Tesis Final Julio

UNIVERSIDAD PRIVADA ANTENOR ORREGO
FACULTAD DE ARQUITECTURA, URBANISMO Y ARTES

ESCUELA PROFESIONAL DE ARQUITECTURA
TESIS PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE

ARQUITECTO
MEMORIA DESCRIPTIVA DEL PROYECTO ARQUITECTÓNICO
“DISEÑO PARA LA RECONSTRUCCIÓN DE LA I.E. VIRÚ APLICANDO EL

PROGRAMA DE JORNADA ESCOLAR COMPLETA CON VARIANTE TÉCNICA
EN EL DISTRITO DE VIRÚ, REGIÓN LA LIBERTAD”
AUTORES:
Bach. Arq. Marcelo Méndez Gamero

Bach. Arq. Eduardo Medina Zavaleta
ASESOR:
Mg. Arq. Jorge Miñano Landers
2022
TRUJILLO – PERÚ
i
FACULTAD DE ARQUITECTURA, URBANISMO Y ARTES
TESIS PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE ARQUITECTO
MEMORIA DESCRIPTIVA DEL PROYECTO ARQUITECTÓNICO
“DISEÑO PARA LA RECONSTRUCCIÓN DE LA I.E. VIRÚ APLICANDO EL

PROGRAMA DE JORNADA ESCOLAR COMPLETA CON VARIANTE TÉCNICA
EN EL DISTRITO DE VIRÚ, REGIÓN LA LIBERTAD”
JURADO EVALUADOR:
Presidente: Dra. Karen Pesantes Aldana

Secretario: Dr. Ángel Padilla Zúñiga
Vocal: Ms. Catherine Saldaña León
AUTORES:

ASESOR:
2022
TRUJILLO – PERÚ
ii
ACTA DE CALIFICACIÓN
iii
AUTORIDADES ACADÉMICAS ADMINISTRATIVAS
Rector Dra. Felicita Yolanda Peralta Chávez
Vicerrector Académico Dr. Julio Luis Chang Lam
Vicerrector de Investigación Dr. Luis Antonio Cerna Bazán
FACULTAD DE ARQUITECTURA URBANISMO Y ARTES

AUTORIDADES ACADÉMICAS
Decano Dr. Roberto Helí Saldaña Milla
Secretario Académico Dr. Luis Enrique Tarma Carlos
Directora Dra. María Rebeca del Rosario Arellano Bados
iv
“Institución Educativa de Jornada Escolar Completa en Virú” | Méndez Gamero, M., Medina Zavaleta, E.
AGRADECIMIENTOS
Nuestros agradecimientos a los docentes de la Facultad de Arquitectura,
Urbanismo y Artes de la Universidad Privada Antenor Orrego, quienes de manera
directa o indirecta nos dieron alguna lección tanto profesional como personal.
Agradecimientos especiales a nuestro asesor de tesis.
A nuestros padres, por ser los mejores, por haber estado con nosotros
apoyándonos en los momentos difíciles, por dedicar tiempo y esfuerzo para que
seamos personas de bien y ser orgullo para ellos y para nuestras familias. Con su
ejemplo y dedicación nos han instruido para seguir adelante en nuestra vida
profesional.
DEDICATORIA
Este trabajo va dedicado a nuestros padres, por su incondicional apoyo en cada

etapa, velando por nuestro bienestar y educación siendo apoyo en todo momento.
A Dios, por la vida y fortaleza para terminar este proyecto de investigación.
v
ÍNDICE
RESUMEN........................................................................................................................................1
ABSTRACT......................................................................................................................................2
1. GENERALIDADES..................................................................................................................4
1.1. Título..................................................................................................................................4
1.2. Objeto.................................................................................................................................4
1.3. Autores...............................................................................................................................4
1.4. Docente Asesor..................................................................................................................4
1.5. Localidad............................................................................................................................5
1.6. Entidades o Personas con las que se coordina el proyecto................................................5
1.6.1. Entidades involucradas...........................................................................................5
1.7. Propietario-Promotor....................................................................................................5
1.8. Antecedentes..................................................................................................................6
1.8.1. Antecedentes académicos..................................................................................6
1.8.2. Antecedentes del proyecto.................................................................................6
2. FUNDAMENTACIÓN DEL PROYECTO..............................................................................9
2.1. Marco teórico.....................................................................................................................9
2.1.1. Bases teóricas........................................................................................................9
2.1.1.1. Arquitectura Waldorf.....................................................................................9
2.1.1.2. La Escuela al Aire Libre..............................................................................15
2.1.1.3. La Escuela como microciudad.................................................................23
2.1.1.4. Jornada Escolar Completa........................................................................28
2.1.2. Marco conceptual................................................................................................36
2.1.3. Marco referencial.................................................................................................43
2.1.3.1. Situación de la inversión en infraestructura para la educación
básica regular pública en el Perú................................................................................43
2.1.3.2. Evolución de la Arquitectura Escolar Pública en el mundo..............47
2.1.3.3. Evolución de la Arquitectura Escolar Pública en el Perú..................59
2.2. Metodología.....................................................................................................................63
2.2.1. Recolección de información.................................................................................63
2.2.2. Procesamiento de información.............................................................................63
2.2.3. Esquema metodológico – Cronograma..............................................................64
2.3. Diagnóstico situacional.....................................................................................................66
2.3.1. Justificación............................................................................................................66
2.3.2. Problemática...........................................................................................................68
2.3.3. Planteamiento del problema.................................................................................81
2.3.4. Preguntas de investigación...................................................................................83
2.3.5. Objetivos.................................................................................................................83
2.3.5.1. Objetivo general...........................................................................................83
2.3.5.2. Objetivos específicos.................................................................................83
2.3.6. Características de la zona afectada y su población..........................................84
2.3.7. Oferta y demanda..................................................................................................88
2.3.8. Tamaño y localización del proyecto....................................................................98
2.3.8.1. Capacidad del proyecto..............................................................................98
2.3.8.2. Perfil de los usuarios..................................................................................99
2.3.8.3. Servicios demandados.............................................................................102
2.3.8.4. Ubicación.....................................................................................................103
2.3.8.5. Características del terreno......................................................................108
3. INVESTIGACIÓN PROGRAMÁTICA...............................................................................114
3.1. Cuadro resumen de casos análogos....................................................................114
3.2. Lista de ambientes....................................................................................................117
3.3. Dimensionamiento y capacidad.............................................................................118
3.4. Organigrama general de funcionamiento............................................................127
3.5. Diagrama de relaciones funcionales.....................................................................127
3.6. Cuadro general de áreas..........................................................................................128
3.7. Monto estimado de inversión.................................................................................131
3.8. Requisitos normativos reglamentarios de Urbanismo y Zonificación.........132
3.9. Parámetros arquitectónicos y de seguridad.......................................................147
4. MEMORIA DESCRIPTIVA DE ARQUITECTURA..............................................................149
4.1. Conceptualización...............................................................................................................149
4.2. Estrategias proyectuales......................................................................................................149
4.3. Planteamiento y emplazamiento.........................................................................................149
4.3. Descripción funcional..........................................................................................................149
4.4. Descripción espacial y formal..............................................................................................149
4.5. Materialidad........................................................................................................................149
4.5. Layout aulas.........................................................................................................................149
4.6. Layout Laboratorios.............................................................................................................149
...................................................................................................................................................169
Figura 1: Planta de distribución en el colegio Waldorf-Lima.................................................................14

Figura 2: Maqueta de la Escuela Ring Plan...................................................................................................17
Figura 3: Plantas de la Escuela Ring Plan.....................................................................................................18
Figura 4: Esquema de desarrollo de aula típica según Neutra.............................................................18
Figura 5: Unión de mesas individuales para el trabajo en grupo en la Escuela Corona...........19
Figura 6: Esquema de sistemas de cierre y apertura de las aulas......................................................20
Figura 7: Fotografía de la escuela Alamitos Lawrence.............................................................................22
Figura 8: Fotografía de la Escuela Kester......................................................................................................22
Figura 9: Corte transversal de la Escuela Apollo........................................................................................25
Figura 10: Planta y corte transversal de la Escuela Polígono...............................................................26
Figura 11: Corte transversal del Colegio Montessori Oost.....................................................................27
Figura 12: Objetivos del modelo JEC...............................................................................................................31
Figura 13: Organigrama del modelo JEC........................................................................................................33
Figura 14: Organización del modelo JEC.......................................................................................................34
Figura 15: Planta e ilustración del Modelo de Escuela Lancasteriana..............................................48
Figura 16: Fotografías de La Comunidad del Bosque Escolar, ciudad de Charlottenburg......50
Figura 17: Boceto y maqueta de la Escuela Petersschule......................................................................51
Figura 18: Fotografías Escuela al aire libre Ámsterdam..........................................................................51
Figura 19: Fotografía, planta y corte de la Escuela al aire libre Suresnes.......................................52
Figura 20: Planta de la Escuela al aire libre Suresnes..............................................................................53
Figura 21: Planta de la Escuela Bornheimer Hang.....................................................................................54
Figura 22: Planta de El Lichtenberg..................................................................................................................55
Figura 23: Fotografía de la Escuela de Munkergards................................................................................56
Figura 24: Planta de la Escuela Volkkschule................................................................................................56
Figura 25: Planta de la Escuela Montessori..................................................................................................57
Figura 26: Fotografías Fachada principal y patio del Colegio Nuestra Señora de Guadalupe.
.................................................................................................................................................................................60
Figura 27: Fotografía Fachada principal GUE Ricardo Bentín..............................................................61
Figura 28: Fotografía Fachada principal IET Manuel C. de la Torre....................................................62
Figura 29: Esquema metodológico...................................................................................................................64
Figura 30: Fotografía puerta de ingreso I.E. Virú........................................................................................70
Figura 31: Fotografía Pabellón I I.E. Virú........................................................................................................71
Figura 32: Fotografía Pabellón II I.E. Virú.......................................................................................................72
Figura 33: Fotografía Pabellón III I.E. Virú......................................................................................................72
Figura 34: Fotografía Pabellón IV I.E. Virú.....................................................................................................73
Figura 35: Fotografía Pabellón IV I.E. Virú.....................................................................................................73
Figura 36: Fotografía Pabellón V I.E. Virú......................................................................................................74
Figura 37: Fotografía Pabellón VI I.E. Virú.....................................................................................................75
Figura 38: Fotografía Pabellón VII I.E. Virú....................................................................................................75
Figura 39: Fotografía Pabellón VIII I.E. Virú...................................................................................................76
Figura 40: Fotografía Pabellón IX I.E. Virú.....................................................................................................76
Figura 41: Fotografía Pabellón X I.E. Virú......................................................................................................77
Figura 42: Fotografía Pabellón XI I.E. Virú.....................................................................................................77
Figura 43: Fotografía Pabellón XI I.E. Virú.....................................................................................................78
Figura 44: Fotografía Pabellón XII I.E. Virú....................................................................................................78
Figura 45: Fotografía Pabellón XII I.E. Virú....................................................................................................79
Figura 46: Fotografía Infraestructura deportiva I.E. Virú.........................................................................80
Figura 47: Fotografía Cisterna I.E. Virú...........................................................................................................81
Figura 48: Árbol de problemas............................................................................................................................82
Figura 49: Área de influencia I.E. Virú..............................................................................................................86
Figura 50: Tipos de usuarios IE Virú..............................................................................................................101
Figura 51: Formación general según nivel educativo............................................................................102
Figura 52: Formación técnica...........................................................................................................................102
Figura 53: Macro localización del Distrito de Virú...................................................................................103

Figura 54: Mapa de ubicación de Virú con respecto a la ciudad de Trujillo.................................104
Figura 55: Plano de distribución de sectores del Distrito de Virú....................................................106
Figura 56: Mapa de ubicación del Sector Virú...........................................................................................107
Figura 57: Implementación de extensión de calle colindante a terreno de IE Virú....................107
Figura 58: Análisis solar y dirección de vientos.......................................................................................109
Figura 59: Fotografía 01 Jirón Sucre.............................................................................................................110
Figura 60: Fotografía 02 Jirón Sucre.............................................................................................................110
Figura 61: Fotografía 01 Calle Alfonso Ugarte...........................................................................................111
Figura 62: Fotografía 02 Calle Alfonso Ugarte...........................................................................................111
Figura 63: Fotografía 01 Av. Miguel Grau....................................................................................................112
Figura 64: Fotografía 02 Av. Miguel Grau....................................................................................................112
Figura 65: Diagrama de relaciones funcionales........................................................................................127
Tabla 1: Cuadro comparativo bases teóricas según autores................................................................28

Tabla 2: Grados de la Educación Básica Regular.......................................................................................40
Tabla 3: Cronograma...............................................................................................................................................65
Tabla 4: Población total censada urbana y rural.........................................................................................84
Tabla 5: Población total 2017 del departamento de La Libertad según provincias.....................85
Tabla 6: Población total 2017 de la provincia de Virú según distritos...............................................85
Tabla 7: Distancia y tiempo máximo a pie según nivel educativo.......................................................86
Tabla 8: Oferta Nivel educativo inicial.............................................................................................................87
Tabla 9: Oferta Nivel educativo primaria.........................................................................................................87
Tabla 10: Oferta Nivel educativo secundaria................................................................................................87
Tabla 11: Población Escolar en edad potencial que demandará de los servicios educativos
en la ciudad de Virú........................................................................................................................................88
Tabla 12: Proyección de Población, Tasa promedio de toda la población en estudio...............89
Tabla 13: Población de Virú actualizada al 2018, proyectada con tasa de crecimiento de 2.3 %
.................................................................................................................................................................................89
Tabla 14: Población de Virú durante el ciclo de post inversión, proyectada con tasa de
crecimiento de 2.3 %......................................................................................................................................89
Tabla 15: Población de Virú de 3 a 16 aptos para recibir el servicio actualizado al año 2018,
proyectada con tasa de crecimiento de 0.45 %..................................................................................90
Tabla 16: Población de Virú de 3 a 16 aptos para recibir el servicio durante el ciclo de post
inversión, proyectada con tasa de crecimiento de 0.45 %............................................................90
Tabla 17: Cuadro de distribución de secciones durante el año 2016................................................91
Tabla 18: Tasas de cobertura-2017-UGEL VIRU..........................................................................................91
Tabla 19: Distribución de población educativa nivel inicial por años................................................92
Tabla 20: Distribución de población educativa nivel primaria por años...........................................92
Tabla 21: Distribución de población educativa nivel secundaria por años.....................................92
Tabla 22: Población demandante potencial sin proyecto, nivel inicial, ciclo post inversión. .93
Tabla 23: Población demandante potencial sin proyecto, nivel primaria, ciclo post inversión
.................................................................................................................................................................................93
Tabla 24: Población demandante potencial sin proyecto, nivel secundaria, ciclo post
inversión..............................................................................................................................................................93
Tabla 25: Población demandante efectiva sin proyecto, nivel inicial, ciclo post inversión.....94
Tabla 26: Población demandante efectiva sin proyecto, nivel primaria, ciclo post inversión 94
Tabla 27: Población demandante efectiva sin proyecto, nivel secundaria, ciclo post inversión
.................................................................................................................................................................................94
Tabla 28: Tasas de cobertura..............................................................................................................................95
Tabla 29: Población demandante efectiva con proyecto, nivel inicial, ciclo post inversión....95
Tabla 30: Población demandante efectiva con proyecto, nivel primaria, ciclo post inversión
.................................................................................................................................................................................96
Tabla 31: Población demandante efectiva con proyecto, nivel secundaria, ciclo post
inversión..............................................................................................................................................................96
Tabla 32: Proyección de aulas para nivel inicial.........................................................................................96
Tabla 33: Proyección de aulas para nivel primaria....................................................................................97
Tabla 34: Proyección de aulas para nivel secundaria...............................................................................97
Tabla 35: Cuadro de distribución de secciones durante el año 2018................................................98
Tabla 36: Capacidad de Recursos Humanos IE Virú.................................................................................98
Tabla 37: Tipos de usuarios IE Virú..................................................................................................................99
Tabla 38: Centros Poblados del Distrito de Virú.......................................................................................106
Tabla 39: Resumen caso referencial 01........................................................................................................114
Tabla 42: Ancho mínimo de veredas..............................................................................................................120
Tabla 43: Ambientes indispensables y metraje nivel inicial................................................................121
Tabla 44: Ambientes indispensables y metraje nivel inicial................................................................122

Tabla 45: Forma de actividad y tipos de espacios por áreas curriculares, nivel primaria.....123
Tabla 46: Participantes, actividades y tipos de espacios por área curricular, nivel secundaria
..............................................................................................................................................................................123
Tabla 47: Metraje normativo para áreas complementarias..................................................................124
Tabla 48: Metraje normativo para servicios higiénicos.........................................................................124
Tabla 49: Ambientes indispensables primaria...........................................................................................125
Tabla 50: Ambientes indispensables secundaria.....................................................................................126
Tabla 51: Cuadro de programación................................................................................................................128
Tabla 52: Parámetros normativos...................................................................................................................132
Gráfico 1: Edificaciones escolares según tipo de intervención requerida en el 2014................44

Gráfico 2: Locales educativos que requieren mantenimiento correctivo.........................................45
RESUMEN
El siguiente proyecto arquitectónico se encuentra enfocado en la investigación y
diseño para la Reconstrucción de la Institución Educativa Virú haciendo uso del
Programa de Jornada Escolar Completa con variante técnica en el distrito de Virú,
Región La Libertad.
El objetivo principal del estudio es plantear una infraestructura que responda a las
necesidades y requerimientos de los usuarios en cuestión, cumpliendo con las
exigencias del lugar en el que se implanta; haciendo énfasis en la normativa
recomendada por el programa de Reconstrucción con Cambios y el Programa de
Jornada Escolar Completa.
Actualmente nuestro país se encuentra en un gran déficit en cuanto a

infraestructura educativa pública, presentándose un descuido en cuanto a su
implantación, configuración y mantenimiento. Esta situación genera primeramente
una segregación entre la institución educativa y la trama urbana; y en segunda
instancia una restricción del espacio interior y exterior, así como una falta de
personalización de los espacios educativos.
De acuerdo a la metodología planteada, se busca estudiar bases teóricas sobre la

Arquitectura Waldorf, La escuela al aire libre y La escuela como microciudad;
analizando casos análogos, así como la evolución de la escuela pública tanto
nacional como internacionalmente. De igual forma se examina la situación actual
de la I.E. Virú, tanto de sus usuarios como de su infraestructura.
Todo esto nos lleva a proponer las estrategias de diseño y características

adecuadas del proyecto, las que se enlazan con el punto de vista real y actual de
la comunidad; generando una mejor calidad educativa y por ende de vida en el
área de influencia.
PALABRAS CLAVE: educación básica regular, escuela, enseñanza,

infraestructura educativa, jornada escolar completa, reconstrucción.
1
ABSTRACT
The following architectural project is focused on the research and design for the
Reconstruction of the Virú School using the Full School Day Program with a
technical variant in the district of Virú, region of La Libertad.
The main objective of the study is to propose an infrastructure that responds to the
needs and requirements of the users in question, complying with the demands of
the place where it is implanted, emphasizing the regulations recommended by the
Reconstruction with Changes program and the Full School Day program.
Currently, our country is in a great deficit in terms of public educational

infrastructure, presenting an oversight in terms of its implementation, configuration
and maintenance. This situation first generates a segregation between the
educational institution and the urban grid; and in a second instance, a restriction of
the interior and exterior space, as well as a lack of personalization of the
educational spaces.
According to the proposed methodology, the aim is to study theoretical bases on

Waldorf Architecture, The school in the open air and The school as a microcity;
analyzing similar cases, as well as the evolution of the public school both nationally
and internationally. In the same way, the current situation of the Virú School, both,
its users and its infrastructure.
All this leads us to propose the appropriate design strategies and characteristics of
the project, which are linked to the real and current point of view of the community;
generating a better educational quality and therefore of life in the area of influence.
KEYWORDS: basic regular education, school, teaching, educational infrastructure,

full day school program, reconstruction.
2
I ASPECTOS GENERALES
3
1. GENERALIDADES
1.1. Título
“DISEÑO PARA LA RECONSTRUCCIÓN DE LA I.E. VIRÚ

APLICANDO EL PROGRAMA DE JORNADA ESCOLAR
COMPLETA CON VARIANTE TÉCNICA EN EL DISTRITO DE VIRÚ,
REGIÓN LA LIBERTAD”
1.2. Objeto
 Tipología educacional
Se establece como una arquitectura de naturaleza educativa pública, en

específico, de Educación Básica Regular, en el distrito de Virú, región
La Libertad.
El proyecto tiene como función actividades de aprendizaje y enseñanza,
tanto teórico como práctico, así como actividades extracurriculares,
técnicas y otras complementarias al quehacer educativo.
Además, la Institución Educativa debe plantear la enseñanza de

acuerdo al programa de Jornada Escolar Completa; así como la
enseñanza de educación técnica para el trabajo, preparando a los
estudiantes para que cuando culminen sus estudios puedan
desempeñarse en ocupaciones en distintas actividades económicas del
entorno de la provincia.
1.3. Autores
1.4. Docente Asesor
4
1.5. Localidad
● Región: La Libertad
● Provincia: Virú
● Distrito: Virú
1.6. Entidades o Personas con las que se coordina el proyecto
1.6.1. Entidades involucradas

● I.E. Virú
● Municipalidad Distrital de Virú
● Gobierno Regional de La Libertad
● Gerencia Regional de Educación de La Libertad
● Unidad de Gestión Educativa Local UGEL Virú
● MINEDU
1.6.2. Beneficiarios
Estudiantes, docentes y demás personal de los turnos mañana y
tarde del nivel educativo inicial, primario y secundario. La población
escolar proviene de la ciudad de Virú, así como los centros poblados
de las afueras de la misma. Como beneficiarios indirectos tenemos a
la comunidad del área de influencia, ya que se verán favorecidos por
la mejora de los servicios de infraestructura de la I.E. Virú.
1.7. Propietario-Promotor
 Propietario
El terreno es de propiedad de la I.E. Virú y la condición de tenencia

del local es propia y de propiedad pública, se encuentra ubicado en
Jirón Sucre N° 515.
 Promotor
5
El proyecto corresponde a una entidad del sector público, por lo que

el modo de inversión será mediante una gestión estatal, bajo el
Sistema Nacional de Inversión Pública, con participación del
programa Reconstrucción con Cambios.
1.8. Antecedentes
1.8.1. Antecedentes académicos
La presente tesis se seleccionó y analizó como tema de interés para su
desarrollo como proyecto de fin de carrera en la asignatura Taller Pre
Profesional de Diseño Arquitectónico IX durante el período 2018 - II.
1.8.2. Antecedentes del proyecto

La I.E. Virú es una institución que brinda sus servicios educativos en los
tres niveles, cuenta con 2,200 niños inscritos en el presente año;
distribuidos en dos turnos mañana y tarde. Se ubica en el distrito de Virú,
fue creado el 08 de octubre de 1960, como colegio municipal de educación
secundaria, gracias a las gestiones del profesor José Salvador Lara, el
alcalde de Virú Jorge Ganoza Ríos y el diputado por la Libertad Carlos
Roca Linares.
Actualmente la I.E. cuenta con tres niveles de enseñanza: nivel inicial con
203 alumnos, distribuidos en 7 secciones, nivel primario en turno de la
mañana, con 1011 alumnos, distribuidos en 33 secciones y nivel secundaria
por la tarde, con 847 alumnos, distribuidos en 28 Secciones,
correspondiendo a 2,061 alumnos como población estudiantil total.
Está integrado por 82 profesores, 30 en primaria, 52 en secundaria, 9
administrativos y 6 auxiliares, actualmente tiene un área de 11,241.48 m2 y
un perímetro de 440.94 ml. La institución educativa Virú es líder en el área
de educación para el trabajo, donde sus estudiantes al culminar la
educación secundaria tienen derecho a un diploma a nombre de la nación
en las siguientes especialidades:
-Bisutería
-Carpintería
-Confección Textil
6
-Electricidad.
-Manejo de Instalaciones Hortofrutícolas
-Operador de Computadoras.
-Panadería y Pastelería.
-Soldadura Básica.
Sin embargo, los ambientes a excepción del taller de operador de
computadoras están en malas condiciones.
La I.E. también cuenta con las siguientes áreas:
 Oficina de Dirección
 Oficina de subdirección y secretaría
 Oficina de TOE
 Dpto. de Educación Física primario y secundario
 Sala de Profesores
 Laboratorio de Ciencias Tecnología y Ambiente.
 Aula Multifuncional de Ingles
 Taller de Cómputo
 Taller de Mecánica de Producción
 Taller de Electricidad
 Taller de Manejo de Instalaciones Hortofrutícolas
 Taller de Panadería y pastelería
 Taller de Industria del Vestido
 Aula para banda de músicos
 Aula de Innovación tecnológica de primaria
 Aula de Innovación Tecnológica de Secundaria
 Sala de recursos educativos (biblioteca)
 Servicios higiénicos para docentes: varones y damas.
 Servicios higiénicos nivel primaria
 Servicios higiénicos nivel secundaria.
7
II
FUNDAMENTACIÓN DEL
PROYECTO
8
2. FUNDAMENTACIÓN DEL PROYECTO

2.1. Marco teórico
2.1.1. Bases teóricas
2.1.1.1. Arquitectura Waldorf
Steiner1 afirma que, “Los elementos arquitectónicos de una escuela Waldorf

son parte activa del proceso de aprendizaje y desarrollo de los niños. En
combinación con otras actividades curriculares, la pedagogía Waldorf
propone trabajar en conceptos como la metamorfosis de la forma, los
colores y la geometría de la manera más completa posible, potenciando en
los niños y niñas la libertad de percibir y explorar completamente los
entornos” (Vargas, 2018).
La arquitectura educativa antroposófica busca desarrollar espacios que

respondan a las necesidades de los niños que habitarán dentro de esta, la
forma se considera esencial, pues esta tendrá un impacto sobre la
percepción del niño, así la forma del espacio contribuye a favor del
aprendizaje y crecimiento. Este tipo de arquitectura da una serie de criterios
que pueden ser considerados al proyectar arquitectura educativa, tales
como: no generar espacios rígidos, los ambientes deben ser cálidos y
amables, espacios que expresen y permitan la libertad del niño.
1
Rudolf Steiner (Murakirály, 27 de febrero de 1861 - Dornach, 30 de marzo de 1925). Filósofo, pedagogo y
arquitecto austriaco, autor de una prolija obra de contenido espiritual que se conoce como Antroposofía.
Fue el fundador de la antroposofía, la educación Waldorf, la agricultura biodinámica, la medicina
antroposófica, Steiner diseñó 17 edificios, incluidos los dos Goetheanum. Estos dos edificios, construidos en
Dornach (Suiza), se concibieron para albergar una Universidad de Ciencia Espiritual. Tres de los edificios de
Steiner (incluidos ambos edificios del Goetheanum) se incluyeron entre las obras más significativas de la
arquitectura moderna.
9
Por otro lado, la relación directa que se da entre arquitectura, medio

ambiente y hombre es esencial para la antroposofía, ya que esta considera
a estos tres elementos como un todo que se vinculan. La preocupación por
utilizar materiales cercanos a la naturaleza, criterios bioclimáticos y el
aprovechamiento de los recursos del lugar, recae en la idea de generar un
menor impacto en la naturaleza.
La importancia de un sistema educativo con un panorama diferente al de la
escuela tradicional en nuestro país contribuye a transmitir una nueva idea
de espacios de aprendizaje que no solo responden a actividades que se
realizan en el interior, sino espacios que buscan transmitir una idea de
sociedad.
Se evidencia entonces que la arquitectura no nace de modelos
predeterminados, sino que esta debe responder al niño y al tiempo en la
historia en la que se encuentra.
Dentro de la filosofía antroposófica, el desarrollo humano se subdivide por

septenios, es decir, cada siete años:
-0 a 7 años: Necesidad de desarrollo a través de la libertad de movimiento y

la exploración libre del medio ambiente. Este período de siete años se
considera uno de los más importantes porque contiene los mayores logros
de cada ser humano: la postura erguida (al caminar), la comunicación (con
discurso), y su percepción como individuo (cuando el niño comienza a
referirse a sí mismo con el pronombre "yo"). Las aulas Waldorf que
albergan las actividades de los niños más pequeños, buscan reproducir la
atmósfera de un hogar, funcionando como una extensión de la misma. En
ellas, grupos de edades mixtas se relacionan como hermanos, educándose
mutuamente, aunque de manera inconsciente.
-7 a 14 años: Necesidad de desarrollo a través de las emociones, la
creatividad y los sentimientos. Las artes y la artesanía contribuyen mucho a
esta mayor búsqueda de sensibilidad.
10
-14 a 21 años: El individuo es maduro y está listo para utilizar sus

habilidades mentales y morales. En esta etapa, teóricamente es capaz de
desarrollar pensamientos más abstractos y colectivamente más complejos.
Al igual que la propuesta pedagógica, que sigue los principios de la
antroposofía, la arquitectura de los edificios que albergan este tipo de
escuela también debe seguir su filosofía.
Por lo tanto, los arquitectos antroposóficos proponen algunos parámetros
que pueden identificarse en la mayoría de las escuelas Waldorf:
Percepción geométrica
Según el pensamiento antroposófico, las transformaciones progresivas de
las formas geométricas de las aulas, a medida que cambia el grupo de
edad, son muy importantes. Por lo tanto, es común ver:
-Marcos de formas geométricas que se escapan del estándar convencional.
-Variaciones formales en los planos verticales (paredes) y horizontales
(pisos y techos).
-Plantas de forma trapezoidal.
La libertad es un concepto importante en esta pedagogía. Steiner defendió
el uso de muros divergentes porque, en su opinión, son capaces de
democratizar la apariencia del usuario en el entorno (los muros
convergentes tienden a dirigir), liberando sus movimientos y sus focos de
atención. Por lo tanto, muchas escuelas eligen la figura del trapecio debido
a sus características formales.
Flexibilidad
Como las actividades desarrolladas por la filosofía Waldorf son muy
dinámicas, es esencial que la composición de los interiores sea muy
flexible, creando un ambiente vivo y activo. En este punto, algunas
soluciones son frecuentes, las mesas y las sillas deben ser ligeras para
poder quitarlas fácilmente, los patios descubiertos pueden funcionar como
escenarios teatrales, las canchas multideportivas cubiertas pueden
utilizarse para celebrar las distintas festividades presentes en el plan de
estudios.
11
Color
Se concede gran importancia al uso de colores y se recomienda una paleta
específica para cada grupo de edad, ya que, según la filosofía, los colores
cambian según el nivel de madurez de los niños. Las aulas para niños más
pequeños son de colores cálidos y claros (especialmente rojizos y
naranjas), relacionados con las actividades activas y festivas, más
presentes en la vida diaria de este grupo de edad. Los tonos fríos (azulados
y verdosos) se recomiendan para estudiantes de edad intermedia,
asociados con actividades que requieren un mayor nivel de concentración.
A diferencia de otras metodologías (como Montessori, por ejemplo), se
recomiendan contrastes fuertes (como el blanco y negro) para los niños
mayores, ya que a menudo son tonos relacionados con las formas
abstractas. En las paredes, la pintura generalmente sigue una técnica
específica desarrollada por Steiner llamada "Lazure" que tiene como
objetivo hacerlas más vívidas y menos opacas.
Iluminación natural
Esta es una filosofía que valora todos los beneficios que el contacto con la
naturaleza puede ofrecer a los seres humanos. Por esta razón, la
iluminación natural también es deseable y muy bien valorada en sus
escuelas, dependiendo de las actividades que se realizarán en sus distintos
espacios, es interesante prever la posibilidad de filtrar o bloquear por
completo la entrada de la luz natural. Así, sus variaciones podrían producir
infinitas posibilidades de atmósferas en ambientes interiores.
Naturaleza
La conexión (directa o indirecta) con la naturaleza se considera muy
beneficiosa para la salud psicoemocional de los niños, en los espacios
exteriores se busca incluir zonas de tierra o arena, y una gran cantidad de
vegetación (plantada directamente en la tierra o en macetas). Se
recomienda el uso de materiales de construcción y revestimientos
12
naturales, y que las aulas se abran hacia un área verde central, donde los
niños puedan moverse libremente. Considerando que son espacios
destinados a la infancia, el alféizar de la ventana debe colocarse a una
altura menor que la tradicional para permitir que el área verde esté al
alcance de los ojos de su observador.
Elementos rítmicos
Aparece en la arquitectura a través de la repetición de elementos
arquitectónicos como marcos o pilares, por ejemplo.
Armonía entre las artes
Rudolf Steiner creía que la arquitectura era la integración de todas las

manifestaciones artísticas, dando forma a un espacio. Por lo tanto, se
puede concluir que el aspecto estético aportado por el arte es un hecho
importante; es muy común encontrar, en entornos que siguen la pedagogía
Waldorf, espacios que exhiben manifestaciones artísticas realizadas por los
estudiantes.
-Colegio Waldorf (Lima 1982)
Ubicado en el distrito de La Molina, el colegio Waldorf-Lima fue fundado en

el año 1982, siendo así el primer colegio no tradicional Waldorf en el Perú.
El programa educativo, hasta ese momento, solo había planteado el nivel
de kindergarten y los tres primeros niveles de educación; años más tarde,
por la acogida del nuevo sistema de enseñanza se propuso ser un colegio
integral, así en el año 1988 se implementó la enseñanza hasta el nivel
secundaria.
El terreno utilizado por el colegio Waldorf cuenta con un área de 21 000 m²

de los cuales 3 900 m² representa el área techada, dejando así casi 85% de
área libre. El área verde libre se encuentra dividida en nueve jardines, estos
tienen usos como biohuerto, área para juegos de los estudiantes, canchas
de deporte, etc…
13
Para la antroposofía es fundamental tener en cuenta los criterios de

arquitectura bioclimática; elementos como la ventilación y la luz natural son
utilizados para el diseño de los espacios de aprendizaje ya que, como se
mencionó anteriormente, existe una relación directa entre la naturaleza y
los principios antroposóficos, donde se reconoce a la tierra como un ser
vivo y como tal debe existir un equilibrio entre el edificio que se proyecta y
el lugar que se está dañando al momento de hacer arquitectura; así, lo que
se buscó es utilizar criterios de diseño que se integren a las condiciones
climáticas de la ciudad de Lima para evitar el uso de tecnologías que sigan
dañando el ecosistema. Es por esta razón que la disposición de las aulas
responde a las condicionantes climáticas, recorrido solar y ventilación.
La forma del colegio Waldorf, de acuerdo a la arquitectura antroposófica,
posee criterios de arquitectura orgánica, estos no solo responden a un
concepto formal de forma y función. Según (Jiménez, 2009), el espacio
debe funcionar como un medio para acompañar al niño no solo durante su
etapa de desarrollo a nivel intelectual sino también a nivel anímico y
espiritual. El colegio está conformado por seis edificios: vivienda del
administrador, vivienda de maestros, cafetería, jardín de infancia, edificio de
aulas, carpintería y depósito de jardinería, los cuales se encuentran
organizados como elementos sueltos envueltos por área verde.
En el colegio Waldorf se puede apreciar este concepto de diseño en cómo

han sido proyectadas las aulas de clase en relación al espacio exterior
principal, la disposición de las aulas, tanto de primaria como de secundaria,
se extienden alrededor de un espacio central llegándolo a “abrazar”. Es en
este espacio central exterior donde se coloca el anfiteatro.
En cuanto al uso de color en los espacios de aprendizaje del colegio
Waldorf-Lima, éste se encuentra presente en todo momento, el exterior del
edificio principal se encuentra pintado en tonos naranjas, mientras que en el
interior las diferentes gamas de colores van cambiando de acuerdo al grado
de estudio.
14
Figura 1: Planta de distribución en el colegio Waldorf-Lima
Fuente: (Vargas, 2018).
2.1.1.2. La Escuela al Aire Libre
Neutra2 menciona: “La obra arquitectónica no es un refugio herméticamente

cerrado y aislado de su entorno, sino todo lo contrario: un espacio
humanizado en íntimo contacto con la naturaleza circundante” (Neutra,
1968).
La vinculación de las aulas con el exterior fue sistemáticamente

desarrollada por Richard Neutra, sus contribuciones a la arquitectura
escolar se remontan al Ring Plan School (1925-1932), materializado en
Corona School, en Bell, California. Neutra concebía las escuelas rurales
como un paso en la construcción de verdaderos núcleos sociales, por lo
que deberían servir no sólo a niños, sino también a adultos. Las aulas
tenían unas dimensiones mínimas de 7,5 x 10 m, las cuales debían poder
2
Richard Neutra (8 de abril de 1892 - 16 de abril de 1970) fue un arquitecto austriaco, nacionalizado
posteriormente estadounidense, considerado uno de los arquitectos más importantes del Movimiento
Moderno. Las obras escolares de Richard Neutra se hicieron en lugares con condiciones climáticas y
geográficas muy distintas a las escuelas al aire libre realizadas en Europa. Al estar localizadas en climas
cálidos, las escuelas de Neutra podían vincularse al entorno todo el año, sin las restricciones de los cambios
estacionales que padecían las escuelas europeas. La condición espacial de las escuelas al aire libre obedecía
a criterios estrictamente sanitarios, por ejemplo, las fachadas acristaladas eran receptoras de luz natural
para los niños tuberculosos. La arquitectura escolar de Neutra, continúa con la tradición higienista, pero su
vocación no estará mediada por las condiciones de salud de los niños.
15
extenderse al exterior, al aire libre. La idea era que el interior y el exterior

fueran una sola unidad, sin tener la impresión de que hubiera una puerta.
Para los casos en los que las aulas no pudieran estar siempre abiertas,
Neutra propuso unas puertas livianas basculantes, para ser abiertas
horizontalmente sobre un eje, a 2,3 m de altura, las que servirían como
cubierta de extensión sobre el exterior, esta solución era particularmente útil
cuando, en las zonas tropicales y subtropicales, debido a las corrientes del
viento, hubiese problemas de orientación de las aulas. Dado el interés del
diseñador por la eficiencia en los asuntos ambientales, se preocupó por el
manejo de inclinaciones en la cubierta, en función de la iluminación, la
generación de corrientes de aire, la recolección de aguas, entre otros
aspectos, que ya habían sido explorados de manera parcial en sus
proyectos para edificios escolares en California, estas consideraciones se
mantuvieron en los proyectos para escuelas urbanas.
Como se señaló anteriormente, la principal característica de los proyectos
escolares de Neutra era la articulación entre el espacio interior del aula y
los espacios exteriores inmediatos, concibiendo un aula extendible, que
integra, a la escuela, la naturaleza y las actividades al aire libre. Neutra se
dedicó a la tipificación de edificios escolares, manteniendo como constante
la preocupación por la flexibilidad en el uso del aula y la extensión del aula
a espacios exteriores inmediatos, desarrollando sistemas de ventanería que
facilitaran la utilización del espacio contiguo al aula, o sea, como puertas
ventanas corredizas o sistemas de ventanas basculantes que pudiesen
funcionar como cubierta sobre el área libre. El aula debía ser flexible en su
utilización, por lo que había que sumar el diseño del mobiliario, el cual
debía
permitir diferentes configuraciones internas.
-Escuela Ring Plan (Rush City 1926)
Entre 1925 y 1930, Richard Neutra realiza su propuesta de ciudad Rush city
16
reformed en la que incluía el diseño especifico de varios equipamientos

primarios, la escuela para la ciudad fue concebida en 1926, con el nombre
de Ring Plan School dada su forma circular. Su estructura formal está
conformada por una serie de anillos concéntricos que rodean un patio
central: un primer anillo de circulación, un segundo anillo de servicios
comunes y un tercer anillo exterior de aulas. Dos edificios de servicios
complementarios y la piscina cruzan la composición anillar en el sentido
este-oeste dividiendo la escuela en dos zonas estrictamente iguales en
proporción.
Algunos aspectos desarrollados en esta escuela como: la piscina en el
centro
del conjunto como lugar para la instrucción física, terrazas a manera de
solárium sobre las circulaciones, unidades de servicios integradas a las
aulas para la higiene inmediata de los niños, además de las grandes
superficies acristaladas en las fachadas principales de la escuela, nos
permiten emparentarla con las escuelas al aire libre realizadas en Europa.
Aunque la escuela no llegó a construirse y fue concebida como un prototipo
replicable, es en esencia un primer ejercicio de transición, donde
permanecen todavía algunas ideas de la escuela al aire libre.
Figura 2: Maqueta de la Escuela Ring Plan
Fuente: (Puentes, 2014).
La división de los espacios surge de una segmentación radial de su forma

en
17
anillo, lo que origina aulas de contorno trapezoidal, el aula se plantea con

tres de sus lados cerrados y su lado más largo abierto hacia el exterior; la
misma condición geométrica del aula y la proyección de unas líneas de
vegetación dirigidas radialmente en el exterior, promueve la intención de
dominar visualmente el paisaje.
Las aulas de esta escuela empiezan a revelar el interés por una integración
física entre entorno y espacio interior del aula.
El aula proyectada está compuesta por tres ámbitos espaciales: una zona
de librería y material de estudio, un espacio para las clases y un patio
ajardinado. Estas tres zonas se interconectan entre sí, configurando una
unidad espacial que por repetición forman barras longitudinales
organizadas paralelamente.
Bajo una sola cubierta el pabellón integra el área de material didáctico y la

sala de clases abierta horizontalmente hacia el entorno próximo; mientras
que unos muros bajos delimitan un área exterior conformando un patio
orientado hacia el norte, que con un árbol en la esquina se abre
verticalmente hacia el cielo.
Figura 3: Plantas de la Escuela Ring Plan
18
Figura 4: Esquema de desarrollo de aula típica según Neutra
Al proponer un espacio para las clases, libre de obstáculos físicos y

muebles fijos, Neutra trataba de incentivar en el niño una mayor vivencia
del espacio, al poder expandirse, se facilitaba el trabajo en grupo tanto en el
interior como en el patio exterior.
-Corona School (California 1935)

Después de haber realizado el estudio de un aula (1928) a Neutra se le
encarga la ampliación de la escuela Corona (1935) en Bell, California. En
esta escuela logra implementar algunas de las ideas exploradas
anteriormente en 1928, la ampliación consistiría en la adicción de dos
pabellones de aulas, una para primaria y otra para enseñanza preescolar,
unidos a la escuela existente por un circuito de circulaciones cubiertas. Este
criterio organizador donde la circulación cubierta es constituida como un
elemento independiente a la forma general del pabellón, es la base de los
desarrollos posteriores de las escuelas de mayor formato. Escuela de sólo
un piso, organizada en forma de “L”, que contemplaba un kínder y cinco
salones de clase conectados por un corredor exterior, cada salón poseía
una puerta corrediza en vidrio, que se abría a su correspondiente patio en
19
el jardín. La ventilación e iluminación provenían de ventanas altas sobre el

corredor, que permitían la ventilación cruzada con la puertaventana al patio-
jardín. Neutra incluyó el diseño de sillas y muebles distintos a los
tradicionales pupitres de dotación escolar de ese entonces.
Esta aula tiene una geometría rectangular (11.6 x 7.3 m), donde sus lados
largos dan a las fachadas principales y los lados cortos son medianeros
entre las otras aulas adyacentes.
Figura 5: Unión de mesas individuales para el trabajo en grupo en la

Escuela Corona.

Uno de sus lados largos se aprovecha para conectar con el exterior,
abriendo
hacia el patio del aula mientras que el otro lado se cierra sobre la
circulación
principal; dos pizarras fijas, una en un costado corto y la otra en el costado
largo cerrado, posibilitan el cambio de orientación de las clases según la
actividad planteada por el maestro.
En la esquina superior derecha se ubican las bibliotecas, y en las esquinas
inferiores, el resto de muebles de guardado (estantes y lockers) junto a un
cuarto de material didáctico y un lavamanos a la izquierda.
20
Figura 6: Esquema de sistemas de cierre y apertura de las aulas

-Escuela Alamitos Lawrence (California 1957) y Escuela Kester (1951)
En las escuelas de nueva planta de Richard Neutra encontramos un
sistema de relaciones abierto y flexible a la agregación futura de nuevos
pabellones, si observamos la disposición veremos que la organización de
los elementos (pabellones y circulaciones) se concentran en una porción
del solar dejando el resto sin intervención.
En la escuela Kester (1951) el conjunto se agrupa en la esquina norte del
solar dejando disponible el costado sur y oeste, el corredor central dirige
hacia el sur, por lo que este podría seguir desarrollándose hasta el límite
21
del predio sin perder su carácter de circulación estructurante uniendo otros

nuevos pabellones paralelamente a los pabellones existentes; sin embargo,
en una fotografía del estado actual vemos que la expansión de la escuela
se realizó en el sentido oeste incorporando dos nuevos pabellones.
La disposición de estos, hace que el sistema reciba otra circulación
principal en el sentido norte- sur, transformando la estructura formal en
racimo a una basada en una matriz o grilla rectangular; aunque la
expansión no se realizó extendiendo el eje principal que organiza el
conjunto, los elementos incorporados respetan la orientación de los
pabellones existentes y se articulan correctamente a las circulaciones de
servicio.
En la escuela Alamitos Lawrence todo el sistema está dispuesto en el
costado este junto a la calle Dale, como se ha mencionado anteriormente,
las circulaciones principales están orientadas en forma de cruz en exacta
dirección este-oeste y norte- sur, en dirección norte el sistema podría seguir
ampliándose, continuando la circulación primaria y disponiendo
sucesivamente más pabellones de aulas y patios con el mismo principio
formal, en dirección sur, donde están los pabellones de las aulas
especializadas la expansión está limitada por los parqueaderos de la
escuela.
En cambio, hacia el oeste, el sistema tiene un rango de expansión más
amplio. Si se continuara la circulación en dirección oeste, podría
sucesivamente incorporarse franjas de pabellones y patios acompañadas
de circulaciones primarias en sentido norte- sur, que transformaría la
estructura formal de la escuela, como en la escuela Kester, en un sistema
de grilla. Una fotografía de la escuela hoy, revela que no ha sufrido
mayores alteraciones su estructura formal original. La forma como estas
dos escuelas están ordenadas formalmente les permite ser un sistema
flexible en el sentido que pueden crecer (decrecer si es el caso) en número
de elementos constitutivos ampliando la cantidad de aulas o recibiendo
nuevos contenidos según las necesidades de funcionamiento de las
escuelas. Al establecer unos circuitos abiertos de circulación, Neutra
22
permite que los elementos primarios pudiesen a futuro articularse

eficientemente con otros elementos haciendo que la estructura formal siga
trabajando armónicamente.
Figura 7: Fotografía de la escuela Alamitos Lawrence
Figura 8: Fotografía de la Escuela Kester
2.1.1.3. La Escuela como microciudad
23
Hertzberg3 comenta: “Pongo el énfasis en lo colectivo. Y estoy convencido

de que el origen de la arquitectura está en lo público. Para mí, las escuelas
son el mejor ejemplo cuando se habla de lo público. El edificio de un
colegio es una especie de urbanismo, y básicamente, lo que yo hago es
una arquitectura urbanística” (Rebollo, 2022).
Esta idea de reciprocidad entre el objeto edificado y su contexto es recogida

por Hertzberger en alusión directa a situaciones donde la frontera entre la
estructura edilicia y la estructura urbana se confunden, transgresiones que
enriquecen y complejizan una realidad en otra. Ese juego de escalas será
constante también en la arquitectura escolar del arquitecto, atendiendo a lo
macro y lo micro con la misma intensidad, en un recorrido que trasciende el
aula como lugar de aprendizaje y trata de romper con la identificación de
espacio y función de la escuela tradicional.
El autor va tejiendo una serie de lugares interrelacionados, que configuran
la escuela como una microciudad, diversa, mixta, multifuncional, en una
crítica férrea a la escuela tradicional.
Encuentra su inspiración en la ciudad tradicional, asumiendo en sus
edificios escolares, sus arquetipos tanto privados como públicos: casas,
calles acodadas, pasadizos, pasajes pueblan los proyectos del arquitecto
holandés en una exaltación de los espacios intermedios de la escuela.
La escuela es el segundo hogar del niño, su primer contacto con la vida
pública y con la comunidad, por lo que esta debe asumir una estructura
jerárquica y formal similar al entorno urbano en cuanto a relación y actividad
se refieren. Con la idea de la escuela como micro–ciudad, establece una
jerarquía de espacios que van construyendo una gradación, desde los más
privados, las aulas, hasta lo más públicos, los de relación. Los espacios de
aulas y galerías modifican su forma y función tradicional para convertirse en
casas, barrios y plazas.
3
Este arquitecto, nacido en Ámsterdam en 1932, graduado de la universidad técnica de Delft y editor entre
1959 y 1963 de la revista Forum, junto a Aldo van Eyck, Bakema y otros, ha diseñado y construido más de
diez proyectos arquitectónicos relacionados con el tema de arquitectura escolar. Presenta una propuesta
clara de relación directa entre edificio y pedagogía.
24
Para el autor, el concepto de educación, al que sirve su arquitectura, es

tomado en su más amplio sentido; la idea de la escuela como ciudad está
dirigida a un tipo de configuraciones espaciales que permitan un
comportamiento social urbano; los espacios alongados, a manera de calles,
se convierten en sitios de interacción y aprendizaje, complementados por
lugares para el trabajo individual o espacios tipo plazoleta, para el accionar
de grupos. Los proyectos del autor encajan dentro de algo que hemos
denominado "arquitectura para la infancia", y en todos, independiente de la
pedagogía aplicada, está presente el concepto de escuela activa.
-El usuario del edificio es el principal factor para la toma de decisiones
arquitectónicas.
-Cada proyecto es específico en función del contexto urbano y la
disposición geométrica de los espacios no está basada en jerarquías
formales ni espaciales.
-La unidad habitacional (cuartos o salones, dependiendo del proyecto)
puede funcionar de manera autónoma, incluyendo todos los servicios
necesarios para su funcionamiento en cada espacio, al tiempo que hace
parte de una totalidad y crea un espacio exterior activo al desplazarse,
retrocederse y agregarse con otras unidades.
-Cada elemento arquitectónico está diseñado a la escala del usuario.
-Los elementos y los espacios tienen múltiples funciones; se adaptan de
acuerdo con la necesidad y la imaginación de cada niño o grupo de niños.
-Las formas predominan en la composición arquitectónica, permitiendo la
versatilidad espacial y potenciando la creatividad.
La ruptura de límites entre contrarios, interior–exterior, público–privado, es
una idea constante en su arquitectura, que encuentra en las articulaciones
entre situaciones diversas, en los espacios intermedios, uno de sus temas
principales de investigación. Esa voluntad de enriquecer o diluir los límites
es ensayada de forma reiterada en su arquitectura escolar, difuminando
edificio y ciudad, en un juego de escalas que trata de desdibujar ambas
realidades. Estos planteamientos se alejan del empobrecimiento cualitativo
que caracteriza los espacios escolares en la actualidad, más preocupados
25
en dar una respuesta funcional inmediata que en construir los escenarios

necesarios para un aprendizaje cualitativo, tal y como proponen las
estimulantes escuelas de Hertzberger.
-Escuela Apollo (Amsterdam 1981)

En este proyecto, llevado a cabo en Amsterdam entre 1981 y 1983, la
unidad autónoma no es el aula, sino que cada escuela agrupa, en su
interior, las aulas alrededor del vestíbulo, sin que cada una pierda su
individualidad, para brindar espacios útiles exteriores donde no se
concentra la actividad académica formal, sino la informal.
El espacio más llamativo de esta escuela es el punto de intersección, el
hall, donde se realizan actividades comunes, como exposiciones, obras de
teatro y reuniones. al ser un espacio anexo a las circulaciones, reúne a
quienes transitan por el lugar en torno a la acción que se esté
desarrollando. En otros momentos, este lugar sirve para estudiar; incluso
tiene espacio para guardar cosas debajo de la gradería, partiendo del
mismo concepto de multifuncionalidad, presente en el proyecto de Delft. La
riqueza espacial se percibe con claridad en el corte transversal de la
escuela, donde se observa la variedad de espacios generados por la
comunicación vertical. En este contexto, la calle vertical tiene la misma
función de tejido que la calle horizontal en otros proyectos.
Figura 9: Corte transversal de la Escuela Apollo
Fuente: (Mayoral & Pozo, 2017).

-Escuela primaria Polígono (Almere 1991)
26
En esta escuela de Almere, Holanda (19911992), Hertzberger y su grupo de

trabajo retomaron la idea de la Escuela Montessori construida en Delft, a
partir de la cual se agrupan las aulas a lo largo de un espacio semejante a
una calle, pero esta vez es cubierta con un techo arqueado. Además,
agregaron la calle vertical, con un gran balcón abierto, para múltiples usos.
Figura 10: Planta y corte transversal de la Escuela Polígono
Fuente: (Marín, 2009).
Algo adicional de este proyecto, que se considera importante, es la

posibilidad de desarrollar actividades en cubículos transparentes, ubicados
a lo largo del corredor, que cumplen las mismas funciones de los grandes
ventanales de los salones en "L".
Esta innovación es una versión actualizada con materiales
contemporáneos, pero que sigue exactamente las mismas premisas de la
Escuela de Delft, diseñada en 1960.
-Colegio Montessori Oost (Amsterdam 1993)
27
La comunidad de este colegio (proyecto realizado en Ámsterdam, entre

1993 y 1999), está compuesta por jóvenes de cincuenta y seis
nacionalidades diferentes. El colegio se asemeja entonces más a la ciudad
que a la casa y la mayor parte del tiempo los jóvenes están en contacto con
personas de su misma edad. La calle que conecta todo y que genera el
tejido urbano es vertical y hace que, en todo momento, en los cambios de
clases, haya un gran desfile de personas viéndose y encontrándose en los
balcones internos del edificio y compartiendo en la calle que conduce a las
habitaciones de los estudiantes. Hay vías peatonales principales,
secundarias y de servicio, semejantes a las infraestructuras de la ciudad
(Marín, 2009).
Figura 11: Corte transversal del Colegio Montessori Oost
Fuente: (Marín, 2009).
Las escaleras entre niveles están hechas como sillas en un anfiteatro,

donde las clases pueden darse fuera de los salones; son lugares de
encuentro, como hitos urbanos que todos pueden reconocer y en los que
pueden interactuar.
Se repiten en varios lugares del edificio y ayudan a reforzar la idea de que
las personas son importantes y hacen parte de la comunidad del colegio: el
reconocimiento de un lugar común posibilita una apropiación del espacio.
De la misma manera que en otros proyectos de Hertzberger, no es posible
dominar el espacio desde un solo punto del edificio, pero la transparencia
en los espacios les permite observarse los unos a los otros.
28
Tabla 1: Cuadro comparativo bases teóricas según autores

Hertzberger Neutra Steiner
 Diseñar la escuela como  Contacto directo con
segunda casa.  Adición sucesiva de la naturaleza.
 Establecer la unidad aulas, consideradas  Empleo de formas
habitacional autónoma y como unidades orgánicas no
como base de la estructura básicas de todo el exageradas.
general. sistema  Construcciones que
 Generar cambios de dirección estructurante. se conviertan en
en la planta del edificio,  Vinculación de las puntos de referencia
creando lugares de aulas con el exterior. para los alumnos.
encuentro.  Flexibilidad en el uso  Escalas adecuadas al
 Usar formas arquetípicas del aula. tamaño del niño.
básicas, para obtener  Unidades de  Aulas que se adapten
espacios más complejos. servicios integradas a clases magistrales
 Generar calles horizontales o a las aulas.  Generar espacios
verticales, para entrelazar los fuera de las aulas,
espacios. que permitan la
 Realizar composiciones no agrupación y el
jerárquicas, para que cada debate.
espacio sea importante.
 Cada parte del edificio y del
mobiliario debe tener
múltiples funciones.
Fuente: Elaboración propia
2.1.1.4. Jornada Escolar Completa

El modelo de Jornada Escolar Completa (JEC) es una operación del
MINEDU Perú cuya finalidad es reformar integralmente la condición del
servicio educativo en las instituciones educativas públicas en el nivel
secundario; incrementando las oportunidades de aprendizaje de la
población estudiantil y promoviendo el cierre de brechas en la sociedad.
Jornada Escolar Completa inició en marzo del 2015 con 1,000 instituciones
educativas públicas en todas las regiones; actualmente, JEC cuenta con
2,001 instituciones educativas en todas las regiones del país.
Este modelo es un programa inserto como parte de la reforma educacional

desarrollada en el gobierno de Patricio Aylwin (1990-1994) en Chile, su
29
implementación inició en 1997, en el gobierno de Eduardo Frei Ruiz-Tagle,

durante la gestión del ministro José Pablo Arellano, por medio de la ley
19.532.
Fueron dos motivos básicos sobre los que se justificó la extensión de la
jornada escolar:
• Para lograr mayor equidad en la educación: de esta manera la JEC

permitirá atender a la población de alto riesgo social y educativo; del mismo
modo, paralelamente, es una acción que iguala oportunidades de
aprendizaje al aumentar significativamente las horas de trabajo escolar a
todo el cuerpo estudiantil tanto de establecimientos subvencionados por el
Estado y no sólo estando direccionado a un sector minoritario y privado
como se venía dando.
• Para mejorar el aprendizaje: reconociendo el mayor tiempo como un factor

que guarda relación directamente proporcional en referencia a un
aprendizaje positivo, la gestión de cada institución y el trabajo técnico de los
docentes.
En ese momento, en varias instituciones educativas se brindaba el servicio
en dos turnos, por lo que se destinó recursos adicionales para más horas
de clase y para inversión en infraestructura acorde con la ampliación
horaria que el modelo JEC requiere.
Sus principales características son:

-Se amplía el horario de 35 a 45 horas pedagógicas semanales con la
finalidad de la mejora integral de los aprendizajes. Estas 10 horas
semanales adicionales se distribuyen principalmente en las áreas
curriculares de Comunicación, Matemática, inglés y Educación para el
Trabajo, donde la propuesta pedagógica integra el uso de tecnologías
con estrategias de acompañamiento y de refuerzo pedagógico.
-En gestión, los y las directores(as) son seleccionados competitivamente
y por medio de plaza orgánica; se implementa un nuevo organigrama en
30
las escuelas con coordinadores pedagógicos y de tutoría, apoyo

educativo y tecnológico.
-Brinda capacitaciones intensivas a los y las docentes, a través de
programas de formación, con acompañantes que visitan las escuelas
para mejorar la práctica docente, sesiones de aprendizajes, materiales
de orientación pedagógica y aumento salarial hasta en 25%.
-Mejora la infraestructura de las escuelas dotándolas de laptops con
software educativo, conectividad a internet, kits de infraestructura y
mobiliario.
Objetivos
Implementar
Una oferta pedagógica pertinente que responda a las características,
intereses y necesidades de los estudiantes a través de la implementación
de diversas estrategias didácticas con el uso de recursos tecnológicos y la
aplicación de herramientas pedagógicas.
Promover
Una gestión eficiente centrada en los aprendizajes contando con personal
directivo, docente, de apoyo pedagógico y de soporte suficiente y
competente, que promueve espacios de participación al interior de la
institución educativa que generen una convivencia favorable para la
formación de los estudiantes.
Contribuir
Con la mejora del servicio educativo del nivel secundario mediante la
dotación de infraestructura, mobiliario, equipamiento y materiales
educativos suficientes y adecuados para la implementación de la Jornada
Escolar Completa.
31
Figura 12: Objetivos del modelo JEC
Servicios brindados en los centros educativos de Jornada Escolar

Completa:
a) Componente Pedagógico
 Acompañamiento al estudiante
Busca satisfacer las necesidades de apoyo y orientación a nivel personal y
académica de los estudiantes, mediante la Atención Tutorial Integral y el
Reforzamiento Pedagógico a lo largo de su proceso de formación.
Busca brindar las condiciones necesarias para que logre un buen
desempeño escolar, culminando con éxito sus estudios.
-Atención Tutorial Integral (ATI)
-Reforzamiento pedagógico
 Apoyo pedagógico a los profesores
-Herramientas pedagógicas para desarrollar competencias
-Integración de tecnologías al proceso de enseñanza y aprendizaje
 Plan de Estudios y Áreas Curriculares priorizadas.
32
b) Componente de Gestión
 Órgano de Dirección
Constituido por el director y sub director en los casos que corresponda. Es
el órgano responsable de la conducción de la IE, mediante el ejercicio de
liderazgo pedagógico. Lidera los procesos básicos de la gestión centrada
en los aprendizajes a través de un estilo de gobierno democrático,
horizontal y transformacional.
 Órgano Pedagógico
Constituido por los coordinadores pedagógicos de áreas curriculares, el
coordinador de tutoría, coordinador de innovación y soporte tecnológico, los
profesores y el personal de apoyo pedagógico (auxiliar de educación, de
laboratorio, talleres y biblioteca). Es el órgano que garantiza la efectividad
del proceso pedagógico.
 Órgano de Soporte al Proceso Pedagógico
Constituido por el coordinador administrativo y de recursos educativos,
quien articula la labor del psicólogo o trabajador social, la secretaria y el
personal de mantenimiento y vigilancia de la IE. Es el órgano que brinda
apoyo y soporte a la gestión a través de la realización oportuna de acciones
que contribuyan a desarrollar los procesos pedagógicos y administrativos
con calidad y eficiencia.
 Órgano de Participación
Constituido como el espacio de participación, concertación y vigilancia. Es
el órgano que participa en la toma de decisiones y en la promoción de una
gestión transparente y eficaz de la institución educativa. Está orientado a
fortalecer la organización y funcionamiento de la institución educativa, a
través de conformación de comisiones de trabajo de la institución.
33
c) Componente de Soporte
 Fortalecimiento de Capacidades
Capacitaciones Presenciales y Virtuales
Acompañamiento a las IIEE
-Tutoría
Taller presencial de atención tutorial integral a nivel macro regional
para: Profesores tutores, Psicólogos y auxiliares.
-Educación para el trabajo
Taller de TIC para profesores de Educación para el Trabajo.
-Educación Física
Solo para las IIEE que se encuentran dentro del Fortalecimiento de
la Educación Física y el Deporte Escolar: Talleres presenciales
descentralizados para profesores de educación física.
-inglés
Taller presencial sobre metodología Blended.
-TIC
Talleres de alfabetización digital para todos los profesores
conducidos por los CIST.
Talleres de integración curricular para todos los profesores
conducidos por los CIST.
Figura 13: Organigrama del modelo JEC
34
Fuente: Elaboración propia.
Figura 14: Organización del modelo JEC

Infraestructura
Implementación de infraestructura complementaria para mejorar los
servicios:
 Equipamiento y dotación de recursos tecnológicos: laptops, proyectores
multimedia con ecran y conectividad a internet.
 Mobiliario: reposición de carpetas y sillas para los alumnos, reposición
de escritorios para docentes y estantería para aulas.
 Mantenimiento de SS. HH.
Implementación progresiva de módulos prefabricados:
35
 Aulas funcionales: aulas implementadas con recursos educativos

especializados para el desarrollo del proceso de enseñanza y
aprendizaje de una determinada área curricular.
 Tópico psicopedagógico, sala de profesores y salas de usos múltiples
(SUM).
AULA FUNCIONAL O TEMATICA

Son aulas destinadas o implementadas con recursos educativos (materiales
y medios), específicos y especializados para el desarrollo del proceso de
enseñanza y aprendizaje de una o más áreas curriculares.
a) Propósito
 Ofrecer espacios que faciliten y promuevan el aprendizaje autónomo
y colaborativo, en ambientes propicios para la exploración, el
descubrimiento y el aprendizaje significativo de una o más ares
curriculares.
 Proveer de recursos educativos y equipos tecnológicos pertinentes
para desarrollar aprendizajes de cada de las áreas curriculares y
lograr el uso efectivo y permanente de los mismos en el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
 Mejorar las prácticas de enseñanza y aprendizaje utilizando el
potencial motivador y de acceso para el procesamiento de la
información que permiten las tecnologías de la información y
comunicación y el Internet.
b) Sectores para la organización interna del aula funcional o temática

 Sector para las actividades de aprendizaje
Es el área física, donde trabajaran los estudiantes y docentes, esta
implementada con mesas y sillas, para facilitar la formación de
equipos de trabajos.
 Sector para biblioteca y material educativo
36
Es el espacio destinado para la ubicación de los armarios y vitrinas

que contendrán los libros, cuadernos de trabajo, láminas y otra
materia educativa propia de las áreas curriculares.
 Sector para la gestión del aula. es el espacio destinado para el
trabajo personal del docente
Cuenta con escritorio y computadora estacionaria que permita al
docente organizar las actividades debidamente planificadas, revisar
el material preparado, corregir trabos o realizar asesoramientos
personalizados.
 Sector para el quipo audiovisual
Es el espacio destinado para la ubicación del equipo multimedia,
televisor, parlantes y micrófonos.
 Sector para la exposición de trabajos
Es el espacio destinado para la presentación de los productos
obtenidos por los estudiantes (afiches, maquetas, dependiendo de la
naturaleza del área curricular).
2.1.2. Marco conceptual

JORNADA ESCOLAR COMPLETA
Es un modelo de servicio de educación que fue creado en el 2014 bajo
Resolución Ministerial N° 451-2014-MINEDU, que se denomina Jornada
Escolar Completa (JEC), su propósito principal es mejorar la calidad del
servicio de educación secundaria ampliando las oportunidades de
aprendizaje de los estudiantes de instituciones educativas públicas de dicho
nivel. De esta manera promoviendo el cierre de brechas y la igualdad
educativa del Perú; haciendo uso de un horario mínimo diario de 9 horas
pedagógicas, 45 horas pedagógicas semanales y 1600 horas pedagógicas
anuales (041-2016-MINEDU, 2016).
VARIANTE TÉCNICA
37
El área de Educación para el Trabajo en instituciones educativas que

cuentan con el modelo de Jornada Escolar Completa se basa en dos
criterios generales.
 El desarrollo de competencias para la empleabilidad a través de
estrategias de enseñanza-aprendizaje que combinan la formación
técnica específica con el desarrollo de habilidades socioemocionales
y de emprendimiento.
 Formación técnica específica orientada hacia la demanda laboral,
haciendo prioridad el uso de las TIC, programas informáticos y
tecnología (041-2016-MINEDU, 2016).
Las competencias para la empleabilidad desarrollan la habilidad potencial
de los estudiantes para ingresar con éxito en el mercado laboral, logrando
un idóneo desempeño en él, ya sea como trabajadores dependientes o
independientes, beneficiando la transición del nivel de educación
secundaria al mundo del trabajo. Es de suma importancia en la formación
técnica específica que la institución educativa responda a la demanda
laboral regional o local; por lo que es fundamental la participación y
convenio con las empresas y comunidad locales y regionales (451-2014-
MINEDU, 2014).
RECONSTRUCCIÓN CON CAMBIOS

La Autoridad para la Reconstrucción con Cambios es una institución que se
constituyó con el fin de reconstruir la infraestructura que fue dañada por el
Fenómeno del Niño Costero del 2017, evento que dejó significativos efectos
en 13 regiones del país, abarcando los departamentos de Tumbes, Piura,
Lambayeque, La Libertad, Áncash, Lima e Ica; además ocasionó
movimientos de masas (huaicos, derrumbes y deslizamientos) de gran
intensidad en los departamentos de Cajamarca, Ayacucho, Arequipa,
Huancavelica, Junín y Loreto.
El 25 de abril del 2017 se emitió la Ley N° 30556 creándose la Autoridad
para la Reconstrucción con Cambios (RCC), la cual se encarga de liderar el
diseño, ejecución y supervisión de un plan integral para la rehabilitación,
38
reposición, reconstrucción y construcción de la infraestructura de uso

público comprometida como consecuencia del fenómeno climático (PCM 0.-
2. , 2018).
SISTEMA DE EDUCACIÓN PERUANO

La Ley General de Educación N° 28.044, del año 2003, establece que el
sistema educativo está conformado por la educación básica y la educación
superior. La educación básica se ofrece en tres diferentes modalidades:
regular, alternativa y especia; la modalidad regular abarca a la educación
inicial, primaria y secundaria.
En Perú, el tramo de escolarización obligatoria se extiende por 14 años; la
gestión del sistema educativo nacional es descentralizada, simplificada,
participativa y flexible; la sociedad participa directamente en la gestión de la
educación a través de los Consejos Educativos que se organizan también
en forma descentralizada.
El Ministerio de Educación es el organismo responsable de preservar la
unidad del sistema y de diseñar los currículos básicos nacionales, los
cuales se diversifican en cada instancia regional y local, a fin de responder
a las características de los estudiantes y del entorno. Las instituciones
educativas construyen su propuesta curricular, la cual tiene valor oficial y
pueden ser gestionadas por el Estado o por privados (SITEAL, 2019).
INSTITUCIÓN EDUCATIVA
La Institución Educativa, como comunidad de aprendizaje, es la primera y
principal instancia de gestión del sistema educativo descentralizado; en ella
tiene lugar la prestación del servicio y puede ser pública o privada. Es su
finalidad el logro de los aprendizajes y la formación integral de sus
estudiantes.
Como ámbito físico y social, establece vínculos con los diferentes
organismos de su entorno y pone a disposición sus instalaciones para el
desarrollo de actividades extracurriculares y comunitarias, preservando los
39
fines y objetivos educativos, así como las funciones específicas del local
institucional (PCM, 2003).
De acuerdo a la Ley General de educación, Ley N° 28044, es el conjunto de
personas y bienes promovidos por las autoridades públicas o por
particulares, referidas a los centros donde se imparte educación o
enseñanza a nivel Inicial, Primaria y/o Secundaria (GDE, 2015).
EDUCACIÓN BÁSICA
La Educación Básica Regular es la modalidad que abarca los niveles de
Educación Inicial, Primaria y Secundaria. Está dirigida a los niños y
adolescentes que pasan, oportunamente, por el proceso educativo de
acuerdo con su evolución física, afectiva y cognitiva, desde el momento de
su nacimiento (PCM, 2003). Comprende los siguientes niveles:
 Educación inicial
La Ley General de educación N° 28.044 señala que la educación inicial
está destinada a los niños y niñas de 0 a 5 años, constituye el primer
nivel de la educación básica regular y se ofrece en dos modalidades:
escolarizada y no escolarizada.
Comprende acciones articuladas con el nivel primario para asegurar
coherencia pedagógica y curricular, y con otras áreas del Estado para
garantizar el acceso a la salud y a la nutrición.
El Estado asume la responsabilidad de garantizar una red de servicios
educativos diversos, en el entorno familiar, comunitario, escolarizado y
no escolarizado, a los niños y niñas de 0 a 2 años. A partir de los 3
años, la asistencia al nivel inicial es obligatoria (cuna, jardín y cuna-
jardín) (SITEAL, 2019).
 Educación primaria
La educación primaria constituye el segundo nivel de la educación
básica regular y está orientada a niños y niñas de 6 a 11 años.
40
Su propósito es contribuir a desarrollar la capacidad de los niños y niñas

de comunicarse y propiciar el desarrollo personal, espiritual, físico,
afectivo, social, vocacional y artístico, el pensamiento lógico, la
creatividad y la adquisición de las habilidades necesarias para el
despliegue de sus potencialidades, así como la comprensión de los
hechos cercanos a su ambiente natural y social (SITEAL, 2019).
 Educación secundaria
La educación secundaria constituye el tercer nivel de la educación
básica regular y tiene una duración de cinco años, la edad de referencia
abarca desde los 12 hasta los 16 años. Se ofrece educación científica,
humanista, técnica y es obligatoria (SITEAL, 2019).
La capacitación para el trabajo es parte de la formación básica de todos
los estudiantes.
En los últimos años escolares se desarrolla, ya sea en el propio centro
educativo o, por convenio, en instituciones de formación técnico-
productiva, en empresas y en otros espacios educativos, aprendizajes
laborales polivalentes y específicos vinculados al desarrollo de cada
localidad (PCM, 2003).
Tabla 2: Grados de la Educación Básica Regular
INFRAESTRUCTURA EDUCATIVA
41
Infraestructura física levantada sobre terreno de propiedad pública o

privada donde funcionan una o más instituciones educativas públicas o
privadas que realizan actividades de enseñanza y aprendizaje. Todo local
escolar cuenta con un código de local escolar que lo identifica (GDE, 2015).
Es el soporte físico del servicio educativo y está constituida por
edificaciones, instalaciones eléctricas, instalaciones sanitarias, mobiliario y
equipamiento, su diseño arquitectónico se basa en el análisis de los
procesos pedagógicos y administrativos que se llevarán a cabo en ella
(GDE, 2015).
AULA
Se define como un ambiente de aprendizaje, un entorno físico y psicológico
de interactividad regulada en donde confluyen personas con propósitos
educativos, por lo que es necesario contar con un ambiente educativo que
promueva el aprendizaje y, por ende, el desarrollo integral de los niños y
niñas (Herrera, 2006).
El entorno físico del aula tiene dos elementos principales, la instalación
arquitectónica y el ambiente; interactuando entre sí para fortalecer o limitar
el aprendizaje de los estudiantes (Bonell, 2003).
En el ambiente del aula se interrelacionan los objetos, los olores, las
formas, los colores, los sonidos y las personas que ahí permanecen y se
relacionan; por lo que el mobiliario del aula, su distribución, las paredes, los
murales, los materiales, la forma como están organizados y la decoración o
ambientación, son un reflejo del tipo de actividades realizadas, de las
relaciones que se establecen y de los intereses de los niños, niñas y
adultos (Jaramillo, 2007).
TALLER
Ambiente donde se realizan procesos pedagógicos relacionados a la
exploración y la experimentación sobre materiales, (plásticos, metales,
madera, etc.), equipos y motores y el cuerpo humano.
42
Existen diferentes tipos de talleres en función a la materia, proceso y

producto a obtener. Por ejemplo, taller de costura, de cocina, artesanía,
carpintería, de mecánica, etc. (GDE, 2015).
LABORATORIO
Es el ambiente pedagógico del local escolar donde se realizan procesos de
experimentación y exploración, mediante una serie de condiciones para
vivenciar procesos de iniciación en la investigación científica (GDE, 2015).
SOSTENIBILIDAD
La definición de desarrollo sostenible más ampliamente aceptada es la que
figura en el informe Brundtland, de la Comisión Mundial del Medio Ambiente
y Desarrollo, en 1987:
“Desarrollo sostenible es el desarrollo que satisface las necesidades
actuales sin poner en peligro la capacidad de las futuras generaciones de
satisfacer sus propias necesidades”.
Específicamente en Arquitectura podemos definirlo como una obra
arquitectónica que logra equilibrios bioclimáticos y ahorro de energía con el
menor daño al medio ambiente sin descuidar la estética y funcionalidad.
Es una forma de diseñar en la que se toma una perspectiva ecológica del
uso y aplicación de las estructuras de acuerdo a las condiciones
climatológicas; este tipo de diseño nos permite crear un espacio humano de
aprovechamiento en el cual se usen, para beneficio propio, el mismo
espacio natural, los recursos locales y las fuentes de energía naturales,
disminuyendo el impacto climático, natural y económico tanto a mediano
como a largo plazo (Búzali, 2008).
SUSTENTABILIDAD
El término sustentable corresponde a un sistema endógeno; es decir, a todo
lo que tiene que ver con el mantenimiento del sistema hablando de las
debilidades y fortalezas que existen en su ámbito interno. Este tipo de
desarrollo no precisa una intervención humana o exterior, gracias a que sus
43
condiciones económicas, sociales o ambientales le permiten sostenerse de

manera autónoma sin afectar los recursos (STD, 2018).
2.1.3. Marco referencial

2.1.3.1. Situación de la inversión en infraestructura para la
educación básica regular pública en el Perú
La inversión pública en la mejora y creación de infraestructura educativa en
el Perú ha ido creciendo en los últimos años; sin embargo, la calidad de
dicha infraestructura ha ido decayendo. Es por esta razón que la calidad
educativa en nuestro país ha decrecido en demasía, diversos autores
44
concuerdan en la gran influencia que presenta la infraestructura en la

enseñanza y aprendizaje (Palacios, 2018).
El actual estado crítico de la arquitectura educativa pública no es un tema
moderno, más bien es un proceso de lento deterioro a lo largo de
aproximadamente 30 años (Bonifaz, 2015).
Según cálculos del Ministerio de Educación (Minedu), la brecha a nivel de
centros educativos públicos en 2014 ascendía a aproximadamente S/
63,000 millones, por lo que, bajo las condiciones de inversión pública
existentes (alrededor de S/ 3,000 millones anuales), se requerirían cerca de
dos décadas para cerrarla (COMEXPERU, 2017).
Uno de los proyectos recientes de infraestructura educativa pública se

realizó entre los años 2009 y 2011, este proyecto se denominó “Proyecto de
Remodelación de los Colegios Emblemáticos”; y se encargó de la elección
de 238 instituciones educativas públicas con reconocida trayectoria tanto en
Lima como en provincias. Lamentablemente, dicho proyecto no pudo
concluirse ya que fue desactivado en el año 2011 debido a motivos
políticos; de haberse concretado, habría sido posible iniciar una reforma a
nivel de infraestructura educativa, estableciendo nuevos criterios y
estándares (Campana, 2014).
Mientras que las variables de inversión y gasto en educación muestran una
tendencia creciente y positiva durante el período 2000 - 2015, las variables
representativas del mal estado de la infraestructura educativa muestran
también un incremento sostenido, lo que se habría traducido en un aumento
de la brecha en infraestructura educativa, afectándose con ello, la calidad
del sistema educativo (Palacios, 2018).
Según cifras del MINEDU, el porcentaje de centros educativos públicos con
todas sus aulas en buen estado ascendió apenas al 19.7% en 2016,
mientras que el 13.2% requería reparación total y el 10.5%, reparación
parcial. La mayoría de escuelas (56.6%) requiere de mantenimiento, lo que
significa que una o más aulas necesitan reparaciones menores. En
comparación, en 2005, el 17.5% de escuelas requería reparación total y el
45
33.4% reparación parcial; lo que supone una leve mejora en el estado de la

infraestructura educativa.
Como observamos en el siguiente gráfico según MINEDU, al año 2014, un

48% de todos los locales educativos en el Perú requerían sustitución total
de su infraestructura, 24% no requerían ninguna intervención, un 18%
requerían reforzamiento y por último un 10%, intervención contingente
(COMEXPERU, 2017).
Gráfico 1: Edificaciones escolares según tipo de intervención requerida en el 2014
Fuente: (MINEDU, 2016).
Este problema también se evidencia en el limitado acceso a los servicios

básicos, el porcentaje de escuelas públicas que cuentan con los tres
servicios básicos (agua, desagüe y electricidad) ha ido aumentando
progresivamente con los años, al pasar del 17.4% en 2001 al 44.4% en
2016.
Sin embargo, esto significa que actualmente más de la mitad de escuelas
públicas carecen de al menos un servicio básico; específicamente, el 40%
no se encuentra conectado a una red de agua potable y el 36.4% a una red
de desagüe. Dicha situación es preocupante si se considera que las
enfermedades se propagan rápidamente en espacios reducidos como las
46
escuelas, sobre todo cuando existe escasez de agua y el saneamiento es

deficiente, lo que pone en riesgo la salud y el bienestar de los niños; en
especial con el brote del COVID 19 (COMEXPERU, 2017).
Asimismo, con el apoyo del Banco Mundial, se desarrolló el Plan Nacional
de Infraestructura Educativa (PNIE) al 2025, el instrumento central de
planificación de la infraestructura educativa. Este tiene cuatros objetivos:
asegurar condiciones básicas de seguridad y funcionalidad en la
infraestructura existente; ampliar la capacidad de la infraestructura
educativa para atender la demanda no cubierta; fortalecer la gestión, lo que
implica mejorar el marco normativo, los sistemas y la gestión de proyectos,
y garantizar la sostenibilidad de la infraestructura mediante su operación y
mantenimiento (COMEXPERU, 2017).
Gráfico 2: Locales educativos que requieren mantenimiento correctivo
Fuente: (Banco Mundial, 2017).

Como podemos observar en el gráfico, en zonas urbanas del país se
requiere un mantenimiento de un 73% de las instalaciones, mientras que en
zonas rurales un mayor porcentaje, 91%. En cuanto en la región la Libertad
un 32% de los locales necesita mantenimiento, ubicándose en el puesto N°
11 (Banco Mundial, 2017).
Funcionarios del Gobierno Regional de La Libertad detallaron que las
infraestructuras de las instituciones educativas están en plena construcción
47
o paralizadas, y no existe un plan de contingencia para que los estudiantes

vuelvan a las aulas en el presente año (RPP, 2022).
Para poder determinar la viabilidad del presente proyecto se toma como

referencia ciertas variables que establece el Ministerio de Educación para
poder determinar el estado de la infraestructura física educativa (MINEDU,
2016).
a) Locales Educativos de la EBR que se encuentran en mal estado:

Locales escolares públicos, en los que la totalidad de sus aulas
necesitan algún tipo de reparación en sus estructuras.
b) Locales Educativos de la EBR que necesitan reposición total:
Locales escolares públicos, en los que la totalidad de sus aulas en uso
necesitan reparaciones mayores, es decir, reparación total o sustitución.
c) Locales Educativos de la EBR que necesitan mantenimiento preventivo:
Locales escolares públicos, cuyas aulas en uso solo requieren
reparaciones menores, es decir, al menos un aula en uso necesita
mantenimiento como resane de paredes, pisos o techos, pintado de los
mismos, sustitución de luminarias o vidrios.
2.1.3.2. Evolución de la Arquitectura Escolar Pública en el

mundo
Los espacios para la enseñanza han ido evolucionando a lo largo de los
años
de la mano de nuevas propuestas pedagógicas, las cuales buscan
acercarse más a las necesidades reales del alumno. Según Francisco
Burgos, los avances técnicos y las corrientes culturales han incidido en la
48
formulación del aula, pero ha sido la innovación pedagógica el verdadero

motor de las transformaciones más profundas en la configuración del
espacio escolar (Burgos, 2001).
A finales del siglo XVIII, con la Revolución Industrial y la Revolución
Francesa, se puede considerar a la educación como derecho universal del
hombre y aparece la creación del edificio escolar moderno. Por primera vez
existe la propuesta de asignar un hábitat escolar específico: el edificio
escolar de carácter público, la escuela conquista un espacio propio, se
gana un lugar dentro del equipamiento urbano y rural (Toranzo, 2009).
El Estado Benefactor trajo consigo una educación masiva estandarizada en
la cual se va a hacer universal el proceso educacional, de esta manera la
educación masiva instaló un proceso de enseñanza estandarizada en el
ámbito de la sala de clases.
Sin embargo, el escenario escolar seguía estando representado por una
escuela organizada como claustro: habitaciones o aulas alrededor de un
patio central. Según (Burgos, 2001), fue en Prusia, donde nace la
educación graduada por niveles de formación y se introducen las
instalaciones higiénicas, se situaron las fuentes de luz natural a la izquierda
del alumno y se limitó el número de escolares por clase. A Principios del
siglo XIX, el espacio se acompaña de una propuesta pedagógica:
-LA ESCUELA LANCASTERIANA

Surgida en Inglaterra y fundada por Joseph Lancaster, estaba conformada
por una gran aula-almacén para albergar a mil alumnos con un sólo
maestro y diez monitores. De acuerdo a (Burgos, 2001), este modelo
facilitaba el control del maestro en aulas masificadas, concluyendo en un
proyecto de aula aceptado por la Corona como modelo del sistema público
de educación: un recinto de 70 x 32 pies, con bancos corridos para 12
alumnos y un espacio libre en el perímetro para formar pequeños grupos
dirigidos por los niños de mayor edad.
Figura 15: Planta e ilustración del Modelo de Escuela Lancasteriana
49
Fuente: http://www.constitution.org/lanc/epitome
La escuela inglesa estaba conformada por una gran sala, en la que se

reunían todos los estudiantes sin distinción de edad o género, (Burgos,
2001) menciona que, el tamaño de la sala fue creciendo hasta que se hizo
imposible mantener la disciplina, se agruparon entonces en torno de la gran
sala otras más pequeñas, y la central pasó a ser un espacio común para
actividades colectivas.
-MODELO ALEMÁN
La escuela centroeuropea del siglo XIX estuvo conformada por un bloque
longitudinal de varias plantas, con un gran pasillo central y aulas a ambos
lados, este tipo de escuela se consolidó como un modelo de colegio a
seguir en casi la mitad de Europa. Durante estos años, la mayoría de
50
edificios se construyeron como edificios monumentales, por lo cual por

parte de ciertos críticos recibieron el nombre de cuarteles escolares.
Por otro lado, en Suiza, surge un modelo que era similar al de las Escuelas
Nuevas, organizado en forma de pabellones; sin embargo, su elevado costo
impide que se ponga en uso hasta después de la Segunda Guerra Mundial.
Durante el siglo XIX surge el movimiento de la escuela activa, tomando

ideas de Rousseau, Pestalozzi, Froebel, que atraviesa toda Europa
(Montessori, Decroly, Ferriere) y Estados Unidos (Jhon Dewey y la New
School), su propósito es colocar al alumno como el centro de interés y
como el gran protagonista del aprendizaje.
A partir de estas ideas se modifica la concepción de espacio, mientras que
la educación tradicional tenía al aula como eje importante de la escuela, la
educación activa va a hacer que el aula pierda su condición de “célula
autónoma” y permita la introducción de la propuesta de equipamientos
flexibles, de incorporar el espacio exterior como expansión del aula, de
conectar aulas contiguas mediante puertas corredizas, de expandir las
acciones del aula a las circulaciones, de pensar en unidades sectoriales
que podían disponer de lugares en común para actividades de conjuntos.
Todo apuntaba a crear espacios que ofrecieran mayores oportunidades
para la generación de situaciones distintas, simultáneas o no.
Mientras que la escuela tradicional proponía aulas cerradas y patios

cubiertos, evitando que los alumnos tengan contacto directo al exterior para
no distraerse, Rousseau, un pensador a favor de la naturaleza va a
contribuir a los espacios educativos al proponer grandes transparencias y
su contacto directo a la naturaleza.
El movimiento racionalista sostenía la necesidad de aire, sol y espacios
verdes por lo cual más adelante el movimiento de la escuela activa va a
proponer las escuelas al aire libre.
-Waldschule, Charlottenburg - 1903
51
La primera escuela al aire libre fue, la Waldschule, la cual abrió sus puertas
en Berlín en 1903, en un primer momento estuvieron dirigidos a niños mal
nutridos, anémicos y predispuestos a la tuberculosis, pero sus buenos
resultados contribuyeron a extender su implantación al resto de la población
infantil.
Figura 16: Fotografías de La Comunidad del Bosque Escolar, ciudad de

Charlottenburg
Fuente: http://www.flickr.com/photos/31202076@N04/page3/
Otro es el caso del proyecto de Hannes Meyer y Hans Wittwer para el

concurso de la Petersschule, de 1926.
-Petersschule, Basilea – 1926
Esta escuela planteada por Paul Klee, fue un proyecto para un concurso;
era una escuela femenina compuesta por once aulas, lo más resaltante del
proyecto, quizás sea la terraza, esta se encuentra volando a una gran
distancia del bloque. Según (Burgos, 2001), la intención fue crear un
espacio exterior adicional sobre el nivel del suelo, donde no había lugar
para el recreo, dejando la planta libre como espacio público.
El proyecto evoca ideas completamente distintas a las plasmadas por
muchos colegios en el pasado tales como la escuela Lancaster, ya que esta
escuela es capaz de ofrecerle mayor libertad física, lo que contribuye a un
mejor desarrollo.
Figura 17: Boceto y maqueta de la Escuela Petersschule
52
Fuente: Arquitectura Viva.
-Escuela al aire libre, Ámsterdam – 1927 a 1930

La escuela debía de estar compuesta por siete aulas, para lo cual se
propusieron dos por planta, es así que ambas compartirían un espacio libre
que se encontraría al lado de la escalera principal. La séptima aula se
colocó en el primer nivel junto al volumen del gimnasio, ese nivel era mucho
más alto que el de los pisos posteriores, primero porque el gimnasio así lo
ameritaba y segundo, porque se necesitaba establecer una diferencia entre
el nivel del patio exterior y del aula, con la finalidad de que los alumnos no
se distrajeran al ver niños jugando al exterior.
Figura 18: Fotografías Escuela al aire libre Ámsterdam

-Escuela al aire libre, Suresnes – 1935
Al igual que el resto de las escuelas, esta surgió bajo las ideas de que para
un buen aprendizaje se necesitan de lugares al aire libre.
53
(Burgos, 2001) recalca que se trataba, más que de una escuela, de una
institución cuyo objetivo principal era, además de impartir docencia,
ocuparse de la condición física de los alumnos menos aventajados para
hacerles sentir como a los demás. Basado en este concepto de mayor
libertad es que se enfatizaron las áreas comunes: las zonas de baño,
comedores o aseos.
Toda la escuela perseguía distanciarse de las escuelas tradicionales por
medio no solo de su tipología sino también de su método constructivo. Las
aulas que antiguamente se abrían hacia a un pasillo, ahora se concebían
como pabellones independientes.
Figura 19: Fotografía, planta y corte de la Escuela al aire libre Suresnes

Sus aulas contaban con paneles plegables que permitían un mayor
acercamiento al exterior; presentaba una planta que se abre al exterior, solo
54
el bloque que lo cierra del lado norte, el cual alberga las zonas comunes le
da el carácter de edificio institucional.
Figura 20: Planta de la Escuela al aire libre Suresnes
Cuenta con un sistema de circulaciones tanto a nivel de suelo como en un

segundo y tercer nivel, estos a su vez se mezclan con espesas arboladas.
-ESCUELAS A PARTIR DE LA REFORMA DE 1920

Mientras que en unos países se imponían las escuelas al aire libre; por otro
lado, en Alemania, la reforma educativa de los años 20, llevó a la escuela a
una revisión, basándose en los conceptos de la transparencia espacial y el
contacto con la naturaleza.
-Escuelas Experimentales o en Peine – 1927
55
Fue en Frankfurt donde se diseñaron este tipo de escuelas cuyas

distribuciones eran en pabellones en los que se proyectaba un cuerpo para
el gimnasio, la sala de actos y otros para los usos comunes; cada aula
contaba con un patio propio que permitía su uso para los días soleados.
La primera escuela de pabellones, la Bornheimer Hang, fue proyectada en
1927 por Ernst May, consejero de urbanismo de la ciudad de Frankfurt y
elaborada por Martin Elsaesser, arquitecto municipal. Este tipo de escuelas
fue imitado y tomado como modelo durante muchos años en toda Europa.
Figura 21: Planta de la Escuela Bornheimer Hang
-Escuelas Mamut – 1933

Representada en Berlín por Bruno y Max Taut; según (Burgos, 2001), la
idea consistía en agrupar en una edificación todos los niveles y opciones
educativas del sistema de estudios alemán. Las ventajas económicas eran
evidentes, pues permitía compartir equipamientos y gastos de
mantenimiento. Los complejos escolares de Neukolln, de Bruno Taut, y el
Lichtenberg, de Max Taut, eran pequeñas ciudades donde se enseñaba a
más de tres mil alumnos; en esta escuela se podía disfrutar de centros
equipados para el deporte, gimnasio, salas de práctica, laboratorios, sala de
música y un salón.
56
Figura 22: Planta de El Lichtenberg
Mientras las escuelas en peine se venían desarrollando, comenzaron a

surgir algunos inconvenientes, ya que cuando el edificio crecía más así
también lo hacían sus recorridos que se volvían cada vez más largos. Su
estructura repetida dificultaba la orientación del alumno y la dispersión de
los espacios libres restaba amplitud a las áreas de juego. Es así que Arne
Jacobsen introdujo algunas mejoras al proyectar en 1951 la escuela danesa
de Munkegards.
-Escuela de Munkergards, Dinamarca – 1951.

La organización en peine se transformó en una malla de circulaciones
alternativas entre aulas idénticas. El corredor se situó perpendicular a los
grupos de aulas, además que cada una de ellas podía comunicarse con la
de al lado a través de un área de trabajo que ocupaba el espacio antes
asignado al corredor.
Con el pasar del tiempo, las aulas perdieron poco a poco su condición de
células autónomas para proyectarse en una realidad espacial y pedagógica
más compleja. La escuela Scarsdale, construida en el estado de Nueva
York por Perkins y Will en 1951, fue una de las primeras en tomar en
57
cuenta esos principios. Sin embargo, va a ser la Volksschule, en Darmstadt,

proyectada por Hans Scharoun, la que manifestará una fuerte influencia por
parte de la psicología.
Figura 23: Fotografía de la Escuela de Munkergards
-Volkkschule, Darmstadt – 1951

Fue una escuela mixta para niños de 6 a 14 años. Estaba dispuesta de
manera horizontal y constaba de cuatro áreas, o “circuitos”, tres de ellas
para grupos determinados, con sus aulas diseñadas e iluminadas de forma
específica; y el último como espacio común que regulaba el contacto con el
mundo externo de las familias.
Figura 24: Planta de la Escuela Volkkschule

-Escuela Montessori, Deft – 1960 a 1981
58
Realizado por Herman Hertzberger, la escuela se configura con la adición

de unidades complejas, cada unidad agrupa funciones distintas, para el
acceso, el vestidor, las aulas, una pequeña biblioteca y un micro taller.
Todas estas unidades se abren hacia el espacio común, el cual es del
completo dominio de los niños.
Las aulas se conciben como unidades autónomas, como si fueran
pequeños hogares, situadas a lo largo del vestíbulo, que actúa a la manera
de una calle. Hertzberger incorpora en esta escuela el podio y hoyo, como
elementos que producían el juego.
Figura 25: Planta de la Escuela Montessori
En el exterior se ubican muros de baja altura articulándose con las áreas de

juego formando areneros. Aquí, entre el exterior y el interior, es donde van
a surgir estos espacios intermedios, en los cuales se va a desarrollar una
enseñanza vinculada con el sol y aire necesarios.
Los vestíbulos de las dos escuelas primarias tienen un anfiteatro que
permite el encuentro de los alumnos, además que las escaleras que se
encuentran allí no solo son usadas como circulación, sino que son
concebidas como lugares de estar.
(Burgos, 2001) nos indica que el vestíbulo funciona como una gran aula,
donde los profesores tienen en el nivel más alto su propia zona. Esta zona
de profesores contraria a las escuelas antiguas, es accesible a los alumnos.
El vacío central cuenta con una gran iluminación, los espacios entre clases
59
son usados a modo de áreas suplementarias de trabajo. Todas estas

características hacen que la escuela se convierta en un lugar más
agradable para estudiar.
-MODELO JAPONÉS
Japón hizo un estudio sobre las construcciones escolares, que
antiguamente enfatizaban la decoración más que la funcionalidad; en 1984,
acorde con el cambio en las tendencias pedagógicas que enfatizaban la
individualización y la diversificación, el gobierno japonés priorizó la
diversificación del edificio escolar, e incrementó el espacio por alumno.
Desde 1987 se empezaron a implementar esas recomendaciones y
actualmente ya son muchos los colegios que están desarrollando espacios
multipropósito.
-MODELO ESTADOUNIDENSE
Hace algunas décadas en muchos países, entre ellos EE.UU. (y por
imitación el Perú), se acostumbraba construir grandes unidades escolares,
que en EE.UU. se denominaban “jumbo colegios”. Estos albergaban tres o
cuatro mil alumnos, bajo la inspiración de las economías a escala, es decir,
usar un mismo local y una misma administración para albergar a miles de
alumnos ahorrando costos en comparación con colegios más pequeños.
Sin embargo, en todas partes las evidencias mostraron que estos enormes
colegios se convertían en antros de violencia, indisciplina, bajo rendimiento
estudiantil, etc. debido a la enorme dificultad de controlar y hacer un buen
seguimiento de los alumnos.
Los centros educativos han variado mucho con el pasar de los años,
cuando en tiempos antiguos, lo único que buscaban transmitir era la
enseñanza, actualmente los actuales modelos buscan crear un lugar
agradable, tomando en cuenta las necesidades de los niños.
60
2.1.3.3. Evolución de la Arquitectura Escolar Pública en el Perú

A comienzos de la era republicana en el Perú, el interés por la educación
pública se hace patente a través de las Constituciones del Estado y de la
Organización Ministerial.
A partir de la Constitución de 1828, el Estado asume la responsabilidad de
garantizar, entre uno de sus objetivos, la instrucción primaria gratuita a
todos los ciudadanos.
En 1833, durante el proceso de consolidación de la Educación Primaria, fue
creado el Departamento de Instrucción, incrementándose el número de
planteles. Es así como Gamarra en su segundo gobierno (1840) fundó la
Dirección de Educación Primaria, los niveles educativos de aquella época
en el Perú, estuvieron definidos por la Educación Primaria o Elemental y la
Educación Superior, la primera de ellas se dio mediante las Escuelas
Lancasterianas gratuitas (Guerra, 2001).
 Primer Colegio Nacional
El 14 de noviembre de 1840 se creó el “Colegio Nuestra Señora de
Guadalupe”, fundado por Don Domingo Elías y Don Nicolás de Rodrigo.
La creación del colegio de internado para 100 alumnos y con un plan de
estudios determinados cumplió con esa necesidad reclamada por los
planteles existentes de la época que carecían de este tipo de
organización escolar y educacional. En 1855, el presidente Ramón
Castilla, lo convirtió en el Primer Colegio Nacional del Perú, para que los
más destacados estudiantes de la nación ingresen y accedan a su
enseñanza. El área del terreno medía 13.780 m2, contaba con un patio
principal, en el cual se encontraban los antiguos almacenes del
depósito, que sirvieron para los salones de clase de la sección
elemental y media. El patio de recreo era techado, amplio y vistoso
(Colegio Nacional de Nuestra Señora de Guadalupe , 1940). Se puede
observar como este primer colegio se asemejaba al modelo alemán del
s. XIX, que parecían cuarteles antes que escuelas, los vanos verticales
que van a lo largo de la fachada, cambiarán a ser horizontales, durante
la aparición de las grandes unidades. El sistema educativo peruano de
61
la primera mitad del siglo XX era meritocrático, así el colegio Guadalupe

tenía varios anexos, distribuidos en partes estratégicas de la ciudad, los
mejores alumnos de aquellos anexos y de los colegios nacionales en
provincias eran seleccionados para estudiar en el local central de la
avenida Alfonso Ugarte. A mediados de los cincuenta (durante el
gobierno del General Manuel A. Odría) estos anexos se convirtieron en
grandes unidades escolares (como la GUE Alfonso Ugarte o GUE
Mariano Melgar). Durante la década de 1950 el sistema de enseñanza
cambió al modelo norteamericano, la etapa de las grandes unidades
escolares, el nuevo sistema educativo demandaba grandes áreas para
las que el colegio Guadalupe no estaba preparado (Guerra, 2001).
Figura 26: Fotografías Fachada principal y patio del Colegio Nuestra Señora
de Guadalupe.
Fuente: Wikimedia, Hnos. Avilés / Diario Correo.
 Grandes Unidades Escolares

Esta institución peruana surge en 1950, a raíz del Plan de Educación
Nacional, se encarga de proporcionar enseñanza primaria, secundaria
común (bachillerato) y técnica (comercial, industrial y agropecuaria). Se
levantaron en una extensión de 50 000 m2 para varones y 20 000m2
para mujeres, su objetivo consistía en satisfacer las necesidades
educativas de la población escolar de su zona de influencia. Cada
unidad escolar estaba organizada por Departamentos de Estudio,
Psicopedagogía, Conducta, Extensión cultural, Educación física,
62
Administración económica y Organismos complementarios. A partir del

primer gobierno del arquitecto Belaunde estas construcciones
empezaron a sobrecargarse queriendo de dar cabida a todos los
escolares, pero sin habilitar nuevos locales. Las unidades escolares
fueron concebidas con amplias áreas verdes, patios, etc. a fin de dar los
ambientes adecuados para estudio (Guerra, 2001).
También se atendió la instrucción técnica, mediante la creación de
politécnicos y colegios industriales en Iquitos, Huánuco, Huaraz,
Carhuaz, Cajamarca, Yurimaguas, Cerro de Pasco, Chiclayo y Sullana,
ya que se intentaba formar nueves polos de desarrollo al interior del país
y para ello era necesario contar con personal preparado. Se erigieron
colegios nacionales en Tacna y Talara, para tratar de contener la
influencia de los países vecinos a través de la educación que se ofrecía
en los pueblos fronterizos. Se abrieron escuelas de segundo grado en
Talara y Cerro de Pasco y se proyectó la futura construcción de grandes
unidades escolares en Cusco, Trujillo y Huaraz. Paralelamente, se
atendió la instrucción militar al establecer los colegios de Arequipa y
Huancayo (Guerra, 2001).
A continuación, se mostrará un ejemplo de una de las tantas grandes
unidades que se crearon.
- Gran Unidad Escolar Ricardo Bentín – Rímac
Figura 27: Fotografía Fachada principal GUE Ricardo Bentín
Fuente: El Peruano
63
 Modelo INFES
El INFES, son las siglas de Instituto Nacional de Infraestructura
Educativa y de Salud, fue creado bajo el gobierno de Fujimori en el año
1992, iniciando un gran programa de construcción de colegios. Debido
al sismo ocurrido en el año 2001, que afectó los departamentos de
Arequipa, Moquegua y Tacna, cinco colegios se construyeron mediante
INFES, para esto se le encargó un proyecto modelo al Ing. Antonio
Blanco Blasco, que resultó Analizando estos espacios se puede
observar que la forma es simple, espacios ortogonales en los cuales las
aulas son las mismas para todos los niveles, así como la biblioteca,
dejando de lado que un colegio no cuenta con un solo usuario sino con
varios y de edades que varían.
Figura 28: Fotografía Fachada principal IET Manuel C. de la Torre
Fuente: El Peruano
64
2.2. Metodología
2.2.1. Recolección de información
El tipo de investigación empleada es de tipo deductivo (de lo general

a lo particular), además de ser analítico-sintético en razón al análisis
que se realiza, a la información obtenida, que se sintetiza para el
planteamiento posterior de la propuesta arquitectónica.
Para tal efecto se realizó un análisis y diagnóstico del estado actual

de la infraestructura educativa existente en la I.E. Virú, con la
finalidad de reconocer las condiciones en las que se encuentran los
espacios pedagógicos y complementarios para el aprendizaje, para
luego identificar las necesidades arquitectónicas y pedagógicas que
se requieren, y así finalmente plantear una infraestructura educativa
idónea como respuesta a este problema.
Como instrumentos de la presente investigación se utilizaron datos

estadísticos del: INEI (Censos desarrollados en el Departamento de
Puno), datos de ESCALE, entre otros. Y como técnicas se usaron: la
Observación, las encuestas, las entrevistas y visitas a la Institución
Educativa.
2.2.2. Procesamiento de información
Para analizar los datos recolectados, se utilizó un análisis para

agruparlos a través de tablas y documentos, en orden de objetivos
específicos. Los factores correspondientes para la determinación de
los factores bioclimáticos se presentaron en tablas y gráficos.
La entrevista nos permitió establecer una relación entre el
investigador y el entrevistado a partir de la recopilación de
información requerida para esta investigación.
65
Para el análisis bibliográfico se realizó una investigación documental,

es decir, recopilar información ya existente sobre un tema o
problema. Se puede obtener esta información de diversas fuentes
como, por ejemplo, revistas, artículos científicos, libros, material
archivado y otros trabajos académicos.
2.2.3. Esquema metodológico – Cronograma
Figura 29: Esquema metodológico
66
Tabla 3: Cronograma
AÑO 2021
ACTIVIDAD
EN FEB MAR ABR MAY JUN JUL AGO SET OCT NOV DIC
Elección de tema
Recolección y revisión de información
Elaboración del plan de tesis
Revisión de informe por parte del asesor
Presentación del plan de tesis
Desarrollo de tesis: Elaboración de

especialidades, memorias descriptivas y
maqueta virtual
Entrega de memoria y asignación de
jurado
Pre sustentación
Levantamiento de observaciones
Revisión de observaciones
Sustentación final
67
2.3. Diagnóstico situacional
2.3.1. Justificación
El interés en el presente trabajo nació por el deseo de contribuir a mejorar
la infraestructura del sector educación en la región de La Libertad. Al
conocer la realidad educativa del sector rural y urbano de la zona se
concluyó que, lamentablemente en Virú; no toda la población tiene la
oportunidad de acceder a una educación por diversos motivos, ya sean
económicos, por falta de infraestructura o la inexistencia de servicios
educativos.
En la actualidad existe una creciente demanda de la comunidad estudiantil

por la mejora de la infraestructura de la I.E. Virú; como ha sido descrito por
el director general de la institución, Rigoberto Mondragon Cervera; el cual,
en una reciente entrevista, menciona que el Gobierno Regional de La
Libertad no ha cumplido con la elaboración del perfil del proyecto, pese a
que el colegio se encuentra inscrito en el programa Reconstrucción con
Cambios.
Durante los últimos meses del año 2021, la Municipalidad Distrital de Virú
ha enviado documentos al Gobierno Regional solicitando el desarrollo del
perfil del proyecto de inversión pública.
Existe documentación acerca de un proyecto de inversión pública a nivel de

perfil; el “Mejoramiento del Servicio de Educación Primaria y Secundaria de
la I.E. Virú”, proyecto declarado viable en el año 2013 que, a pesar de tener
9 años de estar activo, no cuenta con anteproyecto o expediente técnico.
El plan de Reconstrucción con Cambios se ha elaborado tomando como

insumo principal el catastro de daños, reportados por los sectores estatales.
La reconstrucción con cambios de infraestructura afectada a nivel nacional
requerirá una inversión de 19,759 millones de soles enfocados en
68
agricultura, transportes, salud, educación, vivienda, saneamiento, y pistas y

veredas. El 14% de la inversión se destinará al sector educación (2,671
millones de soles). Las cinco regiones más afectadas son Piura, La
Libertad, Áncash, Lambayeque y Lima, que concentran el 80% de la
inversión estimada. En el caso de La Libertad, el monto de inversión
asignado (4,286 millones de soles) es perteneciente al de las cinco
regiones más afectadas; así mismo, equivale al 16% de su PBI.
En la provincia de Virú, de acuerdo con el plan integral de inversiones para

la reconstrucción con cambios se invertirá 275,050,809 millones de soles
siendo los sectores más importantes en montos de inversión el de
educación y la red nacional de carreteras.
Por otro lado, la reforma educativa en el país como la del nuevo modelo de
servicio educativo Jornada Escolar Completa, plantea nuevas formas de
pedagogía, aumento en horas académicas y cambios en la relación
docente-alumno, se diferencian del plan curricular de jornada escolar
regular, provocando cambios en la organización y funcionamiento espacial
de las Instituciones Educativas que están adoptando este nuevo modelo.
En este contexto el Ministerio de Educación propone la Jornada Escolar

Completa, un modelo de servicio educativo que busca mejorar la calidad
educativa ampliando las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes
de instituciones educativas públicas de Secundaria.
Este modelo incrementa 10 horas pedagógicas semanales, beneficiando a

los estudiantes con más tiempo en áreas como Matemática, inglés,
Educación para el Trabajo, entre otras. Además, contempla brindar
acompañamiento al estudiante a través de un sistema tutorial y
reforzamiento pedagógico. Del mismo modo, se brindará al docente
herramientas como unidades y sesiones de aprendizaje y capacitaciones
para integrar el uso de tecnologías al proceso de enseñanza y aprendizaje.
En resumen, la Jornada Escolar Completa propone más horas, mejor
calidad y mayores oportunidades. Se podría afirmar que efectivamente una
infraestructura educativa basada en el Modelo de Servicio Educativo JEC
69
(Jornada Escolar Completa), beneficiará positivamente al alumnado,

mejorando su capacidad de aprendizaje en general e integrando
conocimientos técnicos para que estos puedan integrarse en el campo
laboral.
La presente tesis busca facilitar información que será útil como modelo para
proponer nuevos proyectos de infraestructura para mejorar el conocimiento
sobre el modelo de servicio jornada escolar completa.
El tema de investigación que se da a conocer, pretende dar solución a las

problemáticas descritas, con el planteamiento de una propuesta
arquitectónica para la infraestructura educativa de la I.E. Virú, el cual debe
estar acorde a las exigencias actuales del nuevo servicio educativo JEC
aplicando la variante técnica, haciendo el uso adecuado de la tecnología
bioclimática para mejorar las condiciones de confort ambiental, dentro de
cada una de los espacios pedagógicos y complementarios de dicha
infraestructura educativa.
2.3.2. Problemática
En nuestro país la evolución de la infraestructura educativa no ha ido
acorde con los cambios o las nuevas tendencias de la educación, seguimos
teniendo locales educativos que en su mayoría solamente se les hace
mantenimiento, lo cual genera que los alumnos no cuenten con ambientes
confortables que les permitan el óptimo desarrollo de sus actividades.
Y esto no es ajeno al distrito de Virú, el cual no posee en la actualidad una
infraestructura educativa pública moderna, que pueda satisfacer los
requerimientos de la población estudiantil. La I.E. Virú, materia del presente
estudio, es uno de los colegios con mayor alumnado del distrito, y
actualmente presenta una infraestructura obsoleta, no solo por los años de
antigüedad, sino también por los materiales inadecuados usados en el
edificio.
70
Los bloques que conforman la edificación del colegio, no presentan una

organización adecuada, por lo que el desarrollo funcional de las zonas no
son las idóneas para un óptimo desarrollo funcional.
La mayoría de las instituciones educativas existentes en el Distrito de Virú
muestran insuficientes y deficientes ambientes para el desarrollo de las
actividades educativas.
Este estudio tiene como finalidad proponer una infraestructura educativa de
nivel inicial, primaria y secundaria fundada en el modelo de servicio
educativo JEC (Jornada Escolar Completa), modelo que se viene
implementando progresivamente en el Perú desde el año 2015 como
respuesta al déficit en aprendizaje y a la incapacidad de la población
adolescente para insertarse al campo laboral. Esta infraestructura permitirá
una educación de calidad con suficientes ambientes educativos,
productivos, tecnológicos y complementarios.
Cada vez es más difícil ignorar la población escolar desatendida de la
Provincia de Virú, así como el alto nivel de deserción en la zona.
Dentro de estas cifras es importante mencionar que la población

adolescente, menores de 18 años, representan el 35% de la población total
del país. Cifra importante que representa a la generación que se irá
integrando al mundo laboral en los próximos años como protagonista del
cambio y desarrollo del país. Resulta importante, entonces, reconocer y
fortalecer la Educación Secundaria con variante técnica para formar
jóvenes capaces de enfrentar y lidiar con las demandas y oportunidades
que encuentren en su camino. Asimismo, se requiere generar mayores
oportunidades para que los adolescentes continúen su formación
profesional o se inserten al mundo laboral.
Es así que actualmente el sistema educativo en el Perú nos muestra una

arquitectura educativa convencional que no cumple con los nuevos
estándares requeridos por la pedagogía actual.
Según el Ministerio de Educación “Luego de analizar los resultados de

diversas evaluaciones nacionales e internacionales sobre los aprendizajes
71
que están adquiriendo los estudiantes adolescentes de nivel secundario,

dan cuenta de la incapacidad de los estudiantes para afrontar los desafíos
que la sociedad actual presenta. Esto demuestra que la educación
secundaria actual no está generando un impacto positivo para el desarrollo
integral de los ciudadanos, por esto en un esfuerzo coordinado de las
instancias competentes del ministerio de educación buscan implementar
políticas educativas que enfrenten esta situación y atiendan a la población
adolescente asegurando las condiciones necesarias para desarrollarse
íntegramente”.
Se identificó como problemas los siguientes:
 Antigüedad y deterioro de bloques educativos.

 Falta de correcta iluminación y confort.
 Deficiente nivel de seguridad de las edificaciones.
 Desorden de zonas y ambientes educativos.
 Planteamiento actual no se acondiciona a nueva ampliación de calles.
 Oferta de espacios no abarca a la población estudiantil
 Problemas de climatización natural.
 Deterioro y colapso de ambientes educativos.
 Mobiliario standard inadecuado usado para diferentes grupos etarios.
 Espacios destruidos que bloquean la enseñanza en ciertos talleres.
 Recorte de infraestructura en aulas debido a deterioro.
 Falta de espacios recreativos y deportivos adecuados
 Falta de área verde.
AMBIENTES PEDAGOGICOS
Figura 30: Fotografía puerta de ingreso I.E. Virú
72
Fuente: Visita de campo.

El acceso a la Institución Educativa es a través de un portón de fierro color
negro que da acceso a los ambientes del colegio.
El terreno que ocupa actualmente la Institución Educativa N° 80071 Virú
tiene como área 11,241.48 m2, su área perimétrica corresponde a 440.94
ml. y se encuentra distribuida de la siguiente manera. La distribución y
orden de la descripción de los ambientes aquí propuestos obedece al
planteamiento arquitectónico existente siguiente.
Pabellón 1:
Es una construcción de ladrillo y cemento, ventanas de fierro con lunas de
vidrio para protección del aire y ruidos. El techo es de tijerales con Eternit
que data de unos 40 años, sus cimientos están corroídos por la humedad,
son habitaciones que no guardan las mínimas condiciones de iluminación y
habitabilidad.
Aquí se ubican las aulas del primer grado correspondiente a las secciones
de 1° “A”, “B”, “C”. Además, cuenta con una sala para fotocopiado que la
I.E. concesiona.
Figura 31: Fotografía Pabellón I I.E. Virú
73
Pabellón 2:
De similar construcción que el pabellón 1. Aquí funcionan las aulas de
primaria correspondientes al 1 ° grado “D” en el turno de la mañana.
Así mismo se ubican las aulas del primer año para nivel secundaria en el
turno de tarde. Aulas del 4° “E”, 1° “E”, 1° “F” en turno de la tarde.
Figura 32: Fotografía Pabellón II I.E. Virú
Pabellón 3:
Es una construcción con sistema mixto, tipo de confinamiento con dirección
longitudinal, se empleó en su construcción un sistema aporticado con losa,
viga y columna, tres elementos resistentes, siendo su elemento principal el
acero estructural.
Aquí es donde funcionan los ambientes de los laboratorios de ciencias
tecnología y ambiente y guardianía en el primer piso, en este ambiente se
guardan los equipos de sonido, material de limpieza e implementos propios
74
del personal. En el segundo nivel se encuentran los ambientes de innovación

tecnológica de nivel secundario y el taller de arreglo de computadoras. Por el
valor de los equipos instalados en este lugar, la seguridad es rígida con doble
puerta, una de madera y la segunda de fierro.
Figura 33: Fotografía Pabellón III I.E. Virú
Es un pabellón que se conserva en buenas condiciones, sin embargo, de

acuerdo al plan de expansión de calles y avenidas de la Municipalidad
Provincial de Virú esta construcción servirá como medianía dejando fuera una
parte importante de área de la I.E. Esto dará lugar a la proyección de la
avenida Víctor Larco yendo hasta ser perpendicular a la avenida Miguel Grau.
Pabellón 4:
Es una construcción de material ladrillo con cemento, techo de Eternit con
soportes de tijerales de fierro, corresponde a la biblioteca, es un espacio que
ya siente el paso de los años y el aumento por el servicio de la población
escolar, queda estrecho para brindar un buen servicio. Es una construcción de
hace unos 43 años. No esta acondicionada para los servicios que requiere la
I.E.
Figura 34: Fotografía Pabellón IV I.E. Virú
75
Figura 35: Fotografía Pabellón IV I.E. Virú

Colindante a la biblioteca se ubica un kiosko que es concesionado, cuenta
con 5 mesas y 10 bancas, que son prestados de acuerdo al contrato
suscrito entre ambas partes.
Pabellón 5:
Este pabellón se ubica entrando a la derecha. Es una infraestructura que
data de unos 15 años y corresponde a un pabellón de material noble
construido con cimientos de un sistema aporticado, cimientos con zapatas y
muros portantes.
Tiene tres niveles: en el primer nivel funciona la subdirección de primaria y
secundaria y cuatro aulas de enseñanza tanto de primaria del turno de
mañana que comparte con cuatro aulas del turno de tarde para el nivel
secundario. En el segundo nivel funcionan dos aulas de enseñanza, aula de
tutoría de orientación del educando (TOE), dirección general y aula de
76
innovación tecnológica de primaria. En el tercer nivel hay cuatro aulas de

nivel primario por la mañana y cuatro de nivel secundario del turno de tarde.
Además, funciona el aula de banda de músicos. Todas estas instalaciones
se encuentran en buen estado.
Figura 36: Fotografía Pabellón V I.E. Virú
Pabellón 6:
Contiene las aulas de nivel primario por el turno de mañana y secundaria
por el segundo turno. Es un pabellón de dos aulas, donde se ubican las
aulas de tercer grado de sección “A” y “B”. Son aulas construidas de
material noble con techo de Eternit, con soportes de tijerales de fierro. A
pesar del espacio permitido con que cuenta el aula, en época que se acerca
el verano las condiciones de enseñanza y aprendizaje no serán las óptimas
pedagógicamente mientras no se mejore el confort.
Figura 37: Fotografía Pabellón VI I.E. Virú

Pabellón 7:
77
Espacio donde funcionan aulas educativas del nivel primario

correspondientes a las secciones 2 “E” y 2° “E” en turno de mañana y tarde
respectivamente. Es un pabellón de solo un aula y conserva las mismas
características que los pabellones N° 1, 2, 4, 6. Es notorio indicar que por la
escasez de aulas y ambientes pedagógicos, el problema surge para el turno
de tarde ya que el mobiliario, al ser usado por alumnos de diferentes grupos
etarios, no permite que los estudiantes alcancen el suelo con sus piernas
por la estrechez de las carpetas generando malestar e incomodidad en el
dictado de clases.
Figura 38: Fotografía Pabellón VII I.E. Virú

Pabellón 8:
Consta de 4 ambientes ubicado en el extremo derecho de la I.E. junto a la
puerta N° 2 y de emergencia, es una construcción que data de 40 años de
antigüedad, es una infraestructura con las mismas características que los
pabellones antiguos de toda la I.E. Aquí funcionan las secciones de
segundo grado primario y segundo año secundario correspondiente a 2°
“A”, “B”, “C” y “D” respectivamente.
Figura 39: Fotografía Pabellón VIII I.E. Virú
78

Pabellón 9:
Consta de 8 ambientes ubicado al final de la I.E. Es una construcción
relativamente nueva gestionada por el Municipio Provincial Local en el año
2010. Construida con sus respectivos servicios higiénicos, de dos niveles.
Está construida de acuerdo al nuevo reglamento de construcciones y
edificaciones del sector. Esta construcción corresponde a la formulación de
un perfil con código SNIP 89698 y solamente se elaboró con el propósito de
reconstruir aulas colapsadas.
Figura 40: Fotografía Pabellón IX I.E. Virú

Corresponde a los talleres de bisutería, panadería y pastelería; así como a
los departamentos de educación física primaria y secundaria
respectivamente.
Pabellón 10:
Es una construcción antigua con techos de calamina en situación
deteriorada, las ventanas están oxidadas, pisos rajados y las paredes
salitrosas.
Figura 41: Fotografía Pabellón X I.E. Virú
79
Pabellón 11:
De similares características que el pabellón anterior; aquí funciona el taller
de confección textil, almacén, aula del SUM, kiosco escolar y un aula que
esta sin techo y era donde se impartía clases de danza y baile y que
gestiones anteriores han dejado sin este servicio a los alumnos ávidos de
aprender tradicionales bailes de la región y de la localidad.
Figura 42: Fotografía Pabellón XI I.E. Virú

Figura 43: Fotografía Pabellón XI I.E. Virú
80
Pabellón 12:
Antigua construcción de material ladrillo y cemento con pisos de cemento
pulido, doble protección de puerta, techos de Eternit. Estos talleres que
cuenta la I.E. por lo general son instalaciones que datan de unos 40 años
en su construcción, unos se han adaptado a talleres otros han sufrido
recortes en sus espacios, solo con el propósito de seguir brindando el
servicio a los estudiantes y sobre todo porque la situación de expansión de
la población así lo ameritaba, sin embargo, ahora con el adelanto de la
tecnología, estos equipos y espacios han quedado insuficientes e
indispuestos para impartir educación de calidad.
Figura 44: Fotografía Pabellón XII I.E. Virú
Figura 45: Fotografía Pabellón XII I.E. Virú
81
INFRAESTRUCTURA DEPORTIVA
Tiene un área de 4,053.08 m2. Cuenta con una sola losa deportiva donde
los alumnos realizan sus prácticas deportivas. Su estado de conservación
es regular, sin embargo, como se observa en el registro fotográfico no
cuenta con graderías. Contiguo a la losa deportiva existe un espacio sin
construir que es parte del espacio deportivo, este aspecto ocasiona
molestias respiratorias a los alumnos por el polvo seco que se levanta
cuando realizan las actividades de educación física.
No cuenta con áreas de recreación, solamente con una losa deportiva con
las medidas reglamentarias y un patio principal, donde se realizan
diariamente las formaciones del nivel primaria y secundaria (turnos mañana
y tarde), además también se utiliza para el desarrollo de actividades
culturales en ambos niveles educativos. Existe en la parte posterior del
pabellón, donde se ubican los talleres, un terreno sin construir que podría
ser aprovechado para ambientes de recreación y esparcimiento con los que
la I.E. no cuenta y que el proyecto propondrá.
La infraestructura rudimentaria con que se cuenta en la I.E. es de poca
disponibilidad cuando se trata de realizar campeonatos deportivos tanto de
vóley como de fútbol, ya que se tiene que acondicionar el área despoblada
de tierra y polvo seco; así como también colocar arcos provisionales o salir
fuera de la I.E. a otros escenarios de la localidad para que el alumnado
pueda practicar la natación o la gimnasia, siendo necesario y de mucha
importancia aprovechar el espacio que cuenta la I.E., en forma adecuada
para que se brinde un mejor servicio educativo a los educandos, teniendo
en cuenta que los fines de la educación peruana es formar integralmente a
la persona.
Además, no existen espacios apropiados para realizar eventos culturales,

artísticos y folklóricos, por eso es muy necesaria la construcción de un
moderno teatro-auditorio ya que al utilizar el patio principal para realizar
estas prácticas se perturban las clases en curso.
82
Es necesario dotar de instalaciones eléctricas en el campo deportivo,

también es urgente contar con un techo sobre la losa deportiva para realizar
las actividades de educación física no exponiendo a los estudiantes a la
radiación solar.
La construcción del teatro-auditorio mejoraría el área de recreación y
cultura, por cuanto también se utilizaría en los diversos eventos culturales y
sociales, organizados no solo por la I.E. sino por las instituciones locales,
reuniones de APAFA, entre otras, por lo que es de necesidad urgente su
construcción.
El acceso a este recinto deportivo está restringido por un portón de fierro. Es
importante indicar que esta área donde se ubica la losa deportiva representa
un 40 % del área total de la I.E. Se considera situación importante porque el
presente estudio comprenderá una mejor distribución de los ambientes para
una futura ampliación de espacios educativos y recreativos con beneficio
para la población escolar.
Figura 46: Fotografía Infraestructura deportiva I.E. Virú

SERVICIOS BASICOS
 Agua y Alcantarillado
Respecto a los servicios básicos la institución educativa, esta dispone del
abastecimiento de agua que viene desde la red pública y a través de un
sistema de captación y dosificación, con cisterna y tanque elevado, que se
distribuye a toda la I.E; así mismo el servicio de desagüe se encuentra
operativo.
83
Figura 47: Fotografía Cisterna I.E. Virú
 Electricidad
El servicio de conexiones eléctricas y alumbrado interno se encuentra en
buenas condiciones con respecto a las aulas nuevas, con relación a las
aulas y talleres antiguos la I.E. hizo un esfuerzo y ejecutó un programa de
mantenimiento en todas sus instalaciones eléctricas y sanitarias, no
llegándose a concluir en su totalidad, por lo que demuestra deficiencias.
También cuenta con el servicio de conexiones de internet y de telefonía fija.
2.3.3. Planteamiento del problema

El problema central identificado es la inadecuada infraestructura presente
de la I.E. Virú, la cual se encuentra deteriorada y hasta en situación de
colapso. Esta situación se debe a la inadecuada construcción y al
desinterés por el mantenimiento y reconstrucción de los bloques educativos
durante su existencia, lo que concluye en un servicio falto de confort, no
satisfaciendo las necesidades de la población estudiantil y docente, a la vez
afectando el nivel educativo de la región.
Figura 48: Árbol de problemas
84
2.3.4. Preguntas de investigación

 ¿Cómo diseñar una escuela mediante una adición sucesiva de aulas,
estableciéndolas como unidades básicas de todo el sistema
estructurante generando un proyecto flexible en el sentido que
pueden crecer o decrecer según sea necesario?
85
 ¿Cuáles son las características de un equipamiento que contenga la

articulación entre el espacio interior del aula y los espacios exteriores
inmediatos, concibiendo un aula extendible, que integra, a la
escuela, la naturaleza y las actividades al aire libre?
 ¿Qué concepto y propuesta formal – espacial puede generar
espacios fuera de las aulas, que permitan la agrupación y el debate?
 ¿De qué manera proponer en el proyecto un diseño que responda al
nivel de desarrollo del alumnado, estableciendo características
personalizadas para cada grupo etario?
2.3.5. Objetivos
2.3.5.1. Objetivo general
Elaborar un proyecto arquitectónico para la reconstrucción de la I.E.
Virú, aplicando el programa de Jornada Escolar Completa con
variante técnica en los niveles inicial, primaria y secundaria,
ofreciendo infraestructura idónea que satisfaga las necesidades de
los estudiantes y docentes, mejorando la calidad educativa e
impulsando el crecimiento de la provincia de Virú.
2.3.5.2. Objetivos específicos

 Diseñar la escuela mediante una adición sucesiva de aulas,
consideradas como unidades básicas de todo el sistema
estructurante generando un proyecto flexible en el sentido que
pueden crecer o decrecer según sea necesario.
 Programar un equipamiento que contenga la articulación entre el
espacio interior del aula y los espacios exteriores inmediatos,
concibiendo un aula extendible, que integra, a la escuela, la
naturaleza y las actividades al aire libre
 Conceptualizar y presentar una propuesta formal – espacial que
genere espacios fuera de las aulas, que permitan la agrupación y el
debate.
86
 Proponer en el proyecto un diseño que responda al nivel de

desarrollo del alumnado, estableciendo características
personalizadas para cada grupo etario.
2.3.6. Características de la zona afectada y su población
La provincia de Virú al 2017 tiene una población total de 92 324 habitantes,

de los cuales 76 630 residen en centros poblados urbanos, lo que
representa al 83.0%; mientras que 15 694 habitantes residen en centros
poblados rurales, lo que representa el 17.0%.
Tabla 4: Población total censada urbana y rural
Fuente: INEI-Censos Nacionales de Población y Vivienda 2017.
El departamento de La Libertad está conformado por 12 provincias y 83

distritos; la provincia de Virú, materia del presente trabajo se divide en 3
distritos: Virú, Chao y Guadalupito; y 130 centros poblados y representa al
5.2% de la población total departamental, de acuerdo a la siguiente tabla;
siendo la provincia de Virú la quinta provincia con más población, de
acuerdo a los Censos Nacionales de Población y Vivienda de INEI 2017.
Tabla 5: Población total 2017 del departamento de La Libertad según

provincias
87
En la siguiente tabla se observa que el distrito más poblado es Virú con una
población de 52 407 habitantes; seguido de Chao, con una población de 32
842 habitantes y finalmente Guadalupito con 7 075 habitantes, lo que
representa el 56,8%, 35,6% y 7,7%, respectivamente, de la población total
de la provincia.
Tabla 6: Población total 2017 de la provincia de Virú según distritos
En la tabla anterior vemos que la población del distrito de Virú se concentra

en los centros poblados urbanos, llegando a albergar al 70.8% de la
población; mientras que en los centros poblados rurales se concentra el
29.2% de la población, característica que comparten los otros distritos de la
provincia de Virú, Chao y Guadalupito.
88
El distrito de Virú conglomera a un total de 67 centros poblados, de los

cuales 5 son considerados como urbanos: Virú, California, Víctor Raúl,
Puente Virú y San José.
AREA DE ESTUDIO
Figura 49: Área de influencia I.E. Virú
Fuente: Google maps / Elaboración propia.
Tabla 7: Distancia y tiempo máximo a pie según nivel educativo
89
 NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL

Tabla 8: Oferta Nivel educativo inicial
 NIVEL DE EDUCACION PRIMARIA

Tabla 9: Oferta Nivel educativo primaria
 NIVEL DE EDUCACION SECUNDARIA

Tabla 10: Oferta Nivel educativo secundaria
90
2.3.7. Oferta y demanda

DIAGNOSTICO DE LA SITUACION ACTUAL DE LA DEMANDA DE
LOS SERVICIOS EDUCATIVOS
El distrito de Virú registró, según el INEI una población de 11,859

habitantes en el año 2007, año del censo nacional realizado; y
corresponde a aquel estrato de población en edad de recibir el servicio
educativo, para este caso es la población de 3 años a 16 años
Existe determinada población estudiantil que está demandando el

servicio educativo; sin embargo, sino se da solución al problema
generado por las deficiencias identificadas será difícil que dicha
población siga demandando los servicios, tomando como decisión
escoger otras instituciones educativas o desertando del servicio.
El siguiente cuadro analiza la población en edad futura y potencial de

demandar el servicio y proyectado con tasa de 0.45 %, que es la tasa
incremental promedio de toda la población en estudio. Se analiza en
proyección para los niveles de inicial, primaria y secundaria
determinándose las edades cronológicas que se identifican con dichos
niveles de enseñanza.
Tabla 11: Población Escolar en edad potencial que demandará de los

servicios educativos en la ciudad de Virú.
91
Tabla 12: Proyección de Población, Tasa promedio de toda la población en

estudio
Para hacer la proyección de la población del distrito de Viru, se ha usado la

tasa de crecimiento local que es de 2.3 %.
Tabla 13: Población de Virú actualizada al 2018, proyectada con tasa de
crecimiento de 2.3 %
Tabla 14: Población de Virú durante el ciclo de post inversión, proyectada

con tasa de crecimiento de 2.3 %
92
Los cuadros representan aquella población de la zona del proyecto, distrito

de Virú, durante el ciclo de horizonte del proyecto, actualizada al año 2018
y durante el ciclo de horizonte del PIP.
POBLACION REFERENCIAL
Para este proyecto se tomará como población de referencia a aquella
población que está en edad escolar preparada para pertenecer a los dos
niveles educativos que representa edades de 3 a 16 años del distrito de
Virú, que en el año 2007 fue de 11,589 personas. Para el presente proyecto
se ha tomado en consideración la tasa de crecimiento del 0.45 % calculada
según edad cronológica real a partir del censo 2007.
Su estimación tiene que estar actualizada a fin de reflejar la realidad del
momento en que se lleva a cabo la formulación del presente proyecto; ello
es particularmente importante porque la proyección de esta población se
realiza sobre la base de dicha estimación.
El cuadro adjunto muestra la población referencial proyectada durante la
vida útil del proyecto por edades, evaluada con tasa de crecimiento
incremental del 0.45 %.
Tabla 15: Población de Virú de 3 a 16 aptos para recibir el servicio

actualizado al año 2018, proyectada con tasa de crecimiento de 0.45 %

Tabla 16: Población de Virú de 3 a 16 aptos para recibir el servicio durante
el ciclo de post inversión, proyectada con tasa de crecimiento de 0.45 %

DEMANDA EFECTIVA
Es la población que efectivamente recibe el servicio y acceden a la
matrícula de todos los años mientras esté en edad de demandar el servicio.
93
Tabla 17: Cuadro de distribución de secciones durante el año 2016
LA POBLACIÓN DEMANDANTE POTENCIAL

Para estimar esta población proyectaremos sobre la base de la población
referencial. En efecto se establecerá qué proporción de la población
referencial ha aprobado el nivel o grado inmediatamente anterior a aquellos
relacionados con el problema que se quiere resolver, los desaprobados y
los no atendidos, estén o no en la edad normativa para recibirlo.
Para esto se utilizará tasas de cobertura de asistencia y no asistencia. Se
calculará para cada uno de los grados y/o niveles educativos que se piensa
brindar a través de las alternativas que se evalúan.
Los siguientes cuadros se analizan bajo este sistema de coberturas.
Tabla 18: Tasas de cobertura-2017-UGEL VIRU
Los siguientes cuadros representan el historial de la población escolar de la

I.E. Virú durante los años 2012 al 2016.
94
Tabla 19: Distribución de población educativa nivel inicial por años
Fuente: Nominas de matrícula IE Virú 2012-2016.Elaboración propia.

Tabla 20: Distribución de población educativa nivel primaria por años

Tabla 21: Distribución de población educativa nivel secundaria por años
95
Tabla 22: Población demandante potencial sin proyecto, nivel inicial, ciclo
post inversión

Tabla 23: Población demandante potencial sin proyecto, nivel primaria, ciclo
post inversión

Tabla 24: Población demandante potencial sin proyecto, nivel secundaria,
ciclo post inversión
LA POBLACIÓN DEMANDANTE EFECTIVA

La población demandante efectiva, es aquella proporción de la población
potencial que efectivamente asiste a un establecimiento educativo público.
POBLACIÓN DEMANDANTE EFECTIVA SIN PROYECTO

Para proyectar dicha demanda en los dos niveles se tomará en cuenta las
siguientes tasas porcentuales, considerando que cuando la tasa
incremental de la demanda histórica de la I.E. es negativa, se considera
0%. Y si la tasa incremental de la demanda histórica es mayor a la tasa
96
poblacional del distrito se considera la tasa de aquella población en edad

potencial para demandar los servicios educativos (0.45%). En
consecuencia, se obtiene incrementando con las siguientes tasas
porcentuales la matricula del año 2017 y de primer grado, esto es
obteniéndose la demanda efectiva sin proyecto del nivel primario y
secundario.
Tabla 25: Población demandante efectiva sin proyecto, nivel inicial, ciclo
post inversión
Tabla 26: Población demandante efectiva sin proyecto, nivel primaria, ciclo
post inversión
Tabla 27: Población demandante efectiva sin proyecto, nivel secundaria,

97

POBLACIÓN DEMANDANTE EFECTIVA CON PROYECTO
Con proyecto, es decir con una nueva infraestructura de acuerdo a las
normas técnicas del sector de modernidad y confort, equipo, mobiliario
suficiente y actualizado y docentes debidamente capacitados, la demanda
de niños con el proyecto aumentará, situándose en una tasa de cobertura
mayor a la actual, se ve con optimismo las mejores condiciones de brindar
un servicio de calidad. En efecto se tiene una tasa optimista de 67.4 %,
para el nivel inicial. Cuadro adjunto.
Tabla 28: Tasas de cobertura
Tabla 29: Población demandante efectiva con proyecto, nivel inicial, ciclo
post inversión
98
Tabla 30: Población demandante efectiva con proyecto, nivel primaria, ciclo
post inversión

Tabla 31: Población demandante efectiva con proyecto, nivel secundaria,
Inicial
La representación numeral está de acuerdo a la capacidad óptima de alumno por
aula (25 niños por aula).
Tabla 32: Proyección de aulas para nivel inicial

Primaria
Con respecto al nivel primario la proyección de la población escolar que
comprende la edad cronológica de los 6 a los 11 ó 12 años, donde se estima se
99
generen los beneficios y con una capacidad optima en cada salón de clase de 35
alumnos, resulta que se distribuirá de acuerdo a los parámetros establecidos por
el sector.
Tabla 33: Proyección de aulas para nivel primaria

Secundaria
De acuerdo al nuevo modelo educativo de jornada escolar completa en
instituciones educativas de secundaria, la capacidad óptima por salón es de 30
alumnos.
Tabla 34: Proyección de aulas para nivel secundaria
CONCLUSIÓN OFERTA
El distrito de VIRU se puede observar que no cuenta con un establecimiento
educativo que cuente con las características adecuadas en cuanto a servicio,
infraestructura y recursos humanos. Uno se puede percatar que los centros
educativos no presentan adecuadas condiciones a causa de los diversos
problemas constructivos que se han generado con el pasar de los años y se nota
la carencia de mobiliario adecuado.
100
CONCLUSIÓN DEMANDA
Existe una determinada población estudiantil que está requiriendo el servicio de
educativo; sin embargo, sino se da una adecuada solución al problema generado
por las deficiencias identificadas será difícil que la población estudiantil siga
requiriendo de los servicios, tomando como decisiones a escoger otros centros
educativos o desertando por el servicio.
2.3.8. Tamaño y localización del proyecto

2.3.8.1. Capacidad del proyecto
 Estudiantes
Las personas que efectivamente reciben el servicio educacional y acceden a la

matrícula de todos los años mientras estén en edad de requerir el servicio al
año 2018, es un total de 2061 alumnos.
Tabla 35: Cuadro de distribución de secciones durante el año 2018

 Docentes y personal
Tabla 36: Capacidad de Recursos Humanos IE Virú
101

2.3.8.2. Perfil de los usuarios
Tabla 37: Tipos de usuarios IE Virú

USUARIOS PERMANENTES
POBLACIÓN ESTUDIANTIL:
Referida a la población escolar de la I.E. VIRU la cual tiene registrado,

alumnos distribuidos en 7 secciones del Nivel Inicial, 33 secciones del nivel
Primaria, 28 secciones en cuanto el nivel secundario y total de 2061
alumnos que asisten en dos turnos (mañana y tarde).
USUARIO ADMINISTRATIVO:
A. DIRECTOR
Es el encargado de gestionar la institución educativa con liderazgo

pedagógico para mejorar la calidad del servicio y los aprendizajes de los
estudiantes en el marco de una gestión escolar eficiente
B. SUB-DIRECTOR
102
Junto con el director, conforman el órgano de dirección en una institución

educativa de Jornada Escolar Completa.
C. SECRETARIA
Es la encargada de coordinar el desarrollo de los procesos de inscripción,

selección, admisión y matricula de estudiantes.
D. COORDINADOR PEDAGOGICO
Es un profesor que cumple una jornada laboral de 30 horas pedagógicas

semanales, de las cuales 12 horas pedagógicas son destinadas para
desarrollar sesiones de enseñanza-aprendizaje con los estudiantes y 18
horas para realizar labores de acompañamiento, trabajo colegiado con los
docentes a su cargo y revisión y elaboración de documentos técnico
pedagógicos.
E. COORDINADOR DE TUTORIA Y ORIENTACION EDUCATIVA
Es la persona responsable de las acciones de apoyo y acompañamiento de

la Atención Tutorial Integral (ATI) dirigida a los estudiantes. Se encarga de
dirigir, coordinar y acompañar el desarrollo de la acción tutorial bajo un
enfoque orientador y preventivo, garantizando la atención y orientación
oportuna y pertinente de las inquietudes y expectativas de los estudiantes
para su desarrollo personal en el marco de una convivencia democrática e
intercultural
F. COORDINADOR DE INNOVACION Y SOPORTE PEDAGOICO
Es la persona encargada de coordinar y acompañar a los directivos,

coordinadores y profesores de la comunidad educativa en la ejecución de
actividades pedagógicas integradas a las TIC, mediante la asistencia
técnica, el uso eficiente de los recursos educativos y ambientes de
aprendizaje, y el asesoramiento y la formación docente.
G. COORDINADOR ADMINISTRATIVO Y DE RECURSOS EDUCATIVOS
103
Responde al director respecto de la gestión de los recursos humanos,

materiales y económicos, y del registro y control de la información de los
bienes de la institución educativa, con la finalidad de optimizar el uso de
estos para el logro de aprendizajes de los estudiantes.
H. PSICOLOGOS O TRABAJADORES SOCIALES
Es uno de los actores que tienen la responsabilidad de brindar el soporte

socioemocional a directivos, docentes y demás miembros de la comunidad
educativa.
I. DOCENTES
Es el responsable de ejemplificar, impartir y desarrollar el programa de la

institución.
SERVICIO Y SEGURIDAD
A. LIMPIEZA
Encargados de limpieza de los ambientes físicos
B. SEGURIDAD
Mantener el orden interno o Guías
Llevar un control de los visitantes
USUARIO TEMPORAL
VISITANTES
Son los usuarios que visitan la IE de manera espontánea. Algunos pueden

visitarla solo una vez en toda la vida de la facultad. No es posible calcular la
cantidad de visitantes debido a que estos pueden ser de grupos de más de
100 a una sola persona.
Figura 50: Tipos de usuarios IE Virú
104

2.3.8.3. Servicios demandados
Figura 51: Formación general según nivel educativo
La I.E. tiene como opción de enseñanza educación técnica para el trabajo,

distribuida en 8 talleres técnicos pedagógicos, preparándolos para que al final de
105
sus estudios puedan desempeñar labores en distintas actividades económicas del

ámbito de la provincia.
Figura 52: Formación técnica
2.3.8.4. Ubicación
Ubicación
El terreno del proyecto se encuentra localizado en la región La Libertad,
provincia de Virú y distrito del mismo nombre, precisamente en el Jirón
Sucre N° 515.
Figura 53: Macro localización del Distrito de Virú
Fuente: Wikimedia, Elaboración propia.
Región: La Libertad
Provincia: Virú
106
Distrito: Virú
Localización: Jirón Sucre N° 515
Referencia: Plaza de Armas de Virú
Latitud: 8° 24´49” S
Longitud: 78° 45´ 04” W
Altitud: 23 m.s.n.m.
Zona: Urbana
Jurisdicción: UGEL Virú – GRELL
Código Modular:
- Nivel Inicial: 1691096
- Nivel Primario: 0631283
- Nivel Secundario: 0631283
La Provincia de Virú se ubica en el norte del Perú, tiene una extensión de

3214.54 km² y se encuentra en el sur del departamento de La Libertad. Sus
límites son los siguientes; por el norte: Provincia de Trujillo; por el sur,
Departamento de Ancash; por el este: Provincia de Julcán y Santiago de
Chuco; por el oeste: Océano Pacífico.
Cuenta con una población de 92 324 habitantes, mientras que el distrito de

Virú tiene una población de 52 407 habitantes y su territorio es de 1077.15
km². El ámbito de estudio está conectado de manera terrestre a nivel
nacional a través del principal eje costero, la vía nacional Carretera
Panamericana Norte.
Como se puede apreciar, el distrito de Virú se encuentra en una ubicación

estratégica, ya que las principales vías que pasan por el distrito logran que
puedan conectarse prácticamente con todo el país y sobre todo con los
principales puertos de la costa y aeropuertos internacionales, lo que le
permite de esta forma conectarse con el mundo.
Figura 54: Mapa de ubicación de Virú con respecto a la ciudad de Trujillo
107
Fuente: Google maps, Elaboración propia.

Comprende los valles costeños de los ríos Virú y Chao y la margen derecha
del río Santa, siendo éste su límite meridional, además del desierto que los
separa. Algunas zonas desérticas se hallan irrigadas por el proyecto
Chavimochic mediante la desviación de aguas del río Santa.
De acuerdo con el Sistema Nacional de Centros Poblados (SINCEP), Virú

es considerado con una jerarquía urbana de una ciudad Menor Principal,
siendo su principal función la del sustento a la producción extractiva, con la
tipología de centro predominantemente de extracción agrícola.
El desarrollo económico del ámbito de intervención está basado

principalmente en las actividades referidas a la producción agrícola. Este
desarrollo fue impulsado por el Proyecto de irrigación CHAVIMOCHIC que
irriga amplios territorios eriazos llevando así a la agricultura a un nivel
tecnificado con lo cual se logra obtener mejores productos agrícolas con
calidades de exportación.
Esta dinámica productiva conlleva a otras, atrayendo otras actividades

como las agroindustriales, y es así como vemos que en la zona norte del
108
ámbito se encuentran las principales empresas agroindustriales como Virú

S.A., Talsa y Gloria Virú, siendo los principales generadores de empleo en
el ámbito.
El terreno se encuentra emplazado en la zona urbana del Centro Poblado

Virú, en la intersección de las vías Jirón Sucre y Calle Jorge Chávez.
El distrito de Virú cuenta con los siguientes sectores: Sector Víctor Raúl,
Puente Virú, Virú y San José. El terreno de interés se ubica en el sector
urbano Virú, cuya área es de 1516.06 ha., es el centro urbano principal,
constituyéndose como nodo de atracción o convergencia de la población en
general, en la que se ubica el comercio de nivel provincial, municipalidad,
parque principal, templo, institución educativa, coliseo municipal, la altura
de edificación en promedio es de tres a cuatro pisos en regular estado de
conservación predominando el ladrillo confinado. En este sector se
encuentra la capital provincial, así como los centros poblados de El socorro,
Virú, Campiña Chequeque, Lima y Campiña Choloque. Finalmente, al
sector urbano consolidado lo bordean hectáreas de uso agrícola con mayor
extensión al sur.
Figura 55: Plano de distribución de sectores del Distrito de Virú
Fuente: PDU Virú, 2020.
109
El ámbito de intervención presenta una forma lineal, en sentido norte – sur

o viceversa, atravesando de manera transversal por el río Virú (este –
oeste) y articulado de manera longitudinal por la vía nacional Panamericana
Norte. Dentro del ámbito de intervención encontramos los siguientes
centros poblados, sectores, asentamientos humanos y/o urbanizaciones:
Tabla 38: Centros Poblados del Distrito de Virú
NORTE OESTE ESTE SUR
Víctor Raúl Haya de La Porvenir La Caña Virú San José
Torre
California Puente Virú Campiña Choloque San José Rural
Santa Elena Huancaco Lima
Chanquin Alto Ramal Chuquil Campiña Chequeque
Chanquin Bajo Huaca Larga
Calunga Vitin
Ramal Cartavio
Fuente: PDU Virú, 2020.
El centro urbano principal del ámbito de intervención es la ciudad de Virú,

que este a su vez está prácticamente conurbado con Puente Virú
articulados por la Avenida Virú, es decir, la zona oeste y este del ámbito de
intervención es el conglomerado urbano principal actualmente.
Figura 56: Mapa de ubicación del Sector Virú
Fuente: Google maps, Elaboración propia.
110
Abarca casi una manzana completa a excepción de la zona norte colindante

con la Ca. Jorge Chávez que se caracteriza por contar con viviendas y
comercios. Actualmente se proyecta extender la Calle Víctor Larco Herrera
e independizar el terreno exclusivamente para la Institución Educativa.
Figura 57: Implementación de extensión de calle colindante a terreno de IE
Virú
Límites
Por el sur: Calle Alfonso Ugarte
Por el oeste: Jirón Sucre
Por el norte: Calle Jorge Chavez (Prox. Ca. Víctor Larco Herrera)
Por el este: Avenida Miguel Grau
2.3.8.5. Características del terreno

Clima
El Clima de la provincia de Virú, está influenciando por la circulación del
Pacífico Sur Oriente (Corriente de Humboldt), que tiene su origen en los
glaciares de la Antártida (corriente que conduce aguas frías) y la corriente
de "El Niño" (cuyo nacimiento se origina en la zona de las aguas
ecuatoriales que conduce aguas calientes). Estas dos corrientes marinas
influyen directamente en la formación del clima, no solo de la costa sino
también del interior de los valles de la provincia de Virú, motivo por el cual
el clima es subtropical y árido. La temperatura media anual fluctúa entre los
111
18ºC y 27ºC, teniendo un promedio superior a los 20º C. La temperatura

superficial del mar es de 19ºC a 21ºC. La precipitación es muy baja y se
considera inferior a 50 mm/año. De igual manera la humedad es demasiado
baja pudiéndose aceptar que se encuentra entre 70% y 80%. Los vientos
son muy fuertes, obligando a los agricultores a emplear cortinas de
protección para sus cultivos.
Los vientos dominantes son los del sur este. El clima hace que los terrenos
sean secos y el ambiente caluroso.
Suelo
Los suelos en la costa de Virú poseen arcilla y limo, grava y arena, y gran
cantidad de elementos químicos, constituyendo los recursos naturales más
valiosos. El ámbito se ubica a una altitud promedio de 23 m.s.n.m., con
topografía relativamente plana, sin embargo, en la zona suroeste
encontramos una fisiografía más pronunciada que pertenecen a un grupo
cerros, limitando con centro poblado San José.
En Virú, los veranos son cortos, calurosos, bochornosos, áridos y nublados
y los inviernos son largos, cómodos, secos y parcialmente nublados.
Durante el transcurso del año, la temperatura generalmente varía de 16 °C
a 26 °C y rara vez baja a menos de 14 °C o sube a más de 28 °C.
Análisis solar y dirección de vientos
Figura 58: Análisis solar y dirección de vientos
112
El terreno se emplaza en una dirección suroeste – noreste, en el esquema

podemos apreciar el recorrido solar, el cual afecta en su mayoría las fachadas
noroeste y sureste. Por otra parte, el recorrido de los vientos prima desde la
dirección noreste y existe otra corriente desde el suroeste.
Registro fotográfico
Se adjuntan fotografías del terreno del proyecto tomadas en visita de campo.
Figura 59: Fotografía 01 Jirón Sucre
113
Fuente: Visita de campo
Figura 60: Fotografía 02 Jirón Sucre
Figura 61: Fotografía 01 Calle Alfonso Ugarte
114
Figura 62: Fotografía 02 Calle Alfonso Ugarte
Figura 63: Fotografía 01 Av. Miguel Grau
115
Figura 64: Fotografía 02 Av. Miguel Grau
116
III
INVESTIGACIÓN
PROGRAMÁTICA
3. INVESTIGACIÓN PROGRAMÁTICA
3.1. Cuadro resumen de casos análogos
117
Tabla 39: Resumen caso referencial 01

ESCUELA SAUNALAHTI
DATOS UBICACIÓN : Espoo, Finlandia

GENERALES DISEÑO : VERSTAS Architects
ÁREA : 10500.0 m2
AÑO : 2012
RESUMEN La Escuela Saunalahti en Espoo, al oeste de Helsinki, es una metáfora
moderna de la educación finlandesa: las mejoras en la arquitectura
permiten mejorar la experiencia de aprendizaje.
La Escuela Saunalahti fue diseñada por Verstas Architects, un
galardonado estudio de Helsinki. En otoño de 2010 abrió sus puertas a
750 alumnos, desde preescolares hasta adolescentes.
CONCEPTO La escuela Saunalahti se basa en tres conceptos principales todos
estos referidos al aspecto educativo. Interacción y colaboración,
aprendizaje fuera del aula y Aprender Haciendo.
ANÁLISIS El planteamiento arquitectónico propone una integración espacial entre
FUNCIONAL el colegio y la comunidad los padres de familia y residentes de la zona
tienen libre acceso a los espacios comunes de la institución educativa.
ANÁLISIS Para combatir estos factores adversos la escuela Saunalahti utiliza
FÍSICO tecnologías tanto activas como pasivas.
AMBIENTAL
ESCUELA LOMAS DEL PEYÉ
118
DATOS UBICACIÓN : Cartagena, Bolívar, Colombia

GENERALES DISEÑO : Giancarlo Mazzanti
ÁREA : 11200.0 m2
AÑO : 2014
RESUMEN El colegio, proyectado por Giancarlo Mazzanti para la fundación Pies
Descalzos, se encuentra dentro de la comunidad vulnerable fruto de
los
forzados desplazamientos, con altos niveles de pobreza, desarraigo,
escaso acceso a servicios públicos e insuficiente red de alcantarillado.
El proyecto se convirtió en un referente urbanístico de gran impacto
social.
CONCEPTO El escuela Lomas del Peyé plantea dos conceptos principales. El
primero propone la implantación de la infraestructura educativa en un
terreno con topografía inclinada. El segundo plantea la integración
espacial entre el entorno, terreno, clima y otras premisas de diseño.
ANÁLISIS El planteamiento arquitectónico cede zonas abiertas públicas
FUNCIONAL estratégicamente ubicadas a zonas circundantes del barrio y la
comunidad circundante.
ANÁLISIS El planteamiento arquitectónico utiliza tecnologías pasivas y activas
FÍSICO para combatir la inclemencia solar y la gran cantidad de
AMBIENTAL precipitaciones que se presentan a lo largo del año.
119
Institución Educativa Jose de San Martin
DATOS UBICACIÓN : Ica, Perú

GENERALES DISEÑO : Laboratorio Urbano de Lima
ÁREA : 7 656 m2
AÑO : 2007
RESUMEN La destrucción ocasionada por el terremoto de agosto del 2007, en las
ciudades de la region Ica (region al sur de Lima), presentó la
oportunidad de repensar los espacios educativos desde un enfoque
crítico, en un plazo de tiempo cortísimo y en una situación muy
especial por tratarse de los colegios del estado.
CONCEPTO Continuidad planteada en términos de accesibilidad y unidad con el
entorno urbano, el colegio ya no puede ser un espacio encerrado
dentro de la ciudad, su diseño debe responder a la necesidad de
desarrollar relaciones de intercambio activas con la comunidad a la
que sirve.
ANÁLISIS Esta propuesta no se plantea como un módulo sistémico repetitivo, si
FUNCIONAL no como un edificio único. Se caracteriza por presentar 04 bloques
similares, cuyo emplazamiento dentro del terreno permite lograr una
mejor fluidez e integración con los espacios exteriores.
ANÁLISIS El uso de tecnologías enfocadas a la seguridad de los estudiantes, por
FÍSICO un lado, y a la orientación de una educación que use e interactúe con
AMBIENTAL los medios tecnológicos, informáticos y de comunicación que bien
orientados generaran una mayor integración y un amplio intercambio
cultural entre los miembros del colegio y la sociedad.
120
3.2. Lista de ambientes

Actividades: Los ambientes se determinan a partir de las funciones que se
va desarrollar. A continuación, presentamos la lista de las labores
planteadas para el proyecto:
Actividades Académicas-Formativas
 Aulas Comunes
 Aulas Funcionales
Actividades Educativas Complementarias
 Aula de innovación Tecnológica

 Laboratorio
 Talleres
 Biblioteca
 Sala de Proyecciones
 Sala de Usos Múltiples
 Administración Académica
 Dirección
 Sala de Reunión
 Sub -dirección Primaria- Secundaria
 Sala de Normas Educativas (JEC)
 Sala de Tutoría (JEC)
 Administración
 Sala de Profesores Primaria – Secundaria
 Tópico
 Psicología
Servicios culturales, recreativos y sociales para
la comunidad
 Auditorio
 Mediateca
121
 Polideportivo
 Alameda
 Plazuelas
Actividades Deportivas
 Losa Deportiva
 Patios
 Proscenio
Servicios Generales
 SS.HH.
 Estacionamiento
 Cafetería- Comedor
 Depósitos
3.3. Dimensionamiento y capacidad
 Aula de jardín (3 años a menores de 6 años)

Área estimada: 59 m2
Coeficiente de ocupación referencial: 1.24 m² /niño (25 niños) + 7 rincones
de 4 m² c/u.
 Sala de usos múltiples – (Cuna y Jardín)
El índice de ocupación mínimo recomendable: 2.8 m2 por alumno para una
capacidad máxima de 25 alumnos. Área estimada: 70 m².
 Sala de psicomotrocidad
El índice de ocupación recomendable es de 2.8 m² por alumno para una
capacidad máxima de 25 alumnos. Área estimada: 70 m²
 Cocina
Área mínima: 9 m²
 Servicios higiénicos para niños y niñas (Cuna y jardín)
Área estimada: 12 m²
 Aula exterior común (Jardín)
122
Área estimada: 0.5 m²/alumno, se integra a área de patio o juegos.

 Área de juegos(Cuna y jardín)
Área estimada: 1.0 m² por niño. Mínimo 60 m²
 Áreas verdes
Área estimada: 80 m² desde 90 alumnos / 160 m² a partir de 350 alumnos
 Dirección (Cuna y jardín)
Área estimada: 12 m².
 Secretaria y espera
 Sala de profesores
 Sala de servicios complementarios- Tópico, Consultorio en
psicología
 Depósito de materiales educativos
 Servicios higiénicos para docentes y personal administrativo
Área total estimada: 3 m² para cada servicio higiénico.
 Caseta de guardiana
 Atrio de ingreso
 Área de espera
 Limpieza y mantenimiento
 Estacionamiento
Está condicionado a los dispositivos legales locales y regionales.
Se considerará como mínimo 1 estacionamiento común para cada 2 aulas
de alumnos. De ser requerido mayor número de estacionamientos por el
123
municipio correspondiente, de acuerdo a sus parámetros urbanos, deberá

cumplirse con éste.
El estacionamiento debe situarse cercano a la entrada principal del local
educativo.
El acceso vehicular tendrá la anchura suficiente para permitir el paso a
vehículos de transporte pesado y de emergencia (ambulancia, carrobomba)
(mínimo 3.00 m).
Tabla 42: Ancho mínimo de veredas
Fuente: RNE
124
Tabla 43: Ambientes indispensables y metraje nivel inicial
125
Fuente: Norma técnica Locales Educativos.

Tabla 44: Ambientes indispensables y metraje nivel inicial
126
127
Tabla 45: Forma de actividad y tipos de espacios por áreas curriculares,

nivel primaria
Tabla 46: Participantes, actividades y tipos de espacios por área curricular,

nivel secundaria
AMBIENTES COMPLEMENTARIOS
Las Instituciones Educativas que oferten una matrícula por turno superior a
630 alumnos para Primaria o 1050 alumnos para Secundaria, pueden
contar con los siguientes ambientes en la medida que dispongan con el
área de terreno respectivo.
128
Tabla 47: Metraje normativo para áreas complementarias
SERVICIOS HIGIÉNICOS
Los SSHH serán diferenciados según nivel educativo, por ende, de ninguna
manera podrán ser usados en forma indistinta por primaria y secundaria (o
entre cualquier nivel), así tengan horarios de recreo distintos.
Tabla 48: Metraje normativo para servicios higiénicos
129
Tabla 49: Ambientes indispensables primaria
130
Tabla 50: Ambientes indispensables secundaria
131
3.4. Organigrama general de funcionamiento

3.5. Diagrama de relaciones funcionales
Figura 65: Diagrama de relaciones funcionales
132
3.6. Cuadro general de áreas

Tabla 51: Cuadro de programación
133
134
135
3.7. Monto estimado de inversión

El monto de la Inversión de la alternativa seleccionada es de S/.9
´432,292.83 Nuevos Soles a precios privados y de S/.8´063,004.83 Nuevos
Soles a precios sociales.
El presupuesto destinado por la Municipalidad y Reconstrucción con
Cambios para la implementación del proyecto integral, incluyendo
infraestructura y equipamiento es este, el cual incluye además el costo de
equipos y capacitación de personal; mientras que el terreno al ser
propiedad de la IE no tiene costo.
136
3.8. Requisitos normativos reglamentarios de Urbanismo y

Zonificación
Tabla 52: Parámetros normativos
137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
148
149
150
Fuente: RNE
151
3.9. Parámetros arquitectónicos y de seguridad

Organizada en sectores compatibles con lo solicitado en los reglamentos
vigentes del país y en el distrito para edificaciones de este tipo,
considerando de forma transversal las normas técnicas del RNE, MINEDU y
diseño para centros educativos urbanos de educación secundaria, los
parámetros urbanísticos, así como también las necesidades de los usuarios
alumnos y docentes involucrados.
Fueron tomados como criterios de diseño la accesibilidad, seguridad,
equipamiento y flexibilidad de distribución para un correcto funcionamiento
y complementariedad entre los mismos sectores.
Para la programación arquitectónica se ha considerado los requerimientos
indicados en la tipología de nivel secundario del Sector Educación.
152
IV
MEMORIA
DESCRIPTIVA DE
ARQUITECTURA
153
4. MEMORIA DESCRIPTIVA DE ARQUITECTURA

4.1. Conceptualización
ARQUITECTURA WALDORF
Cada aula se diseña a través de una transición espacial gradual. Espacios propios
de cada edad, representando el entorno natural físico orgánico dinámico y
haciéndolo partícipe del proceso de enseñanza.
ESCUELA AL AIRE LIBRE
Espacios flexibles y versátiles vinculado con el exterior, donde el aprendizaje es

propuesto a través de actividades de intercambio mutuo de contenidos entre
alumnos y maestros. Aunque el aula es el centro de las actividades pedagógicas,
existirán otros espacios intermedios igualmente vinculados al exterior donde era
posible el desarrollo de la enseñanza.
ESCUELA COMO MICROCIUDAD
Se enfoca a lo macro y lo micro con la misma intensidad, en un recorrido que

trasciende el aula como lugar de aprendizaje y trata de romper con la identificación
de espacio y función de la escuela tradicional, generando micro calles activas con
funciones personalizadas.
154
4.2. Estrategias proyectuales
Figura 66: Estrategias proyectuales
155
4.3. Planteamiento y emplazamiento
156
V
MEMORIA DESCRIPTIVA
DE ESTRUCTURAS
157
VI
MEMORIA DESCRIPTIVA
DE I. SANITARIAS
158
VII
MEMORIA
DESCRIPTIVA DE I.
ELÉCTRICAS
159
VII
MEMORIA
DESCRIPTIVA DE I.
ESPECIALES
160
VIII
MEMORIA
DESCRIPTIVA DE
SEGURIDAD
161
BIBLIOGRAFÍA
162
BIBLIOGRAFÍA
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ANEXOS
165
ANEXO
Fichas antropométricas
166
Fuente: Guía de Diseño de Espacios Educativos – Acondicionamiento de

locales escolares al nuevo modelo de Educación Básica Regular Primaria y
Secundaria.
167

Secundaria.
168

Secundaria.
169

Secundaria.
170

Secundaria.
171

Secundaria.
172
Figura 00: Ficha Antropométrica Taller de Cocina

UPAO FAUA
Análisis Espacio
Funcional de
Ambientes
Proyecto: I.E. Virú
Estudiantes: 40
Docente: 1
ZONA: Talleres
ocupacionales
Ambiente: Taller de
cocina
Área neta: 32 m²
% Circulación: 43 m²
TOTAL: 75 m²
Figura 00: Ficha Antropométrica Taller de Carpintería

UPAO FAUA
Análisis Espacio
Funcional de
Ambientes
Estudiantes: 40
Docente: 1
ZONA: Talleres
ocupacionales
Ambiente: Taller de
carpintería
Área neta: 25 m²
TOTAL: 75 m²
173
Figura 00: Ficha Antropométrica Almacén General

UPAO FAUA
Análisis Espacio
Funcional de
Ambientes
Estudiantes: 40
Docente: 1
ZONA: Servicios
Generales
Ambiente: Almacén
General
Área neta: 25 m²
TOTAL: 80 m²
Figura 00: Ficha Antropométrica Cancha Multideportiva-Secundaria

UPAO FAUA
Análisis Espacio
Funcional de
Ambientes
Estudiantes: 40
Docente: 1
ZONA: Servicios
Complementarios
Ambiente: Cancha
Multideportiva-
Secundaria
Área neta: 450 m²
TOTAL: 450 m²
174
Figura 00: Ficha Antropométrica Aula-Secundaria

UPAO FAUA
Análisis Espacio
Funcional de
Ambientes
Estudiantes: 40
Docente: 1
ZONA: Educativa
Ambiente: Aula -
Secundaria
Área neta: 25 m²
TOTAL: 60 m²
Figura 00: Ficha Antropométrica Aula-Secundaria

UPAO FAUA
Análisis Espacio
Funcional de
Ambientes
Estudiantes: 40
Docente: 1
ZONA: Educativa
Ambiente:
Laboratorio de
cómputo
Área neta: 25 m²
TOTAL: 70 m²
175
ESTUDIOS DE CASOS
“ESCUELA SAUNALAHTI”
Figura 00: Ingreso a Escuela Saunalahti
Fuente: Archdaily.
1. Datos Generales
UBICACIÓN : Espoo, Finlandia
DISEÑO : VERSTAS Architects
ÁREA : 10500.0 m2
AÑO : 2012
La Escuela Saunalahti en Espoo, al oeste de Helsinki, es una metáfora
moderna de la educación finlandesa: las mejoras en la arquitectura
permiten mejorar la experiencia de aprendizaje.
La Escuela Saunalahti fue diseñada por Verstas Architects, un galardonado
estudio de Helsinki. En otoño de 2010 abrió sus puertas a 750 alumnos,
desde preescolares hasta adolescentes.
176
Figura 00: Acceso a Escuela Saunalahti
Fuente: Archdaily.
El edificio, de 10.000 m2, ha sido objeto de un fenómeno inesperado: se ha

convertido en una especie de cuarto de estar para todo el barrio. La escuela
de Saunalahti es considerada la niña bonita del sistema educativo
finlandés, famoso por aparecer una y otra vez en lo más alto del ranking del
informe PISA, y conjuga todas sus virtudes en un espacio especialmente
diseñado para potenciarlas.
A continuación, se presentan algunos aspectos analizados sobre la escuela
Saunalahti. Esto nos permitirá entender mejor el planteamiento
arquitectónico desarrollado por el arquitecto para así tomar algunas
premisas que ayuden en el desarrollo de la tesis.
2. Análisis Físico Ambiental (Escuela Saunalahti)

- Ubicación
La Escuela Saunalahti está ubicada en la ciudad de Espoo, al oeste de
Helsinki en Finlandia, Europa. La Escuela se encuentra ubicada muy
próxima a la zona residencial de Saunalahti, una zona residencial que
alberga edificios de departamentos y vivienda unifamiliares.
177
Figura 00: Ubicación Escuela Saunalahti
Fuente: Archdaily.
- El Clima
En Espoo el clima es templado y frio. Hay precipitaciones durante todo el

año. Hasta el mes más seco aún tiene mucha lluvia. La temperatura media
anual se encuentra a 5 °C.
- Iluminación Ventilación y Asoleamiento
El colegio cumple con los niveles óptimos de iluminación, ventilación y

asoleamiento, cuenta con grandes ventanales orientados de tal manera que
puedan para captar más horas de sol durante el transcurso del día, tanto en
ambientes pedagógicos, como complementarios. Algo esencial para un país
en el que se echan en falta muchas horas de luz solar. Gran parte de la
178
fachada de este edificio cuenta con ventanales grandes que van de piso a
techo por lo que cuentan con tejado de madera curvado que sirve como
protector solar.
Figura 00: Ubicación Escuela Saunalahti
Fuente: Archdaily.
3. Análisis Físico Funcional (Escuela Saunalahti)
- Zonificación
La institución educativa presenta las siguientes zonas como

respuesta a su planteamiento arquitectónico:
Zona Pedagógica:
En esta zona se desarrollan los ambientes pedagógicos como aulas,

laboratorios, salas de trabajo entre otros.
Zona de Talleres:
En esta zona de desarrollan los talleres como partes del área

curricular de educación para el trabajo.
Zona Administrativa:
179
En esta zona se desarrollan los ambientes administrativos, oficinas y

ambientes para los docentes.
Zona de Servicios Complementarios:
En esta zona se desarrollan los ambientes con servicios

complementarios para la escuela como biblioteca, comedor, salones
de usos múltiples entre otros.
Zona Deportiva:
En esta zona se desarrollan los ambientes deportivos y de

esparcimiento para los estudiantes.
Zona de Servicio:
En esta zona se desarrollan los ambientes de servicio como cuartos

de máquina y tecnología, almacenes y servicios higiénicos.
Figura 00: Esquema de Zonificación Planta Baja Escuela Saunalahti
Fuente: Archdaily.
180
En este nivel que está por debajo del terreno natural se desarrollan
la zona pedagógica, integrando algunas aulas, la zona deportiva
donde se ubica el gimnasio de la escuela y por último la zona de
servicios donde se encuentran los servicios higiénicos y cuartos para
las instalaciones eléctricas, sanitarias y especiales.
Figura 00: Esquema de Zonificación Primer Nivel Escuela Saunalahti
Fuente: Archdaily.
En el primer nivel se desarrollan las zonas de servicios
complementarios que son cedidas a la comunidad, ambientes como
la librería el espacio de usos múltiples y el auditorio de músicas se
abren al público mientras la escuela funciona. En este nivel también
se desarrollan zonas pedagógicas y de talleres.
181
Figura 00: Esquema de Zonificación Segundo Nivel Escuela

Saunalahti
Fuente: Archdaily.
En el segundo nivel se desarrollan zonas pedagógicas y de talleres

además de la zona administrativa. Este nivel está conectado
espacialmente con las zonas comunes y e exterior de la escuela por
una doble altura haciendo más dinámico el diseño, integrando zonas
del primer nivel con el segundo.
182
- Circulación
Figura 00: Esquema de Circulación Planta Baja Escuela Saunalahti
Fuente: Archdaily.
En la planta baja se tiene el ingreso peatonal principal y dos

secundarios, estos articulan la zona pedagógica y la zona deportiva
directamente para el fácil acceso de los estudiantes. La zona de
servicio tiene una circulación más restringida para los docentes y
demás trabajadores de la escuela.
183
Figura 00: Esquema de Circulación Primer Nivel Escuela Saunalahti
Fuente: Archdaily.
En el primer nivel se tiene el acceso principal a la escuela, este

acceso se conecta directamente con los pasillos que conectan aulas
pedagogías, talleres y servicios higiénicos.
La circulación vertical de la escuela se desarrolla a través de
escaleras y ascensores que conectan desde la planta baja donde se
encuentra el gimnasio hasta el segundo nivel donde se encuentran
más aulas y talleres de aprendizaje.
184
Figura 00: Esquema de Circulación Segundo Nivel Escuela

Saunalahti
Fuente: Archdaily.
Las escaleras y ascensores conectan la planta baja, el primer nivel y

el segundo nivel. En el segundo se tiene una circulación directa que
conecta todos los ambientes pedagógicos y la zona administrativa y
de docentes.
185

Tesis Final Julio

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UNIVERSIDAD PRIVADA ANTENOR ORREGO

FACULTAD DE ARQUITECTURA, URBANISMO Y ARTES

TESIS PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE

MEMORIA DESCRIPTIVA DEL PROYECTO ARQUITECTÓNICO

“DISEÑO PARA LA RECONSTRUCCIÓN DE LA I.E. VIRÚ APLICANDO EL

Bach. Arq. Marcelo Méndez Gamero

TESIS PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE ARQUITECTO

MEMORIA DESCRIPTIVA DEL PROYECTO ARQUITECTÓNICO

“DISEÑO PARA LA RECONSTRUCCIÓN DE LA I.E. VIRÚ APLICANDO EL

Presidente: Dra. Karen Pesantes Aldana

Bach. Arq. Marcelo Méndez Gamero

Rector Dra. Felicita Yolanda Peralta Chávez

Vicerrector Académico Dr. Julio Luis Chang Lam

Vicerrector de Investigación Dr. Luis Antonio Cerna Bazán

FACULTAD DE ARQUITECTURA URBANISMO Y ARTES

Decano Dr. Roberto Helí Saldaña Milla

Secretario Académico Dr. Luis Enrique Tarma Carlos

ESCUELA PROFESIONAL DE ARQUITECTURA

Directora Dra. María Rebeca del Rosario Arellano Bados

Agradecimientos especiales a nuestro asesor de tesis.

Este trabajo va dedicado a nuestros padres, por su incondicional apoyo en cada

A Dios, por la vida y fortaleza para terminar este proyecto de investigación.

Figura 1: Planta de distribución en el colegio Waldorf-Lima.................................................................14

Figura 53: Macro localización del Distrito de Virú...................................................................................103

Tabla 1: Cuadro comparativo bases teóricas según autores................................................................28

Tabla 44: Ambientes indispensables y metraje nivel inicial................................................................122

Gráfico 1: Edificaciones escolares según tipo de intervención requerida en el 2014................44

Actualmente nuestro país se encuentra en un gran déficit en cuanto a

De acuerdo a la metodología planteada, se busca estudiar bases teóricas sobre la

Todo esto nos lleva a proponer las estrategias de diseño y características

PALABRAS CLAVE: educación básica regular, escuela, enseñanza,

Currently, our country is in a great deficit in terms of public educational

According to the proposed methodology, the aim is to study theoretical bases on

KEYWORDS: basic regular education, school, teaching, educational infrastructure,

“DISEÑO PARA LA RECONSTRUCCIÓN DE LA I.E. VIRÚ

Se establece como una arquitectura de naturaleza educativa pública, en

Además, la Institución Educativa debe plantear la enseñanza de

1.4. Docente Asesor

Mg. Arq. Jorge Miñano Landers

1.6. Entidades o Personas con las que se coordina el proyecto

1.6.1. Entidades involucradas

El terreno es de propiedad de la I.E. Virú y la condición de tenencia

El proyecto corresponde a una entidad del sector público, por lo que

1.8.2. Antecedentes del proyecto

La I.E. también cuenta con las siguientes áreas:

2. FUNDAMENTACIÓN DEL PROYECTO

2.1.1. Bases teóricas

2.1.1.1. Arquitectura Waldorf

Steiner1 afirma que, “Los elementos arquitectónicos de una escuela Waldorf

La arquitectura educativa antroposófica busca desarrollar espacios que

Por otro lado, la relación directa que se da entre arquitectura, medio

Dentro de la filosofía antroposófica, el desarrollo humano se subdivide por

-0 a 7 años: Necesidad de desarrollo a través de la libertad de movimiento y

-14 a 21 años: El individuo es maduro y está listo para utilizar sus

Armonía entre las artes

Rudolf Steiner creía que la arquitectura era la integración de todas las

-Colegio Waldorf (Lima 1982)

Ubicado en el distrito de La Molina, el colegio Waldorf-Lima fue fundado en

El terreno utilizado por el colegio Waldorf cuenta con un área de 21 000 m²

Para la antroposofía es fundamental tener en cuenta los criterios de

En el colegio Waldorf se puede apreciar este concepto de diseño en cómo

Figura 1: Planta de distribución en el colegio Waldorf-Lima

Fuente: (Vargas, 2018).