GESTIÓN CURRICULAR POR COMPETENCIAS

EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
La perspectiva humanística del enfoque socio formativo

JUAN ANTONIO GARCÍA FRAILE

JUAN MARTÍN LÓPEZ CALVA
NELLY MILADY LÓPEZ RODRÍGUEZ
ALBERTO AGUILAR ALVAREZ

NOVIEMBRE 2011

García, J., López, J., López, N., & Aguilar, A. (2011). La teoría curricular: del
currículo tradicional, tecnócrata y crítico al currículo centrado en la persona.
[Libro electrónico]. En Gestión curricular por competencias en la educación
superior. La perspectiva humanística del enfoque socio formativo. (pp.
84-138). GarFra.

1
 CAPITULO III. LA TEORIA CURRICULAR:
DEL CURRICULO TRADICIONAL, TECNOCRÁTA, Y
CRÍTICO AL CURRÍCULO CENTRADO EN LA PERSONA.

“La pregunta mayor de la educación sigue vigente: ¿educar para qué? ¿qué
y cómo debe aprender la gente? La interrogante no ha sido respondida con
claridad. La gente debe aprender en la escuela lo que necesita para resolver su
vida (…) Esto implica conectar la educación a la vida práctica (…) Hay que devolver
la educación a la sociedad, hacerla útil para ella y, por lo tanto para el educando.
La educación debe restablecer sus vínculos con la vida práctica, asumir su misión
como instrumento de supervivencia y movilidad social”.

Aguilar Camín, H y Castañeda, J. G. (2009).

Un futuro para México.
México: Santillana
pags. 75-76.

84
 III.- LA TEORIA CURRICULAR: DEL CURRÍCULO
TRADICIONAL, TECNOCRÁTA, Y CRÍTICO AL CURRÍCULO
CENTRADO EN LA PERSONA.

Hablar de gestión curricular implica realizar una revisión teórico –

metodológica del recorrido histórico que ha tenido el campo curricular como objeto
de estudio por lo que en el presente trabajo decidimos hacer un ejercicio de
análisis comparativo con base en los fundamentos teóricos que subyacen a los
diversos enfoques que si bien no todos son en sentido estricto curriculares, sí
pueden dar pauta a la comprensión de los modelos pedagógicos3 y de los diversos
enfoques vigentes desde los cuales se realiza en las instituciones la gestión
curricular en competencias a los cuales nos referiremos más adelante. Cada
modelo pedagógico se caracteriza por diferenciarse en su concepción sobre los
procesos formativos, es decir, los procesos educativos, instructivos y de desarrollo,
que plantean, la formación de hombres y mujeres con ideales marcadamente
distintos. Así mismo, también varían en el enfoque curricular con el cual traducen
la cultura y los procesos didácticos que plantean (González, 1994:114).

Sobre todo, hemos decidido realizar este estudio de esta manera ya que hay
suficiente material para ver el currículo desde la perspectiva metodológica en
fuentes técnicas, más desde su fundamentación teórica poco se encuentra en el
ambiente. Por otra parte, a la mayoría de las propuestas actuales sobre gestión
3
Los modelos pedagógicos también llamados por algunos autores “enfoques” o “tendencias
pedagógicas” expresan una concepción acerca de la educación frente al momento histórico en el
cual se definen las necesidades educativas de la sociedad, contemplan una serie de aspectos
conceptuales, didácticos y metodológicos para el proceso de enseñanza – aprendizaje. En palabras
de Rafael Flórez Ochoa un modelo pedagógico es la representación de las relaciones que
predominan en el acto de enseñar y además es también un paradigma que puede coexistir con
otros y que sirve para organizar la búsqueda de nuevos conocimientos en el campo de la
pedagogía. (Flórez, 1999:32).El autor define y analiza cinco modelos a saber: modelo pedagógico
tradicional, modelo transmisionista conductista, modelo romántico, modelo desarrollista y modelo
social.

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curricular tienden a carecer de una fundamentación epistemológica, antropológica,
sociológica, psicológica, ética - axiológica y didáctica, que, a decir de los expertos,
es necesaria para toda propuesta de gestión curricular. Por ello primero analizamos
estos fundamentos en los “modelos curriculares” tradicionales, tecnócratas y
críticos, para luego compartir dichos fundamentos en la propuesta de gestión
curricular humanista – crítico – social del enfoque socioformativo centrada en el
desarrollo de competencias del sujeto.

Proponemos iniciar por completar la siguiente matriz de doble entrada, con

la finalidad de diagnosticar el nivel de dominio que tiene sobre la relación
pedagogía – currículo, punto de entrada para quien estudia, dirige o desarrolla una
propuesta de reforma, de revisión o rediseño curricular. Más adelante se presenta
un breve análisis para completar dicha matriz. La fila del currículo humanista es la
base de nuestra propuesta de gestión curricular para el desarrollo de competencias
desde el enfoque socioformativo (humanista y crítico - social).

Tabla 1. Matriz diagnóstica acerca de las tendencias curriculares

Fundamentos Antropología Epistemología Sociología Psicología Ética/ Didáctica

Axiología
CURRICULO Dualismo Teoría de
TRADICIONAL accidental o las
(Centrado en los Monismo facultades
contenidos) espiritualista mentales
CURRÍCULO Positivista
TECNÓCRATA
(Centrado en los
medios y
procedimientos)
CURRÍCULO Materialismo
CRÍTICO histórico
(Centrado en la
transformación y
búsqueda de la
justicia social)
CURRÍCULO Teoría del Ética del
HUMANISTA pensamiento querer
(Centrado en la complejo
persona y su
complejidad)
Fuente: elaboración propia.

86
 Desde el campo de la teoría curricular se pueden detectar cuatro grandes
perspectivas del desarrollo curricular: el currículo tradicional, el currículo
tecnocrático, el currículo crítico y el currículo centrado en la persona. Cada uno de
ellos se sustenta en fundamentos epistemológicos diferentes; así el idealismo es el
fundamento de los currículos tradicionales, el empirismo es la base de los
currículos tecnocráticos, mientras que el materialismo sustenta a los currículos
críticos y el humanismo al currículo centrado en la persona.

Esquema 7. Perspectivas del desarrollo

curricular

Fuente: Elaboración propia.

3.1.- El currículo tradicional: de la búsqueda de contenidos al

encuentro con los procedimientos. En la escuela tradicional se vive una
didáctica memorística, las cosas que ocurren en la escuela están orientadas a
fortalecer la disciplina, el orden, entendidos éstos como el control de los
estudiantes, el desarrollo de la obediencia y las buenas costumbres, importando
más las formas que el fondo. La práctica docente se encuentra, por tanto en una
serie de ritos que confluyen en fortalecer la memoria ya que lo que importa es que
el “hombre”, entendido este como su alma, de manera espiritualista, a la manera
87
platónica, en cuya base se encuentra el dualismo accidental, “sea formado”. La
finalidad es esa: “formar”, (darle forma, pues carecen de ella y alguien se las tiene
que dar) seres humanos “eruditos”, que almacenen toda la información existente,
por ello se trata de una tendencia enciclopedista con sesgo funcionalista respecto a
la dimensión social de la educación, ya que ésta debe servir para mantener el
orden preestablecido, para hacer que las cosas funciones; de esta manera la
cultura se transmite y se reproduce de generación en generación (Durkheim).

La epistemología no declarada, en estos modelos educativos, que conllevan

una propuesta de proyecto curricular tradicionalista, es el idealismo platónico, que
contempla al conocimiento como algo dado y permanente, perenne, eterno, ya que
se encuentra en el “topos ouranos”, en el mundo de las ideas, que a decir de
Platón es la auténtica realidad de la que procede este mundo material, variable,
mutable y aparente en realidad en el que vivimos. Por ello alude al mito de la
caverna, en el los esclavos verán las sombras, que provienen del exterior, como
única realidad; de las cuales por “anamnesis” o “reminiscencia” el esclavo
“recordará” porque él ya ha habitado el mundo de las ideas en vida anterior.
Desde ese momento quedará sentada la idea de que aprender, conocer, es
recordar; de ahí la vital importancia a la memoria como “facultad” humana a la
que se le va a apostar durante siglos, como símbolo de la tal erudición buscada;
en detrimento del razonamiento y de los procesos de descubrimiento, base de las
reformas actuales.

Así pues, el currículo tradicionalista se fundamenta en una epistemología

idealista, que conduce a un realismo ingenuo, en el que en miras de una búsqueda
simplificadora de la realidad compleja, se reduce la indagación hacia las
“esencias”; por ende una sociología funcionalista es predecible ya que todo es
eterno, inmutable y se encuentra preestablecido, orden, disciplina y obediencia a lo
superior, se convertirán en valores a ser alcanzados, entendidos como universales.

88
 La corriente psicológica, como teoría del aprendizaje, que prevalece en este
modelo es la teoría de las facultades mentales; sobre todo es necesario desarrollar
“inteligencia” y “voluntad” como dos cajones en los cuales se sustenta la toma de
decisiones, las cuales deben corresponder a lo preestablecido por la autoridad
universal, llámese iglesia, estado, ciencia, o lo que sea; como dice Fromm en “El
corazón del hombre” prevaleciendo unas relaciones incestuosas con la madre
autoridad, representada en esas instituciones o en la “patria”, que no permiten
aprender a vivir en libertad.

Con estos presupuestos se justifica una relación vertical en el aula, donde el

profesor es la autoridad, la cual emana del Estado, representado por la institución
oficial que tiene el encargo de ofrecer educación a los ciudadanos. El profesor es el
que sabe, el que manda, el que califica, el que enseña, el que regaña, el que
impone el orden, el que expulsa, el que hace todo; lo cual conduce al estudiante a
un estado aletargado de pasividad, que lo vuelve un inútil que no sabe preguntar
ya que eso está vetado, ya que, como lo hemos dicho en varios foros: “el que
pregunta no sabe, el que no sabe es un tonto, el tonto reprueba, y, como yo no
quiero reprobar, mejor no pregunto”. En palabras de Freire (2009), dicha relación
es fundamental en la educación bancaria, bastión de primer orden para seguir
sometiendo a la cultura del silencio, y no permitirle que exprese y se haga de su
palabra.

Este es el tipo de educación “concipiente” (Zubiri, 1998), conceptualista,

que llena de información al estudiante, de tal forma que, luego, éste no sabe qué
hacer con ella. Los empleadores hoy día se quejan de que tienen que formar o
capacitar a los egresados, recién contratados, durante cerca de dos años, (Zabalza
y Zabalza, 2010) lo cual es un gasto para algunos, aunque otros lo vean como
inversión. Por ellos la exigencia de que al estudiante universitario se le brinde la
oportunidad de que desarrolle las competencias necesarias, profesionales y
genéricas, para que además de saber qué hacer con la información que poseen,

89
sepan también descubrir y plantear problemas, así como herramientas para
resolverlos. Con esta apretada síntesis podemos llenar la primera parte de la
matriz que arriba propusimos como ejercicio de diagnosis; la cual quedaría así:

Tabla 2. Fundamentos teóricos del currículo tradicional

Pedagogía/ Antropología Epistemología Sociología Psicología Ética/ Didáctica

Fundamentos Axiología
CURRÍCULO Dualismo Idealismo o Funcionalista Teoría de Formal/Del Tradicionalista,
TRADICIONAL accidental o Realismo las deber/ memorística,
(Centrado en Monismo Ingenuo facultades Valores verticalismo,
los contenidos) espiritualista mentales Universales centrada en el
y eternos maestro
(“magister
dixit”)
Enciclopedista

Fuente: Elaboración propia.

3.2.- El currículo tecnócrata: de la búsqueda de procedimientos al

encuentro con el aprendizaje. Como reacción a la perspectiva curricular
anterior surge un movimiento, en cuya base se encuentra la visión administrativa e
industrial de la educación, el cual se posiciona como “el paradigma” para los
procesos educativos y el diseño, gestión y evaluación curricular. Nos referimos a la
mal llamada tecnología educativa, que nosotros preferimos llamar modelo
tecnócrata del diseño curricular.

Este paradigma tiene como fundamento una perspectiva antropológica

mecanicista, pues considera al ser humano como una máquina o parte de la gran
maquinaria social, como un mero “tornillo” o pieza del robot en que se constituye.
Por ello se dice que al hombre hay que programarlo, hay que “darle” lo necesario
(insumos) para que produzca lo que se le pide, que cumpla con el perfil adecuado
en la estructura social (producto).

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 Ver al hombre como un ser productivo no se considera negativo, reducirlo a
ello e ignorar las demás dimensiones de lo humano, por supuesto que es criticable
e inaceptable. El monismo materialista que sustenta a este modelo termina por
eliminar o no considerar la complejidad del ser humano; pero nada es gratuito, es
necesario que así sea pues el sistema se ve de manera lineal, (input – output). Los
procesos internos existen en la mecánica de los mismos, pero no en el ser
humano. De hecho, esta perspectiva curricular niega que exista interioridad
humana, ya que se sustenta en una teoría del aprendizaje conductista, la cual
parte de que aprender es emitir una respuesta condicionada a un estímulo
correspondiente y adecuado a la respuesta esperada; cuando más acepta que se
trata de mera asociación de ideas, por ello el pensamiento crítico, creativo,
contextualizado, quedan fuera de esta propuesta. El conductismo clásico (Skinner)
y el operante (Pavlov) son fundamento psicológico de este enfoque, ya que los
seres humanos al reducirnos a la dimensión biológica de manera mecanicista, no
puede generar conocimiento, no puede crear ideas, sino emitir respuestas
“aprendidas” (condicionadas) que se oponen a las respuestas fisiológicas. Reflejos
fisiológicos, predeterminados por la herencia genética y la dimensión biológica y
los reflejos condicionados, aprendidos por condicionamiento, hacen que podamos
justificar el diseño curricular con un perfil de egreso ahistórico y aespacial (Pansza,
1987) ya que se basa en objetivos conductuales que nos llevan a observar
conductas esperadas y prefiguradas, pero que son alcanzables a través del
impacto a “experiencias de aprendizaje” que se reducen a los mismos contenidos a
los que le apostaba el currículo tradicional, sólo que ahora llevan el “refuerzo”
visual, auditivo o quinestésico de los medios, bautizados como recursos para la
enseñanza. En otras palabras, este paradigma también está centrado en el
docente, dándole mayor importancia a la planeación, vista ésta como el conjunto
de procedimientos y eventos a ser administrados al estudiante con la finalidad de
“hacer” una práctica eficiente y eficaz.

91
 El modelo curricular que busca eficientar procesos y que mira a la educación
como un asunto administrativo e ingenieril, decíamos, tiene una lógica línea que
exige ver a la sociedad como algo estable pero de carácter estructural, es decir,
está conformada por instituciones las cuales mantienen una relación entre ellas,
pero no entre sus miembros; lo que hace entender a dichas estructuras sociales
como una gran maquinaria en la que cada una de sus partes debe encontrarse en
“optimas condiciones” lo que le da un carácter exclusivista y deja fuera aquellas
“partes” de la maquinaria que hagan que la “materia prima” en la “entrada” sea
heterogénea; es decir, parte del principio de que entre más homogeneidad en la
entrada, menor costo de producción.

Por ello nos conduce a una didáctica en la que se programa paso a paso,
minuto a minuto, cada una de las actividades a realizar y que deben estar
orientadas a cuidar esa homogeneidad, eliminando la diversidad y reduciendo a
una misma práctica a miles de profesores, los cuales deben lograr la educación
científica, aquella que sin la menor variabilidad logra el productos esperado.

Es sin duda, el positivismo decimonónico, su fundamento epistemológico, ya

que se parte de que la ciencia es neutral, de que existe sólo un método científico y
ese es el que está fundamentado en la experimentación, el en canon de la ciencia
matemática – fisicalista (Mardones, 1996). Aquella que tiene como finalidad el
control y dominio de la naturaleza. El conocimiento es así algo que se logra por
experiencia, entendida esta como la comprobación experimental de nuestras
hipótesis, o como lo señala López Calva (2001) este concepto de experiencia
implica aceptar que es necesario “ver para creer”; lo cual es bien cuestionado en
esa misma obra y que nos hace pensar en que para lo auténticamente educativo
es mejor “creer para ver”. Así las prácticas en el aula no se reducirán a
“enseñanza” de contenidos con medios llamativos que hacen centrar la atención
del estudiante pero sin participar en la construcción de los mismos, como en este
modelo tecnócrata, por lo que a manera de broma, con la expresión coloquial “La

92
misma gata, nomás que revolcada” hemos escuchado referirse a los maestros al
ver que al final, lo más importante eran los contenidos, en este modelo, ya que al
final, al evaluar los “aprendizajes” las base no eran los objetivos, sino los
contenidos en orden a cantidad de manejo de ellos y correspondencia con lo
“enseñado”, “impartido” por el profesor. ¿Qué valores prevalecen en este
paradigma? Por supuesto, “orden”, “exactitud”, “eficacia”, “eficiencia”
“productividad”. Veamos cómo quedaría la segunda fila de nuestra matriz de doble
entrada:

Tabla3. Fundamentos teóricos del currículo tecnócrata

Pedagogía/ Antropología Epistemología Sociología Psicología Ética/ Didáctica

Fundamentos Axiología
CURRICULO Monista Positivista Estructuralista Conductismo Pragmática Tecnología
TECNÓCRATA materialista o eficientista educativa.
(Centrado en mecanicista materialista Mediadora
los medios) lineal y
administra-
tiva,
centrada
en la
planifica-
ción por
objetivos
conductua-
les.

Fuente: elaboración propia.

3.3.- El currículo crítico: de la búsqueda del aprendizaje al

encuentro del sujeto como persona integral. En torno a la didáctica
tecnócrata, aparece una propuesta crítica de la educación, con una visión del
currículo transformador, crítico y que exige una mirada dialéctica a la realidad
educativa. El culmen de esta propuesta lo fue el diseño curricular modular por
objetos de transformación, aun y a pesar de las críticas que ha recibido (Díaz
Barriga, 1990) es una aproximación, la más sistemática a este paradigma emanado

93
de la condición histórica y como alternativa al modelo tecnócrata, que va dar
origen a la didáctica crítica.

Esta tendencia curricular está centrada en el aprendizaje, más que en la

enseñanza, la cual no se destierra, pero se ubica en tercer lugar. Decimos en
tercer lugar porque el vehículo que conduce hacia el aprendizaje es la
investigación. Básicamente esta tendencia tiene las siguientes características:
 El proyecto parte de una necesidad de ayudar a solucionar los problemas
de la sociedad.

 Propone la integración de distintas prácticas universitarias: investigación,

docencia, servicio y difusión como una práctica unitaria y no como la
sumatoria de éstas.

 La investigación es el elemento articulador del total de las actividades de la

universidad. Esta propuesta trata de integrar, de resolver la separación
entre universidad (docencia) y los institutos de investigación.

 Se busca una práctica universitaria que permita formas diferentes de

relacionar a la universidad con la sociedad.

 Una parte fundamental del modelo es su vinculación con la realidad social,

se pretende dar a la universidad el papel de agente activo en la
transformación social.

 Se desarrolla el concepto de objeto de transformación como la

problematización de las prácticas profesionales en un contexto concreto.

 Se busca superar el aislamiento de la universidad de su contexto social,

mediante el desarrollo de una autonomía que determine sus actividades a la
luz del compromiso social.

94
 Se desecha la concepción de docencia como acumulación de información y
se substituye por la de acompañamiento en un proceso de investigación
formativa.

 Es fundamental el proceso de interrelación y de mediación donde el sujeto

que se apropia del conocimiento se encuentra inmerso en una función
activa de identificación

 Conocer no es un acto aislado sino del ser en su relación con los demás,
tomando en cuenta la complejidad de los objetos de estudio se hace
necesaria una aproximación interdisciplinaria.

 Los objetos de transformación son partes de un espacio problematizado

socialmente definido donde saber se vincula a las prácticas sociales y éstas
se encuentran inscritas en un contexto.

 Al pretender la universidad su inserción en la sociedad a través de objetos

de transformación se posibilita la generación de conocimiento desde una
perspectiva histórica, social y política.

 Se promueven dos tipos de investigación mutuamente vinculadas: la

investigación formativa que es cuando un sujeto cognoscente aborda un
campo ya conocido para su reconstrucción y la investigación generativa
cuando se abordan nuevos conocimientos. Aquí lo importantes que no
desvincular ambos procesos investigativos ya que son interactuantes y
recíprocos de forma que el propio estudiante es partícipe activo de su
propia formación.

95
  El principio epistemológico del modelo es abordar simultáneamente la
producción de conocimientos y la transmisión de los mismos (enseñanza-
aprendizaje) como su aplicación a una realidad concreta.

 Esta postura requiere que la propia universidad analice las necesidades

locales, regionales y nacionales dando lugar a nuevas prácticas
profesionales.

 El modelo se basa en una educación problematizadora de forma que el

aprendizaje de categorías teóricas sea motivado y orientado por la
necesidad de explicar una realidad histórica.

 El modelo modular necesariamente requiere concebir el trabajo académico y

profesional como fundamentalmente grupal. Lo modular hace referencia a la
necesidad de no separar docencia de investigación de servicio y de difusión
y no debe confundirse lo modular con un "paquete de materias“

 El diseño curricular se apoya en llevar a cabo la explicitación de la

apropiación de conocimientos teóricos y metodológicos, la apropiación de
habilidades técnicas específicas, del desarrollo de sistemas de comunicación
de la producción académica y finalmente del desarrollo de espacios de
confrontación de ideas y discusión de teorías y métodos.

 El curriculum se concibe como un elemento transformador y dinamizador de

las prácticas sociales de las profesiones y NO es un reflejo mecánico de
éstas ni un campo de reproducción de las profesiones.

El marco axiológico del modelo es el compromiso con los sectores

mayoritarios del país, la defensa de la soberanía nacional, el rescate de las

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tradiciones y cultura nacional, el uso racional de los recursos naturales, la
búsqueda de organizaciones sociales democráticas y el uso racional y optimización
de los recursos de la propia universidad.

Por estos principios es que se tiene que afirmar que este modelo tiene como
base una epistemología sustentada en la teoría crítica, una mirada desde el
materialismo dialéctico, en una perspectiva del conocimiento como campo de
estudio, sí, pero contemplado en su complejidad y el conocimiento como proceso
de construcción y transformación de realidad. Se niega la neutralidad de la ciencia
y se le ve en su carácter histórico y social. No es fruto del trabajo de los expertos,
sino consecuencia del la dialéctica social, necesidad - trabajo.

Tiene una antropología emanada de la condición material del ser humano,

pero en cuya existencia lo hace como proyecto, el trabajo, entendido este como la
praxis transformadora del medio a través del hombre y de éste a través del cambio
y transformación del entorno. El materialismo dinámico que concibe l ser humano
como un ser dialéctico, crítico, en constante transformación, capaz de luchar por
la libertad y terminar con la injusticia social es base de este modelo curricular.

El materialismo histórico es la base de esta propuesta curricular, ya que en

él permanece y cobra sentido la dialéctica histórica de la constante lucha de clases,
de la reiterada confrontación de oprimidos y opresores en las que aquellos
enajenan su trabajo y consciencia en beneficio y ganancia de éstos, los cuales
tienen un sistema que hace que permanezca el “status quo” llamado capitalismo;
por ello la educación debe estar orientada hacia la consecución de la libertad a
partir de la superación de las necesidades de las mayorías, emancipación y
develación de los fines de una ideología dominante deben ser motivo de la
revolución educativa.

97
 Aprender es por tanto realizar esa develación mencionada arriba, se trata de
construir el conocimiento a través de la praxis, del trabajo consciente y
humanizado que permite el desarrollo y producción de los medios necesarios para
satisfacer todo tipo de necesidades y que hace al hombre. Una mirada
psicoanalítica de la manera en que el hombre hace consciente esa opresión que
viven tanto el dominante como el dominado (Freire) y que le bloquea su capacidad
de hacerse libre es fundamental para entender cómo se pasa de zonas de
desarrollo actual a “zonas de desarrollo próximo” (Vigotsky). Psicoanálisis y la
perspectiva histórico social del aprendizaje le vienen bien a este modelo
curricular.Este modelo curricular ha inspirado en gran medida a buscar reformas
de fondo, las cuales han estado en el ojo del huracán, y si bien es la educación
superior quien más movimiento ha gestado en búsqueda de un modelo o modelos
transformadores, el paradigma funcionalista y pragmático prevalece. Su
representación sintética como en los casos anteriores quedaría así:

Tabla 4. Fundamentos teóricos del currículo crítico.

Pedagogía/ Antropología Epistemología Sociología Psicología Ética/ Didáctica

Fundamentos Axiología
CURRÍCULO Monismo Materialismo Materialismo Psicoanáli- Compromi- Problematiza
CRÍTICO materialista dialéctico histórico sis y so social y dora, centrada
(Centrado en la dialéctico modelo democráti- en la
transformación histórico co. investigación y
y búsqueda de social. Uso el aprendizaje,
la justicia racional de contextualiza-
social) los da, centrada
recursos en proyectos y
naturales. socialmente
construida.

Fuente: elaboración propia.

98
 3.4.- El currículo humanista: del encuentro del sujeto como
persona integral y el currículo problemátizador al currículo entretejido
de las competencias.

Hemos revisado desde una concepción que asume el currículo como “una
técnica para hacer planes y programas de estudio”, a través de la visión
instrumentalista del modelo tecnócrata, hasta la percepción modular por “objetos
de transformación”, iniciando con la perspectiva tradicional que en realidad no
encierra una teoría del currículo explícita, en cuyas bases se hayan implícitos
algunos presupuestos conceptuales, ya que “la concepción curricular es una
expresión de la vinculación de diversos enfoques pedagógicos con la sociedad.
Detrás de cada propuesta, instrumental o crítica, subyace un tipo de sociedad que
se postula a través de la educación” (Díaz barriga, 1990).

Por ello abrimos una fila más en la matriz de doble entrada con la que
iniciamos este nuevo apartado: el modelo emergente que denominamos
humanista, el cual asume a la persona como centro del proceso de construcción
del conocimiento científico y no, que recupera la noción de sujeto e
intersubjetividad para lograr una objetividad que no es un objetivismo a partir de
descubrir que ésta, la objetividad, no es más que la explicitación de nuestra
subjetividad puesta en diálogo con interlocutores dispuestos a la crítica, la
creatividad libre y a la transformación desde y en las relaciones que se establecen
comunitariamente.

El punto de partida para proponer un currículo problemátizador en

educación superior, se basa en el carácter interdisciplinario del trabajo curricular,
pero también en la consideración de que las perspectivas epistemológicas, social y
psicológica que presentan a la ciencia, al hombre, a la sociedad, y al aprendizaje
como complejos, dinámicos y evolutivos, en constante “estarse haciendo”,
compaginan más los fines que se persiguen en la propuesta operativa de diseño

99
curricular por proyectos formativos (López R, 2008; Tobón y López R, 2009; García
F, Tobón y López R, 2010), que aquellas visiones fragmentadas o estatizadas con
las que se nos quiere aproximar a una “realidad” recortada y asumida como total y
totalizadora, más que compleja. ¿Cuáles son esos fundamentos?

 La perspectiva epistemológica. Al reconocer que de las reflexiones

epistemológica se derivan los criterios básicos para la instrumentación del
currículo – como son las nociones de ciencia, conocimiento, disciplinas y sus
límites, el papel de la práctica, relación teoría – práctica, investigación y
métodos, así como los criterios para la cuestión didáctica concretizada en el
quehacer docente, a decir de Aguilar (1999), en la propuesta de gestión
curricular para educación superior asumimos que la perspectiva crítica y
trascendental de los autores estudiados en el capítulo anterior son
fundamentales. Este proceso es fruto de un ejercicio heurístico –
hermenéutico que nos conduce a expresar los descubrimientos e
interpretaciones que hemos ido haciendo a través del tiempo y en las
puestas en práctica de nuestro quehacer para encontrar pistas que
anuncien el sentido educativo del trabajo curricular y evitar reducirlo a una
mera cuestión técnica.

El punto de partida es una noción de ciencia como práctica social y no como

“el trabajo desarrollado por los expertos”, decíamos; práctica que vincula al
hombre, al sujeto humano con la naturaleza “lo otro”, y con el “otro”, su “no yo y
otro yo a la vez” en el que podemos reconocer nuestra propia identidad.
Afirmamos que la ciencia se produce históricamente, de manera concreta; que las
verdades que nos proporcionan las investigaciones provocan un conocimiento
inacabado, pero que da pauta para generar nuevas interrogantes con las que el
hombre se sentirá insatisfecho (in satis factum) al tomar consciencia de lo limitado
de sus respuestas con las que pretende aproximarse a lo que contempla como “la
realidad”.

100
 Desde esta perspectiva se intenta rebasar y poner en duda la noción
positivista de ciencia con sus características de monismo metodológico tan
tristemente enseñado en la educación básica y con la que crecemos
ingenuamente. Rebasar el canon matemático fisicalista, el sueño diurno de
controlar la naturaleza y, hoy día lo social, en afán de dominio, (Mardones, 1992)
nos conduce a buscar también la superación de la neutralidad de la ciencia;
elementos fundamentales de las propuestas de diseño curricular tradicionales y
tecnócratas prevalecientes aún en los trabajos de “renovación” curricular de las
instituciones de educación superior.

Desde los fundamentos reflexionados en el capítulo precedente, se rescata

elementos de la subjetividad en la construcción social del conocimiento, en la que
sabemos que no podemos llegar a “verdades absolutas”, sino a provocar la
gestación de nuevos conocimientos o a resignificar las nociones aprendidas
ingenuamente a través de la formación previa. Esto no implica un relativismo,
como pudiera darse, ya que esta visión corre el riesgo de ello, sino la búsqueda del
“incondicionado virtual”, la generación de juicios de calidad para formular saberes
que permitan el desarrollo de competencias como lo proponemos en el capítulo
siguiente.

Esta propuesta de diseño curricular centrada en el sujeto implica ver al

“experto” como facilitador de la autoreflexión al entrar en la realidad de los
participantes y actores de la vida universitaria, señalando significados,
reaprendiendo nociones y procesos, profundizando en los problemas y provocando
la autocorrección de las acciones asumidas para llevarlos a la acción plena e
intencionalmente consciente (Lonergan, 1988).

Como ya vimos, la validez del conocimiento como acto de atender,

entender, juzgar y valorar, se vincula con la autocorrección, basada en la
comprensión de significados comunes y profundos (autoapropiados), lo que implica

101
tener una visión holística que no fragmenta la realidad que va a ser analizada,
seleccionada previamente, y que tenemos que asumirla con una mirada compleja.

Se trata de una perspectiva que nos permite reconocer en la problemática

curricular su carácter interdisciplinario, que nos es la suma de metasaberes de un
solo nivel (Borrero, 1993), sino que exige la realimentación de saberes a partir del
diálogo establecido en los distintos niveles: fáctico, formal, filosófico; para llegar a
una comprensión más rica, completa, del fenómeno educativo y a concretar una
propuesta curricular como la que hemos operado. Ir más allá del reduccionismo
disciplinar y el aislamiento de actividades diseñadas en los programas de
asignaturas. Esta mirada epistemológica exige una perspectiva antropológica que
explicitamos adelante.

Como se explicitó en el capítulo anterior, la teoría del pensamiento complejo

de E. Morin y el método trascendental de B. Lonergan, favorecen
epistemológicamente la construcción de un enfoque curricular centrado en el
sujeto que construye el conocimiento y que no sólo lo repite. Esto exige la noción
de interdisciplinariedad, mencionada ya varias veces y a la que le dedicamos un
espacio más, ya que generalmente de usa este concepto como cuestión de
mercadotecnia y pocos se atreven a definirla o arriesgar una aproximación a lo que
entienden por ello.

 La Interdisciplinariedad. Si partimos de que la interdisciplina puede

entenderse como la conveniente articulación de las ciencias o disciplinas
particulares y de los diversos círculos epistemológicos o sectores de afinidad
disciplinaria, para el estudio de problemas complejos y para producir mejores
y más integradas disposiciones para la construcción de conocimiento que nos
permita entender y atender a dichos problemas de una manera pertinente y
éticamente idónea; de manera que en ambos casos se llegue a combatir,
según convenga, aquella yuxtaposición artificial y fragmentada de puntos de

102
 vista y de paradigmas que conducen a la certeza más que a afrontar la
incertidumbre, entonces gestionar un currículo basado en la
interdisciplinariedad para el desarrollo de competencias, exige e implica:

- Atender a la manera en que se comunican ideas.

- Estudiar las probabilidades para lograr la integración mutua de conceptos
directivos.
- Analizar la base epistemológica que permite descubrir lo común para
sintetizarlo y lo diverso para integrarlo.
- La garantía para usar terminología común sin desaparecer los conceptos
originantes de cada una de las ciencias o disciplinas en juego.
- La diferenciación de metodologías y la creación de meta-metodologías que
estructuren lo común.
- Técnicas y procedimientos recurrentes e interrelacionados que permitan
atender de manera ecológica la complejidad de los problemas eje.
- Datos comunes y significados comunes con carácter de meta-categorías.
- Organización de la investigación bajo los fundamentos del trabajo
colaborativo.
- Una colaboración inteligente y razonable supone una visión de una meta
común.
- Supone al menos una idea tentativa que unifique y coordine esfuerzos
separados en campos diversos.
- Supone un núcleo central que de alguna manera pueda retener su
identidad, y que esté abierta al cambio y reciba los enriquecimientos que en
su amplio marco de contención pueden verter en ella las investigaciones
especializadas.
- Para explicar la complejidad de los problemas actuales una ciencia es
insuficiente en sí misma, por ello es necesario buscar la auténtica
integración de los distintos saberes para llegar a una verdad más amplia y
no reduccionista.

103
 - Implica conformar comunidades de indagación, entendiendo que una
comunidad se constituye si todos los miembros de ella comparten los
mismos valores, lo que implica que entienden de la misma manera y los
estiman con la misma intensidad, es decir, les son igualmente significativos.
- Se requiere el diálogo entre los metasaberes de las disciplinas no sólo la
acumulación de ellos ya que el horizonte de la realidad fáctica no es la única
realidad, lo que genera el carácter reduccionista arriba mencionado, grave
más aún si lo que se observa es sólo un perfil de ese horizonte fáctico.
- La interdisciplinariedad no es sólo colaboración entre especialidades, sino
colaboración humana; lo que implica romper con el individualismo y el
exclusivismo como formas de generalización.
- La interdisciplina, partiendo del sujeto y no del método, ni del objeto, no
está dada, sino que es un proceso que hay que reconocer, apropiarse y
avanzar en la actualización de las exigencias metódicas que hacen posible
una colaboración eficaz, pero auténtica entre profesionales de diversa
índole, lo cual exige reconocer, apropiarse y actualizar:
- Las estructuras fundamentales que hacen posible una visión común de una
meta común.
- Una visión común, tentativa, que unifique y coordine esfuerzos diversos en
distintos campos especializados.
- Un núcleo metodológico central que puede permanecer idéntico, a la vez
que modificado y enriquecido por las múltiples y diversas formas en que lo
pueden actualizar distintas actividades humanas más o menos
especializadas.

Para lograr esto también existe un perfil mínimo de condiciones que deben
cumplirse en el sujeto investigador:

- Deseo de aportar profesionalmente, desde cualquier nivel, en la

construcción histórica y colectiva de una humanidad auténtica.

104
 - Interés específico de colaboración inteligente, razonable y responsable en
ese esfuerzo.
- Apertura y esfuerzo heurístico (detectar un método lo suficientemente
general y abierto que permita este esfuerzo).

En la siguiente representación se pueden observar las fases del proceso de

trabajo interdisciplinario en las cuales Avilez (1993) sintetiza las actividades
funcionales que Lonergan explicita en Método (1988), así nos permite entenderlo y
buscar aplicaciones en el trabajo de gestión curricular (Aguilar, 1999:60-62):

105
Esquema 8: Fases del trabajo interdisciplinario y actividades funcionales

Fuente: Elaboración propia, basada en Lonergan (1988) y Avilez (2008).

Tomar conciencia de cada una de estas fases como un esquema normativo

de operaciones recurrentes y relacionadas entre sí que producen resultados
acumulativos y progresivos (Lonergan, 1988) nos debe llevar a contemplarlas

106
como un esquema que posibilita el vínculo para abordar problemas complejos
desde la interdisciplinariedad.

 La perspectiva antropológica. El currículo tradicional parte de la noción

fragmentaria y reduccionista del aprendizaje (basada en la teoría de las
facultades y con una tendencia mentalista); las propuestas curriculares por
asignaturas asumen éste desde un modelo meramente noético, de tal
manera que sin “rastrear” el aspecto integral del ser humano, lo convierten
en “la cosa pensante”; manifestándose un “concepto” del hombre que por
cierto es ahistórico y aespacial; con todas sus consecuencias pedagógicas y
didácticas.

Nuestra propuesta tiene como fundamento una noción dinámica del

hombre, que asume como “problema”, como misterio. De acuerdo con Lonergan
(1988) quien afirma que el hombre es “un punto de vista en movimiento”,
concepción que nos permite “vernos” (profesores y estudiantes) no en función de
un “modelo preestablecido”, sino como “sujetos en búsqueda del desarrollo y de
actualización de nuestras potencialidades, que tienen como horizonte de esa
búsqueda el Bien Común Integral” (Avilez, 1993).Esta visión problematizadora de
hombre como sujeto humano se encuentra explícitamente en humanidad de la
humanidad, (Morin, 2001).

El sujeto humano en su praxis indagadora, ante la tensión que provoca la

pregunta, se desenvuelve todo él, y no solo su inteligencia como se piensa
ingenuamente; cuando decimos todo él nos referimos a que el sujeto cuando
opera conociendo opera con toda la estructura básica de su ser humano, entra en
juego su base biológica, su capacidad creativa, sus habilidades noéticas para
interpretar, para comprobar y verificar, pero además siempre está presente el
drama de su existencia. Lonergan llama a la interrelación que une estas
dimensiones patrones de experiencia. Por patrones de experiencia Lonergan

107
(1992) entiende las diversas “maneras de auto – organizarse de nuestra
experiencia”; los patrones de experiencia son esos conjuntos de relaciones
inteligibles que ligan entre sí las operaciones de acuerdo a las dimensiones del
sujeto.

Estos patrones de experiencia pueden ser analizados por separados, pero en

el actuar humano siempre se encuentran como un todo, la consciencia intencional
del sujeto que investiga permanentemente opera teniendo como base estos
patrones, aunque en determinados momentos, por un interés propio, se ponga
mayor énfasis en alguno de ellos. ¿Cuáles son estos patrones y dimensiones del
sujeto?

Esquema 9. Patrones de experiencia y dimensiones del sujeto

Fuente: Elaboración propia basada en Lonergan (1992) los patrones de experiencia.

108
 Patrón biológico y dimensión biológico sensitiva: “es este patrón el
sustento físico-químico concreto que es condición de posibilidad para el
desarrollo de todos los demás patrones. La formación y el crecimiento de
todo el organismo, el funcionamiento de todo el metabolismo, el sistema
vascular, el proceso químico de la digestión, el sistema respiratorio y todos
los demás procesos orgánicos son secuencia de eventos que funcionan
dentro de patrones inteligibles de operaciones que constituyen “esquemas
de recurrencia” biológicos que hacen posible el crecimiento, la reproducción,
la supervivencia”.

Este patrón biológico tiene que ver con nuestra dimensión biológica
sensitiva, con la dimensión de nuestros procesos e impulsos primarios, de
nuestro desarrollo físico, de nuestro vivir en el mundo de las sensaciones,
las imágenes, los sueños, con nuestra reacción afectiva o instintiva a los
impulsos del mundo exterior.” (López C, 2001), ¿cómo se ha considerado
este patrón y sus dimensiones en la teoría curricular?, ¿se ha considerado
con la importancia necesaria para incorporarlo en las experiencias de
aprendizaje?, ¿se ha dejado todo al patrón intelectual?, ¿este patrón se le
ha visto cómo secundario?, creemos que no ha sido suficientemente
estudiado, desde esta perspectiva.

 Patrón estético y dimensión lúdico-estética: es la emergencia

espontánea de liberación de lo meramente sensitivo hacia el “gozo
autojustificante” que es la dimensión estética; esa necesidad espontánea e
inmanente de experimentar y crear belleza, de vibrar ante un atardecer
natural o frente a una obra de arte, de gozar con... el cuidado de un cuerpo
armónico” (Bazdresch, 1988).

Este patrón y su dimensión tienen su propio insight, pero no es un mero

patrón sensitivo o empírico, dado que mediante él se libera no solamente el

109
 gozo empírico del ser humano y sus percepciones sensoriales sino también
el gozo de la inteligencia y la reflexión como afirma Lonergan (1999) ya que
este patrón es el puente entre el patrón biológico y el patrón intelectual.
¿Vale la pena pensar en las posibilidades educativas que tiene el incorporar
en la teoría curricular el patrón estético, la dimensión lúdico estética?, ¿se
puede “renacer” al hombre en su sentido original, al investigar en una
tradición que “analiza” al mundo mediado por la razón, desde el ejercicio
de transformación creativa y desde la experiencia estética?, ¿qué exige y
qué implica considerar la experiencia estética como una experiencia
educativa que responda a los retos educativos de nuestro actual contexto
histórico de cambio de época en el que conviven tradiciones y
cosmovisiones posmodernas, modernas y premodernas?

 Patrón intelectual y dimensión cognoscitiva: Es el campo en el que

emerge el irrestricto deseo de conocer (Lonergan, 1992). El sujeto brota
como un buscador (indagador, investigador en su sentido más profundo y
antropológico) que desea conocer la realidad, se enfrenta con ella (Zubiri,
1998) y ésta se le impone. Es ese deseo natural del ser humano de “saber
todo acerca de todo” (Flanagan, 1997). Es en este patrón, sobre todo, en
donde podemos captar más fácilmente el insight que Lonergan llama
“directo”, el que nos procura una primera respuesta a nuestras
interrogantes que brotan del campo percibido. Es en este patrón en el que
caemos en la cuenta de que necesitamos comprobar lo entendido, se da así
los insights reflexivos.

Cuando operamos poniendo el mayor énfasis en esta dimensión, la

cognoscitiva, aparece todo aquello que hemos llamado pensamiento crítico,
cuya base normativa es la afirmación de “juicios virtualmente

110
 incondicionados”4. Hoy que la moda nos exige hablar del desarrollo del
pensamiento crítico en educación, ¿es posible romper con paradigmas
estáticos y absolutistas de una lógica del conocimiento como mera
“inteligencia”?, ¿podemos pensar en un currículo que tome en cuenta la
percepción, el entendimiento y el juicio como resultados de experiencias
procesuales de acercamiento e interpretación y aseveración de “realidad”?
(Aguilar, 2006). Afirmamos es posible, pues lo hemos realizado ya en
algunos diseños o rediseños curriculares al ser invitados para apoya los
procesos de reforma curricular para educación media superior y superior.

 Patrón dramático y dimensión deliberativa: consiste en la construcción

de uno mismo, de nuestra propia existencia, es el drama en el que nos
vemos envueltos con el sujeto humanidad, en el drama de la humanidad
completa, con la que debemos convertirnos en autogestores de nuestro
propio desarrollo, en el que vamos tomando decisiones a partir de nuestras
deliberaciones, ejercicio que no podemos evadir, pues al hacerlo estamos
optando por algo y paradójicamente queremos dejar de hacer algo
mediante el hacer ese algo.

Este patrón integra y se integra en todos los demás, en él se nos va la vida,

pero al estar viviendo lo estamos haciendo con cada uno y entre todos los
patrones de experiencia. Es desde el análisis de este patrón que emergen
algunas posibilidades de reflexión filosófica sobre el currículo: la dimensión
deliberativa del currículo, el compromiso personal de los actores del
currículo, el currículo como construcción social y el fundamento ético de la
negociación curricular. El trabajo teórico reflexivo sobre el currículo rebasa
sustancialmente el campo didáctico pedagógico o disciplinar cuando la
reflexión gira sobre el hombre y no sobre el método.
4
Un juicio “virtualmente incondicionado” es aquel en el que se han agotado todas las preguntas, ya no hay
preguntas ulteriores. Es aquel juicio que tiene condiciones para ser aceptado como verdadero, pero en el que
se han cumplido dichas condiciones (Lonergan, 1999).

111
 El punto de partida en las nociones fundamentales es entender el proceso
de educar como: “fomentar, por un proceso social, la actuación por la que el
hombre como agente de su propio desarrollo tiende a lograr la más cabal
realización de sus potencialidades” (UIA, 1991). Lo anterior exige ver al hombre
como un ser que evidentemente “necesita hacerse a sí mismo”, que “necesita
operar su propia realización”, que consiste en desarrollar los dinamismos humanos
fundamentales: aquellos que declare la institución en su ideario y hacia donde
debe dirigir sus esfuerzos.

Estos dinamismos tienen que considerarse herramientas con las que el ser
humano debe ir en búsqueda del Bien Humano Integral, mediante las estrategias
adecuadas a su contexto histórico social, con las contradicciones que encierra la
condición humana; pero con la esperanza de que puede rebasar una visión
fragmentaria (que sólo reconoce “perfiles de la realidad”) y pasar a descubrirse
como un sujeto que le es factible ayudarse con esos “perfiles” (no negándoles sino
asumiéndolos), reconocer un “horizonte de perfiles” hasta llegar a una visión de
“horizonte de horizontes”. Para profundizar en ello, revisemos la perspectiva
psicológica desde la que sustentamos la propuesta problematizadora del currículo
centrado en el sujeto.

 El enfoque psicológico. Una propuesta curricular que no considere el

aprendizaje en su ámbito psicológico puede dar motivos de falta de
seriedad; sobre todo si se afirma como problematizadora. ¿Cómo
entendemos el aprehender?, ¿cómo vemos el aprendizaje?, ¿se vincula con
la noción de conocimiento, en la visión epistemológica inicial?, ¿tienen que
ver con la idea de hombre integral?, creemos que existe una teoría del
aprendizaje que sustenta la idea de problematizar al estudiante en lugar de
“informarle” o “trasmitirle conocimientos”.

112
 Cada sujeto percibe, interpreta, entiende, conceptualiza, formula, juzga,
aprecia, delibera, elige, decide, actúa, etcétera, desde su propio “horizonte de
conciencia”, es decir, desde el conjunto de posibles perfiles de realidad que son los
objetos de cada una de sus “actividades conscientes” (Avilez, 1994).

Aprehender “la realidad”, tener aprendizaje de algo no es sólo “entender”,

tener una experiencia inteligente, sino apropiarse de los procesos de significación y
de valoración que constituyen mundos de significados y valores, reflejados en
mundos concretos de vida (cotidiana, teórica, filosófica) que van conformando la
cultura. Este apropiarse es irse haciendo más consciente de las operaciones
recurrentes que realizamos durante el acto de conocer (Aguilar, 1999).Aprender
es una actividad especializada del ser humano, mediante la cual se apropia
gradualmente de los significados y de los valores que la humanidad ha ido creando
y acumulando en la historia (Avilez, 1995).Entender el aprender como un proceso
y no como un acto nos permite intentar romper con las nociones de aprendizaje
que se refuerzan en los currículos tradicionales o tecnocráticos, en donde la
retención del contenido es importante, porque lo que interesa es repetir el
conocimiento y no tanto generarlo, construirlo o modificarlo.

Las operaciones recurrentes como: atender, entender, juzgar y valorar, que se

dan en el acto de conocer (Lonergan, 1988) se hacen presentes en el proceso de
aprender, ya que para que se dé esto (el aprender), dice Avilez (1995), es
necesario actualizar un conjunto de capacidades y adquirir una serie de destrezas;
y así, ser habitualmente capaz de:

1. Adquirir la información relevante acerca del objeto del aprendizaje.

2. Entender los lenguajes que encierra esa información y descifrar lo que
quieren decir sus significados.
3. Discernir en todo lo anterior, lo relevante, lo lógico, y lo verdadero; sin
confundir una cualidad con otra.

113
 4. Elegir lo que vale la pena, y libremente decidir y actuar en su relación
eficaz.

Taba (1991), en su estudio clásico sobre currículo, ya considera que la

presencia del conductismo era cada vez más evidente en la orientación del plan de
estudios por asignaturas, y esto se constata en:

a) La importancia que concede a la retención de múltiples aspectos por

insignificantes que sean con respecto al tema por tratar.

b) La aceptación de la mente pasiva que tiene que ser constantemente

incentivada desde de fuera del individuo.

Ante la situación problemática que en la actualidad predomina en el diseño

curricular funcionalista, con un plan de materias cargado de información, se
intenta no caer en la visión de las disciplinas mentales y del conductismo, se
propone una gestión del currículo que provoque el aprendizaje a través de la
problematización del estudiante, para que genere su propio manera de aprender;
por ello hemos optado por una visión del aprendizaje que deriva de los principios y
supuestos de la psicología humanista, de carácter constructivista.

Con estos supuestos estructuramos nuestra propuesta curricular, con una

nueva dinámica que permita abordar el aprendizaje como un proceso que se
genera a partir de interrogantes sobre la realidad que conjuguen las diversas
ciencias y técnicas que se desarrollan en la universidad pero con la pregunta
provocadora que indaga sobre cuales sean las competencias específicas para
atender no a los contenidos, sino a los problemas que hacen que aparezcan dichos
contenidos como respuesta tentativas. Buscamos abordar los problemas de la
realidad que se desea transformar sin caer en un reduccionismo o fragmentación
de la misma, y tomarlos como tales, en su complejidad. Se trata de asumir el

114
aprendizaje como un proceso que implica acciones cognitivas de construcción y no
sólo una mera copia de lo “real”.

Estas acciones cognitivas permiten que el sujeto forme “un esquema de acción”
como resultado de su experiencia (interacción con su medio). Este elemento le
permite actuar en relación con su entorno, a través de “procesos de asimilación y
acomodación” (Piaget, 1976). Entendemos que la asimilación está ligada a la
formación de estos esquemas del medio ambiente a un modelo interno construido
a fin de encontrar los significados de la nueva experiencia. “La acomodación es la
posibilidad que tiene el mismo modelo interno de ajustarse en la construcción de
un nuevo esquema de acción, diferente del anterior” (Díaz Barriga, 1990). Pero lo
más importante de este proceso es el “desequilibrio” generado en el estudiante
que lo lanza a la búsqueda de soluciones a las preguntas provocadas por dicho
desequilibrio. Hacer que el estudiante se mueva asumiéndose constructor del
conocimiento mediante una actitud indagadora, es fundamental en esta propuesta.

Un plan de estudios cargado de contenidos no propicia que el sujeto viva estos

dos momentos del aprendizaje, en cambio un currículo problematizador provoca y
genera esta experiencia, donde se aprecia la complejidad del proceso de
aprendizaje, ya que como señala Piaget (1976): “el sujeto que construye los
esquemas de acción se ve precisado a actualizar su esquema previo y a
confrontarlo en una nueva información (asimilación) y, por tanto a modificar su
esquema en el proceso de construcción de una diferente (acomodación)”; siempre
dentro de las condiciones socio históricas del sujeto que aprende.

Lograr la experiencia de estos dos momentos (asimilación y acomodación) está

en relación íntima con la noción de “conocer” que orienta nuestra propuesta
curricular, y que se puede resumir como: “lograr intelección de la intelección,
tratando de apropiarnos de nuestra inteligencia y razonabilidad, provocando el
acto de entender (Insight)”, que consiste en “penetrar más allá de las expresiones

115
verbales externas y de los contenidos conceptuales de las matemáticas, las
ciencias del sentido común, y es penetrar en el dinamismo interior de la búsqueda
inteligente y de la reflexión crítica” (Lonergan, 1999).

El acto de intelección -que provoca el entender y el comprender- Lonergan

(1999) lo caracteriza en su obra “Insight” como el acto humano de conocer, que se
resuelve como un proceso de búsqueda, es un proceso heurístico común al sujeto
en su desarrollo humano; pues se trata de un acto que, como hemos dicho:

1. Llega como una liberación de la tensión de la indagación.

2. Adviene súbita e inesperadamente.
3. No ocurre en función de circunstancias externas sino de condiciones
internas.
4. Gira entre lo concreto y lo abstracto.
5. Pasa a formar parte del talante habitual de nuestra mente.

Es necesario profundizar en cada uno de estos aspectos que caracterizan el

acto de intelección, por su íntima relación con la propuesta curricular
problematizadora para el desarrollo de competencias en el sujeto universitario,
porque en él tiene su fundamento teórico el ámbito del aprendizaje:

 Liberación de la tensión de la indagación: Lonergan (1999) hace

énfasis no en el producto final sino en lo que le antecede. “En lo íntimo de
todos nosotros, dispuesta a surgir cuando se aquieta el barullo de otros
apetitos, hay una tendencia a conocer, a comprender, a ver el porqué, a
descubrir la razón, a hallar la causa, a explicar”.

 Adviene súbita e inesperadamente: El acto de intelección “no se logra,

en última instancia aprendiendo reglas, ni cumpliendo preceptos, ni
estudiando alguna metodología. El descubrimiento es un comienzo

116
 novedoso”. Es el origen de nuevas reglas que completan o hasta
reemplazan las antiguas. Un genio es creativo; es genial justamente porque
desdeña las rutinas consabidas. Si existieran reglas para los
descubrimientos, éstos serían meras conclusiones.

Lo anterior es de suma importancia para el proceso enseñanza-aprendizaje,

pues como plantea Lonergan (1999): “un maestro no puede garantizar que un
alumno logre comprender. Lo más que puede hacer es presentar los elementos
sensibles de una cuestión en un orden sugestivo y con una distribución adecuada
de énfasis. De los propios alumnos depende llegar a comprender, y éstos lo logran
con facilidad y rapidez variables…”

 Ocurre en condiciones internas: Si bien hay una íntima relación entre

acto de intelección y la sensación, pues “la ocurrencia y el contenido de la
sensación guarda cierta correlación inmediata con circunstancias externas”,
entre sensación y acto de inteligencia hay una “diferencia extraña”, pues
“en el acto de intelección las condiciones internas son de suma
importancia”; “este acto” depende de una capacidad innata, “depende de
una orientación habitual, de un estado alerta constante que plantea siempre
la pegunta mínima: ¿por qué?. En fin, el acto de intelección depende del
planteamiento exacto de problemas bien definidos (Lonergan, 1999).

 Gira entre lo concreto y lo abstracto: …Si los actos de intelección

surgen a partir de problemas concretos, si revelan su valía en aplicaciones
concretas, con todo, poseen una significación de mayor monta que sus
orígenes y una importancia de más alcance que sus aplicaciones originales…
por su propia naturaleza el acto de intelección es el mediador… es un acto
de intelección dentro del mundo concreto de los sentidos y la imaginación.
Sin embargo, lo que se conocer por el acto de intelección, lo que el acto de
intelección añade a las presentaciones sensibles o imaginadas, no
117
 encuentran su expresión adecuada sino en las formulaciones abstractas y
recónditas de la ciencia… (Lonergan, 1999).

 Pasa a formar parte del talante habitual de nuestra mente: …Al

comprender cruzamos un abismo, lo que antes era un problema insoluble
después se vuelve increíblemente simple y obvio; es más tiende a
permanecer simple y obvio. A pesar de lo laborioso que puede ser la
primera ocurrencia de un acto de intelección, las repeticiones que siguen
ocurren casi a voluntad. Ésta es también una característica universal del
acto de intelección y constituye, por cierto, la posibilidad de aprendizaje.
Aprendemos en cuanto el nuevo acto no excluye al anterior sino lo
complementa y se combina con él… (Lonergan, 1999).

Hemos abusado intencionalmente de las citas de Insight, pues señala de

manera muy clara parte de lo que pretendemos provocar en los estudiantes de
educación superior, a través de nuestra propuesta de diseño curricular
problematizador y centrado en el sujeto, mediante la propuesta de ejes
problemáticos en lugar de temas o ejes temáticos; de problemas en lugar de
contenidos y se puede reafirmar el proceso del aprendizaje como un proceso
heurístico en la siguiente idea:

“En cuanto el tema por aprender implica adquirir una serie de actos de
intelección, el proceso de aprendizaje estará señalado por un periodo inicial
de oscuridad, durante el cual uno anda a tiendas trastabillando, no puede
ver a donde va, ni es capaz de captar a qué viene tanta batahola; y sólo
gradualmente, en cuanto uno empieza a captar el asunto, la oscuridad
inicial abre paso a un periodo posterior de luz, confianza, interés, absorción,
crecientes” (Lonergan, 1999).

118
 En síntesis, el asunto radica en dar mayor énfasis a la pregunta, a lo que
antecede a las respuestas. En un mundo en el que hay exceso de información y los
espacios de reflexión tienden a desaparecer es urgente rescatar la tendencia
primordial de preguntas, que “es anterior a todo acto de intelección, a todo
concepto y a todo palabra, pues (éstos) tienen que ver con las respuestas, pero
antes de que busquemos las respuestas, las deseamos…” (Lonergan, 1999; Cruz,
1994). Lo anterior nos tiene que hacer pensar sobre la importancia de aprender a
provocar este deseo innato de saber que tiene el hombre sobre la “costumbre” de
bloquear el proceso de desarrollo humano mediante las respuestas acabadas y
absolutas con las que queremos que nuestros estudiantes “aprendan la realidad”.
Es necesario reconocer que en este proceso de búsqueda el sujeto se tiene que
dar pero partiendo de sus propias experiencias, imágenes y vivencias concretas
que presuponen aquellos actos de intelección que deseamos generar en él; pues
se trata de un sujeto histórico-social y no de una abstracción, lo que nos implica
revisar la fundamentación social en que se basa nuestra propuesta curricular.

 La perspectiva social. Dice Kolvenbach (1990), que “nunca tomemos una

decisión importante en la vida universitaria y profesional sin pensar antes en
el impacto que producirá en las mayorías desvalidas del país y de la
sociedad humana”. Atendiendo a este llamado, la reflexión y diseño de un
currículo problematizador no puede realizarse en abstracto y considerando
al ser humano de manera descontextualizada histórica y socialmente.

En una sociedad como la nuestra, compleja, llena de iniquidades, en donde

sólo 14% de los jóvenes en edad de estudiar la universidad pueden hacerlo
(Prawda, 1992), debemos considerar cómo impactar de una manera más
contundente para que el vínculo Universidad-Sociedad se concrete de manera más
crítica, y no únicamente responda a la ley de la oferta y la demanda, ni a las
tendencias ocupacionales de un mercado que sólo “usa” a la universidad como el
espacio en el que se “capacita” a la fuerza de trabajo requerida; ni como el

119
“embudo” donde a partir de un sistema “credencialista” (Díaz Barriga, 1992) se
“contenga” a toda la población económicamente en posibilidad de ser productiva,
pero que no encontraría empleo al volcarse fuera de la escuela.

Proponer un currículo que asuma ejes problemáticos o problemas a resolver,

para la búsqueda y desarrollo de las competencias desde el diseño de proyectos
formativos, en lugar de un sinnúmero de materias, con temas y subtemas, es un
primer acercamiento a contemplar el currículo de las licenciaturas y de los
programas de posgrado como una posibilidad de referirse a situaciones sociales
transhistóricas que aquejan en este momento a la sociedad. Y decimos
transhistóricas porque están presentes en ese proceso de progresión y decadencia
(Avilez, 1995) en que consiste el desarrollo y evolución de la humanidad, pero que
en la actualidad se presentan como desafíos para toda universidad que se sustenta
humanista.

Consideramos que proponer que cada Facultad asuma la construcción de los

desafíos sociales a los que atiende de cada programa académico en el plan de
estudios es necesario y urgente, si es que no quiere aparecer como una
idealización del conocimiento que, descontextualizado, pretende enseñar verdades
absolutas pero ajenas a la realidad que hizo o hace brotar dichos programas. La
metodología y estrategias para la construcción de desafíos por programa, por
facultad, o por institución y los ejes problemáticos que de ahí deriven se
presentará en obra posterior a esta.

Asumir el currículo desde la perspectiva problematizador e integrador significa

partir de una perspectiva social en la que el conflicto y la contradicción están
presentes; de una perspectiva que nos permite a docentes y estudiantes
descubrirnos como actores de estos procesos y no como simple espectadores.
Además, al intentar “poner en situación” al estudiante y no “frente al problema” se
rescata la idea de que se asuma la distinción entre “comunidad personal” y

120
“sociedad funcional o de trabajo” Se trata de entender el ser social promoviendo
una visión más amplia del sujeto que la que propone el individualismo humanitario
que “disfrazan” lo que encierra la “persona humana”.

La perspectiva social de la que partimos asume que “una visión de la realidad

social nunca es plenamente objetiva” y que por ello debemos acercarnos a un
análisis de la realidad desde nuestra experiencia, para poder entender y juzgar
nuestro entorno, pero tomando conciencia de que “somos parte del problema” y
de las “alternativas de solución” si nuestros procesos de valoración son
intencionalmente conscientes.

En la actualidad estamos inmersos en una situación de conflicto social que se

descubre a través de la globalización informativa, tecnológica, económica y
cultural, por un lado, y el fortalecimiento de culturas regionales en búsqueda de
identidad, por otro. Es necesario asumir la diversidad cultural y la interculturalidad,
en lugar de promover una homogenización que derivaría en la muerte de las
culturas posiblemente más ricas de nuestro planeta, pero olvidadas por el modelo
de desarrollo social prevaleciente.

Vivimos la situación reduccionista de contemplar sólo el aspecto de la

productividad, haciendo caso omiso de la situación injusta que se da en la
distribución de la riqueza; el fenómeno de privatización de la espiritualidad y la
indiferencia religiosa, política, etc., aislando toda experiencia del mundo de
significados y valores que confirman la cultura; un desequilibrio entre los avances
tecnológicos y científicos de la civilización contemporánea y el medio ambiente, la
calidad de vida, y entre el modelo de desarrollo mundial vigente y sus posibilidades
en términos humanos auténticos; la necesidad de comunicación y relación
interpersonal del ser humano para su plena realización; la situación de diversos
tipos de comunidad en el contexto no siempre propicio de la sociedad masificada y

121
la exigencia de un compromiso social en la búsqueda de un proyecto humano
colectivo.
Ante esta situación de conflicto no debemos seguir asumiendo modelos
curriculares que dan más importancia a contenidos temáticos. Nuestra propuesta
es partir de ese proceso heurístico humano de conocer desde los problemas; que
los Ejes Problemáticos o grandes desafíos sociales, arriba señalados, sean el
elemento que se “recorte” con las “tijeras” conformadas por las aportaciones de
datos, conceptos, juicios y valoraciones de las diversas disciplinas, y por las
manifestaciones del elemento humano integral, a través de los dinamismos o
potencialidades a que hacíamos referencia en la perspectiva antropológica.

Desde esta perspectiva se pretende responder a tres retos que debe enfrentar
toda universidad: presencia de la universidad en el mundo de trabajo, en el mundo
de la democracia y en el mundo de la cultura. Esto no sólo significa preparar
cuadros dirigentes o surtir de mandos medios a las empresas y producir el tipo de
profesionales que ellas exigen, sino aportar criterios nuevos que rijan las relaciones
de producción de manera que sea el trabajo humano y la persona lo más valioso y
respetado. No únicamente aliándolos al poder para obtener beneficios, sino
investigando, difundiendo una voz por los que no tienen voz pero tienen múltiples
necesidades tratando de estudiar y proponer alternativas para construir una
sociedad más democrática y más justa. No para hacer negocio con la “difusión
cultural”, promoviendo lo que está de modo, fomentando la cultura del confort y el
consumo, sino para incidir con criterios humano en la cultura como “procesos y
productos de significación y valoración que nos permiten modos concretos de vida”
(Lonergan, 1988).

Esta propuesta, reconociendo la cuestión social, intenta servir como el

elemento que provoque “la transversalidad” en el currículo universitario, y romper
con el paralelismo actual con que se percibe la estructura del currículo
universitario. La visión social de la que partimos asume que, si bien “la sociedad

122
proporciona al hombre, en el orden existencial, la posibilidad concreta de realizarse
en todos sus aspectos y de alcanzar la plenitud de desarrollo humano integral”, la
persona trasciende a la sociedad y ésta no es superior a aquella “ni por su
naturaleza ni por sus objetivos” (UIA,1995), ya que finalmente también la sociedad
es una parte de la dialéctica de la realidad y como tal es un espacio de conflicto,
cuando se despersonaliza al sujeto humano (decadencia).

Reconocemos que en la concreción del currículo (aunque teóricamente se haya

explicitado la noción de formar profesionales críticos y creativos), en la “práctica
docente”, en el espacio áulico y, porque no, en el institucional, existe una lucha
constante entre reproducir los esquemas sociales que permean en la sociedad y la
búsqueda de alternativas que intentan romper con esa resistencia cultural a
nuevos “paradigmas” educativos sociales (Bourdieu, 1981). Por ello reconocemos
que “en la educación superior el diseño, implementación, desarrollo y evaluación
de un plan de estudios representa una concreción de la relación educación-
sociedad” y que “la escuela, centrada en sí misma, asilada y academista, no es la
respuesta adecuada a esta relación dinámica y cambiante”. De ahí que
consideremos el proceso de revisión curricular en todas sus etapas como un
proceso, y por lo tanto, como sujeto a una “transformación permanente” (Pansza,
1987).

 La perspectiva pedagógica: Hacia una didáctica problematizadora.

Partiendo de que hay crisis de paradigmas hegemónicos y de acuerdo con
Magendzo (1991) “la educación es más que nunca el espacio de adquisición
de la nueva racionalidad que se ubica en un cambio de paradigma
educativo, basado en una epistemología integradora y emancipativa”,
Carrera (1993), afirma que “los pedagogos tiene que interrogarse sobre
esos parámetros para que las nuevas generaciones reconquisten un pensar
y un imaginar que han quedado semiatrofiados a fuerza de vivir en una
cultura excesivamente unidimensional”.

123
 Es necesario entender que la reivindicación de los contenidos de la vida
cotidiana, la defensa de la subjetividad interpersonal y de género, la revalorización
de los mundos de vida, la reconstrucción de la fuerza emancipativa en la acción
comunicativa, la cultura de la diferencia en una economía globalizante y
transestatista, coexisten como alternativas para enfrentar “el efecto colonizador
provocado por la exacerbación racionalizante e instrumentalista emana de la
ciencia, el arte y la política que se han puesto al servicio de la ingeniería social”.

Al reconocer que estos son los marcos de acción de los nuevos sujetos
sociales, se exige del profesor que en su quehacer docente se interrogue sobre los
supuestos que sustentan sus prácticas cotidianas: “sólo una abierta y sólida
posición crítica permitirá al maestro estar en posibilidad de ser el eje del propio
espacio pedagógico y de expropiar al tecnócrata el terreno que le es propio”
(Carrera, 1993).

Este marco invita al profesor a investigar permanentemente las condiciones

en que se desenvuelve el proceso de enseñanza-aprendizaje, a tener sensibilidad
social y pedagógica y a descubrir que lo fundamental es generar el conocimiento y
para ello se depende de promover “esa actitud interrogativa permanente, de esa
necesidad de preguntas que conforman enfoques, sitúan limitaciones, inquieren
enigmas y evitan las certidumbres; pues más valen las preguntas que las
respuestas; más la duda, el replanteo, las problematizaciones que las
aseveraciones” (Carrera, 1993).

En la didáctica problematizadora, con espíritu Freiriano se busca “fomentar

la explicitación del propio decir y asentarlo por escrito, registrar las preguntas y
opiniones de los demás del grupo, cuestionar el propio discurso, reasentarlo,
levantar nuevos cuestionamientos” (Carrera, 1993); se pretende rescatar el aula
como el espacio privilegiado de la “intersubjetividad discursiva”, siguiendo las
siguientes fases:

124
Fase 1: Construcción de Problemáticas.
Fase 2: Discusión y Teorización.
Fase 3: Replantear Problemáticas.

Fase 1. Construcción de problemáticas: “Sintéticas disertaciones

teórico ideológicas que resumen posibles posiciones asumidas por la “gente”
y que a menudo están condensadas en afirmaciones de la vida cotidiana.
Hay que tener creatividad para construir las problemáticas, pues de su
virtual fecundidad se derivará el relativo éxito de la marcha de la sesión de
clase” (Carrera, 1993).

Se pide que el docente “cuide”, “vigile” el aspecto epistemológico, ya

que tiene relación con el contenido teórico que va a ser “tema” de clase,
pero que apunta a provocar cuestionamientos de tipo ideológico y valoral en
el educando. Esas expresiones cotidianas (en las que el estudiante se
reconoce o con las que discrepa) permitiría levantar esas “filosofías
espontáneas”, ese “decir que aún no ha sido mediado por planteamientos
estructurados”, y que hacen ver al estudiante cómo el conocimiento
contiene también “mirada valorativa”. La secuencia a seguir, según
(Carrera, 1993) podría ser:

1. Escribir o leer la problemática.

2. Escribir opinión.
3. Leer ante los demás la opinión.
4. Abierta discusión.
5. Rescatar elementos más interesantes y provocar cuestionamientos.

Fase 2: Discusión y teorización: “Se analizan más detenidamente

algunas teorías y posiciones teóricas que corresponden con el tema de la
clase y que se confrontan con los textos que hayan sido dejados como

125
 análisis de lectura”. Se debe cuidar el “preparar la clase”, que se
complementa de elementos teóricos que aparecerán en la sesión, para
evitar que parezca “una improvisación”, y que la falta de sistematización
haga sentir que la clase es caótica o “débil”, pues todos opinan pero no hay
“síntesis teórica”. Se propone que los textos sean “breves y selectos” o
tener una antología para “lecturas previas”, complementando ese análisis a
través de preguntas que el alumno realice, señalando la dificultad más
notoria en su lectura.

Fase 3: Replantear problemáticas: Este momento es breve pero de

capital importancia. “En una hoja de opinión (o en su segunda hoja) el
alumno tendrá que volver a opinar sobre la problemática, o rescatar de la
sesión la tesis o idea más interesante que coincide o se opone a su inicial
opinión y las razones que la fundamentan. El que termine con una pregunta
sigue indicando la permanente interrogación teórico-ideológica”.

 La perspectiva pedagógica: hacia un currículo integrado y

problémico.

Mediante el análisis de las propuestas curriculares estudiadas en el capítulo

anterior, se puede notar que tanto el currículo tradicional como el tecnocrático
parten de una visión unidimensional de la universidad, considerando a ésta como
simple “productora” de profesionales. Esa visión lleva a acomodar cada una de las
carreras (programas académicos) que ofrece la universidad a través de sus
“facultades”, desde la perspectiva napoleónica (Borrero, 1993); ofreciéndose el
servicio académico que necesitan “hacia dentro”, de tal manera que se
caracterizan por tener una perspectiva monodisciplinar. El siguiente esquema nos
da una idea de la perspectiva que tiene la visión unidimensional de la universidad.

126
 Esquema 10. Visión unidimensional de organización académica.

Carreras
Filosofía ►
Derecho ►
Psicología ► Facultades
Ingenierías ►
Medicina ►

Fuente:Elaboración propia, basada en Borrero (1993).

Por otra parte, la propuesta curricular modular por objetos de

transformación (Villarreal, 1980), aunque parte de un análisis de la realidad,
permea una visión bidimensional de universidad, pues propone la creación o
elaboración de módulos (que serían elegidos por objetos de transformación) para
ser abordados desde distintas disciplinas; por esto parecerá que el currículo
obedece a una perspectiva interdisciplinar, pero no es así porque sólo se considera
el objeto y no se toman en cuenta el sujeto ni el método.

127
 Esquema 11. Visión bidimensional de organización académica.

Fuente:Elaboración propia, basada en (Villarreal, 1980).

En la propuesta del currículo flexible se incorpora a esta visión bidimensional

el asunto de la transversalidad en los conocimientos, al proponer la creación de
centros que por su naturaleza permiten programas más horizontales y flexibles,
que son “laboratorios” de experiencias educativas dialógicas, pues se trata de
equipos de académicos que tienen como responsabilidad principal la prestación de
servicios y la atención de programas que por su naturaleza no pueden ser
atendidos por una sola carrera o un departamento, por ello son indispensables
pues se abren como el espacio curricular más adecuado para atender los
problemas complejos o asumir la complejidad de los problemas ético valorales.

La creación de centros en las universidades permite, como mencionamos

arriba, incorporar a la visión bidimensional de la universidad, la transversalidad,
con lo que nos acercamos a una visión tridimensional de la misma. Por un lado
están los departamentos que como dependencias académicas básicas reúnen una
comunidad de profesores e investigadores responsables de la docencia e

128
investigación en el campo especializado del conocimiento, pudiendo tener
asignados uno o varios programas académicos en el ámbito del pregrado
(carreras) y el postgrado (especializaciones maestrías, doctorados); que son
unidades académicas donde “ordinariamente” la docencia y la investigación que se
realizan son unidisciplinares porque basan su estructuración en un campo de
conocimiento. Por otro lado, están los Centros, cuya definición nos remite a
considerar el vínculo entre los valores con los que la universidad pretenda permear
a los estudiantes que cursan su carrera con los saberes que entran en juego en
cada una de las disciplinas. La tercera dimensión la constituirán las carreras
mismas que no son, “en sentido estricto” las licenciaturas, sino el camino que
sigue el estudiante al cursar las materias que le proporcionan los departamentos,
tanto aquel en donde se encuentra inserta su licenciatura, como los que le prestan
un servicio académico además de los centros, donde se encuentran los programas
transversales, curriculares o cocurriculares. El siguiente esquema intenta sintetizar,
o dar una visión de lo que hemos expuesto:

Esquema 12. Visión tridimensional de la organización académica

DEPARTAMENTOS
Matemáticas Economía Filosofía Física Sociología
Servicio
social D E R E C H O

Deportes
P S I C O L O G Í A

Desarrollo
humano N UT R IC IÓN

Desarrollo
sustentable I N G E N I E R I A

DIFUSIÓN CENTROS CARRERAS

Fuente: elaboración propia.

129
 Desde esta perspectiva tridimensional, cobra importancia nuestra propuesta
“enfoque socioformativo” de gestión curricular para la formación de competencias;
en la cual se promueve la idea de currículo integrado y problémico que permite el
diálogo entre Centros-Departamentos y Carreras, tiene su fundamento tanto en la
noción de interdisciplinaridad como en la de transversalidad, que se desprenden de
las perspectivas epistemológica, antropológica, sociológica y pedagógica.

¿Qué es la transversalidad?, con el supuesto de la interdisciplinariedad como

conditio sine qua non, y partiendo de que no existe neutralidad en la ciencia, por
lo tanto menos en educación, la noción de transversalidad complementa y hace
posible la visión tridimensional de la universidad, pues esta noción” se fundamenta
en una nueva concepción de la educación humanística y ética que trata de
impulsar una educación integral y los valores de consenso en una sociedad
pluralista” (González, 1994). A través de esta concepción se pretende rebasar la
tradicional forma de abordar el problema humano de la formación valoral como
“adoctrinamiento” o como consejos del “buen vivir” en que se caía constantemente
al impartir “ética profesional”, por ejemplo, con la noción de materia (asignatura).

Se propone la transversalidad como una dimensión global que impregne el

asunto de los valores a partir de la interdisciplinariedad, atravesando a lo largo y a
lo ancho de todo el currículo, pero de manera explícita, de tal forma que no se
diluya en el “currículo oculto”, pues la universidad tiene un proyecto educativo y
social cuyas finalidades deben ser revisadas constantemente, y con valores que se
fundamentan en su filosofía educativa institucional, la cual debe ser explicitada en
sus documentos fundantes. “Los valores y las actitudes se educan siempre en
contextos de realidad” dice González, (1994), mediante la interacción del sujeto
humano con los otros. “Los valores no son algo abstracto que se aprende y que se
incorpora conceptualmente en la estructura del conocimiento. Los valores lo son
cuando se traducen en actitudes y comportamientos concretos, comprometidos
con la realización de los propios proyectos de vida” (González, 1994). O como dice

130
Kolvenbach (1990), los valores están anclados en la mente, el corazón y en
nuestras acciones, pues es a lo que vale la pena dedicar la vida.

Para incorporar curricularmente la transversalidad, es necesario apoyarnos

en una reconceptualización del discurso del conocimiento integrado-globalizado e
interdisciplinar y basarnos en el replanteamiento de la educación ética, que
sustancialmente se promueve mediante los Ejes Transversales (Carbonell, 1994).
El carácter transversal de la Educación Ética, según González (1994), se concreta
en el currículo en tres dimensiones implicadas e interrelacionadas mutuamente:

a) En la toma de decisiones consensadas, que supone un proceso de reflexión,

diálogo, definición, acuerdo y compromiso explicitados por la comunidad
educativa en su proyecto educativo, sobre el sistema de valores que asume
como fundamentales.
b) En la adecuación de su Cultura Organizacional conforme a los valores que se
proponen a través de su proyecto educativo.
c) En la incorporación de los valores dentro de los proyectos curriculares que
se deben presentar y explicitar: dentro de los problemas de las áreas y a
través del aprendizaje o problemas transversales.

La propuesta de Ejes Transversales tiene una fundamentación teórica que

busca la educación valoral (Escamez y Ortega, 1986; Fullat, 1995, etc.). Búsqueda
que comparte la idea de que toda educación en valores tiene que entrar en
relación dinámica y dialéctica con la realidad y con los problemas que los
estudiantes viven: “toda educación en valores debe ser desarrollada en el contexto
de la globalidad de la experiencia personal y es precisamente ahí, en esa
necesidad, donde se plantea uno de los retos y de las tareas más complejas a las
que hoy nos enfrentamos dentro de la reflexión pedagógica. ¿Cómo es posible
educar unos valores que con frecuencia no se reflejan o entran en contradicción
con la realidad social que vivimos y que experimentamos cotidianamente?”

131
(González, 1994). Consideramos que es precisamente a partir de esta
contradicción, que se pueden promover ciertos valores, al reflexionar sobre la
situación problemática en que se encarnan esos valores opuestos a la dinámica de
la vida cotidiana; pero, para que sean “descubiertos”, “develados” por el
estudiante y no tanto enseñados por el maestro.

Por lo anterior son los problemas a resolver5, el elemento que desde el

enfoque socio formativo consideramos contribuye al logro de la transversalidad en
el currículo, por lo que se constituyen en el punto de partida de todo Proyecto
Formativo, (como se puede apreciar en el capítulo siguiente).

Al promover la implementación de proyectos formativos en la gestión

curricular de competencias, bien sea directamente en la estructura curricular del
plan de estudios o desde el abordaje didáctico de su desarrollo metodológico, lo
que pretendemos es que se construyan desafíos sociales que hagan surgir o
fundamentar la creación de nuevos espacios curriculares o que justifiquen la
presencia de aquellos espacios que por tradición siempre han estado en la
universidad aunque ya nadie sepa cómo se originaron.

De esta manera, se busca romper con el aislamiento actual que tiene las
materias o asignaturas, pues la transversalidad de los Proyectos Formativos se
plantea a partir de la identificación de un problema del contexto, que se da en
diversos niveles:

 En primer lugar, el mero planteamiento de los problemas contiene en sí

mismo un “puente” hacia las disciplinas.

5
“situaciones-tensión” y de “conflicto” como les llama González (1994) y que propone en el ámbito de la
educación española los problemas: ambiental, de la violencia, de subdesarrollo, de consumismo, de la salud y
de la desigualdad y Urzua (1996) que prefiere verlos como situaciones contradictorias que exigen, para su
resolución, ciertos contratos: con las necesidades básicas, con el ámbito cultural, con la democracia y con la
tierra.

132
  En segunda instancia, el proceso de los cursos será significativo para los
estudiantes y les permite el análisis teórico y conceptual en diálogo con
otras disciplinas hacia la reflexión del problema concreto.

 Por otra parte, en el mismo proceso de búsqueda y exploración del

problema, los proyectos formativos irán generando preguntas relevantes
para la reflexión y la deliberación hacia las diversas disciplinas.

Lo anterior facilitaría la incidencia de un currículo integrado y problémico, con

impacto en todas las áreas, a través de los estudiantes, sin necesidad de que la
integración sea un factor que se asuma de manera forzada o que se propicie desde
decisiones institucionales.

Para finalizar, el llenado de la última fila, de la matriz empleada en este

capítulo quedaría de la siguiente manera:

Tabla 5. Fundamentos teóricos del currículo humanista

Pedagogía/ Antropología Epistemología Sociología Psicología Ética/ Didáctica

Fundamentos Axiología
CURRÍCULO Homo Teoría del Nuevos Psicología Ética del Problematiza
HUMANISTA complexus. pensamiento movimientos genética. querer dora.
(Centrado en la Visión tríadica complejo. sociales Aprendizaje Ética de Centrada
persona y su substancial. Método emergentes significativo mínimos en el
complejidad) Persona trascendental. Aprendiza desequilibrio.
Hermenéutica. je por Aprendizaje
Fenomenología. descubrimien colaborativo
to y
cooperativo.
Constructivis
ta.

Fuente: elaboración propia.

133
 Cerrando y abriendo capítulo, habrá quien se pregunte ¿para qué tanta
teoría alrededor de un propuesta de gestión curricular para educación superior?
¿No bastaría con ir directamente al cómo?

Valdría la pena en trabajos posteriores abrir la investigación alrededor de la

pregunta de que si la diversidad de enfoques que hay sobre las competencias, hoy
día, no coinciden con este análisis realizado y tengamos enfrente competencias
diseñadas desde una perspectiva tradicionalista, en el que si bien se asuma que no
se trata sólo de conocimientos, el hecho de que en su diseño se le ponga el énfasis
en los contenidos, nos remonte a la perspectiva mostrada aquí como
tradicionalista.

Quién no asegura que se esté presentando una perspectiva tecnócrata de

las competencias, que en su diseño se ponga tanto énfasis en la forma, en la
planeación y programación, en el cuidado de los verbos, que tengamos enfrente
una “neotecnología educativa”; y quien no nos dice que se está llegando a una
postura neocrítica de la educación que pone el énfasis en la relación dialéctica que
encierran las competencias, pero que no llegue a propuesta concreta a partir de
asumirlas al final de cuentas.

Ante el embate del ¿cómo gestionar el currículo centrado en competencias?,

proponemos mantener una actitud reflexiva y pensar de manera profunda para el
desarrollo del sujeto que como premisa de esta obra, desde la apertura hasta el
cierre de la misma nos invita a respondernos frente al que, el porqué, él para que,
antes de que la cuestión sea el cómo, pues en la perspectiva de las competencias,
aún mucho está por decirse y gran parte esta por hacerse.

134
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