1 INTRODUCCION Este libro trata de Ja educacién como proceso de comunicacién. La inves- tigacién que en él se desctibe no trata del lenguaje en la clase como tal, por lo que no se la puede Iamar investigacién lingiiistica, Tampoco trata del cardcter y funcionamiento del sistema de ensefianza, como podria ser el caso de un tra- bajo de investigacién socioldgica. Y, si bien la mejor descripcién que se puede hacer de nuestra investigacidn es la de «psicolégica», lo que nos interesa no es el desarrollo o éxito intelectual de los nifios como individuos, como en el caso de la investigacién psicoldégica. Lo que se investiga aqui son los modos en que el conocimiento (y, en es- pecial, el conocimiento que constituye el contenido de los curricula escolares) se presenta, se recibe, se compatte, se controla, se discute, se comprende o se comprende mal por maestros y nifios en la clase. Nos interesa el significado de ese conocimiento para la gente y cémo y en qué medida se convierte en parte de su conocimiento compartido, de su comprensién conjunta. Nuestro estudio se basa totalmente en la creencia de que toda educacién tiene que ver esen- cialmente con el desarrollo de una comprensién compartida, de unas perspecti- yas mutuas. En las clases tiene lugar algo mds que la simple educacién, y ésta consiste en algo més que el compartir condcimientos. Pero, alli donde y cuando hay educacién, la base mutua es siempre una cuestién importante. Esto puede aplicarse a todos los estilos y filosofias de la ensefianza. Puede que esto parezca un aserto discutible. Podria objetarse que los esti- los de ensefianza més formales, tradicionales y diddcticas, que hacen hincapié en la adquisicién de conocimientos factuales, memoria precisa y «respuesta correcta» (HoLT, 1969), no se ocupan del desarrollo de perspectivas mutuas, sino de imponer los conocimientos de! maestro sobre las tablas en blanco que son las mentes de los alumnos. Como’ Mr. Gradgrind en el Tiempos dificiles de Dickens, algunos maestros ven a los aifios como «pequefios recipientes..14 | Intreduccién que hay que Ilenar hasta el borde de hechos». Peto, incluso les Gradgrind persiguen el objetivo del conocimiento compattido. Lo que ocurte es simple- mente que el cardcter y alcance de este conocimiento no es discutible ni puede ser cuestionado por los alumnos. El producto final que se busca en el proceso es la aceptacién y comprensién por parte de los alumnos de lo que su maestro ya sabe. Por otro lado, un enfoque educative mds progresista podria perfecta- mente ofrecer oportunidades para que alumnos y maestros discutieran las metas comunes del curriculum o, al menos, pata que los maestros incorporasen experiencias e intereses mds amplios de los alumnos en lo que se ensefia. Peto sélo mediante la observacién de lo que ocurre realmente en las clases puede descubrirse si estas oportunidades se aprovechan y si se incorporan con éxito en la enreanza v e] aprendizaje. La busqueda de una comprensién compartida es algo problematico bajo cualquier ética educativa, y no decimos que se con- siga de manera facil ni a menudo, Pensamos que el observar el modo cémo se busca, se consigue, se pierde o incluso se evita la comprensién compartida en la charla cotidiana de maesttos y alumnos en clase puede revelatnos mds, no sélo sobre la educaciéa en clase, sino también sobre la comunicacién de cono- cimientos en un sentido mucho més amplio. De hecho, nos ha sorprendido hasta qué punto los tipos de ensefianza relativamente «progresista» que hemos examinado estaban catacterizados por un abrumador dominio del maestro sobre la «correccién» de todo lo que se hacia, decia y comprendfa. Las escuelas sirven a muchos fines sociales y culturales, desde la formacién del pensamiento del nifio hasta la transmisién de valores morales; pero su raz6n de ser institucional es siempre la funcién de traspasar una parte del co- nocimiento acumulado de una sociedad, asi como la evaluacidn del éxito de los nifios en la adquisici6n de este conocimiento. El conocimiento educativo, segin est4 reptesentado en el curriculum escolar, es una seleccidn de todo el saber de una cultura en concreto. Tal como nos recuerda Douglas BARNES (1982), posiblemente no sea nunca otra cosa que «una seleccién arbitraria, tespaldada tan sélo por la conveniencia y la tradicién» (pag. 101). Pero con- siste en mucho mds que en los simples «hechos» dados, incluye modos de ac- tuar frente al mundo, y también de hacer juicios, En su sentido Sptimo, re- presenta modos utiles de evaluat la informacién recibida, de generar nueva informacién y de crear nuevos modos de pensar acerca del mundo y actuar sobre él. En el peor de los casos, excluye gran parte del saber «mundano», ap- titudes précticas y comprensiones basadas en el sentido comtin, de tal manera que se mantiene para siempre como algo periférico, y en gran medida no indis- pensable, para la mayoria de personas a quienes se Je ofrece, Aunque el cono- cimiento educative no tiene Ifmites bien definidos y se mezcla con otros tipos de comprensién y experiencia social que los nifios adquieren durante sus afios de escuela, un andlisis cualquiera de la practica educativa no saldria beneficia- do por dejarlo incorporado a su contexto cultural mds amplio. Los limites del conocimiento educativo se ven continuamente marcados y reformados por laCompartir el conocimiento | 15 teflexién en clase. Las escuelas tienen su propia cultura epistemolégica, y es la perpetuacién de esta cultura lo que aqui nos ocupa. Compartir el conocimiento ¢Cudl es la esencia del acto de compartir el conocimiento? ¢Cudles son los requisitos minimos que debe poseer una interaccién para que pueda describirse come tal? Consideremos la propuesta de que ese acto consiste en que «dos personas saben ahora lo que antes sabia sélo una». Esta propuesta minima, en su aparente simplicidad, esconde mds de 1o que revela acerca de un aspecto de Ja vida humana que, tal vez en mayor medida que mingtn otro, nos distingue de los demas animales. Se ha Megado ya a la clara conclusién de que el dominio de nuestra especie se debe en gran medida a nuestra capacidad tinica para e tar el «cuello de botella genético», que limita la cantidad y calidad de inform: cién que, aun las mds inteligentes de las otras especies, son capaces de transmi- tir de una generacién a otra. Los monos y chimpancés transmiten informacién y aprenden costumbres mediante la ohservacién de las acciones de los otros de su especie; lo que no hacen es compartir conocimiento simbolizéndolo fuera de contexto. No discuten, comparan notas, intercambian puntos de vista o llegan a entendimientos sobre lo que han hecho o visto. Cuando dos personas se comunican, existe realmente Ia posibilidad de que, reuniendo sus experien- cias, lleguen a un nuevo nivel de comptensién mds alto que el que posefan antes. Hay otro problema en nuestro asertc. Existe la posibilidad de que dos per- sonas lleguen a saber algo las dos, pero no lo comuniquen. Pueden enterdrse Jas dos de que el rey ha muerto, pero no darse cuenta de que este conocimiento es compattido. Esto no es pedanterfa filoséfica; las raices de una incompren- sién grave, o las razones de la eleccién de un estilo de comunicacién inadecua- do, se hallan a menudo en las falsas concepciones de los hablantes sobre lo que el otro ya sabe. «Compartir el conocimiento», en el sentido en que aqui empleamos este concepto, es una actividad que informa el conjunto de la vida social humana. Cuando Ia gente no est4 intentando comunicar informacién a otros, esté a me tudo intentando impedir que ésta sea compartida de manera excesiva. Las Personas comparten conocimientos en muchos lugares ademas de la escuela, y habria podido perfectamente optar por estudiar el fenémeno en uno o més de estos otros lugares donde tiene una importancia primordial: en los mass-media, en las relaciones de asesoramiento y otras de indole profesional-cliente, en or- ganizaciones comerciales o incluso en el intercambio coloquial 7 cotidiano de recuerdos (véase Epwarps y Mippizvon, 1986). Tenemos més de una razon para haber optado por estudiarlo en un principib dentro del contexto del siste- ma de ensefianza. La primera es, simplemente, el hecho de que a través de48 | Introduecién huestra incardinacién en Ja ensefianza fue como se excité nuestra curiosidad sobre estas cuestiones. Hemos pasado nuestras buenas 15000 horas de nifiez en la escolarizacién obligatoria, y bastantes horas mds estudiando voluntaria- mente. En la edad adulca, la ensefianza y el aprendizaje han formado durante mucho tiempo parte de nuestras ocupaciones.diarias, y parte de este tiempo lo hemos pasado ensefiando 2 otros maestros. Quetiamos saber m4s por nosotros mismos acerca de lo que habiamos estado haciendo, y de por qué habia tenido éxito o habfa fracasado. En segundo lugar, como psicélogos especializados en el estudio del lenguaje, nos hemos sentido inevitablemente intrigados por las muchas cuestiones, profundas y en gran medida atin-sin resolver, implicadas en Ja comprensién de la relacién entre lenguaje y aprendizaje en los nifios. Ademés, estas cuestiones constituyen a menudo parte central de la pedagogia; uno de los modos en que varian los métodos de ensefianza est4 en su tipifica- cién del nifio como «el que aprende», y el otro en su concepcidn de cudles son los modos de comunicacién més efectiyos entre maestros y alumnos. Nuestra falta de conocimiento sobte estas cuestiones proviene, en cierta medida, de la no resolucién de conflictos entre diferentes estilos y métodos de ensefianza. Estaba, pues, la attayente posibilidad de que nuestra investigacién pudiera dar resultados de valor educativo practice. Teniendo en cuenta estos diversos factores, asi como todas las otras consi- deraciones précticas que limitan a los investigadores, parecia adecuado el Jimi- zatnos en nuestra investigacién empirica a observar un solo grupo de la misma edad en un solo marco educativo, Escogimes, por tanto, a nifios de 8-10 afios de escuelas secundarias de Inglaterra. Este grupo de edad entra dentro de ese sector ligeramente mis amplio que ha sido objeto de atencién especial por parte de la psicologia cognitiva del desarrollo, por lo que tenemos la oportuni- dad de relacionar y comparar nuestros hallazgos con todo un material de inves- tigacidn ya existente (aunque basado en gran medida en una tradicién distinta, experimentalista). Se compone ademds de nifios que llevan ya en el sistema escolar el tiempo suficiente para haber Hegado a cierta comprensién general del funcionamiento de las escuelas, tanto en términos de su funcién como ins- tituciones sociales como en cuanto al cardcter de las actividades educativas concretas. Se trata de nifios nada novicios con respecto a la escuela, y de los que la mayor parte ha adquirido ya aptitudes basicas en alfabetizacién y nume- racién. Sin embargo, tienen todavia mucho que aprender sobre cuestiones que los adultos educados dan normalmente por sentadas. Por iiltimo, las escuelas secundarias inferiores brit4nicas nos atrafan como lugar de investigacidn dada su libertad respecto a las limitaciones de los pro- gramas de examen, lo cual, junto con su ética en general «progresista», permite a maestros y alumnos buenas oportunidades para diversas estilos de integracién, cierta negociacién sobre el contenido del cutrjculum y alguna flexibilidad en el titmo en que éste se pone en prdctica. Tal vez sea importante destacar que lo que nos atrafa era la variedad de estilos de interacci6n mas que Ja oportunidadEI desarrollo de Ja comprensién compartida | 17 de observar un tipo determinado de ensefianza. Ademds, queriamos observar maestros con experiencia que tenfan confianza en su labor y se sentian capaces de poder seguir con Ia ensefianza mientras se los estaba grabando. A diferencia de otros observadores de los procesos en clase, no teniamos planeada una taxo- nomia de estructuras de discurso (véase SINCLAIR y CouULTHARD, 1975) ni pas4- bamos revista de los estilos de enseiianza y modos de organizar Jas clases (véa- se, por ejemplo, GALTON, Simon y CROLL, 1980; BENNETT, 1976), y esto nos liberaba de algunas de !as limitaciones en cuanto a muestreo con que se encon- traban ellos. : Ademés, ctefamos que todo intento de codificar y categorizar los fendme- nos que nos interesaban subvertiria una de nuestras ideas principales en el estudio. Los esquemas de codificacién y contaje se apoyan en el supuesto de que las categorias concretas de habla significan lo mivuu -s/a vez que se pre- sentan. En el.capitulo 5 hablamos de las nociones de «contexto» y «conti- nuidad», que implican un proceso por el cual los significados y el contenido comunicado de lo que dicen las personas van cambiando inevitablemente. Las cosas dichas al término de las lecciones llevan consigo una riqueza de compren- sién compartida e implicita, establecida en el curso de Ja leccién, que no podian llevar al comienzo. Y, como sea que los datos puros sobre el habla se pierden en el proceso de codificacién, resulta luego imposible’ reconstruir el modo en que se ha creado ese «conocimiento compartido», El discurso y el desarrollo de la comprensidn compartida Aunque la mayoria de ejemplos e ilustraciones sustanciales se extraen de observaciones de clases de primeros cursos de ensefianza basica, no es nuestra intencién que nuestro andlisis del desarrollo del conocimiento compartido em- piece y termine ahi. Como hemos explicado ya, al menos en parte, estas clases representan una de las muchas situaciones posibles para el estudio de estas cues- tiones, y el mejor modo de comprender el cardcter de algunas de las cuestiones involuctadas tal vez sea salirse de la clase y tener en cuenta otros tipos de matco social y el didlogo que alli se desarrolla. Tomemos, por ejemplo, la idea (que se ‘propone a veces) de que Gtan Bre- tafia y Estados Unidos son dos naciones divididas por un idioma comin. Un norteamericano dird: «Este flat * me saca de quicio» y quiere decir que est4 furioso porque se le ha pinchado la tueda. Un-inglés (del sur, clase media-alta) podria perfectamente utilizar la misma frase para decir que adora su nuevo pisc. Podria, pues, parecer que estos dos hipotéticos individues tienen forzosa- mente que confundir el uso que hace el otro de esta frase en. concreto. Pero, * El problema est en que flat o flat tyre es, en Estados Unidos, la rucda pinchada del coche, miestras que en Gran Bretafia es el piso o apartamento. [T.]1B | Introduceién cudles son en realidad las probabilidades de esta confusién? Para saber esto Necesitamos mds informacién. ¢Son conscientes los interlocutores de la nacio- nalidad del otro, y, por tanto, ta] vez sensibles al tipo de inglés que ef otro utiliza? ¢Se conocen bien (saben, por ejemplo, que uno de ellos es muy poco Wibil en materia de coches, 9 que el otro acaba de cambiar de piso)? ¢Se esté tytilizando esta frase dentro de una conversacién continuada que ha establecido Na de qué cuestiones se esté hablando? Parece Iégico que, cuanto mayor sea el nivel de conocimiento compartido previo que tengan estas personas, menos probable es que confundan las palabras de Ia otra: Pero hay atin otras posibilidades. Tal vez porque los interlocutotes se co- hocen muy bien, pueden suponer equivocadamente que algunas cosas son de conocimiento comin. Puede ocurrir, por ejemplo, que el inglés crea haber mencionado antes el cambio de casa cuando no es asi. O si lo ha hecho, pero e: norteamericano estaba en aquel momento distrafdo. Pueden aclarar inmediata- mente cualquier malentendido haciendo algunas preguntas. O puede que no lo hagan. Los argumentos de muchas comedias de éxito, y de obras dramdticas fads setias, giran alrededor de malentendidos persistentes y sin resolver surgi- dos en el curso de conversaciones corrientes, E] establecimiento de la compren- 4i6n mutua es una cuestién cotidiana; pero también lo es la creacién de ma- lentendidos. Esta fuera de toda discusién el que la gente debe darse cuenta de la im- portancia de establecer la comunicacién basdndose en una experiencia compat- tida. Todos hemos podido observar que, aun en encuentros sociales relativa- mente superficiales, Ja gente utiliza en seguida técnicas heurfsticas para des- cubrir si tienen en comin amistades, procedencia familiar, intereses en cuanto al trabajo, etc. Ademés, la gente es capaz de demostrar lo que tienen en comin de otros modos que la referencia directa y explicita a la informacién de hechos. Pedemos hacer referencia al conocimiento compartido de un 4rea de experien- cia modificando nuestras palabras de modo que incluyan términos més técnicos, expresiones de jerga o argot, o eligiendo un determinado dialecto, acento o len- guaje. Podemos también, desde luego, demostrar esto de una manera no lin- giifstica, realizando ostensiblemente alguna accién. Hay algunos elementos basicos en el proceso destinado a establecer un entendimiento compartido, a construir un fundamento cada vez mds amplio de conocimiento compartido que conllevard el peso del futuro discurso. Se trata del ofrecimiento de nueva informacién, la referencia a la experiencia pasada real, la pericién de informa- cién y las pruebas o «comprobaciones» sobre 1a validez de las interpretaciones de la informacién dada. Podria ser un elemento de confusién el representar estos elementos en algiin modelo de «tipo ideal» del proceso (como se hace a veces con algunos «modelos de comunicacién» mds generales), puesto que no siguen forzosamente una secuencia, y su aparicidn relativa se ve influida en gtan medida por ei tipo concreto de reflexién en que se utilizan, Mediante el uso de estos elementos, 0 mecanismos, dos o més personasLoa temas del libro j 19 pueden establecer a través del discurso una continuidad de experiencia que sea en si mayor que su experiencia individual. La existencia de esta experiencia como marco de referencia puede ilegar a darse por sentada por parte de los participantes, de tal modo que no se esfuercen por ser todo lo cxplicitos que podrfan ser con un recién Iegado no iniciado. Pueden establecerla bien o mal. Pueden utilizar este conocimiento mutuo de manera provechosa, o bien des- perdiciarlo. Mas adelante, en el curso del libro, podremos sacar consecuencias de los ejemplos de maestros y alumnos observados. Los temas del libro Este libro contiene seis temas principales, cada uno de los cuales podria por s{ solo representar un buen punto de partida para una discusién del desarrollo del conocimiento compartido. Cada uno de ellos es como un esbozo, desde una perspectiva concreta, de un objeto vislumbrado sdlo en parte. Estos esbozos, o temas, se relacionan y superponen. Pero no pueden reducirse a una sola pers- pectiva, Y aunque, combinados, representan el comienzo de una descripcién tridimensional, nuestro conocimiento del conjunto sigue siendo tan incompleto que la construccién de un modelo implica forzosaménte una buena dosis de especulacién. Estos temas son: 1) ideologia y practica educativa; 2) reglas educativas fundamentales; 3} contexto y continuidad; 4) conocimiento de principios y de ritual; 5) control del conocimiento por parte de los maestros; y 6) traspaso de la competencia a los nifios. Los significados e implicaciones de estos temas se iran haciendo més claros a medida que se vayan desarrollando. Cada uno de los primeros cinco temas tiene un capitulo destinado a él, mientras que el sexto se repite a lo largo de todo el libro. Pero los capitulos no son independientes. Cada uno de ellos enfoca un aspecto distinto del mismo proceso global. Cada “uno de ellos parte del mismo fenémeno esencial: el desarrollo del conocimiento compartido en una serie de lecciones de clase grabadas en video. La fuente principal de datos, aunque complementada con entrevistas y con trabajos de otros investigadores, es la serie de transcripciones de habla y de accién tomadas de esas grabaciones en video. . En el capitulo 2 hablamos del abanico de contextos que han informado nuestras propias perspectivas tedricas, incluidos los enfoques lingiiisticos, psi- colégicos, sociolégicos y antropoldgicos del discurso, del conocimiento compar- tido y de la educacién. El capitulo 3 examina la ideologia educativa concreta que constituia la base de todos los enfoques de los maestros con respecto 2 su trabajo: una ideologia de la educacidn, «esencialmente» progresista, basada en el valor del «aprendizaje a cravés de la accién», del aprendizaje a través de la actividad y de la experiencia en lugar de la instruccién didéctica, Los capitulos 4-7 se ocupan a continuacién del resto de temas def libro: las bases de la20 | Introduccién comprensiéa compartida en una serie de conocimientos implicitos (reglas hasi- cas) sobre e! cardcter del habla en el aula y del conocimiento -educativo; la ‘\mportancia del contexto y de la continuidad en el desarrollo del conocimiento compartidg; la distincién entre conocimiento de procedimiento («ritual») y conocimiento de principios, y los mados en que se crea el primero a través de las caracteristicas del habla en el aula; y el cardcter e implicaciones del control del discurso por parte del maestro, as{ coma Io que Lega a considerarse cono- zr ze30 | Enfoques del habla en el aula A: Cémo vivian. M: jCémo vivian! Es decir, las ideas que tenfan acerca de si mismos y cémo vivian. Hemos tomado una historia antigua y la hemos utilizado para imaginar qué ideas tenian {as gentes acerca de sf mismas, cémo vivian, y tomando sus historias acerca del mundo las hemos utilizado para imaginar algo acerca de ellas. Sigamos porque esto, es muy importante, porque siem- pre que demos Humanidades estaremos en esto. Vais a ver lo que las gentes decfan de si mismas hace tiempo, intentando imaginar cémo vivian, y a eso que estamos buscando se le llama pruebas (Ewarps 1980, pag. 245). Debido al modo en que se escogen los datos, y a su nivel de «micro- andlisis», algunos de estos estudios sociolégicos presentan una similitud super- ficial con ottas investigaciones mds lingiifsticas, educacionales y psicoldgicas del habla en el aula. Ademds, algunos de estos estudios —por ejemplo, Er-7+*7* y Furtonc (1978) y Mean (1979}— ofrecen visiones esencialmente socio- psicoldgicas. Esta impresién superficial de similitud, sin embargo, lleva a con- fusién en el sentida de que ignora el auténtico alcance y objetivo de la parte més positiva de esta investigacién, que es el hecho de entender las escuelas como parte de la sociedad, Como dice Olive Banxs (1978), la constante tarea a que se enfrenta esta investigacién es el «construir puentes» entre la com- prensién sociolégica sobre la sociedad en su conjunto (el nivel de la macro- estructura social) y lo que se ve suceder en marcos sociales determinados (el nivel de la microestructura), Aunque no nos interese aqui directamente esta relacién macroestructura-microestructura, el caso es, sin embargo, que el esta- blecimiento de entendimientos conjuntos tiene lugar en el contexto de una telacién de poder entre maestro y alumno en la que el maestro representa y proporciona para los alumnos una cultura aceptada de mayor amplitud de ideologia, conocimiento y practica educativas. Estas serdn cuestiones de im- portancia para nuestro examen (en los capitulos 6 y 7 especialmente) del ca- racter y los problemas del modo en que se crea el conocimiento compartido en Ja clase. : Enfoques psicolégicos De todos los cientificos sociales, los psicdlogos son los que se han incorpo rado més recientemente al estudio de) discurso en la clase, y estos estudios siguen siendo atin hoy escasos. Para uno que lo vea desde fuera, esto tal vez sesulte sorprendente, dado el interés basico de La psicologia por la conducta del individuo y la existencia de un grupo de profesionales llamado «psicdlogos de la educacién». Las razones, en el sentido kuhniano, son paradigmaticas: la his- toria de la psicologfa es la del creciente dominio de la investigacién experimen- tal, de laboratorio, frente a tipos de estudio mas «naturalistas», basados en la observacién, En el caso concreto de la psicologia educacional, este paradigmaEnfoques psicolégicos | 31 se ha traducido en un abrumador interés por fa medicién: las cualificaciones pre- cisas de habilidades, aptitudes y actitudes individuales. Hunson (1972) sugiere que la preferencia de los psicdlogos de la educacién por las metodologfas cuan- ritativas, «dura», frente a las del andlisis cualitativo, «suave», refleja su inse- guro status profesional en relacién con atros psicélogos y con los maestros. La investigacién en el terreno de la psicologia educacional ha significado pues, tfipicamente, bien el disefio y uso de tests psicolégicos, o la reduccién de as- pectos de la vida educatia a medidas cuantificadas que luego se comparan y contrastan estadisticamente (véase Rurrer, MaueHaM, Mortmmore y Ous- Ton, 1979). Hay también un buen nimero de psicdlogos «fundacionales», influyentes en su: propio campo de investigacién experimental, que ban aportado mucho acerca del «aprendizaje» y de cémo podrian promoverlo las maestros. DESFoR- Ges (1985) nombra a unas cuantas de estas figuras histéricas —Batn (1879); James (1899); GaGné (1965); Sxmvwer (1968); Prager (1971); BRoaDBENT (1975)— y sefiala que ninguno de sus consejos estaba basado en la observacién y anilisis de lo que ocurre en las clases, Esto ha levado a una infravaloracién en psicologia de uno de los rasgos mds caracteristicos del proceso educativo: lo mutuo, el hecho de que esté conformado por las interacciones entre maestros y nifios. Desforges dice lo siguiente: Las prescripciones para el disefio de entornes de aprendizaje ideales contienen a menudo andlisis detallados de las limitaciones de los alumnos en cuanto a actuacién, pero no tienen en absoluto en cuenta Ja actuacién de Jos maestros. Esto serfa como disefiat aviones basdndose en principios aerodindmicos séli- dos, peto sin tener en cuenta las fuerzas de gravedad (DesroxcEs, 1985, pég. 121). Eviste una linea establecida de investigacién psicolégica educacional que se ocupa de la interaccién en clase (por ejemplo, Merrer y WHELDALL, 1978), pero es una linea integramente conductista, que se ocupa sdlo de la identifica- ciédn y modificacién de esquemas de accién en concreto. Un tema favorito en este tipo de investigacién, por ejemplo, es el del desarrollo de modos més efi- cientes de controlar la conducta perturbadora o no acorde en la escuela, y, a través del «refuerzo positivo» (por ejemplo, el uso de un sistema de premio), dirigir 0 «modelar» [as acciones de los nifios hacia objetivos mds aceptables. Los procesos del discurso y el desarrollo del conocimienta quedan fuera de su érbita de interés. Asi pues, hablando en términos generales, la psicologia edu- cacional ha cousistido hasta ahora en el estudio y medicidn de atributos y conductas individuales. Sélo hay que echar un vistazo a libros de texto, in- cluso de publicacién reciente, sobre psicologia educacional para ver expuesto el sello de la historia. En Kacan y Lane (1978), Psychology and Education: An Introduction, los temgs dominantes son de psicologfa exclusivamente indi-32 | Enfoques del habla en el aula vidualista —personalidad, aprendizaje, motivos, inteligencia—, y en ua total de 606 paginas sdlo hay un ejemplo «pulido» de un trozo de discurso sosteni- do extraido de una leccién teal. No podemos recurrir a la psicologia educacio- nal para una comprensién del desarrollo del conocimiento compartido. Un andlisis menos individualista, mds interaccional, del proceso de ense- fianza y aprendizaje ha aparecido recientemente en Ia psicologia del desarrollo, un terreno que ha estado dominado durante aproximadamente los tiltimos vein- te afios por la influencia tedrica de Jean Piaget. (Podemos observar en este punto que su teocia proporciona también la cacional para el actual estilo post-Plowden de educacién en la escuela de ensefianza primaria briténica, una cuestién que volveremos a tratar mds adelante.) Segtin Piaget, el desarrollo progresivo natural del pensamiento del nifio, desde las erapas tempranas mds ptimarias en los primeros afios de su vida hasta la aparicién de aptitudes tan sofisticadas como la aptitud de hacer deducciones Idgicas, de razonar de mane- ra abstracta, es primero y primordialmente una consecuencia de la implicacién directa de los nifios en Ja realidad fisica. El desarrollo del intelecto es un proce- so de adaptacidn en el que un organismo inteligente se pone de acuerdo con un entorno complejo. En palabras de Bruner (1985, pag. 26), «en el modelo pia- getiano.:. un nifio en soledad lucha con sus pobres fuerzas para lograr cierto equilibrio entre asimilar el mundo a él 9 a si mismo al mundo». En esta idea no se da un peso especial al lenguaje —y por lo tanto al discurso—. Lo prima- tio es la accidn, y las aptitudes lingilisticas y otros modas de utilizar simbolos (como en las actividades Iidicas) surgen del desarrollo de estructuras cogniti- vas mds generales, subyacentes. La amplia serie de experimentos respecto a Jas aptitudes de razonamiento del nifio Ievados a cabo por Piaget y sus colaboradores (por ejemplo, SincLar, 1969), confirmaron su creencia en que el pensamiento precedia al lenguaje y no estaba determinado por él. Muchos otros psicélogos del desarrollo conside- raron convincentes las pruebas aportadas por estos estudios, imaginativos y minuciosos. Algunos investigadores presentaron pruebas contrarias, que mos- traban la influencia del uso del lenguaje sobre el pensamiento en los primeros afios del nifio, pero, aun cuando siguié el debate acerca-del rol del lenguaje, no parecia haber ningtin matco teérico alternativo digno de ser cenido en cuenta seriamente. Ni uno solo, es decir, aparte de-la continuada insistencia de BRUNER (1964) en la importancia del lenguaje en el desattollo cognitive, asi como el mds reciente redescubrimiento de! trabajo del psicdlogo ruso de! desarrollo, L. S. Vygotsky, quien, junto con Piaget, habia influido de manera importante en el desarrollo de la psicologia de Bruner (BRUNER, 1983 b). Al morir Vygotsky en 1934, a la edad de 37 afios, sus ideas habjan ya influido profundamente en sus colaboradores (véase WERTScH, 1985). Sin em- bargo, estas ideas estaban al parecer tan en desacuerdo con la escuela «conexio- nista» dominance de psicologfa pavloviana (y*con el «abrumador control del partido sobre {as zonas marginales de Ja cultura y de la ciencia» [Kozuxry,Enfoques psicoldgicos | 33 1986]), que sus publicaciones estuvieron oficialmente prohibidas durante varias décadas (véase Kozu1in, 1986 y Lurta, 1979), que dan unas visiones fasci- nantes de ese periodo). Esto signified que, aunque el trabajo de Vygotsky siguié inAuyendo en el de Luria, Leontiev y otros en la Unidn Soviética, poco fue su impacto sobre la psicologia occidental hasta ser publicado de nuevo en 1956 (y la subsiguiente traduccién en 1962 de Thought and Language}. Aun asf, la manera fragmentada en que su investigacién fue comunicada a Occidente, el dominio casi inexpugnable de la teoria de Piaget, y, tal vez, la falta de recepti- vidad de los psicélogos norteamericanos y europeos respecto a las ideas proce- dentes de la Unién Soviética, han hecho que sus teorfas tengan que ser atin evaluadas de manera adecuada. Gracias en gran parte a los esfuerzos de Mi- chael Cole, James Wertsch y unos cuantos més, estas obras son ya cada vez més faciles de conseguir.* Al igual que Piaget, Vygotsky estudié e! desarrollo de Jos procesos cogni- tivos. Estaba también de acuerdo en que ef razonamiento podia desarrollarse independientemente del lenguaje, y en que el lenguaje y el pensamiento tenian sus propios origenes mentales distintos. Pero, y esto contrastaba fuertemente con las ideas de Piaget, proponia una unién de lenguaje y pensamiento, una combinacién de ambos a fin de crear una «herramienta» cognitiva para el de- sartollo humano, de modo que «los nifios resuelvan las tareas prdcticas con la ayuda del habla al mismo tiempo que con los ojos y las manos» (V¥GOTSKY, 1978, pag. 26). Ademés, para Vygotsky el nifio no era el «organismo en sole- dad» de Piaget, para quien cada queva generacién ponia en accién su redescu- brimiento del conocimiento. Por el contrario, «el aprendizaje humano presupo- ne un cardcter social especifico y un proceso por el cual los nifios se introducen al desarrollarse en ‘a vida intelectual de aquellos que les rodean» (1978, pag. 89). Dicho de otro mode —y, bien mirado, esta cuestién puede parecer ditfcil- mente discutible—-, Vygotsky intencaba proporcionar una teoria del desarrollo intelectual que reconocia que los nifios sufren cambios muy profundos en cuanto a comprensién al realizar actividades y establecer conversacién conjun- tamente con otros individues. EI rol del lenguaje en el desarrollo de la comprensién se ve asf caracteriza- do de dos modos distintos. En primer lugar, proporciona’un medio para ense- fiar y aprender. En segundo Ingar, es uno de los materiales a partir de los cuales el nifio construye un modo de pensar. El medio de interaccidn social es adoptado e interiorizado por el nifio, cuyos procesos de pensamiento se ven consiguientemente reorganizados de manera drastica. Vygotsky proponfa, pues, que la comprensién de los nifios se ve moldeada no sdlo a través de encuen- tros de adaptacién con e] mundo fisico, sine a través de interacciones entre personas en relacién con el mundo, un mundo no simplemente fisico y apre- hendido por los sentidos, sino cultural, con sentido y significante, resultado * Wertsch, J., Vygotnty y ia formacién jocial de’ la mente, Barcelona, Paidés, 1988.34 | Enfoques del habla en oJ aula principalmente del lenguaje. El conocimiento y el pensamiento humanes son en sf mismos, por tanto, basicamente culturales, y sus propiedades distintivas provienen del cardcter de la actividad social, del lenguaje, del discurso y de otras formas culturales. Sélo hay un breve salto deductivo de las ideas del dltimo parrafo a la siguiente conclusién: la teoria de Vygotsky —a diferencia de la de Piaget, que ha sido tan ampliamente adoptada por los tedricos de la educacién— ocupa su Jugar en ella en cuanto al rol del maestro como usuario de lenguaje. El maes- tro puede ser acomodado en un marco piagetiano, pero sélo de manera periféri- ca, como proporcionador de un entorno adecuado en el que ef nifio puede aprender, y como monitor y asesor del progreso cognitivo de los nifios. Piaget reconocia que «la transmisidn educativa y social (lingiifstica, etc.) desempefta un papel evidente en el desarrollo cognitivo», pero insistla en el hecho de que, «a fin de comprender aj adulto y su lenguaje, el nifio necesita medios de asimilacién que se forman a través de estructuras preliminares a la transmisién social en si» (1969, pdg. 274). Es decir, el nifio debe tener ya una comprensién basica no lingifstica de Io que se esté hablando. En contraste, segtin la teoria de Vygotsky, los maestros pueden perfectamente Hevar a los nifios a nuevos niveles de comprensién conceptual mediante Ja interaccién y la charla con ellos. Valerie WALDERKINE (1982, 1984) ofrece una critica de la teorfa piagetia- na y de su aplicacién en la ensefianza en la que, como el mismo Piaget, se ocupa del modo en que los nifios adquieren la capacidad para el razonamiento ldgico y el pensamiento matemdtico, Su andlisis se acerca evidentemente més al enfo- que de Vygotsky que al de Piaget. Segiin Piaget, los origenes del razonamiento Idgico no deben buscarse en ef discurso, como otros han crefdo, sino en la accién, El argumento de Piaget puede ilustrarse mediante un breve examen del famoso silogismo de Platén sobre la mortalidad de Sécrates: Todo hombre es mortal. Sécrates es un hombre. Luego Sécrates es mortal. Para empezar mostraremos nuestro acuerdo con la validez Idgica del silo- gismo. Pero, gqué es lo que lo hace valido? Se puede argilir que no es el len- guaje que lo expresa, Ninguna regla gramatical o de cohesién impediria que la Ultima frase fuese «luego Sécrates es inmortal». La nocién de que la légica del argumento reside en lo que Piaget denominaba waccién interiorizada» podria expresarse asi, La afirmacién «todo hombre es mortal» dice que todos los hombres pertenecen a Ja categoria de «mortales». Es como decir que toda una serie de cuentas estén dentro de una caja determinada. Esto podemos imagi- narlo como fisicamente real —tenemos muchas cuentas en una caja—. Si Inego afirmamos que «Sécrates es un hombre», ello equivale a deciz que una de las cuentas se llama Sdcrates. Después de haber comprendido que todas las cuen-Enfoques psicoldgicos | 35 tas estén en la caja, poco nos cuesté encontrar a Sécrates. Dicho de otro modo, la légica esencial que nos obliga a Iegar a la conclusién «luego Sécrates es mortal» no es mds que la légica de los objetos, acciones y lugares. Comprende- mos el silogismo porque se basa en una Idgica mucho més antigua y més basica, una légica que proviene de nuestras acciones y experiencias en relacién con el mundo fisico. Lo mismo puede decirse en cuanto a las matematicas: las reglas de aritmética son esencialmente una versién en abstracto de las reglas que go- biernan las transacciones fisicas. La teorfa de Piaget es plausible y atractiva, perc no est tan claro que se pueda probar. Sean cuales fueren sus implicaciones se ha visto que los modos en que tanto nifios como adultos parecen razonar acerca de las cosas estén es- trechamente vinculados al cardcter de Ja transaccién y del discurso sociales den- tro de los cuales tiene Inear el razonamiento (DoNALpson, 1978; Lanov, 1972; Coxz, Gay, GLick y SHarp, 1971). La légica y las matematicas no son simples actividades mentales realizadas en algiin campo abstracto de pensamiento no incorporado, sino tipos de discurso que tienen formas, contextos y reglas de in- terpretacién reconocibles (volveremos a tocar esta cuestidn en el capitulo 4). Segén Walkerdine, e] razonamiento légico y el razonamiento matemitico no se producen sélo en contextos de discurso y comunicacién, sino que son en sf mismos formas de discurso, relaciones entre declaraciones, que praceden, no de acciones y cosas, como dice Piaget, sino mas bien del lenguaje en sf: en el razonamiento formal, la verdad es determinada en términos de las rela- ciones internas de la declaracién en sj... la base del razonamiento formal no debe buscarse como una cualidad esencial existente dentro de la mente, el resultado de la interiorizacién de estructuras de accidn. Por el contrario, vemos que es el mismo sistema lingiiistico el que proporciona las herramientas nece- sarias para el razonamiento formal (WALKERDINE, 1982, pag. 138). A pesar de su oposicién a Piaget, Walkerdine persigue el mismo objetivo, una explicacién del desarrollo del razonamiento abstracto, formal. Apoya su idea presentando un detallado argumento, y utiliza ejemplos de discurso en clase para demostrar la fuerza de éste. Considérese el siguiente ejemplo sacado de una guarderia (M=maestra, N= nifio). M: .... ya sé que Debbie ya lo ha hecho, asi que vamos a repasar lo que habéis hecho en casa y lo que empezasteis antes. ¢Cudntos hay ahi? N: Dos. M: ¢Cudntos hay abi? zAhi? ¢Cudntos hay ah{? Dos, y ponlos todos juntos. éCudntos tenemos ahora? La maestra coloca los bloques en dos pilas sobre la mesa, y mientras dice «ponlos todos juntos» los junta con las manos... Esto se repite una segunda vez y fuego hace un movimiento interesante en el discurso:36 | Enfeques del habla en el aula M: Estupendo, vamos a contatlos todos juntos. Uno-dos-tres-cuatto-cinco-seis- siete. Nicola tenia cuatro, Debbie tenia tres, o sea que tres... y cuatro hacen... (Poze los bloques juntos.) N: Siete. Repite el mismo ejercicio, poner los bloques juntos, pero esta vex la frase que atiliza hace teferencia a los bloques implicitamente y sin referirse a ellos en el lenguaje, introduciendo de este modo a los nifios a la forma no incorporada de Ia declaracién: «tres y cuatro hacea...» ... El siguiente movimiento de la maestra consiste en llevar a los aifios de la pronunciacién de las palabras a la primera etapa de representacién escrita, (WALKERDINE, 1982, pag. 146.) La secuencia captada por Walkerdine en una sola leccién representa un desarroilo a largo plazo y fundamente’ 4-1 nensamiento. Las matemdticas em- piezan siendo una relacién entre el discurso y las acciones practicas: la maestra cuenta en voz alta el ntimere de objetos mientras los agrupa ffsicamente. Pasa a continuacién al uso de nrimeros sin nombrar los objetos, con lo que desvin- cula de manera efectiva la aritmética del discurso, y los objetos y acciones ffsi- cos pasan a constituir su contexto no expresado. Por dltimo, Walkerdine ob- serva cl paso del proceso a la:representacién escrita: la maestra esctibe a continuacién la sama. Lo importante en este caso es que la adquisicién de con- ceptos matemiticos no se presenta simplemente como una ttaduccién de la accién a nimeros, sino como un proceso en el que un adulto guia al nifio hasta una forma determinada de discurso que tiene una secuencia de desarrollo pro- pia, pasando de una articulacidn en las acciones practicas hacia una desarticu- lacién abstzacta y aparentemente autosuficiente. El valor del andlisis de Wal- kerdine consiste en que demuestra la base esencialmente social y discursiva del aprendizaje de las matemiticas (y, de manera similar, del razonamiento Iégico) y conserva la importancia de las acciones prdcticas. Podriamos decir que el andlisis de Walkerdine conzextualiza y no sustituye al de Piaget. La base légica de la accién, segtin el andlisis de Piaget, es convin- cente, pero representa una declaracién de logicidad en si, de por qué los argu- mentos son Idgicos y no de cémo las personas aprenden a hacer un razonamien- to ldgico. El aprender a razonar de acuerdo con las leyes de la Idgica debe incluir el aprendizaje de la accién dentro de una forma especializada de discur- so. Los silogismos no son simplemente descripciones de acciones. Los nifios aprenden a teconacer y participar en el razonamiento Idgico dentro de los mismos tipos de transacciones sociales por las que aprenden a hablar y pensar sobre todo lo demas. Y, dentro incluso del estrecho mundo de 1a educacién formal, la importancia de la Iégica silogistica se ve ensombrecida por el argu- mento retérico, el metodo cientifico, las formas narrativas de representacién y el contenido puro del conocimiento compartido. En este libro nos ocuparemos de estos tipos mds importantes de «conocimiento compariido». De acuerdo con el andlisis de Walkerdine, y en contraste con Piaget, Vy-Enfoques psicalégicos | 37 gotsky no ofrece una concepcién del desarrollo humano como algo que podamos estudiar mediante la observacién y el experimento con nifios individualmente y juego aplicar a la educacién como una serie de principios a seguir por los maestros. Para Vygotsky y sus seguidores, el desarrollo humano es intrinseca- mente social y educacional —utilizando el término «educacidn» en un sentido amplic que incluya algo mds que el fruto de la escuela—., El desarrollo es, en gran medida, un producto y no un prerrequisito de la educacidn. Es la adqui- sicién de Ja cultura, incluidos sus practicas y sistemas de simbolos, lo que hace posible el pensamiento y Ia actividad creativas. La base educacional del desarrollo queda incluida en lo que Vygotsky lla- maba la zona de desarrollo préximo, que se define como «la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la resolucién independiente de proble- mas y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolucién de problemas con la guia de adultos o en colaboracién con compafieros més capa- citados» (1978, pdg. 86). Jerome Bruner da un resumen util del concepto: Si se permite al nifio avanzar bajo Ja tutela de un adulto o de un compafiero mds competente, el tutor o ese compafero sirven al alumno como una forma vicaria de conciencia hasta el momento en que el alumno es capaz de dominar su propia accién mediante su conciencia y control propios. Es cuando ef nifio alcanza ese control consciente sobre un nueva funcién o sistema conceptual que est4 capacitado para utilizarlo como herramienta. Hasta ese punto, el tutor zealiza de hecho la funcién bdsica de ofrecer un «andamiaje» a [a tatea de aprendizaje para que éste le sea posible al nifio, en palabras de Vygotsky, para interiorizar el conocimiento exterior y convertirlo en una herramienta para el control consciente (BRUNER, 1985, pdgs. 24-25). Estas nociones de «andamiaje» (véase Woop, BRUNER y Ross, 1976) y de «zona de desarrollo préximo» contienen una nocién de especial importancia pata nuestro andlisis de la educacién en clase, es decit, empleando un término de la descripcién que hace BRUNER (1983a) de cOmo aprenden.a hablar los nifios, Ia nocién de raspaso. La esencia del proceso consiste en que los alum nos no permanezcan siempre apoyados por el andamiaje de la ayuda de los adultos sino que lleguen a tomar control por si mismos del proceso, Los alum- nos de lenguaje y los aprendices de oficios* legan a dominar su arte. Es aqui donde encontramos uno de los aspectos md4s problemdticos de la educacién formal: ¢dénde estd el traspasc? ¢Por qué muchos alumnos no alcanzan, al parecer, la competencia de los maestros? ¢Es éste realmente el objetivo? ¢Qué es lo que se supone que estén aprendiendo? ¢Cémo convertirse también en maestros? La problematica del rraspaso va a ser una de nuestras principales preocupaciones en este libro. Aunque el trabajo de Vygotsky estaba apoyado por su propia experimen- tacién, es interesante y sorprendente vet que [4 revelacién de hallazgos expe- timentales hasta ahora desconocidos no ha conseguido un impacto péstumo38 | Enfoques del habla en el aula sobre la psicologia del desarrollo, Mucho mds impacto ha tenido el cardcter persuasive de su andlisis de la relacién entre los factores que influyen en el aprendizaje de los nifios pequefios, un andlisis que puede ayudar a los investi- gadores modernos a dar sentido a observaciones que no entran dentro de un marco piagetiano. Por eso, en las recientes reinterpretaciones criticas de los expetimentos de «conservacidn» piagetianos, en especial Ia de DoNALDSON (1978), se ha recurrido al trabajo de Vygotsky. Pero su mayor influencia sobre la investigacién del desarrollo cognitivo ha sido el hecho de que ésta incluye ahora el estudio de la actividad conjunta, la tutoria y el discurso, Estos son los aspectos que vamos a examinar. Investigacién educacional En un sentido, toda investigacién que estudie la comunicacién en clase puede describirse como «educacional», Sin embargo, bajo este titulo vamos a limitarnos a la investigacién surgida directamente de cuestiones acerca del curriculum y la pedagogia, cuyo objetivo principal es informar la politica o la prdctica educacionales. Es mucha la investigacién de este tipo que se ha lleva- do a cabo, investigacién que utiliza observaciones de Ja interaccién en clase como datos, pero que no se ocupa del discurso como tal. Llamada a veces «ob- servacién sistemdtica» o «andlisis de interaccién>, este tipo de investigacién surgié principalmente de métodos desarrollados por el psicélogo social norte- americano Bales en los afios cincuenta para el estudio de procesos de grupo en reuniones de negocios. En sus primeras etapas, cl trabajo en as clases estd bien representado por la obra de FLANDERS (1970). Ha sido utilizado més reciente- mente en el estudio ORACLE de sesenta clases de ensefianza primaria britdni- cas (GALTON, SIMON y CroLL, 1980). Esencialmente, este enfoque implica el uso per parte del observador de un esquema de codificacién que asigna las interacciones observadas a una de una serie de categorfas definidas previamente. Es decir, el discurso en si no se graba para ser luego analizado; el obseryador decide in situ sobre cuanto ocurre, por lo que la calidad de los datos recogidos depende en gran medida de lo adecuade del esquema de categorias’y de la habilidad del observador al aplicarlo. Normalmenre, este tipo de investigacién proporciona resultados en términos de la frecuencia relativa de apaticién de diferentes interacciones o conductas en el habla. El Sistema de Categorias de Anidlisis Interaccional de Flanders (FIAC; FLANDERS, 1970) permite al investigador teducir la interaccién en clase a diez categorias codificadas, cada una de Jas cuales tepresenta una clase de hechos tales como «alaba o alienta» o «indica direcciones» {categorias de conversa cién del maestro) y «respuesta» o «silencio y confusidn» (categorias de con- versacién del alumno), A este sistema se debe la revelacidn de la famosa «reglaInvestigacién educacional | 32 de fos dos tercios»: a través de un amplio abanico de maestros, escuelas, e in- cluso paises, se ha observado que a) durante aproximadamente dos tercios del tiempo alguien habla, 5) aproximadamente dos tercios de esta conversacién la leva a cabo el maestro; . ¢) aproximadamente dos tercios de Ja conversacién del maestro consiste en lectura o preguntas. En e! estudio ORACLE, cuyos objetivos parecen tener mds relevancia con respecto al nuestro, este enfoque se utilizaba para describir «algo de la riqueza y variedad de cuanto tiene lugar en una clase de ensefianza primaria moderna» (GaLTon, SIMON y Crowt, 1980). Tal vez sea mds interesante atin el hecho de que los investigadores desearan también identificar dentro de esta riqueza es- quemas que «ayuden a explicar por qué ciertos maestros hacen una cosa mien- tras otros hacen otra». Hay que observar, sin embargo, que los dnicos instru- mentos de investigacién utilizados por el grupo de ORACLE para estudiar estas cuestiones eran sus propios esquemas de categorias de observacidn desti- nados a codificar la conducta de maestros y alumnos, junto a breves «relatos descriptivos» en los que los observadores comentaban el estilo de los maestros y otros aspectos de la vida en la clase considerados relevantes. No se pregunté en absoluto a los maestros por qué iban a hacer o por qué habian hecho Jo que hacfan, y tampoco se buscaban las opiniones de los alumnos con respecto a la leccién. El tipo de datos que se obtienen en los estudios de observacién siste- mética no permiten a los inyestigadores reconstruir el curso de una leccién determinada; [a unica informacién sobre el curso de los acontecimientos de que se dispone una vez terminada la leccién es en forma de codificaciones nu- méricas. Parecia, pues, sorprendente que hubiera tan poca informacién adecuada a disposicién de los investigadores deseosos de explicar por qué los maestros hacfan una cosa y no otra, o por qué ciertas estructuras de interaccidn en clase parecian funcionar mejor que otras en la ensefianza de algunos temas. En sus descripciones y andlisis de estructuras de conduccién de la clase, ORACLE pisa un terreno més seguro. Los investigadores absetvan, por ejem- plo, que, aunque los nifios estaban a menndo colocados en pequefios grupos alrededor de las mesas (esta practica es la habitual en las escuclas de ensefanza primaria britdnicas) trabajaban casi por completo de forma aislada. En este sentido, asi como en otros, ORACLE veia una disparidad entre la «filosofia plowdeniana» de educacién progresiva que manifestaban seguir los maestros del estudio y lo que hacian en realidad (hablaremos de esta filosofia en el préximo capitulo). Llegan, pues, a esta conclusién: «No hay pruebas claras de que el trabajo de grupo basado en Ia investigacién, en la resolucién de problemas y en el descubrimiento que, segin Plowden, deberfan conocer todos los nifios, se produzca en nuestras escuelas de ensefianza primaria si no es de manera40 | Enfoques del habla en e! aula escasa» (pdg. 159). Ademds, la ensefianza «individualizada» que observaban no encajaba en e| énfasis esencialmente piagetiano de Plowden sobre el hecho de que el maestro debia estimular el descubrimiento por s{ mismo del conoci- miento por parte del nifio, es decir, «Ilevar al nifio hacia delante». Vefan en cambio. que, cuando se prestaba a los nifios una atencién individual, ello se hacfa habitualmente de modo que el maestro pudiese transmitir informacién y controlar la conducta. Atribuyen esta disparidad a la total imposibilidad de practicar una educacién de estilo plowdeniano con clases de aproximadamente treinta nifios pequefios. Cuando los maestros utilizaban el estilo de interaccién a base de sondeo y guia que se asocia a la educacién progresiva se hacia gene- ralmente con toda fa clase. Asi, pues, a pesar del interés compartido por las clases de ensefianza pri- maria, los objetivos, métodes y alcance de la investigacién ORACLE son muy diferentes de los nuestros. Su hallazgo mas importante quiz4 sea el recordarnos a nosotros y a nuestros lectores que no hay razones vdlidas para pensar que las interacciones escogidas para el andlisis —entre un maestro y un pequefio grupo de nifios— son, en el sentido normativo, «tipicas» de la mayor parte de la vida cotidiana de 1a clase (ni siquiera de la de los nifios y maestros observa- dos). Esta, sin embargo, es una consecuencia intencionada de nuestro disefio de investigacién. No era nuestra intencién pasar revista a las formas de llevar la clase, ni tampoco estudiar las dificultades con que se encuentran los maestros al hacer frente a un ntimero excesivo de nifios, Los maestros tienen que hacer muchas cosas ademas de ensefiar, y no pueden a menudo prestar al trabajo la atencién deseada incluso cuando estén ensefiando. Desed4bamos explicitamente evitar la observacidn de circunstancias en fas que hay cuestiones praciicas, tales como limitaciones de tiempo o de recursos y un gran ntmero de nifios, que obligan a los maestros a comprometer, y aun a abandonar, sus ideales en cuan- to a educacién y sus intenciones pedagégicas. Debido a nuestro interés por un aspecto concreto de la ensefianza —el desarrollo de la comprensién comparti- da—, nuestra intencién era mds bien ver de qué mado los maestros utilizaban condiciones bastante favorables para ensefiar de la manera que creian mejor. Hay otro tipo de investigacién educacional dedicada’a la comunicacién en clase, muy diferente de la «observacién sistematica», que comparte en mayot medida nuestros intereses y utiliza también métodos més similares a los nues- tros. Llamada a veces «obseryacién intuitiva», el trabajo que mejor la represen- ta es el de Douglas Barnes (por ejemplo, 1971, 1976). Barnes es un ex maes- tro de la ensefianza secundaria (de inglés), y tal vez por eso su investigacién muestra una preocupacién directa por la calidad de la comunicacién educacio- nal, poco frecuente en el trabajo de cientificos sociales mds distanciados. Su in- tencién general es el relactonar aspectos observados del discurso en clase con procesos de aprendizaje de los alumnos. Para hacer esto observa y graba en cinta trozos de conversacién de las clases (principalmente en escuelas de ense- fianza secundaria), y nego comenta lo que a su modo de ver ocurre. Barnes da