10- La Función Corporizante de la escuela1

Pienso la “función corporizante de la escuela”, a partir de un encuentro en la escuela con la

maestra de un paciente que acompañaba desde un espacio terapéutico en psicomotricidad
en el Hospital de Clínicas (CABA, Argentina). Decido pensar-me desde adentro del ámbito
escolar, es decir implicadamente, compartiendo mis afectaciones -desorientaciones,
inquietudes y desasosiegos-. Desde un saber que desborda (o bordea) lo imprevisible,
identificable o comprensible.
Las visitas a las escuelas, de por sí, me resultan en algún sentido familiar, me evocan
seguramente a mis propias vivencias escolares, al tiempo que me despiertan inquietud, me
movilizan en lo enigmático del encuentro con la alteridad. Porque es el otro (escuela,
directivo, maestra, situación) que me interpela en mi lugar profesional, y donde altera algo
en mí. Esto es la que me permite contar con estos encuentros como una experiencia
formativa, más allá de lo que yo sé, deseo o espero.

Lo que busco y no encuentro

Me acerqué a la escuela de Cristian, mi paciente2de 10 años, por pedido de la maestra de
lengua, quién me llamó telefónicamente para organizar el encuentro y anticiparme que
lengua era el área en el que Cristian tenía mayor dificultad. Su letra era ilegible y la
desprolijidad que se reflejaba en su cuaderno motivaba la preocupación de su maestra. La
entrevista había sido programada semanas antes a mi visita.
Fui a la escuela, acompañada de algunas preguntas en torno a su particular modo de
“tropezar” con la escritura: ¿Qué aspectos de su corporeidad no se han podido construir
afectando su enunciación escrita?
¿Por qué sus palabras se “ensimisman” y no logran” hacerse leer-escuchar”? ¿Qué no
termina de ser legible comprensible? ¿Por qué sus letras se “aúpan” unas con otras, sin
enlaces ni distancias que permitan la autonomía del decir? ¿Por qué otras letras “tropiezan”
y “se caen” de los renglones? ¿Qué tensiones subtienden en sus “tacha-duras”? ¿Qué queda

1
Este texto fue elaborado inicialmente para una conferencia organizada por la Asociación Argentina de
Psicomotricidad en el año 2012.
2
A quién atendía en el área de Psicomotricidad en el Servicio de Psicopatología Infanto juvenil del Hospital
de Clínicas “José de San Martín” hacía aproximadamente 6 meses.
invisibilizado en sus borrones?
¿La escritura es también una cuestión de espacio?
¿Se trata de encontrar el propio espacio de enunciación dentro de la arbitrariedad del
lenguaje? ¿Qué inscripciones –escrituras corpóreas son condición de posibilidad para poder
escribir?

Al llegar al colegio “normal” ¿qué sería lo normal de esta escuela? ¿Lo común? ¿Lo que se
conserva desde su pretensión igualitaria, normalizadora?
Luego de esquivar a un grupo de alumnos y alumnas adolescentes que salían
atropelladamente de la escuela, me encontré con la portera quién habilitó mi ingreso al
establecimiento. Le comenté que tenía una cita para una reunión con las docentes de 5to
grado, y le pedí pudiera orientarme para llegar a ellas. La señora gentilmente me transmitió
que no podía guiarme hacia el sitio al que supuestamente yo debía concurrir, ya que ella
tenía como función cuidar la puerta. Me indicó que preguntara al final del pasillo,
agregando que primaria quedaba por allí. Volví a sonreírme pensando en una persona que
se dice cuidadora de una puerta. Pensé en que su función parecía estar literalmente ligada al
sentido etimológico de la palabra portera, y que la misma deriva sin oscilaciones hacia las
funciones de vigilancia y limpieza, sin embargo, con ello se invisibilizan otras
representaciones que subjetivaban su propio lugar. Recordé la autoridad que tenía la portera
de mi escuela primaria, que, con aires de abuela, más de una vez colaboró para que yo
recuperara algún objeto perdido, o para detenernos cuando corríamos atropelladamente por
los pasillos de la escuela..., o las veces en que me recibía con una franca sonrisa. Modos de
poner el cuerpo recibiendo a los niños y a las niñas.

La desorientación como norma

Al ingresar al colegio, mi primera apreciación fue que dentro del edificio funcionaban
varias instancias educativas. Mi meta fue encontrar la primaria. Cuando llegué al final del
pasillo me encontré con una sala que tenía un cartel: “regencia”, y con mi incertidume me
pregunté ¿a quién se necesita gobernar en esta escuela? ¿Son los resabios del discurso
monárquico que se entremezclan aún hoy con el discurso escolar?
En el momento que comenzaba a aflojarme ya que creía haber llegado al sitio donde me
estaban esperando, nuevamente registré tensión. Nadie se encontraba dentro, ni podía
guiarme al sitio deseado.... Me encontré nuevamente desorientada.

No había ni niñes, ni docentes circulando por los pasillos, lo que deduje que estaban en
clase. Y como me suele ocurrir cuando no puedo encontrarme con alguien, comienzo a
dudar, y a preguntarme si era esa la hora convenida, si era el día, el lugar... Decidí esperar
unos minutos para ver si alguien se aproximaba o pasaba por el pasillo en el que me
encontraba. Al rato llegó una maestra para “rescatarme... Me presenté y le comenté que
estaba allí para concurrir a una reunión acordada con las maestras del niño al que atiendo en
psicomotricidad, como ya se habían pasado unos minutos de la hora convenida para la
misma, le aclaré ese detalle también.

Me indicó que vaya a la sala de profesores. Para llegar, tuve que recorrer varios lugares que
me hacían imaginar un laberinto: había que subir la escalera, doblar a la derecha, luego a la
izquierda y a mitad del pasillo preguntar por la sala de profesores. Subí y realicé el
recorrido señalado, mientras observé la cantidad de recovecos que tiene ese colegio, al
tiempo que pensé en el deterioro y poco mantenimiento ofrecido a las escuelas públicas.
También pensaba en mi paciente con sus desorganizaciones espaciotemporales, y comencé
a sentir, cuanto, del funcionamiento institucional, podía eventualmente reforzar su
problemática.
¿Qué sucede cuando los espacios-tiempos institucionales no son atendidos por el Estado?
¿La des-contención de los cuerpos y la desorientación pueden constituirse como norma?

Sabemos que lxs niñxs van paulatinamente corporizando los significados del espacio y del
tiempo. El encuadre espacio-temporal no solo produce determinados “modos de hacer” sino
que reproduce convenciones que se imponen, anticipadamente, a modo de “violencia
simbólica” como legítimas, determinando los modos en que los cuerpos deben transitar por
las instituciones.

Inclusión por exclusión: los cuerpos que quedan en evidencia

Todos los aprendizajes que se incorporan y transcurren como “fondo común” casi
silenciosamente cuando todo se aprende de manera habitual, parece hacerse “figura”
manifestándose ruidosamente en el caso de los niños o niñas con dificultades
psicomotrices. Sus cuerpos no son ni tan “dóciles” ni tan fáciles de “domesticar”. Suelen
indisciplinarse, rebelarse, transgredir, desubicarse, incomodar, estar “fuera de lugar y de
tiempo”. El sistema normalizador -que incluye por exclusión- los expone en su evidencia y
son los llamados al orden, los “sobre mirados” con ajenidad y extrañeza.

Lo que se fuga como potencia

Volviendo a mi relato; nunca encontré la sala de profesores, pero mientras iba y venía por
ese pasillo otra docente se me aproximó. Para esa instancia, ya me había abandonado el
humor inicial y mi intención era hablar con la directora y/o vicedirectora de la escuela.

Volví a presentarme y pedí hablar con las docentes. La maestra me comentó que no
estaban, que tuvieron que salir y que es ella la que había quedado a cargo del colegio
mientras cuidaba un grado. Por tercera vez comenté el porqué de mi visita a ese colegio.
La maestra me transmitió que conocía al alumno “Fui su maestra de primer grado,” y
agrega: “las maestras de lengua y de ciencias sociales faltaron, pero está la de
matemáticas que no está en 5to sino en 2do porque al faltar tantos docentes se fue a uno de
los grados inferiores…”

¿Maestras multifunción? ¿Colegio sin dirección? ¿Ausentismo?

Ya para esa altura mi molestia se transformaba en enojo. Me parecía una falta de respeto el
haber programado una reunión y sin avisarme suspenderla. Pero ya estaba allí, pensé en mi
paciente, en ser paciente, en la escuela pública y sus avatares...y continúe apostando a que
mi presencia tuviera sentido.

Para encontrar a la docente de matemáticas no fue complicado. Ella se encontraba solo a

dos aulas de distancia de donde yo estaba inicialmente.
Mientras que la maestra fue en búsqueda de su agenda, esperé en el pasillo y observé un
carrito que llevaba aparentemente mate cocido y pan, esos carritos con aire a comida
hospitalaria y pensé en la “hermandad” de las instituciones. Escuelas, hospitales que como
nos señaló M. Focault (1998), se asemejan en la finalidad estratégica; “controladora” y
“disciplinadora” de los cuerpos. Por ello la distribución espacial panóptica destinada a
controlar el orden escolarizado (evitando el vagabundeo), ya que, a cada niñx, maestra,
persona, le corresponde un lugar y un tiempo. Esto permitiría una fiscalización cuidadosa
de los gestos y de las acciones. Sin embargo, sabemos, los cuerpos no pueden nunca
domesticarse por completo. Cuanta más enunciación subjetiva, cuantos más gestos de
autoría, cuanto más corporizada la voz, cuanto mayor proyección de la mirada, cuanto más
sensible la escucha, mayores posibilidades de trazar líneas de fugas instituyentes y
creativas.

La pasivización de los cuerpos de las niñas

La bandeja con mate cosido quedó sobre el escritorio de la docente mientras los chicos y las
chicas se amontonaban para tomar el primer lugar. La maestra gritó: “las nenas no coman
pan porque van a natación...guárdenselo para después”. Recordé cuando se decía que
meterse al agua luego de haber comido podía ocasionar un calambre, y me sonreí.

También me sorprendió la división por género realizada aparentemente para ir a hacer una
actividad deportiva. Recordé que en el colegio que yo asistía los varones iban al
polideportivo y nosotras nos quedábamos haciendo la clase de educación física en el patio
del colegio...Cuestiones de espacio que delimitan claramente desigualdades en función del
género, donde bajo la pasivización temprana de las niñas se les supone menos espacios o
espacio íntimos y protegidos (¿o controlados?).

En ese momento sonó el timbre del recreo.

Recreo
Los chicos y las chicas salen3 corriendo del aula como necesitando ir en búsqueda de algo...
¿Moverse? ¿Retomar algún juego? ¿Recrear alguna situación placentera o preocupante?
¿Descargar? o ¿Cargarse tónicamente de nuevas experiencias sensibles y placenteras?

Algunos empujones entre los cuerpos inauguran un “juego de persecución”, otros se

agrupan tras las figuritas del mundial. En un rincón, un grupo de niñas conversan
convidándose galletitas...Los niños que quedan solos convocan especialmente mi mirada.
Tal vez porque es en el escenario del recreo donde se evidencian tanto las dificultades de
aquellxs niñxs que buscan exceder los límites con sus propios cuerpos como aquellos que
suelen estar muy solos o aislados.
Lxs niñxs con problemáticas corporales en reiteradas ocasiones no se expresan con
moderación. El recreo no es para muchos de ellos el tiempo deseado o esperado, porque allí
puede advenir el desborde, el aislamiento, la burla, la desorientación. Los malestares que
suscitan las torpezas, disgrafías, dispraxias, inhibiciones, inestabilidades psicomotrices, no
suceden solo dentro del aula.

La pedagogía divergente, heredera del pensamiento dicotómico, no incluye la corporeidad

dentro del aula y tiene la imposibilidad de pensar las potencias del recreo y sus experiencias
vinculadas a los aprendizajes áulicos-formales.

¿Están tan alejadas las posibilidades de calcular el espacio y resolver conflictos dentro de
un juego, de las posibilidades de resolución de un problema matemático?

¿Son tan diferentes las posibilidades de sostener la tensión muscular y desarrollar

resistencia dentro de un juego, a las posibilidades atencionales y al desarrollo de la
denominada “memoria de trabajo”?

¿Difieren tanto las posibilidades de interpretar la corporeidad del otro (¿decodificar sus
gestos, actitudes posturales, rostridad?) de la posibilidad de leer y construir significaciones

3
Calméls destaca la curiosidad de que al recreo no se entra sino que se sale. Una salida como entrada.
sobre un texto escrito?

Asimismo, la pedagogía divergente trabaja desligando las acciones que realizan los niñxs
de los actos y consecuencias de las cuales pueden derivar ciertas acciones.

De este modo, Calméls (2019) destaca que hay una reiteración e insistencia en
prohibiciones o limitaciones que recaen en las acciones o en las conductas y no en las
consecuencias de las acciones. Ejemplo: "prohibido correr".
Sería conveniente que se prohibieran las consecuencias de las acciones, de esta forma el
niño tendría una experiencia de regulación de sus acciones de cuyas consecuencias debería
hacerse cargo.
En la práctica cotidiana la prohibición de las acciones se plantea desprendida de su sentido,
con lo cual no cobra un interés por parte del niño, delegando totalmente en el adulto la
regulación de su conducta.

También Calméls destaca la poca tolerancia por parte de los adultos a las situaciones de
"caos vigilado", posibilidad para que el niño realice un aprendizaje de su autorregulación,
principalmente de conductas impulsivas-agresivas.

Entre la queja y el agotamiento

Cuando comencé la conversación con la maestra de Cristian registré que su tono de voz y
su actitud denotaban cierto enojo mientras decía: _ “tiene dificultades...no va al ritmo de
los demás…se esfuerza, pero no alcanza…no le da la grafía…no se entiende lo que
escribe...
¿Inercia repetitiva de la queja? ¿Mirada homogeneizadora que sólo ve lo que falta y nunca
alcanza? La maestra continúo con sus quejas comentando que es lento…en los grados
inferiores esto podía contemplarse, pero ya está en 5to”.

Por dentro pensaba: “Esto ya lo escuché de otras maestras...” Pensé en las quejas y
malestares docentes, en la desvalorización cultural de la lentitud, en la valorización del
producto (letra escrita) por sobre el proceso (acto de escribir); y me pregunté cuál era la
lógica que sustentaba la posibilidad que en un principio de la escolaridad se acompañe y
contemple la diferencia, y en otro momento del aprendizaje no.

Entiendo que la queja no se acaba con más queja. Que hay que darle lugar para que no
quede instalada y pueda circular dando lugar a la pregunta, a la elección y al derecho a
decidir. Que las preocupaciones logren enunciarse y situarse para que no queden
diseminadas y transferidas a los niños y niñas.

Registré en mí una sensación de agotamiento e incomodidad y me pregunté: ¿Cómo ayudar

para que esta maestra pueda ser sensible con la alteridad? ¿Desde qué lenguaje ponerle
palabras a lo que nos pasa y muchas veces “pesa”? ¿Qué hacer para abrir el campo de las
percepciones y acciones sin entrar en explicaciones, ni en recomendaciones, ni
imperativos?

Lógica esencialista
Le pregunté a la maestra si observaba otras posibilidades y o dificultades más allá de las
que me había transmitido, y sin poder ver potencias en Cristian continúo quejándose
“comprende, pero más lento...me retrasa en las explicaciones por él tengo que explicar un
tema más de una vez…es infantil, pero lo quieren”.

Escuché y pensé en la lógica esencialista desde donde esta maestra se expresa y lee,
reduciendo a Cristian a un estatuto de lento y donde paradojalmente siendo un niño es
connotado negativamente como “infantil”.

Sabemos que la lógica misma del sistema reproduce posiciones desiguales de enseñanza en
donde se considera al que aprende desprovisto o ignorante y al que enseña capaz e
iluminado. Sin embargo, Ranciere J- (2007) nos invita a invertir está lógica para pensar los
posibles caminos de emancipación del conocimiento, lo que la ignorancia del maestro
potencia, lo que sin conocer sabe, lo que se transmite más allá de los métodos.

Cuando lo otro (diferente) desborda cualquier identificación-representación, (en tanto que

no se inscriben en lo esperable), nos expone frente al límite del propio saber y nos enfrenta
a la necesidad de inventar otros lenguajes que lo interpreten, otros espacios de acción para
que operen, otros proyectos para que sean imaginados.

Sensibilidad caritativa
Hice silencio. Pensé en cómo abrir un camino diferente para el decir…me tentaba decir,
pero luchaba con mis palabras, no hablé, al menos directamente. Luego me acerqué a mi
propio sentir para poder pensar de otro modo. Después de mi espera pregunté por su sentir,
por lo que a ella le pasa con Cristian.
Allí me transmitió que le daba lástima “pobre. Sé que no puede”.

Comenzó a mostrarse sensible y tolerante. Sin embargo, ¿Alcanza a ser tolerante con el
diferente? ¿El deficitario entendido desde la lógica determinista?
¿Cuántas buenas intenciones del discurso caritativo producen invisivilización excluyente?

Sensación de des provisión

La maestra se mostró poco a poco más tierna, comenzó a distenderse y a adoptar una
actitud totalmente opuesta a la del comienzo de nuestra charla, mientras me preguntaba: -
“Bueno, entonces qué hago...me gustaría que me digas, porque tal vez yo le haga hacer
cosas que no lo favorecen”.

Pareciera en ese momento despojarse de todo saber, me otorgaba así el lugar del saber-
poder, pero se despojaba ella de su propio saber-poder.

Escucho en lo que dice la falta de expectativas, la erosión de la alegría, la inercia de los

mandatos, la necesidad de alimentarse con recetas pedagógicas.

¿La máquina institucional que oprime y des corporiza? ¿Qué crisis institucionales generan
el sentimiento de inseguridad y de desprotección? ¿De qué se alimentan los docentes? ¿Con
qué recursos corporales subjetivos y colectivos cuentan más allá de las capacitaciones
impartidas por “especialistas”?
¿Qué decir sin terminar de decir? ¿Cómo instalar un decir abierto que no clausure ni
desautorice saberes? ¿Cómo inyectar entusiasmo, tallar dinamismo a una pedagogía
melancolizada? ¿La des provisión mía-tuya devenida en caos y potencia?

Transmisión corporizada
Le propuse pensar juntas (ni ella, ni yo sola) cómo ayudar a Cristian en momentos de
desorganización y allí, comenzó a surgir tanto en ella como en mí algo diferente. La
escuché con otras posibilidades de pensar. Se interrogó acerca de su propia formulación en
las consignas: “Tal vez tenga que decirle las cosas de un modo diferente...” y si le doy más
tiempo…

Me contó -y se contó- sobre sus modos de implicación corporal “cuando me acerco, él se

tranquiliza…cuando mi voz se suaviza él parece estar más receptivo.”

¿Se trata del valor del “quizás” y de las preguntas abiertas que no fuerzan respuestas?
¿Aquí es donde nace otra pedagogía posible?
¿La oportunidad de pensar, mirar y decir de otro modo?
¿Contar con el cuerpo y la ternura para poder enseñar?

La experiencia con y desde lo posible

Me vi y me pensé en el pasillo de esa escuela. Un lugar un tanto incómodo, “diferente” para
una reunión, un lugar “de paso “que habilitó no un ideal, sino un posible encuentro.
Una experiencia es la capacidad de dar encuentro a lo diverso. La experiencia se produce
cuando el desconocimiento o la imposibilidad no son disueltas por completo por el
conocimiento y la posibilidad, pudiendo acceder areunir lo desunido en la unidad de lo
sintiente y del sentido.4

Trabajar alojando la otredad, no es un tema teórico, ni normativo, ni didáctico. Implica

asumir, tanto del lado del docente como del terapeuta, la “desorientación” y una posición

4
Véase para más información, en este mismo libro, el capítulo sobre La experiencia corporal. Notas sobre la
formación profesional y la práctica psicomotriz.
ética que contemple y respete la subjetividad de los niños, de las niñas, de los docentes, de
cada escuela, más allá de los déficits y carencias.

Proceso de corporización
La educación es en primer lugar el sitio de encuentro afectivo con otros cuerpos, aunque
esto no esté escrito explícitamente en los programas. Se trata de una experiencia formativa
que excede los aprendizajes escolares académicos.
Podemos pensar ¿La educación como encuentro pasional corporizado?
¿La educación que se escapa de lo planificado, para tallar subjetivamente los cuerpos?

Daniel Calméls (2009) destaca que el adulto tiene una “función corporizante”. El cuerpo de
la comunicación y del aprendizaje, se construye en la relación particularizada con otros
cuerpos significativos que rodean a los niños y las niñas.

Dice: El cuerpo no nos es dado, el cuerpo que nos diferencia de los otros, que es un
distintivo, o sea una insignia de nuestra identidad, se construye único y original en la
relación corporal con los adultos significativos que rodean al niño.

Ambos términos (insignia y distintivo) también refieren a marcas de pertenencia a un

grupo, grado, rango o función, en el que se juegan poderes, jerarquías y status sociales.
Marcas diferenciales que suponen diferencias jerarquizadas en torno al género, a la clase, la
edad, la raza.

Sintesis:
Calméls (2009) ha destacado de múltiples formas que el cuerpo del otro cumple una
función corporizante cuando:
-Se manifiesta en tanto cuerpo- espacio humanizantede contención y de sostén, con
capacidad espejante para que el niño o la niña se mire en él (dando sentido y significación
a sus producciones).
-Inscribe lo culturalmente esperable mediante acciones y actos que instalan la regularidad
en el cuerpo (constancia y hábitos que van instalando normas y legalidades).
-Introduce producciones de temporalidad (ritmos, pausas, suspensos, que se construyen a
través de relatos, narraciones, juegos).
-Entabla relaciones estimulantes. “No existen carencias por falta de estímulos, sino por la
ausencia de relaciones estimulantes”.

En el contexto social cambiante y complejo en el cual crecen lxs niñxs, destacamos el lugar
de la escuela como participe activa en el proceso de corporización iniciado en el hogar.
Aquí se evidencian las marcas sociales que hacen del cuerpo una “insignia”. Actitudes
posturales, gestos expresivos, formas de mirar y de escuchar, voces, rostros, modalidades
de contacto y cercanía presentes en acciones y actos tanto de los docentes como de los
pares, se “imantan” en los cuerpos de los niños y de las niñas que asisten a la escuela.

Nos encontramos a lo largo del tiempo, con diferentes tendencias ideológicas y prácticas
educativas en tornos a los cuerpos infantiles. Sin querer realizar un recorrido histórico ni
circunscribir los discursos sólo a un momento histórico-social, reconocemos que aún hoy,
muchos elementos discursivos tradicionales conviven en la escuela corporizando -o des
corporizando- a lxs niñxs. Valores instituidos que insisten en consolidarse y nuevos
espacios instituyentes que pugnan por producir transformaciones. Convivencia entre la
persistencia y el cambio, la continuidad y la ruptura.

La educación se abre en su proyecto formativo cuando aloja la incertidumbre del crecer, sus
esperanzas y contradicciones; -y se empequeñece- cuando agota sus búsquedas, y pide sólo
seguridad y recomendaciones.

Creo que es posible una pedagogía convergente para el hacer, el sentir, el imaginar y el
pensar. Porque es allí, en el límite de lo que se hace, se siente, se imagina y se sabe, en
circuitos de problematización recursiva, que los aprendizajes se potencian, desde algún
punto de significación-transformación.

Contar con la escuela y su función corporizante es también construir discursos, ilusiones y

ficciones para doblegar lo que parece imposible.