos Conocidos los 3 lados de un tringulo, este queda completamente determinado; pero aun no sabemos deducir las medidas de los ngulos interiores. Por el momento slo los podemos medir. Actividad N7: Dibuje un tringulo de lados 13,18 y 24 cm respectivamente, mida sus ngulos interiores, antelos en el sector correspondiente, recorte el tringulo y comprelo con el de sus compaeros. Conocer dos lados y el ngulo comprendido entre ellos tambin determina un nico tringulo, ya que dichas condiciones fijan la medida del tercer lado y la de los otros dos ngulos interiores. Actividad N8: Dibuje un tringulo de lados 11 cm y 17 cm que formen entre s un ngulo de 50 cuanto mide el tercer lado? Cunto miden los otros dos ngulos interiores? Comprelo con el de sus compaeros.
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Si conocemos un lado y los dos ngulos adyacentes a l tambin queda determinado un nico tringulo, podemos conocer inmediatamente el tercer ngulo, pero cmo podemos deducir la magnitud de los otros lados? Por el momento slo podemos medirlas. Actividad N9: Dibuje un tringulo que tenga un lado de 14 cm y sus ngulos adyacentes sean de 20 y 110 cuanto miden sus otros dos lados? comprelo con el de sus compaeros. Qu situaciones se presentan cuando conocemos dos lados y el ngulo opuesto a uno de ellos? En que caso queda determinado el tringulo? Actividad N10: Dibuje un tringulo que tenga un lado de 15 cm, otro de 5 cm y un ngulo de 60 opuesto al menor de ellos. Actividad N11: Dibuje un tringulo que tenga un lado de 15 cm, otro de 5 cm y un ngulo de 60 opuesto al mayor de ellos. Actividad N12: Dibuje un tringulo que tenga un lado de 15 cm, otro de 5 cm y un ngulo de 20 opuesto al menor de ellos. Actividad N13: Dibuje un tringulo que tenga un lado de 15 cm, otro de 5 cm y un ngulo de 20 opuesto al mayor de ellos. Solo en el caso en que se conozcan dos lados y el angulo opuesto al mayor de ellos es posible determinar el tringulo. CONCLUSIN Vimos que con solo dos datos no se puede determinar un triangulo. Con tres datos si es posible determinarlo geomtricamente, pero an no sabemos como determinar analticamente el triangulo. Para deducir analticamente el valor de las otras tres medidas desconocidas (incgnitas) necesitamos conocer relaciones entre las medidas de los lados y las medidas de los ngulos.

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SESIN N8 La sombra mnima Al observar la longitud de la sombra que proyecta una varilla vertical empotrada en el suelo, vemos que en un momento del da alcanza una longitud mnima, en ese momento el sol alcanza su ngulo de elevacin mximo. Llamaremos medio da al instante del da en que el sol alcanza su elevacin mxima. Al respecto surgen nuevas preguntas de investigacin: La longitud mnima se alcanza todos los das a la misma hora? Cul era el ngulo de elevacin del sol en el instante de sombra mnima? La direccin en que apunta la sombra mnima es la misma todos los das? En algn da del ao se hace cero la longitud de la sombra mnima? DURACIN DEL DA Investigue el significado de Da solar medio Da sideral Cul es el de 24 horas? Cul es mas largo? Cul es la diferencia entre Norte geogrfico, y Norte magntico

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SESIN N9 Medicin del radio de la tierra Cierto da mientras beba agua al borde del pozo ubicado en la plaza de Alejandra, a la salida de la gran biblioteca, Eratstenes observ que los rayos del sol se reflejaban en la superficie del agua, ya que en ese momento el sol estaba ubicado en el cenit y por lo tanto sus rayos podan iluminar el fondo de los pozos ms profundos. Adems, como en ese momento los rayos del sol estaban llegando perpendicularmente al piso, cualquier poste o varilla vertical no proyectaba sombra alguna. Dichos fenmenos nunca los haba visto en Cirene (Libia) su ciudad natal y se puso a pensar como poda ser posible tal situacin. Saba que en ningn lugar de la tierra, los rayos del sol podan formar entre ellos un ngulo mayor que 0,5. Y que en consecuencia, la distancia entre el sol y cualquier punto de la tierra debe ser aproximadamente la misma, entonces, si la tierra fuese plana, el ngulo de elevacin mximo del sol en el da sera el mismo en todas partes. Pero, ahora vemos que en Alejandra hay un da en que el sol se ubica en el cenit, y eso nunca ocurre en Cirene. la nica explicacin que se me ocurre es que, al igual que la luna, la superficie de la tierra es curva.

En la figura podemos ver que el ngulo de inclinacin con que los rayos del sol llegan al piso, no solo depende de la hora del da sino tambin del punto sobre la superficie en donde se realiza la medicin (la latitud del lugar). De que manera, observando la sombra de una varilla vertical, se puede determinar si un punto de la tierra se encuentra en la zona tropical, o fuera de ella. La direccin vertical en un punto de la superficie terrestre est definida por la recta que pasa por ese punto y por el centro de la tierra, la figura muestra el ngulo que forma la direccin en que se encuentra el sol y el cenit, en dos puntos de la Tierra que estn sobre el mismo meridiano pero que se encuentran en latitudes distintas ngulo que es complementario al ngulo de elevacin del sol
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Los puntos sobre la superficie de la tierra en que el sol alcanza su elevacin mxima en el mismo instante estn sobre el mismo meridiano. Los puntos sobre la superficie de la tierra en que el sol alcanza el mismo ngulo de elevacin mxima en el da, estn sobre el mismo paralelo. Ahora, Si el eje de rotacin de la tierra fuese perpendicular a su plano orbital, tendramos que en toda regin de la tierra todos los das seran iguales, no existiran las cuatro estaciones, y solo se observaran cambios al ir de una regin a otra que est a diferente latitud Actividad: Mediante un diagrama del da en que los rayos del sol caen perpendicularmente sobre la lnea ecuatorial, verifique que el ngulo que formar la vertical con los rayos del sol en el instante de elevacin mxima, define la latitud del lugar Problema: En el momento en que el sol se encuentra en el Cenit en Arica, la inclinacin con que los rayos del sol llegan al piso en Santiago es de 72 , si la distancia de Santiago a Arica es de 2000 Km. a) Calcule la longitud de la sombra de una varilla de un metro ubicada en Arica y otra de la misma altura ubicada en Santiago b) Construya un diagrama geomtrico de la situacin planteada en el problema c) Determine el radio de la Tierra Qu suposicin tiene que hacer?

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UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

DEPARTAMENTO DE FSICA PROPUESTA DE CURSO DE PERFECCIONAMIENTO PARA PROFESORES DE MATEMTICA Y CIENCIAS NATURALES DEL SEGUNDO CICLO DE LA EDUCACIN GENERAL BSICA Con el propsito de fortalecer el proceso educativo en los sectores de aprendizaje Matemtica, y Comprensin del Medio Natural, la UMCE ofrece este curso de perfeccionamiento dirigido a los profesores del segundo ciclo de la Educacin General Bsica. El curso que se propone se ha diseado sobre la base de los siguientes antecedentes. Todas las pruebas de evaluacin de los aprendizajes que se han aplicado en educacin bsica (SIMCE, TIMMS) demuestran que uno de los propsitos educativos ms difciles de lograr es el desarrollo de las capacidades superiores del pensamiento, especficamente, las habilidades de anlisis, sntesis, aplicacin y transferencia de los aprendizajes. Lograr dicho propsito es un desafo permanente para los profesores de los sectores de aprendizaje Matemtica y Ciencias. Los resultados de las pruebas de evaluacin anteriormente sealadas, indican la necesidad de fortalecer el dominio de contenidos especficos por parte de los profesores que ejercen en el segundo ciclo de la Educacin General Bsica. Conocer y aplicar actividades integradoras, capaces de generar el desarrollo contextualizado de nuevos contenidos, y lograr as un aprendizaje significativo en los alumnos, es una de las competencias profesionales que la reforma educacional chilena le exige a los profesores en servicio. Relacionar conceptos de diferentes mbitos del conocimiento, construir y analizar modelos matemticos de situaciones cotidianas o experimentales es otra de las capacidades menos desarrolladas en los estudiantes de la EGB.

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El curso que se propone se ha planificado para realizarlo en 60 hrs presenciales y tiene como propsito revisar y profundizar contenidos especficos de Matemtica y Ciencias Naturales, y en forma paralela, desarrollar las competencias profesionales para adaptar o construir recursos didcticos que les permitan avanzar en el logro de el desarrollo de las capacidades superiores del pensamiento. NOMBRE DEL CURSO: Construccin de recursos didcticos integradores para la enseanza de las Ciencias Naturales y la Matemtica. DESCRIPCIN DEL CURSO En este curso se presentan actividades diseadas en torno a la Accin de Comparar y a los conceptos Espacio y Tiempo como ncleos integradores. De las actividades que se proponen surge la necesidad de introducir, revisar, desarrollar o profundizar conceptos y procedimientos de diferentes mbitos del conocimiento (geografa, geometra, aritmtica, astronoma, fsica), contenidos que a lo largo de la Educacin Bsica se presentan en forma independiente o que simplemente no se presentan. Con dichas actividades los profesores del curso construirn situaciones de aprendizaje que les permitan lograr aprendizajes significativos y el desarrollo de la capacidad integradora en sus alumnos. OBJETIVOS GENERALES Desarrollar y fortalecer las siguientes competencias pedaggicas: Identificar y evaluar actividades didcticas integradoras. Construir o adaptar de acuerdo a su contexto, situaciones de aprendizaje de donde emerja la necesidad de desarrollar nuevos contenidos.

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ESTRATEGIA METODOLGICA Evaluar las posibilidades didcticas de ncleos integradores y poner a disposicin de los profesores actividades educativas en torno a esos ncleos, con el propsito de que ellos construyan situaciones de aprendizaje de acuerdo a su realidad, es la metodologa que se aplicar en esta actividad de perfeccionamiento. En la primera unidad se realizarn y evaluarn una serie de actividades que permiten presentar, desarrollar y profundizar los conceptos de razones y proporciones. En la segunda unidad del curso, los profesores trabajaran en grupo para reflexionar y profundizar los conceptos de aprendizaje significativo, estructuras cognitivas, inteligencias mltiples, desarrollo integral, y construccin del conocimiento. Luego, con el propsito de que ellos logren aprendizajes significativos e integradores, vivenciarn una serie de situaciones de aprendizaje que relacionan diferentes mbitos del conocimiento. Oportunidad que se aprovechar para profundizar el dominio de los conceptos que emergen. En la tercera unidad realizarn y analizarn actividades en torno al concepto Tiempo y la cuantificacin del Espacio, para construir de acuerdo a la realidad de sus cursos, actividades didcticas que les permitan desarrollar en forma integrada una serie de conceptos y contenidos adecuados a los diferentes niveles del segundo ciclo de la Educacin General Bsica. En la cuarta unidad los profesores aplicarn en sus cursos las situaciones de aprendizaje construidas, las que posteriormente sern evaluadas y reelaboradas en un trabajo grupal de los profesores, con el propsito de disponer de recursos didcticos validados en su propia realidad. CONTENIDOS QUE SE ANALIZARN Se revisarn y profundizaran los conceptos que emergen de las actividades propuestas. Fenmenos cclicos, intervalo de tiempo, estaciones del ao, equinoccio, solsticio, cenit, direccin vertical, direccin horizontal, elevacin angular, da solar medio, da sideral, inclinacin o pendiente, tringulos semejantes, razones, proporciones, magnitudes directamente proporcionales, los teoremas de Pitgoras y Euclides, distinguir entre norte magntico y norte geogrfico, meridiano, paralelo,
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trpico, circulo polar, latitud geogrfica, direcciones en un plano horizontal, ejes cardinales, posiciones y desplazamientos. PROFESORES PARTICIPANTES 30 Profesores que estn impartiendo las asignaturas de Matemtica o Ciencias Naturales en el segundo ciclo de la Educacin General Bsica.

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