EDUCAR EN EL ENCIERRO: ENTRE LA CONSTRUCCIÓN DE SUBJETIVIDAD Y LA

CONSTRUCCIÓN POLÍTICA

Paloma Herrera
palomaherrera78@hotmail.com
Facultad de Psicología - Universidad de Buenos Aires

I. Introducción
Este trabajo intenta plantear algunas reflexiones sobre las tensiones y desafíos que nos presenta
una experiencia o práctica profesional, en el cruce de la educación, la política y la producción de
subjetividad.
En este caso se trata de la práctica pedagógica con adolescentes y jóvenes considerados autores
o presuntos autores de delito que se encuentran privados de libertad en instituciones de encierro.
En primer lugar, se van a considerar distintas versiones teóricas sobre la noción de “identidad”, y
cómo estas diferentes posturas a nivel conceptual se traducen en elecciones político – ideológicas
a la hora de diseñar e implementar dispositivos pedagógicos en estos contextos. Asimismo, en el
nivel de las prácticas pedagógicas, se planteará la relación entre los vínculos que se establecen
con los adolescentes y las opciones teóricas en que se sostienen, ya sea de manera conciente o
inconciente para los actores institucionales.
Además, se van a exponer algunas consideraciones de índole más sociológico sobre la
problemática de los jóvenes y el delito, que en el último tiempo también tiene su versión mediática,
con un poder nada despreciable. Así como cuestiones sobre las articulaciones entre un sistema
político y económico que funciona reproduciendo la desigualdad social, cultural y económica; y el
incremento vertiginoso del encierro de jóvenes y adolescentes por infracciones o supuestas
infracciones a la ley penal.
Estas discusiones se dan a partir de considerarlas en un campo de problemas de la subjetividad
(1), por su complejidad y elementos heterogéneos que incluyen. No podemos desconocer el
atravesamiento de la historia, la cultura, la política y la estructura social en la construcción de las
subjetividades singulares y sociales. Y en este sentido, vale la afirmación de Ernesto Laclau, “la
constitución de una identidad social es un acto de poder” (2), así como la pregunta sobre el poder
de los discursos sociales y las políticas institucionales en la producción de sujetos “peligrosos”. Sin
embargo, no hay que dejar de tomar muy en serio la posibilidad de construir dispositivos y
desarrollar prácticas institucionales que vayan a contramano de la estigmatización y la exclusión.

II. Versiones sobre la noción de identidad y concepciones sobre el delito

A partir de la idea filosófica de identidad construida en la Modernidad - fundamentalmente basada
en los planteos de Platón y Aristóteles - en tanto que representación unívoca, cerrada y verdadera;
se han hecho diversas conceptualizaciones desde diferentes disciplinas. La idea de una identidad
originaria, integral, unificada y homogénea, es tomada por la Antropología desde ciertas “posturas
esencialistas” (3) que la conciben como una derivación de la cultura, el linaje o el pasado de los
individuos. Y de este modo, intentan explicar las conductas a partir de aquella identidad primordial
y/o de un origen determinado.
Corrientes filosóficas contemporáneas intentan deconstruir estas Filosofías modernas y su lógica
identitaria que sostiene la amalgama entre Identidad, Sujeto, Representación y Verdad. Esta
suerte de revisionismo nos abre a pensar en identidades que nunca son homogéneas, sino que se
construyen en el cruce de múltiples discursos, prácticas e instituciones - muchas veces cruzadas y
antagónicas -; y son sometidas a procesos históricos que implican cambio y transformación.
Para el tema de esta presentación, es interesante plantear relaciones entre estas diferentes
posturas teóricas y la construcción de distintas concepciones sobre el delito en la sociedad. El
mismo puede ser concebido como un atributo del sujeto, parte de su identidad, inamovible y
duradera; o ser entendido como el resultado de múltiples factores: sociales, económicos, políticos,
culturales y subjetivos. Esta última postura nos permite pensar el delito con carácter más
contingente, y no necesariamente determinante de la identidad de los sujetos.
Cuando se analiza la problemática del delito en nuestro contexto actual, se reconocen fuertes
marcas de aquellas “posturas primordialistas” al observar la tendencia existente a establecer
grupos de sujetos, fundamentalmente jóvenes y de sectores pobres o empobrecidos, como
“peligrosos” para la seguridad del resto de la sociedad, para la “libre circulación de bienes y
personas”, en términos de una de la premisas de las sociedades democráticas modernas. En este
mismo sentido, se suelen construir las representaciones sociales (convertidas generalmente en
representaciones hegemónicas a través de los medios masivos de comunicación) sobre la

1
peligrosidad de determinados jóvenes provenientes de familias con pocos recursos, de ciertos
espacios territoriales (barrios situados en general en la periferia de las grandes ciudades o
ciudades capitales) y que, no por casualidad, suelen contar con trayectorias educativas
interrumpidas que generalmente significaron experiencias educativas de baja intensidad en el nivel
del conocimiento así como en el de los vínculos (con los adultos y también con los pares).
Retomando la discusión filosófica, las citadas versiones clásicas sobre identidad traen aparejadas
una manera de entender la “diferencia” como negativo de lo idéntico, y por lo tanto deficitaria. Esto
resulta en una jerarquización que, a nivel del ser, ubica al ser ideal, estático, en un estatuto
superior. Y niega la posibilidad de la diferencia más allá de la alteridad (lo otro), es decir, en
términos de gradientes de intensidad que van distinguiendo diferencias de diferencias (4).
A modo de ejemplo, podemos pensar en la experiencia de muchos jóvenes que al salir de las
instituciones de encierro y retornar al medio social, se enfrentan con la exclusión de las escuelas
comunes donde intentan incluirse. Por un lado, hay ciertas identificaciones que refuerzan esta
expulsión, como ser los certificados de trayectos escolares cursados en “escuelas penitenciarias”,
1
o “escuelas especiales” , o “escuela del instituto tal”, según los casos. Por otro lado, incluso dentro
de la escuela se configuran grupos diferenciados que generan situaciones de marginación: por un
lado, aquellos conformados por jóvenes alumnos que van a la escuela a aprender, por el otro
aquellos “otros”, “menores”, “violentos”, que solo van a molestar, y que no quieren ni pueden
aprender.
Estas clasificaciones se sostienen en una ficción nosotros/ los otros (extensamente estudiada en
el campo de la Antropología para el caso de la relación entre grupos étnicos) que supone una
relación entre grupos opuestos e irreconciliables en el punto de partida. Un “nosotros” que se para
en la Cultura Occidental y unos “otros” vistos como atrasados, ilegales, inmorales, deficientes,
delincuentes, pobres. El caso sirve también para ejemplificar estos deslizamientos de sentido que
equiparan diferencia a deficiencia, instalando así la desigualdad. Además, esta operación conlleva
otra: la invisibilización de diversidad de saberes y prácticas que portan los chicos y que muchas
veces son desavalorizados y negados desde la institución escolar; diversas trayectorias
educativas, generalmente entrecruzadas con experiencias laborales; diversas marcas culturales,
diversas configuraciones familiares, experiencias comunitarias distintas, diversidad de
afectaciones que ni siquiera son reconocidas.
A modo de síntesis conceptual, “identidad” se nos aparece como un concepto que ya no puede
pensarse a la manera clásica, pero sin el cual cuestiones claves no pueden ser pensadas.

III. Adolescentes y jóvenes privados de libertad en la Argentina hoy

En nuestro país, los adolescentes y jóvenes menores de 18 años considerados infractores o
presuntos infractores de la ley penal, son confinados a instituciones de encierro para su control,
disciplinamiento y castigo. Desde hace algunos años se empezaron a conocer datos más objetivos
y sistemáticos sobre la situación de las personas privadas de libertad. En relación a los más
jóvenes, un estudio publicado recientemente y realizado conjuntamente por la Secretaría Nacional
de Niñez, Adolescencia y Familia (Ministerio de Desarrollo Social de la Nación), UNICEF y la
Universidad Nacional de Tres de Febrero (5), estima que son 6.658 los niños/as, adolescentes y
jóvenes2 (menores de 18 años) considerados autores o presuntos autores de actos delictivos,
3
incluidos en dispositivos para el cumplimiento de medidas judiciales . Al momento de realizada la
investigación, aproximadamente el 68% (4527) de los mismos se encontraba incluido en
programas (medidas de acompañamiento y supervisión) y el 32% (2.163) estaba alojado en
establecimientos. En aquellos de régimen cerrado (55% de un total de 119 instituciones), como
ocurre en las cárceles (en las que generalmente existen pabellones diferenciados para los jóvenes
adultos, de entre 18 y 21 años), los jóvenes pasan la mayor parte del día recluidos en celdas,
pabellones o sectores (modo de organización analítica y celular propia de la institución carcelaria).
Las actividades educativas, recreativas o de capacitación laboral suelen ser escasas o
inexistentes; y cuando se realizan tienen tiempos muy acotados que suelen reducirse aún más por
las gestiones institucionales, administrativas y de control de la seguridad que requieren. El acceso

1
En algunas provincias las escuelas que funcionan dentro de las cárceles e institutos de menores se inscriben dentro de la
educación especial, a nivel de la estructura del sistema educativo. Esto constituye una herencia de la dictadura militar
cuando se concebía a los internos como irregulares sociales.
2
De ahora en más NNAyJ.
3
Esta información resulta del relevamiento realizado entre los meses de agosto y diciembre de 2007, correspondientes a
todo el territorio nacional, e incluyendo una estimación de aquellos jóvenes que se encontraban cumpliendo condena en
establecimientos para adultos dependientes de los Servicios Penitenciarios provinciales. Se trata de un relevamiento de
“tipo sincrónico”, como si fuera “la foto del día”. Si se considerara la cantidad de jóvenes que ingresan al sistema penal
(más allá de su tiempo de permanencia) a lo largo de un año la cifra se incrementaría enormemente.

2
y participación en actividades colectivas de tipo pedagógicas, dependen fundamentalmente del
nivel de formalización e institucionalización de la escuela o “espacio educativo”4 dentro de la
institución de encierro, así como del grado de articulación entre las autoridades de la institución de
seguridad y los representantes del Ministerio de Educación de la jurisdicción, las autoridades
escolares, docentes, etc. En función de esto, la frecuencia, el tiempo y el modo de participación de
los jóvenes presos varían de una jurisdicción a otra, así como de una institución a otra. En este
contexto, los adolescentes y jóvenes privados de libertad viven cotidianamente situaciones de
aislamiento, soledad y ocupación por lo intrascendente, que generalmente provocan fuertes
sentimientos de desamparo y “sin sentido”.
En los últimos años ha habido un cambio de paradigma en materia de políticas públicas y
prácticas institucionales dirigidas a la niñez y la adolescencia. Sancionada en 1909 y vigente hasta
el año 2005, la Ley de Patronato de Menores N° 10.903 o “Ley Agote” fue el marco normativo para
el abordaje de niños y jóvenes en situación de vulnerabilidad que se hacía desde el Estado. Esta
legislación estaba fundamentada en un paradigma que sostenía y aún sostiene el tratamiento
5
tutelar del menor como modo de “protección” y “corrección” en el sentido de “curación”. Para
estos sujetos vistos como “delincuentes” y/o “desamparados” se destinaban políticas de control
social. Investigaciones realizadas por Alcira Daroqui y Silvia Guemureman (6) señalan cómo las
políticas represivas y la imposición de medidas correctivas hacia el mundo de los “desviados”,
fueron la norma durante mucho tiempo. En ese marco nadie cuestionaba la necesidad de
clasificar, identificar, encerrar, tratar, y por tanto “marginalizar” a aquellos que se constituían en los
sujetos diferentes y amenazantes.
A partir del año 2005, se inicia una nueva etapa en materia de políticas públicas para la infancia y
la adolescencia. La sanción de la Ley de Protección Integral de los Derechos de Niños, Niñas y
Adolescentes (N ° 26.061/05) significa un cambio de enfoque asumiendo como eje central la
protección de derechos para todos los NNAyJ, así como la restitución de los mismos en los casos
en que hayan sido vulnerados. En esta misma línea, la Ley de Educación Nacional N° 26.206
sancionada en el 2006, señala la responsabilidad del Estado para garantizar el derecho a la
educación y la cultura de todas aquellas personas privadas de libertad, y de reinstalar el derecho
ausente cada vez que el encierro y la institucionalización bloquean su acceso y ejercicio.
Estas transformaciones normativas dan cuenta de un significativo avance en el abordaje integral
de la problemática que intenta traducirse en políticas institucionales que empiezan a considerar la
necesidad de implementar, fortalecer e incrementar los espacios educativos dentro de las
instituciones de encierro, así como colocar una mirada atenta sobre el rol docente en estos
contextos. Sin embargo, los progresos no son homogéneos en todas las jurisdicciones ni en las
diferentes instituciones, y en la actualidad conviven modelos de organización y prácticas de ambos
paradigmas. Haciendo un análisis global, la educación en cárceles e institutos de menores dista
mucho de alcanzar a todas las personas presas y de constituir una oferta educativa de calidad,
con verdadero impacto en la vida de los sujetos. Simultáneamente, varios estudios (7) señalan un
proceso de encarcelamiento creciente en nuestro país que no puede relacionarse únicamente con
un aumento demográfico y/o con un incremento de la tasa de delito. Por el contrario, se trataría de
un conjunto de decisiones políticas que han privilegiado el recurso al sistema penal como modo de
resolución de problemáticas sociales complejas. Como diría Loic Wacquant, un Estado social que
ha sido reemplazado o trasvestido en un Estado penal o punitivo.
En este sentido, Gabriel Kessler (8) apunta a complejizar la problemática del delito entre los
jóvenes tomando en consideración sus contextos de socialización, los distintos momentos de su
“trayectoria delictiva”, su vínculo con el mundo del trabajo, sus trayectorias escolares, la relación
con sus grupos de pares, los vínculos familiares y barriales. Entre los resultados de su
investigación señala que de los jóvenes adultos (18 a 21 años) en prisión entrevistados, el 62%
tuvo su primera experiencia de institucionalización entre los 15 y los 17 años. A su vez, el 65%
pasó previamente por un instituto de menores y el 80% de los niños / as, adolescentes y jóvenes
alojados en institutos penales estuvo previamente en algún instituto de tipo asistencial. Pareciera
que para algunos adolescentes y jóvenes que provienen de sectores excluidos o en proceso de
exclusión, el temprano ingreso al sistema judicial contribuye a configurar destinos prefijados y
futuros clausurados en términos de inclusión social y simbólica.

4
Con “espacio educativo” se hace referencia a todo lo que implica el dispositivo pedagógico en estas instituciones de
encierro en términos de: distinto tipo de propuestas - educación formal y/o educación no formal- , personas y actores
institucionales involucrados, modos de organización, espacios físicos, etc.
5
El Paradigma Tutelar ha diferenciado al “menor” del resto de los niños/as y adolescentes, en la medida en que al ser
considerado en riesgo material o moral o peligroso para el resto de la sociedad, se ha convertido en “objeto de tutela”. Es
decir, sujeto pasivo de intervención de leyes y medidas asistenciales y/o correctivas.

3
IV. Los atravesamientos sociopolíticos de la problemática
Continuando las reflexiones del apartado anterior, se nos impone alguna consideración, aunque
breve, sobre el carácter mediático del fenómeno de la “delincuencia juvenil” y el discurso de la
seguridad que en el último tiempo han ocupado desde la pantalla televisiva hasta la escena social,
en un deslizamiento de una a otra que suele ocurrir, preocupantemente, casi sin sobresaltos. Esto
ha obturado cualquier análisis crítico que permita visibilizar los distintos atravesamientos socio-
históricos, económicos y políticos que intervienen en el proceso de producción de sujetos
peligrosos, y su consiguiente encierro y castigo como única respuesta posible a la problemática.
En este sentido, se observa una primera inversión que es operada, entre otras causas, por el
protagonismo de los medios masivos de comunicación en nuestra sociedad, por la cual estos
sujetos “en peligro” son convertidos en sujetos “peligrosos”.
Una lectura problematizante permite leer otro tipo de “inseguridades” allí donde las múltiples
exclusiones, sociales, culturales y simbólicas, colocan a los adolescentes y jóvenes en situaciones
riesgosas para un desarrollo integral y una participación en la vida social y cultural. Si pensamos
en la dimensión de la ley no solo como prohibitiva, sino también como reguladora de las relaciones
sociales de manera de garantizar el ejercicio de derechos para todos los sujetos de manera
igualitaria, se nos antepone otra infracción a cualquiera que se le impute al joven. Cuando el
derecho a la educación, la salud, y/o la cultura - garantizados a través de distintas normativas,
más aún al tratarse de NNAyJ - son obstaculizados, se pone en “peligro” su condición de sujetos
de derechos. Aquella ley que originalmente se propone la protección de sus derechos se trasviste
– ¿Se infringe? - en una otra que los sanciona como culpables y los castiga.
Trabajos brasileros han hecho hincapié en la importancia de comprender el acto delictivo en la
adolescencia como construcción y síntoma de una sociedad individualista y consumista. “Todo
adolescente pobre y excluido se torna presumiblemente violento, infractor y drogado” (9). De esta
manera, se intenta desarmar la asociación directa que suele establecerse entre pobreza, drogas y
delito; y refutar cualquier lectura determinista que atribuye toda la responsabilidad por la situación
delictiva a características subjetivas. Estos autores reponen la discusión en el seno de su
complejidad al considerar que el adolescente “se subjetiva en la exclusión” a partir de múltiples
privaciones, falta de relaciones, dificultades materiales y la vivencia de diversas situaciones de
violencia.
Sin embargo, y a pesar de que distintas investigaciones han demostrado la ineficacia de las
políticas disuasivas de “mano dura”, lo que se observa en líneas generales son un conjunto de
decisiones políticas que han privilegiado el recurso del sistema penal en lugar de apostar al
fortalecimiento de la red social. El cambio de mirada sobre la problemática debería empezar por
deconstruir el discurso hegemónico de la seguridad que, sostenido fuertemente desde los medios
de comunicación masivos y gran parte de la “opinión pública”, demanda soluciones tan rápidas
como reduccionistas (encarcelamiento masivo y la baja de la edad de imputabilidad).
En el caso de la Argentina hay que considerar importantes procesos sociopolíticos como el
retroceso del Estado de Bienestar y el advenimiento de un Estado Penal o punitivo, las
consecuentes crisis económicas, políticas y sociales, y el descrédito y transformación de las
instituciones sociales. Los profundos procesos de fragmentación social ocurridos han dejado
contextos socio-comunitarios desintegrados, allí donde anteriormente los lazos sociales otorgaban
un marco de protección y seguridad. También la institución familiar ha sido atravesada por
situaciones de alta precariedad laboral y desprotección social; generando en gran cantidad de
jóvenes situaciones de desamparo y abandono.
En este punto son interesantes algunos datos que señalan que durante la década del ´90 se
duplicaron los hechos delictivos, con un 70% de los mismos correspondientes a delitos contra la
propiedad. Por otro lado, si la franja de 15 a 17 años representaba el 5% de los agresores en
1997, al año siguiente esta cifra asciende vertiginosamente al 15 %.
Si analizamos los procesos de construcción de subjetividad en jóvenes en el marco de este
escenario complejo, cualquier lectura que distribuya y les adjudique identidades naturalizadas se
vuelve sumamente peligrosa. Esto último tiende a generar circuitos cerrados de exclusión –
institucionalización – exclusión para los jóvenes. Como plantea Löic Wacquant (1999) la
prisonización forma parte de un circuito a través del cual el sistema socio – político produce
sujetos empobrecidos, que finalmente son encerrados-excluidos por esa misma condición. El autor
señala que las cárceles funcionan en la sociedad a modo de depósito de aquellos jóvenes,
hombres y mujeres que en cada momento histórico constituyen el sujeto o grupo social al que se
le destina la función del encierro y el castigo. Tal como expresa el título de su libro, Wacquant
concibe a la institución carcelaria como el espacio donde se “guardan” aquellas personas que, en

4
su mayoría, no han tenido acceso a sus derechos básicos: educación, trabajo, salud;
garantizándose así la producción continua de sujetos empobrecidos y estigmatizados.
Por otra parte, los aportes de Robert Castel (1991) profundizan la conceptualización de estos
procesos de marginalización en tanto que fenómenos complejos donde se combinan procesos de
exclusión del mundo del trabajo con procesos de exclusión social más general, o “desafiliación”
con respecto a las instancias sociales más significativas. Esto permite entender las situaciones
complejas que atraviesan los jóvenes al encontrarse “a la deriva”, desenganchados de referentes
sociales e institucionales, y por lo tanto más vulnerables a situaciones delictivas. A su vez, es muy
improbable que una experiencia de institucionalización no genere efectos nocivos en su
subjetividad. En una dimensión social, no hablamos únicamente de dificultades para incluirse en
escuelas, familias u otras instituciones, sino en los procesos de estigmatización que nuevamente
bloquean el acceso al ejercicio de sus derechos.
En función de lo planteado, consideramos vital la apuesta al entramado educación-cultura-lazo
social que, a pesar de sus conexiones fragmentarias e inestables, abre un espacio para la
producción de subjetividades de manera colectiva. De esta manera, se intenta promover instancias
de protección y acompañamiento contra el desamparo y las soledades propias de un sistema
económico y político altamente excluyente. Las mismas que se generan desde aquellas lecturas
deterministas que derivan la identidad de los sujetos de ciertos atributos, conductas, territorios o
culturas; consolidando las asociaciones del tipo “marginalidad-pobreza-delito”.
A contramano de este “sentido común”, algunos organismos de gobierno y otros no
gubernamentales han venido privilegiando dispositivos de intervención centrados en el acceso a la
educación y la cultura a través del trabajo colectivo. De esta manera se recupera la función social
de la educación y su potencia para producir nuevos procesos de filiación simbólica que
recompongan aquellas conexiones intergeneracionales quebradas y habiliten la construcción de
lazos con los pares y con los adultos. En este punto se retoma el punto de conexión entre
pedagogía y política al suponer que estas intervenciones educativas con adolescentes y jóvenes
privados de libertad no sólo tienen incidencia en la dimensión subjetiva, sino también en la
estructura de la sociedad. Si, por un lado, la experiencia educativa puede convertirse en una
oportunidad para el sujeto de construirse a sí mismo, en tanto autor de su propio aprendizaje; por
el otro, la práctica pedagógica resulta una estrategia privilegiada en vías de democratizar el
acceso a bienes culturales y simbólicos de toda la sociedad. Siguiendo a Violeta Nuñez (1999),
apuntamos a construir una mirada desde la Educación Social, en términos de componente
insoslayable de la construcción social y de la producción de subjetividad, ya que ella tramita el
abordaje de conocimientos, distribuye el capital cultural, socializa y asocia saberes, incorpora
actores, recuerda mitos, teje vínculos con lo desconocido, con el conocimiento, con los otros, con
el mundo. En este sentido, incluso investigaciones de carácter cuantitativo han señalado que en
aquellos países donde los índices de delincuencia infanto- juvenil son bajos se debe a políticas
que apuntan a la transformación real de las condiciones de vida de las personas, con alta
inversión educativa y una distribución más equitativa de la riqueza, más que al endurecimiento de
la ley penal (Kessler: 2004).
V. La práctica pedagógica en contextos de encierro. Desafíos y tensiones
La práctica educativa en estos contextos no es una tarea neutral. Puede tanto ocurrir que la misma
se traduzca en un espacio de libertad para los sujetos, así como convertirse en una herramienta
más para reforzar su situación de encierro y dominación. En el caso de la primera opción, se
observa que cuando la práctica educativa intramuros se desmarca de los límites estrictos de una
pedagogía normativa y correctiva, y se abstiene de aquellas atribuciones siempre apresuradas que
conciben a estos jóvenes como “peligrosos”, “violentos”, “delincuentes”, es posible que el
educador pueda ofrecerles una mirada diferente, alojando al sujeto al imprimir una duda con
respecto a la certeza que tienen los otros sociales y ellos mismos sobre su identidad. De esta
manera se abre un espacio y un tiempo donde el sujeto tiene la oportunidad de construir/ re-
construirse al entrar en contacto con “otros mundos posibles” dentro y fuera de él.
“La escuela acá es como una embajada dentro de otro país. Hablan otros idiomas, uno puede
explayarse, contar lo que sentís”, decía un joven del Instituto de Menores del Complejo de Batán.
Para que estos “otros mundos”, estos otros sentidos, empiecen a presentificarse en la vida de los
alumnos y de la escuela, el educador enfrenta el desafío de tolerar el misterio sobre ese sujeto
singular. ¿Cuáles son sus intereses, inquietudes, miedos y deseos? ¿Quién es? ¿Quién fue él o
ella? ¿Quién le hicieron creer que era? ¿Quién pudo y quién quiere ser? Todas estas preguntas
asaltan al educador y la única manera de no abandonar el viaje –siempre que decida que está
dispuesto a la aventura- es confiando en el dispositivo. ¿Y en qué consiste ese dispositivo?

5
Fundamentalmente en un conjunto de objetos y afectos que el educador intercambia con el joven,
sin saber cuáles aceptará y cuáles no, ni qué hará con ellos. Parafraseando a Alcira Daroqui, los
docentes vamos a la cárcel o al instituto de menores a enseñar, a intercambiar, a producir
conocimiento, ya que lo que hacemos es hacer circular una información que en tanto circule y se
haga colectiva va a producir algún conocimiento.
Para alcanzar estos objetivos es preciso que el educador tenga bien en claro cuál es su lugar y
función en la institución, así como la distancia y diferencias con aquellos otros encargados de la
seguridad. Si éstos últimos sostienen el ideal correctivo y disciplinario a través del control y la
seguridad; los educadores ensayan espacios y tiempos radicalmente heterogéneos al del encierro.
Frente a las habituales experiencias de sinsentido, el desafío de inventar y ofrecer objetos
novedosos e interesantes para los jóvenes; frente al sentimiento de dolor, aceptación y
reconocimiento sin negar la crueldad que toda situación de encierro conlleva; y frente a las
situaciones de maltrato, el compromiso de sostener espacios de confianza y cuidado. En este
sentido, la práctica educativa en estos ámbitos intenta nuevamente marcar la diferencia y operar
otra inversión al ofertar un espacio de seguridad para los jóvenes. Un “espacio sin amenazas”
(Merieu: 1988), donde el adolescente pueda aliarse con un adulto contra todas las formas de
adversidad y fatalidad. Solo de este modo es posible habilitar el proceso de filiación simbólica
necesario para cualquier lazo social, promoviendo en estos jóvenes una relación con la norma que
no sea solamente objeto de trasgresión.
“... será la oferta que se le plantee al sujeto la que puede producir una demanda de su parte. Una
oferta con posibilidades de futuro y reconocimiento abrirá la posibilidad de realizar un nuevo pacto
con lo social que, a su vez, opere un cierto cambio de posición en el sujeto”. (10)
Este cambio de posición alude a ese proceso de “responsabilización” necesario en un trabajo con
adolescentes y jóvenes que han atravesado situaciones delictivas o son acusados por esa causa.
Desmarcarse de una pedagogía normatizadora y de sus gestos de autoritarismo implica
acompañar ese trabajo de responsabilización del joven; esto no ocurre cada vez que el educador
quede capturado en la dicotomía de una pedagogía del amor o una pedagogía del castigo,
considerando al sujeto como víctima o como culpable. Cuando no hay lugar para este otro trabajo,
mucho más complejo, largo, e incierto – tanto para el docente como para el joven – suele ocurrir
que los dispositivos de control vienen a ocupar el lugar del acto educativo.
Retomando algunas de las cuestiones filosóficas planteadas antes, pensamos que es posible
abrir, incluso en el encierro, un espacio donde las identidades estén abiertas a un devenir
inesperado que, como la apuesta pedagógica, es incalculable en la medida que supone la libertad
del sujeto. Esto sucede en aquellas ocasiones en que la propuesta educativa logra colocar un
cuño a la lógica totalizante de la seguridad y el control, habilitando para el sujeto - siempre idéntico
a sí mismo que ella produce (“el delincuente”, “el menor”, “el peligroso”) – la posibilidad de escribir
su propia diferencia. En estos casos, la institución educativa puede poner en tensión estas lógicas
estrictamente disciplinarias y correctivas que encierran la multiplicidad (11) y pretenden capturar el
Afuera, lo virtual, la potencia de metamorfosis propia del sujeto.
Por otro lado, vale considerar que si afrontamos la experiencia del “Afuera”, si sostenemos la
imprevisibilidad de “Lo Virtual”, si logramos convivir con la permanente metamorfosis del sujeto, la
práctica pedagógica también se acerca a la psicoanalítica. Allí donde para el analizante los
sentidos advienen “a posteriori”, allí donde los significantes que fueron dados tienen la oportunidad
de ser dialectizados, la educación se no aparece como una práctica anti – destino que "… que
posibilita la redistribución social de las herencias culturales: traspaso, recreación, circulación,
acrecentamiento, pérdida, transformación..."(12) habilitando recorridos imprevisibles para el
alumno, como también suele ocurrir en una experiencia analítica.

VI. Algunas consideraciones finales

Del otro lado de la reja está la realidad

De este lado de la reja está la realidad
La única irreal es la reja
Paco Urondo. Cárcel de Villa Devoto, abril de 1973

A partir de lo desarrollado, nos encontramos quizás con menos certezas que al comienzo.
¿Quiénes son los sujetos que se encuentran privados de libertad? ¿A qué vamos los educadores
a una cárcel o a un instituto de menores? ¿Quiénes somos “nosotros”?
Aunque parezcan pretenciosas, estas preguntas están siempre presentes cuando se asume el
compromiso de trabajar en estos contextos. Y más aún, cuando se elige entrar a una institución de

6
encierro como docente o educador. Pues desde el inicio sabemos que nuestro ingreso, nuestro
trabajo allí, irá a contramano de la lógica institucional imperante.
Algunas cuestiones ya hemos esbozado sobre las múltiples respuestas posibles a estos
interrogantes. Me interesa retomar aquí la primera de ellas. Pues hay allí una discusión político
ideológica – como en las otras dos también la hay - que se articula con las cuestiones teóricas en
relación a la noción de identidad planteadas.
Hemos dicho que en las instituciones de encierro se encuentran sujetos que el mismo sistema
sociopolítico y económico ha empobrecido y estigmatizado en un reparto desigual, no solo de
capital económico, sino también simbólico y cultural. Raúl Zaffaroni (1998) señala el carácter
netamente selectivo del sistema penal y penitenciario en América Latina. Y autores como Rita
Segato, desde el campo de la Antropología, han agregado a este análisis una dimensión cultural y
también racial. En este sentido, diríamos que las cárceles e institutos de menores no solo están
poblados por los más pobres y vulnerables de la sociedad6, sino que “El color de las cárceles es el
de la raza, no en el sentido de la pertenencia a un grupo étnico en particular, sino como marca de
una historia de dominación colonial que continúa hasta nuestros días” (13).
Si pensamos la historia como trama continua se puede trazar una línea que va desde el exterminio
y la expropiación del período colonial, pasando por el terrorismo de Estado, la tortura y el gatillo
fácil, hasta el hacinamiento de las cárceles e institutos de menores y la continua edificación de
nuevas instituciones de encierro. Y en este punto, es necesario develar, junto con este proceso
selectivo de encarcelamiento, un proceso también selectivo de asignación y asunción de
identidades. Pues en una sociedad los individuos no eligen libremente las categorías disponibles,
sino que las clasificaciones e identidades se articulan y distribuyen siguiendo los patrones de
hegemonía imperantes.
Entonces, lo que sí podemos afirmar es que aquellos que habitan las instituciones de encierro de
nuestro país siempre son aquellos “Otros” que mencionábamos en el segundo apartado, que
siempre quedan del otro lado de la reja. Sin embargo, creemos que muchas de las cuestiones que
intentamos discutir en este trabajo, apuntan a develar que al fin de cuentas la única irreal es la
reja. Pues al configurarse la ficción “nosotros/los otros” como una relación entre colectivos
antinómicos, lo que se niega es que “otros” somos todos y que la diferencia no es más que
diferencias de diferencias (Deleuze: 1988). Y que cualquier centro o unidad de medida es tan solo,
y nada menos, que una construcción. Además, se invisibiliza el hecho de que cualquier “nosotros”
solo tiene sentido en tanto exista un “otros” que interpele nuestra identidad. Pero mientras esos
“otros” sean construidos como amenaza que atenta contra el “orden de las cosas”, culpables de
situaciones de violencia, desempleo o enfermedad, se seguirán ocultando las responsabilidades
del Estado, de las instituciones y de la comunidad toda en estos procesos.
Lo que se intentó mostrar a lo largo de este escrito es cómo la práctica pedagógica con jóvenes
privados de libertad es un trabajo que transcurre en los bordes de la producción de subjetividad y
la construcción política, de la experiencia de vida de los jóvenes y de la estructura política de
nuestra sociedad.

Notas
(1) Fernández, A.M. y otros (1999): Instituciones Estalladas. Buenos Aires, Eudeba.
(2) Laclau, E. (1993): Nuevas reflexiones sobre la revolución de nuestro tiempo. Nueva Visión.
Buenos Aires.
(3) Brubaker, R. y Cooper, F. “Más allá de identidad” (2002) Apuntes de investigación N°7, Bs.As.
(4) Deleuze, G. (1988) Diferencia y repetición. Editorial Jucar Universidad. Madrid.
(5)Adolescentes en el Sistema Penal. Situación actual y propuestas para un proceso de
transformación. Ministerio de Desarrollo Social de la Nación, Universidad Nacional de Tres de
Febrero y UNICEF. Septiembre de 2008.
(6) Guemureman, S; Daroqui, A. “Los “menores” de hoy, de ayer y de siempre: un desarrollo
histórico desde una perspectiva crítica” (1999). Delito y Sociedad. Revista de Ciencias Sociales,
N°13. Bs.As.
(7) CELS. “Informe Anual Derechos Humanos en la Argentina”. 2008
(8) Souza Castro, A.L.; Arcides Guareschi, P. “Adolescentes autores de atos infraccionáis:
processos de exclusao e formas de subjetivacao.” (2007) Revista Psicología Política. Associação
Brasileira de Psicologia Política (ABPP). Vol. 7, N° 13

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Las estadísticas del Ministerio de Justicia de la Nación muestran que del total de la población carcelaria en la Argentina,
el 80% tiene estudios primarios o menos, más del 80% estaba desocupado al momento de su detención, y 50% carecían
de oficio o profesión.

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(9) Medel, E. “Experiencias: trabajo educativo con adolescentes” (2000). En Reinventar el vínculo
educativo. Aportaciones de la Pedagogía Social y el Psicoanálisis (Tizio H. Comp..). Gedisa
Editorial.
(10) Lazzarato, M.(2006) Política del acontecimiento. Editorial Tinta Limón. Buenos Aires
(11) Nuñez, V. “Pedagogía Social: un lugar para la educación frente a la asignación social de los
destinos” (2007). Universidad de Barcelona.
(12) Segato, R. L. “El color de la cárcel en América Latina” (2007). En Revista Nueva Sociedad. N°
208. Marzo-abril.

Bibliografía de referencia

- Brubaker, R. y Cooper, F. “Más allá de identidad” (2002) Apuntes de investigación N°7, Bs.As.
- Deleuze, G. (1988) Diferencia y repetición. Editorial Jucar Universidad. Madrid.
- Castel, R.: "La dinámica de los procesos de marginalización: de la vulnerabilidad a la exclusión"
(1991). El Espacio Institucional. Lugar Editorial, Buenos Aires.
- Fernández, A.M. y otros (1999): Instituciones Estalladas. Buenos Aires, Eudeba.
- Foucault M. Vigilar y Castigar (1976). Siglo XXI. Madrid, 1998 (27° edición)
- Guemureman, S; Daroqui, A. “Los “menores” de hoy, de ayer y de siempre: un desarrollo
histórico desde una perspectiva crítica” (1999). Delito y Sociedad. Revista de Ciencias Sociales,
N°13. Bs.As.
- Kessler, G.(2004) Sociología del delito amateur, Paidós, Buenos Aires.
- Laclau, E. (1993): Nuevas reflexiones sobre la revolución de nuestro tiempo. Nueva Visión.
Buenos Aires.
- Lazzarato, M.(2006) Política del acontecimiento. Editorial Tinta Limón. Buenos Aires
- Medel, E. “Experiencias: trabajo educativo con adolescentes” (2000). En Reinventar el vínculo
educativo. Aportaciones de la Pedagogía Social y el Psicoanálisis (Tizio H. Comp..). Gedisa
Editorial.
- Merieu P (1988) Frankestein educador. Alertes. Barcelona.
- Nuñez, V. (1999) Pedagogía Social: cartas para navegar en el nuevo milenio. Santillana, Bs. As.
- Nuñez, V. “Pedagogía Social: un lugar para la educación frente a la asignación social de los
destinos” (2007). Universidad de Barcelona.
- Segato, R. L. “El color de la cárcel en América Latina” (2007). En Revista Nueva Sociedad. N°
208. Marzo-abril.
- Souza Castro, A.L.; Arcides Guareschi, P. “Adolescentes autores de atos infraccionáis:
processos de exclusao e formas de subjetivacao.” (2007) Revista Psicología Política. Associação
Brasileira de Psicologia Política (ABPP). Vol. 7, N° 13
- Wacquant, L. Las cárceles de la miseria (2000) Manantial. Buenos Aires.
- Zaffaroni, E. R. (1998) En busca de las penas perdidas. Deslegitimación y dogmática jurídico-
penal. Editorial E.D.I.A.R. Buenos Aires.