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BioMed Research International Volumen 2020,
artículo ID 4696592, 10 páginas https://doi.org/
10.1155/2020/4696592

Artículo de investigación

Estrés académico y actividad física en adolescentes

Karel Fromel,1.2Michal Safar,1Lukaš Jakubec,1Dorota Groffik,2y Radim Zateka1

1Facultad de Cultura Física, Universidad Palacký Olomouc, trı́da Mı́ru, Olomouc 771 11, República Checa
2Institutode Ciencias del Deporte, Academia de Educación Física 'e Jerzy Kukuczka en Katowice, Mikołowska 72a, Katowice
40-065, Polonia

La correspondencia debe dirigirse a Lukáš Jakubec; lukas.jakubec@upol.cz

Recibido el 29 de marzo de 2019; Revisado el 20 de mayo de 2019; Aceptado el 4 de febrero de 2020; Publicado el 25 de febrero de 2020

Editor invitado: Nicola Mucci

Copyright © 2020 Karel Frömel et al. /is es un artículo de acceso abierto distribuido bajo la licencia Creative Commons Attribution License, que permite
el uso, la distribución y la reproducción sin restricciones en cualquier medio, siempre que se cite correctamente la obra original.

La cuestión de la salud mental relacionada con el trabajo debe abordarse a nivel escolar. /El objetivo de este estudio fue explorar las asociaciones entre
el estrés académico (AS) de los chicos y chicas adolescentes y su actividad física (AF) durante los recreos y después de la escuela y proponer medidas
para promover la adopción de hábitos de trabajo saludables para toda la vida. Participaron en el estudio adolescentes de 16 escuelas de la República
Checa y 6 escuelas de Polonia (187 niños y 339 niñas). El seguimiento de la AF y el estrés cognitivo se realizó durante un día escolar. Usamos
acelerómetros ActiTrainer para monitorear la PA y la inactividad física. Los datos sobre el tiempo de PA y AS autoinformados en las lecciones escolares
se recopilaron utilizando hojas de registro. Dividimos a los participantes en dos grupos: aquellos sin un factor estresante autoinformado y aquellos que
indicaron uno o más factores estresantes. Las diferencias en la actividad física general durante los recreos, así como la actividad física después de la
escuela, entre niños con y sin SA no fueron estadísticamente significativas para ninguna característica de la actividad física. Observamos resultados
similares para las niñas. ANOVA de medidas repetidas confirmó que las diferencias en PA (pasos/hora) durante los recreos después de lecciones
particulares entre participantes con y sin AS no fueron estadísticamente significativas en niños o niñas (F(4.1612)�1.83,
Señor�0.121η2Señor�0.005). Es de destacar que las niñas con AS tenían estadísticamente significativamente más probabilidades de cumplir con los 6000 pasos más tarde
recomendación de horario escolar (39%) que las niñas sin AS (18%;Señor<0.001). El estudio no confirmó la suposición de que los adolescentes que informan AS
tienen menos actividad física durante los recreos o incluso después de la escuela que los adolescentes sin AS. Sin embargo, la baja actividad física general de los
adolescentes durante los recreos y después de la escuela destaca la necesidad de compensar la AS con una actividad física adecuada. Esto es especialmente cierto
para adolescentes con AS recurrente en varias lecciones consecutivas.

1. Introducción Los trastornos mentales ocurren con mayor frecuencia en personas

En el contexto de niveles insuficientes y decrecientes de
actividad física entre los adolescentes [1, 2] y aptitud física
inadecuada [3, 4], la alta carga cognitiva y emocional de los
adolescentes en las escuelas se asocia negativamente con
su salud mental (SM) [5 ]. Aunque algunos estudios no han
confirmado la asociación entre la disminución de la
actividad física (AF) y los cambios en la HM en adolescentes,
esto no quita la importancia de estudiar estas asociaciones
[6]. La prevalencia de los trastornos mentales en jóvenes de
12 a 17 años en los EE. UU. ha ido en aumento [7, 8], al igual
que en Europa [9] y otros países [10]. Además, mientras que
la prevalencia de los trastornos mentales es generalmente
alta, existe una desigualdad significativa en la HM entre los
jóvenes [11].
más jóvenes que en personas mayores [12]. / nosotros, tales trastornos a
menudo ocurrirán en los niveles inferiores de la escuela. Los problemas
de salud mental y de comportamiento en la infancia predicen problemas
similares en la adolescencia [13]. La mitad de todos los problemas de
salud mental en la edad adulta se manifiestan en la adolescencia o antes
[9]. En las escuelas del Reino Unido [14], Alemania [15] y otros países, el
deterioro de la HM de los alumnos es un desafío actual, en consonancia
con el llamado de la Comisión /e Lancet para abordar urgentemente esta
tendencia indeseable [16]. Es posible que el sistema educativo, el entorno
escolar y el propio sistema educativo tengan un efecto nocivo sobre la
salud mental de los alumnos.
El estrés académico (AS) es un problema grave [17]. Consideramos AS en
línea con la comprensión de Selye [18] de este término como un conjunto no
específico de respuestas individuales a problemas internos o externos.
2 Investigación BioMed Internacional
estímulos externos que intervienen en el proceso académico habitual. AS
es un tema de interés también porque debe ser considerado en relación
con el futuro estrés relacionado con el trabajo. AS puede entenderse de
manera análoga al estrés relacionado con el trabajo. Es mayormente
aceptable definir el estrés relacionado con el trabajo "como un estado
psicológico negativo con componentes cognitivos y emocionales con
efectos en la salud tanto de los empleados individuales como de sus
organizaciones" ([19]: 12). Los aspectos psicosociales, ambientales, de
seguridad, organizacionales y otros del estrés relacionado con el trabajo
son de la misma importancia cuando se abordan los problemas de SA en
el entorno escolar.
La gravedad del impacto negativo de AS es probablemente
la más crítica en los países asiáticos [20]. A pesar de esto, Zhao
et al. [21] Tenga en cuenta que la reforma del sistema educativo
chino, cuyo objetivo era reducir el estrés académico, aún no ha
sido efectiva. Estos investigadores destacaron la importancia de
elevar el nivel de educación tanto en China como en Estados
Unidos; sin embargo, con respecto a la competencia económica
mundial, el problema también se refiere a mantener un
enfoque humanista del aprendizaje. Yoo [22] expresa
preocupaciones similares sobre el desarrollo psicosocial de los
adolescentes de Corea del Sur, sobre la base del hallazgo de
que el capital social de vinculación es un predictor causal de AS.
Al mismo tiempo, indicó que es necesario considerar que el
efecto de la vinculación del capital social en AS puede ser
negativo o positivo.
Las críticas al deterioro de la HM en las escuelas deben verse en el
contexto de las políticas estatales, escolares y de salud, con la
cooperación entre las autoridades escolares, la dirección de la escuela,
los maestros, los padres, los representantes de los municipios, los
educadores de tiempo libre y otro personal involucrado en la educación.
Por lo tanto, la cooperación transnacional de las escuelas de toda Europa
es muy importante, dada la complejidad de abordar los problemas de
MH en las escuelas [23]. Esto es especialmente así porque otros factores
interfieren en la HM de los niños y jóvenes. Estos factores no sólo se
relacionan con la salud física, la demografía y el medio ambiente, sino
que también se relacionan con factores socioeconómicos o étnicos,
rasgos de personalidad individuales y otros aspectos de salud pública.
Las diferencias de género juegan un papel importante en la HM de los
adolescentes en la escuela [24], particularmente con respecto a la
resiliencia mental. Sin embargo, existe evidencia limitada con respecto a
los efectos a largo plazo de las intervenciones que tienen como objetivo
aumentar la resiliencia mental [25]. Por estas y otras razones,
particularmente de desarrollo, el tema de la HM de niños y jóvenes es
más complicado que la salud física en cuanto al diagnóstico y
tratamiento de los síntomas, y más difícil en la edad adulta. Al mismo
tiempo, está claro que el período de asistencia escolar y, por lo tanto, el
papel de la escuela, es fundamental para prevenir problemas de HM en
niños y jóvenes [26].
La evidencia de la efectividad de las intervenciones en las crisis de
HM en las escuelas es muy limitada [27]. Es probable que haya una
mayor eficacia después de la promoción de la alfabetización en MH,
como lo muestran Millin et al. [28], quienes demostraron la efectividad de
la alfabetización en MH entre estudiantes de secundaria. Sin embargo,
falta literatura revisada por pares que explique la importancia de la
alfabetización en MH para mejorar la MH [29].
Poco se sabe acerca de las asociaciones entre las
condiciones físicas y mentales de la generación más joven.
Sin embargo, su dependencia mutua es clara. En particular,
la aptitud cardiorrespiratoria puede ser un indicador
importante de la salud, incluida la salud mental, en niños y
jóvenes [30]. La AF también es eficaz para mejorar la
autoestima y reducir la depresión, pero no afecta las
puntuaciones de ansiedad [31]. También se ha demostrado
que la actividad física vigorosa, la aptitud cardiorrespiratoria
y el IMC están asociados con el bienestar mental y la calidad
de vida de los adolescentes [32]. Una mejor condición física
en la adolescencia puede estar asociada con menos
síntomas de depresión [33] o puede reducir su ansiedad
física social [34]. La inactividad física asociada con el estrés
también podría ser perjudicial para la salud física de los
adolescentes, incluido el aumento del riesgo de lesiones
[35]. Junto con otros factores de riesgo y organizativos,
La política escolar, los currículos y los procesos educativos
son incapaces de responder a los cambios en el estilo de vida de
los niños y jóvenes, lo que se confirma con los requisitos de
reforma de los sistemas educativos en los países europeos [37].
Un entorno escolar que satisfaga las necesidades de los niños y
jóvenes debe servir de base para el futuro entorno laboral. Por
lo tanto, las competencias significativas deben incluir
estrategias para compensar la carga mental, como la AF
combinada con la relajación mental.
Por lo tanto, el objetivo del presente estudio fue explorar las
asociaciones entre el estrés académico de niños y niñas
adolescentes y su actividad física durante los recreos y después de la
escuela y proponer medidas para promover la adopción de hábitos
de trabajo saludables para toda la vida.
2. Métodos
2.1. Participantes./La investigación se llevó a cabo entre 2015 y 2016
en dieciséis escuelas de la República Checa y seis escuelas de
Polonia. Debido a la complejidad del monitoreo de AP, las escuelas
fueron seleccionadas sobre la base de una amplia colaboración de
investigación a largo plazo. En general, 187 niños (36 niños polacos)
y 339 niñas (51 niñas polacas) cumplieron con los criterios para
participar en el estudio (Tabla 1). En esta muestra, analizamos 1122
lecciones y recreos escolares que cumplieron con los criterios para
el seguimiento de AF (niños sin SA,norte�244, y con AS,norte�95;
chicas sin AS,norte�547, y con AS,norte�236). Dadas las similitudes
en los tipos de escuelas, la organización del proceso de enseñanza
(misma duración de las clases y los recreos) y la muestra de
participantes, no incluimos el factor país en los análisis. Para el
análisis individual de las lecciones (congruentes en las escuelas
checa y polaca) y los recreos, elegimos seis participantes que
autoinformaron AS en cuatro o más lecciones. Estos fueron los
únicos participantes que indicaron AS en cuatro o más lecciones y
mostraron una frecuencia cardíaca alta (≥60% HRmax - minutos),
mientras está físicamente inactivo. Los participantes seleccionados
representan un grupo extremadamente estresado con el mayor
riesgo para la salud.
2.2. Evaluación de la Actividad Física.Para la monitorización de
megafonía, utilizamos el ActiTrainer ™acelerómetro (Florida, EE. UU.;
http://www.theactigraph.com/products/actitrainer), que mide la PA
(recuentos) y la frecuencia cardíaca (FC). Como parte de la inicial
Investigación BioMed Internacional
Peso (kg)
Años de edad)
Género norte
METRO Dakota del Sur METRO
Niños 187 16,43 1,17 70.33
Muchachas 339 16,39 1,17 59.39
M: media; DE: desviación estándar; IMC: índice de masa corporal; FCreposo: frecuencia cardiaca en reposo.
formación, los participantes registrados en la aplicación web
(http://www.indares.com). Durante el registro, los participantes
proporcionaron datos básicos sobre sí mismos, de los cuales
utilizamos información sobre edad, peso y altura, país, día de
seguimiento en la semana, tamaño del lugar de residencia,
tenencia de un perro en su familia y participación en PA
organizada. La capacitación abarcó la exploración de las
características de Indares, cómo usar el acelerómetro, la
medición de la frecuencia cardíaca en reposo (HRrest) y
registros complementarios (curso del día, registros de duración
y tipo de PA).
Inmediatamente después de despertarse por la mañana, los
participantes midieron su FCdescanso tres veces durante 15
segundos y anotaron sus latidos por minuto. La FCreposo
resultante se calculó como la media de los tres valores medidos
y luego se controló utilizando el valor de FC diario más bajo
registrado por el dispositivo ActiTrainer. Las mediciones de FC
se cotejaron utilizando un monitor de frecuencia cardíaca Polar
S610iTM a la llegada de los participantes a la escuela. Los
participantes iniciaron el monitoreo de PA real a la mañana
siguiente (después de la higiene matutina) y usaron el
acelerómetro durante todo el día (excepto para bañarse y
nadar) hasta acostarse. /Su rutina fue la misma en los siguientes
dos días. Incluimos el primer día con registros completos e
impecables de PA y HR en los análisis (lunes: 19 días, martes: 61
días, miércoles: 42 días, /ursday: 53 días y viernes: 32 días).
Durante el día, los participantes registraron los tiempos de
los eventos antes de la escuela, en la escuela de acuerdo con el
horario de clases y recreos, y después de la escuela. Por la
noche, tras finalizar la jornada de seguimiento, anotaron el tipo
y la duración de todos los tipos de actividad física e inactividad
(duración mínima de 10 minutos) realizadas durante el día.
Estos datos se usaron solo para verificar los datos objetivos
obtenidos de los acelerómetros.
Para procesar los datos del acelerómetro (época de 15 segundos),
utilizamos el software personalizado IntPA13 (https://upol.cz/fileadmin/
userdata/FTK/Fakulta/Verejnost/Navod_IntPA13.pdf), que solo está
disponible en checo. . El programa es capaz de evaluar la duración de la
AF y la inactividad física en segmentos específicos del día escolar. La
intensidad de la actividad física se determinó utilizando datos de FC, que
se expresaron en intervalos de 10 % entre el 30 % y el 100 % de la FC
máx. (para niños, FC máx.�220 - edad y para niñas, HRmax�226 - edad)
y en unidades MET como números enteros positivos. Las zonas de
intensidad se dividieron en baja (50–59,9 % FCmáx; <3 MET), moderada
(60–84,9 % FCmáx; 3–5,9 MET) y PA vigorosa (85–100 % FCmáx; ≥6 MET).
En este estudio, presentamos los resultados relacionados con la
intensidad de AF moderada a vigorosa (MVPA) (60-100% HRmax,≥3 MET).
Los datos del acelerómetro /e se procesaron de acuerdo con los métodos
publicados previamente [38–41].
3
Mesa1: Características de la muestra.
HORA Pasos/día
Altura (cm)
el resto
IMC (kg·metro−2)
(latidos·min−1) (número)
Dakota del Sur METRO Dakota del Sur METRO Dakota del Sur METRO Dakota del Sur METRO Dakota del Sur
12.42 178.40 7.90 22.04 3.30 60.53 6.04 9373 4172
9.54 167.71 6.78 21.11 3.14 63.08 6.66 8955 3370
Solo se incluyeron en los análisis los participantes que
proporcionaron un registro válido de al menos tres lecciones en la
escuela, al menos 120 minutos de tiempo extraescolar y al menos
480 minutos de seguimiento a lo largo del día. El número de
lecciones de educación física fue similar en ambos grupos de
participantes (25% sin AS y 28% con AS). Se excluyeron 89
participantes que no cumplieron con estos criterios.
Una vez completada la investigación, todos los participantes
recibieron comentarios individuales sobre su PA e inactividad física,
gasto calórico, FC y conteo de pasos. Los comentarios contenían
información sobre la intensidad de la AF en las zonas MET y HR,
junto con gráficos de líneas simples que presentaban el gasto
calórico diario y la HR [41]. La dirección de la escuela recibió
resultados agregados anónimos de toda la muestra del estudio.
2.3. Registro de Segmentos de Tiempo y Estresores en Clases. Después del final de cada
lección, los participantes proporcionaron una autoevaluación con respecto al exceso de SA
(mayor de lo habitual) experimentado durante el curso de la lección. El término SA fue
explicado y definido a los participantes como estrés negativo (angustia) durante una sesión
inicial con ellos. / Los principales factores de estrés en las lecciones estuvieron representados
solo por factores negativos externos (exámenes orales, pruebas escritas, trabajo escolar que
demanda mucho tiempo, sobrecarga de trabajo en general, acciones negativas de un
maestro o estudiante, la dificultad inadecuada de organización o cooperación y otras tareas
académicas que exceden las capacidades adaptativas de los participantes). Si ocurría, el
estrés negativo autoevaluado se informaba en hojas de registro junto a lecciones
particulares (tipos de lecciones claramente definidos: matemáticas, geografía, idioma
extranjero, etc.) usando la marca "S". Los participantes también proporcionaron
explicaciones verbalizadas (escritas) de AS, en particular las principales causas del AS
individual autoinformado. Estos registros de estrés se contrastaron luego con los registros
de frecuencia cardíaca. La frecuencia cardíaca medida objetivamente fue más alta que la
frecuencia cardíaca en reposo, con participantes físicamente inactivos, en todas las lecciones
marcadas con "S". De acuerdo con los registros de estrés, dividimos a los participantes en un
grupo que no registró AS en ninguna lección (sin AS) y un grupo con AS en al menos una
lección (con AS). en todas las lecciones marcadas con “S.” De acuerdo con los registros de
estrés, dividimos a los participantes en un grupo que no registró AS en ninguna lección (sin
AS) y un grupo con AS en al menos una lección (con AS). en todas las lecciones marcadas con
“S.” De acuerdo con los registros de estrés, dividimos a los participantes en un grupo que no
registró AS en ninguna lección (sin AS) y un grupo con AS en al menos una lección (con AS).
2.4. Análisis estadístico.Se utilizaron Statistica versión 13 (StatSoft, Praga,
República Checa) y SPSS versión 22 (IBM Corp., Armonk, NY) para los
análisis estadísticos. Primero, calculamos estadísticas descriptivas
básicas. Luego, usamos la prueba de Kruskal-Wallis para analizar las
diferencias en la actividad física agregada de diferentes grupos de
participantes, ANOVA de medidas repetidas para evaluar las diferencias
en la actividad física en días individuales y
4 Investigación BioMed Internacional
tablas de contingencia para evaluar las diferencias en el cumplimiento de las
recomendaciones de la AP. Finalmente, se utilizó la regresión logística binaria
con el método de entrada estándar (todas las variables independientes se
ingresan en la ecuación al mismo tiempo) para evaluar las probabilidades de
cumplir con las recomendaciones de actividad física después de la escuela.
ciones. /MIη2yη2 Señorlos coeficientes de tamaño del efecto se evaluaron como
sigue: 0.01≤η2<0,06 se consideró un tamaño del efecto pequeño,
0,06≤η2<0,14 se consideró un tamaño del efecto medio, y η2≥0,14 se
consideró un tamaño del efecto grande.
2.5. Ética./La dirección de cada escuela, todos los participantes y
sus padres recibieron información sobre los objetivos y el curso
de la investigación, respecto de lo cual dieron su
consentimiento informado por escrito. Estas personas fueron
informadas de la provisión de comentarios individuales sobre
los resultados individuales de los participantes y que se
preservaría el anonimato en los resultados agregados del grupo
y la publicación futura de los resultados generales de la
investigación. /e La aplicación web de Indares cumple con los
requisitos del Reglamento General de Protección de Datos (UE
2016/679). /e estudio fue aprobado por el Comité de Ética de
Investigación Institucional de la Universidad Palacký de
Olomouc (decisión no. 24/2012).
3. Resultados
3.1. Análisis de las diferencias en AF de niños y niñas entre
aquellos con y sin SA.Las diferencias en la AF general entre
niños y niñas, con y sin SA no fueron estadísticamente
significativas para ninguna de las características de la AF (Tabla
2). Solo las diferencias en la AF general durante los recreos
fueron estadísticamente significativas, cuando comparamos
niños y niñas con AS. Las niñas con SA alcanzaron los 30,6 min·
horas−1de AF durante los recreos en contraste con los niños que
alcanzaron 37.0min·horas−1.
Además, ninguna de las diferencias en la AF después de la
escuela entre niños y niñas, con o sin SA fue estadísticamente
significativa para ninguna de las características de AF (Tabla 3).
Diferencias en pasos/hora y MVPA (≥3 METs) fueron
estadísticamente significativas entre niños y niñas con AS.
El ANOVA de medidas repetidas confirmó que las diferencias en
PA (pasos/hora) durante los recreos entre los participantes con y sin
AS no eran estadísticamente significativas.
significativa en niños o niñas (F(4.1612)�1.83,Señor�0.121,
ηSeñor
2 �0.005). Solo diferencias entre niños y niñas.
reportar AS fueron estadísticamente significativos, siendo los niños
más activo físicamente (F(4.1612)�2.87, Señor�0.022,
ηSeñor
2 �0.007). /e se encontraron diferencias más pronunciadas
durante los segundos recreos (generalmente de 20 minutos de
duración), en los que los chicos sin AS alcanzaban 546±769 pasos/hora
(niñas 367±467 pasos/hora), mientras que los niños que reportaron AS
alcanzaron 540 pasos/hora (las niñas 374±420 pasos/hora).
3.2. Cumplimiento de las recomendaciones de AF en niños y niñas
con y sin SA.Un número significativamente mayor de niñas con AS
cumplieron con la recomendación de AF después de la escuela (39
%) que las niñas sin AS (18 %;Señor<0.001, Figura 1). Por el contrario,
una mayor proporción de niñas sin SA (37%) cumplía con los
recomendación para AF en la escuela (3000 pasos/tiempo
escolar) que las niñas que experimentan AS (27%), pero la
diferencia no fue estadísticamente significativa a pesar de
alcanzar la significación práctica. En cuanto a la recomendación
de 11.000 pasos/día, no observamos diferencias
estadísticamente significativas entre los grupos con y sin SA.
La asociación entre AS y el cumplimiento de la recomendación de
6000 pasos después del horario escolar también fue confirmada por los
resultados de la regresión logística binaria, tanto en niñas como en niños
(Tabla 4). La probabilidad de cumplir con la recomendación de 6000
pasos después del horario escolar en niños y niñas con SA no se vio
significativamente influenciada por la edad, el IMC, la participación en AF
organizada, el país, el día de la semana, el tamaño del lugar de residencia
o la propiedad del perro. La reunión de los 6000 pasos/tiempo
extraescolar se asoció principalmente con la participación de los niños en
actividad física organizada (Señor�0.025).
3.3. Evaluación Individual de los Participantes que Reportaron SA en
Cuatro o Más Lecciones (Grupo con Mayor Riesgo para la Salud). /e
HRmax logrado en las lecciones y los recesos posteriores destaca el
alto nivel de estrés mental en seis participantes que informaron SA
en cuatro o más lecciones (Figura 2); mientras estábamos
físicamente inactivos, detectamos una frecuencia cardíaca alta que
fue confirmada por AS autoinformado. La frecuencia cardíaca
registrada en los recesos mostró un aparente desvanecimiento
gradual del estrés mental después de la lección; sin embargo, la AF
(pasos/hora) de estos adolescentes más “estresados” fue similar a la
de los demás participantes (Figura 3). En conjunto, la AF y la MVPA
representaron el 55,4% y el 12,3% del tiempo total de recreo,
respectivamente, en los participantes más “estresados” (54,7% y
7,5% en toda la muestra).
3.4. Autoevaluación de SA en Lecciones.De los 526 días de monitoreo de
PA, los participantes reportaron AS autoevaluados más allá de lo que
generalmente experimentan durante el curso de las lecciones en 207
días. Las principales causas de AS en las lecciones fueron pruebas y
exámenes escritos (61,4%), exámenes orales (16,9%) y contenido
exigente de la lección (10,6%). Una pequeña proporción (10,1%) de los
participantes también reportó miedo, especialmente al maestro. No
encontramos diferencias estadísticamente significativas en los tipos
individuales de factores estresantes entre niños y niñas (Señor�0.678).
4. Discusión
El hallazgo principal de este estudio es que los participantes que reportaron SA
en las lecciones no tenían niveles más bajos de AF durante los recreos o
después de la escuela. Dada la baja actividad física general de los adolescentes
durante los recreos [38, 41], este hallazgo destaca el gran desafío de aumentar
la actividad física durante los recreos entre todos los adolescentes. Estudios
previos a menudo notan la presencia de AF insuficiente durante los recesos
[42] y las intervenciones destinadas a aumentar la AF durante los recreos
generalmente no han tenido éxito [43]. La mayoría de los estudios también
indican el incumplimiento por parte de los estudiantes de la recomendación de
que la actividad física debe representar al menos el 50 % de las horas de
recreo [38]. En nuestro estudio, la AF durante los recreos representó el 36,1%
del tiempo de recreo en los niños y el 31,0% en las niñas. /es es consistente
con nuestro anterior
Investigación BioMed Internacional 5

Mesa2: Actividad física general durante los recreos de adolescentes con y sin estrés académico.

Niños Muchachas

Sin AS Como si Sin AS Como si

Características de PA H Señor η2
(norte�244) (norte�95) (norte�547) (norte�236)

MDN IQR MDN IQR Mes IQR Mes IQR

Actividad física (min.·horas−1) 34,57 15,98 37,01 14,24 31,06 11,47 30,60 11,40 34,54y<0,001 0,066∗∗
Pasos·horas−1(número) MVPA≥3 1081 581 1160 861 961 554 936 470 18,23 <0.001 0.035∗
MET (mín.·horas−1) MVPA≥60 % 4.20 4.95 5.08 5.96 3:00 a. m. 4.06 3.30 3,83 26,55 <0.001 0.051∗
FCmáx (mín.) 0.50 4.43 1.50 7.39 1.12 5.31 1.64 5,40 2,30 0,513 0,004
AS: estrés académico; MVPA: actividad física de moderada a vigorosa; Mdn: valores medianos; RIQ: rango intercuartílico;H: prueba de Kruskal-Wallis;η2: tamaño del efecto de
Cohen;Señor: Nivel significativo;η2:∗0.01≤η2<0,06 tamaño del efecto pequeño;∗∗0.06≤η2<0,14 tamaño del efecto medio; a: diferencia significativa entre grupos (niños versus niñas
con SA).

Mesa3: Actividad física extraescolar general en adolescentes con y sin estrés académico.

Niños Muchachas

Sin AS Como si Sin AS Como si

Características de PA H Señor η2
(norte�244) (norte�95) (norte�547) (norte�236)

MDN IQR MDN IQR Mes IQR Mes IQR

Actividad física (min.·horas−1) 3.63
22,91 14,96 22,12 13,28 24,22 9,98 24,28 11,15 601 603 716 613 670 549 0.304 0.007
Pasos·horas−1(número) MVPA≥3 814 530 3,38 4,33 4,22 4,29 3,00 3,90 4,35 4,23 15,36d 14.76d 0.002 0.028∗
MET (mín.·horas−1) MVPA≥60 % 0.002 0.029∗
FCmáx (mín.) 0,47 2,96 0,53 1,46 0,59 1,53 0,65 1,98 3,23 0.357 0.006
AS: estrés académico; MVPA: actividad física de moderada a vigorosa; Mdn: valores medianos; IQR: rangos intercuartílicos;H: prueba de Kruskal-Wallis;η2: tamaño del efecto de Cohen;Señor:
Nivel significativo;η2:∗0.01≤η2<0,06 tamaño del efecto pequeño;∗∗0.06≤η2<0,14 tamaño del efecto medio; d: diferencia significativa entre grupos (niños versus niñas con SA).

50
46
45
39∗∗∗
40
37
35
32
30 28 28 28
27 27 27
% 25 24 24

20 19
17 18 18
15
10
5
0
2000 pasos antes de la escuela 3000 pasos en la escuela 6000 pasos después de la escuela 11000 pasos día escolar
Actividad física

Chicos sin AS Chicas sin AS

Chicos con AS Chicas con AS

Cifras1: proporción con de Niños (norte�187) y niñas (norte�339) con y sin estrés académico (AS) que cumplieron con la recomendación de actividad física.
recomendaciones en sch ool-segmentos de día.

Fél d esa cuenta PA d para

investigación, en la que
nosotros r 46,3% involucrando la dirección de la escuela y la coordinación del programa
y 35,2% de t ¿eh?
OverAlabama
yomi
tiempo de cess en los niños un DGchicas, re- educativo por parte del personal docente.
espe Ctivmi
yo
y [38], und sí th ilaestudiar Onducir ahora en seg-
usted
metro
está / mipregunta crucial es si los adolescentes con re-
Carolina del Sur

ario hohls [44]. Y di entI aahora etc.año

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Carolina del Sur Dakota del Norte

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Gramo y formas que consumen mucho tiempo de recesos físicamente activos,
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corcel efecto yconañoacuerdo de Pate et al. [45], es decir, al menos una vez al día si un
diputado base de datos Señor
operación
6 Investigación BioMed Internacional

Mesa4: Cumplimiento de la recomendación de los 6000 pasos extraescolares en niños y niñas con o sin estrés académico (AS) en la escuela.

Niños Muchachas

Variables modelo 1 modelo 2 modelo 1 modelo 2

O (95% IC) Señor O (95% IC) Señor O (95% IC) Señor O (95% IC) Señor

Estrés académico
Con AS ref.
Sin AS 0,795 (0,395–1,599) 0.519 0,609 (0,274–1,352) 0.223 2934 (1673–5146) <0.001 3183 (1734–5815) <0.001
Años de edad)
<16 ref.
dieciséis 1,283 (0,551–2,987) 0.563 1,132 (0,641–1,999) 0.669
> 16 0,844 (0,318–2,245) 0.735 0,952 (0,497–1,8225) 0.882
IMC
≥25 kg−2referencia
<25 kg−2 0,729 (0,275–1,930) 0.525 0,454 (0,206–1,001) 0.050
Participación en AP organizada
Bueno ref.
Sí 2616 (1127–6074) 0.025 0,624 (0,367–1,061) 0.081
Día de la semana
Ref. viernes.
/jueves 0,710 (0,259–1,945) 0.506 1,204 (0,608–2,384) 0.533
miércoles 0,695 (0,196–2,459) 0.572 1,00 (0,462–2,168) 0.999
martes 0,563 (0,180–1,756) 0.322 0,744 (0,328–1,689) 0.480
Lunes 0,323 (0,089–1,728) 0.217 0,612 (0,236–1,587) 0.313
País
Rep. Checa Ref.
Polonia 0,685 (0,227–2,063) 0.501 0,647 (0,290–1,444) 0.288
Residencia (población)
<1,000 referencias.

1,000–29,999 0,658 (0,265–1,636) 0.368 0,893 (0,495–1,612) 0.708

30,000–100,000 1,659 (0,560–4,915) 0.361 0,606 (0,293–1,255) 0.178
> 100.000 0,836 (0,194–3,605) 0.810 0,452 (0,143–1,422) 0.174
propiedad del perro
Bueno ref.

Sí 1,115 (0,552–2,251) 0.765 0,919 (0,556–1,518) 0.742

notas. CORCEL�razón de probabilidades; CUYO�intervalo de confianza; significado estadístico deSeñor<0.05; modelo 1�estrés académico; modelo 2�ajustado por edad, IMC, participación en
AF organizada, día de la semana, país, tamaño del lugar de residencia y propiedad del perro.

190
170
150
HORA

130
110
90
70
50
HResto L1 R1 L2 R2 L3 R3 L4 R4 L5
P1 P3 P5
P2 P4 P6
Cifras2: frecuencia cardíaca máxima alcanzada en lecciones (L1–L5) y recesos posteriores (R1–R4) en seis participantes (P1–P6) que reportaron estrés académico en
cuatro o más lecciones. FC: frecuencia cardiaca; FCreposo: frecuencia cardiaca en reposo.

la lección de educación física (PEL) no está programada. nuestro anterior
encontrar que el tiempo de recreo acumulativo excede los 60 minutos
no puede reemplazar los PEL con respecto a la escuela PA también es importante
en este contexto [35]. Sin embargo, los beneficios para la salud mental de los
recreos cortos siguen sin estar claros en comparación con la salud.
beneficios derivados de los PEL.
/ Hubo una AF estadísticamente significativamente más baja entre las niñas
con AS que entre los niños que informaron AS, como se confirmó en
características PA seleccionadas durante los recesos pero no en el
periodo extraescolar. /esto no contradice la recomendación de
considerar a las adolescentes como una población en riesgo.
regulación que debe ser apoyada específicamente por la prevención
Investigación BioMed Internacional
500
450
400
350
Pasos/hora
300
250
200
150
100
50
0
L1 R1 L2 R2
Lecciones (1–5) y recesos (1–4)
P1
P2
Cifras3: Número medio de pasos por hora en lecciones (L1–L5) y recesos posteriores (R1–R4) en seis participantes (P1–P6) que reportaron estrés
académico en cuatro o más lecciones. L: lección; R: recreo.
atención de la salud mental [46]. Numerosos estudios indican que los
niños mayores y especialmente las niñas tienen un nivel relativamente
alto de depresión [47]. Por ejemplo, en niñas de 14/15 años, Poulsen et
al. [48] observaron asociaciones significativas entre un bajo nivel de AF
en el tiempo libre y una mala HM a la edad de 20/21 años.
/Que los adolescentes con SA no sean más activos físicamente
después de la escuela que los adolescentes sin SA representa una
advertencia. Existe la necesidad de buscar formas de promover la AF
entre los adolescentes en riesgo de salud mental. Müller-
Riemenschneider et al. [49] llamó la atención sobre la importancia de
mejorar las condiciones para formas saludables de recreación para los
adolescentes rurales para evitar el aburrimiento y la participación en
actividades que pueden no ser seguras o saludables. De manera similar,
Dagkas y Stathi [50] enfatizaron la necesidad de una mejor y más amplia
provisión de actividad física estructurada en las escuelas en áreas
económicamente desfavorecidas para compensar los niveles más bajos
de participación en actividades organizadas de actividad física en el
tiempo libre. El entorno es de importancia crítica para la actividad física
de los adolescentes en la escuela, la recreación, el transporte activo y el
hogar [51]. Teniendo en cuenta las especificaciones de género, los
resultados del presente estudio indican que es deseable centrarse en los
análisis de las asociaciones de niños AS y su participación en varios tipos
de PA organizada. En las niñas, se debe prestar atención a las
asociaciones entre SA, participación en AF organizada y tendencias de
sobrepeso u obesidad.
La AF se asocia con una disminución de los síntomas depresivos
concurrentes en los niños [52], pero no se ha establecido si la AF
protege contra los síntomas depresivos en los adolescentes [53]. El
estrés y la depresión tienen un efecto adverso sobre el nivel de AF y
la condición física en los niños [54]. Además, Fedewa y Ahn [55]
descubrieron los efectos positivos de la actividad física y la aptitud
física en el rendimiento y los resultados cognitivos de los niños. En
particular, la aptitud cardiorrespiratoria puede ser un indicador
importante de la salud, incluida su
dimensión mental, en niños y jóvenes [30]. Sin embargo,
Numerosos estudios han indicado los efectos positivos de la AF en
pacientes que manifiestan síntomas de ansiedad [56]. /nosotros, los as-
asociaciones de variables relacionadas con el estilo de vida y la ansiedad y
variables relacionadas con el estrés con la presión diastólica y cardio-
la salud vascular también debe tenerse en cuenta al investigar
AS en escuelas de etapa inferior [57]. También creemos que
7
L3 R3 L4 R4 L5
P3 P5
P4 P6
la adolescencia y el tiempo escolar representan un "período
sensible" para la adopción de hábitos saludables relacionados con el
trabajo.
Las respuestas individuales de los participantes a AS recurrentes en
cuatro o más lecciones fueron sorprendentes. La mayoría de los
participantes sensibles al estrés respondieron a AS con PA durante los
recreos, aunque solo al nivel de los otros participantes del estudio. Desde
una perspectiva fisiológica, esta fue una respuesta bastante insuficiente
a la carga mental asociada con una FC alta. El aumento de la frecuencia
cardíaca durante la inactividad física debe compensarse con el aumento
de la frecuencia cardíaca durante la actividad física, como lo sugieren
Beijer et al. [58] que recomendaron AF alta después de un tiempo
prolongado de televisión con FC aumentada.
/e AF de los adolescentes con SA debe cumplir con las recomendaciones
para segmentos específicos del día, es decir, recomendaciones sobre el
transporte activo a la escuela, así como la AF en la escuela, después de la
escuela y la AF diaria en general [38, 41]. Las recomendaciones simplificadas
de 60 min por día de AF todos los días [59, 60] o de 11 000 a 14 000 pasos por
día [61, 62] son adecuadas para adolescentes con AS. Sin embargo, es
necesario considerar las recomendaciones para la actividad física de moderada
a vigorosa, el tiempo sedentario, el tiempo frente a una pantalla y el tiempo de
sueño [63].
Como todavía no existen herramientas válidas para medir la carga
cognitiva intrínseca, extraña y pertinente [64], elegimos el método de
autoevaluación inmediata de MH inmediatamente después de la lección
en particular, para no interferir con las condiciones escolares habituales.
Durante la monitorización de la AF, la evaluación del estrés cognitivo fue
una tarea secundaria; por lo tanto, se llevó a cabo un proceso educativo
absolutamente habitual para los participantes en este estudio.
"La carga cognitiva extraña es un elemento de
interactividad causado por factores de instrucción y puede
eliminarse alterando los procedimientos de instrucción" ([65]:
136). Las asociaciones entre carga cognitiva intrínseca y ajena
son complejas y, por lo tanto, su distinción clara no es esencial
en la práctica educativa. La mayoría de los efectos de la carga cognitiva,
ya sea que se basen en variaciones de la carga cognitiva intrínseca o
externa, pueden explicarse utilizando el concepto común de elemental.
interactividad [65]. Sin embargo, la identificación de posibles
formas de eliminar los estresores indeseables es
fundamental en el proceso educativo. Según el concepto de
van Merriënboer y Sweller [66], esto se refiere a la transición
8 Investigación BioMed Internacional
de la sobrecarga bajo la influencia de una carga extraña a una
carga extraña reducida y, en consecuencia, a una carga
relevante optimizada.
Las situaciones estresantes repetidas, que son predominantemente
iniciadas por los procedimientos de prueba y examen, exigen un cambio
en las técnicas de evaluación y la optimización de su frecuencia dentro de
un solo día o semana escolar. Es igualmente importante promover
actividades educativas integradas orientadas a las AP en ciclos
estacionales, semestrales, anuales y plurianuales (actividades integradas
temáticamente, jornadas de proyectos, cursos deportivos, etc.). Abordar
el impacto de la EA recurrente en la calidad del sueño [67], los estados de
ánimo negativos [68] y otras respuestas fisiológicas no deseadas,
reacciones emocionales y comportamientos dañinos [69] es un desafío
para futuras investigaciones interdisciplinarias sobre los factores
biológicos, sociales y ambientales. del desarrollo adolescente.
Se deben implementar en las escuelas programas de prevención basados
en evidencia que promuevan la SM de los adolescentes y cambios positivos en
el ambiente escolar [15, 70]. Los programas para adultos que trabajan con
jóvenes con problemas relacionados con la EM tienen una importancia
comparable [71]. Con base en los resultados positivos de la intervención del
Programa de Concientización sobre la Depresión en Adolescentes, Beaudry et
al. [72] sugieren este tipo de programas escolares de prevención para mejorar
la alfabetización sobre la depresión. Los estudios futuros de la HM de los
adolescentes en la escuela deben verificar qué programas aumentan la
"alfabetización del estrés académico" dentro de la alfabetización física y de la
salud.
4.1. Fortalezas y limitaciones.La monitorización objetiva durante todo el
día del volumen y la intensidad de la PA, utilizando las respuestas
internas (HR) y externas (MET) del adolescente, en el contexto de la
evaluación subjetiva de AS, representa la principal fortaleza del presente
estudio. A pesar de los intentos de preservar las condiciones escolares
habituales, y sin interferir con el programa escolar, era inevitable que se
produjera alguna interrupción debido al uso de correas para el pecho, el
registro de segmentos de tiempo del día y la autoevaluación de AS.
Aunque la AS autoinformada fue confirmada por una FC más alta
mientras estaba físicamente inactivo, es imposible caracterizar
claramente esta carga mental como angustia. Los análisis más profundos
de la autoevaluación de AS y las respuestas fisiológicas al estrés o al
aumento de la frecuencia cardíaca durante la inactividad física estaban
más allá del alcance del presente estudio. Una actitud menos positiva de
los niños que de las niñas hacia el cumplimiento de los criterios de
seguimiento y un número menor de participantes polacos que checos en
la investigación son otras limitaciones del estudio. /Esto dificulta las
opciones y el alcance para comparaciones más detalladas de género y
país.
5. Conclusiones
El estudio no confirmó la hipótesis de que los adolescentes que informan SA
serían menos activos físicamente durante los recreos o incluso después de la
escuela, en comparación con los adolescentes sin SA. Sin embargo, la baja
actividad física general de los adolescentes durante los recreos y después de la
escuela destaca la necesidad de compensar la AS con una actividad física
adecuada, en particular entre los adolescentes con AS recurrentes en varias
lecciones consecutivas. La dirección de la escuela y el personal docente deben
respetar las distintas cargas cognitivas
requerido por el contenido de la lección al preparar programas educativos. Los
programas deben coordinar, restringir o, preferiblemente, utilizar formas de
pruebas y exámenes emocionalmente más aceptables, que son las principales
causas del AS de los adolescentes. El AS recurrente en lecciones consecutivas
puede provocar angustia en los adolescentes, lo que puede contribuir
significativamente al empeoramiento de la HM de los adolescentes. La gestión
escolar debe garantizar condiciones que fomenten la AF de los adolescentes
durante los recreos, apoyar la adopción de hábitos saludables para compensar
la carga cognitiva durante las clases y promover la alfabetización en SA en los
adolescentes. Junto con los padres, las escuelas tienen la responsabilidad de
promover en los estudiantes la adopción de hábitos de trabajo saludables para
toda la vida que apoyen la salud mental y física.
Disponibilidad de datos
Los datos utilizados para respaldar los hallazgos de este estudio
están disponibles del autor correspondiente a pedido.
Conflictos de interés
Los autores declaramos que no existen conflictos de interés con
respecto a la publicación de este artículo.
Expresiones de gratitud
/e investigación fue apoyada por el proyecto de
investigación de la Fundación de Ciencias Checa
"Objetivación del monitoreo integral de la tensión mental y
física escolar en adolescentes en el contexto de la condición
física y mental" (No. 13-32935S).
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