Universidad Nacional de Céxdoba Facultad de Lenguas Convo de investigaciones Linguisticas RP . Angela Di Tullio : Magdalena Viramonte de Avalos _Educacion Lingiiistica Integral -PROGRAMA DE APOYO PARA EL: DESARROLLO DE COMPETENCIAS LINGUISTICAS Actividades disefadas en complejidad creciente, para aplicar desde el primer hasta el tercer ciclo’ escolar | : ah Canes £005- CUADERNO 2 Ejercitacion léxico-gramatical diaria para el despertar de la conciencia léxicaPalabras preliminares MAcDaLENA VinaMontE DE AVALOS: Hace dos afios, presentamos el Cuaderno 1 del Programa de Apoyo para el Desarrollo de Competencias Lingtisticas, como parte del PROYECTO DE EDUCACION LINGUISTICA INTEGRAL (PELD, uno de los desvelos del Centro de Investigaciones Lingiifsticas desde 1998. Retomamos hoy, abreviadamente, las Palabras Preliminares de aquel Cuaderno para dar- Je continuidad en este Cuaderno 2. Deciamos entonces: se trata le un primer intento de iniciar un cambio en nuestras aulas: que la ensefianza y ef aprendizaje de la lengua ocupen un lugar central pero no en cuanto asignatura sino en cuanto eje del desarrollo cognitivo y psicoso del alumno. Hasta ahora la tradicién ha sido desarrollar esa ensefianza como una materia més ¥ s6l0 en horas especificas y en programas especificos, como si el adjetivo que se presenta en Tengua no fuera el mismo que el que acompafta fa caracterizacién de un hecho en historia, Esa tradicién, pensamos, incidié de tal manera en la cosmovisién del docente que opaed papel que juega el lenguaje en la conformaciGn cognitiva, afectiva y soc Se oyen quejas permanentes del problema de la falta de competencia lingtifstica de los alumnos pero no se ha reaccionado adecuadamente pues se buscan, sin querer que ast sea, solu ciones que terminan siendo parciales, lausas 0 transitorias y esto porque las soluciones inte requieren un cambio conceptual, algo nada fécil de lograr en la instituci¢n como totalidad. Este Proyecto pretende colaborar con ese cambio e intentar que en Ia institucién escuela se instale la convicci6n de que el desarrollo del lenguaje no es tarea s6lo del profesor de lengua, es tarea de todos los docentes porque el alumno debe ser educado ling el verdadero de los alumnos. ales sticamente en todas las asignaturas, a toda hora, en todos los niveles del sistema de la lengua y de Jos discurso: complejo mundo de las implicancias c: ene a. Sin nitivas y pragmético-socia les del uso de ta len embargo, para lograr esa meta, es indispensable contar con una organizacién (proyecto, pro~ grama, disefio 0 como quiera llamérsele) que “administre” esa educacién de tal manera que ino quede librada a acciones, muy valiosas en sf mismas pero inconexas y fragmentadas y que aspire a ordenar el trabajo de los alumnos. De esta manera, se lograré que: a) se espirale la tarea ‘en toda Ia escuela y, consccuentemente, se observe un trabajo planificado, complementario y congruente; b) se establezca con claridad la meta de cada grado @ curso, esto es, a qué nivel de ‘competencia se quiere llevar al alamno; ) los alumnos cumplan el requisito de reiterar la ejerctacion pero que sea siempre algo més compleja; d) cada docente pueda entregar el grado a su colega con tina descripcién del estado de las competencias linguisticas que desarrollaron ese aio sus alumnos pecifico." ‘Ya la ciencia ha des-cubierto lo suficiente como para que se entienda esta urgenci complejidad del lenguaje humano no puede banalizarse en la escuela o, dicho por lo positive, debe ‘asumirse como realidad dificil y desafiante a fin de que sea posible revertir el habito de entender su docencia como una mera “ensefianza de temas”; sélo asi, se podré avanzar hacia la conviccién de que se necesita una préctica sostenida y monitoreada hasta la apropiacién plena de tas «ton al mataconncimiento del acto linetifstico y de los elementos del siste- y asi, eVla colega pueda reiniciar la marcha desde un “cudnto”Programa de apoyo para el desarola de competenciaslinguistica Lo que contiene este Cuaderno 2 Los docentes podrin encontrar en estas paginas ejercicios para despertar la conciencia léxica del alumnado, adecuados a cada uno de los tres primeros ciclos del sistema educativo. Cierto es que el Cuaderno 1 ya se ocupé del Iéxico, en particular, en lo concerniente a fa conforma- cién fonolégica y morfol6gica de las palabras. Hoy se pretende avanzar un paso més y ofrecer maneras de Hegat a con-mover los conocimientos previos que el alumnado tiene del léxico de su lengua. Pero es necesario acjarar que, en la cosmovisi6n del PELI, esta ejercitacién es parte del diseito de actividades interrelacionadas y complementarias, todas ellas tendientes al Yogro de una sustancial mejora en los procesos de lectura y de escritura, Lo que se proponen los ejercicios de las paginas que siguen e: + promover la reflexi6n sobre el sistema léxico del espafiol; + ayudar a descubir nuevos espacios semdnticos, morfol6gicos, sintdcticos y pragmiticos; + orientar el desarrollo del vocabulario a fin de que ese desarrollo no quede librado s6lo a una adquisicién espontanea y que, de esa manera, origine progresos verificables en la lengua oral, Ja lectura y la escritura del alumno y que dichos progresos puedan ser eficiente y adecuadamente evaluados; + abrir espacios nuevos para el trabajo de la gramifitica en el aula Modo operativo sugerido: Es de particular selevancia que el alumnado sepa de antemano que todos los dfas se har luna pequefia tarea de reflenién sobre palabras de su lengua, Ha dado resultado instalar esa labor en la escuela bajo el nombre de “la palabra de hoy” ya que asf la expectativa se mantiene vigente (también podria ser bautizada como “Minutos para las palabras”, entre varios nombres sugeren- tes). .a idea es que esta ejercitacién se realice en pocos minutos y se cierre; cada ejercicio se propone un descubriniiento por parte del alumno, La fuerza del ejercicio es, justamente, el impacto de ese descubrimicnto. Lo que se pretende no es enseffar, en sentido tradicional, algo sobre las palabras, sino tirar la piedra del tropiezo para volver a la memoria operativa una pieza léxica y sorprenderse con lo que ella implica en su uso. En este sentido, puede decirse que el ejercicio busca “problematizar”. Como estan organizados los ejercicios Los dos primeros ciclos estan divididos en dos partes; la primera ~que se desarvollard en el primer semestre~ tiende a fortalecer varias habilidades mediante ejercicios de diferente indole en los que Se ordenan cuestiones basi 6 de Iéxico y gramétice?. La segunda parte, en cambio, ~segundo semestre~ elige uno de esos temas gramatic y lo trabaja en profundided (por ej, sinonimia, antonim En este caso, los ejerEjecitacion léxicogramatical aria para el despertar dea concienciaexica 9 fenémeno tratado y, adem, que también ejercite la escritura (por eso Ia insistencia de “escribj en tu cuaderno...”) En el caso de los ejercicios para tercer ciclo, no tienen indicacién de dfa ni de sema como os otros, por cuanto Ia tarea del docente de lengua no es diaria con el mismo grupo. ePor qué trabajar el Iéxico? zPor qué el desarrollo del conocimiento Iéxico incide en los procesos de comprensién y de produccién lingiiisticas? ‘Veamos algunas ritzones. diccionario que Hevamos en el cerebro Para poder hablar, entre otras muchas cosas, tenemos que operar con el diccionario que Hevamos en la memoria. Se alude a él como “lexicén” 0 “Iéxico mental”. Las palabras estén almacenadas en la Hamada “memoria de largo plazo” y, cuando las percibimos (por la vista, por el {do 0 por el tacto), se inicia un proceso de trabajo en la llamada “memoria de corto plazo”: allt ‘operamos con ellas para lo que, circunstancialmente, necesitamos. La bibliografia sobre el tema indica caminos muy interesantes que se han abierto para responder a diferentes interrogantes que sur investigacién. Valgan palabras estin “entera: en a medida que los especialistas avanzan en la algunos ejemplos, aunque sean ellos simplificaciones itustrativas: a) :las 0 s6lo tenemos en fa memoria las “raices” o los “temas” y, por otto lado. los afijos?; b) glas palabras estan “solas” © con la informaciGn de su uso? (por ej. “caer de” (la escalera)/ “caer en” (Ia cuenta, la tentacién)); c) ;las palabras estén compuestas por elementos, setnticos (rasgos) como por ejemplo “hombrelser racional ceptos se forman a partir de un prototipo al que fuego se van incorporando elementos que se apartan crecientemente de esa forma basica? (“érbol” cual es el que configure en mi mente (aqui no interesa la clasificacién boténica): el paraiso, el cituelo, el tala, el piquillin?) Las hipdtesis que se han planteado han sido de muy fecundos efectos en la apertura de nuevas perspe lad adulta/masculino”; d) ,los con jvas tanto en la investigacién como en la {area dulica, Por ejemplo, el aula se ha visto beneficiada, entre otras cosas, con el ingreso de propuestas de ejercitacién que intentan fortalecer la informacién léxica almacenada en la memoria mediante sucesivos descubrimicntos, de opciones de uso. Pero, para que esa ejercitacién sea fructifera, para que ese lexicén crezca, es indispensa- ble el ejercicio sostenido sobre el nivel de las palabras. Es la tinica manera en que ellas van a it guardéndose en la memoria de largo plazo cada vez. mas completas y cada vez més nitidas. S6lo asi pueden, cuando se las necesita, ser trabajadas en la memoria de corto plazo y por esa via, entendidas y escritas. Cuando se oye la queja de la falta de léxico para comprender las consignas, para reformular un texto, etc., una de las causas debe buscarse en Ia insuficiente tarea de encuen- tro con el léxico. + Algo sobre las inferencias léxicas Cuando leemos, no siempre conocemos todas las palabras del texto. A menudo, nos ve~ mos obligados a deducir su significado a partir de] contexto, de las huetlas que el texto deja ver, de los conocimientos que poseamos del mundo y del tema que circunstancialmente se trata. Pero esa deduccién, que es Hamada “inferencia de significado”, no es algo facil. Es una operacién cognitiva compleja porque implica que se busquen en la memoria todos los datos necesarios para armar un significado provisorio que luego ser confirmado o no.Programa de apoyo para ol desarrollo de competencias linghisticas biisqueda puede ser pedagégicamente orientada. Esté en manos de los docentes guiar paulatinamente 2 los alumnos para que aprendan a valorar elementos (como las aludidas huellas o pistas del texto). ;Por qué paulatinamente (latin “paulatim” gradualmente)? Por dos razones: por- {que lallista de valoraciones es amplia y porque de la reiteracién con disparidad de ejemplos depen- de la comprensién del ejercicio. Cuando el alumnado se familiatiza con esa biisqueda, esté bien encaminado para conver- tirse en un buen lector. Por el contrario, si es “sefio o profe o mamé dependiente” quedard siempre supeditado a que alguien desde afuera le dé la indicacién y asf no lograré nunca autonoméa. + ¥ algo sobre el metaconocimiento léxico Una cuestidn clave en la educacion de hoy es ingresar al terreno del “conocimiento sobre el conocimiento”: qué, cusnto, cémo, para qué sé yo de algo. Ese algo, no es s6lo un “tema” sino también las propias pricticas, como por ejemplo, la lectura y ta eseritura, Cuando se lee, con la prictica y la reflexién adecuadas, puede lograrse la capac dad de re-conocer, por ejemplo, si se esté comprendiendo o no y, unido a ello, si se pueden aplicar las estrategias remediales adecuadas. Entre las condiciones necesarias para legar a ese re-conocimiento esta la de una familiaridad con la estructura del léxico y de los diversos tipos de piezas léxieas. Esto es, precisamente, lo que se pretende practicar y reflexio- nar en este Cuaderno, Nuevamente, la aclaracién del Cuaderno 1 Este material no pretende més que ser una gufa de actividades para apoyar el desarrollo del lenguaje de los alumnos, en todas sus manifestaciones. En este sentido debe entenderse como material complementario. El docente sabré administrarlo dentro de su planificacién; ojald que pueda brindarle espacio en tiempo y espiritu porque los hechos nos muestran que el despertar de Jas conciencias Iéxicas es una lave para abrir el ingreso de los nifios y de los adolescentes al mundo de un mejor rendimiento escolar. Notas 1amDODDS DSDSSEEES EDD oo Léxico y gramatica Axcrta Dt Tutto 0. Introduccién Para el nifio la lengua es un objeto de exploracion y de placer. Contra la etimologfa de ‘in- fante’, que significa incapacidad o imposibilidad de hablar, Ivonne Bordelois (2003:80) lo reivindica como “maestro del habla”, Fascinado, Raffaele Simone (1992) va descubriendo la teorfa ingenua que su pequefia hija Silvia se forja sobre la lengua, De hecho, al comenzar la escuela, el niflo viene con un bagaje lingufstico no desdefiable, Como hablante nativo, sabe comunicarse, formando pala- bras y oraciones, cuenta con un léxico més 0 menos amplio, es capaz de evaluar las emisiones producidas por otros o por él mismo, segtin Ie suenen mejor o peor, ¢ incluso llega a reconocer las liciones de la situacién 0 del contexto linglifstico que hacen que un cierto enunciado resulte més 0 menos adecuado. Este vasto conocimiento intuitivo, de naturaleza operativa, que permite producir, comprender y juzgar los productos lingtifsticos propios y ajenos es un saber hacer. De Ia escuela, entonces, cabe esperar que desarrolle todos estos conocimientos que ya tiene interiorizados, contribuyendo a ampliar el Iéxico y a madurar la gran tica; y que, en forma progresiva, lo habitiie a reflexionar sobre to que sabe y lo que hace. El objetivo de este libro de ejercicios es precisamente brindar al maestro o profesor un material que les permita inducir esta tarea de reflexién en sus alunos. La funcién profesional de la enseftanza de la lengua no es sencilla, El maestro de lengua tiene que ser un diestro productor (tanto en la lengua hablada como en la escrita), un atento oyente y un sagaz lector, Pero, aunque no puede faltar ademés, el saber hacer no basta. Para poder orientar las actividades de sus alumnos; necesita algo més. Cualquiera sea el nivel en el que el docente se desempefie, ademis de saber hacer, se requiere también un conocimiento ~ya no intuitivo, sino consciente y fundamentado~ sobre dife- rentes aspectos relativos ala lengua y su adquisici6n; en particular, c6mo funciona el sistema Tengua, cudles son las reglas basicas de la formaciGn de palabras, oraciones y tex construyendo el significado en una actividad cooperativa entre emisor y destinatario, y emo inter- venir para que ¢l aprendizaje sea més efectivo. Estas preguntas bisicas orientan Tas tres tareas fundamentales de la ensefianza de la lengua a. Detectar el error (por qué una construccién esta mal formada?) no como una patologta que hay que combatir sino como un momento del aprendizaje; b. A partir de las opciones que la lengua proporciona para ner la correccién ¢. Fomentar la habilidad metalingiiistica y metacognitiva de control sobre la lengua explicando por qué la opcién recomendada es més adecuada que la que habia elegido el alumno. En esta introduccién se presentard una serie ordenada de t6picos que forman parte sus- tancial de ese conocimiento espec -mediar 0 mejorar la tarea, propo. lizado. El propésito es modesto: no se pretende dar cuentaPrograma de apoyo para el desarrollo de competencias inghisticas 1, Desenredando la madeja del texto (= “tejido") ‘Son muchas las funciones que se realizan a través del lenguaje: hablamos para comunicar- nos, para expresar nuestro pensamiento, para manifestar nuestras emociones, para influir sobre Jos ottos, para establecer lazos sociales, para jugar con las palabras, para sefatar nuestra identidad (nacional, étnica, grupal, personal). En todas las emisiones que un hablante produce para llevar a cabo algunas de estas funciones, siempre hay una representacién mental, un significada més menos complejo, que pretende transmitir a través de elementos perceptibles. Pero esta funcién cognitiva no se produce en el vacfo sino en el marco de una situacién comunicativa, en la que se establecen relaciones interpersonales (pedir 0 dar informacién, impartir érdenes o expresar sor- presa). El significado que el hablante transmite tiene que ser reconstruido por el oyente, para lo cual debe reunir ciertas condiciones de buena formacién gramatical y textual Las oraciones no estén aisladas; el hablante las emite en una situacién -al comunicurse con alguien en un tiempo y un lugar determinados-; ademés, se insertan en un contexto linguistico lo que se viene diciendo y lo que sigue, La oracién y su contexto constituyen el texto. De hecho, ‘no nos comunicamos mediante oraciones aisladas sino mediante textos, orales o escritos. El texto no eS una mera sucesi6n de oraciones; una secuencia de oraciones conforma un texto coherent cuando estan relacionadas semédnticamente a partir de la intencién comunicativa del emisor. Pero para que el texto sea interpretado se requiere que el destinatario logre (re)construir e: intencionalidad. Los interlocutores, pues, se vinculan mediante una actividad cooperativa que re- quiere que el texto esté marcado por sefales, claves, instrucciones que funcionan como pistas que gufan al lector uw oyente, Es que el texto no se autoabastece: hay siempre vactos, implicitos, su- puestos que exigen un esfuerao de comprensién por parte del receptor para colmarlos. Estos fos de la informacidn explicita el lector los va llenando con informacién contextual Desde esta perspectiva, el texto no es mas que una posibilidad de sentido: se realiza en la medida en que las instracciones que el emisor proporciona son captadas exitosamente por el destinatario, Fl tejido textual se va organizando a través de instrucciones en que intervienen como: 1. los mareadores discursivos: son elementos marginales en la oracién que gufan las inferencias que el lector debe efectuar para conectar las oraciones: ordenan la informacién, introducen un comentario 0 una reformulacién: pues bien, por cierto, sin embargo, por el contrario, al fin y al cabo; 2. las eadenas referenciales que el emisor construye para indicar que esta aludiendo al mismo referente o a un referente distinto; una vez introducido un elemento en el universo discursivo, se lo menciona ulteriormente mediante un pronombre o un elemento ticito: Lle- 6 un hombre,.E1 hombre, ..El... 2,No volvié a aparecer, Todos estos elementos van formando una cadena cadena referencial ~con los elementos coindizados— a través de la cual el destinario puede identificar a qué o a quién se refiere el hablante; 3. las mareas de la enunciacién: la situacién comunicativa los participantes que intervienen, el lugar y el tiempo en que ocurre~ queda inscripta en el sistema de los pronombres perso- rales, en particular los de primera y segunda persona, los posesivos y los demostrativos, los adverbios locativos y temporales (agui, allf, hoy, ayer, entonces), el tiempo verbal; pero también el emisor deja rasttos de su subjetividad —de su actitud frente al enunciado, de su tono afectivo, distante, imperativo- en las particulas de modalidad (quizds, ojald, por su- puesto, lamentabiemente, por suerte), en la entonacién y en el tipo de oraciones, =I conocimiento de la lengua que posce todo hablante nativo consta, pues, de diferentes médulos: + el conocimiento del sistema Iéxicogramatical, que contiene las unidades signi reglas de combinaci6n para construir palabras y oraciones;Ejeritacién téxco-gramatcl diaia para! despertar de la concincia ica 1B + el conocimiento pragmético, que permite evaluar si una emisién es adecuada a una determi- nada situacién, asi como ponderar lo gue el destinatario ya conoce o puede inferir como informacién contextual, de manera de introducir Ia informacién nueva. La mayor parte de las palabras tienen un significado descriptivo, independiente de quien las use y de la situacién discursiva, Sin embargo, todas las Ienguas cuentan con un grupo de palabras que deben ser interpretadas necesariamente en relacién con una instancia discursiva ya que sus significados varian sisteméticamente de acuerdo con los participantes, el tiempo y el lugar donde se produce el acto de habla, Son los elementos defeticos, como los pronombres personales, los demostrativos y los posesivos, algunos adverbios temporales y locativos (hoy, ayer, entonces, ahora, aqut, tejos), adjetivos (actual, local). Unos pocos verbos (ir/venir, llevar Araer) y algunas categorfas gramaticales, como la persona y el tiempo, obligan a una interpretacién defctica Ottos pronombres remiten, en cambio, a una expresién mencionada previamente en el context linguifstico, Las andforas remiten a un antecedente. El pronombre de tercera persona, por ejemplo, puede ser tanto defctico (i) como anafético (ii) 1 El no quiere hablar porque te tiene miedo. ré una pareja. El estaba mal vsti; ella en cambio, lamaba la atencién por su elegan cia, También el articulo definido puede tener usos defeticos (i) y anaféricos (ii) i. Por favor, :podria cerrar la ventana? Ji. Vimos un paquete sobre la mesa. El paquete provenia de Espaita, Al hablar, se construyen oraciones que se conectan con la situacién compartida por el 0 Jos destinatarios. En Ja comunicacién cara a cara, resulta relativamente sencillo controlar cémo es recibido el mensaje. En cambio, en la lengua escrita no se cuenta con esa situacién compartida, Para compensar tal carencia, la lengua escrita exige mayor cuidado formal de modo de restringir Jas posibles malas interpretaciones y ayudar asf al lector a una correcta interpretacién. I que escribe debe cvaluar diferentes posibilidades de decir lo mismo y elegir la que le resulte més adecuada para su intencién comunicativa, Para recorrer el camino inverso, el lector se apoya en las marcas, tarea que se hata més dificil cuando la escritura es deficiente. Aunque los andlisis discursivos se basan, por lo general, en textos bien construidos, resulta muy instructivo, sin embargo, reconocer los errores en un texto ajeno; tal habilidad puede proyectarse en el texto propio y contar asf con los recursos de correccidn auténoma. Veémoslo en el siguiente ejemplo, que transcribimos textualmente; se trata de un folleto turfstico en el que se brinda informacién sobre un centro de esqui situado en Villa La Angostura (provincia de Neuquén): (1)*Cerro Bayo: Tomando la ruta 231 (Camino a Bariloche) a 3 km., se accede a Ja izquierda a la Ruta Provincial N° 66 (ripio). La misma conduce al Centro de Esqui Cerro Bayo. El ‘mismo posee 20 km. de pistas, caminos y la posibilidad de practicar esqu‘ fuera de pista en una extensi6n de aproximadamente 200 hectireas, que en verano pueclen recorrerse a pie 0 en bicicletas. Posce refugios y confiterfas que permanecen abiertas durante todo el afio”. La divisién del texto'en dos parrafos no es equilibrada ni se just primer pérrafo consta de tres oraciones; el segundo, s6lo de una. Veamos e6mo se organizan estas oraciones, comenzando por los sujetos. La primera oracidn es impersonal: cuando se dice se accede se indica que cualquiera puede acceder a la ruta; de manera similar, se interpreta el gerundio fomando. Los RE aaa acaPrograma de apoyo para el desarrollo de competencias linguisticas Lécito, Es que, ubicado el tema del texto ~el cerro Bayo, se forma una cadena referencial: ef Cerro Bayo, El mismo... , En la tercera oraci6n se coordinan tres elementos: pistas, caminos y la posibitidad de practicar... El verbo poseer deberia aplicarse a cada uno de los coordinados; pero con el tercero resulta extraita (;poseer la posibilidad”), ‘Veamos cémo podemos mejorar el texto. Intente combinar las dos primeras oraciones: en lugar de la misma use un subordinante ~que. Ahora, sustituya el mismo por un demostrativo ~ éste. Bvakie el resultado. Concentrémionos ahora en Ia oracién més extensa. Pruebe a separar el tercer coordinado, convirtiéndolo en una oracién independiente (0 quizds dos). Le conviene elegir otro verbo. ;Pre- fiere In redaccidn original o la que acaba de realizar? Seleccione ahora una de las siguientes alternativas para la redaceién de la tltima or: (2) a, (BI Cerro Bayo) posee refugios y confiterfas que permanecen ubiertas durante todo el b, En el Cerro Bayo hay refugios y confiterfas que permanecen abiertas durante todo el ¢. En el Cerro Bayo hay refugios y confiterfas abiertos todo el afio, Intente justficar su eleccién, : Estima correcto el uso de las maytisculas”, Qué otra modi- ficacién propone? Compace su versi6n con la original y eval Evidentemente, esta labor de deconstruccién y construccién puede con pueden Considerar otros factores ortogrétficos, gramaticales (morfol6gicos y sinticticos),léxicos y textu les, El recorrido que hemos seguido se asemeja al que un maestro 0 profesor cumple cotidianamente en la correecién de los escrito. Este breve ejercicio nos ha permitido mostrar cémo un texto deficiente puede mejorar si se lo modifica en diferentes aspectos y planos del andlisis lingUistico. Como el significado se construye composicionalmente, tanto en la produccién como en la comprensién, esta construccién cxige un constante control de los diferentes factores que intervienen: para lograr un texto coheren- te y bien construido, hay que atender tanto a los elementos gramaticales como a los textuales; en buena medida, los segundos dependen de los primeros. Desentraitar la complejidad de todos estos factores no es tarea sencilla, pero es un puso importante para entender por qué surgen frecuente- mente perturbaciones en la comunicacién, 2. Los hilos de la madeja ‘Mas a menudo, las correcciones concieren a cuestiones aparentemente mis menudas, Los estudiantes suelen omitir signos de puntuacién 0 acentos, como si carecieran de importancia para el signiticado de la oracién en su conjunto; y, sin embargo, una coma o un acento pueden modificar sustancialmente su interpretacién, como se ve en los siguientes ejemplos: (3) a. Todo acabé felizmente, b, Todo acabé, felizmente, (4) a. Maria no se dio cuenta de que lef b. Maria no se dio cuenta de qué lefa,‘casos el adverbio ocupa la misma posicion en 1a oraci6n; sin embargo, en la primera modifica al verbo y en la segunda a toda la oraci6n, Esta diferencia semAntica y sintéctica deriva s6lo de la entonaci6n, que, en la lengua escrita, se representa mediante un signo de puntuacisn, Elacento sobre que en (4.b) indica que es un pronombre interrogativo y no una conjuncién n (a), Esta diferencia no s6lo concierne a la clase a la que pertenece la palabra afectada directa en (b): come sino también al tipo de la oracidn subordinada -declarativa en (a) ¢ imterrogativa tras que en (a) el verbo careve de objeto, en (b) el objeto es el y a su estructura interna: m interrogativo. ‘Cambiar una palabra por otra, aunque pertenezca a la misma familia e incluso a la misma clase, pucde conllevar un cambio de significado, como se advierte al comparar las siguientes oruciones: (5) u. El que haya dicho esto es un imprudente. b. El que haya dicho esto es una imprudencia aujetivo imprudente se convierte en sustantivo cuando va precedido de un articulo; un inprudente es una persona; la subordinada se interpreta como referida & una persona: La perso: fe = = = = = = = == = == na que haya dicho esto es wn imprudente. En cambio, el sustantive abstracto imprudencia obliga 4 entender que fa subordinada no se retiere a un hecho: El hecho de que haya dicho esto es una imprudencia Sin cambiar las palabras, una modifieaciOn en un rasgo aparentemente tan irrelevante como el del modo, produce una modificaciéa sustancial en la interpretaci6n: (6)a. ;Qué bien que canta Plécido! D, (Qué bien que came Placido! Mientras que en la primera oracién el hablante se refiete a lo bien que canta el tenor, en la segunda expresa su entusiasmo por el hecho de que el tenor cante 3. Las unidades de andlisis Los textos estén formados por oruiones y éstas, por palabras. A su vez, las palabras constan, por lo general, de mas de un elemento significativo. La palabra rosa no puede ser anal aada en unidades significativas menores: es una palabra simple; en eambio, rasas consta de dos uunidades - rosa-s: es una palubra compleja. -s es una unidad significativa, pues transmite el signi- ficado de plural; pero también es una unidad distintiva; si se la sustituye, por ejemplo, por -t, obtenemos otra palabra, rosal. Otras unidades distintivas, que permiten distinguir palabras, care. cen de significado: asi, rosa es una unidad significativa compuesta por cuatro unidades distintivas; si se sustituye s por p, b, ¢ 0 4, se obtienen otras tantas unidades signi y rota. Del mismo modo puede ser sustituida cada una de las otras unidades distintivas: cosa, tosa, risa Los dos componentes reconocidos, rosa y -s, son unidades significativas de diferente naturaleza: rosa apare ivas: ropa, roba, roca ‘eneel diccionario, s no. $i bien un hablante de espafiol puede desconocer el significado de la primera, es imposible que ignore el signi morfemas, unidades signifi matical. Mientras que rosa puede ser una palabra independiente, -s debe unirse a un morfema léxico: es un elemento ligado, un afijo. Como este afijo -s va pospuesto al morfema Iéxico recibe ido de la segunda. Las dos son tivas minimas: rosa es un morfema Iéxico y -s es un morfema gra~16 Programa de apoyo para ol desarrollo de competencas lingtisticas Los morfemas de una palabra estén dispuestos en un orden determinado, que no puede altcrarse: asf, rosas es una palabra bie formada pero srosa no lo es. Del mismo modo, en una construccién las rosas amarillas, el articulo debe preceder necesariamente al sustantivo: amari das rosas las no es una construccién del espafiol. Por otra parte, enire las palabras que forman ‘una construccidn se establecen relaciones, como la concordancia. Las tres palabras que forman la construccisn las rosas amarillas comparten los rasgos flexionales de género femenino y de inimero plural; fas rosas amarillos no es una construccién del espafiol porque no hay concordan: cia, Tanto el orden como la concordancia se dan entre palabras presentes en na misma construc- cidn o sintagma: son relaciones sintagméticas o relaciones-y porque se establecen entre tér- ‘minos igualmente presentes Consideremos ahora las sustituciones que podemos hacer en un punto determinado de la construccién: en lugar de rasas, por ejemplo, caléndulas, flores, hojas, casas; de manera si lar, pueden sustituirse fas -por esas, tus, otras~ y amarillas rojas, de papel... Las unidades que pueden ocupar una misma posicién conforman un paradigma entre cuyos términos se estable- con relaciones paradigméticas o relactones-o porque el hablante debe elegir uno entre los. miembros del paradigm. Las unidades significativas, que constan de dos planos, sonidos y cen estructu mnificado, se combinan 1s mis complejas ~mediante relaciones sintagmaticas— y se organizan en paradigmas, con las relaciones paradigmiticas. La gramética estudia las combinaciones que s¢ establecen centre las uniddades significativas y emo las unidades, simples y complejas, se integran en paradigmas. La palabra, unidad privilegiada de Ia gramética tradicional, es compartida por tas dos partes de la gramética, la morfologia y la sintaxis. La morfologia estudia la estructu palabra; parte del morfema ~su unidad de anélisis~ y Hega hasta la palabra. La sintaxis parte de ta palabra y estudia las relaciones que establece Ia palabra para conformar las unidades mayores, el sintagma y 1a oracién, La gramética actual esté centrada en las dos unidades mayores de Ia internade la sintaxis: las unidades intermedias, tos sintagmas, y la unidad maxima, la oracién. 4. La Gramatica La pramética tradicional se ocupaba fundamentalmente de dictar la norma a 1a que los hhablantes debfan atenerse': promovfa Ins formas que eran consideradas correctas y proscriba las incorrectas, de acuerdo con un eriterio basado en pautas socioculturales, literarias 0 histéricas, \eorrectas son formas efectivamente usadas en la comunidad. plurales como cafeses y pieses; una oraci6n como Ojala haigan fiestas por haiga y por el plural cen un verbo impersonal; No hay que pedirle peras al horno es una frase que se aparta de la frase hecha pedirle peras al olmo; 0, finalmente, Llueve; al fin y al cabo, hace calor, secuen- cia que resulta dificil de interpretar porque, en lugar de guiar las inferencias del receptor, el conectivo las dificulta. Mientras que In gramética normativa pone el énfasis en I Las formas sancionadas como relaci6n entre lengua y socie- dad, la gramética descriptiva se ocupa prioritariamente del conoci 4 lengua; por Io tanto, privilegia la relacién entre fengua y conocimiento, Para describir el funcio- nnamiento de la lengua, el gramatico pretende identificar los factores que inciden para que una doterminada construcci6n esté bien formada y otra, aparentemente similar, te argentino, por ejemplo, es una secuencia gramatical, pero el cambio en el orden del adjetivo niento que el hablante tiene de no lo esté: el presiden el argentino presidente provoca un resultado agramatical. Otros adjetivas, en cambio, pueden cambiar de posicién: el presidente inolvidable, el inolvidable presidente, Para dar cuenta de In diferenci tico debe reconocer qué adjetivos permiten uno y otro orden y cudles no, de el granPrograma de apoyo para ol desarrollo de competencas lingiisticas Tos morfemas de una palabra estin dispuestos en un orden determina, que no puede alterarse: asf, rosas es una palabra bien formada pero srasa no lo es. Del mismo modo, en una consteu Kin las rosas amaritlas, el articulo debe preceder necesariamente al sustantivo: amari Mas rasas las no es una construecién del espaiiol. Por otra parte, entre las palabras que forman tuna construcci6n se establecen relaciones, como la concordancia. Las tres palabras que Forman Ia construccién fas rosas amariflas comparten los rasgos Nlexionales de génera femenino y de tnimero plural; los rasas amaritlos no es una construccién del espaftol porque no hay concordan. ia. Tanto el orden como ta concordancia se dan entre palabras presentes en una misma construc. Cién o sintagma: son relaciones sintagmiéticas o relaciones-y porque se establecen entre tér- ‘minos igualmente presentes Consicleremos ahora las sustituciones que podemos hacer en un punto determinado de la construccién: en lugar de rasas, por ejemplo, caléndulas, flores, hojas, cosas: de manera simi- lar, pueden sustituirse las ~por esas, tus, otras~ y amarillas ~rojas, de papel. Las unidades ‘que pueden ocupar una misma posicién conforman un paradigma entre cuyos términos se estable. con relaciones paradigmé ones-o porque el hablante debe elegit uno entre los miembros del paradigma, [Las unidades significativas, que constan de dos planos, sonidos y significado, se combinan en estructuras ms complejas —mediante relaciones sintagmiticas~ y se organizan en paradigmas ~con las relaciones paradigmiticas, La gramética estudia las combinaciones que s¢ establecen cntee fas unidades significativas y c6mo las unidades, simples y complejas, se integran en paradigmas {La palabra, unidad privilegiada de la gramética tradicional, es compartida por las dos partes de Ia gramatica, la morfologéa y la sintaxis. La morfologfa estudia la estructura interna de la Palabra: parte del morfema su unidad de andlisis- y Hega hasta la palabra. La sintaxis parte de la palabra y estudia las relaciones que establece la palabra para conformar las unidades mayores, cl sintagma y Ia oracién, La gramftica actual esté centeadn en tas dos unidades mayores de In Sintaxis: las unidades intermedias, los sintagmas, y la unidad maxima, la oracién, icas 0 relat 4, La Gramatica La gram hablantes dl a las formas que eran consideradas correctas y proscribfa las incorrectas, de acuerdo con un criterio basado en pautas socioculturales, literarias o historicas Las formas sancionadas como incorrectas son formas efectivamente usadas en la comunidad: Plurales como cafeses y pieses; una oracién como Ojala haigan fiestas por haiga y por el plural cn un verbo impersonal; No hay que pedirle peras al horno es una frase que se aparta de a frase hecha pedirle peras al olmo; 0, finalmente, Llueve; al fin y al cabo, hace calor, secuen- ia que resulta dificil de interpretar porque, en lugar de guiar las inferenci las dificult, Mientras que Ia gramftica normativa pone el énfasis en la relacién entre lengua y socie- dad, la gramética descriptiva se ocupa prioritariamente del conocimiento que el hablante tiene de St lengua; por lo tanto, privilegia Ia relacién entre lengua y conocimiento, Para describir el functo- namiento de la lengua, el gramAtico pretende idlemtificar los Factores que inciden para que wna ica tradicional se ocupaba fundamentalmente de dictar la norma a Ia que los n atenerse!: promo sel receptor, el conectivo leterminada construccién esté bien formada y otra, aparentemente similar, no lo esté: el presiden- I, pero el cambio en el orden del adjetivo “el argentino presidente provoca un resultado agramatical, Otros adj fe argentino, por ejemplo, es una sectencia gramati ivos, en cambio, pueden cambiar de posicisn: el presidente inalvidable, el inolvidable presidente. Para dat cuenta de ta diferencia, el pramatico debe reconocer qué adjetivos permiten uno y otro orden y cules no, de eee eeEjercitacon léxico-gramatical divi para ol despertar dela conciencia exica 0 La gramética se ocupa de la forma en que se combinan los elementos significativos en unidades ids amplias y del significado que se les asigna a las combinaciones. Los elementos cativos ifnimos se combinan para formar palabras, y las palabras para formar grupos 0 sintaginas y, como unidad méxima, oraciones. La estructura de las palabras la estudia la morfolo- sia y la de las oraciones, lu sintaxis. Las palabras pertenecen a clases: sustantivos, adjetivos, verbos, adverbios, preposiciones, conjunciones ¢ interjecciones. Las clases, a su vez, se dividen en subclases: los sustantivos pueden ser comunes y propios; entre os comunes se reconocen los contubles y los no contables; los colectivos y los individuales; los concretos y los abstractos, Los sustantives forman grupos de palabras: los sintagmas nomninales, Los sintagmas nominales desempetian funciones sintécticas: pueden ser sujetos (a), objetos directos (b) o términos de preposicion (c): (7a. Las peliculas argentinas obtuvieron tres premios internacionales, >, Bsta semana vi las peliculas argentinas. €. Encontré excelentes guiones en las peliculas argentinas. A la sintaxis le interesan, pues, tanto la estructura interna de los grupos de palabras como |a funcidn sintactica que desempeftan, La concordancia, el orden, las sustituciones pronominales ‘manifiestan las relaciones profundas que se establecen entre los constituyentes de la oracién; para reconocerlas, se opera con las relaciones sintagméticas y paradigmsticas: (8)a, La pelicula argentina los obtuvo /*obtuvieron. . Esta semana las vi /vimos /vieron, \contré excelentes guiones en ellas. Esta actividad de manipulacisn con el lenguaje es un proceso que la escuela debe favore- Cer. El nifio no es un gramético que deba describir la lengua, pero esté dotado de un conocimiento no trivial de su propia lengua: en la medida en que se habitiie a explotarlo desarvollard una cons- ciencia metalingdistica y metacognitiva que interes muy especialmente en sus actividades de Comprension y, sobre todo, de produccidn escrita. Ademis, este tipo de ejercicio sistemstico pue- de llegar a proporcionar el primer acercamiento del nifio a la manera en que trabaja el cient 5. La morfologia {Los habluntes nativos cuentan con us léxico mental enel que estén depositados los morfemas con los que formar las palabras. Précticantente todos los sustantivos ? y adjetivos del espaol se flexionan en niimero. Los miembros de los sig verde-verdes forman una oposicién del mismo tipo, en la que s6to ef segundo tiene la marca de plural; el primero se entiende como singular por defecto, Bl género y el nimero son cateyortas morfol6gicas del espafiol. Un sustantivo como gato ¥ un adjetivo como negro presentan cuatro formas que se flexionan -es decir, que vatian~ en Bénero y mimero: negro, negra, negros y negras forman un paradigina flexionsl. Cada lexema, Unidad abstracta, se realiza en palabras diferentes, * Los sufijos que indicun el género y el nimero se adosan al mosfema Iéxico: negr-. Son Sutijos flexivos que representan las calegorfas morfol6gicas y que tienen importantes repercusio- nes sintécticas. Ast, en gato negro el géneio del sustantivo determina el del adjetivo. El sulijo flexivo no cambia el significado de la base ni la clase a la que pertenece. Otros sufijos, por el contrario, permiten formar nuevas palabras: negruzco y negrero tienen entradas diferentes en el diccionario, aunque comparten con negro el morfema Iéxico, larafz: negr-. La primera, negruc- CO, eS, COMO NeprO. UN Adielives pomets te foes ne Megr-. \a pi ntes pares de palabras rusa-rosas, libro-libros,Programa de apoyo para el desarrollo de competenciastingiisticas entre la rafz y el morfema flexivo, -uzc-, cambia el significado de ta palabra, a indicar que no se tata de un valor tipico del negro sino s6lo aproximado. Algo similar ocurre en negr-ura: pero aqui, ademas de cambiar el significado, cambia Ia clase: es un sustantivo abstracto, Los dos morfemas. = = => = = ilegible, potable (legereRe Aaa (Cone Pye aT Cran ena aa ee Aaa fae ia eg ea ade apoyo para el desartolo de compelenciasingbisticas completar la siguiente lista: un sachet de. ‘una botella de. una lata de. unrollo de. uuna bolsa de. — [Bone Canfas We 509} + Escribiren el pizarrén y preguntar dequé tema hablamos sinom- bramos: a) faros, motor, luces, radiador b) camisa, saco, puldver 4d) pastel, guiso, empanada ©) notas, melodia, ritmo War {Mf Jue Vie Sab)——________— — * Tarea: decir qué palabra abarca a: a) zapallo, zapallito, berenjena b)uva, manzana, banana ©} lapices, gomas, reglas 4) cuchillo, tenedor, cuchara (Bamana ie] + Tarea: explicarel significado de las siguientes frases hechas: a) mirar por encima del homb10 «0.0. (despreciar) b) tomarel pelo alguien ssvosed(burlarse) ©) irconel corazén en la mano sone Ser franco) Dom Lun Mar Wd Jue IS) + Tarea: escribir para cada una de estas palabras generales por lo menos cuatro que las ejemplifiquen (vehfculos: camién, auto, moto, etc.)Ejericios Léxico-gramaticales- Primer Ciclo 45 gt 2 oon aria ieee 5} ites Aes Saad [lt me ete TET ae) Semana + Tarea: indicar qué significado aporta el prefijo re- (volver a) + Comparar con Henar / rellenar donde re- no significa “volver a” sino “Menar completamente”. zy cit arse a ee eTeTA od + Tarea: de qué otra manera se puede expresar el significado de estas palabras (muy lindo, lindtsimo, archilindo, superlindo). ~[Bom tun War ue vie S86} Tea pete eal TaN +‘Tarea: siguiendo este modelo, completar las siguientes oraciones enseiié geografia (maestro) -ane recet6 anteojos (doctor, oculista) me corté el pelo (peluquero) ...construyé un puente (ingeniero) (Bom tan narnia FM vie Sab meen ma Sy TAT (st erga +‘Tarea: siguiendo este modelo, completar las siguientes oraciones La cocinera preparé El verdulero vendi6. El mecénico repar6. EL actor interpy + Tarea: completar las siguientes oraciones La maestra. eee LOS errores: El farmacéutico. . los remediosPrograma de apoyo para el desarrolo de compelencias ingbisticas Primera Segunda Tercera Eee nd nr Ake palabras que Riemer at aaa ‘Dom [Rf War #416 Jue Vie Sa} + Tarea: asociar las palabras que tienen el mismo significado. vivo fino, ligero + Tarea: asociar cada una con dos anténimos entre los qu pesado, muerto, grosero, tonto, lento, ancho Dom Lun Mar [gl Jue Vie S&b) | + Tarea: para cada una mencionar tres de sus partes (merdnimos). [Bom Lun Mar tis BI Vie $46} —————————— + Tarea: escribir los respectivos femeninos de estos sustantivos y reflexionar: algunos sustantivos tienen femeninos irregulares, ‘Dom Lun Mer Mi6 Jue I + Tarea: affadira cada palabra un adjetivo. (tremendo, iluminada, calmo)