Estrategias - de - Entrevista - para - Cormier - W - Removed - Removed (1) - Removed

8 Definición de los problemas del cliente
mediante una entrevista de evaluación
En el Capítulo 7 hemos descrito las diferentes funciones del proceso de eva-

luación en la terapia y hemos señalado que la evaluación es una forma de identificar
y definir los problemas de los clientes para adoptar decisiones sobre el tratamiento
terapéutico. A disposición del terapeuta existen diversos instrumentos y métodos
útiles para identificar y definir la modalidad y parámetros de los problemas de los
clientes. Estos métodos incluyen pruebas estandarizadas como los inventarios de
personalidad y de intereses; la evaluación psicofisiológica como el control de la
tensión muscular en las cefaleas crónicas mediante el electromiograma (EMG); los
listados de autoinforme como las escalas de aserción o los inventarios de ansiedad;
la observación realizada por otras personas, incluida la observación del terapeuta
y de las personas significativas del entorno del cliente; la auto-observación mediante
la cual el cliente observa y registra algunos aspectos del problema; la capacidad
imaginativa del cliente para emplear su fantasía y dirigir imaginariamente la ex-
periencia de algún aspecto del problema; el role-play, donde el cliente puede
demostrar en vivo parte del problema aunque en un entorno simulado y la entrevista
indirecta, donde el cliente y el terapeuta identifican el problema mediante el in-
tercambio verbal y no verbal de mensajes. Todos estos métodos también se emplean
para evaluar la evolución del cliente a lo largo de la terapia, además de su propósito
inicial de recopilar información sobre los problemas del cliente. Las posibilidades,
ventajas y desventajas de cada uno de estos métodos como instrumentos de eva-
luación se describen con más detalle en el Capítulo 10. En este capítulo nos
centramos en la entrevista directa no sólo porque constituye el centro del libro sino
también porque es uno de los métodos que siempre está a disposición de cualquier
terapeuta y para ello no requiere ningún coste o tiempo adicional. Sin embargo
también se mencionan el empleo auxiliar de algunos de los métodos de evaluación
previamente nombrados. En la práctica real es imprescindible no limitarse única-
mente a los datos de la entrevista de evaluación y emplear diferentes métodos para
obtener toda la información posible sobre el problema del cliente.
236 DEFINICIÓN DE LOS PROBLEMAS DEL CLIENTE MEDlANTE UNA ENTREVISTA DE EVALUACIÓN
OBJETIVOS
l. Dada una descripción escrita de un problema determinado presentado por

un cliente, formule por escrito dos preguntas como mínimo, para cada una
de las 11 categorías de evaluación del problema que usted formularía al
cliente durante una entrevista de evaluación con dicha persona.
2. En una entrevista de role-play de 30 minutos de duración mostrar guías y
respuestas asociadas a 9 de las 11 categorías de evaluación del problema.
Un observador puede valorar su ejecución o también puede hacerlo usted
mismo con ayuda de un cassette, utilizando para ello el Cuestionario para
la Entrevista de Evaluación de Problemas que se adjunta al final del capítulo.
Después de la entrevista, identifique oralmente o por escrito algunas hi-
pótesis sobre las fuentes antecedentes que provocan el problema, las con-
secuencias que la mantienen, los logros secundarios y los medios, destrezas
y posibilidades del cliente que pueden utilizarse durante la intervención.
3. Dada la descripción escrita del caso de un cliente, redacte por escrito un
plan de evaluación de auto-observación para el cliente y un ejemplo de un
apunte para que registre los datos observados.
4. Dirija una entrevista de role-play donde usted explica al cliente como mínimo
tres partes de un plan de evaluación mediante un método de auto-observación
(teoría, instrucciones y seguimiento).
ENTREVISTA DIRECTA DE EVALUACIÓN
Según la literatura cognitivo-conductual, la entrevista es el instrumento de

evaluación conductual más frecuente (Haynes & Jensen, 1979; Nelson, 1983). «Los
procedimientos de evaluación psicofisiológicos y conductuales más elaborados se
han desarrollado y examinado sin embargo, el instrumento de evaluación empleado
con mayor frecuencia en el medio clínico sigue siendo la entrevista» (Keane, Black,
Collins & Venson, 1982, p. 53). Nelson (1983) señala que la entrevista es una
estrategia usada con mayor frecuencia que ningún otro procedimiento, probable-
mente porque es práctico para el entorno aplicado y por su eficacia potencial. A
pesar de la gran cantidad de muestras que confirman la popularidad de la entrevista
como instrumento de evaluación, algunas personas opinan que constituye un en-
foque de evaluación muy difícil de poner en práctica. Para que una entrevista de
evaluación tenga éxito se necesitan unas instrucciones específicas y la práctica si
precisamos información objetiva y válida de los clientes para establecer un plan
de tratamiento adecuado (Duley, Cancelli, Kratochwill, Bergan & Meredith, 1983).
En este capítulo describimos la estructura y algunas instrucciones de aplicación
a la entrevista de evaluación para identificar y definir los problemas del cliente.
Este y otros capítulos del libro describen diversas guías de entrevista que en los
entornos aplicados, pueden conseguir ciertos tipos de información a partir de los
clientes. Sin embargo, como señala Morganstem (1986), las investigaciones sobre
ESTRATEGIAS DE ENTREVISTAS PARA TERAPEUTAS 237
los efectos de los procedimientos de entrevista son aún escasas. Las guías propuestas
en este capítulo se basan más en consideraciones que proceden de la experiencia
que en datos empíricos. Consecuentemente, necesitará prestar mucha atención a
los efectos que produce el empleo de estas preguntas sobre los clientes.
ENTREVISTAS E HISTORIAL DE ENTRADA
Una parte de la evaluación conlleva extraer información sobre los antecedentes

de la persona, especialmente cuando están relacionados con las quejas o problemas
presentes. La información histórica o del pasado del cliente no se recoge como un
fin o porque el terapeuta esté necesariamente interesado en examinar o centrarse
en el «pasado» del cliente durante el tratamiento. Normalmente se utiliza como
uno de los apartados del proceso general de evaluación que puede ser válido para
que el terapeuta inserte todas las piezas del puzzle relativas a los problemas actuales
del cliente y las dificultades frecuentes en su vida diaria. A menudo los problemas
cotidianos se precipitan y mantienen con sucesos que pueden localizarse en el
historial del cliente. Por ejemplo, una cliente de mediana edad que tenía dificultades
para compaginar las necesidades su trabajo y las necesidades familiares, se observó
que aún mantenía una imagen de sí misma ejecutando las mismas funciones que
su madre, quien ya no vivía, y que había adquirido durante su propia infancia:
muy protectora, muy sacrificada, esperando que su hija haga lo mismo y refor-
zándola por hacerlo. Aunque la cliente no había vivido en su familia de origen
durante los últimos 25 años, esta imagen y todos los pensamientos y sentimientos
asociados a ella influían bastante sobre su conflicto actual. El problema empeoró
con la edad de la cliente y con el estadio de su ciclo vital: sentía una profunda
necesidad de ascender en el trabajo, ser productiva y de establecerse por su propia
cuenta. Al mismo tiempo, lo que había aprendido en su familia de origen, parti-
cularmente de su madre le pesaba sobre sus hombros e interfería con el logro de
una importante tarea vital evolutiva. En casos como éste, el historial puede servimos
como línea base retrospectiva del cliente y para identificar condiciones antecedentes
históricas o cognitivas que aún ejercen influencia sobre la conducta problema y
que de otro modo serían ignoradas.
El proceso de obtención de este tipo de información se denomina «recogida de
historial». En muchas agencias, la recogida del historial se realiza durante la
entrevista inicial y se denomina «entrevista de entrada». Una entrevista de entrada
se considera más informativa que terapéutica y para que así sea, con frecuencia
suele estar dirigida por una persona diferente al terapeuta que le ha sido asignado
al cliente. En estas situaciones, un trabajador destinado a esta función, acoge al
cliente durante una entrevista de una hora (más breve para los niños y los adoles-
centes), resume por escrito la información y se la transmite al terapeuta. En otros
lugares, los terapeutas dirigen sus propios ingresos. Los terapeutas que trabajen
en gabinetes privados o en centros escolares u otras agencias donde los ingresos
no sean imprescindibles, la idea de recoger el historial del cliente puede ser útil.
238 DEFINICIÓN DE LOS PROBLEMAS DEL CLIENTE MEDIANTE UNA ENTREVISTA DE EVALUACIÓN
Durante la recogida del historial pueden solicitarse diversos tipos de información

pero las áreas más importantes son:
1. Identificación del cliente.
2. Aspecto general y atuendo.
3. Historial relacionado con el problema(s) presente(s).
4. Historial psiquiátrico y/o terapéutico.
5. Historial académico y profesional.
6. Historial médico o sanitario.
7. Historial evolutivo/social (incluyendo los antecedentes religiosos y cultu-
rales, las afiliaciones, los valores predominantes, la descripción de los
problemas pasados, los acontecimientos cronológicos/evolutivos, los an-
tecedentes militares, las actividades sociales/ de ocio y la situación social
actual).
8. Historial familiar, marital y sexual.
9. Evaluación de los patrones comunicativos del cliente.
JO. Resultados del estado mental; resumen diagnóstico.
En Ja Tabla 8.1 se presentan las preguntas o áreas de contenido específicas que
completan cada una de estos diez aspectos.
TABLA 8.1. Contenido de la entrevista de recogida del historial.
1. Identificación del cliente

Nombre del cliente, dirección y teléfonos de casa y del trabajo
Edad
Sexo
Afiliación étnica/cultural
Estado civil
Profesión
2. Aspecto general
Altura aproximada
Peso aproximado
Breve descripción del atuendo y del aspecto general del cliente
3. Problemas presentes (repftalo para cada uno de los problemas o motivos de
coriflícto)
Anote la queja que presenta (literalmente si es posible)
¿Cuándo empezó?, ¿Qué otros acontecimientos sucedieron al mismo tiempo?
¿Con qué frecuencia aparece?
¿Cuáles son los pensamientos, sentimientos y conductas observables asociados al
conflicto?
¿Dónde y cuándo sucede con mayor y menor frecuencia?
¿Hay algunos hechos o personas que lo provocan? ¿qué factores lo mejoran I
empeoran?
¿En qué grado interfiere sobre el funcionamiento diario del cliente?
¿Qué otras soluciones/planes se han intentado para resolver el problema y con qué
resultados?
¿Qué condujo al cliente a solicitar ayuda esta vez?
4. Historial psiquiátrico/terapéutico
Tratamientos terapéuticos y/o psicológicos o psiquiátricos previos:
Tipo de tratamiento
Duración del tratamiento
Lugar o persona que le ha tratado
Problema presentado
Resultados del tratamiento o motivos de finalización del tratamiento
Hospitalizaciones previas y/o administración de fármacos para el tratamiento de
problemas emocionales/psicológicos
5. Historial académico/profesional
Gráfico del progreso académico (asignaturas fuertes y débiles) desde la enseñanza
primaria hasta el último nivel educativo concluido
Relaciones con los profesores y los compañeros
Empleos que ha tenido
Duración de los empleos
Razón para finalizarlos o cambiarlos
Relaciones con sus colegas
Educación/práctica recibida para el empleo
Aspectos más estresantes o productores de ansiedad del trabajo
Aspectos menos estresantes o más favorables en el trabajo
Grado general de satisfacción laboral diaria
6. Historial médico/sanitario
Enfennedades de la niñez, enfermedades importantes que haya sufrido,
intetvenciones quirúrgicas
Enfermedades o molestias corrientes relacionadas con la salud (por ejemplo dolores
de cabeza, hipertensión)
Tratamiento recibido para las molestias frecuentes: qué tipo y prescrito por quién
Fecha y resultados del último examen médico
Problemas de salud importantes frecuentes en la familia de origen del cliente
(padres, abuelos, hermanos)
Patrones de sueño del cliente
Nivel apetitivo del cliente
Medicación (incluidas las aspirinas, vitaminas, píldoras para control de natalidad,
drogas)
Alergias a fármacos y a otros productos
Dieta diaria típica del cliente, incluyendo las bebidas/alimentos que contienen
cafeína; bebidas alcohólicas
Patrones de ejercicio físico
7. Historial evolutivo/ social

Situaciones de la vida cotidiana (día/semana típica, arreglos diarios, profesión y
situación económica, contactos con otras personas)
Actividades de tiempo libre/sociales
Religión
Historial o antecedentes militares
Valores, prioridades y creencias predominantes expresadas por el cliente
Sucesos cronológicos/evolutivos significativos que mencione el cliente: información
inicial
Acontecimientos significativos referentes a los siguientes periodos evolutivos:
Infancia (0~6 años)
Niñez ( 6-13 años)
Adolescencia (13-21 años)
Madurez inicial (21-30 años)

Madurez media (30-65) ·
Madurez final (a partir de los 65 años)
8. Historial familiar, marital y sexual
Registrar datos sobre el padre y la madre del cliente
Formas en que la madre del cliente le reforzó y le castigó
Formas en que el padre del cliente le reforzó y le castigó
Actividades que el cliente normalmente desarrollaba con su madre
Actividades que el cliente normalmente desarrollaba con su padre
Relación que mantenía con su padre
Relación que mantenía con su madre
Relación que mantenían los padres entre sí
Obtener información sobre los hermanos del cliente (incluidos los mayores y los
menores que el cliente y el número de orden del cliente en la familia)
¿Cuál era el hermano más querido por el cliente y cuál el menos querido?
¿Cuál era es hermano más favorecido por la madre?, ¿por el padre? ¿Cuál era el
hermano menos favorecido por la madre?, ¿por el padre?
¿Con qué hermano se relacionaba mejor el cliente?, ¿con quién peor?
Historial de enfermedades psíquicas/hospitalizaciones previas entre los miembros de
su familia de origen
Relaciones con personas del otro sexo
Historial compromiso/marital, motivos de separación
Relaciones diarias con el cónyuge (cómo se llevan, problemas, diversiones,
satisfacción, etc.)
Número y edad de los hijos del cliente
Otras personas que vivan o visiten a la familia muy a menudo
Descripción de la experiencia sexual previa, incluida la primera (registrar si son
homosexuales, heterosexuales o bisexuales)
Actividad sexual en la actualidad: masturbación, coito; registrar la frecuencia
¿Los problemas actuales se refieren a las actitudes y conductas sexuales?
Para clientes femeninas: obtener historial de menstruación (período inicial,
regularidad, grado de estrés y comodidad antes y durante el período)
9. Evaluación de los patrones comunicativos del cliente
(Normalmente la realiza el entrevistador después de recoger la entrevista inicial)
Sistema representativo (sensorial) predominante para el cliente
Conducta no verbal durante la sesión:
Kinestésica (contacto ocular, movimientos corporales, gestos)
Paralingüística (tono de voz, timbre, fluidez, errores de dicción)
Proxemias (espacio personal, territorialidad)
10. Resumen diagnóstico (si es posible)
Eje l. Síndromes clínicos Código DSM-Ill-R
Eje 11. Trastornos de personalidad y específicos del desarrollo
Eje 111. Trastornos físicos

Eje IV. Intensidad de estrés psicosocial (incluye problemas relevantes en las áreas
laboral, académica, legal, recreativa, financiera y social)
A. Clasificación ordenada:
l.
2. ~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~-
3.
4. ~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~
B. Evaluación de la intensidad del estrés:

1. Ninguno 5. Intenso
2. Mínimo 6. Extremo
3. Leve 7. Catastrófico
4. Moderado O. No especificado
Eje V. Funcionamiento Adaptado:
A. Máximo nivel de adaptación en el transcurso del último año:
1. Superior 5. M~iocre
2. Muy bueno 6. Muy mediocre
3. Bueno 7. Alteración muy importante
4. Medio O. Sin especificar
B. Funcionamiento diario:
• Trabajo/Escuela:
- Satisfactorio -Marginal - No satisfactorio
• Familia:
- Satisfactorio - Marginal - No satisfactorio
• Otros individuos o grupos:
- Satisfactorio - Marginal - No satisfactorio
El orden que se sigue para recoger esta información durante la entrevista inicial
es también un factor importante. Normalmente el entrevistador empieza con los
temas menos conflictivos y deja los más sensibles (como el #6, el #7 y el #8)
para el final de la sesión cuando se haya establecido un grado mayor de rapport y
el cliente se sienta más cómodo para revelar información personal.
En la misma línea que la entrevista, el terapeuta puede proporcionar al cliente
un cuestionario o formulario escrito que éste debe cumplimentar a modo de tarea
antes de la próxima sesión. Dos formularios elaborados con este propósito son el
Cuestionario Multimodal de la Vida del Cliente (Lazarus, 1976) y el Cuestionario
del Análisis Conductual (Cautela, 1976). Estos cuestionarios se adjuntan al final
del libro en los Apéndices A y B.
EXAMEN DEL ESTADO MENTAL
Si, después de la entrevista inicial, usted tiene alguna duda sobre el estado
psiquiátrico del cliente o sospecha la existencia de algún trastorno cerebral orgánico,
puede ser conveniente practicarle un examen sobre el estado mental. En opinión
de Kaplan y Sadock (1981), el examen del estado mental clasifica y describe las
áreas y componentes del funcionamiento mental implicadas en las impresiones y
clasificaciones diagnósticas. Las principales categorías incluidas en un examen del
estado mental son la descripción del aspecto general del cliente, el estado de ánimo
y el afecto, la percepción, los procesos del pensamiento, el nivel de conciencia,
la orientación en el tiempo, la memoria y el control de impulsos. Por otra parte,
el examinador puede señalar el grado de objetividad o fiabilidad del autoinforme
del cliente. De las categorías anteriores, los trastornos de conciencia (que conllevan
la capacidad para ejecutar tareas mentales, grado de esfuerzo, grado de fluidez/
dudas para ejecutar tareas) y la orientación (si el cliente sabe quién es, dónde está
y en qué fecha, así como quienes son las otras personas) son indicativos del trastorno
o deterioro cerebral orgánico y precisan una evaluación y seguimiento neurológicos.
Los terapeutas y terapeutas deben conocer las funciones y el contenido de los
exámenes del estado mental para remitir al cliente que podría beneficiarse de este
procedimiento adicional de evaluación. Para más información sobre los exámenes
del estado mental y la evaluación neuropsicológica, ver Kaplan y Sadock (1981)
y Meyer (1983). Wing, Cooper y Sartorius (1974) han elaborado un modelo más
amplio del examen del estado mental, «Examen de Estado Presente». Esta versión
publicada incluye también información referente a la fiabilidad y algunos modelos
de preguntas.
El registro del historial (y los exámenes del estado mental, si son aplicables)
se realiza durante las primeras sesiones. Después de obtener este tipo de información
preliminar sobre el cliente y la modalidad de los problemas que presenta, puede
iniciar las entrevistas de evaluación directa con el cliente para definir más espe-
cíficamente los parámetros de los problemas y de los conflictos. En el próximo
apartado se presentan algunos consejos para llevar a cabo las entrevistas de eva-
luación
ONCE CATEGORÍAS PARA EVALUAR LOS PROBLEMAS

DEL CLIENTE
A continuación se describen once categorías informativas que usted deberá
cumplimentar con cada cliente. La mayor parte de la información está basada en
los modelos de conceptualización de casos que se presentaron en el Capítulo 7.
Estas 11 categorías se ilustran y definen seguidamente y en los subapartados y se
resumen en el Cuestionario de Entrevista que se adjunta al final del capítulo.
l. Explicación del propósito de la evaluación: presentar al cliente los con-
ceptos teóricos de la entrevista de evaluación.
2. Identificación del tipo de problemas: mediante guías que ayudan al cliente
a identificar todos los aspectos primarios y secundarios con el fin de obtener
una «imagen total» del problema.
3. Priorización y selección de los aspectos y problemas: mediante las guías
el cliente establece un orden de preferencia entre los problemas y selecciona
el área inicial de interés.
4. Identificación de las conductas problemáticas presentes: mediante guías

que permitan al cliente identificar los seis componentes de la conducta
problema: afectivo, somático, conductual, cognitivo, contextual y relacio-
nal.
5. Identificación de los antecedentes: mediante guías pata ayudar al cliente
a identificar las fuentes de antecedentes y su efecto sobre la conducta
problema.
6. Identificación de consecuencias : mediante guías que ayudan al cliente a
identificar las fuentes de consecuencias y su influencia sobre la conducta
problema.
7. Identificación de logros secundarios: mediante guías que ayudan al cliente
a identificar las variables subyacentes que funcionan como «coyunturas»
para mantener la conducta.
8. Identificación de las soluciones previas: mediante guías que ayudan al
cliente a identificar las soluciones previas o intentos de resolver problemas
y el efecto que éstas han tenido sobre el problema.
9. Identificación de las destrezas de manejo del cliente: mediante guías que
ayudan al cliente a identificar las destrezas que permiten un funcionamiento
adaptado o manejo presente y pasado y cómo puede emplear esas destrezas
para resolver el conflicto presente.
10. Identificación de las percepciones que tiene el cliente sobre el problema:
mediante guías que ayudan al cliente a describir su concepción del pro-
blema.
11. Identificación de la intensidad del problema: mediante guías y/o la auto-
observación del cliente para comprobar el impacto del problema en su vida
incluyendo (a) grado de intensidad del problema y (b) frecuencia y dura-
ción de las conductas problemáticas.
Las tres primeras categorías --explicar el propósito de la evaluación, identificar
el tipo de problemas y priorizar y seleccionar los problemas- son pautas lógicas
de inicio.
En primer lugar es útil ofrecer al cliente alguna explicación teórica, la razón
para efectuar una entrevista de evaluación antes de obtener la información. Se-
guidamente, es necesario dedicar algún tiempo a ayudar al cliente a examinar todos
los aspectos relevantes y priorizar, en orden de importancia, de molestia, etc., los
problemas sobre los que se trabajará.
Las ocho categorías restantes siguen a la selección de los problemas. Una vez
que el cliente y el terapeuta han identificado y seleccionado los problemas sobre
los que se actuará, estas ocho categorías se emplean para definir y analizar los
parámetros del problema. El terapeuta hallará que el orden de las guías de la
evaluación de problemas varía según los c1ientes. En cada entrevista surgirá una
secuencia natural y el terapeuta deseará aprovechar las guías asociadas a estas
categorías de contenidos según un patrón que respeta el curso de la entrevista y
que se corresponde con el tema que inicia el cliente. La cantidad de tiempo y
número de sesiones necesarias para obtener esta información variará según los
problemas y según los clientes. Es posible concluir la evaluación en una única

sesión, pero con otros clientes se necesitarán tres o cuatro entrevistas de evaluación.
Aunque el terapeuta dedique muchas entrevistas a la evaluación, la recogida de
información y la confmnación posterior de hipótesis no finaliza automáticamente
después de estas sesiones. A lo largo de todo el proceso terapéutico se mantiene
en cierto grado la evaluación del problema (Linehan, 1977).
Explicación del Propósito de la Evaluación
Al explicar el propósito de la evaluación de los problemas, el terapeuta ofrece

al cliente los conceptos teóricos que sustentan la entrevista de evaluación. La
intención de esta primera categoría de evaluación de problemas es dar al cliente
una «muestra» o una expectativa de lo que sucederá durante la entrevista y una
explicación de la importancia de la evaluación tanto para el cliente como para el
terapeuta. Nosotros normalmente decimos a nuestros clientes que durante esta
sesión formularemos más preguntas que en las sesiones sucesivas para no sorprender
al cliente si cambia nuestro estilo de entrevista. Una forma de comunicar al cliente
el propósito de la entrevista de evaluación es «Hoy me gustaría profundizar en
algunos de los aspectos que más te preocupan. Con el fin de descubrir con exactitud
la naturaleza de estos problemas, te formularé algunas preguntas muy específicas.
Esta información nos ayudará a ambos a identificar aquellas áreas que deseas
trabajar en la terapia ¿Qué opinas tú de esto?». Después de presentar los conceptos
teóricos el terapeuta tratará de buscar alguna indicación o confirmación de que el
cliente entiende el valor de la evaluación de los problemas. Si la confirmación no
se efectúa, entonces el terapeuta deberá proporcionar nuevas explicaciones antes
de seguir adelante con otras áreas. También es importante durante las entrevistas
iniciales con los clientes, generar expectativas que inspiren confianza (Lazarus,
1981). Muchos clientes se ofuscan tanto en su dolor que no son capaces de ver,
oír o captar nada más allá, por lo tanto usted deberá estar en contacto no sólo con
los dolores que manifiestan sino también con las potencialidades, posibilidades y
futuro de los clientes.
Identificación del Alcance del Problema
En esta categoría el terapeuta emplea guías de final abierto para ayudar a los
clientes a identificar todos los aspectos y problemas principales que les afectan en
el momento actual de su vida. Con frecuencia los clientes describirán inicialmente
un sólo problema y en posteriores interrogatorios y comentarios el terapeuta en-
contrará otros problemas adicionales, algunos de los cuales pueden ser más estre-
santes y severos o de mayor importancia que el originalmente descrito por el cliente.
Si el terapeuta no intenta obtener desde un principio la «imagen total», el cliente
puede revelar los problemas anexos demasiado tarde en el proceso terapéutico o

no hacerlo nunca.
Estos son algunos ejemplos de guías para identificar el tipo de problemas:
«¿Cuáles son los problemas que más te preocupan en el momento actual?».

«¿Podrías describir algunas de las cosas que te preocupan en el momento actual?».
«¿Qué motivos de estrés sientes en la actualidad?».
«¿Qué situaciones de tu vida no funcionan tan bien como quisieras?».
«¿Hay alguna otra cosa que te preocupe en este momento?».
Después de emplear estas guías, el terapeuta debeóa examinar las áreas pro-
blemáticas generales o los motivos de preocupación indicados por el cliente. En
ocasiones un cliente puede no responder a estas guías. Krumboltz y Thoresen
(1976, p. 29) señalan que algunas veces un cliente puede tener un «interés inten-
cionado» para no identificar un problema o puede disponer de una «agenda oculta»
difícil de transmitir inmediatamente. Otros clientes pueden dudar sobre la infor-
mación que desean compartir con el terapeuta, en tales casos, el terapeuta deberá
emplear un enfoque de planteamiento oral diferente para obtener dichos aspectos.
Por ejemplo, Lazarus (1981, p. 55) ha recomendado el uso de la estrategia de
«Círculos Concéntricos» para facilitar al cliente la extracción de esta información.
Se proporciona un dibujo como el siguiente al cliente:
El terapeuta informa al cliente que en el círculo A se incluyen aspectos muy

personales, mientras que al círculo E corresponde la información más o menos
pública. El terapeuta puede ofrecer algunos ejemplos o tipos de temas que se
incluirían en el círculo A como los problemas sexuales, los sentimientos de hos-
tilidad, los problemas matrimoniales y la infidelidad. Estos ejemplos pueden animar
al cliente a exponer sus propios conflictos. El terapeuta también deberá enfatizar
que la terapia propiamente dicha tiene lugar en los círculos A y B y puede decir
algo como «Me parece que nos hallamos en el círculo C» o «¿Crees que has
expuesto ya lo círculos A y B 7» (Lazarus, 1981, p. 56). Algunas veces el terapeuta
puede ser capaz de obtener descripciones más específicas de los problemas mediante
el role-play de una situación problemática típica. Otro cliente puede proporcionar

más información mediante la descripción de la fantasía o visualización del pro-
blema. Este último método ha sido empleado por Meichenbaum (1976), quien
acostumbra a solicitar al cliente que «repase una película por su cabeza» para
recordar los diversos aspectos del problema (p. 151).
Examinar los tipos de problemas es también una forma de determinar si el
cliente es adecuado. Un cliente puede atribuir el problema o su conducta indeseada
a un suceso o a otra persona. Por ejemplo, un estudiante puede decir: «Este profesor
siempre me culpa a mí. Nunca hago nada bueno en su clase». Como la mayoría
de los clientes parecen tener problemas con la «autoría» de su rol en su propio
problema o tienden a describirlo minimizando su responsabilidad (Watzwalick,
Beavin & Jackson, 1967), el terapeuta deberá determinar quién es la persona más
interesada en resolver el problema y quién es la persona real que solicita asistencia.
A menudo puede ser útil preguntar a los clientes para quién es más importante
resolver el problema: para ellos mismos o para otras personas. El terapeuta no
deberá asumir que la persona que llega a su consulta es siempre el cliente. Como
advierte Fay ( 1980), el cliente es la persona que desea el cambio y solicita asistencia
para ello. En el ejemplo anterior, si el estudiante deseó un cambio y por ello solicitó
la ayuda, el estudiante es el cliente; si el profesor es quien deseaba un cambio y
pidió ayuda, entonces el profesor es el cliente. (En ocasiones el terapeuta puede
hallarse en una situación donde la familia o un cliente desea un cambio y la persona
cuya conducta debe ser cambiada es «enviada» a consulta como si fuera el cliente.
En el Capítulo 20 se tratará el tema del manejo de clientes «involuntarios»).
La cuestión relativa a quién es el cliente adecuado es también confusa cuando
el problema implica a dos o más personas como es el caso de los problemas
relaciones, maritales o familiares. Muchos terapeutas familiares consideran los
problemas familiares como dispositivos para mantener el status qua de la familia
y recomiendan que la pareja o la familia completa participe en la terapia y no sólo
uno de sus miembros. Aunque éste, teóricamente es un gran concepto, en la práctica
es con frecuencia difícil de aplicar. Además, como señala Lazarus, «La cuestión
no es a quién tratar si a la familia o al individuo sino de cuándo concentrarse en
uno o en ambos» (1981, p. 41).
Priorización y Selección de Problemas
Rara vez los clientes o los resultados de la evaluación sugieren un único área
o problema que requiere ser resuelto o modificado. Normalmente, un problema
inicial se convierte en una multitud de aspectos no resueltos en la vida del cliente.
Por ejemplo, la evaluación de un cliente que manifiesta depresión puede estar
mediatizada por su relación con su hija adolescente y por su obesidad. Una vez
que el cliente ha descrito todos sus conflictos, el terapeuta y el cliente deberán
seleccionar los problemas que mejor representan la intención del cliente al solicitar
la terapia. La primera pregunta que debe contestarse es «¿Qué situación conflictiva
específica ha seleccionado el cliente para trabajar?».
Establecer un orden de preferencia en los problemas es un apartado importante

en la evaluación y en la definición de objetivos. Si los clientes tratan de asumir
simultáneamente muchos aspectos, es probable que pronto se sientan sobrecargados
y ansiosos y que no experimenten suficiente éxito como para mantenerse en la
terapia. Karoly (1975) señala que algunas veces al cliente le resulta difícil identificar
el aspecto seleccionado para el cambio. Generalmente, un área problemática se-
leccionada representa algo que es «doloroso» para la seguridad de la persona,
«destructivo» para las emociones de la persona o «perjudicial» para la efectividad
del cliente (p. 205). La selección del problema es una responsabilidad del cliente
aunque el terapeuta puede asistirle en tal elección. Si el cliente selecciona un
problema enfrentado a los valores del terapeuta, puede ser necesario derivar al
cliente a otro terapeuta. De lo contrario, el terapeuta puede bloquear intencionada
o desinteresadamente la discusión de ciertas áreas problemáticas del cliente aten-
diendo selectivamente sólo a los problemas sobre los que él desea trabajar (Kanfer &
Grimm, 1977).
A continuación se añaden algunos consejos que constituyen el marco de re-
ferencia para asistir a los clientes en la selección y priorización de los problemas:
l. Empezar por el problema presentado, aquel que mejor indique la razón que
condujo al cliente a solicitar la ayuda. Fensterheim (1983, p. 63) señala que el
alivio del problema presentado mejora casi siempre el nivel de funcionamiento del
cliente y después puede favorecer la accesibilidad al tratamiento de problemas
correlativos. Algunas guías que nos permiten determinar el problema inicial son:
«¿Qué aspecto representa mejor la razón de tu solicitud de asistencia en esta consulta?».
«De todos estos problemas que has mencionado, identifica el que mejor refleja tu necesidad
de ayuda».
2. Empezar por el problema cuya resolución es más importante para el cliente.

A menudo éste es el que provoca más dolor, incomodidad o ira o interfiere de
forma más significativa en la vida diaria del cliente. Modificar los aspectos más
importantes parece conducir a cambios duraderos en este área, que posteriormente
pueden generalizarse a otras áreas (Fensterheim, 1983). Las respuestas para de-
terminar el orden de preferencia de los clientes pueden ser:
«¿Cuánta alegría o alivio experimentarías si se resolviera este aspecto?».
«l Cuál es el problema más estresante o doloroso para tí?».
«Coloca en orden de mayor a menor importancia la resolución de estos problemas».
«¿Cuánta tristeza o pérdida experimentarías si comprobaras que eres incapaz de resolver este
aspecto?>).
3. Empezar con el problema o conducta cuya probabilidad de ser resulta con

éxito y con escaso esfuerzo es mayor. Algunos problemas o conductas son más
resistentes que otros al cambio y si se requiere más tiempo y energía para modi-
ficarlos. Inicialmente, es importante que el cliente reciba refuerzos por haber
solicitado la ayuda. Una forma significativa para lograrlo consiste en ayudarle a
resolver algo que conlleve alguna diferencia sin demasiado esfuerzo para el cliente.
248 DEFlNICIÓN DE LOS PROBLEMAS DEL CLIENTE MEDIANTE UNA ENTREVISTA DE EVALUACIÓN
Algunas respuestas para determinar los problemas que pueden resolverse con
más éxito son:
«¿Crees que te entristecería o molestaría resolver con éxito este problema?».
«¿Qué probabilidades de resolver con éxito este problema opinas que tenemos?».
«Dime, ¿cuál de estos problemas crees que podrías aprender o manejar con mayor facilidad y
con más probabilidades de éxito?».
4. Empezar con el problema que debe ser resuelto antes de pasar a otros
problemas. Algunas veces la presencia de un problema genera una cadena con los
problemas restantes, cuando se elimina o resuelve uno, el resto mejora o asciende
a una posición anterior para ser examinado y modificado. A menudo este problema
es central o prominente en el conjunto de los problemas registrados.
Si después de este proceso, el terapeuta y el cliente aún encuentran dificultades
para establecer un orden de preferencia en los problemas y seleccionar el área de
interés inicial, pruebe el procedimiento recomendado por Goldfried (1976a). El
cliente plantea la siguiente pregunta para cada problema identificado:
«¿Cuáles son las consecuencias si terapéuticamente no hago nada para manejar este problema
particular?». Como advierte Goldfried, «Dependiendo de la gravedad de las consecuencias
asociadas al abandono, por lo menos temporal, de cada uno de los diferentes problemas iden-
tificados, se puede obtener una imagen más clara de qué es lo más importante» (p. 319).
Identificación de las Conductas Problemáticas
Después de seleccionar el área de interés inicial, es importante determinar los

componentes de la conducta problema. Por ejemplo, si el problema identificado
es «no llevarse bien con los compañeros del trabajo», con un resultado esperado
de «mejorar las relaciones con las personas del trabajo», necesitaremos identificar
los sentimientos (afecto) del cliente, las sensaciones corporales (fenómenos so-
máticos) y los pensamientos y opiniones (cogniciones) que surgen durante las
situaciones problemáticas en el trabajo. También necesitaremos examinar si estos
sentimientos, sensaciones, acciones y pensamientos problemáticos suceden con
todas las personas del trabajo o sólo con algunas (relaciones) y si ocurren solamente
en la esfera laboral o también se producen en otras situaciones, en qué momentos
y bajo qué condiciones o acontecimientos concurrentes (contexto). Sin este tipo
de examen es imposible definir operativa y objetivamente el problema. Además,
es difícil determinar si los problemas del cliente en el trabajo están ocasionados
por las acciones o conductas observables del cliente, por sus respuestas encubiertas
como los sentimientos de ira o celos, por las cogniciones y pensamientos irracio-
nales como «Cuando cometo un error, es horrible», por las transacciones del cliente
con los otros significativos que sugieren una posición «Yo no estoy bien, ellos
están bien» o por- acontecimientos particulares que ocurren en ciertas situaciones
o momentos del trabajo como reuniones del equipo o trabajar bajo las órdenes de
un supervisor.
Sin este tipo de información sobre cuándo y cómo se manifiesta la conducta

problema sería difícil seleccionar las estrategias y los enfoques de intervención.
El resultado final de esta especificación consiste en la definición o manifestación
del problema en términos tales que dos o más personas pueden coincidir en su
identificación (Brown & Brown, 1977, p. 7). En las próximas secciones descri-
bimos los aspectos específicos que se examinarán en cada uno de los seis com-
ponentes y sugerimos algunas guías y propuestas para facilitar este examen con
los clientes.
Afecto y estados de ánimo. Los componentes afectivos de la conducta problema

hacen referencia a los sentimientos y estados de ánimo como la «depresión», la
«ansiedad» y la «alegría» que describe el propio sujeto. Los sentimientos son
generalmente el resultado de complejas interacciones entre los sistemas cognitivo,
fisiológico y conductual aunque parezcan procesos unitariamente experimentados
(Woolfolk, 1976, p. 49). Los clientes muchas veces solicitan terapia como con-
secuencia de este componente del problema: es decir, se sienten mal, incómodos,
enfadados, confusos, etc. y desean deshacerse de dichos sentimientos desagrada-
bles. Por otra parte, el componente afectivo se «sobrevalora» muy a menudo en
la terapia. Corno señala Lazarus, «nuestra labor pertenece al dominio de los 'tras-
tornos emocionales' y consideramos que nuestras intervenciones terapéuticas tienen
éxito o razón de ser en la medida que seamos capaces de aliviar el sufrimiento y
al mismo tiempo promocionar nuevas medidas adaptativas» (1976, p. 33).
Los sentimientos sobre la conducta problema constituyen un área por donde
podemos iniciar las preguntas dirigidas al cliente. Cuando se hayan registrado
estos, analice su contenido (agradable/desagradable) y el nivel de intensidad. A
continuación se presentan algunos ejemplos de guías.
«¿Cómo te sientes con respecto a esto?».
«¿Qué tipo de sentimientos sueles tener cuando haces o sucede esto?».
Un segundo área se relaciona con los sentimientos distorsionados o encubiertos

- es decir, los sentimientos que el cliente trata de disimular, como la ira o un
sentimiento de ira que se ha distorsionado hasta producir dolor. Son ejemplos de
estas respuestas:
«Al parecer sientes dolores de cabeza cada vez que tu marido te critica. ¿Qué sentimientos
enmascaran estos dolores?».
«Cuando hablas de tu hijo levantas el tono de voz y el gesto de tu cara expresa seriedad. ¿Qué
sentimientos te inspira?».
«Has dicho que sientes dolor y lloras cuando piensas en tu familia. ¿Qué otros sentimientos,
además del dolor, sueles tener hacia ellos?».
«Has comentado hace poco que te sientes algo culpable cada vez tus amigos te piden un favor
y no puedes hacerlo. Piensa en el resentimiento en vez de la culpabilidad. Trata de ponerte
en contacto con estos sentimientos ahora».
El terapeuta siempre puede pasar por alto la ira encubierta, que es un sentimiento
que tiende a «taparse bajo el manto» con más facilidad que cualquier otro. Lazarus
señala que «a menudo es fácil negar, desplazar, disimular o suprimir la ira. Menos
fácil suele ser disimular la ansiedad o la pena especialmente cuando_ éstas van
dirigidas hacia uno mismo» (1976, p. 34). Los sentimientos distorsionados más
comunes se refieren al dolor o la ansiedad por la ira, la culpabilidad por el resen-
timiento y a veces la ansiedad por la depresión o vice versa. Es importante también
ser consciente de que el examen del componente afectivo puede ser muy productivo
en un principio para aquellos clientes que procesan la información más fácilmente
de manera kinestésica. Los clientes que no lo hacen de este modo si se les pregunta
«¿Cómo te sientes?», pueden devolver una mirada de incógnita acompañada de
una afrrmación como «Me temo que no te entiendo».
Como cualquier otra propuesta«¿ Cómo te sientes?» no es igualmente productiva
para todos los clientes y tiende a abusarse de ella en las sesiones terapéuticas.
Sensaciones somáticas. Muy cerca de los sentimientos se hallan las sensaciones

orgánicas. Algunos clientes son muy conscientes de estas experiencias internas,
otros en cambio no lo son en absoluto. Algunas personas son tan sensibles a cada
uno y a todas las sensaciones orgánicas que se convierten en hipocondríacos mien-
tras que otros parecen haber «desenchufado» toda la parte del cuerpo que se
encuentra más abajo que la cabeza (Lazarus, 1976, p. 35). Ninguno de los extremos
es deseable. Las reacciones somáticas son bastante evidentes en los problemas de
disfunción sexual, en la depresión y en la ansiedad. Algunas personas pueden
describir sus quejas mejor en términos de sensaciones corporales que a modo de
sentimientos o pensamientos, es decir, como dolores de cabeza, mareos, náuseas,
dolor de espalda, etc. La conducta problema también puede verse afectada por
otros procesos fisiológicos como la nutrición y la dieta, el ejercicio físico y el
estilo de vida, el abuso de sustancias, los niveles hormonales y las enfermedades
físicas. Normalmente cuando este es el caso, se recomienda al cliente algún tipo
de tratamiento médico junto con la intervención psicológica. El terapeuta estará
interesado en obtener información relativa a las molestias físicas, al estilo de vida
y la nutrición, al ejercicio físico, abuso de sustancias y a otras sensaciones orgánicas
relacionadas con el problema. Algunos de estos datos se recogen en el historial
médico de la entrevista inicial. Algunas propuestas para obtener respuestas de este
componente son:
«¿Qué sucede en tu interior cuando haces o sucede esto?».

«Cuando ocurre esto, ¿de qué eres consciente?».
«¿Qué sensaciones experimentas en tu cuerpo cuando ocurre esto?».
«Cuando haces o ocurre esto, ¿eres consciente de alguna molestia en tu interior: pinchazos,
dolores, mareos, etc.?».
Conductas manifiestas o respuestas motoras. Los clientes normalmente des-

criben una «conducta» problemática en términos poco conductuales. Describen una
situación o un proceso sin mencionar las acciones o conductas específicas. Por
ejemplo, un cliente puede decir «No me arreglo con mi mujer» o «Me siento muy
mal» o «He sufrido un altercado con las figuras de la autoridad» sin especificar
qué hace para llevarse bien o no llevarse bien, o para sentirse bien y no sentirse
bien. En esta parte de la evaluación usted estará interesado en descubrir con
exactitud qué hace o no hace el cliente en relación al problema. Son ejemplos de
conductas manifiestas lavarse compulsivamente las manos, llorar, comer en exceso,
robar y hacer comentarios críticos o despectivos sobre uno mismo o sobre los
demás.
Al preguntar sobre el dominio conductual, el terapeuta desea obtener descrip-
ciones de la presencia y la ausencia de conductas manifiestas concretas relacionadas
de algún modo con el problema, es decir, lo que hace y no hace el cliente. El
terapeuta también deberá prestar atención a la presencia de excesos o déficits
conductuales. Se entiende por excesos aquellas conductas que repite el individuo
con mucha frecuencia como la gula, llorar continuamente o insultar insistentemente.
Son déficits las respuestas que ocurren con escasa frecuencia o no existen en el
repertorio del cliente en el contexto o condiciones esperadas como la falta de
iniciativa para pedir algo de interés personal, la incapacidad para comentar con la
pareja los deseos o problemas sexuales o la falta de ejercicio físico y programas
de condicionamiento corporal. El terapeuta también debe estar interesado en co-
nocer los «opuestos conductuales» (Lazarus, 1976) preguntándole por los momentos
en que la persona no se comporta de este modo. Estos son ejemplos de propuestas
para obtener información sobre las conductas manifiestas y las acciones:
«Describe lo que sucede en esta situación».

«¿A qué te refieres cuando mencionas los problemas laborales?».
«¿Qué sueles hacer cuando sucede esto?».
«¿Qué efectos produce esta situación sobre tu comportamiento?».
«Describe lo que hiciste las últimas veces que ocurrió algo así».
«Si se grabara esta escena, ¿qué acciones y diálogos recogería la cámara?».
En algunas ocasiones el terapeuta puede estar interesado en completar la in-

formación que ha obtenido a través del autoinforme del sujeto con unos enfoques
de evaluación más objetivos, como un role-play que se aproxime al problema o
simule un entorno familiar para el cliente. Estas posibilidades adicionales de eva-
luación ampliarán el conocimiento que tiene el terapeuta sobre lo que hace o no
hace el cliente en las situaciones conflictivas.
Además, cuando estas observaciones se adjuntan a los datos de la entrevista,
el terapeuta puede elaborar más hipótesis relativas a la manifestación del problema
y a la posible respuesta al tratamiento.
Cogniciones, creencias y diálogo interno. Durante los últimos años los te-
rapeutas de casi todas las orientaciones han enfatizado la importancia de las cog-
niciones o los procesos simbólicos (Bandura, 1969; Ellis, 1984) contribuyendo,
exacerbando o mejorando las situaciones problemáticas que presentan los clientes
en la consulta. Las expectativas irracionales sobre uno mismo y sobre los otros
con frecuencia se relacionan con situaciones como las imágenes molestas, las
autoclasificaciones y autoenunciados y las distorsiones cognitivas. Las cogniciones
y los procesos simbólicos influyen sobre los problemas de diversos modos en

opinión de Gambrill (1977, pp. 112-113):
El miedo a los ascensores puede asociarse con imágenes realistas de un ascensor que se precipita
hacia el suelo. La cólera puede fortalecerse mediante el recuerdo de algunas percepciones. Las
autoclasificaciones pueden estar implicadas en las reacciones problemáticas. Un cliente puede
experimentar un estado de ánimo inusual y atribuirlo a una enfermedad mental. Puede sensi-
bilizarse mucho a la ocurrencia de tales estados y puede etiquetar algunos que sólo son similares
como indicadores de que <<Se está volviendo loco». Un cliente depresivo puede formular pocas
autoevaluaciones positivas y una gran cantidad de autoenunciados punitivos. Las distorsiones
cognitivas pueden incluir inferencias arbitrarias formulando conclusiones en ausencia de cual-
quier evidencia o en contradicción directa con la misma, las magnificaciones exageran el
significado de un acontecimiento, la sobregeneralización es el proceso mediante el cual un
acontecimiento único se considera como indicativo de la incompetencia total y el razonamiento
dicotómico que enfatiza las diferencias polares (Beck, 1970) ... [AdemásJ, se asume que hay
una estrecha relación entre la naturaleza de los autoenunciados y la conducta abierta; una persona
que tiene éxito en una situación dada tiene un diálogo interno diferente de quien no tiene éxito
en la misma situación. Los clientes que se quejan de ansiedad y depresión a menudo suelen
disponer de diálogos internos que consisten en la anticipación de consecuencias adversas».
Cuando el componente cognitivo es un elemento muy fuerte del problema,

parte del tratamiento resultante suele estar dirigido hacia este componente e implica
la modificación de las ideas y creencias irracionales y las distorsiones o malinter-
pretaciones cognitivas.
Todos los clientes no procesan las cogniciones del mismo modo, por lo tanto
el terapeuta debe prestar atención a cómo se manifiesta este componente en cada
cliente y responder de acuerdo con ello. Por ejemplo, algunos clientes pueden
referirse sin ninguna dificultad al término ideas irracionales; otros, particularmente
los adolescentes, parecen sentirse ofendidos por dicha terminología y prefieren
otras expresiones (Baker, 1981). Los clientes que procesan la información kines-
tésicamente pueden tener grandes dificultades para examinar el componente cog-
nitivo porque ellos normalmente no «piensan» de ese modo. Por el contrario, las
personas que procesan visualmente pueden ofrecer cogniciones a modo de imágenes
o fotografías. Por ejemplo, si usted pregunta -<<¿En qué sueles pensar cuando sucede
esto?», el cliente puede contestarle «Veo a mi mujer acostándose con otro indi-
viduo». La capacidad imaginativa puede proporcionar una evaluación adicional
muy útil con tales clientes. Los clientes que procesan según la modalidad auditiva
pueden manifestar cogniciones como «hablar conmigo mismo» o «decirme a mí
mismo» y probablemente pueden verbalizar una cadena de diálogo interno rela-
cionado con el problema.
La evaluación del componente cognitivo se dirige hacia el examen de la pre-
sencia de creencias e imágenes racionales e irracionales relacionadas con el pro-
blema identificado. Las creencias irracionales necesitarán modificarse posterior-
mente. Las creencias racionales serán útiles durante la intervención. Aunque las
creencias irracionales pueden adquirir muchas formas, las más dañinas parecen las
relacionadas con los «deberías» relativos a uno mismo, a los otros, a las relaciones,
al trabajo, etc. La tendencia a «catastrofizar» las situaciones que no salen como
se esperaba, los «estandars perfeccionistas» sobre nosotros mismos y sobre otros

y la «extemalización» o tendencia a pensar que los aconteciffiientos externos son
responsables de nuestros sentimientos y problemas. El terapeuta deseará también
estar al corriente de la presencia de distorsiones o malinterpretaciones cognitivas
como la sobregeneralización, la exageración y la extracción de conclusiones sin
datos que las Confirmen. Por último, es importante señalar qué «dicen» o «piensan»
los clientes para sí y cómo se relaciona esto con el problema identificado.
Algunas propuestas para evaluar estos aspectos del componente cognitivo del
problema identificado son:
«¿Qué pensamientos [o imágenes] que contribuyen al problema sueles tener?¿ Qué lo empeoran?,
¿qué lo mejoran?».
«Complete las siguientes frases .. ».
Yo debería ..
La gente deberla ..
Mi marido [o madre o hijo ... ] deberla ...
El trabajo [o la escuela] debería ..
El sexo deberla ..
«Cuando algo no sale como tú querlas o esperabas que lo hiciera, ¿cómo te sueles sentir?».
«¿Qué datos tienes para seguir manteniendo estos pensamientos o creencias?».
«¿En qué piensas cuando sucede esto?».
«¿Podrías describir qué tipo de pensamientos o imágenes pasan por tu mente cuando ocurre
esto?».
«¿Qué te dices a tí mismo cuando ocurre algo así?».
«¿Qué te dices a tí mismo cuando no ocurre [o cuando te sientes mejor .. ]?».
«Pongámonos en la situación. Imagínate que estás algo molesto contigo mismo. Ahora repasa
la escena y cuéntame las imágenes que pasan por tu mente. Dime como se cambian las
escenas [o los pensamientos o el diálogo], ¿qué te dices a tí mismo cuando sobreviene la
escena?».
Contexto: Lugar, tiempo y acontecimientos concurrentes. Las conductas

problemáticas suceden en un contexto social y no en aislamiento. Evidentemente,
con frecuencia es el contexto que rodea a la conducta o la forma en que una
conducta se vincula con diversas situaciones, lugares o sucesos lo que determina
que dicha conducta sea o no un «problema». Por ejemplo, no es problema des-
vestirse en casa, pero la misma conducta en una calle de una ciudad occidental
sería denominada «exhibicionismo». En algunas otras esta misma conducta podría
ser más común y no sería considerada anormal o desajustada. Lazarus asegura que
«si el terapeuta está realmente interesado en promocionar los cambios constructivos
en un cliente ... es fundamental que primero conozca los detalles del contexto en
el que ocurren dichas conductas» (1976, p. 25). Analizar el contexto que rodea al
problema influye en la evaluación y también en la intervención porque el entorno
cultural, el estilo de vida y los valores de un cliente pueden influirsobre la opinión
que éste tiene del problema y también el enfoque del tratamiento para su resolución.
Como señala Gambrill, «las normas existentes en los subgrupos raciales o culturales
pueden ampliar o limitar las posibilidades del cambio» (1977, p. 118).
Evaluar el contexto que rodea al problema es importante también porque la
mayoría de los problemas son «específicos de la situación» - es decir, están
ligados a ciertos sucesos y situaciones y surgen en ciertos lugares durante algunos

momentos. Por ejemplo, los clientes que dicen «Estoy acorralado» o «No soy
asertivo», no quieren decir que siempre están acorralados o son no asertivos sino
que en ciertas situaciones o momentos se comportan de tal modo. Es necesario
que el terapeuta no refuerce la noción o creencia del cliente de que el sentimiento,
la cognición o la conducta son omnipresentes. De lo contrario los clientes tenderán
a adoptar la identidad del problema y se considerarán poseedores de rasgos par-
ticulares como el «nerviosismo», la «ansiedad social» o la «falta de asertividad»,
e incorporarán el problema a su estilo de vida y a su funcionamiento diario.
Al evaluar los factores conductuales asociados al problema, usted estará inte-
resado en localizar:
1. Cualquier afiliación cultural, étnica o racial o valor asociado a estas afi-
liaciones y el modo en que afectan sobre la percepción del problema que
tiene el cliente y sobre la modificación del mismo.
2. Situaciones o lugares donde ocurre el problema y las situaciones donde no
ocurre (dónde ocurre y dónde no ocurre).
3. Momentos en los que aparece el problema y momentos en los que no aparecen
(cuándo aparece y cuándo no).
4. Sucesos concurrentes , acontecimientos que normalmente ocurren al mismo
tiempo o muy cerca del problema. Esta información es muy importante
porque algunas veces sugieren un patrón o cadena de acontecimientos sig-
nificativos relacionados con el problema y de los cuales no es consciente
el cliente o no los manifiesta por iniciativa propia.
Algunas propuestas para obtener información sobre los componentes contex-
tuales del problema son:
«¿Te sientes o estás vinculado a alguna cultura o grupo étnico particular? [Además de las
visibles, no se deben pasar por alto otras como italiano, americano, sudamericano, inglés ... ].
Si la respuesta es afinnativa ¿Cómo afectan los valores de este grupo sobre la opinión que
tienes del problema? ¿Cómo afectan esos valores a lo que deseas modificar en el problema?».
«Describe algunas situaciones en las que no se presenta este problema>>.
«¿En qué situaciones no se presenta?».
«¿Cuándo se presenta nonnalmente?».
«¿Puedes señalar algunos momentos del día [semana, mes, año l en los que la probabilidad de
aparición es mayor [o menor]?».
«¿El mismo acontecimiento se presenta en otros momentos o en otros lugares?».
«Describe un día típico en el que te sientes 'acorralado'».
«¿Eres consciente de otros acontecimientos que suceden al mismo tiempo que el problema?».
Además de la información obtenida mediante el autoinforme oral del cliente

durante las entrevistas de evaluación, algunas veces el terapeuta y también el cliente
pueden obtener una mejor idea del contexto que rodea al problema mediante el
ejercicio de una auto-observación.
Relaciones y Jos otros significativos. Del mismo modo que los problemas se
vinculan a determinados momentos, lugares o acontecimientos, a menudo se hallan
ligados también a la presencia o ausencia de algunas personas. Las personas que

rodean al cliente pueden provocar o exacerbar un problema. Alguien que se ausenta
temporal o definitivamente de la vida del cliente puede tener el mismo efecto.
Evaluar las relaciones del cliente con otras personas es un apartado importante de_
muchas orientaciones terapéuticas como la teorías dinámicas, la teoría adleriana,
la teoría de sistemas familiares y la teoría conductual.
Los problemas interpersonales pueden presentarse por falta de otros signifi-
cativos en la vida del cliente o por la forma en que el cliente se relaciona con los
otros o por la forma en que los otros significativos responden al cliente. Gambrill
( 1977, p. 109) señala que «el refuerzo social de los otros significativos puede ser
un factor de mantenimiento importante [en un problema], incluso aunque no es-
tuviera presente las primeras veces que se produjeron las reacciones problemáticas».
Las reacciones negativas de los otros o la falta de refuerzo social puede desanimar
al cliente a solicitar ayuda o a intentar un cambio
Otras personas implicadas en el problema a menudo tienden a perder su rol.
Puede ser útil para al terapeuta conocer al resto de las personas implicadas en el
problema, saber cómo perciben estos el problema y lo que podrían ganar o perder
estos si se produce un cambio. Como señala Gambrill (1977), tales personas pueden
anticipar efectos negativos en la mejoría de un problema y encubiertamente tratar
de sabotear los mejores esfuerzos del cliente. Por ejemplo, un marido puede re-
conocer verbalmente «igual salario y oportunidades» y secretamente tratar de im-
pedir que su esposa ascienda por temor a que gane más dinero que él o a que
encuentre más satisfactorias e interesantes sus nuevas oportunidades laborales que
la relación de ambos. Otras personas pueden influir también sobre la conducta de
un cliente sirviéndole de modelo (Bandura, 1969). A este respecto, las personas
que los clientes consideran importantes pueden tener un gran efecto motivacional
sobre los clientes.
A continuación se incluyen algunas guías para la evaluación del componente
relacional del problema:
«¿Cuántas relaciones cercanas o amigos importantes tienes en este momento de tu vida?».
«¿Qué efectos producen los otros significativos en tu vida?».
«¿Quién más está implicado junto contigo en este problema? ¿Cómo están implicadas estas
personas? ¿Cuáles podrían ser sus reacciones si resuelves este aspecto?».
«¿De quién crees que aprendiste a actuar o pensar de este modo?».
«¿Qué personas presentes en tu vida actual producen el mayor impacto positivo sobre tí? ¿Y
el mayor impacto negativo?». ·
«¿Qué personas ausentes en tu vida actual producen el mayor impacto positivo sobre tí? ¿Y el
mayor impacto negativo?».
«¿Qué persona conoces y respetas que maneja este aspecto como a tí te gustaría hacerlo?».
Identificar Antecedentes
Usted puede recordar del Capítulo 7 que normalmente existen ciertas cosas que
suceden antes o después del problema y que contribuyen en su aparición. En otras
palabras, las personas no nacen sintiéndose deprimidas o considerándose inapro-
256 DEFINICIÓN DE LOS PROBLEMAS DEL CLIENTE MEDIANTE UNA EN1REVISTA DE EVALUACIÓN
piadas. Otros acontecimientos pueden contribuir al problema manteniendo, forta-

leciendo o debilitando las conductas, pensamientos y sentimientos problemáticos.
Gran parte del proceso de evaluación consiste en explorar las variables contribu-
yentes que preceden al problema (antecedentes) y los acontecimientos que se pre-
sentan después del mismo (consecuencias) que de algún modo influyen o mantienen
la conducta.
Como señalábamos en el apartado referente al modelo ABC, en el caso de las
conductas problemáticas, las fuentes antecedentes y también las consecuencias
varían en función de los clientes y pueden ser afectivas, somáticas, conductuales,
cognitivas, contextuales o relacionales. Los antecedentes son sucesos internos y
externos que ocasionan o provocan las conductas problemáticas y determinan la
mayor o menor probabilidad de su presentación. Algunos antecedentes ocurren
inmediatamente antes que el problema; otros pueden haberse presentado mucho
tiempo atrás.
Al asistir a los clientes en el examen de los antecedentes del problema, usted
debería estar especialmente interesado en descubrir ( 1) qué condiciones corrientes
(manifiestas o encubiertas) preceden al problema y aumentan la probabilidad de
su ocurrencia, (2) qué condiciones corrientes (manifiestas o encubiertas) preceden
al problema y disminuyen la probabilidad de su aparición y (3) qué condiciones
previas o sucesos desencadenantes se producen e influyen aún sobre el problema.
Algunos ejemplos de guías que permiten identificar los antecedentes catego-
rizados según las siete fuentes descritas en el Capítulo 7 son:
Afectiva
«¿Qué sientes normalmente antes de que ocurra esto?».
«¿Cuál fue la primera vez que te sentiste así?».
«¿Cuáles son los sentimientos que ocurren antes del problema, lo intensifican y favorecen su
constancia?».
«¿Existen otros sentimientos acumulados o no concluidos pertenecientes al pasado y que afectan
a este problema?».
Somática
«¿Qué sucede en tu interior justo antes de que aparezca esta situación?».
«¿Eres consciente de alguna sensación particular en tu cuerpo anterior al problema?».
Conductual
«Si fotografiáramos la escena, ¿qué acciones y diálogos registraríamos antes de que esto
ocurra?».
«¿Qué sueles hacer nonnalmente antes de que esto ocurra?».
«¿Puedes pensar en algo que haces que pueda favorecer o disminuir la presencia de este
problema?>>.
Cognitiva
«¿Qué tipo de imágenes sueles tener antes de que ocurra esto?».
«¿En qué sueles pensar antes de este acontecimiento?».
«¿Qué te dices a tí mismo cuando esto ocurre?».
Contextual
«¿Te ha sucedido esto mismo alguna otra vez?».
«¿Cuándo sucedió?».
«¿Dónde y cuándo sucedió por primera vez?».

«¿Qué relación encuentras entre estos hechos y el problema actual?».
«¿Bajo qué circunstancias ocurrió este problema por primera vez?>>.
«¿Tus inclinaciones o valores culturales ejercen alguna influencia sobre e! prob!eina?, ¿aumentan
o disminuyen las probabilidades de su aparición?».
Relacional
«¿Puedes identificar alguna persona en particular que parezca provocar este problema?».
«¿Con qué persona sueles estar inmediatamente antes de que se produzca este problema?».
«¿Existe alguna persona o relación vinculada al pasado que siga influyendo en la actualidad
sobre tu problema?».
Identificar Consecuencias
Recordará del Capítulo 7 que las consecuencias son acontecimientos internos

o externos que influyen sobre la conducta problema manteniéndola, fortaleciéndola
y aumentándola o debilitándola y disminuyéndola. Las consecuencias ocurren des-
pués de producirse la conducta problema y se diferencian de los resultados o efectos
de la misma porque las consecuencias producen una influencia directa sobre el
problema, bien manteniéndolo o bien debilitándolo de algún modo.
Al asistir a los clientes para que se examinen las consecuencias usted estará
interesado en descubrir los acontecimientos internos y externos que mantienen y
fortalecen la conducta problema así como aquellos acontecimientos que la debilitan
y disminuyen.
A continuación encontrará algunos ejemplos de guías que le permitirán iden-
tificar las consecuencias distribuidas en las seis categorías descritas en el Capítulo 7:
Afectiva
«¿Cómo te sientes después de ?».
«¿Cómo afecta sobre el sentimiento este problema (por ejemplo. lo mantiene, lo elimina)?».
«¿Eres consciente de algún sentimiento o emoción en particular que sueles tener después del
problema y que lo fortalece o debilita?>>.
Somática
«¿Se produce alguna sensación orgánica después de presentarse el problema? ¿Colabora en su
fortalecimiento o eliminación?».
«¿Puedes pensar en algo físico --enfennedad, dieta, ejercicio. etc.- que parece seguir al
problema? ¿Cómo influye sobre él?».
Conductual
«¿Qué sueles hacer después del problema y cómo afecta esto sobre el mismo?>).
<<¿Puedes identificar algún patrón de conducta particular que ocurra después de ésto? ¿Cómo
colaboran dichos patrones en el mantenimiento o desaparición del problema?».
Cognitiva
«¿Cuando pasa esto, en qué sueles pensar?».
«¿Qué sueles imaginarte/ decir a tí mismo, cuando ya ha finalizado esto?».
«¿Hay algunos pensamientos o imágenes típicas que se te presenten después y que fortalezcan
o debiliten el problema?».
25 8 DEFINICIÓN DE LOS PROBLEMAS DEL CLIENTE MEDIANTE UNA ENTREVISTA DE EVALUACIÓN
Contextual
«¿Qué sucedió después?».
<1¿Nonnalmente, cuándo desaparece o finaliza el problema?, ¿cuándo empeora?, ¿cuándo me-
jora?».
«¿Puedes identificar algunos lugares, momentos o acontecimientos particulares que aparecen
favorecer el mantenimiento o la reducción del problema?».
Relacional
«¿Puedes identificar alguna persona en particular que influya sobre el problema?».
«¿Puedes pensar en alguna reacción específica de otras personas y que se presenten inmedia-
tamente después del problema? ¿En qué medida afectan al problema estas reacciones?».
Identificar los Logros Secundarios: Un Caso Especial de las Consecuencias

Como señalábamos en el Capítulo 7, en ocasiones los clientes tienen un «interés
encubierto» por mantener el status quo del problema que les proporciona otras
«recompensas». Por ejemplo, un cliente con sobrepeso puede tener dificultades
para perderlo no porque sus hábitos de ingesta y ejercicio físico sean inalterables
sino porque el peso extra le ha permitido evitar o eludir situaciones como las nuevas
relaciones sociales o las relaciones sexuales y le ha permitido establecer un estilo
de vida tranquilo y seguro que es reacio a abandonar (Fishman & Lubetkin, 1983).
Un niño que molesta en clase continuamente puede ser igualmente reacio a dejar
de proceder de ese modo porque su conducta, aunque implique una pérdida de
privilegios, le proporciona el estatus del «payaso de clase», que le permite obtener
mucha atención y refuerzo de sus compañeros.
Siempre es muy importante examinar con los clientes las «recompensas» o los
beneficios secundarios que pueden estar obteniendo a través del problema porque
a menudo durante la fase de intervención dichos clientes parecen «resistirse». En
estos casos, la resistencia es un signo indicativo de que las «recompensas» se ven
amenazadas (ver también Capítulo 20). Las recompensas más comunes incluyen
dinero, atención de los otros significativos, satisfacción inmediata de necesidades,
eliminación de responsabilidades, seguridad y control.
Algunas preguntas que puede emplear para identificar los posibles logros se-
cundarios son:
«Lo bueno de es que ... ».
«¿Qué sucedió después que te agradara?».
«¿De lo que sucedió, qué te pareció desagradable?>>.
«¿Tu problema te ha producido alguna vez algún tipo de ventajas?».
«¿Cómo reaccionan los otros cuando haces esto?».
«¿Cómo te ayuda este problema?».
«¿Qué obtienes de esta situación que no obtengas de otras?».
Explorar las Soluciones Previas

Otro apartado importante de la entrevista de evaluación consiste en examinar
qué aspectos ha intentado solucionar el cliente hasta el momento y con qué efecto.
Esta información es importante por dos razones. En primer lugar porque le permite
evitar recomendaciones para resolver el problema que se añadan al «más del mismo
tipo». En segundo lugar, algunas veces las soluciones probadas por el cliente han
generado nuevos problemas o han empeorado los ya existentes (ver también Ca-
pítulo 20).
Fish, Weakland y Sega! (1982, pp. 13-14) explican cómo los esfuerzos de los
clientes para resolver sus problemas son a menudo origen de otros problemas:
Los problemas se inician en alguna dificultad vital corriente, los cuales nunca escasean. Esta
dificultad se puede originar a partir de un hecho inusual o fortuito. De todos modos, normal-
mente, el origen tiende a ser una dificultad corriente asociada a una de las transiciones regu-
larmente experimentadas en el curso de la vida -matrimonio, nacimiento de un hijo, inicio
de la escuela~ .... La mayoría de las personas sobrellevan tales dificultades de forma razo-
nablemente adecuada -la perfección no es usual ni necesaria- y esas no recibimos en nuestra
consulta. Pero para que una dificultad se convierta en problema sólo es necesario completar
dos condiciones: (1) no se soporta bien la dificultad y (2) cuando no se resuelve la dificultad,
más se desea dicha «solución». Entonces la dificultad original ascenderá mediante un proceso
de círculo vicioso al nivel de problema, cuya magnitud y naturaleza pueden tener poca similitud
aparente con la dificultad original.
Algunas propuestas que usted puede emplear para identificar las soluciones
previas son:
«¿Cómo has manejado este y otros problemas anteriormente? ¿Cuál fue el efecto?, ¿Qué de-
terminó su éxito o su fracaso?».
«¿Cómo has intentado resolver este problema?».
«¿Qué has hecho para mejorar este problema?».
Identificar las Destrezas de Manejo, Capacidades y Medios del Cliente
Cuando los clientes acuden a consulta, normalmente se hallan en contacto con

su dolor y con frecuencia sólo con su dolor, consecuentemente su perspectiva es
muy limitada y les cuesta creer que disponen de medios internos o externos que
les permitan manejar su dolor con más efectividad. En la entrevista de evaluación,
es conveniente prestar atención no sólo a las molestias sino también a los recursos
positivos (que frecuentemente se hallan enmascarados por el dolor). Esto persigue
varios propósitos. En primer lugar transmite esperanza a los clientes porque, a
pesar de su malestar psicológico, disponen de recursos internos que pueden emplear
para producir un resultado diferente. En segundo subraya la globalidad, el cliente
es más que su «problema». En tercer lugar, proporciona información al terapeuta
sobre los posibles problemas que pueden aflorar durante la intervención. Por último,
la información sobre el «historial de éxitos» del pasado del cliente puede ser
aplicable a los problemas cotidianos. Dicha información puede ser especialmente
útil para planificar las estrategias de intervención, las cuales pueden tomar como
base el repertorio de destrezas para resolver problemas que ya dispone el cliente.
La información que debe obtenerse en este área incluye:
1. Valores conductuales y destrezas de resolución de problemas, ¿en qué mo-
mentos emplea el cliente las conductas adaptativas en vez de la conducta
problema? A menudo esta información puede obtenerse preguntando por

los «opuestos», por ejemplo, «¿Cuándo no te comportas de esa forma?»
(Lazarus, 1981).
2. Destrezas cognitivas de manejo, tales como el acercamiento racional a las
situaciones, la capacidad para discriminar entre el pensamiento racional e
irracional, la atención selectiva y el feedback de las distracciones y la
presencia del manejo de los «autoenunciados» (Meichenbaum & Cameron,
1983).
3. Destrezas de autocontrol y automanejo conllevan la capacidad general del
cliente para soportar la frustración, para asum,ir responsabilidades, para
autodirigirse, para controlar la conducta problema mediante consecuencias
de autorrefuerzo o de autocastigo y para percibirse a sí mismo en estado de
control más que como víctima de circunstancias externas (Gambrill, l 977;
Lazarus, 1981).
Las siguientes propuestas pueden resultarle útiles para identificar estos recursos
o destrezas de los clientes:
«¿Qué destrezas o capacidades tienes que puedan ayudarte en esta circunstancia?».

«Describe una situación en la que no te afecte este problema».
«¿Qué medios puedes emplear para resolver esta situación?)).
«¿Cuándo no te comportas de este modo?)).
«¿Qué tipo de pensamientos o autodiscurso te permite sobrellevar esta situación?)).
«¿En qué situaciones te resulta relativamente fácil manejar o controlar esta reacción o con-
ducta?>1.
«¿En qué medida puedes hacer algo por tí mismo de forma autodirigida y sin tener que depender
del empuje de otros para hacerlo?».
«¿Con qué frecuencia haces cosas premiándote a tí mismo de algún modo?>1.
«¿Con qué frecuencia haces cosas castigándote a tí mismo de algún modo?».
Examinar la Percepción que tiene el Cliente del Problema
La mayoría de los clientes disponen de su propia percepción o explicación de

su problema. Es importante elicitar esta información durante las sesiones de eva-
luación por múltiples razones. En primer lugar, añade información para Ja mejor
comprensión del problema. El terapeuta puede controlar los aspectos del problema
que están subrayados y los que se ignoran durante la evaluación que hace el cliente
de este aspecto. En segundo lugar, este proceso proporciona al terapeuta una
información valiosa sobre la «posición del cliente», un concepto que describimos
en detalle en el Capítulo 20. En pocas palabras definimos la posición del cliente
como las creencias o valores muy arraigados en él, en este caso sobre la naturaleza
del problema (Fisch et al., 1982). Normalmente los clientes aluden a dichas "Po-
siciones» en el curso de la exposición de sus percepciones del problema. Ignorar
la posición del cliente puede implicar que cuando el terapeuta proponga una es-
trategia, ésta se enfrente a la resistencia del cliente (Fisch et al., 1982). Usted
puede conseguir que el cliente describa su opinión del problema con brevedad
pidiéndole sólo que dé un título de una línea al problema como si fuera una película,
una obra de teatro o un libro. Otra forma de conocer la percepción que el cliente
tiene del problema es la que recomienda Lazarus ( 1981) y que consiste en describir
el problema con una sola palabra y después introducir dicha palabra en una frase.
Por ejemplo, un cliente puede decir «culpable» y posteriormente «Me siento cul-
pable de haber sido infiel». El mismo cliente puede titular su problema como
«Atrapado entre dos Amantes». Esta técnica también es muy útil para trabajar con
niños que normalmente tienen mucha facilidad para pensar en términos de títulos
y palabras sin meditar en exceso.
Algunas propuestas que nos pueden conducir a identificar y describir la per-
cepción del problema son:
«¿Cómo entiendes tú este aspecto?».

«¿Cómo te explicas este problema?>>.
«¿Qué significa este problema para tí?».
«¿Cuál es tu análisis o interpretación del problema?».
«Da un título a tu problema».
«Describe este aspecto en una sola palabra».
Confirmar la Frecuencia, Duración y Gravedad del Problema
También es útil determinar la intensidad del problema. Es decir, usted está

interesado en comprobar cuánto afecta el problema al cliente y a su funcionamiento
diario. Por ejemplo, si un cliente dice «Siento ansiedad», ¿el cliente quiere decir
mucha o poca ansiedad? ¿Esta persona está ansiosa todo el tiempo o sólo en algunos
momentos? ¿Afecta la ansiedad sobre alguna otra actividad diaria como la ali-
mentación, el sueño o el trabajo? Se pueden evaluar dos tipos de intensidad: el
grado de intensidad o gravedad del problema y la frecuencia (cuántas veces) o la
duración (cuánto tiempo) del problema.
Grado de intensidad del problema. A menudo puede ser conveniente obtener

la valoración subjetiva del cliente del grado de incomodidad, estrés o intensidad
del problema. El terapeuta puede utilizar esta información para determinar en qué
medida el problema afecta al cliente y si el cliente parece estar incapacitado o
inmovilizado por él. Como podrá recordar del Capítulo 7, evaluar la gravedad de
los estresores en la vida del cliente es parte de un sistema de clasificación diagnóstica
multiaxial. Para evaluar el grado de intensidad del problema, el terapeuta puede
formular preguntas como:
«Dices que sientes ansiedad. En una escala de l a 10, donde 1 es muy tranquilo y 10 es muy
ansioso, ¿dónde estarías tú?».
«¿Cómo interfiere este problema en tus actividades diarias?».
«¿De qué forma se vería afectada tu vida si este problema no se resolviera en un año?».
Al evaluar el grado de intensidad, usted busca una respuesta del cliente que
indique cuán fuerte, omnipresente o molesto parece ser el problema.
Frecuencia o duración de las conductas problemáticas. Al preguntar por la

frecuencia o la duración, su propósito es que el cliente identifique durante cuánto
tiempo (duración) o cuántas veces (frecuencia) ocurren las conductas problemáticas.
Los datos sobre la frecuencia y duración del problema antes de aplicar alguna
estrategia de intervención se denominan «datos de línea base». Los datos de la
línea base proporcionan información sobre la extensión presente del problema.
Posteriormente también pueden ser usados para comparar la evolución del problema
desde que empieza a introducirse alguna estrategia terapéutica (ver también el
apartado correspondiente a la evaluación en el Capítulo 10).
Para obtener esta información puede preguntar al cliente:
«¿Con qué frecuencia ocurre esto?».

«¿Cuántas veces le sucede esto?».
«¿Durante cuánto tiempo permanece contigo este sentimiento?».
«¿Cuánto dura esto a lo largo de un día?».
TABLA 8.2. 11 categorías de evaluación de problemas.
l. Propósitos de la evaluación
Il. Tipo de problemas
III. Priorización de los problemas
IV, V, VI, VII. Identificación de:
Consecuencias
Conductas beneficios
Antecedentes
problemáticas secundarios
(recompensas)
Afectiva Afectiva Afectiva

Somática Somática Somática
Conductual Conductual Conductual
Cognitiva Cognitiva Cognitiva
Contextual Contextual Contextual
Relacional Relacional Relacional
VIII. Soluciones previas
IX. Destrezas de manejo
X. Percepciones del problema que tiene el cliente
XI. Frecuencia, duración y gravedad del problema
Algunos clientes pueden comentar con facilidad la gravedad, frecuencia y

duración de la conducta problema en el transcurso de la entrevista de evaluación.
Sin embargo muchos clientes pueden ser inconscientes del número de veces que
surge el problema, su duración o su intensidad. La mayoría de los clientes pueden

dar una infonnación más exacta de la frecuencia y la duración después de haber
auto-observado las conductas problemáticas y haberlas registrado por-escrito. Más
adelante en este capítulo se comenta el uso de registros escritos para complementar
los datos de la entrevista.
En la Tabla 8.2 se resumen las 11 categorías de la evaluación del problema.
Esta tabla puede servirle para conceptualizar y resumir los tipos de información
que deben extraerse de las entrevistas de evaluación.
LIMITACIONES DE LAS GUÍAS DE ENTREVISTA

PARA LA EVALUACIÓN DE PROBLEMAS
En opinión de Lazarus (1973, p. 407), «la identificación defectuosa de pro-

blemas ... es probablemente el mayor obstáculo de una terapia satisfactoria». Como
se ha mencionado anteriormente en este capítulo, el modelo ABC para el examen
de los problemas del cliente se refleja en las guías de evaluación de problemas que
se presentan en este capítulo. Las guías son simplemente instrumentos que puede
emplear el terapeuta para obtener cierto tipo de información. Están diseñadas para
ser empleadas como un «mapa de carreteras» y proporcionar cierta dirección a las
entrevistas de evaluación. Sin embargo las guías por sí solas constituyen una base
insuficiente para la evaluación del problema porque representan como mucho sólo
la mitad del proceso: las respuestas del terapeuta. La otra parte del proceso se
refleja mediante las respuestas que estas guías generan en el cliente. Una evaluación
completa del problema implica no sólo preguntar las cuestiones correctas sino
también sintetizar e integrar las respuestas del cliente.
Una buena forma de sintetizar las respuestas del cliente durante las entrevistas
de evaluación consiste en utilizar todas las destrezas fundamentales presentadas
anteriormente en este libro. Piense del siguiente modo: En una entrevista de eva-
luación, usted simplemente complementa sus destrezas básicas con algunas guías
específicas que están diseñadas para obtener ciertos tipos de infonnación. Muchas
de sus guías serán sólo preguntas abiertas, sin embargo las entrevistas de evaluación
tampoco deberían desintegrarse y convertirse en interrogatorios o sesiones de pre-
gunta-y-respuesta. Usted puede obtener información y dar significado a esa infor-
mación mediante otras respuestas verbales como la síntesis, la clarificación, la
confrontación y la reflexión. Es muy importante clarificar y reflejar la información
que recibimos del cliente antes de pasar a otra pregunta.
FORMACIÓN DE HIPÓTESIS SOBRE EL PROBLEMA
Durante el proceso de la evaluación y también después de ésta, el terapeuta

elabora constantemente opiniones, sospechas o hipótesis sobre lo que sucede al
cliente y sobre el problema de éste. También se elaboran hipótesis sobre las re-
laciones funcionales entre el problema, los antecedentes y las consecuencias y sobre

la «posición del cliente» y sus destrezas de manejo porque estas «suposiciones
elaboradas» proporcionan claves importantes para adoptar decisiones valiosas sobre
el tratamiento. El terapeuta confía en toda la información que se ha obtenido durante
la evaluación, incluyendo la de las entrevistas, el historial, la auto-observación,
los inventarios, etc. En este momento es también útil la intuición del terapeuta
para integrar todas las piezas. Como ejemplo de este proceso presentamos algunas
ideas sobre «el caso de Joan», basados en la descripción del caso, una entrevista
diálogo y un registro de auto-observación que se presentará más adelante.
El problema que presenta Joan con respecto a las dificultades en las clases
competitivas como las matemáticas se mantiene mediante su nerviosismo, mediante
la presión que ha sentido de sus padres, por el hecho de ser mujer y por los
estereotipos que ha adoptado y por su tendencia general a subvalorarse. El problema
se mantiene mediante la atención que recibe de su profesor de matemáticas quien
incluso le perdona el hecho de no realizar las tareas, y mediante sus escasas
expectativas, los pensamientos irracionales y los falsos conceptos sobre sí misma.
Un segundo beneficio en juego consiste en que si sigue obteniendo tan bajas
calificaciones en su curso actual, el próximo curso no tendrá la necesidad de elegir
las materias a estudiar, .lo cual es también uno de sus actuales problemas. Este
segundo problema (dificultad para adoptar decisiones independientes) se mantiene
a través de las bajas expectativas que tiene de sí misma y la falta de confianza en
su capacidad para tomar decisiones. Se mantiene por el deseo de agradar a sus
padres, por la falta de oportunidades para tomar decisiones y quizá por las reacciones
parentales negativas cuando en el pasado ha adoptado alguna decisión indepen-
diente. Otro beneficio secundario puede ser que este problema le impide adoptar
muchos riesgos y tener confianza en sí misma y le permite depender de otros para
obtener seguridad y protección. (Otro punto de vista desde una orientación tera-
péutica alternativa sería que este problema le permite mantenerse en el estado de
ego de Niño, lo que está muy reforzado por sus padres quienes transaccionan con
ella desde un estado Parental en vez deAdulto. Otra interpretación alternativa es
que nunca ha aprendido o se ha enfrentado a asumir autorrefuerzo sino que se ha
limitado al refuerzo ambiental, lo cual está creando un conflicto de tira y afloja
para ella). La información obtenida de la entrevista sugiere que ella considera su
problema como una prolongación del aspecto referente a la toma de decisiones,
como algo que ella no puede hacer en vez de algo que escoge no hacer. Al mismo
tiempo parece ser algo dependiente y ha demostrado los pasos y procesos requeridos
para manejar con éxito una clase. Esta infonnación puede ser útil para seleccionar
las estrategias convenientes para su dependencia y también para incluir las destrezas
cognitivas y conductuales de manejo que ha empleado con éxito en algunas situa-
ciones. Su tenacidad y destrezas de manejo serán beneficiosas durante la inter-
vención. Algo más difícil será aplicar estrategias que le obliguen a confiar en sí
misma y asumir más responsabilidad y autodirección sin amenazar sus «recom-
pensas» actuales de dependencia y refuerzo externo.
En el apartado de la postevaluación tendrá la oportunidad de elaborar hipótesis
sobre el cliente basándose en la información obtenida en la entrevista de evaluación.
REGISTROS ESCRITOS
Normalmente, desde el momento en que un cliente solicita una cita se inicia
alguna forma de registro escrito. En un principio se apuntan los datos de identi-
ficación del cliente, los días de consulta, las cancelaciones, etc. A continuación
se registra la sesión de entrevista inicial. Al escribir un registro o un historial es
importante evitar las etiquetas, la jerga y las inferencias. Trate de ser tan específico
como le sea posible. No haga evaluaciones gratuitas o valoraciones clínicas sin la
documentación necesaria. Por ejemplo, en vez de apuntar «Este es un cliente
homicida», escriba preferentemente «Este cliente manifiesta tener frecuentemente
(al menos dos veces al día) fantasías de matar a una víctima anónima o no iden-
tificada» o en vez de «El cliente está desorientado», «El cliente no puede recordar
dónde está, por qué está aquí, qué día es y qué edad tiene».
Es importante también guardar los registros de las siguientes sesiones terapéu-
ticas y de los progresos del cliente. Estos aspectos pueden registrarse en formularios
estandarizados como el Plan de Tratamiento Individualizado del Cliente (Tabla
8.3) o de forma narrativa. Normalmente, las anotaciones del tratamiento son breves
y subrayan sólo las principales actividades de cada sesión y el progreso o mejoría
del cliente (o la falta de él). Estas anotaciones se inician durante el ingreso y
progresivamente se va añadiendo la información correspondiente a cada entrevista
de evaluación. También se incluyen los progresos terapéuticos, los objetivos mar-
cados, las estrategias de intervención y la mejoría del cliente. En este caso también
es recomendable evitar siempre las etiquetas e inferencias en los registros escritos.
También es importante incluir cualquier detalle que pueda tener consecuencias
éticas o legales, especialmente los hechos de manejo de casos. Por ejemplo, con
un cliente que manifiesta depresión y fantasías suicidas será importante anotar que
usted ha evaluado la posibilidad de suicidio y cuales han sido los resultados, si lo
ha consultado con su supervisor y si hace algo más para manejar este caso de forma
diferente como visitar al cliente con más frecuencia o establecer un contrato con
él.
TABLA 8.3. Plan de Tratamiento Individualizado del Cliente.
Nombre del c l i e n t e - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Fecha _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
Diagnóstico DSM-IIl-R
Ejel _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
Eje!l _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
Eje IV
Eje 111 -
__-_
-_-_
-_-_
-_-_-_-
_-_-
_-_-
_- -_
__ -_
-_-_
-_-_
-_-_-
_-_
Eje V - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Problemas identificados
l. -
2. _-_- _ -_ -_-- _-
_-_-_
-_--
_-_-
_ -_
-_--
_-_- _-_-_--_-_- _-_-_-
3. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
4.
5. -
_-_-_-_
-_--
_-_-_
-_-_
--_-
_-_
-_-_
--_-
_-_
-_-_
--_-
_ -_
-_-_-
Problemas antecedentes
Pl"~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~-
P2
P3
P4
P5
Problemas consecuentes
PI -~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~
P2_~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~
P3~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~
P4_~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~
p5_~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~
Objetivos del Tratamiento

PI -~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~--~~~
P2~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~
P3~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~
p4_~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~
P5~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~
Estrategias de Intervención y Modalidades de Tratamiento

PI~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~
P2~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~
p3_~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~
P4~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~
P5~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~
Evaluación
A. Pronóstico de duración del tratamiento - - - - - - - - - - - - - - - -
B. Método para evaluar el proceso de tratamiento-------------
C. Método para evaluar los objetivos y los resultados del tratamiento _ _ _ _ __
•p significa problema; PI se refiere a # 1 bajo «problemas identificados>>, P2 a #2, etc.

Adaptado de un formulario elaborado por Albert Scott y Karen Scott. Reproducido con el penniso
de los mismos.
EVALUACIÓN DE LA AUTO-OBSERVACIÓN DEL CLIENTE
Los datos que proporciona el cliente durante la entrevista pueden complemen-

tarse con la auto-observación del cliente fuera de la entrevista. La auto-observación
puede definirse como el proceso de observar algunos aspectos específicos de uno
mismo y de la interacción de uno mismo con los otros y con el medio. Cuando se
emplea la auto-observación como instrumento de evaluación de problemas, se pide
al cliente que registre por escrito sus observaciones. Estas notas pueden apuntarse
en un registro (Schwartz & Goldiamond, 1975) o en una hoja de registro.
Uno de los objetivos de la auto-observación es ayudar al terapeuta y al cliente
a obtener información sobre lo que ocurre realmente con respecto al problema y
en los entornos reales. Otro objetivo es validar la precisión de los informes verbales
del cliente durante las entrevistas. Como señala Linehan (1977, p. 45), algunas
veces la descripción que hace el cliente durante la entrevista no responde al informe
completo de los acontecimientos, o la forma de describir del cliente difiere de la
forma en que los experimenta. La auto-observación que hace el cliente de las
situaciones y conductas problemáticas debería añadir más precisión y especificidad
a la información comentada durante la entrevista. Consecuentemente, la auto-
observación puede acelerar el tratamiento y aumentar las expectativas del cliente
en favor del cambio (Shelton & Ackerman, 1974, p. 7). La auto-observación es
también un modo útil de comprobar las hipótesis que se han formulado sobre el
problema e identificar las relaciones entre distintas clases de sucesos como los
pensamientos, los sentimientos y las conductas (Hollon & Kendall, 1981).
Como se ha mencionado anteriormente, un cliente puede registrar las obser-
vaciones en base a diversos tipos de registros escritos o registros. Para las diferentes
observaciones que puede realizar un cliente durante la definición del problema se
pueden emplear dos tipos de registros. Un registro descriptivo se utiliza para
registrar los datos relativos a la identificación y selección de las características del
problema. Un registro conductual se utiliza para registrar infonnación sobre las
conductas problemáticas, sus antecedentes y consecuentes o la relación entre estas
clases de sucesos referidos al problema.
Registros Descriptivos
En una sesión inicial con el cliente se puede introducir un simple registro

descriptivo para saber qué, dónde y cuándo sucede al cliente (Schwartz & Gol-
diamond, 1975). Se puede emplear un registro descriptivo como el que se muestra
en la Figura 8.1. El registro descriptivo es especialmente útil cuando el cliente
encuentra problemas para identificar el problema o para seleccionar las situaciones
problemáticas. Sin embargo, una vez que el problema haya sido identificado y
seleccionado, el terapeuta y el cliente pueden descubrir que el registro conductual
les resulta más útil durante la entrevista para definir los ABCs del problema.
Página de _ __
HOJA DE REGISTRO DIARIO
Conducta
Día Hora Lugar Actividad Personas
Observada
FIGURA 8.1. Un registro descriptivo.

Registros Conductuales
Los ABCs de una situación problemática y la intensidad del problema puede

esclarecerse con la ayuda de la auto-observación del cliente de las conductas
problemáticas, las condiciones contribuyentes y la frecuencia y duración de las
conductas problemáticas. Toda esta información puede registrarse en un registro
conductual, que consiste simplemente en la prolongación de un registro descriptivo.
La Figura 8.2 es un ejemplo de un registro conductual para nuestra cliente Joan.
También se pide a la cliente que registre la duración (durante cuánto tiempo)
y la frecuencia (cuántas veces) aparece la conducta. Al establecer el nivel del
problema en el momento actual constituimos la línea base, es decir, el punto o
grado del problema antes de que se inicien las intervenciones terapéuticas. La línea
base puede servir en un principio para establecer la dirección y el grado de cambio
deseado por el cliente. Esta información, como se verá en el Capítulo 9, es fun-
damental para establecer los objetivos o metas del cliente. Durante el progreso de
la terapia, los datos de la línea base pueden ayudar al cliente a comparar su mejoría
a lo largo del proceso terapéutico (ver Capítulo 10).
En un registro conductual, las conductas problemáticas definidas se colocan a
la izquierda. El cliente apunta la fecha, hora y lugar donde se producen estas
conductas. Para registrar las condiciones contribuyentes, se pide al cliente que
anote las conductas y los acontecimientos que suceden antes y después de las
conductas problemáticas. Esta información permitirá descubrir un patrón entre las
conductas problemáticas, entre los estímulos que provocan dichas conductas y entre
las actividades que mantienen, fortalecen o debilitan tales conductas.
Usos de los Registros
El éxito de los registros escritos puede depender de la motivación del cliente

para hacerlo así como de las instrucciones y entrenamiento que recibe éste para
cumplimentarlo. Cuatro consejos pueden aumentar la motivación del cliente para
completar la auto-observación:
1. Explicar las razones del uso de los registros. Algo como «Necesitamos los
registros escritos para saber qué sucede. Esto nos ayudará a tomar algunas deci-
siones sobre la mejor forma de manejar tu problema». Es más probable que man-
tenga un registro si es consciente del propósito que persigue.
2. Proporcionar instrucciones específicas y detalladas sobre la forma de guardar
el registro. Debe informarse al cliente sobre qué, cómo, cuándo y durante cuánto
tiempo debe registrar. Se le puede presentar un modelo de registro para que sepa
cómo es. Proporcionar las instrucciones adecuadas puede aumentar la probabilidad
de que el cliente registre la información con precisión y consistencia.
3. Adaptar el tipo de registro a la capacidad de auto-observación del cliente.
Inicialmente puede ser necesario empezar con un registro sencillo que no requiera
anotar demasiados datos. Progresivamente, puede aumentar la cantidad de infor-

mación que el cliente observa y registra. Si un cliente tiene problemas para guardar
un registro escrito, se puede utilizar un sustituto como la grabación, el contador
de golf o estrellas doradas u otro tipo fichas para los niños. Schwartz y Goldiamond
(1975, p. 106) señalan que incluso los clientes que parecen estar «sin contacto»
consigo mismos son capaces de guardar registros si la información que deben
registrar no es excesiva y si reciben atención o refuerzo por hacerlo.
4. Adaptar el registro y las instrucciones al problema del cliente y al grado y
tipo de patología, si existe. Algunos estudios recientes sugieren que los clientes
que sufren ciertos tipos de problemas parecen experimentar algunas dificultades
predictibles para poner en práctica la auto-observación, especialmente cuando los
sucesos son encubiertos o cognitivos (Bemis, 1980). Hollon y Kendall (1981,
pp. 350-351) resumen algunas de estas reacciones:
Los clientes depresivos frecuentemente manifiestan sentirse sobrecargados por algo que parece
ser una tarea difícil de llevar a cabo o no consiguen iniciar o mantener la observación porque
no esperan que pueda servir de ayuda. Los clientes ansiosos (e.g. Beck & Emery. 1979)
normalmente no prestan atención a las cogniciones porque hacerlo parece aumentar su angustia.
Los clientes anoréxicos rara vez manifiestan algún efecto per se, normalmente producen una
serie de descripciones inferenciales cuando se les pide que registren sus sentimientos. Si se les
pide que evalúen la validez de sus pensamientos, tienden a responder con prescripciones mo-
ralistas similares a las «reminiscencias de las decisiones de Año Nuevo» (Bemis, 1980). Los
clientes obsesivos, como puede suponerse, rara vez dejan algún pensamiento sin registrar,
normalmente trabajan mucho para hacerlo «bien».
Semana 6-13 de Noviembre
(Conductas (Frecuencial
problemáticas) duración) Antecedentes Consecuencias
Observación de Número o Qué precede a Qué sigue a la
conductas Día Hora Plazo cantidad la conducta conducta
l. Pensar en sí Lun, 10:00 Clase. 1111 Ir a clase, hay Dejar la clase,

mismo como 6-11 A.M. Mate examen estar con
menos amigos
inteligente que
el resto
Mar. 10:15 Clase 1111 1111 Recibo examen Profesor me

7-11 A.M. Mate con notable consuela
Mruc, 5:30 Casa 1111 11 Padres Me voy a Ja

7-11 P.M. preguntan por caina
el examen. Fin
de semana
castigada
Dom. 8:30 Casa 111 Pienso en ir a Voy a la cama

12-11 P.M. clase mañana
2.a. No responde Mar. 10:05 Clase 11 Me siento Nada

volunta- 7-11 10:20 Mate estúpida
riamente
b. No responde Jue. 10:10 Clase 111 Me siento Nada

a las 9-11 10:20 Mate estúpida
preguntas del 10:40
profesor
c. No va a la Jue. 10:30 Clase 1 El profesor me Nada

pizarra 9-11 Mate llama
Vie. 10:10 Clase 11 El profesor me Nada

10-11 10:35 Mate llama
Vie. 10:15 Clase 1 Profesor pide a Profesor habla

10-11 Mate. las chicas que conmigo
salgan a la
pizarra
3. Hace piras Mie. 9:55 Escuela 1 hora No quiero Hago pira.

8-11 A.M. aguantar la Voy a
clase ni pensar enfenneria
en el examen durante una
hora
FIGURA 8.2. Ejemplo de registro de conducta.
5. Implicar al cliente en la discusión y análisis del registro durante la entrevista.

Al principio el terapeuta puede empezar a unir las hipótesis sobre los patrones de
la conducta problema y de los factores contribuyentes. Según va progresando la
terapia, el cliente puede adoptar un rol más activo en el análisis de los registros.
Aumentar la participación del cliente en dicho análisis debería servir de incentivo
a éste para seguir dedicando tiempo y esfuerzo a la recogida de información.
El terapeuta debería recordar que el proceso de auto-observación del cliente
puede ser reactivo. Es decir, el mismo hecho de observarse puede influir sobre la
conducta que está siendo observada. Esta reactividad puede afectar sobre los datos
registrados. La reactividad puede ser útil en el programa terapéutico global cuando
modifica la conducta en la dirección deseada. Hay ocasiones en las que se aplica
intencionadamente la auto-observación como estrategia de cambio para aumentar
o disminuir una conducta particular (ver Capítulo 19).
Algunas veces, cuando la auto-observación se utiliza como instrumento de
evaluación, la reactividad puede empeorar algún aspecto de la conducta problema.
Esto parece producirse cuando el cliente observa el afecto negativo como la an-
siedad, la ira o la depresión (Hollon & Kendall, 1981). En tales circunstancias,
algunas veces, la auto-observación llega a ser una señal del estado de ánimo que
provoca un aumento de frecuencia o intensidad. Si ocurre esto, se debería paralizar
el uso de la auto-observación como mecanismo de evaluación, sin embargo si se
usa como estrategia de cambio y modifica la forma o contenido de los autoregistros
del cliente puede crear reactividad en la dirección deseada (ver Capítulo 19).
Los datos obtenidos mediante la auto-observación del cliente se utilizan durante

el proceso de evaluación y también en el momento de establecer los objetivos o
metas del cliente. Durante las sesiones de evaluación, los datos de la auto-obser-
vación permitirán al terapeuta y al cliente determinar los ABCs del problema. Los
datos de la línea base serán el punto de inicio para el planteamiento de los resultados
terapéuticos deseados (ver Capítulo 9).
¿CUÁNDO ES «SUFICIENTE» UNA EVALUACIÓN?
Es posible que alguien se pregunte si la evaluación continua indefinidamente,

o cuándo finaliza. Como hemos mencionado anteriormente, la evaluación es un
proceso continuo a lo largo de la terapia porque los clientes son personas y de vez
en cuando surgen y se redefinen los problemas.
Se requieren períodos de evaluación más breves cuando los clientes sufren una
crisis o cuando los terapeutas están muy solicitados y una gran número de pacientes
se halla en lista de espera. Independientemente del tipo de clientes o entorno en
que usted trabaje, le recomendamos que considere la evaluación como una fase
terapéutica que merece gran respeto. Los errores o la falta de evaluación pueden
prolongar el tratamiento y al final puede implicar más coste de su tiempo y del
dinero del cliente. Epstein y Bishop (1981) sefialan que las evaluaciones globales
normalmente generan cursos de tratamiento más cortos y activos porque eliminan
una gran parte del trabajo de comprobación de hipótesis. Epstein y Bishop (1981)
también señalan que las evaluaciones globales parecen prevenir el abandono de la
terapia por parte del cliente.
Algunas veces, incluso después de un período de evaluación global, usted puede
sentir que aún carece de fragmentos de información o piezas del puzzle. Es difícil
saber si las estrategias adicionales de evaluación se justifican en términos de tiempo
y coste y además, si contribuyen a la efectividad del tratamiento para el cliente.
En este punto, el terapeuta debe adoptar una decisión terapéutica: seguir con la
evaluación o iniciar las estrategias de intervención y trabajar con lo que ya se sabe
del cliente. Fensterheim (1983) sugiere que se deben considerar tres cuestiones
claves antes de tomar esta decisión:
l. ¿Existe en este momento infonnación suficiente para iniciar un tratamiento?

2. ¿Es urgente la necesidad de alivio inmediato?
3. ¿Cómo de pesimista y abatido es el paciente?
Deseamos finalizar este capítulo con un consejo de precaución: ¡Sobre todo,

recuerde que la evaluación no es un fin en sí misma! El tiempo, la estructura y
los instrumentos que utiliza para la evaluación son de poco valor si ésta no tiene
suficiente «validez terapéutica» (Nelson, 1983) o si no contribuye a aumentar la
efectividad del tratamiento terapéutico y los resultados para los clientes.
272 DEFINICIÓN DE LOS PROBLEMAS DEL CUENTE MEDIANTE UNA ENTREV!STA DE EVALUACIÓN
RESUMEN
Este capítulo se ha centrado en el uso de la entrevista directa para evaluar los

problemas del cliente. En muchos ambientes, las entrevistas de evaluación inicial
comienzan con una entrevista de ingreso para recoger información sobre los pro-
blemas que presenta el cliente y los síntomas principales así como información
sobre áreas como tratamientos previos, historial social/evolutivo, historial acadé-
mico/profesional, historial médico, historial familiar, marital y sexual. Esta entre-
vista proporciona información que el terapeuta puede emplear para formular hi-
pótesis sobre la naturaleza de los problemas del cliente. Las entrevistas de historial
también sirven como línea base retrospectiva del funcionamiento anterior del cliente
y de los factores que han contribuido a los conflictos y estilos de manejo actuales.
Para algunos clientes, las entrevistas de ingreso o historiales pueden ir seguidas
del examen del estado mental lo que permite al terapeuta disponer de una evaluación
del estado psiquiátrico del cliente.
El modelo presentado en este capítulo para la entrevista de evaluación directa
se basa en el modelo ABC descrito en el Capítulo 7. Siguiendo este modelo, los
terapeutas están interesados en definir seis componentes de la conducta problema:
afectivo, somático, conductual, cognitivo, contextual y relacional. También están
interesados en identificar los sucesos antecedentes que ocurren antes del problema
y lo desencadenan y en los sucesos consecuentes que siguen al problema e influyen
sobre el de alguna manera o lo mantienen. Las consecuencias pueden ser «recom-
pensas» o beneficios secundarios que dan valor a la conducta disfuncional y de
este modo mantienen en vigor el problema. Las fuentes de antecedentes y de
consecuentes pueden ser también afectivas, somáticas, conductuales, cognitivas,
contextuales y relacionales. Otros componentes importantes de las entrevistas de
evaluación directa incluyen la identificación de soluciones previas que ha intentado
el cliente para resolver el problema, examinar los recursos o destrezas de manejo
de que dispone el cliente, examinar las percepciones que tiene el cliente del aspecto
en cuestión e identificar la frecuencia, duración o gravedad del problema.
Además de la entrevista de evaluación directa, existen otros instrumentos de
evaluación como el role-play, la capacidad imaginativa, las medidas de autoinforme
y las técnicas de auto-observación. Todas estas técnicas pueden ser útiles para
lograr más información específica sobre los problemas que ya han sido identifi-
cados.
POSTEVALUACIÓN
PRIMERA PARTE
Le han derivado un cliente con un problema de ansiedad generalizada (intensa).

Escriba las preguntas que desearía formular durante la entrevista de evaluación con
este cliente y que se correspondan con el componente que presenta. Su objetivo
(Primer Objetivo) es identificar como mínimo dos preguntas de las 11 categorías de

evaluación descritas en este capítulo y sintetizadas en la Tabla 8.2. Posteriormente
se le presenta el Feedback.
SEGUNDA PARTE
Con la descripción del anterior cliente, dirija un role-play de evaluación durante
30 minutos donde su objetivo consiste en mostrar propuestas y respuestas asociadas
como mínimo con 9 de las 11 categorías descritas para la evaluación de problemas
(Objetivo Dos del capítulo). Usted también puede plantear esta actividad en tríos,
donde una persona asumirá el rol de terapeuta, otra el rol del cliente «ansioso>i y la
tercera persona adoptará el rol de observador; después pueden intercambiar los
roles. Utilice el Cuestionario de Entrevista que se adjunta al final del capítulo como
guía de Ja entrevista y para obtener feedback.
Después de finalizar la entrevista, elabore algunas hipótesis sobre el cliente. Es-
pecialmente trate de formular c<sospechasn sobre:
1. Fuentes antecedentes que desencadenan o provocan ansiedad, aumentando
su probabilidad de ocurrencia.
2. Consecuencias que mantienen la ansiedad o fa empeoran.
3. Consecuencias que reducen o debilitan la ansiedad.
4. Logros secundarios o «recompensasi> colaterales a la ansiedad.
5. Modos en que las «Soluciones previas)) del cliente favorecían la ansiedad o
la empeoraban.
6. Recursos, medios o destrezas de manejo del cliente y cómo pueden em-
plearse éstas durante el tratamiento/ intervención.
También puede continuar este apartado de la actividad en tríos o a solas, apun-
tando las ideas según vayan surgiendo. En algún momento puede serle útil compartir
sus ideas con sus colegas o con su instructor.
TERCERA PARTE
Idee un procedimiento de auto-observación que podría dar al cliente como tarea
para casa con el propósito de obtener información sobre e! tiempo, lugar. frecuencia,
duración y gravedad de sus sentimientos de ansiedad. Escriba un ejemplo de hoja
de registro que podría dar al cliente (Tercer Objetivo del capítulo).
CUARTA PARTE
Dirija una entrevista de role-play con este cliente donde usted le asigna como
tarea de casa el plan de auto-observación que ha ideado.
1. Explique al cliente la utilidad de esta tarea.
2. Proporcione al cliente instrucciones detalladas sobre qué, cómo, cuándo y
durante cuánto tiempo debe observar.
3. Haga un seguimiento o compruebe que el cliente ha comprendido la tarea.
Si es pos!ble continúe en tríos para desarrollar esta actividad y obtener el feedback

del observador sobre la especificidad y claridad de las instrucciones que usted ha
dado al cliente. Si no dispone de un observador, grabe la entrevista para su posterior
autoevaluación.
274 DEFINICIÓN DE LOS PROBLEMAS DEL CLIENTE MEDIANTE UNA EN1REVISTA DE EVALUACIÓN
CUESTIONAR/O DE ENTREVISTA PARA EVALUAR LOS PROBLEMAS DEL CLIENTE
Valoración Categoría de la Ejemplos de guías y preguntas Respuesta

Si No información del terapeuta del cliente
l. Explicar el 1. <Noy a formularte más preguntas de lo normal _(Compruebe si el

propósito de la para formarnos una idea de lo que sucede. cliente comprende el
entrevista. Una imagen precisa de tu problema (o mensaje).
conflicto) nos ayudará a decidir lo que
podemos hacer. Tu participación en esto es
fundamental1).
2. Identificar el tipo 2. 11¿De qué te gustaría hablar hoy?)). _(Compruebe si el
de problema (si ((¿Cómo podrías describir los motivos de cliente describe otros
no se dispone preocupación que tienes en este momento?1>. problemas)
de esta ((¿En concreto qué te condujo a solicitar
información a ayuda?)).
través del ((¿Cuáles son las cosas que no marchan bien
historial). para tí?1i.
((¿Hay algún otro aspecto que te preocupe y
no lo hayas mencionado hasta este
momento?11.
- -- 3. Ordenar y 3. «¿Cuál es el aspecto que mejor representa la _¡compruebe s1 el
seleccionar los razón de tu solicitud de asistencia h. cliente seleccionar un
problemas más 11¿De todos estos conflictos, cuál es el más problema).
importantes o estresante o doloroso para tí?i1.
inmediatos para j( Dime cuál de estos problemas crees que
empezar a podrías aprender a manejar con más facilidad y

trabajar. con más éxito)).
((De todos los problemas que hemos
comentado, describe aquel que cuando se
resuelva va a tener más impacto sobre el resto
de los aspectos>1.
- 4.0. Presentar _ (Compruebe si el
problema cliente identifica los
conductual. siguientes
componentes).
- - - 4.1. Aspectos 4.1. ¿Qué sientes cuando ocurre esto?11. _(Compruebe s1 el
afectivos del «¿Qué otros sentimientos sueles tener cuando cliente identifica
problema: te enfrentas a esta situación?1J. sentimientos).
sentimientos, !<¿Qué sentimientos esco11de o cubre este
emocio11es y problema?>!.
estados de
ánimo.
- -- 4.2. Aspectos 4.2 1(¿Qué suele pasar dentro de tí en estos _(Compruebe si el
somáticos del momentos?11. cliente identifica
problema: ((¿Qué sueles notar en tu cuerpo cuando esto sensaciones orgánicas).
sensaciones sucede?11.
orgánicas. ((¿De qué sueles ser consciente en esta
psicológicas. situación?>1.
disfunciones
orgánicas y
enfermedades,
medicación.
_ _ 4.3. Aspectos 4.3. ((¿Si fotografiáramos la escena, qué acciones _(Compruebe si el
conductuales: y diálogos recogería la cámarah>. cliente identifica
conductas <1¿0ué haces cuando ocurre esto?n. conductas abiertas).
abiertas/acciones «¿Oué quieres decir con ... .?».
(excesos y <<Describe lo que hiciste las últimas veces que
déficits) te hallaste en esta situación>>.
_ _ 4.4. Aspectos 4.4 .. ((¿Qué te dices atí mismo cuando ocurre _(Compruebe si el
cognitivos del esto?11. cliente identifica
problema: ((¿En qué sueles pensar durante el pensamientos).
pensamientos, problema7i1.
útiles, inútiles, <(¿Qué tipo de pensamientos pueden hacerte
racionales. sentir. .. ?l!.
irracionales; 11¿Qué opiniones [o imágenes) sueles tener,
diálogo interno; que influyan sobre este aspecto?1)
percepciones y 11Completa las siguientes frases:
falsas Yo debería _ _ _ _ _ _ _ _ __
percepciones. Las personas deberían _ _ _ _ __
Sería horrible que _ _ _ _ _ _ __
------~'"e causa dolor.11
_ _ 4.5. Aspectos 4.5. 1(Describe algunas situaciones recientes en las _(Compruebe si el
contextuales del que ha surgido el problema. ¿Dónde estabas? cliente identifica el
problema: lugar. ¿Cuándo fuel, etC.>l. lugar. tiempo, etc.).
tiempo y 11¿Cuándo suele surgir normalmente In.
sucesos 1(¿Dónde suele ocurrir?n.
desenca- 11¿Suele ser prolongado siempre o sólo algunas
denantes. veces?1J.
11¿0curre siempre en los mismos lugares y en
iguales instantes?n.
11¿Estás afiliado a algún grupo étnico o cultural.
y si así es, de qué modo afectan los valores
del grupo sobre este aspecto?i1.
4.6. Aspectos 4.6. 11¿Qué efectos produce este problema en tu _(Compruebe si el
relacionales del vida relacional?n. cliente identifica
problema· otras ((¿Qué efectos producen tus amigos y personas).
personas. familiares sobre este problema?)).
H¿Quién más está implicado en este
problema? ¿Cómo?n.
((¿De quién crees que has aprendido a
reaccionar de ese modo?11.
!<¿Con cuántas personas significativas cuentas
en el momento actual?)1.
H¿A quién conoces y respetas que maneje
este aspecto de la misma forma que tu
quisieras In.
!<¿Qué sueles sentir normalmente antes de
que esto ocurra?>'.
((¿Recuerdas cuándo fue la primera vez que te
sentiste de este modo?J1.
{(¿Cuáles son los sentimientos que Preceden al
problema y aumentan/disminuyen la
probabilidad de que ocurra/¡¡_
-- 5.2. Antecedentes 5.2. u¿Oué sucede en tu interior justo antes de _(Sensaciones

somáticos. que surja el problema?». orgánicas y respuestas
((¿Eres consciente de alguna molestia o fisiológicas).
sensación en particular que surge o empeora
justo antes de iniciarse el problemah.
<!¿Hay alguna sensación orgánica que parece
ocurrir antes del problema o cuando empieza
que aumenta/disminuye la probabilidad de su
aparición?)).
-- 5.3. Antecedentes 5.3. ((Si fotografiáramos la escena, 1j¿qué acciones _¡Conducta
conductuales. y diálogos recogerla la cámara ?n. abierta).
<<¿Puedes identificar algún patrón de conducta
que ocurre justo antes del problema?11.
- -- 5.4. Antecedentes 5.4. <<¿Oué tipo de imágenes sueles tener antes de _(Pensamientos
cognitivos. que ocurra el prob:ema?)). diálogo interno).
((¿Qué pensamientos sueles tener antes de
que surja el problema?11
((¿Puedes identificar algún pensamiento en
particular que parece provocar el problema?11.
- -- 5.5. Antecedentes 5.5. <<¿Hace cuánto tiempo sucedió esto?1). _¡Tiempo, lugar.
contextuales. ((¿Ha ocurrido esto alguna otra vez a lo largo otros hechos).
de tu vida? ¿Cuándo fuel))_
¡<¿Cuándo y dónde sucedió esto por primera
vez?i1.
!<¿Cómo relacionas esos acontecimientos con
tu problema actual?11
((¿Qué estaba pasando en tu vida la primera
vez que advertiste el problema?u.
((¿De qué modo ha variado tu vida desde que
tienes este problema ?ii.
-- 5.6. Antecedentes 5.6. <i¿Hay alguna persona o relación del pasado de _(Otras personas).
relacionales. tu vida que aún afecta sobre este problema?
¿De qué modo?n.
i<¿Puedes identificar alguna persona que
parece originar este problema?)).
i1¿Sueles estar co11 algu11a o algu11as perso11as
en particular cada vez que surge este
problema?)).
- -- 6.0. Identificar _(Compruebe si el
consecuencias, cliente identifica las
condiciones que siguientes fuentes).
mantienen y
fortalecen el
problema o lo
debilitan y
reducen.
- -- 6.t. Consecuencias 6.1. <i¿Cómo te sientes después de ésto?11. _(Sentimientos.
afectivas. i1¿Cómo influye esto sobre el problema?11 estados de ánimo).
{(¿Cuándo dejaste de sentirte de ese modo?i1.
-- 6.1. Consecuencias 6.2. ((¿De qué sensaciones orgánicas eres _(Sensaciones

somáticas. consciente justo después de haberse finalizado orgánicas e internas).
el problema?)).
<<¿Cómo influye esto sobre el problema?li.
<(¿Se produce alguna sensación orgánica
después del problema que parece fortalecerlo/
debilitarlo?11.
((¿Hay alguna condición física. enfermedad o
molestia que parece ocurrir después del
problema? ¿Cómo influye sobre él?)).
-- 6.3. Consecuencias 6.3. 11¿Qué sueles hacer normalmente después de _[Respuestas
conductuales. que suceda esto?n. manifiestas).
<<¿Cómo sueles reaccionar cuando ha finalizado
el problema?11.
«¿De qué forma mantiene/debilita/concluye tu
reacción el problema?11.
11¿Puedes identificar algún patrón específico de
conducta que suceda después de ésto?i1.
- -- 6.4. Consecuencias 6.4. 11¿En qué sueles pensar cuando ha finalizado el _(Pensamientos
cognitivas problema?)). diálogo interno).
1(¿Puedes identificar algún pensamiento
[imagen. opinión] en particular que mejora/
empeora el problema?1),
-- 6.5. Consecuencias 6.5. ((¿Puedes identificar algún lugar o momento en _[Tiempo, lugar,
contextuales. particular que parece mantener/eliminar/ otros hechos).
mejorar el problema?11.
((¿Tus tendencias o valores culturales influyen
de algún modo en el mantenimiento/
empeoramiento/ mejoría del problema?)).
-- 6.6. Consecuencias 6.6. (<¿Puedes identificar alguna reacción particular _(Otras personas).
relacionales. de otras personas que sigue al problema?11.
((¿De qué modo afecta su reacción sobre el
problema?>).
<i¿Sueles estar normalmente con ciertas
personas cuando surge/mejora/empeora el
problema?>).
- -- Identificar los 7. <1¿Qué acontecimiento agradable se produjo _[Compruebe sr el
posibles logros después del problema/¡¡. cliente identifica las
secundarios 11¿Qué te resultó desagradable de todo lo recompensas).
ocurrido?n.
11 ¿Ha ocasionado tu problema alguna vez
alguna ventaja para ti?)).

((¿En qué te favorece el problema?11
((¿Qué obtienes de estas situaciones que no
puedas lograr de ninguna otra?11
((¿Después dei problema se producen algunos
sentimientos o pensamientos que tratas de
prolongar?11
i<Lo bueno de [problema! es que
...... 11,
8. Identificar las 8. ((¿Cómo has superado este y otros problemas _(Compruebe si el

soluciones en otras circunstancias' ¿Cuál fue el efecto? cliente identifica las
previas. ¿Qué favoreció/perjudicó al problema?)). soluciones previas).
((¿Qué has hecho para mejorar esta
situación?n.
((¿Qué han hecho tus amigos o familiares para
mejorar esta situación?11.
9 Identificar las 9. ((¿Qué capacidades tienes para poder _(Compruebe s1 el
destrezas de enfrentarte a esta situación l1J. cliente identilica los
mane10. recursos ((¿Qué recursos propios puedes emplear para recursos, medios).
y medios del resolver este problema?)).
cliente. ((¿Cuándo actúas de ese modo?)).
((¿Qué tipo de pensamientos o imágenes te
ayudan a sobrellevar esta situación?11.
(ddentifica los pasos que das en una situación
que superas sin dificultades. ¿qué sueles
pensar y qué sueles hacer? ¿Cómo podrían
aplicarse estos pasos al problema que nos
atañe?11
10. Identificar las 10 (1¿ Cómo entiendes tú este aspecto ?n. _ (Compruebe si el
descripciones I ((¿Cómo te explicas este problema? 11. cliente explica el
evaluación del ((¿Qué significa este problema para tí?11 problema).
problema que ((¿Cómo interpretas o analizas el problema ?ii.
hace el cliente ((¿Qué otros aspectos del problema que no
~anotar los hayamos mencionado te parecen
aspectos que importantes?11.
subraya y los 11¿Resume el problema en una sola palabra?11.
que ignora). 1(¿Cómo titularías tu problema In.
11. Estimar la 11. 11¿Con qué frecuencia (cuántas veces) a lo _ (Compruebe si el
frecuencia, largo del día/semana surge el problema/¡¡. cliente estima la
duración o (1¿Durante cuánto tiempo se mantiene este cantidad o la gravedad
gravedad de la sentimiento?11 del problema)
conducta I 11¿En qué medida ha influido este problema
síntomas sobre tu vida?n.
(recomendar 11¿0ué sucedería si no resuelves el problema
tareas para casa durante un año?11.
si es necesario) 11Dices que sientes ansiedad. En una escala de
1a10. donde 1 es muy tranquilo y 10 es muy
ansioso, ¿cómo puntuarías tus sentimientos?11.
12. El consultor escucha con atención y recuerda con precisión la información que obtiene del cliente.
13. El consultor ha empleado las respuestas de escucha básicas para clarificar y sintetizar la información
que ha compartido el cliente.
- -- 14. E! consultor ha seguido los temas propuestos por el cliente para determinar la secuencia o para
ordenar la información obtenida.
Comentarios del Observador
FEEDBACK: POSTEVALUACIÓN
PRIMERA PARTE
Observe si las preguntas que usted ha formulado son similares a !as siguientes:
¿Es este e! único problema que hay en tu vida o existen otros aspectos que no hemos
mencionado aún? (Alcance del problema).
Cuando dices que sientes ansiedad, ¿a qué te refieres exactamente? (Conducta_
componente afectivo).
¿Qué sensaciones experimentas en tu cuerpo cuando sientes ansiedad? (Conducta_
componente somático).
¿Qué sueles estar haciendo cuando sientes ansiedad? (Conducta _componente con-
ductua!).
¿En qué sueles pensar normalmente cuando sientes ansiedad? (Conducta _compo-
nente cognitivo).
Trata de identificar con exactitud en qué momentos sientes ansiedad o cuándo empeora
ésta. (Conducta _componente contextual).
Describe dónde o en qué situaciones sueles estar cuando surgen estas sensaciones
{Conducta _componente contextal).
¿Puedes decirme qué personas suelen encontrarse a tu alrededor cuando te sientes
así? (Conducta _componente relacional).
¿Hay algún sentimiento que te guíe hacia estas situaciones? (Antecedente _afectivo).
¿Qué tipo de sensaciones suelen ocurrir justo antes de estas situaciones? {Antecedente
_somático).
¿Has advertido alguna reacción o patrón de comportamiento particular que parece ocurrir
justo antes de estas situaciones? (Antecedente _conductual}.
¿Hay algún tipo de pensamientos que parecen llevarte a estas situaciones? (Antece-
dente _cognitivo).
¿Cuándo notaste estas sensaciones por primera vez? ¿Dónde estabas? (Antecedente
_contextual}.
¿Puedes recordar algún otro acontecimiento o momento que parece estar relacionado
con estas sensaciones? (Antecedente _contextual).
¿Influye de algún modo la presencia de algunas personas en particular en la aparición
de estas sensaciones? (Antecedente _relacional).
¿Eres consciente de algún otro sentimiento que mejora o empeora estas sensaciones?
(Consecuencia afectiva).
¿Eres consciente de alguna sensación orgánica o respuesta fisiológica que mejora o
empeora esta situación? (Consecuencia _somática).
¿Puedes hacer algo en particular para fortalecer o debilitar estas sensaciones? (Con-
secuencia _conductual).
¿Puedes identificar alguna cosa en la que piensas o concentras que parece aliviar/
empeorar estas situaciones? (Consecuencia _cognitiva).
¿En qué momentos disminuyen o desaparecen estas sensaciones? ¿En qué lugares?
¿En qué situaciones? (Consecuencia _contextual).
¿Reacciona alguna persona que conoces de algún modo particular que parece mantener
/eliminar estas sensaciones? (Consecuencia _relacional).
¿Como resultado de esta ansiedad, has conseguido alguna vez evitar algo que no te
gusta? (Consecuencia _logro secundario).
¿Este problema de nervios te ha proporcionado alguna vez alguna ventaja especial?
{Consecuencia _logro secundario).
¿Qué has intentado hacer para resolver el problema? (Soluciones previas).
Describe alguna situación en la que no hayas tenido esta sensación o te has sentido
relajado. ¿En qué se diferencia esa situación con otra en la que sí sientes este
problema? (Destrezas de manejo).
280 DEFINICIÓN DE LOS PROBLEMAS DEL CLIENTE MEDIANTE UNA ENTREVJSTA DE EVALUACIÓN
Si pudiéramos dar un título a este problema como si se tratara de una película o un

libro. ¿Cuál sería el título? (Percepción del problema).
¿Cómo te explicas este problema? (Percepción del problema).
¿Cuántas veces a lo largo del día tienes estas sensaciones? {Frecuencia).
¿Durante cuánto tiempo permanecen contigo estas sensaciones? (Duración).
En una escala de 1 a 1O, donde 1 significa poco intenso y 1O muy intenso, ¿qué
puntuación atribuirías a tus sensaciones? {Gravedad).
TERCERA PARTE
Para empezar usted desea obtener información directamente referida al lugar y
tiempo en e! que se producen las situaciones de ansiedad. En la hoja de registro se
pueden incluir:
Fecha I Hora I Lugar I Actividad
Se pide al cliente que registre diariamente todas las sensaciones de ansiedad
que se producen. Posteriormente, puede incluir información sobre la dirección y la
gravedad. Puede añadir estas dos columnas a la hoja de registro:
Tiempo I Intensidad (7 a 7O)
Aunque también puede ser útil pedir a! cliente que registre las cogniciones (pen-
samientos, imágenes .... ). existen pruebas con clientes ansiosos que no completan
esta parte de la auto-observación porque la atención a las cogniciones es reactiva y
puede provocar o aumentar la ansiedad en vez de reducirla (Hallan & Kendal, 1981 ).
9 Seleccionar y definir los resultados
deseados
Durante unos minutos tómese una pausa para responder a las siguientes pre-
guntas:
1. ¿Qué aspecto de sí mismo le guStaría cambiar?
2. Suponga que consigue este cambio. ¿De qué modo cambiarían las cosas para usted?
3. ¿Este resultado implica un cambio en usted mismo o para alguna otra persona?
4. ¿Es factible este cambio?
5. ¿Qué riesgos implica este cambio, para usted o para los otros?
6. ¿Qué ventajas obtendría como consecuencia de este cambio?
7. ¿Qué haría, pensaría o sentiría a consecuencia de este cambio que le gustaría hacer?
8. ¿En qué situación desea ser capaz de hacer esto?
9. ¿Cuántas veces o con qué frecuencia le gustaría ser capaz de hacer esto?
IO. ¿Hay pasos intermedios desde el punto en el que se halla ahora hasta donde le gustaría
llegar? Ordénelos en una lista desde el más fácil de lograr hasta el más complejo de llevar
a cabo.
11. Identifique cualquier obstáculo (personas, sentimientos, ideas, situaciones) que pueden
intetferir en la consecución de su deseo.
12. Identifique cualquier recurso (destrezas, habilidades, personas, conocimiento) que nece-
sitará emplear o adquirir para conseguir esa meta.
13. ¡,Cómo podría observar y revisar los progresos que hace en esa dirección?
Estos pasos reflejan el proceso de selección y definición de las metas terapéu-

ticas. l,as metas representan los resultados u objetivos deseados y funcionan como
etapas límites del progreso del cliente. En este capítulo describimos e ilustramos
algunos consejos concretos que usted puede emplear para ayudar a los clientes a
seleccionar y definir los objetivos terapéuticos que esperan.
OBJETIVOS
1. Identificar una situación propia que usted desearía modificar. Seleccionar y definir un re-
sultado deseado para este aspecto utilizando para ello la Hoja para el Establecimiento de
Metas que se adjunta en la postevaluación.
282 SELECCIONAR Y DEFINIR LOS RESULTADOS DESEADOS
2. Dada una lista de los diez resultados hipotéticos de un cliente, discriminar de esas mani-
festaciones de cambio que pertenecen al cliente, aquellas que se basan en ideas realistas y
están definidas en términos operativos de las que no lo están, con una proporción del 80o/o
de exactitud.
3. Dada la descripción escrita del caso de un cliente, describa los pasos que usted emplearía
con el cliente para examinar, seleccionar y definir las metas deseadas por éste, con un
núnimo de 11 de las 15 categorías de selección y definición de metas que están representadas
en su descripción.
PROPÓSITOS DE LAS METAS
Las metas cumplen seis propósitos en la terapia. En primer lugar, proporcionan

cierta dirección a ésta. Las metas definidas con claridad reflejan las áreas de interés
para el cliente que requieren mayor atención inmediata (Hill, 1975). Establecer las
metas puede clarificar también las expectativas iniciales que tiene el cliente sobre
la terapia (Smith, 1976). Las metas sirven al terapeuta y al cliente para anticipar
con mayor precisión lo que puede y no puede lograrse a través de la terapia
(Krumboltz, 1966).
Aunque cada orientación teórica tiene su propia dirección terapéutica (Fey &
Raming, 1979), especificar individualmente las metas de cada cliente garantiza
que la terapia se estructura con el único propósito de cubrir las necesidades de ese
cliente.
Los clientes tienden a dedicarse y esforzarse mucho más cuando ellos han
seleccionado los cambios que cuando estos han sido impuestos. Sin metas, la terapia
puede carecer de dirección o puede basarse más en los sesgos o preferencias
personales del terapeuta (Bandura, 1969, p. 70). Algunos clientes pueden asistir
a las terapias sin percatarse de que las sesiones están desprovistas de dirección o
son más consistentes con las preferencias del terapeuta que con las necesidades y
propósitos del cliente. En otros aspectos de nuestras vidas la mayoría de nosotros
seríamos conscientes de nuestros propósitos y necesidades. Si embarcamos en un
avion con un destino que nosotros escogemos y el avion empieza a girar en círculos
o los pilotos anuncian un cambio de destino sin nuestro consentimiento, proba-
blemente nos enojaríamos bastante.
En segundo lugar, las metas permiten a los terapeutas determinar si disponen
de las destrezas, competencias e interés suficientes para trabajar con un cliente
particular y obtener un resultado determinado o si carecen de él. Dependiendo de
las metas que escoja el cliente y de los valores y grado de experiencia del terapeuta,
éste decide trabajar con el cliente o derivarlo a otro terapeuta que pueda encontrarse
en una posición mejor para ofrecer estos servicios.
Otro de los propósitos de las metas, a menudo pasado por alto, es su rol en la
cognición humana y en la resolución de problemas. Taussing (1987) encontró que
los chicanos y los anglo-americanos responden de forma similar y positiva a la
definición de metas incluso cuando deben discutirse los problemas y la definición
de las metas se debe realizar al principio del proceso terapéutico. Las metas facilitan
la ejecución y la resolución satisfactoria de los problemas porque éstas ensayanel
trabajo en nuestra mente y porque dirigen nuestra atención hacia los recursos y
componentes de nuestro entorno que más facilitan la solución de un problema
(Dixon & Glover, 1984, pp. 128-129). Este propósito de las metas es evidente en
la ejecución de los atletas quienes se marcan unas metas para ellos mismos y las
utilizan para motivarse y también como estándar para comparar su ejecución una
y otra vez, muchas veces con el pensamiento y la imaginación.
Un cuarto propósito que cumplen las metas es homogeneizar las bases al se-
leccionar y aplicar ciertas estrategias o intervenciones terapéuticas. Los cambios
que desea el cliente determinarán, en cierto grado, los tipos de planes de acción
y estrategias de tratamiento que pueden introducirse con bastante probabilidad de
éxito. Sin 1,1na identificación explícita de lo que el cliente desea conseguir en la
terapia, es casi imposible explicar y defender por qué se ha escogido una dirección
o una estrategia. Sin metas, el terapeuta puede emplear un enfoque particular sin
ninguna «base racional» (Bandura, 1969, p. 70). Y si este enfoque será o no útil,
es algo que determinará el azar.
El quinto propósito de las metas, y el más importante, es el rol que desempeñan
en la evaluación de los resultados terapéuticos. Las metas pueden indicar la di-
ferencia entre qué y cuánto desea el cliente en este momento y qué y cuánto desea
en el futuro. Teniendo en mente la meta definida, el terapeuta y el cliente pueden
observar el progreso que se produce en dirección a la meta y comparar el progreso
antes y después de una intervención terapéutica. Estos datos proporcionan un
feedback continuo para el terapeuta y para el cliente (Smith, 1976). El feedback
puede usarse para evaluar la posibilidad de lograr una meta y la efectividad de una
intervención. Bandura (1969, p. 74) ha sintetizado adecuadamente el rol de los
resultados bien definidos en la evaluación de la terapia:
Cuando los resultados deseados se definen en términos observables y operativos, inmediatamente
se observa si los métodos han tenido éxito, si no se han logrado o si se requiere un desarrollo
posterior para aumentar su potencia. El rasgo de autocorrección es una medida de seguridad
contra la perpetuidad de los enfoques inefectivos que suelen ser difíciles de eliminar si los
cambios esperados permanecen ambiguos.
Por último, los sistemas de programación de metas son útiles porque al igual
que los procedimientos de evaluación son reactivos, es decir, los clientes progresan
en los cambios como resultado del mismo progreso de programación. Lloyd ( l 983,
p. 60) explica cómo parece influir la reactividad derivada de la definición de metas:
Es probable que los terapeutas que ayudan a sus clientes a establecer los objetivos pueden hallar
un centro de interés más claro para la planificación y tratamiento del caso y aquellos terapeutas
conscientes de sus porcentajes de metas conseguidas pueden encontrarse más motivados para
impulsar a sus clientes a obtener éxitos. También es posible que los clientes que son conscientes
de sus objetivos específicos pueden mejorar más en !a terapia que aquellos que no lo son.
Mientras más implicados se encuentren el terapeuta y el cliente en los detalles procedimentales
de consecución de metas, es más probable que el sistema sea reactivo.
SELECCIÓN Y DEFINICIÓN DE METAS

En la Figura 9. 1. se muestra la secuencia del proceso de selección y definición
de metas que comprende las siguientes fases:
Selección de Metas
1. Explicar el propósito de las metas.
2. Pedir al cliente que especifique los cambios positivos deseados por efecto de la terapia.
3. Detenninar si la meta seleccionada implica cambios en el cliente.
4. Examinar si las metas s9n realistas.
5. Identificar las posibles ventajas derivadas de la consecución de la meta.
6. Identificar las posibles desventajas derivadas de la consecución de la meta.
7. Adoptar una decisión. Con Ja información obtenida sobre las metas deseadas por el cliente,
seleccionar una de las siguientes alternativas: adoptar estas metas como la dirección que va
ha seguir la terapia, reconsiderar las metas del cliente o buscar algo intennedio.
El proceso de selección de metas puede implicar también la clarificación de

los valores entre el terapeuta y el cliente.
Definición de Metas
Como se ilustra en la Figura 9 .1, la definición de las metas se realiza después

de haber seleccionado éstas y así haberlo acordado el terapeuta y el cliente. Definir
las metas conlleva ocho fases:
l. Definir las conductas manifiestas y encubiertas asociadas con la meta.

2. Detcnninar las circunstancias o condiciones del cambio.
3. Establecer el nivel de la conducta meta o la proporción en que debe aparecer.
4. Secuenciar las fases temporalmente y según el grado de dificultad.
5. Identificar los obstáculos que dificultan la consecución de las metas.
6. Identificar los recursos necesarios.
7. Revisar el progreso.
El terapeuta puede facilitar la elaboración de las metas terapéuticas empleando

diversas guías en la entrevista que van dirigidas a la selección y definición de las
metas. En este capítulo incluimos algunos ejemplos de estas guías para seleccionar
y definir las metas y en el Cuestionario de Entrevista que se adjunta al final del
capítulo puede hallar más. Estas propuestas son sólo ejemplos, usted puede añadir
ejemplos igualmente válidos o mejores para cada categoría.
Las áreas que se muestran en la Figura 9 .1 reflejan el proceso de selección y
definición de metas en la terapia. En uno de los primeros artículos sobre la des-
cripción de las metas terapéuticas Krumboltz (1966) sugería dos líneas básicas para
el proceso de establecimiento de metas. En primer lugar, la meta debería ser
expresada por cada cliente individualmente. En segundo lugar, la meta debe ex-
presarse en términos de resultados operativos. Estas dos líneas garantizan que el
proceso de elaboración de objetivos sea individualizado y que las metas sean
observables.
Seleccionar y definir las metas es un proceso que implica mucha interacción
entre el terapeuta y el cliente. El cliente normalmente determina las metas tera-
péuticas, sin embargo la participación del terapeuta es imprescindible para que el
cliente identifique los resultados terapéuticos que desea en forma de resultados

observables claramente especificados. En el próximo apartado se describen las
guías de entrevista que ayudan a los clientes a identificar y seleccionar los resultados
terapéuticos esperados.
GUÍAS DE ENTREVISTA PARA LA SELECCIÓN DE METAS
Propósito de las Metas
El primer paso al seleccionar las metas consiste en proporcionar al cliente una

explicación sobre la función de éstas. Se deberían describir las metas, la importancia
de su definición y de la participación del cliente en el proceso de elaboración de
las mismas. Un ejemplo de lo que el terapeuta podría decir sobre la función de las
metas es: «Hemos hablado sobre estas dos áreas que te preocupan. Puede ser útil
tratar en este momento de qué modo te gustaría que cambiaran las cosas. Podemos
elaborar algunas metas que trataremos de conseguir a lo largo de las sesiones. Estas
metas nos dirán qué es lo que deseas conseguir como resultado de la terapia. Por
lo tanto, hablemos de algunas cosas sobre las que te gustaría trabajar».
El terapeuta también podría subrayar la función que desempeñan las metas en
la resolución de problemas en relación a la atención y al ensayo.
s Explicar el propósito
E !
Identificar las metas del cliente en términos positivos
L
Determinar si las metas implican cambios en el cliente
E
Examinar si las metas son realistas
e Describir las ventajas que conllevan las metas para el cliente
e Describir las desventajas que conllevan las metas para el cliente
1
o !
N Reconsiderar el D . ., R .. .
cambio del cliente ~ ec1s1on ~ em1t1r e1 c11entea otro terapeuta
A
R !
Adoptar las metas como la dirección de la terapia
------!------
Definir la conducta
Determinar la condición o circunstancia de cambio
D Establecer la proporción o el nivel
E !
F Para favorecer
1 el logro de la ~ Submctas: identificar y secuenciar
N meta final
1 !
R Identificar obstáculos que pueden impedir la consecución de la meta
Identificar los recursos que se necesitan para lograr la meta
Evaluar el progreso
FIGURA 9.1. Selección y definición de metas.

A veces puede ser útil para los clientes disponer de ejemplos sobre el uso que
hacen otras personas, los atletas o los bailarines, de las metas con el propósito de
favorecer su ejecución.
Tras esta explicación, el terapeuta tratará de obtener alguna respuesta del cliente
que indique si lo ha comprendido o no. Si el cliente parece confundido, el terapeuta
necesitará una segunda explicación de los propósitos de las metas y su valor para
el cliente o para clarificar y examinar la confusión del cliente.
Identificar las Metas del Cliente
¿Qué representa una meta final? En el nivel más simple, una meta final
implica lo que el cliente desea que suceda como resultado del proceso terapéutico.
Dicho de otro modo, las metas finales son la profundización de los problemas que
experimenta el cliente. Las metas finales implican dos clasificaciones fundamen-
tales de los problemas: elección y cambio (Dixon & Glover, 1984).
En los problemas de elección el cliente dispone de las destrezas y recursos reque-
ridos para la resolución del problema pero se halla atrapado entre dos o más
posibilidades, a menudo conflictivas. En estas circunstancias, la meta final repre-
senta una elección o decisión que debe adoptar el cliente tal como «decidir entre
el Colegio A o Colegio B» o «escoger entre dejar el trabajo y tener mucho tiempo
libre o continuar en el trabajo teniendo más dinero y estabilidad».
En los aspectos de cambio, la meta final consiste en un cambio que el cliente
desea realizar. En tales circunstancias el cliente no dispone de las destrezas o
recursos necesarios para resolver el problema. Además los clientes que se enfrentan
con aspectos de cambio se introducen en la terapia con lo que Gottman y Leiblum
(1974) denominan como «discrepancia ejecutiva»; de algún modo o en algunas
circunstancias, el comportamiento (ejecución) del cliente debe modificarse. La
discrepancia ejecutiva se representa por la diferencia entre la percepción que tiene
el cliente del funcionamiento usual y las expectativas del cliente de las formas
alternativas de funcionamiento (p. 25). Los cambios deseados pueden referirse a
las conductas o situaciones abiertas, a conductas encubiertas o a combinaciones
de ambas. Estas metas finales pueden dirigirse a eliminar algo, aumentar algo,
desarrollar algo o reestructurar algo pero en todos los casos se espera que el cambio
produzca una mejoría sobre lo que existe (Srebalus, 1975, p. 415). Las metas del
cliente que se basan en la discrepancia ejecutiva reflejan la definición de cambio
típicamente denominadas por Srebalus como el movimiento de un estado a otro
(p. 416). Este concepto de cambio indica una discrepancia entre lo que hace el
cliente y lo que éste quiere conseguir. Estos cambios pueden producirse mediante
modificaciones evolutivas, intervenciones terapéuticas o ambas.
En algunas ocasiones, además de las metas de elección y de cambio, los clientes
desean mantener ciertos aspectos de su vida o ciertas conductas en el mismo grado
o del mismo modo. Por ejemplo, un cliente puede desear seguir manteniendo la
relación sexual con su esposa (mantener una conducta) como hasta el momento
aunque desee modificar otros aspectos de la relación.
Guías de entrevista para identificar las metas del cliente. A continuación

se incluyen algunos ejemplos de guías de entrevista que puede emplear el terapeuta
para obtener las metas del cliente:
«Suponga que después de la terapia se encuentra con un pariente lejano a quien no ha visto
desde hace mucho tiempo. ¿Qué diferencia puede existir entre este momento y ese hipotético
momento futuro?».
«Suponiendo que tenemos éxito, ¿Qué harías o cómo cambiarían estas situaciones?>>.
«¿Qué esperas conseguir como resultado de la terapia? ¿Esta es una elección o un cambio?».
«¿Para qué te gustaría que te sirviera la terapia?».
«¿Qué quieres hacer, pensar o sentir?».
El propósito del terapeuta al utilizar este tipo de guías es ayudar al cliente a

identificar los resultados terapéuticos que desea. El terapeuta busca alguna indi-
cación verbal de los resultados que el cliente espera. Si el cliente desconoce los
cambios que desea o no puede especificar su intención al acudir a la terapia, debería
dedicarse algo de tiempo a examinar este área antes de avanzar a otra. El terapeuta
puede asistir al cliente en la selección de metas de muchos modos: asignándole
tarea para casa («Haz una lista de lo que puedes hacer ahora y de lo que te gustaría
ser capaz de hacer dentro de un año»), empleando la capacidad imaginativa («Ima-
gínate que eres alguien que tu admiras mucho. ¿Quién serías?, ¿Qué harías? ¿En
qué cambiarías?»), mediante preguntas adicionales («Si tuvieras una vara mágica
que concede tres deseos ¿qué le pedirías?>>) o mediante inventarios o cuestionarios
de autoinfonne como el Cuestionario de Autovaloración Conductual elaborado por
Cautela y Upper (1975). En este cuestionario se pregunta al cliente cuál de las 73
conductas manifiestas y encubiertas desea él aprender para mejorar su funciona-
miento (Cautela & Upper, 1976, p. 91).
¿A Quién Corresponde la Meta? Como se comentó en el Capítulo 8, con

frecuencia los clientes describen problemas de tal modo que minimizan su propia
implicación. Consecuentemente, el cliente proyecta la culpa o responsabilidad de
su problema en alguna otra persona -por ejemplo, «Yo no lo hice», «La culpa
es de ella», «Si no fuera por ellos ... >>. Del mismo modo, al expresar metas, algunos
clientes muestran la misma tendencia y en principio desean seleccionar metas que
implican cambios en otras personas y no en ellos mismos- un adolescente que
dice «Quiero que mi madre deje de regañarme», o un marido que dice «Quiero
que mi mujer deje de salir como lo hace». La tendencia a proyectar el cambio
deseado sobre otra persona es muy evidente en los problemas de cambio vinculados
con las relaciones de dos o más personas.
Sin eliminar los sentimientos del cliente, el terapeuta debe ayudarle a girar esta
tendencia. El cliente es la persona identificada que solicita ayuda y servicios y es
la única persona que puede cambiar. Cuando dos o más clientes están implicados
simultáneamente en la terapia, como el caso de una pareja o una familia, todos
los clientes identificados deben contribuir en la elección o cambio deseados, no
solamente una de las partes o uno de los «pacientes identificados». Más concre-
tamente, cualquier persona directamente afectada por la elección o cambio requiere
alguna implicación en la selección y aplicación de los resultados deseados (Gam-

brill, 1977). El terapeuta puede tener una responsabilidad para proteger los derechos
del cliente que se halla en «inferioridad de condiciones», como el caso de-los niños
y los ancianos, para asegurar que esto se produce porque sus derechos suelen
pasarse por alto muy a menudo (Gambrill, 1977).
La persona a quién corresponde el cambio normalmente está directamente
relacionada con el grado de control o responsabilidad que tiene el cliente en la
situación y con la elección o el cambio. Por ejemplo, imagínese que atiende el
caso de una niña de 8 años cuyos padres van a divorciarse. La niña le pide que le
ayude a persuadir a sus padres para que permanezcan unidos. Esta meta será difícil
de lograr para la niña porque ella no tiene ninguna responsabilidad sobre la relación
de sus padres.
El terapeuta necesitará emplear diversas guías para ayudar a los clientes a
determinar a quién corresponde el cambio y si alguna otra persona necesita in-
volucrarse en el proceso de selección de metas. Si el cliente se dirige hacia una
meta que requiere un cambio ajeno, el terapeuta deberá mostrarle esto y ayudarle
a identificar su rol en el proceso de cambio.
Guías de entrevista para determinar a quién corresponde el cambio. Para

ayudar al cliente a determinar a quién corresponde el cambio, el terapeuta puede
emplear guías similares a las siguientes:
«¿De cuánto control dispones para obtener este cambio?».

«¿Qué cambios te exige esta meta?».
«¿Qué cambios en otras personas exige esta meta?».
«¿Puedes conseguir esta meta sin la ayuda de nadie?».
«¿Para quién es más importante este cambio?».
«¿Quién es realmente la persona responsable de que se produzca este cambio?».
La intención de estas guías es que el cliente identifique una meta que representa
una elección o cambio del cliente y no de otros salvo que estos se hallen directamente
afectados. Si el cliente continua seleccionando una meta que representa un cambio
en otras personas más que en sí mismo, el terapeuta y el cliente deberán decidir
si están interesados en mantener esa meta, negociar la meta o derivar al cliente a
otro terapeuta, como se comentará en breve.
¿Es Realista la Meta?
Las metas realistas son las factibles, las que pertenecen al ámbito de control y
capacidad del cliente. Las metas realistas implican resultados basados más en
expectativas realistas que en ideas modelos o autodemandas irreales, irracionales
o perfeccionistas.
Cuando los clientes seleccionan las metas, el terapeuta debe cuidar que estas
metas no sean irreales bien porque son excesivamente elevadas para poder alean-
zarlas o bien porque son demasiado bajas o su logro no es consistente con el curso
natural de los acontecimientos. Los clientes que establecen metas excesivamente
elevadas funcionan normalmente en base a modelos perfeccionistas y autodeman-
das. Dixon y Glover (1984) señalan que con frecuencia estos clientes también
temen al fracaso y la elección de metas excesivamente elevadas elimina la posi-
bilidad de fracaso a sus ojos porque no sienten que nadie les puede responsabilizar
de no haber logrado un objetivo tan exigente. Por ejemplo, un cliente que afirma
«Quiero conseguir sobresaliente en todas mis notas durante mis cuatro cursos del
colegio» sabe que nadie le va a recriminar si no lo consigue porque ésta es ex-
cesivamente «ideal» y difícil de lograr. Establecer metas tan elevadas es también
una forma de evitar riesgos y de no intentar, eliminando así la posibilidad de
fracasar ante el primer riesgo o intento.
Los clientes que se imponen metas poco consecuentes o excesivamente bajas
normalmente también temen al fracaso y seleccionan estas metas porque saben que
éstas sí pueden conseguirse. Desafortunadamente, los resultados son tan inconsis-
tentes como la misma meta y a menudo su obtención no conduce a ninguna
gratificación (Dixon & Glover, 1984, p. 133). Un cliente que manifiesta: «Sólo
quiero conseguir un suficiente en el colegio» es probable que lo logre pero puede
sentir escaso o ningún orgullo cuando la meta ha sido alcanzada o incluso sobre-
pasada. Probablemente las metas retadoras son las que conducen a un nivel de
ejecución más elevado que las metas «fáciles» (Locke, Shaw, Saari & Lathan,
1981).
El terapeuta puede ayudar a los clientes a examinar el grado de realismo de
las metas identificadas, si están basadas en modelos de cambio posibles y racionales
y si en la elección de metas irreales se refleja ansiedad del cliente. Los terapeutas
también pueden ayudar a los clientes a examinar cualquier noción o atribución
inapropiada sobre la responsabilidad del éxito o fracaso para conseguir las metas.
Las atribuciones inadecuadas son aquellas en las que el cliente atribuye el éxito o
fracaso a factores que se hallan fuera del control del cliente (Dixon & Glover,
1984). Al seleccionar las metas realistas, el terapeuta y el cliente deberían tener
la precaución suficiente para no sobreestimar o subestimar las posibilidades del
cliente.
Guías de entrevista que evalúan Ja factíbílídad. Para ayudar al cliente a

determinar el realismo de una meta seleccionada, el terapeuta puede emplear di-
versas guías como:
«¿En qué medida es factible para ti hacer ?».

«¿Es razonable esperar un cambio de ?».
«¿Cómo crees que vas a sentirte después de conseguir esta meta?».
«¿En qué medida tratas de alcanzar este objetivo sabiendo que es algo que puedes lograr con
poco/ mucho esfuerzo y o poco/ mucho riesgo?».
«¿En qué medida quieres conseguir esta meta?».
«¿Hasta qué punto se basa esta meta en expectativas realistas?».
«Cuando alcances esta meta, ¿cómo vas a explicar tu éxito? [o si no la consigues, ¿cómo vas
a explicar tu fracaso?J».
La intención de estas guías es hacer que el cliente evalúe de forma realista el

grado de posibilidad de alcanzar una meta en un espacio de tiempo razonable. El
terapeuta busca una respuesta que indique que el cliente dispone de algunas pruebas
sobre el realismo de la meta y que ésta puede lograrse de forma razonable en un
período de tiempo lógico. Si el cliente selecciona una meta y considera que es
factible pero el terapeuta no está de acuerdo existe la posibilidad de negociar o de
remitir al cliente a otro terapeuta.
Ventajas y Desventajas de las Metas
Es importante examinar el efecto del beneficio/coste de todas las metas iden-

tificadas, es decir, lo que se da (coste) frente a lo que se obtiene (beneficio) al
alcanzar una meta (Dixon & Glover, 1984). Pensamos en este paso como en el
examen de ventajas o efectos positivos y desventajas o efectos negativos de la
consecución de metas. Es probable que los clientes no se comprometan o dejen de
trabajar por una meta cuando las exigencias son excesivas y las recompensas
demasiado bajas. La evaluación de las ventajas y desventajas permite al cliente
anticipar el precio de una meta y después decidir si el cambio merece el coste que
implica para sí mismo o para las personas significativas. Muchos clientes tienden
a iniciar un cambio sin considerar que el logro de una meta deseada puede implicar
también un coste. Los costes son normalmente menos obvios que los beneficios
del cambio. Si el terapeuta y el cliente no evalúan los posibles costes, el cliente
puede alcanzar la meta y resolver el problema original pero crear nuevos problemas
durante el proceso (Dixon & Glover, 1984). Algunas veceseliminar o modificar
un síntoma genera efectos adversos o nuevos problemas que el cliente no esperaba
y que el terapeuta no había anticipado. Por ejemplo, un cliente puede decidir dejar
su trabajo para disponer de más tiempo libre y después de hacerlo se deprime por
la falta de dinero y seguridad y la pérdida de una red social importante y del
sentimiento de «comunidad». Las ventajas y desventajas de cualquier meta parti-
cular deben ser emocionales, cognitivas y conductuales (Gambrill, 1977): la con-
secución de una meta puede producir sentimientos y estados de ánimo deseables
e indeseables; pensamientos, imágenes y diálogo interno de autorrefuerzo o au-
todesprecio y reacciones o respuestas motoras apropiadas o inapropiadas.
Generalmente, las metas seleccionadas por los clientes deberían conducir a
beneficios en vez de a pérdidas. Gambrill (1977, p. 169) señala que al hacer esta
selección «se requiere mucha precaución para identificar las situaciones en las que
se desplegarán tales conductas y la anticipación de las posibles consecuencias que
se pueden derivar».
Las ventajas y las desventajas pueden ser a largo o a corto plazo. El terapeuta
asiste al cliente para que éste identifique los diversos tipos de ventajas y desventajas
a corto y largo plazo asociadas con la consecución de una meta y ofrece otras
opciones para aumentar la muestra de posibilidades del cliente (Gambrill, 1977).
Algunas veces puede ser útil escribir éstas en un cuestionario que puede ser ampliado
o modificado en cualquier momento como el que puede hallar en la Figura 9.2

(ver también Goldfried & Golfried, 1980).
Guias de entrevista para las ventajas. La mayoría de los clientes pueden

identificar inmediatamente algunas consecuencias positivas asociadas a los cambios
que desean. Sin embargo, sigue siendo una buena idea examinar con todos los
clientes las consecuencias positivas del cambio por cuatro razones como mínimo:
determinar si las ventajas que percibe el cliente son indicativas de beneficios reales;
subrayar otras posibles ventajas para el cliente o para otros que se hayan pasado
por alto; para fortalecer el deseo de cambio del cliente y para determinar el grado
de relevancia de la meta identificada, dado el grado de funcionamiento general del
cliente. A continuación se incluyen algunos ejemplos de guías para examinar las
ventajas del cambio del cliente:
«¿Por qué merece la pena conseguir esta meta?».
«¿Qué beneficios ves como producto de este cambio?».
«¿Quién y cómo se beneficiaría de este cambio?)).
«¿Qué consecuencias positivas se pueden derivar de este cambio?>>.
«¿El logro de este objetivo implica la resolución del problema'?».
Ventajas Ventajas a Desventajas Desventajas a

Meta
Inmediatas largo plazo Inmediatas largo plazo
Meta#
Meta# 2
Meta# 3
FIGURA 9.2. Lista de registro de ventajas y desventajas asociadas a las metas iden-
tificadas.
Al utilizar estas guías, el terapeuta tratará de obtener alguna señal de que el

cliente selecciona una meta en base a las consecuencias positivas que esa meta
puede producir. Si el cliente olvida algunas de las ventajas, el terapeuta puede
recordárselas para añadir incentivos al cambio del cliente.
Si el cliente no es capaz de identificar por sí mismo ningún beneficio del
cambio, esto puede observarse como una señal de precaución. El fracaso en la
identificación de ventajas del cambio puede indicar que el cliente trata de cambiar
porque alguien se lo ha pedido o que la meta identificada no es muy relevante,
teniendo en cuenta la «imagen total». Por ejemplo, si un cliente quiere encontrar
un trabajo nuevo mientras se halla luchando contra una enfermedad mortal, el
cambio de empleo en este momento probablemente no se corresponde con su
interés principal que consiste en recuperar la salud. Un examen más profundo
puede indicar que otra persona es el cliente más adecuado o que deberían selec-
cionarse otras metas.
Guías de entrevista para las desventajas. El terapeuta puede también emplear

guías para hacer pensar al cliente sobre los riesgos o efectos secundarios derivados
del cambio deseado. Algunos ejemplos de estas guías son:
«¿Conseguir esta meta puede afectarte de alguna forma negativa?».

«¿Qué riesgos pueden derivarse de conseguir este cambio?».
«¿Cómo cambiarla tu vida si esto sucede?».
«¿Qué posibles desventajas se pueden derivar si seguimos en esta dirección? ¿Hasta qué punto
estás dispuesto a pagar este precio?».
«¿Qué posibles consecuencias negativas puede producir este cambio para tí y para los otros?».
El terapeuta buscará alguna indicación de que el cliente está considerando todos

los posibles costes asociados a la meta. Si el cliente no identifica ningún riesgo,
el terapeuta puede utilizar la confrontación para señalar algunas desventajas. Sin
embargo, el terapeuta debería tener cuidado para no persuadir o coercitar al cliente
a adoptar otra alternativa sólo porque él crea que es mejor. Como señalan Eisenberg
y Oelaney (1977), «Una cosa es ayudar a la persona a considerar las consecuencias
de una elección que ha hecho y otra muy diferente es persuadir al cliente para que
prefiera otra alternativa» (p. 202).
Momento de la Decisión
El proceso de elaboración de metas hasta este punto ha implicado al cliente

como principal agente para escoger las metas. El rol del terapeuta ha sido secun-
dario, limitado fundamentalmente a ayudar al cliente a examinar la factibilidad,
los riesgos y las desventajas delcambio. En este punto del proceso, la función del
terapeuta es decidir si puede o no puede ayudar al cliente a conseguir las metas
que ha seleccionado. La mayoría de las personas coinciden en que esta es una de
las principales cuestiones éticas y en cierta medida legales, que debe encarar el
terapeuta durante el proceso terapéutico (Bandura, 1969; Gottman & Leiblum,
1974; Krumboltz, 1966; Morganstern. 1986).
Según Gambrill (1977, p. 1035):
«Hay obligación de ayudar al cliente para que consiga las metas deseadas, dentro de los límites
del sistema personal de valores y orientación teórica del terapeuta y de los posibles efectos a
corto y largo plazo sobre el cliente y la sociedad. Sin embargo, el sistema personal de valores
y la orientación teórica del terapeuta pueden producir restricciones no éticas en la ayuda que
éste proporciona al cliente. En estas circunstancias, el terapeuta tiene la obligación ética de
derivar al cliente a otro terapeuta que puede analizar con mayor objetividad los resultados
deseados por el cliente».
El terapeuta y el cliente deberán decidir si continúan con la terapia y tratan de

conseguir las metas, si continúan con la terapia pero vuelven a evaluar las metas
iniciales del cliente o solicitan los servicios de otro terapeuta. Esta decisión se
adopta siempre de forma individual y está basada en dos factores: deseo y com-
petencia para ayudar al cliente a conseguir las metas seleccionadas (Brown &
Brown, 1977). El deseo implica su interés por trabajar con el cliente en los aspectos
y metas que éste ha identificado, sus valores y que usted acepte el valor y la
importancia de las metas, dado el nivel de funcionamiento global del cliente. La
competencia implica sus destrezas y el «saber-cómo» y si usted tiene experiencia
con estrategias alternativas y formas múltiples de intervención para trabajar con
problemas específicos.
Es necesario cuestionarse algunos aspectos. En primer lugar, el ser tan res-
ponsivo como sea posible a las peticiones de cambio del cliente (Gottman &
Leiblum, 1974, p. 64) incluso cuando estas metas no reflejen sus sesgos teóricos
o preferencias personales. Este tipo de responsividad ha sido descrita por Gottman
y Leiblum (1974, p. 64): «Si [el cliente] quiere ayuda para aceptar su homose-
xualidad, no procede establecer un programa para ayudarle a encontrar satisfacción
en las relaciones heterosexuales. El respeto por el cliente implica el respeto por el
diagnóstico de sus necesidades y deseos».
Con mucha frecuencia, voluntaria e involuntariamente, los terapeutas pueden
guiar al cliente hacia una meta en la que ellos se sienten cómodos o más competentes
para tratarla. Como señala Gambrill, «Los valores personales y los conceptos
teóricos sin base empírica han ocasionado mucha angustia entre los clientes a lo
largo de los años» (1977, p. 1035).
En segundo lugar, si usted tiene algún impedimento especial para trabajar en
favor de las metas seleccionadas, puede ser conveniente que el cliente sea derivado
a otro terapeuta (Gottman & Leiblum, p. 43).
Principales impedimentos de un terapeuta. Un terapeuta puede encontrarse

con muchas reservas o limitaciones que pueden afectar sobre la decisión que adopta.
Una posible reserva puede derivarse de las dificultades habidas al trabajar con
clientes similares. Sus propios conflictos no resueltos en el área que el cliente trata
de conseguir pueden bloquear la terapia. Otras reservas pueden derivarse de la
incompatibilidad entre sus propios valores y los que se reflejan en la selección de
metas que ha realizado el cliente. Cuando una meta produce daño al cliente o a
otra persona usted puede decidir que es éticamente irresponsable ayudar al cliente
a conseguirla. Algunos clientes pueden seleccionar metas autodestructivas. Estas
metas pueden limitar la libertad de acción, pueden ser poco prácticas a la hora de
conseguirse y pueden haber sido seleccionadas por presiones políticas o exigencias
de otras personas (Gambrill, 1977). Brown y Brown (1977, p. 100) señalan que
«cuando se sancionan tales metas se refuerza que el cliente evite el problema o
que seleccione medios inadecuados para manejar la situación problemática». Usted
también puede tener ciertas reservas si el cliente insiste en que usted aplique una
técnica cuya inefectividad o peligro para el cliente ha sido mostrada por diversas
investigaciones o si el cliente insiste en un enfoque terapéutico que se halla más
allá de su nivel de capacidad o de su campo terapéutico. Por último, usted puede
sentir que la terapia no va a ser útil cuando las condiciones que contribuyen en el
problema se escapan del control del cliente o cuando el cliente no desea cambiar
estos factores.
294 SELECCIONAR Y DEFTNIR LOS RESULTADOS DESEADOS
Adoptar Ja decisión. Si el cliente ha seleccionado las metas y ni usted ni él

muestran ninguna reserva, decidirá seguir con la terapia y asistir al cliente en la
consecución de esta meta. Puede resumir esto para el cliente del siguiente modo:
«Has manifestado que quieres hacer como resultado de la terapia. Parece
que quieres y eres capaz de cambiar los factores que toman parte en este problema.
Los beneficios parecen superar a los costes del cambio». Después de este punto,
suponiendo que el cliente lo confinne, el terapeuta y el cliente pasarán a definir
la meta.
En otros casos, usted puede decidir continuar con el cliente en base a renegociar
las metas seleccionadas por el cliente. Morganstem (1986) señala que muchas veces
cuando puede ser difícil aceptar las metas del cliente sin ofertar una «reeducación».
Por ejemplo, si la cliente desea tener un hijo y no logra identificar las desventajas
o riegos derivados de esta elección, el terapeuta puede señalar algunos, o si un
cliente escoge como meta «Quiero ser exactamente igual que mi mejor amigo», el
terapeuta puede indicar la dificultad de alcanzar esta meta. Al reconsiderar la meta
del cliente, el terapeuta puede decir algo como «No puede ayudarte a ser igual que
tu amigo porque cada persona es siempre un poco diferente del resto. Nuestras
diferencias son las que nos hacen únicos. Si hay algo de tí mismo sobre lo que te
gustaría trabajar, puedo ayudarte con esto»
La reevaluación de la meta del cliente es un aspecto bastante complejo. Bandura
( 1969) señala que una redefinición de la meta del cliente, especialmente la «re-
definición unilateral», es un «aspecto ético muy ignorado» pero prevalen te (p. 103).
Bandura recomienda que, al iniciar una reevaluación o redefinición de las metas
del cliente, el terapeuta debería aclarar esta vía al cliente. Además, el terapeuta
debería informarle que tales comentarios se basan en la información y en el sistema
de pensamiento propio del terapeuta (p. 103). La reevaluación de las metas del
cliente debería hacerse sólo «con el conocimiento y consentimiento de éste», quien
es «libre para negarse a cumplir las sugerencias del terapeuta» (Gottman & Leiblum,
1974, p. 68). La influencia del terapeuta al reconsiderar las metas debería ser
explícita, no implícita, abierta ri1ás que disimulada.
La derivación puede ser apropiada en los siguientes casos: si el cliente desea
lograr una meta que es incompatible con su sistema de valores; si usted no es capaz
de ser objetivo con respecto al problema del cliente; si usted carece de experiencia
o desconoce el tratamiento solicitado por el cliente; si usted sobrepasa su nivel de
competencia al trabajar con el cliente o si está implicada más de una persona y
debido a sus emociones o sesgos, usted se posicionaría en favor de una de ellas.
La derivación puede ser una elección mejor que continuar con el trabajo de un
cliente en presencia de limitaciones o reservas importantes. La derivación es una
forma de proporcionar una experiencia terapéutica alternativa y, esperamos, que
proporcionará al cliente una impresión positiva de la terapia.
Al decidir la derivación de un cliente, el terapeuta tiene ciertas responsabili-
dades. Desde los primeros contactos, el terapeuta y el cliente han iniciado al menos
un contrato no escrito. Cuando el terapeuta decide practicar la terapia con el cliente,
«asume un grado de lealtad y responsabilidad por los resultados de la terapia» (Van
Hoose & Kottler, 1977, p. 82). Cuando decide finalizar este «Contrato» y derivar
al cliente, el terapeuta remitente es considerado legalmente responsable si la de-
rivación no se ha ejecutado con el cuidado suficiente (Dawidoff, 1973). El cuidado
suficiente implica que:
«cuando se decide derivar a un cliente, el terapeuta remitente tiene la responsabilidad de asegurar
la idoneidad de la derivación, incluida la capacidad del terapeuta receptor. Además, debería
proporcionar suficiente información al terapeuta receptor para capacitarle en la ayuda del cliente.
También es importante que el terapeuta intente hacer un seguimiento del bienestar de su cliente».
[Van Hoose & Kottler, p. 83]
Los terapeutas también son responsables de proporcionar a los clientes diferentes

posibilidades de terapeutas a los que puede ser derivado y que son competentes y
cuya fama no es mala ni hace referencia a experiencias poco éticas (M. Boston,
comunicación· personal, Diciembre 1980).
GUÍAS DE ENTREVISTA PARA DEFINIR METAS

La mayoría de los clientes seleccionarán probablemente más de una meta. Al
final, puede ser más realista que el cliente trabaje para «lograr una variedad de
objetivos específicos en vez de un único resultado» (Bandura, 1969, p. 104). Por
ejemplo, en el caso de Joan, la cliente selecciona tres resultados finales: adquirir
y demostrar como mínimo cuatro destrezas de inicio, aumentar el autodiscurso
positivo sobre su capacidad para funcionar adecuadamente en situaciones com-
petitivas y adquirir y emplear cinco destrezas de toma de decisión (ver esquema
de metas de Joan más adelante en el capítulo). Estos tres resultados reflejan los
tres problemas nucleares identificados en la entrevista de evaluación. La selección
de una meta también puede implicar la existencia de otras. Por ejemplo, si una
cliente manifiesta «Quiero mantener una relación emocional y sexualmente satis-
factoria con un hombre», la cliente tendrá que trabajar para conocer a hombres,
para desarrollar conductas de acercamiento y destrezas comunicativas adecuadas
para lograr intimidad y aprender el tipo de respuestas que le resultan sexualmente
satisfactorias.
Al principio, puede ser útil que el cliente especifique una o más metas que
desea por cada problema separado. Sin embargo, adoptar multitud de metas a la
vez puede ser poco realista. El terapeuta debería pedir al cliente que escoja una
de las metas para empezar. Tras seleccionar una meta inicial con la que se va a
trabajar, el terapeuta y el cliente pueden definir los tres apartados de la meta e
identificar las submetas. En la próxima sección de este capítulo se incluyen algunas
guías que puede emplear el terapeuta para ayudar al cliente a definir las metas
terapéuticas y a ofrecer alguna respuesta que indica la responsividad a estas guías.
Definición de Conductas Relacionadas con las Metas

Carkhuff y Anthony (1979, pp. 136-137) aseguran que «para lograr cualquier
meta, el terapeuta debe actuar. Y para asegurar que la meta por la que se trabaja
es funcional y real, el terapeuta debe iniciar su secuencia de actividad definiendo
la meta .... Este es un paso que generalmente la mayoría de las personas olvidan
por completo». Definir metas implica especificar en términos operativos y con-
ductuales lo que va ha hacer el cliente (individuo, grupo u organización) como
resultado de la terapia. Esta parte de la meta define las conductas específicas que
debe ejecutar el cliente y responde a la pregunta: «¿Qué hará, pensará o sentirá el
cliente de forma diferente?». Ejemplos de metas conductuales son hacer deporte
con más frecuencia, pedir ayuda al profesor, comunicar verbalmente sentimientos
positivos sobre uno mismo o pensar de forma positiva sobre un mismo. Como
puede ver, las conductas manifiestas y las encubiertas, los pensamientos y los
sentimientos, pueden incluirse en esta parte de la meta siempre que se defina la
conducta por el significado que implique para cada cliente. Definir conductualmente
las metas especifica el proceso de establecimiento de metas y las metas específi-
camente definidas tienden a crear más incentivos y guías de ejecución que las
intenciones vagamente formuladas (Bandura & Simon, l 977, p. l 78). Cuando las
metas se definen operativa y conductualmente, es más fácil evaluar los efectos de
la terapia (ver también el Capítulo 10). Además, «las metas claramente definidas
favorecen que los problemas sean valorados como más manejables y las soluciones
más probables» (Dixon & Glover, 1984, p. 133).
Guías de entrevista para definir las conductas meta. A continuación se

presentan algunas guías que puede emplear un terapeuta para identificar la parte·
conductual de Ja meta:
«Cuando dices que quieres . ¿Qué te ves haciendo?».

«¿Qué podría ver yo, que haces, piensas o sientes como resultado de este cambio?)>.
«Dices que quisieras ser más seguro de tí mismo. ¿Qué cosas harías o pensarías si fueras una
persona segura de sí misma?».
«Describe un buen (mal) ejemplo de esta meta)>.
Es importante que el terapeuta siga empleando estas guías hasta que el cliente
haya definido las conductas manifiestas y encubiertas asociadas con la meta. Esta
no es tarea fácil porque la mayoría de los clientes hablan de los cambios en términos
abstractos y vagos. Si el cliente muestra dificultades para especificar las conductas,
el terapeuta puede ayudarle con más instrucciones, información o ejemplo de alguna
meta propia.
El terapeuta también puede facilitar la tarea de definir las metas aconsejando
al cliente que utilice verbos de acción para describir qué sucederá cuando consiga
la meta (Dixon & Glover, 1984). Como se ha comentado anteriormente, es im~
portante que los clientes especifiquen lo que quieren hacer en vez de lo que no
quieren o quieren dejar de hacer. Una meta está suficientemente definida cuando
el terapeuta puede repetir y parafrasear la definición del cliente.
Otra forma de obtener descripciones conductuales de las metas es la que sugiere
Hill (1975) y consiste en aplicar el Inventario de Resultados Terapéuticos. En este
inventario se pide al cliente que describa características, cualidades o singularidades
que para el cliente son importantes de adquirir o mostrar. Después, el cliente debe
relacionar conductas con cada una de estas descripciones. Por ejemplo, una des-
cripción ambigua como «seguridad en sí mismo» puede traducirse en términos
conductuales como «hacer menos autoafirmaciones negativas»; la cualidad «ser
más atractivo», puede convertirse en términos operativos en «perder cinco kilos>>
y «sonreír con mayor frecuencia». El inventario facilita la expresión de las metas
en términos observables y ayuda también a elaborar metas que se expresan sig-
nificativamente para los distintos clientes.
Definir las Condiciones de nna Meta

El segundo apartado de una meta especifica las condiciones, es decir, el contexto
o circunstancias en las que se producirá dicha conducta. Este es un elemento
importante para el cliente y para el terapeuta. Las condiciones sugieren la persona
en particular con quien el cliente va a ejecutar las conductas deseadas o un entorno
específico donde se van a poner en práctica y responde a la pregunta «¿Dónde,
cuándo y con quién se va a presentar la conducta?». Al especificar las condiciones
de una conducta se establecen los límites y las ayudas para asegurar que la conducta
surgirá sólo en los entornos deseados o con las personas deseadas y que no se
generalizará a todos los ambientes si no es este el propósito. Por ejemplo, una
mujer puede desear incrementar el número de respuestas verbales y no verbales
que dirige a su marido. En este caso, el tiempo que pasa con su marido configura
la condición o circunstancias en las que acontece la conducta. Sin embargo, si esta
conducta se generaliza e incluye a todos los hombres, se pueden generar efectos
negativos sobre la misma relación que trata de mejorar.
Guías de entrevista para determinar las condiciones de una meta. A con-

tinuación se incluyen algunas guías que usted puede emplear para determinar las
condiciones de una meta:
«¿Dónde te gustarla hacer ésto?».
<(¿En qué situaciones quieres ser capaz de comportarte así?».
«¿Cuándo quieres mostrar esta conducta?».
«¿Con quién quieres estar al comportarte así?>>.
El terapeuta buscará una respuesta que indique dónde o con quién ejecutará el
cliente la conducta deseada. Si el cliente no responde o las respuestas no determinan
las condiciones, el terapeuta puede sugerirle auto-obsevarse durante un tiempo
hasta lograr esta información o también puede proporcionarle ejemplos propios
para mostrar que una conducta deseada puede no ser adecuada en todas las situa-
ciones o con todas las personas.
Definir un Nivel de Cambio

El tercer elemento de una meta especifica el nivel o la cantidad de cambio
conductual que se precisa. En otras palabras, esta parte responde a «¿Cuánto debe
hacer o completar el cliente para alcanzar el objetivo marcado?». El nivel de una
meta sirve como medida para determinar la cantidad de veces que el cliente debe
mostrar Ja conducta deseada. Por ejemplo, un hombre puede decir que desea reducir
su consumo de cigarrillos. L_a próxima semana puede decir que ha mejorado porque
ha fumado menos, tanto el terapeuta como el cliente tendrán dificultad para de-
terminar cuánto ha conseguido acercarse a la meta que se ha propuesto. En este
caso, el nivel de ejecución del cliente es ambiguo. Por el contrario, si manifiesta
que ha reducido el consumo de dos cigarrillos diarios durante una semana, su nivel
de ·ejecución puede determinarse fácilmente. Si su meta fue reducir ocho cigarrillos
diarios, esta información puede ayudarnos a evaluar el progreso hacia la meta.
Del mismo modo que los apartados referentes a las conductas y las condiciones
de la meta, el nivel de cambio debería establecerse siempre de forma individual
para cada cliente. La cantidad de satisfacción derivada del logro de una meta
depende frecuentemente del nivel de ejecución establecido (Bandura & Simon,
1977, p. 178). Un nivel conveniente de cambio dependerá de factores como el
nivel actual de la conducta problemática, el nivel actual de la conducta deseada,
los posibles recursos de cambio, la disposición del cliente a cambiar y el grado en
que otras condiciones o personas mantienen el nivel actual de la conducta proble-
mática. Hosford y de Viser ( 1974) señalan que a menudo dichos factores determinan
que el apartado correspondiente al nivel de cambio sea el más difícil de determinar.
Por ejemplo, supongamos que un cliente desea aumentar el número de opiniones
asertivas que expresa oralmente cuando se encuentra con su marido. Si ahora no
manifiesta ninguna de sus opiniones, su nivel de cambio puede encontrarse en un
nivel más bajo que el definido para otro cliente que ya expresa algunas opiniones.
Y si el marido de la cliente está acostumbrado a sancionarle cada opinión, esto
puede afectar el grado en que cambia, por lo menos inicialmente. La labor fun-
damental del cliente y el terapeuta es establecer un nivel que sea manejable, que
el cliente puede lograr con cierto éxito. Algunas veces el terapeuta puede encon-
trarse con un cliente que siempre quiere cambiar más de lo que puede ser reco-
mendable o incluso posible. Como advierten Krumboltz y Thoresen (1976), al-
canzar progresivamente niveles de cambio tiene un límite (p. 105). Estos autores
sugieren que, en tales casos, el terapeuta debe tratar de evitar el refuerzo de las
intenciones perfeccionistas del cliente (p. 104). Además, si el nivel que se establece
es demasiado alto, la conducta deseada puede no presentarse, eliminando así las
posibilidades de éxito y los consiguientes avances y refuerzos. Brown y Brown
(1977) recomiendan que, por regla general, es mejor equivocarse por proceder con
excesiva cautela y establecer niveles demasiado bajos que por establecer niveles
demasiado altos.
Una forma de evitar el establecimiento de niveles de logro demasiado altos o
demasiado restrictivos consiste en emplear una escala que identifica una serie de
resultados progresivamente deseados para cada área problemática. Este concepto,
introducido por Kiresuk y Sherman ( 1968), se denomina «escala de logro de metas»
y se ha empleado con mucha frecuencia en las agencias que deben mostrar ciertos
niveles de logro de los clientes para seguir recibiendo subvenciones. Al establecer
una escala de logro de metas, el cliente y el terapeuta describen cinco resultados
para un problema dado y los ordenan según el nivel o cantidad de cambio en una
escala en el siguiente orden (se asigna un valor numérico a cada resultado): el
resultado menos favorable (-2), resultado inferior a lo esperado (-1 ), resultado
esperado o más probable (0), resultado mayor de lo esperado ( + l ), resultado más
favorable (+2). La Tabla 9.1 muestra un ejemplo del uso de esta escala con un
cliente que sufre colitis ulcerosa.
Lloyd ( 1983) presenta una revisión de este modelo y presenta también otros
cuatro modelos similares.
TABLA 9.1. Escala de Logro de Metas para un cliente con colitis ulcerosa.
Fecha: Frecuencia Pruebas de

10/24/73 de ataques hipótesis
de colitis cognitivas
Resultado probablemente Un ataque al día Toda situación estresante

más desfavorable de la semana considerada
como un ataque en sí
misma
Menor éxito del esperado Uno cada dos días Una de cada cuatro veces
con la terapia por semana se considera
que la situación estresante
puede no ser un ataque en
sí misma.
Nivel de éxito esperado en Uno por semana Completa las Fases 4 y 5
el tratamiento del Tratamiento despué~· de
cada situación estresante
Más éxito del esperado con Uno cada dos semanas Completa a veces las Fases
el tratamiento 4 y 5 del Tratamiento
durante las situaciones
estresantes.
Máximo éxito esperado con Ninguno al mes Completa siempre las Fases
el tratamiento 4 y 5 del tratamiento
durante las situaciones
estresantes
Adaptado de «Behavioral Treatment of mucous colitis>) de K.J. Youcll & J.P. McCullough. Journal
of Consulting and Clinical Psychology, 43, 740-745. Reproducido con permiso.
Guias para identificar el nivel de cambio. Aquí se presentan algunas guías

que puede emplear para identificar el nivel o cantidad de cambio que desea el
cliente:
«¿Comparando con el número de veces que lo haces ahora, cuántas veces te gustaría hacer
esto?>).
«¿Con qué frecuencia te gustaría comportarte así?».
«¿Cuántas veces puedes aumentar esta conducta sin cansarte?)).
«Dices que quieres perder 20 kilos. Hablemos de la cantidad de tiempo que te parece razonable
para conseguirlo y para empezar la cantidad que puedes perder fácilmente en las próximas
tres semanas)).
«¿Teniendo en cuenta donde te encuentras ahora, qué cantidad de cambio te parece realista?».
300 SELECCIONAR Y DEANIR LOS RESULTADOS DESEADOS
El terapeuta espera alguna indicación de los niveles presentes o futuros de la

conducta deseada. Este nivel puede expresarse mediante el número de veces o la
cantidad que el cliente quiere ser capaz de hacer alguna cosa. En algunos casos el
nivel adecuado puede ser sólo uno, como el caso de un cliente que quiere tomar
la decisión de cambiar de trabajo. El terapeuta puede ayudar al cliente a establecer
el nivel adecuado de cambio haciendo referencia a la información recogida mediante
la auto-observación durante la evaluación del problema. Si hasta el momento el
cliente no se había auto-observadoe, en este instante puede ser necesario que observe
y registre las cantidades presentes de la conducta problema y de la meta deseada.
Esta información proporcionará algunas ideas del nivel actual de la conducta a las
que puede referirse como «puntuación base» o «línea base». Esta información es
importante porque al establecer el nivel deseado, debería contrastarse con el nivel
presente de conducta(s) manifiesta(s) y encubierta(s). Como puede recordar del
Capítulo 8, la información que obtiene el cliente es muy valiosa para definir los
problemas y las metas y para analizar el progreso o la mejoría que se realiza en
dirección a las metas.
Nivel como indicador del tipo de problema y de meta. El nivel reflejado en

la meta deseada refleja tanto el tipo de problema como el tipo de meta. Recuerde
que anteriormente hemos mencionado que los problemas pueden clasificarse como
de elección o de cambio. En un problema de elección, el nivel de la meta refleja
un conflicto que debe ser resuelto o una elección o decisión que debe adoptarse,
por ejemplo, el cliente necesita decidir una de tres opciones o una de las dos
direcciones. En un problema de cambio, el nivel reflejado en la meta especifica
la dirección y el tipo de cambio deseado. En el ejemplo del cliente que desea ser
más asertivo, si el nivel actual de la respuesta específica de asertividad es de cero,
entonces la meta será adquirir alguna destreza asertiva. Cuando la puntuación de
base de una conducta es cero, o cuando el cliente parece no disponer de ciertas
habilidades en su repertorio, la meta se expresa en términos de adquirir una con-
ducta. Por el contrario, si el cliente desea incrementar o mejorar algo que ya puede
hacer (pero en niveles bajos), la meta se expresará en términos de aumento de una
conducta. Incrementar o ádquirir conductas manifiestas y/o encubiertas en una meta
que se emplea cuando el problema del cliente es un déficit de respuestas, lo que
significa que la respuesta que nos concierne aparece con una intensidad o frecuencia
insuficientes o de forma inadecuada (Gambrill, 1977). Algunas veces un cliente
dispone en su repertorio de ciertas conductas manifiestas pero estas se hallan
enmascaradas o inhibidas por ciertos sentimientos, en tales casos la meta irá dirigida
a los sentimientos más que la conducta manifiesta. En este instante, el problema
consiste en una inhibición de respuestas y consecuentemente la meta irá dirigida
a desinhibir la respuesta, normalmente trabajando con las reacciones emocionales
que se interponen en el camino.
Por el contrario, si el cliente muestra alguna conducta en exceso y desea reducir
el nivel presente, la meta se expresará en términos de reducción de una conducta
y posiblemente, más tarde, de eliminación del repertorio del cliente. Disminuir o

eliminar conductas manifiestas y/o encubiertas es una meta cuando el problema
del cliente es un exceso de respuestas, esto implica que una respuesta aparece con
demasiada frecuencia, durante excesivo tiempo, con demasiada intensidad o en
contextos socialmente inapropiados y que provoca el malestar o disgusto del cliente
o de los otros (Gambrill, 1977). Con los problemas de exceso de respuestas,
normalmente la problemática está originada por la frecuencia o cantidad de la
respuesta más que por su forma. Casi siempre es más fácil desarrollar o aumentar
una conducta (adquisición o incremento de la conducta) que eliminarla o disminuirla
(disminución o supresión de respuestas). Esta es otra razón por la que conviene
animar a los clientes a que expresen sus metas en términos positivos.
Algunas veces, cuando el cliente desea eliminar algo, quiere sustituir lo que
se elimina con otra conducta que considera más apropiada. Por ejemplo, un cliente
que desea perder peso trata de sustituir los alimentos de fabricación normal en
serie por aquellos bajos en calorías. La meta del cliente se expresa en términos de
«reestructurar» algo en su entorno, en este caso, el tipo de alimentos. Aunque este
sea un tipo de reestructuración de una conducta manifiesta, también puede hacerse
con cogniciones. Por ejemplo, un cliente quiere eliminar los pensamientos auto-
punitivo.s, negativos respecto a presentarse a pruebas o exámenes y los sustituye
con pensamientos positivos de autorrefuerzo sobre su capacidad de ejecutar ade-
cuadamente estas pruebas. La reestructuración también tiene lugar muchas veces
en las terapias familiares donde se plantean los límites y las alianzas entre los
diferentes miembros familiares, de tal forma que, por ejemplo, un miembro de la
periferia se incluye en la familia o se rompen los triángulos o las alianzas exce-
sivamente fuertes entre dos miembros familiares se reordenan. Reestructurar con-
ductas manifiestas y encubiertas es una meta cuando el problema se debe a la
ineficacia de las respuestas o el control de estímulos es defectuoso, lo que significa
que no existen las condiciones ambientales favorecedoras o éstas se hallan dis-
puestas de tal forma que imposibilitan o dificultan la aparición de la conducta
deseada.
En algunos momentos, el nivel de una meta refleja el mantenimiento de una
respuesta específica observable o encubierta con un nivel de frecuencia medio o
bajo las condiciones existentes. Como puede recordar, no todas las metas reflejan
una discrepancia entre la conducta presente y la futura. Algunas metas pueden ir
dirigidas a mantener una situación o respuesta satisfactoria. Tales metas pueden
expresarse como «mantener mi cantidad actual de estudio (tres horas diarias)»,
«mantener el equilibrio actual entre el trabajo semanal y el ocio durante el fin de
semana», «mantener el nivel de comunicación positiva que tengo con mi pareja
en nuestras conversaciones diarias» o «mantener el número de sesiones diarias de
relajación (dos al día)». Una meta de mantenimiento sugiere que el nivel de conducta
presente del cliente es satisfactorio y suficiente, por lo menos en este momento.
Una meta de mantenimiento refleja las áreas de la vida del cliente que funcionan
bien y son necesarias cuando se ha conseguido una meta de cambio. Por ejemplo,
si un cliente quiere perder peso y lo logra, entonces se debe establecer una meta
para mantener el peso perdido. A menudo las metas y los programas de mante-
nimiento son más difíciles de conseguir y requieren más esfuerzo y planificación
que los intentos iniciales de cambio.
En resumen, el nivel de resultado esperado reflejará normalmente una de las
categorías de problemas y metas que se sintetizan en la Tabla 9.2. Como la mayoría
de los clientes adoptan más que una meta, el objetivo de un cliente puede reflejar
más que una de estas direcciones de cambio. Conocer la dirección y el nivel de
cambio definido en las metas del cliente es necesario para seleccionar las estrategias
terapéuticas. Por ejemplo, Ja auto-observación (ver Capítulo 19) se usa de distinta
forma según se desee aumentar o disminuir una respuesta. Una estrategia terapéutica
puede emplearse adecuadamente para que el cliente adquiera respuestas y otra
estrategia puede ser necesaria cuando el propósito es reestructurar las respuestas.
Es importante que el terapeuta y el cliente dediquen suficiente tiempo para espe-
cificar el nivel deseable de la meta, incluso cuando este proceso parezca difícil o
costoso.
TABLA 9.2. Categorías de tipos de problemas y metas correspondientes.
Tipo de problema Tipo de meta
l. Elección Decisión entre dos o más alternativas.

Resolución de dos o más aspectos
conflictivos.
2. Cambio
A. Déficit de respuestas Incremento de respuestas.
Adquisición de respuestas.
B. Inhibición de respuestas Deshinibición de respuestas.
Trabajar las reacciones emocionales.
C. Exceso de respuestas Disminución de respuestas.
Eliminación de respuestas.
D. Control inadecuado de estímulos Reestructuración de respuestas.
3. Mantenimiento Mantenimiento de las respuestas con la
frecuencia y cantidad normales o en el
contexto corriente.
Identificar y Secuenciar las Submetas y las Fases
Todos podemos recordar algún momento de nuestra vida en el que se suponía

que debíamos aprender algo a tal velocidad que la experiencia de aprendizaje fue
aplastante y nos produjo sensaciones de frustración, irritación y desánimo. El
cambio que implican las metas terapéuticas puede lograrse mejor si el proceso es
gradual. Cualquier programa de cambio debería organizarse a modo de «secuencia
ordenada de aprendizaje» que guíe al cliente a través de pequeños pasos hasta

conductas finales deseadas (Bandura, 1969, p. 74). Al definir las metas, esta
secuencia de aprendizaje gradual se logra fragmentando la meta final en una serie
de metas más reducidas denominadas submetas o fases de acción. Las submetas
ayudan al cliente a dirigirse hacia la solución del problema de un «modo planifi-
cado» (Dixon & Glover, 1984, p. 136). Las submetas se ordenan normalmente de
forma jerárquica. Aunque una meta global proporciona una «dirección general»
del cambio, las submetas específicas pueden determinar las actividades inmediatas
y el grado de esfuerzo necesario que realiza cada persona (Bandura & Simon, 1977,
p. 178). Como advierten estos autores, «al centrarse en un futuro distante, es más
fácil postergar los esfuerzos inmediatos ... Controlar las conductas manifiestas pre-
sentes aumenta la probabilidad de que se lleven a cabo las intenciones futuras»
(p. 170). En un estudio de Seidner y Kirschenbaum (1980), se comprobó que la
obligación de identificar las metas se lograba mejor cuando los individuos coincidían
en participar el los aspectos claves de un programa de cambio que cuando coincidían
en las metas distantes o a largo plazo.
Bandura ( 1969) sugiere que al fragmentar las metas en submetas es más probable
producir los resultados deseados por dos razones. En primer lugar, el logro de las
submetas puede reducir al mínimo el número de experiencias de fracaso. Completar
con éxito las submetas animará al cliente y le permitirá mantener la motivación
por el cambio (p. 75). Jeffery (1977) encontró que al aumentar progresivamente
las submetas se mantiene un nivel alto de motivación incluso cuando los resultados
finales son difíciles de alcanzar. En segundo lugar, al repartir la meta final en
submetas, se comprueba que las submetas diarias o inmediatas son más potentes
que las semanales o distantes.
Las submetas identificadas incluyen las conductas manifiestas y las encubiertas
porque un programa comprensivo implica cambios en los pensamientos, senti-
mientos, conductas manifiestas y situaciones ambientales que vive el cliente. Las
submetas se extraen de los enfoques terapéuticos, los procedimientos formales para
resolver un problema específico o del sentido común u otros procedimientos in-
formales si no se dispone de éstos. En cualquier caso, siempre existen actividades
que dirigen al cliente hacia la meta final (Carkhuff & Anthony, 1979).
Cuando se han identificado y seleccionado las submetas, éstas se ordenan
jerárquicamente, en series de actividades de acuerdo con la complejidad y grado
de dificultad y la inmediatez de las mismas. Como muchos clientes se desmotivan
con el término jerarquía, corrientemente en su lugar solemos emplear el término
«pirámide de metas» y se presenta al cliente una pirámide semejante a la incluida
en la Figura 9.3. Una serie de actividades pueden estar constituidas por exigencias
gradualmente mayores de la misma conducta (abierta o encubierta) o por muestras
de diferentes conductas ordenadas desde las respuestas más simples y fáciles hasta
las más complejas y difíciles (Gambrill, 1977). El segundo criterio para la orde-
nación es la inmediatez. Según este criterio, las submetas se clasifican en base a
los requisitos de cada tarea, es decir, qué tareas se deben ejecutar en primer lugar
para posibilitar la ejecución posterior de otras.
La secuenciación de las submetas en orden de complejidad se basa en los

principios del aprendizaje denominados modelado y aproximaciones sucesivas.
Fases en la identificación y secuenciación de submetas. En el proceso de

identificación y secuenciación de submetas podemos encontrar las siguientes fases:
En primer lugar el cliente identifica la primera fase que debe completar, es

decir, las primeras tareas que debe ejecutar para dirigirse hacia la meta final. La
primera fase será alguna actividad cómoda y relativamente fácil de conseguir
(Gambrill, 1977). Como señalan Carkhuff y Anthony ( 1979) «La gran mayoría de
las personas que abandonan los programas de modificación de conducta lo hacen
porque se sienten incapaces de completar la primera fase con éxito ... Por el con-
trario, completar con éxito la primera fase refuerza invariablemente la determi-
nación del cliente para continuar con el programa favoreciendo su autoconfianza»
(pp. 185-186). Si el cliente identifica una acción como la fase inicial pero no puede
responder afirmativamente las dos siguientes preguntas sugeridas por Carkhuff y
Anthony, entonces no es una buena idea seleccionar dicha fase como la primera
y la elección requiere un mayor examen y consideración. Las dos cuestiones son
«¿Será capaz [el cliente] de superar con éxito la primera fase?» y «¿Conduce este
primer paso directamente hacia la meta final?» (Carkhuff & Anthony, 1979,
p. 185).
En segundo lugar, si el cliente progresa adecuadamente en la primera fase, se
identifican y clasifican las fases intermedias que hacen de nexo entre la primera y
la meta terminal. (Si el cliente no consigue la primera fase será necesario tratar
este aspecto y considerar la revisión de la fase inicial). Las fases intermedias
efectivas son aquellas que se establecen sobre los recursos y medios que ya dispone
el cliente, no entran en conflicto con su sistema de valores, se deciden y pertenecen
al cliente y representan acciones inmediatas, diarias o a corto plazo preferentemente
(ver también Bandura & Simon, 1977; Carkhuff & Anthony, 1979; Gambrill,
1977).
No existe ninguna regla infalible respecto al número de fases intermedias iden-
tificadas, siempre que se asegure que el intervalo entre las fases adyacentes no sea
demasiado pronunciado. Cada fase sucesiva empieza gradualmente donde finalizó
la última. Los clientes pueden considerar las siguientes dos preguntas para clasificar
las fases sucesivas intermedias: «¿Dónde estaré cuando finalice esta fase?» y «¿Cuál
debería ser mi siguiente fase fundamental?» (Carkhuff & Anthony, 1979, p. 184).
El terapeuta también debería asegurarse de que cada fase intermedia está constituida
por una única acción o actividad básica para el cliente; si se implican dos o más
actividades, normalmente es mejor convertirlas en dos fases separadas (Carkliuff &
Anthony, 1979).
Como hemos mencionado anteriormente, las fases intermedias se ordenan en
base a dos aspectos:
l. Grado de dificultad y complejidad: «¿Cuál es más fácil; cuál es más difícil?». Las tareas
menos complejas y exigentes se colocan en los primeros lugares.
2. Inmediatez: «¿Qué debo hacer antes de empezar esto?». Los prerrequisitos se colocan antes
que el resto de las tareas.
Una vez ordenadas las fases se incluyen en la pirámide de metas, normalmente

se escribe con lapicero porque en el proceso de ascenso jerárquico puede ser
necesario modificar o reordenar las submetas. Como señalan Dixon y Glover, «las
submetas implican una representación inicial del problema y el cliente y/o el
terapeuta pueden revisarlas según se van probando las estrategias» (1984, p. 136).
En tercer lugar, después de identificar y secuenciar todas las fases, el cliente
empieza a poner en práctica las actividades representadas por cada submeta em-
pezando por la primera y avanzando progresivamente. Normalmente, es conve-
niente no probar una submeta diferente hasta que el cliente haya completado con
éxito la actividad previa en la pirámide. Los avances realizados en las fases iniciales
y también en los siguientes suelen proporcionar información útil sobre los intervalos
entre las fases y sobre la secuenciación de las mismos. Según se van logrando las
metas, estas pasan a formar parte del repertorio del cliente y pueden ser usadas
para esfuerzos adicionales de cambio dirigidos hacia la meta final (Schwartz &
Goldiamond, 1975, p. 117).
Incluimos un ejemplo para aclarar el proceso de identificación y secuenciación
de las submetas. Suponga que un cliente desea perder 20 kilos de peso. Perder 20
kilos no es una meta que se pueda lograr de un día para otro o sin algunos otros
pequeños cambios durante el proceso. En primer lugar, la persona necesitará de-
terminar un nivel de pérdida semanal razonable, algo como 1/2 o 1 kilo. A con-
tinuación usted y el cliente deberán determinar las tareas que necesita completar
el cliente para perder peso. Estas tareas pueden expresarse a modo de submetas
que el cliente puede realizar diariamente, empezando con la submeta inicial, aquella
que parece ser más fácil y cómoda de alcanzarse y según se vayan completando
con éxito los diferentes pasos y éstos se mantienen en el repertorio del cliente se
va ascendiendo en la pirámide.
Aunque la pérdida de peso puede incluir otras fases de acción como la modi-
ficación de los hábitos de comida, aumentar la actividad física, reestructurar los
sistemas de pensamientos y valores, las tareas que escoge un cliente pueden ser
muy diferentes de las de otro con la misma meta. El terapeuta debería prestar
atención a tales diferencias y no imponer al cliente su propio método para resolver
del problema. Del mismo modo, cada cliente dispondrá de una idea diferente de
cómo secuenciar mejor sus submetas. En la Figura 9.3 se muestra el ejemplo de
un cliente particular. El cliente opinaba que si aumentaba primero el ejercicio y
la relajación, le resultaría más fácil cambiar sus hábitos de comida. Para él la
reestructuración de los pensamientos sobre sí mismo y su imagen corporal y de-
sarrollar las habilidades sociales para iniciar nuevas relaciones era una submeta
más difícil de conseguir y consecuentemente menos inmediata. Esta última meta
306 SELECCIONAR Y DERNIR LOS RESULTADOS DESEADOS
'.A.umentar Jas sensaciones fí-

sicas de relajación en casa y en
el trabajo con un período diario
de 20 minutos de relajación.
Aumentar el tiempo destinado a come
en 1O minutos masticando lentamente la
comida, dejando el tenedor entre dos boca-
dos y conversando.
isminuir los segundos platos de las cenas, recha
zándolos y levantándose de la mesa cuando se haya
acabado el primero.
Incrementar los pensamientos positivos sobre sí mismo
como persona delgada (pensar como lo haría una persona
delgada), con tres visualizaciones positivas cada día.
Adquirir habilidades de conversación verbales y no verbales y
mplearlas para ponerse en contacto con dos personas como mínimo
cada semana.
Mantener las submetas anteriores durante un período de doce meses.
Meta final: Pensar, sentir y tener el aspecto de una persona delgada perdiendo 20 kilos en
un período de 12 meses.
Meta semanal: Pensar, sentir y tener el aspecto de una persona delgada perdiendo 112 kilo
cada semana.
FIGURA 9.3. Pirámide de submetas para un cliente.
se consideraba como la más difícil porque su peso le servía en parte para protegerle
de las situaciones de angustia social. Una vez que se alcanzan las seis submetas,
la última consiste simplemente en mantener estas acciones durante un período de
12 meses. En la base de la pirámide, sería conveniente discutir con él el modo de
mantener estas submetas durante más tiempo. Advierta también que la meta se
expresa en términos positivos: «Quiero sentir, pensar y tener el aspecto de una
persona delgada» en vez de «No quiero ser gordo». Las submetas implican acciones
que debe ejecutar para alcanzar el resultado deseado. Advierta que las submetas
al igual que la meta final se han definido con la conducta que debe modificar, el
nivel de cambio y las condiciones o circunstancias del cambio para que el cliente
sepa qué hacer, dónde, cuándo con quién y cuántas veces o con qué frecuencia.
Guías de entrevista para identificar las submetas. Al identificar las submetas

el terapeuta puede emplear guías similares a las siguientes:
«¿Exactamente qué necesitas hacer para que esto suceda?)».
«Pensemos en algunas acciones que puedes ejecutar para que funcione la meta que te has
marcado».
«Pensemos en las fases que necesitas para avanzar desde donde te encuentras en este momento
hasta el punto en el que te gustaría estar>>.
El terapeuta trata de animar al cliente para que participe y se responsabilice

del establecimiento de las metas, recordando que los clientes respetan más los
cambios que ellos mismos han propuesto. Algunas veces, sin embargo, después
de emplear guías como las anteriores el cliente no es capaz de especificar ninguna
fase de acción o submeta necesaria o recomendable. En esa situación el terapeuta
puede sugerirle que piense en lo que hacen otras personas con problemas similares
y que identifique sus estrategias de acción o puede proporcionarle el ejemplo de
una submeta (Dixon & Glover, 1984). Los terapeutas no proporcionan respuestas
sino «muestran que siempre existen alternativas» (Dixon & Glover, p. 79).
Guías de entrevista para secuenciar las metas. Guías generales que se pueden
emplear para secuenciar y ordenar las submetas son:
«¿Cuál es la primera fase que vas a dar?».
«¿Qué serías capaz de hacer más fácilmente?».
«¿Cuál sería lo más difícil?».
<(¿Qué es lo más importante para tí?».
«¿Cómo podríamos ordenar estas fases para maximizar tu éxito y alcanzar la meta?».
«¿Puedes pensar en algunas cosas que debes hacer antes que otras para progresar en dirección
hacia la meta que te has propuesto?».
Identificar Obstáculos
Para asegurar que el cliente puede completar cada submeta con éxito, es re-
comendable identificar cualquier obstáculo que pudiera influir sobre él. Los obs-
táculos pueden ser conductas manifiestas y/o encubiertas. Los posibles obstáculos
que se pueden «comprobar» con el cliente son la presencia o ausencia de ciertos
sentimientos o estados de ánimo, pensamientos, opiniones y percepciones, otras
personas y determinadas situaciones o acontecimientos. Otro obstáculo podría ser
la falta de conocimiento o de la destreza que es importante porque el cliente
probablemente necesita información o entrenamiento antes de iniciar con la acción
de las submetas.
Guías de entrevista para identificar los obstáculos. Con frecuencia los clien-
tes no son conscientes de los factores que podrían interferir en la consecución de
las submetas y el terapeuta puede verse obligado a utilizar algunas guías como:
«¿Qué obstáculos puedes hallar cuando trates de poner en práctica esta acción?».
«¿Qué personas [sentimientos, ideas, situaciones] pueden interferir en el logro de ésto?».
«¿Qué o quién puede impedirte que hagas ésto?».
«¿Qué información o destrezas puedes necesitar para completar esta actividad satisfactoria-
mente?>>.
Algunas veces el terapeuta deberá sefialar los obstáculos visibles que el cliente
ha pasado por alto. Si se identifican obstáculos significativos se deberá programar
un plan para manejarlos o para contrarrestar sus efectos. A menudo esto puede ser
similar a un «plan de antisabotaje» (ver Capítulo 20), con el que el terapeuta y el
cliente tratan de predecir las formas en que el cliente puede evitar las actividades
deseadas y después elaborar las posibles barreras. Por ejemplo, suponga que exa-
minan los obstáculos que se han descrito en la sección anterior donde el cliente
quería perder peso. Quizá al examinar la primera submeta, andar un kilómetro
como mínimo al día, identifica dos aspectos que pueden impedirle que lo haga: la
lluvia y estar sólo. Las formas para prevenir estos dos factores son apuntarse en
un gimnasio y pasear con un compañero de ejercicio.
Identificar los Recursos
El siguiente fase consiste en identificar los recursos (factores que pueden ayudar
al cliente a ejecutar satisfactoriamente la tarea). Como los obstáculos, los recursos
incluyen conductas manifiestas y/o encubiertas. Posibles recursos que se deben
examinar son los sentimientos, sistema de valores y pensamientos, las personas,
las situaciones, la información y las destrezas. Durante esta fase el terapeuta trata
de ayudar al cliente para que éste identifique los recursos existentes y que si se
usan pueden aumentar la probabilidad o el éxito en la ejecución de la tarea.
Guías de entrevista para identificar los recursos. Posibles guías que usted
puede emplear son:
«¿De qué recursos dispones para ayudarte a ejecutar esta tarea [o actividad]?».
«¿Qué sentimientos o pensamientos particulares pueden ayudarte a hacer ?>>.
«l Qué personas pueden ayudarte a ?».
«¿Qué habilidades o información que pueda servirte para ésto , tienes ?».
Por ejemplo, el cliente que desea perder peso puede identificar un amigo con
quien puede practicar el ejercicio diario y la opinión de que el ejercicio favorece
los sentimientos de bienestar.
Evaluación del Progreso
Según se vayan completando las submetas, es recomendable que el terapeuta

y el cliente evalúen el progreso juntos y determinen si la siguiente submeta sigue
siendo relevante en ese lugar de la pirámide. En cualquier caso cuando una submeta
no se ha completado satisfactoriamente, el terapeuta y el cliente deben considerar

los aspectos que no salieron bien y lo que puede hacerse para tener más éxito en
el futuro. Según Gambrill (l 977), la razón más frecuente del fracaso. de una meta
suele ser que el intervalo entre los distintas fases de acción es demasiado grande.
En este momento, el «fracaso» es una indicación conveniente para que el terapeuta
sepa que se necesitan aproximaciones más pequeñas. Otras áreas que pueden exa-
minarse cuando fracasan las submetas son: si la submeta había sido escogida y
pertenecía al cliente, si fue llevada a cabo como había sido planteada y si el cliente
disponía de los recursos para conseguirla. Si en este examen no se descubre nada,
entonces hay que localizar la conducta desajustada que trata de mantenerse y
protegerse. Es probable que operen logros secundarios adicionales que no han sido
identificados aún.
El terapeuta debe apoyar, animar y reforzar al cliente para que concluya con
éxito las tareas y así se mantenga el entusiasmo y la obligación del cliente. También
es importante tener en cuenta que el establecimiento de metas tiene para los clientes
más implicaciones que el simple logro del objetivo. Es recomendable examinar
con los clientes qué aprenden de este proceso y cómo puede aplicar ésto también
a otras áreas de su vida. Como señalan Carkhuff y Anthony, «los clientes deberían
conseguir más del proceso de ayuda en sí mismo, que la capacidad específica de
alcanzar una meta simple y aislada» (1979, p. 231).
Guías de entrevista para la revisión del progreso. El terapeuta puede emplear

las siguientes guías para examinar los progresos:
«¿Puedes describirme cómo llevaste a cabo el plan que trabajamos la semana pasada?».
«¿Qué problemas tuviste al realizarlo?».
«¿Qué has aprendido mientras hacías esto? ¿Es suficiente para avanzar o te parece que debemos
trabajar más sobre ello?».
RESUMEN
El principal propósito al seleccionar metas consiste en transmitir al cliente la

responsabilidad y participación que tiene para conseguir los resultados terapéuticos.
Sin la activa participación del cliente, la terapia puede estar abocada al fracaso y
tomar la fomia de una pequeña dictadura. La selección de metas debería ser
realizada por el cliente. El rol del terapeuta consiste básicamente en emplear guías
que faciliten la elección del cliente. El terapeuta y el cliente, juntos examinan si
la meta pertenece al cliente, si es realista y que ventajas y desventajas se asocian
a ella. Sin embargo, pueden ser inevitables algunos juicios de valor durante el
proceso. Si el cliente selecciona una meta que esta en grave conflicto con los
valores del terapeuta o supera el nivel de competencia de éste, el terapeuta puede
tomar la decisión de derivar al cliente o de renegociar esta meta. Si el terapeuta y
el cliente acuerdan trabajar sobre las metas seleccionadas, éstas deberán definirse
clara y específicamente.
Las metas bien definidas facilitan evaluar el progreso y también guían al cliente
en la dirección deseada. Las metas están definidas cuando se pueden especificar
las conductas manifiestas y encubiertas que se asocian con ellas, las condiciones
o el contexto en el que se va a poner en práctica y el nivel de cambio. Después
de definir la meta final, el terapeuta y el cliente trabajan juntamente para identificar
y secuenciar las submetas que representan las fases intermedias y que conducen
directamente hacia la meta final. También se deben examinar los obstáculos que
pueden dificultar este logro y los recursos que pueden facilitarlo.
Según se avanza el proceso de asistencia al cliente para la elaboración de las
metas, recuerde que éste es un proceso dinámico y flexible. «Las decisiones sobre
los objetivos no son irrevocables» (Bandura, 1969, p. 103). Las metas pueden
cambiar o pueden redefinirse de otra forma según progresa la terapia (Thomson &
Wise, 1976). Una vez que la persona empiece a cambiar en alguna dirección, las
consecuencias actuales del cambio pueden provocar la alteración de las metas
iniciales. Algunos cambios que el cliente consideraba factibles pueden verse ahora
como irreales. Además, como señala Bandura, en algunos puntos diferentes del
proceso, algunas «áreas previamente ignoradas del funcionamiento conductual pue-
den llegar a ser más importantes» (p. 104).
Por estas razones, las metas finales deberían observarse siempre como tem-
porales y sujetas al cambio. La «resistencia» del cliente en los últimos estadios
terapéuticos puede ser una forma de avisar al terapeuta que las metas originales
deben ser modificadas o redefinidas. El terapeuta que se siente obligado de trabajar
con las necesidades del cliente recordará que, en cualquier momento, éste tiene
siempre la prerrogativa de cambiar o modificar la dirección. Si el terapeuta es
«muy sensible al feedback que resulta de los cambios>) alguna o todas las partes
de la meta original pueden reevaluarse o modificarse (Bandura, 1969, p. 104).
La flexibilidad necesaria para modificar las metas finales debería ser siempre
una parte del proceso de entrevista para la definición de metas. No es recomendable
concentrarse demasiado en las categorías de la entrevista y perder el contacto con
el cliente. Según vaya sintiéndose más cómodo en la tarea de definición de metas,
esperamos que el procedimiento no absorba toda su atención. Recuerde que la
terapia es mucho más que plantear un procedimiento de forma lineal.
POSTEVALUACIÓN
PRIMERA PARTE
El objetivo uno consiste en identificar un problema y seleccionar y definir una
meta que le corresponda. Utilice para ello el Esquema de Desarrollo de Metas que
se presenta a continuación. Puede obtener feedback comentando su esquema con
un colega, un supervisor o con un instructor.
Esquema de Desarrollo de Metas
1. Identifique un conflicto o problema.
2. Exprese el resultado que se desea para la resolución del problema.
3. Evalúe el resultado deseado (#2):
a. ¿Especifica lo que quiere lograrse? Si no lo hace, expréselo de tal forma

que usted manifieste !o que desea hacer y no lo que desea evitar.
b. ¿Es algo que se puede ver (oír, captar) mientras lo hace?
4. ¿Hasta qué punto es importante para usted y para otros conseguir esta meta?
5. ¿Conseguir esta meta qué le va a exigir a usted y a otros?
6. ¿En qué medida esta meta es algo que usted quíere hacer, algo que siente
que debe hacer o algo que otros esperan que haga?
7. Esta meta está basada en:
- Ideas racionales y l ó g i c a s - - - - - - - - - - - - - - - - - -
- Ideas y expectativas realistas - - - - - - - - - - - - - - - - -
-Ideas y opiniones irracionales _________________
- Pensamiento l ó g i c o - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
-Modelos perfeccionistas-------------------
8. ¿De qué forma le beneficiará conseguir esta meta?
9. ¿Lograr esta meta puede generarle otros problemas?
1O. Si la meta implica el cambio de alguna otra persona, entonces no es realista
o factible, no merece la pena o conlleva más desventajas que ventajas,
redefina la meta y pase después al punto #11.
11. Especifique claramente que estará:
a. h a c i e n d o - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
b. pensando _________________________
c. s i n t i e n d o - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
como resultado de la meta.
12. Especifique la definición que ha hecho en el punto #11, indicando:
a. dónde sucederá - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
b. cuándo sucederá - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
c. con quién s u c e d e r á - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
d. cuántas veces o con qué frecuencia sucederá __________
13. Elabore un plan que especifique cómo conseguirá su meta especificando las
fases que se incluyen en el plan.
a.
b. - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
C.
d. - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
e. - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
¡.
g. - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
h.
i.
i
k. - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
!.
14. Compruebe su lista de fases de acción:
a. Si !os intervalos entre fases son suficientemente pequeños, si no lo son,
añada una o dos fases.
b. Si cada fase implica una única actividad principal. De lo contrario. divida
este fase en dos o más.
c. Si cada fase especifica qué, cuándo, dónde, con quién y cuántas veces
o con qué frecuencia se va a realizar. Si no es así vuelva atrás y redefina
las fase más concretamente.
15. Utilice una pirámide de metas para secuenciar su cuestionario de fases de
acción, empezando por las más fáciles e inmediatas en la parte superior y
descendiendo hacia la base de la pirámide según vaya aumentándose el
grado de dificultad y proximidad con la meta final.
16. Por cada fase de acción (empiece por la primera), piense en los obstáculos
que pueden impedir su realización satisfactoria. Tenga en cuenta los senti-
mientos, pensamientos, lugares, personas y la falta de conocimiento o des-
trezas. Escriba estos obstáculos en el esquema que se presenta un poco
más adelante.
17. Por cada fase de acción (empiece por el primera). identifique los recursos
como sentimientos, pensamientos, situaciones, personas y sistemas de re-
fuerzo, información y destrezas que facilitarán su consecución. Escríbalos
en el esquema que se presenta a continuación.
Fases de Recursos
Obstáculos
Acción
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11 .
12.
18. Idee una forma de auto-observarse y reforzarse para completar cada fase
de acción.
19. Elabore un plan que le ayude a mantener las fase una vez que !os ha logrado.
SEGUNDA PARTE
En este apartado de la postevaluación, usted debe identificar de los diez ejemplos
presentados aquellos que representan cambios correspondientes al cliente, que se
basan en ideas realistas y que están operativamente definidos, con un error máximo
del 20o/o (Segundo Objetivo del Capítulo). Examine con cuidado el cuestionario de
metas y escriba si la meta es correcta o incorrecta. Si decide que una meta es
incorrecta escriba cual de los siguientes problemas presenta (puede haber más de
uno):
a. El cambio no corresponde al cliente.

b. Meta basada en pensamiento mágico o irracional.
c. Meta no definida operativamente.
Compruebe sus respuestas con las que se presentan en el feedback que sigue
a la postevaluación.
1. Me sentiría satisfecha si pudiera tener una buena experiencia sexual con mi
marido, si yo sintiera un orgasmo, como mínimo una vez por semana.
2. Quiero gustarle.
3. Quiero ser más cariñosa con mi hijo.
4. Deseo que ella lo vea como yo.
5. Quiero que mi padre deje de regañarme como mínimo una vez cada día.
6. Me gustaría ser capaz de levantarme y hablar al menos delante de la gente
que conozco sin sentir este nudo en el estómago.
7. No quiero tener problemas en la escuela.
8. Quiero sacar 1O en todas mis notas de tareas para casa.
9. Me gustaría que mi novia estuviera de acuerdo en mantener relaciones
sexuales cuatro o cinco veces todos lo días.
1O. Quiero ser capaz de decir <<no)> a cualquier petición que me haga mi familia
y no me parezca razonable.
TERCERA PARTE
En esta parte de la postevaluación, presentamos la descripción del caso de un
cliente, Jerry. Suponiendo que Jerry es su cliente, describa las fases que atravesaría
para ayudarle a examinar, seleccionar y definir las acciones deseadas dado el estado
de su problema (Tercer Objetivo del Capítulo). Intente incluir como mínimo 11 de
las 15 categorías que se han descrito en este capítulo para seleccionar y definir las
metas resultantes. Puede hacerlo oralmente por parejas, en pequeños grupos o a
solas. Si decide hacerlo a solas puede escribir sus respuestas para compararlas
posteriormente con el feedback que sigue a la postevaluación.
El caso de Jerry
Jerry Bolwin tiene 52 años y trabaja como jefe en una empresa de publicidad. Lleva 17
años trabajando con esta empresa y necesita seguir otros 12 o 15 años para obtener
una paga abundante en su jubilación. Sin embargo durante los tres últimos años, Jerry
se siente cada vez más insatisfecho con su trabajo en particular y con el mundo de\
trabajo en general. Dice que se siente como si no quisiera nada más que dejar el trabajo
y hacer un viaje a la China en barco de vapor. Jerry está divorciado y ya no tiene
obligaciones económicas que \e vinculan a su ex-mujer y a su único hijo. Sin embargo
manifiesta que le gustaría construir un «nido)) para los hijos de su hijo, porque sus
nietos son muy importantes para él. Reconoce que si abandona la empresa ahora perderá
muchos beneficios de su jubilación. Jerry define su problema como sentirse quemado
de la rutina diaria de ((nueve a cinco)).
FEEDBACK: POSTEVALUAC!ÓN
SEGUNDA PARTE
1. Meta correcta.
2. Meta incorrecta:
a. Cambio no corresponde al cliente.
b. La meta implica pensamiento mágico.

c. La meta no está operativamente definida.
3. Meta incorrecta:
4. Meta incorrecta:
b. La meta implica pensamiento mágico e irracional
5. Meta incorrecta:
6. Meta correcta.
7. Meta Incorrecta:
b. La meta implica pensamiento negativo e irracion·a1.
8. Meta incorrecta:
d. La meta se basa en un pensamiento deseable.
9. Meta incorrecta:
b. La meta probablemente no 8s realista por la frecuencia que solicita.
1O. Meta correcta.
TERCERA PARTE
1. En primer lugar, explicar a Jerry el propósito e importancia de la elaboración
de metas.
2. Ayudar a Jerry a expresar la meta o e! cambio deseado en términos positivos.
3. Comprobar con Jeny si la meta que persigue representa cambios que le
corresponden a él y si dichos factores se hallan bajo su control. Probable-
mente dejar su empleo y/o solicitar una excedencia son cambios que se
hallan bajo su control.
4. Determinar si las ideas de Jerry sobre el cambio son realistas. Parece haber
algo de pensamiento deseable o mágico (navegar a China). Sin embargo, el
grado de realismo que refleja su meta debe ser examinado con él.
5. Ayudar a Jerry a identificar las ventajas o beneficios que obtendrá cuando
logre la meta. Parece que él está pensando en aumentar su tiempo de ocio
como la principal ventaja. ¿Hay alguna otra?
6. Ayudar a Jerry a identificar !as desventajas o !os posibles costes que se
producirán como resultado del cambio. El ha comentado que la pérdida de
!os beneficios económicos es un coste. ¿Existen otros? ¿Los beneficios
percibidos superan los costes?
7. Si las metas de Jerry no son realistas o parece que los costes van a ser
superiores a las ventajas, examinar otras opciones dejando que sea él quien
adopte la decisión final. En este punto, se decide si el terapeuta es capaz o
no de ayudarle.
8. Asumiendo que se es capaz de ayudar a Jerry. Ayudarle a definir sus metas
operativamente, especificando exactamente qué desea hacer, pensar y sen-
tir como resultado.
9. Determinar dónde, cuándo, y con quién va ha ocurrir y
1O. cuántas veces o con qué frecuencia va ha ocurrir. Una posíbilidad que puede
ser útil para Jerry es elaborar una escala de los cinco posibles resultados,
desde el más desfavorable hasta el más esperado o el mejor posible.
11. Asistir a Jerry en e! examen e identificación de las fases o submetas que
representan las pequeñas aproximaciones hacia la meta global. Ayudarle a
seleccionar actividades prácticas, basadas en sus recursos y que estén de
acuerdo con sus valores.
12. Asistir a Jerry en la secuenciac1ón de las fases en base a la inmediatez y la
dificultad para que sepa qué fase va ha adoptar primero y cuál será la última.
13. Examinar cualquier posible obstáculo que pueda impedir el progreso hacia
la meta final tal como la presencla de ciertos sentimientos, ideas, pensa-
mientos, situaciones, respuestas, personas, información y destrezas.
14. Examinar los recursos que dispone y que le pueden ayudar a completar
satisfactoriatnente las diferentes fases de acción. Al igual que con los obs-
táculos, el examen de los recursos incluye la presencia o ausencia de ciertos
sentimientos, ideas. pensamientos, situaciones, respuestas, personas y co-
nocimientos o destrezas.
15. Ayudar a Jerry a elaborar un plan para evaluar la ejecución de las fases y del
progreso general hacía la meta, incluida una forma para auto-observarse y
autorreforzarse por la mejoría y un p!an para ayudarle a mantener los cambios
realizados.

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8 Definición de los problemas del cliente

mediante una entrevista de evaluación

En el Capítulo 7 hemos descrito las diferentes funciones del proceso de eva-

l. Dada una descripción escrita de un problema determinado presentado por

ENTREVISTA DIRECTA DE EVALUACIÓN

Según la literatura cognitivo-conductual, la entrevista es el instrumento de

ENTREVISTAS E HISTORIAL DE ENTRADA

Una parte de la evaluación conlleva extraer información sobre los antecedentes

Durante la recogida del historial pueden solicitarse diversos tipos de información

TABLA 8.1. Contenido de la entrevista de recogida del historial.

1. Identificación del cliente

7. Historial evolutivo/ social

Madurez inicial (21-30 años)

Eje 11. Trastornos de personalidad y específicos del desarrollo

Eje 111. Trastornos físicos

B. Evaluación de la intensidad del estrés:

EXAMEN DEL ESTADO MENTAL

ONCE CATEGORÍAS PARA EVALUAR LOS PROBLEMAS

4. Identificación de las conductas problemáticas presentes: mediante guías

problemas y según los clientes. Es posible concluir la evaluación en una única

Explicación del Propósito de la Evaluación

Al explicar el propósito de la evaluación de los problemas, el terapeuta ofrece

Identificación del Alcance del Problema

puede revelar los problemas anexos demasiado tarde en el proceso terapéutico o

«¿Cuáles son los problemas que más te preocupan en el momento actual?».

El terapeuta informa al cliente que en el círculo A se incluyen aspectos muy

el role-play de una situación problemática típica. Otro cliente puede proporcionar

Priorización y Selección de Problemas

Establecer un orden de preferencia en los problemas es un apartado importante

2. Empezar por el problema cuya resolución es más importante para el cliente.

3. Empezar con el problema o conducta cuya probabilidad de ser resulta con

Identificación de las Conductas Problemáticas

Después de seleccionar el área de interés inicial, es importante determinar los

Sin este tipo de información sobre cuándo y cómo se manifiesta la conducta

Afecto y estados de ánimo. Los componentes afectivos de la conducta problema

Un segundo área se relaciona con los sentimientos distorsionados o encubiertos

Sensaciones somáticas. Muy cerca de los sentimientos se hallan las sensaciones

«¿Qué sucede en tu interior cuando haces o sucede esto?».

Conductas manifiestas o respuestas motoras. Los clientes normalmente des-

«Describe lo que sucede en esta situación».

En algunas ocasiones el terapeuta puede estar interesado en completar la in-

y los procesos simbólicos influyen sobre los problemas de diversos modos en

Cuando el componente cognitivo es un elemento muy fuerte del problema,

se esperaba, los «estandars perfeccionistas» sobre nosotros mismos y sobre otros

Contexto: Lugar, tiempo y acontecimientos concurrentes. Las conductas

ligados a ciertos sucesos y situaciones y surgen en ciertos lugares durante algunos

Además de la información obtenida mediante el autoinforme oral del cliente

ligados también a la presencia o ausencia de algunas personas. Las personas que

piadas. Otros acontecimientos pueden contribuir al problema manteniendo, forta-

«¿Dónde y cuándo sucedió por primera vez?».

Recordará del Capítulo 7 que las consecuencias son acontecimientos internos

Identificar los Logros Secundarios: Un Caso Especial de las Consecuencias

Explorar las Soluciones Previas

Identificar las Destrezas de Manejo, Capacidades y Medios del Cliente

Cuando los clientes acuden a consulta, normalmente se hallan en contacto con

problema? A menudo esta información puede obtenerse preguntando por

«¿Qué destrezas o capacidades tienes que puedan ayudarte en esta circunstancia?».

Examinar la Percepción que tiene el Cliente del Problema

La mayoría de los clientes disponen de su propia percepción o explicación de

«¿Cómo entiendes tú este aspecto?».

Confirmar la Frecuencia, Duración y Gravedad del Problema

También es útil determinar la intensidad del problema. Es decir, usted está

Grado de intensidad del problema. A menudo puede ser conveniente obtener