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1. Tiempo libre y recreación.

Pablo Waichman

2. Ámbitos Iberoamericanos de Animación Sociocultural.

Víctor J.Ventosa (coord.)

Víctor J.Ventosa (coord.)

3
Experiencias, trayectorias y desafíos

4
Introducción

1. LA ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL EN ARGENTINA: ALGUNAS

EXPERIENCIAS Y DESAFÍOS

2. A ANIMACÁO SOCIOCULTURAL NO BRASIL: UM PANORAMA

3. ÁMBITOS Y EXPERIENCIAS DE LA ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL EN

CUBA

4. LA INTERVENCIÓN CIBERCULTURAL

5. LA ANIMACIÓN SOCIOLABORAL EN ESPAÑA: UN NUEVO ÁMBITO DE

ANIMACIÓN

6. LAS NUEVAS FORMAS DE PARTICIPACIÓN JUVENIL: CREATIVIDAD E

IMAGINACIÓN

7. ÁMBITOS Y EXPERIENCIAS DE ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL EN PERÚ

8. ANIMACÁO TEATRAL EM PORTUGAL: PERCURSO ENTRE A REVOLUCÁO

E A GLOBALIZA~ÁO

9. LA ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL EN URUGUAY: TRAYECTOS Y

CONSTRUCCIONES DE UNA DISCIPLINA EN MOVIMIENTO

5
 Víctor J.Ventosa Presidente de la Red Iberoamericana de Animación Sociocultural

Uno de los propósitos centrales que da sentido a la colección dentro de la que

presentamos este libro, es el de acercarse progresivamente de la manera más actual y fiel
a la realidad iberoamericana existente en la actualidad en materia de Animación
Sociocultural, recreación y tiempo libre, a través de sus más directos y destacados
protagonistas. Porque sobre Animación Sociocultural en los últimos lustros,
afortunadamente se ha escrito bastante, pero casi siempre desde una óptica eurocéntrica
y no siempre desde un conocimiento directo de la práctica sociocultural.

En este sentido, el objeto de esta nueva publicación es iniciar esta andadura con un
estudio colectivo, descriptivo y panorámico que ofrece una muestra de la fecunda
diversidad de modalidades, espacios y experiencias de Animación Sociocultural
existentes en diferentes países iberoamericanos, a partir de las aportaciones de los
propios agentes implicados en la acción y en la reflexión sociocultural.

La finalidad de este empeño no es otra que la de aportar un primer esbozo de los

diferentes ámbitos iberoame ricanos de animación. Para ello, lo primero que hemos de
hacer es delimitar el significado y alcance que daremos al concepto que da título y
unidad a este trabajo colectivo.

El término de «ámbito de aminación» lo vamos a entender desde una doble

dimensión:

Como ámbito material: la referencia delimitadora serán los contenidos o acciones y

en cuanto a tales, aludiremos a las diferentes modalidades de animación. Utilizando
nuestra clasificación más genérica, podemos agrupar los tipos de animación, en tres
grandes modalidades:

•La animación educativa, tanto la aplicada al ámbito del tiempo libre y la recreación
(por ejemplo, algunas de las experiencias de Brasil o de Uruguay relatadas en los
capítulos 2 y 9) como también la desarrollada en ámbitos formales o escolares
(como las descritas en el capítulo 1 sobre Argentina) o dentro de la alfabetización
y educación de adultos (como las aludidas en el capítulo 3 sobre Cuba).

•Dentro de la animación cultural también encontramos experiencias muy

significativas en esta obra con relación a la animación teatral (el capítulo 8

6
 dedicado a Portugal), el desarrollo de la creatividad juvenil (como el caso del
capítulo 6 dedicado a la región española de Extremadura) o la recuperación de la
cultura popular (el apartado dedicado a Cuba).

•Por último, con relación a la modalidad de animación social, nos encontraremos con
diversas propuestas de animación comunitaria vinculadas al desarrollo
comunitario, a la participación ciudadana y al asociacionismo (capítulo 7 sobre
Perú o capítulo 3 sobre Cuba), así como también innovadoras aportaciones sobre
animación sociolaboral (capítulo 4 referido a España) y animación hospitalaria
(capítulo 2 sobre Brasil).

Como ámbito formal: en este caso, la referencia utilizada es el continente; es decir,

ahora son los espacios de la intervención los que determinarán los ámbitos de animación.
Atendiendo a este criterio, podemos agrupar las aportaciones de este libro en torno de los
siguientes espacios de animación:

•Públicos y privados: en función de la naturaleza institucional de las entidades

promotoras, nos vamos a encontrar con programas y servicios de Animación
Sociocultural de titularidad pública a cargo de organismos gubernamentales, bien
de rango estatal como los Ministerios de Cultura, Educación, Salud, Deporte y
Recreación (es el caso de parte de los capítulos referidos a Brasil, Portugal o
Cuba), bien de competencia autonómica o regional, a través de Políticas de
Juventud tan significativas como la llevada a cabo por la Junta de Extremadura en
España, o también de nivel municipal como los programas locales de animación
descritos en los apartados referidos a Perú, Cuba o Uruguay.

•Urbanos y rurales: desde el punto de vista geográfico-territorial podemos también

diferenciar en esta obra un ámbito de Animación Sociocultural netamente urbano
(como los programas barriales de animación relatados en el capítulo referido a
Perú, o la «Factoría Joven» de las poblaciones extremeñas) y otro ámbito de
animación rural (es el caso de los «Espacios para la Creación Joven» de
Extremadura o el «Plan Turquino» de Cuba).

•Nuevos espacios: un apartado especial merecen los espacios más innovadores en los
que están surgiendo nuevos tipos de Animación Sociocultural como el espacio
virtual de la Animación Cibercultural en el que la Red Iberoamericana de
Animación Sociocultural (RIA) es pionera (capítulo 4) o la Animación
Sociolaboral (capítulo 5).

En definitiva, la aportación de esta obra llevada a cabo, gracias a la colaboración de

destacados especialistas, responsables y agentes de la Animación Sociocultural de los
diferentes pueblos iberoamericanos, es a la vez pionera y propedéutica en lo que tiene de
punto de partida para futuros estudios y acercamientos al fértil y prometedor estudio

7
comparado de la Animación Sociocultural entre Latinoamérica y Europa.

8
 Lic. Avecilla, Horacio'

Lic. Cajaraville, Jorge'

Prof. Estigarribia, Maximiliano3

Lic. Galarraga, Lidia4

García, Ana Lauras

1. INTRODUCCIÓN

En este breve trabajo exploraremos algunas conceptualizaciones vigentes y

describiremos determinadas experiencias en Animación Socioculural (ASC) que están en
curso en el país.

En primer lugar, nos ocuparemos del contexto histórico, económico y social en el que
se desarrolla la ASC, para luego hacer un intento de repaso, desde una mirada crí tica, de
las concepciones que sobre la misma circulan actualmente tanto en ámbitos académicos
como de «formación de formadores».

En segundo lugar, expondremos acerca de tres experiencias que, a nuestro criterio,

merecen ser consideradas paradigmáticas para el curso que va tomando la ASC: el
Programa Aprender Enseñando, que se desarrolla en el ámbito del Ministerio de
Educación; la Tecnicatura Superior en Pedagogía y Educación Social en el marco del
Instituto de Recreación y Tiempo Libre del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos
Aires; y, finalmente, la experiencia de formación de «tutores» que desarrolla la
Asociación Civil ETIS6 en comunidades urbano-marginales de la provincia de Buenos
Aires en articulación con organizaciones de los barrios más pobres de la periferia de la
ciudad.

En el tramo final proponemos una serie de conclusiones a las que llegamos los
autores, a la luz de las experiencias expuestas, las correcciones que se imponen y los
nuevos desafíos que se abren en relación al desarrollo y consolidación de la ASC en
Argentina.

9
 Nuestra tarea no pretende realizar un recorrido histórico de la ASC, sino que nos
centramos en la especificidad del caso argentino y del modo en el que la ASC se viene
desarrollando, tratando de morigerar el daño causado por la crisis, cuáles son sus
respuestas y qué valores son esperables en sus agentes, los animadores.

2. ALGUNOS DATOS DE CONTEXTO

Las profundas transformaciones realizadas en la sociedad argentina desde la década de

los setenta del pasado siglo, y profundizada en los noventa, generaron un proceso que
combinó la apertura económica con el cierre de industrias, el consecuente aumento de las
tasas del desempleo («paro»), la privatización de las empresas públicas, el achicamiento
del Estado, el incremento de la deuda externa y la profundización de la desigualdad
social.

El abrupto abandono del Estado de Bienestar - modelo que buscaba consolidarse en

la Argentina peronista de mediados del siglo xx-, se impuso en la sociedad argentina a
través de la violencia institucionalizada, la destrucción paulatina y sistemática del
sistema educativo y la seguridad social, y a través de la represión más cruel de las
diversas formas de organización y protesta social, que ha costado la vida de miles de
argentinos.

La Argentina de hoy es «un pueblo pobre en una nación rica». Ubicada en el extremo
sur del continente americano, con una superficie de casi 2.800.000 km2 y una población
de 40.000.000 de habitantes, evidencia una densidad poblacional baja: 14,3 habitantes
por km2. Su territorio extenso, se encuentra mayoritariamente despoblado y existe una
gran concentración de población en las ciudades más importantes. Buenos Aires y sus
alrededores concentran el 30% de la población total. El área fértil del país - o «Pampa
húmeda», nombre por la que se la reconoce mundialmenteabarca sólo el 20% de su
territorio, por lo cual no es exagerado catalogarlo de semidesértico.

Su escasa población obligó a diseñar políticas de inmigración. Desde 1860 y hasta

1950 han llegado grandes contingentes de europeos, mayoritariamente italianos del sur y
españoles de Galicia y en menor proporción del resto de Europa (Rusia, Polonia), que
buscaban escapar del hambre, la represión y la falta de trabajo. Hacia 1910, el número de
inmigrantes representaba el 50% de la población. Una nueva inmigración - no europea -
provino de Japón, Turquía y Siria. La oleada inmigratoria tardía provino de países
vecinos - Paraguay, Bolivia, Chile y Perú-. Desde los años ochenta se evidencia una
fuerte presencia de inmigrantes asiáticos.

Argentina es un fuerte país exportador agrícola-ganadero. Tiene una amplitud

climática envidiable que la hace autosuficiente desde el punto de vista alimentario, por
variedad, calidad y cantidad. Sin embargo, con una producción diez veces superior a lo
que su población necesita para alimentarse, muchos habitantes padecen hambre o

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necesitan ser asistidos por las políticas públicas para sobrevivir. Es autosuficiente,
también, en relación a los recursos energéticos, pero la inversión no ha acompañado a la
creciente demanda y hoy se encuentra al borde del colapso.

A lo largo de su historia, gobiernos democráticos débiles jaqueados por crisis

políticas, económicas y militares, dieron paso a golpes de Estado encabezados por
militares - pero con la complicidad de sectores civiles - que tuvieron su peor expresión
en la dictadura que gobernó entre 1976 y 1983. La herencia recibida ha sido trágica:
miles de desaparecidos, una guerra perdida, un aparato productivo desmantelado y una
deuda externa incrementada notablemente. Se han interiorizado en la comunidad
patrones de comportamiento basados en el miedo, la desconfianza y la indiferencia.
Formas autoritarias de trato y relaciones sociales han sido naturalizadas.

Los gobiernos civiles surgidos del voto popular encontraron dificultades para hacer
frente a la creciente deuda externa y su correlato, las estampidas de la inflacción,
carcomieron los ahorros de los argentinos. La apertura económica de los años noventa
profundizó en las graves desigualdades sociales entre ricos y pobres, la clase media
empobreció y muchos jóvenes optaron por el camino de la emigración. Se instauraron
criterios de valoración con rasgos individualistas, basados en la competencia y en la
privatización y mercantilización de la vida social, rompiendo así con la representación
construida históricamen te respecto a la necesidad de generar y profundizar los lazos
sociales y comunitarios.

Durante décadas, Argentina había sido puntal en América Latina en varios sentidos:
un sistema de salud aceptable y universal, una buena educación básica y una educación
superior extendida, gratuita y de calidad, además de un extendido sistema de protección
social. Pero hoy, todo esto es pasado: el Estado está desarticulado y la mayoría de la
población se encuentra muy vulnerable. A la situación de desempleo y la creciente
pobreza - reducidos en los últimos cinco años-, se suma el crítico estado de los servicios
sociales públicos. La crisis ha tocado fondo a finales de 2001 y la paulatina salida de la
misma ha sido sorprendente, con un acelerado ritmo de crecimiento económico, pero
dentro de una extrema precariedad social e institucional.

La fortaleza y el dinamismo de la sociedad civil nacen de la convicción de muchos

argentinos en un futuro promisorio, que parece estar más asentado en la recuperación de
lo perdido que en alcanzar niveles de desarrollo nunca poseídos.

Con un estado vaciado y desarticulado, la población, ya indefensa por la crisis, se

encontró al borde del abismo. Fue ese el momento en que parte de la ciudadanía no optó
por la fuga apresurada ni por el «sálvese quien pueda», sino que, responsable y
solidariamente, encontró formas de organizarse para ayudar. Las organizaciones sociales
(OSC) se fortalecieron en sus roles de asistencia y promoción social - muchas veces con
el apoyo del Estado, que veía en ellas un adecuado instrumento para la ejecución de las

11
políticas sociales-. Muchas organizaciones no gubernamentales (ONG) crecieron y
crecen asentadas en el compromiso asumido por esas personas que no renuncian a vivir
en un país justo, solidario y autónomo. Básicamente actúan en tres áreas siempre muy
ligadas a lo social: la asistencia alimentaria, la defensa y promoción de derechos y el
desarrollo social de grupos excluidos, donde se funden necesidades educativas,
culturales, sociales, económicas y políticas. La ASC apunta a estas dos últimas áreas.

3. LA ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL (ASC) EN ARGENTINA: EL CURSO QUE

HA TOMADO

Definida como «proceso en el que una comunidad se convierte en protagonista de su

propio desarrollo cultural y social»', la ASC en Argentina se impone como necesidad, ya
que se enfrenta al enorme desafío de dar respuesta rápida y eficaz a la exclusión en la
que vive gran parte de sus habitantes, junto con la necesaria profundización de la
conciencia y participación ciudadanas y de una mayor democratización cultural.

Tomaremos los tres elementos que componen el concepto de la ASC para intentar
delinear una caracterización de la misma. Estos elementos son: la animación, lo social y
lo cultural.

La animación es constitutiva de la ASC, ya que se trata de una intervención

planificada en la comunidad por parte de una persona, grupo o institución, que busca
motivar a los miembros de la comunidad que se va a desarrollar, así como recuperar y
poner en acto sus capacidades en beneficio del conjunto. Es social, ya que el sujeto
interviene desde y en la comunidad. Su intervención se orienta al grupo y promoviendo
tanto la interrelación de personas e instituciones como determinados valores, como la
solidaridad, la cooperación y la participación. Y es cultural porque parte de la cultura del
grupo con el que se trabaja, recuperándola, difundiéndola y fortaleciéndola en sus
expresiones, sus valores, hábitos y actitudes positivos. Promueve, asimismo, una mejor
comprensión del mundo y de la vida con otros, animando a participar en el disfrute y la
co-construcción de la cultura de forma creativa e innovadora.

La ASC trata, entonces, de desarrollar los conocimientos, aptitudes, actitudes y

capacidades que permiten a las personas comprometerse en la transformación de su
comunidad, desarrollando canales de participación, interacción e intercambio.

Más específicamente podemos abordar el análisis de la ASC desde diversas

perspectivas:

•Como intervención social (con énfasis en el tipo de acciones que lleva adelante).

•Como una práctica social (poniendo la mirada en lo que promueve).

12
 •Como método (centrando el análisis en la manera de hacer).

•Como proceso (considerando la necesaria y progresiva sucesión de actividades).

•Como programa o proyecto (enfocados en la tarea de diseño).

En la mayoría de los textos, los autores coinciden en encuadrar a la ASC como una
«nueva modalidad» de la Educación No Formal (ENF), definida como «una praxis que
tiende a generar procesos participativos en la población con una intencionalidad que
vincula la política cultural con el desarrollo cultural de una sociedad en un determinado
momento histórico» (Olivares, G. y Suárez, S., 2006). Desde esta mirada, la ASC tendría
las características propias de la ENF, diferenciándose de la Educación Formal (EF) tanto
en sus propósitos como en sus agentes (personas - educadores y educandos - e
instituciones que participan en la acción educativa), en sus contenidos y metodología, en
los espacios físicos y/o temporales y en sus mecanismos de financiamiento y gestión. Por
su parte, la EF haría referencia a la acción educativa propia de la escuela, como
institución a quien la sociedad le confía y que coparticipa de la educación de sus
miembros.

La EF, entonces, es caracterizada por su forma colectiva y presencial de enseñanza-

aprendizaje, por contar con un espacio propio y definido (la escuela), tiempos prefijados
(horarios, calendario lectivo), por mantener la separación de roles asimétricos y
complementarios (maestro-alumno), por establecer una preselección y un ordenamiento
de sus contenidos (plan de estudio, programa) y por la descontextualización del
aprendizaje (en el sentido de que los contenidos se enseñan y se aprenden fuera de los
ámbitos naturales de producción y aplicación).

Ahora bien: desde una posición que promueve una educación abierta, permanente y
transformadora, creemos que los ámbitos actuales de la EF y la ENF deberían ir
desdibujándose, por ejemplo, cuando se involucran nuevos agentes en la acción
educativa de la escuela (varias experiencias pedagógicas rompen los límites entre
educadores y educandos; la articulación con organizaciones sociales para el desarrollo de
proyectos dentro de la escuela); cuando se promueven proyectos interculturales en la
escuela o se realizan las adaptaciones necesarias a las particularidades del grupo; o
cuando desde la escuela se desarrollan actividades fuera de ella. Por otra parte, la ASC
puede desarrollarse en espacios propios y definidos (por ejemplo, organizaciones
comunitarias o centros recreativos y culturales), en tiempos prefijados, con la
intervención de personas con roles asimétricos y complementarios (tutores, animadores,
etc.), e incluso puede darse -y es deseable - que se planifique dicha intervención de
modo tal que los contenidos sean seleccionados y ordenados a priori; todas
características propias de la EF. La consecuencia que queda en evidencia es que la ASC
al darse tanto en la EF como la ENF deja de ser ámbito específico de ésta.

13
 Por ello, concebimos que las temáticas de intervención de la ASC no se agotan en «la
educación de adultos, la educación para el tiempo libre, la educación popular, la
educación para el uso de los medios de comunicación social, la educación para el
desarrollo de la sociedad, mediación», sino que también puede intervenir en la educación
formal cuando ésta se propone ser transformadora de la realidad. Tampoco acordamos
con postulados por los cuales la ASC excluya prácticas directivas, docentes o
informativas. Al decir de José V.Merino Fernández (2000), cuando «determinados
individuos o grupos carecen de los más elementales recursos para la comprensión, para
la creación cultural y para la participación social, difícilmente podrán realizar dichas
actividades, y mucho menos de manera crítica y autónoma. Está claro, en este supuesto,
que se requiere un primer paso en el que se faciliten esas habilidades y recursos, sean de
información o de capacitación». Para el caso argentino, las actividades de información y
capacitación configuran a la ASC, tanto como las referidas a la comunicación, la
participación, la creación cultural y el desarrollo de la participación.

La ASC entendida como método permite «sensibilizar, tensar y movilizar a la gente»

(Ander Egg, 2006). Por ello puede entenderse la ASC como el «conjunto de métodos,
técnicas y prácticas participativas con intencionalidad educativa, contenido cultural y
dimensión sociocomunitaria» (Ventosa, 2006). Por su parte, Ezequiel Ander Egg,
identifica a la ASC a partir de los siguientes elementos: la existencia de prácticas
sociales (acciones y actividades sociopedagógicas) que se denominan Animación
Sociocultural; la existencia de instituciones promotoras, con orientación cultural,
educativa o social; y la existencia de agentes, denominados «animadores», que realizan
las tareas mencionadas.

En Argentina, si bien hay acciones que claramente pueden ser identificadas como
propias de la ASC (y otras que, aunque lleven su nombre, no deberían considerarse como
tales), no es tan frecuente el uso de los términos tal como los propone el autor.

Las prácticas sociales existen, pero no siempre se denominan ni se reconocen como

«prácticas de ASC». Hay numerosas instituciones tanto en el ámbito de los programas
públicos (de las áreas de educación, desarrollo social, salud, cultura) como de
organizaciones sociales que promueven y desarrollan actividades que merecen ser
consideradas como prácticas de ASC, pero pocas la promueven con ese nombre.
Educación para la transformación, educación popular, educación para la participación...,
pueden ser los nombres más frecuentes de múltiples intervenciones sociopedagógicas
claramente identificables como ASC.

En el mismo sentido, los animadores socioculturales no siempre se autodenominan de

este modo. En Argentina reciben el nombre de «educador comunitario», «promotor
educativo», «operador social», «animador comunitario» o, como veremos, con el nombre
de «tutor».

14
 Un modo de clarificar el análisis de las intervenciones es basándose en las «tres
claves» para identificar programas de ASC que propone José V.Merino Fernández:

1)Un principio y una finalidad: la autonomía de los individuos y los grupos en la

toma de decisiones y gestión de sus problemas.

2)Una tecnología: apropiada para definir y generar estructuras, mecanismos y

procedimientos facilitadores y potenciadores de la participación.

3)Una vinculación y un ajuste: el ubicarse y «ajustarse» (en el sentido de

«adecuarse») en lugares, situaciones y grupos concretos.

El perfil del animador sociocultural en tiempos de crisis

El animador sociocultural (SC) es la persona que interviene en la comunidad

desarrollando y/o poniendo en marcha procesos de animación. Puede realizar su labor
como trabajador remunerado o voluntariamente en una institución pública, en una
organización social o en una empresa privada. Interactúa personalmente con los
destinatarios. Se integra en la comunidad y promueve los procesos de conformación de
grupos, de integración social y de intervención activa para la transformación de la
comunidad por parte de sus habitantes.

Tiene la función de poner al alcance de los sujetos con los cuales trabaja, los recursos
culturales que le posibiliten maneras novedosas de moverse en la sociedad.

A la luz (y las sombras) de la realidad argentina, intentaremos delinear un perfil del

animador SC de los tiempos de crisis y señalar los valores que se podrían promover
desde la práctica de la ASC.

-Cree en la formación y en el aprendizaje. Estimula la curiosidad y el deseo de

superación intelectual. Actúa como un educador o formador que se muestra
dispuesto a aprender. Concibe la educación como un camino de «doble vía».

-Es un motivador: impulsa a los otros a los desafíos, a la superación personal, a

aumentar la autoconfianza. Es, además, un promotor de actividades que aportan
al conocimiento del mundo, a la exploración de lo diverso. Su actividad es
organizativa por naturaleza y supone el empleo correcto del tiempo y de las
energías en función de los recursos disponibles y los deseos e intereses del grupo.

-Es un luchador: con tesón y convencido. No soporta ni el quietismo ni el abandono,

rebelándose ante la injusticia con las armas de la organización y la participación.

-Toma como valor central el deber (Kant, 1996), entendido como modo de expresar
el respeto a la ley y a la capacidad de cada ser humano a autolegislarse. Considera

15
 a todo ser humano como un fin en sí mismo, dotado de dignidad. La compulsión
al deber para sí mismo se proyecta hacia los demás en forma de responsabilidad
frente a la suerte del otro. Se siente responsable de los demás. Actúa haciéndose
cargo (Cruz, 1999) del otro.

-Es sensible ante el sufrimiento, por lo que él también sufre y se preocupa (Arteta,
1996). El paso siguiente es la asunción del compromiso a actuar en nombre de la
humanidad frente a la injusticia, el desamparo o la abulia.

-Entiende su humanidad como confirmada sólo frente al rostro del otro (Levinas,
1993) y en ese acto de reconocimiento, se reconoce persona moral. Él es, ante
todo, entrega.

-Su actividad lo integra en la comunidad: es un ser social, un ser-para-los-otros y con

otros. Su vida se da y se realiza en la medida que participa de la comunidad (zom
politikon). Su objetivo es la felicidad (Aristóteles, 1995): no sólo personal sino de
la comunidad general. Pero esa meta exige de él, prudencia (phrónesis), síntesis
de equilibrio reflexivo y experiencia obtenida en la relación con los otros.

-Es paciente frente a las resistencias, dudas y conflictos que aparecen en el camino.
La suya es una actitud de tolerancia activa, reconociendo, admitiendo y valorando
las diferencias como superables mediante el diálogo y el consenso. Desecha la
tolerancia pasiva (Arteta, 1996) asociada a un relativismo oportunista que valora
del mismo modo lo bueno y lo malo y que confunde el ideal democrático de una
sociedad plural e igualitaria.

Creey ansía en una sociedad más justa y la esperanza es su principal motor.

Promueve el ejercicio de los derechos, al tiempo que hace tomar conciencia de
sus deberes.

Sunorte es la justicia, entendida como igualdad en el reconocimiento de la diferencia.

La libertad y su práctica se orienta a compensar con su tiempo y su ingenio a los
más pobres, intentando concretar la permanente deuda pendiente de la
democracia moderna: la equidad, compensando a los que menos tienen y a los
que fueron privados de las condiciones de una vida digna.

4. TRES EXPERIENCIAS EN MARCHA

1. El Programa Aprender-Enseñando del Ministerio de Educación de la Nación

El Programa Aprender Enseñando surge en el ámbito de la Secretaría de Educación del

Ministerio de Educación, Cultura y Tecnología de la Nación con el objetivo de lograr
una educación justa para todos, reconociendo a la educación como un derecho y a sus

16
destinatarios como sujetos de derechos y deberes. Se propone acompañar a niños,
adolescentes y jóvenes de entre 6 y 18 años en situación de vulnerabilidad
socioeducativa y económica, estimulando su permanencia o reinserción, generando
espacios de tutoría a cargo de estudiantes de profesorados, universidades o voluntarios
de diferentes ONG, quienes, a través de esta práctica, resignifican los saberes adquiridos
en su formación académica y desarrollan estrategias educativas adecuadas al contexto.

A partir de la creación del Instituto Nacional de Formación Docente, el Programa

Aprender Enseñando forma parte de la estrategia de políticas de juventud de dicho
Instituto.

Desde su puesta en marcha, ha crecido ininterrumpidamente, promoviendo

articulaciones entre organismos e instituciones educativas de todo el país, y generando
proyectos comunitarios basados en el compromiso, la confianza y la responsabilidad
social. El programa ha superado ampliamente las expectativas iniciales. En la actualidad
trabaja no sólo en la articulación con escuelas, sino también con jóvenes en contextos de
encierro. También hay experiencias de tutores, futuros docentes, en comunidades
terapéuticas.

El aumento en los índices de repetición de curso y abandono escolar así como el de

chicos y jóvenes ociosos en las calles carentes de un proyecto de vida, son indicadores
del avance de la exclusión social. Los datos confirman que hay una correlación positiva
entre las tasas de quienes repiten curso y de quien abandona, y el nivel socioeconómico
de los alumnos. Hasta los 12 años, la gran mayoría de los niños argentinos van a la
escuela. A partir de los 13 años se incrementa el abandono escolar, afectando
centralmente a los sectores de menores recursos. Muchos de ellos, al dejar
tempranamente la escuela, se incorporan al mercado laboral sin calificación, lo que los
lleva a acceder a bajos salarios y, en consecuencia, a reproducir la cadena de pobreza.
Pero la preocupación mayor son aquellos que ni estudian ni trabajan. En Argentina, más
del 90% de los niños empieza la escuela, pero son muy pocos los que la terminan y,
menos aún, los que logran acceder a la Universidad. Según datos de la Dirección
Nacional de Juventud (DINAJU), un 17% de los jóvenes de Argentina pueden ser
considerados excluidos.

Partiendo del reconocimiento de una relación positiva entre los logros escolares y la
provisión de una respuesta educativa a las características culturales y psicológicas de los
alumnos, nos proponemos generar una propuesta institucional y pedagógica que permita
a los tutores comprender los problemas que afectan a estos niños y jóvenes, involucrarse
afectivamente, y encontrar las estrategias educativas adecuadas para solucionarlos.

Defendemos que «la escuela puede llegar a modificar la autoimagen de los chicos y
la forma en que se relacionan con los otros; a influir en sus expectativas de futuro, en su
capacidad de aprender, y de llevar a cabo un proyecto», proponemos que uno de los

17
objetivos primordiales de la escuela sea «transmitir a sus estudiantes - especialmente a
los jóvenes de sectores vulnerables - que sus posibilidades de un mejor futuro se
acrecientan al tener una buena educación y haber completado sus estudios».

Por ello, el Programa Aprender Enseñando busca que los tutorados aprueben el año
lectivo, comprendan la importancia de adquirir conocimientos socialmente válidos y
participen en asuntos comunitarios que les ayuden a tomar conciencia de su condición de
ciudadanos activos y comprometidos. Otro propósito es que cada tutor vincule teoría y
práctica, generando estrategias de acción sustentadas en los conocimientos académicos y
en las carencias percibidas. El fin último es que se constituya una verdadera comunidad
educativa, de aprendizaje e intercambio, entre las instituciones de Nivel Superior y
Organizaciones de la Sociedad Civil responsables del proyecto, y las escuelas
destinatarias.

El «Tutor» en el Programa es propuesto por los Institutos de Formación Docente

(IFD), Universidades o distintas OSC, quienes a su vez, lo ofrecen a todos sus
estudiantes o voluntarios. El criterio de selección se basa en la capacidad, preparación,
apertura, disponibilidad y, en su familiaridad con la problemática de los destinatarios y
su experiencia en trabajo comunitario, puede serlo todo aquel estudiante de los cursos
superiores de Institutos de Formación Docente o de carreras universitarias; en el caso de
voluntarios de diversas OSC, tendrán que haber aprobado el Nivel Medio.

Además, deberán tener condiciones para asumir un compromiso social; establecer un

vínculo positivo con los tutorados, escuela destinataria y familias; adaptarse a
situaciones nuevas y a las características y tiempos de aprendizaje de los tutorizados;
actuar creativamente y buscar los recursos necesarios para la solución de los problemas
que se presenten; escuchar y comunicar con claridad sus ideas; trabajar en equipo.

La participación de los tutorados es voluntaria, y los menores deben contar con la

autorización parterna o de algún responsable. La proporción tutor/tutorados es de 1 a 7.
Los tutores cuentan con el apoyo de un coordinador, quien los acompañará en sus tareas,
y con quien se reunirán para planificar los encuentros de tutorías, evaluarlos, despejar
dudas, reflexionar sobre la propia práctica y sobre los aprendizajes, celebrar logros, etc.
Los tutores tienen a su disposición material bibliográfico pertinente entregado por el
Programa.

Tutor y tutorados trabajan contenidos curriculares, estrategias de estudio, temas de

interés para los niños y jóvenes en un marco de respeto mutuo y cooperación. Los
encuentros de tutorías se realizan en espacios y tiempos consensuados con los actores de
los distintos proyectos, ya que esto favorece su realización, continuidad y respeta las
necesidades y demandas locales. El tutor aprende enseñando: transmite y adquiere
nuevos saberes, encuentra un nuevo sentido a los que ya tiene, y se plantea cómo
aplicarlos en distintas situaciones. Asimismo, se familiariza con formas de actuar y

18
aprender de chicos pertenecientes a grupos sociales diversos, con pautas culturales
propias, a cuyas características y necesidades debe responder.

El tutor está atento a establecer vínculos, crear un clima de confianza y convivencia,

escuchar, estimular y registrar y evaluar el proceso. Las temáticas que se trabajan en los
encuentros se centran en la autoestima (definida como la ac titud que una persona tiene
respecto de sí misma), la convivencia y el aprendizaje de contenidos curriculares. Su
tarea no es, ni debe ser políticamente neutra. Si tenemos bajo nuestro cargo a otros,
estamos haciendo cosas por el otro. En cambio, si tenemos en cuenta a la gente, hacemos
algo con el otro. Acompañamos, sabiendo que el otro va a ir decidiendo libremente por
sí mismo. Tiene intencionalidad al pensar nuevas estrategias y nuevas pedagogías para
tiempos de exclusión, con una mirada lúcida, astuta y esperanzadora. El tutor es un
animador de los procesos personales y sociales y no puede estar ajeno a la realidad ni ser
ingenuo. El tutor para el Programa Aprender Enseñando es un educador y como tal está
llamado a soñar con el cambio, a ser esperanzado, a creer que el futuro será lo que
nosotros hagamos de él. Reconoce que la historia es tiempo de posibilidad y no de
determinismo; que el futuro es problemático, pero no inexorable.

El tutor confía, y como confía, enseña a confiar. Y este enseñar exige respeto por los
saberes del otro, compromiso y escucha. Exige saber dar la palabra. Exige seguridad,
competencia y generosidad. Enseñar, en definitiva, exige alegría y esperanza.

2. La Tecnicatura Superior en Pedagogía y Educación Social del Gobierno de la Ciudad

Autónoma de Buenos Aires

La formación de educadores sociales

Desde nuestra perspectiva, hay por lo menos dos motivos o articulaciones posibles que
pueden ser pensadas entre la formación de educadores sociales (tal como la entendemos
en el ITLyR) y la Animación Sociocultural (ASC).

Por un lado, en términos conceptuales, la fuerte imbricación entre la ASC y los

procesos educativos de diverso orden, sean éstos de personas, grupos u organizaciones,
que allí se despliegan. Si bien esta afirmación puede efectuarse en sentido genérico
respecto de todas las prácticas sociales, la dimensión educativa resulta central en los
modos y finalidades que se plantea la ASC independientemente de la tradición, las
perspectivas o contextos particulares en que se realice.

Por otro lado, en consonancia con lo antedicho, la perspectiva sobre la pedagogía

social en la que deseamos inscribirnos y desde la cual formulamos esta carrera, incluye
áreas problemáticas, saberes, herramientas y prácticas profesionales que resultarán de
gran valor formativo para quienes se desempeñan en el campo de la ASC. Tanto es así,
que más allá de aquellas temáticas o problemáticas de la formación general que podrían

19
considerarse comunes para ambos campos profesionales, se prevé el abordaje específico
de la historia y características de la ASC en distintos seminarios e instancias curriculares
de la carrera.

Una apuesta: reconocer los límites y ampliar el campo de lo posible

La propuesta y la existencia de una carrera de formación para quienes trabajan o desean

trabajar en acciones socioeducativas en organizaciones sociales o áreas/programas
gubernamentales específicos, representa una apuesta política estratégica desde una
institución de educación superior, y desde la administración educativa local que opera
sobre la necesidad de avanzar en la sistematización y profundización de una formación
específica para este campo y que trata de incidir en la necesidad de ampliar las
«responsabilidades públicas en educación» (Núñez, 2003), a partir de lo cual es posible
pensar políticas integrales y sostenidas.

Esta apuesta implica reconocer el amplio abanico de iniciativas de formación que se

realizan y realizaron en el país' y en Latinoamérica: educación popular, educación de
jóvenes y adultos, acciones socioeducativas impulsadas desde proyectos estatales,
movimientos sociales, etc. En los últimos años, en Argentina se han venido realizando
experiencias pioneras' de una formación sistemática en este campo, que proponen
interrogar y reflexionar sobre diferentes prácticas en educación social según las
aportaciones de la Pedagogía Social y otras disciplinas.

La puesta en acto de una formación específica de educadores sociales que se

reconoce en estas tradiciones, implica asumir el desafío de sostener una definición
ampliada de la educación, entendiendo que ésta se desarrolla en tiempos y espacios que
exceden los límites de lo escolar y se expresan en frases como «más allá de la escuela»
(un espacio mucho más amplio que el escolar) o la «educación permanente» (la
educación no en un tiempo acotado sino a lo largo de toda la vida).

Una construcción compartida

La participación se vislumbró en la orientación y metodología de trabajo con la que se

formuló la Carrera. Implicó la generación de mecanismos de participación real en su
diseño, donde diferentes actores10 participaron de la toma de decisiones respecto del
perfil profesional, los contenidos y las principales problemáticas que se deberían
contemplar en esta formación. Así, desde junio de 2006 se inició un proceso de consulta,
discusión y toma de decisiones con la participación de diferentes referentes
institucionales, tomando como punto de partida la revisión de experiencias y
antecedentes que dichos referentes han venido realizando desde las distintas
instituciones. El proceso mismo llevado a cabo da cuenta de una intervención tendiente a
superar el estado de fragmentación y aislamiento que muchas veces se registra en el
campo de las organizaciones sociales y de las mismas iniciativas estatales.

20
 Esta construcción compartida es un punto de arranque que nos proponemos sostener
en el desarrollo curricular de la Carrera, generando espacios de participación e
intercambio, análisis de experiencias, evaluación de lo realizado, etc.

Desde nuestra perspectiva, dicha metodología participativa de construcción y

desarrollo curricular, además de reducir la distancia entre la formación y el terreno de
intervención profesional, es una forma de abordar la vinculación entre teoría y práctica
en el proceso formativo. Esta tensión ha sido ampliamente analizada por aquellos autores
que plantean la formación de profesionales reflexivos (Schón, 1992; y más aún para el
caso de la formación de docentes: Davini, 1995 y Alliaud, 1993). Sin duda, esto no salda
o soluciona dicha problemática, pero representa un primer paso para favorecer la
revisión de los esquemas prácticos de actuación incorporados en los sujetos y para
efectuar un análisis conceptualmente consistente de las prácticas que se desarrollan.

Finalmente, ha sido nuestra intención avanzar en hacer presente «lo público» en una
institución estatal, convocando a diferentes actores en un marco de construcción
pluralista y habilitando espacios de debate que interrumpan algunos modos de hacer
social naturalizados, cuestionando así la lógica de funcionamiento de ciertos actores
sociales que discursivamente proclaman defender lo público (en este caso la educación)
y en los hechos consolidan modos corporativos y/o burocratizados de actuación que
indirectamente abonan a la privatización del campo educativo.

La propuesta de formación

Una propuesta de formación debe partir de considerar ciertas definiciones respecto de la

educación en general, hacerlas propias para, desde allí, plantar las acciones formativas
que se crean necesarias. En este sentido, algunas ideas sobre la educación, trabajadas en
el debate pedagógico contemporáneo, han sido fundamentales en nuestro modo de
entender la tarea educativa. He aquí alguna de ellas:

-La educación es algo distinto a la fabricación y resiste a todo intento de clonación: la

educación en tanto se resiste a todo intento de clonación, de reproducción de lo
mismo, es una apuesta siempre abierta al por-venir, a lo nuevo, es una apuesta a
favor del sujeto. Pero, para que sea viable, se requiere una educación que sea
capaz de introducir la incertidumbre: una idea del futuro como tierra incógnita,
que no nos pertenece de manera radical, que no podemos anticipar ni, mucho
menos, intentar determinar o controlar.

-La educación en la tensión entre el diálogo cultural y la formación de competencias:

las dos preocupa cionestradicionales de la educación (la formación del sujeto
histórico consciente de ser portador de un legado humano que debe cuidar y la
formación profesional que inserte al sujeto en el campo laboral en el área de su
preferencia como parte de su compromiso como homo faber) necesitan incorporar

21
 la formación de ciudadanos, de personas capaces de pensar con su cabeza y de
participar activamente en la construcción de una sociedad justa y democrática
(Martín Barbero, 1998). En la formación que proyectamos partimos de una
definición cuya base conceptual se sostiene sobre un doble eje: «La educación
social como derecho de la ciudadanía y la tarea del educador social como
profesión de carácter pedagógico» (APESCAM, 2005).

Por un lado, se trata del derecho de la ciudadanía a su incorporación en la diversidad

de las redes sociales, abarcando la multiplicidad de sus posibles tránsitos por lo social, lo
que viene a poner en cuestión la existencia de circuitos diferenciados de acuerdo a las
poblaciones atendidas y proponer el fortalecimiento de circulaciones múltiples y
espacios de encuentro entre los distintos sujetos y colectivos a fin de garantizar el
ejercicio de sus derechos sociales mediante prácticas pedagógicas. En este sentido, la
carrera propone la participación activa en acciones - que desde los diferentes ámbitos
socioeducativos - se orienten al desarrollo local y a la democratización de la
participación ciudadana en la cultura. Cuando nos referimos a distintos sujetos y
colectivos como «sujetos» de la educación social, se trata de tener presente la
multiplicidad de los destinatarios de nuestra tarea, sin restringirla a los niños, a la
población en edad escolar, a los sectores excluidos o a las minorías.

Por otro lado, reafirmamos la necesidad de avanzar hacia el reconocimiento de la

educación social como una profesión de carácter pedagógico, generadora de contextos
educativos y acciones formativas.

Campos de actuación y perfil profesional

La actividad del educador social se ve plasmada pero a la vez fragmentada en múltiples

variantes de intervención social cuyo dato más relevante es la falta de una formación
específica que permita la actuación satisfactoria sobre cada problema. Es por lo
expuesto, que la carrera que hemos formulado propone un perfil profesional en
condiciones de desempeñar las siguientes funciones:

•Analizar e interpretar la situación socioeducativa general y las particularidades del

contexto en el que realizará sus funciones.

•Interpretar políticas sociales y educativas que atraviesan el ámbito de intervención.

•Diseñar, implementar y evaluar proyectos, programas y acciones educativas

pertenecientes a los ámbitos público, privado y/o de la sociedad civil, y enfocadas
al desarrollo socioeducativo en las comunidades y a la promoción social de
sujetos y colectivos.

•Desarrollar estrategias para la inclusión y promoción de ciudadanía plena en los

22
 sujetos y colectivos que atraviesan situaciones de vulnerabilidad.

•Promover, comunicar y difundir planes, programas, proyectos y acciones educativas,

artísticas y culturales para favorecer el acceso pleno al patrimonio cultural.

•Participar en la producción, sistematización y difusión de información sobre las

diferentes prácticas y conocimientos en pedagogía y educación social.

Criterios formativos y decisiones curriculares

Sin duda, la dificultad central en la formulación de propuestas de formación es la

concreción efectiva de dichos criterios en dispositivos y prácticas formativas.

Pensamos que «conceptualizar la escolarización como la transmisión y construcción

de subjetividades nos permite entender más claramente la idea de que el currículo es más
que una mera introducción de los estudiantes a disciplinas particulares y a metodologías
de enseñanza; sirve también como una introducción a una forma particular de vida»
(Giroux, 1998).

Los criterios formativos específicos que han sido puntos de referencia para el diseño
del plan de estudios y que actualmente nos orientan en el desarrollo curricular e
institucional de la formación son los siguientes:

•El desarrollo grupal y de la producción colectiva: es decir, determinar recorridos y

agrupamientos, y cierta simultaneidad de materias, que habiliten dichos procesos
(grupales y colectivos) en la formación. Aquí, se trata de una definición
institucional sobre cómo organizar la formación, esto es: cómo se considera y
desea que sucedan los procesos de aprendizaje/formación y qué soportes se
ofrecen para encarar y sostener en el tiempo los conflictos inherentes a toda
experiencia formativa.

•Variedad de experiencias formativas: lugares, metodologías y encuadres, que

permitan el descentramiento y la desestructuración respecto de las formas de
aprendizaje «tradicionales» y/o cristalizadas en la propia biografía personal/social
de los estudiantes. Esto implica también, brindar una formación integral que
involucre y comprometa las actitudes, los afectos, la corporalidad, las categorías
conceptuales lo mismo que las representaciones construidas socialmente.

•Una sólida formación metodológica: que es preciso transmitir, instrumentar y

entrenar. Si bien la formación cuenta con áreas generales y otras más específicas,
se trata de garantizar una fuerte orientación hacia la práctica profesional y la
intervención. Pen sar una formación que al mismo tiempo que permita conocer y
comprender la realidad, obtenga las herramientas pertinentes para intervenir en

23
 ella.

•La realización de producciones de síntesis e integración de diverso tipo (pueden ser

actividades, eventos, escritos, obras artísticas o tecnológicas, etc.) que se
concreticen en distintos momentos de la formación. Si bien cada una de ellas se
abona a distintas intenciones, todas permitirán que los estudiantes se enfrenten a
desafíos (afectivos, intelectuales, estéticos, prácticos, políticos) inherentes a la
materialización y socialización de lo producido.

3. La formación de tutores de ETIS

ETIS (Equipo de Trabajo e Investigación Social) es una ONG que tiene por misión el
desarrollo e implementación de programas socioeducativos para el cambio social. A
través de la investigación, el diseño y la implementación «piloto» de proyectos y
programas que promuevan la educación y la participación comunitaria, busca encontrar
respuestas concretas al problema de la exclusión social en Argentina, que puedan ser
replicables a mayor escala en otros contextos. Pretende, a partir de la investigación y su
experiencia de trabajo, incidir en el diseño de políticas públicas. Participa por ello en
diversos espacios de articulación con otras organizaciones y con organismos públicos. Es
su objetivo central promover en todas sus acciones la construcción de redes de
organizaciones de la sociedad civil entre sí y de alianzas con otros actores sociales.

Trabaja desde una perspectiva centrada en los derechos humanos y de los derechos
del niño en particular y orienta sus acciones al cumplimiento de las Metas del Milenio,
aprobadas por la Asamblea General de las Naciones Unidas en el año 2000. Uno de los
programas más destacados de esta organización social es el Programa Grupos
Comunitarios de Estudio (GCE), por el cual promueve el acompañamiento de
adolescentes y jóvenes en situación de pobreza por parte de un grupo de tutores de la
propia comunidad barrial, que reciben capacitación y asistencia técnica de ETIS. Esta
experiencia actualmente se lleva a cabo en 11 comunidades pobres del Gran Buenos
Aires, con la participación de 400 adolescentes y jóvenes y 75 tutores (animadores).

Con este programa ETIS se propone:

•Fomentar la reinserción y permanencia con éxito de los adolescentes en el sistema

educativo formal.

•Afianzar el protagonismo juvenil en la dinámica de la comunidad barrial.

•Favorecer la articulación en red de las organizaciones barriales.

A partir de la firma de un convenio de cooperación con el conjunto de las

organizaciones barriales y por medio de la conformación de Grupos de Estudio (GCE),

24
se acompaña a los jóvenes en el curso del Tercer Ciclo de la EGB, de la escuela Media o
del Polimodal. La propuesta contempla la realización de actividades de apoyo escolar
(profesores, compra de materiales y útiles), la realización de actividades grupales
(campamentos, salidas, etc.) y el otorgamiento de becas de estudio. Pero la actividad
central es la reunión semanal del grupo de jóvenes con su tutor: llevan a cabo una serie
de actividades propuestas por ETIS (fichas de actividades) que promueven el diálogo, la
reflexión, el intercambio, la construcción de confianza en el grupo y el desarrollo de
actividades concretas que, a partir de un diagnóstico y una adecuada planificación,
mejoren de forma significativa su propia comunidad.

ETIS lleva a cabo una intensa labor de formación de los «tutores», a través de
reuniones mensuales, talleres y entrevistas personales y la publicación de materiales de
formación y trabajo. Además, ETIS coordina las actividades en las diversas
comunidades. Las organizaciones barriales de las comunidades a las que pertenecen los
adolescentes participan de una Mesa de Coordinación, constituida a tal efecto, que
participa en la selección de los adolescentes y jóvenes (basándose en tres criterios:
antecedentes de deserción, antecedentes de repitencia y situaciones familiares
particularmente difíciles, priorizando a aquellos que tengan mayor necesidad del
acompañamiento), avalando formalmente a los tutores, facilitando los espacios físicos
para las reuniones de los grupos y sugiriendo adecuaciones en el camino. Así, la
comunidad barrial en su conjunto se ve involucrada, asumiendo roles específicos, en la
ejecución del Programa y en el acompañamiento de los adolescentes y jóvenes.

La magnitud y calidad de los recursos humanos movilizados en la implementación de

un modelo de intervención, el grado de consenso con las organizaciones barriales, los
tutores, las instituciones de apoyo y los equipos técnicos y los resultados obtenidos en
relación al rendimiento escolar de los jóvenes participantes como de las intervenciones
comunitarias protagonizados por ellos mismos, ha sido destacada por diversos
organismos públicos y privados. Es así como ha recibido distintas distinciones entre las
que se cuenta la del Ministerio de Desarrollo Social de la Nación (1999), considerándolo
como una de las mejores prácticas de trabajo con jóvenes, la de la Secretaría de
Educación de la Municipalidad de Vicente López, declarándolo de interés educativo
municipal (2001) y la del Ministerio de Seguridad de la Provincia de Buenos Aires,
calificándolo como una de las mejores prácticas de construcción de seguridad
comunitaria (2002). También el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) lo distinguió
como una de las mejores prácticas de la Región de América Latina y el Caribe
vinculadas al desarrollo juvenil (2004). Se ha constituido en el insumo teórico y
metodológico fundamental para el diseño del Proyecto Adolescentes, un programa del
Ministerio de Desarrollo Humano de la Provincia de Buenos Aires (2005).

4. Conclusiones

La ASC en Argentina se encuentra en franco desarrollo. Surgida primeramente desde la

25
perspectiva de la recreación y el tiempo libre, y desde el ámbito de la educación no
formal, hoy se practica en diferentes programas socioeducativos referidos a reducir la
exclusión social, no sólo en las numerosas experiencias de educación no formal, sino en
el propio sistema educativo.

La crítica situación argentina y la carencia de oportunidades de gran parte de su

población cuestionan la existencia misma de la democracia y pone en crisis la propia
integración social, por lo que se vuelve perentorio actuar, de modo tal que se recupere el
pleno sentido de la condición de una sociedad democrática y republicana con la
solidaridad y la cooperación como instrumentos reparadores.

Democracia que asegure el cumplimiento efectivo de los principios de libertad,

igualdad y equidad (Bobbio, 1993). República que garantice la plena separación e
independencia de sus tres poderes para realizar un mutuo y efectivo control. Pero
también necesita recuperar y fortalecer la solidaridad y la cooperación por parte de la
sociedad civil, para que mediante su participación activa afiance su protagonismo e
incida en la agenda pública contemplando las aspiraciones de la mayoría y las
adecuaciones a los nuevos tiempos globales (Bilbeny, 1998).

Es necesario que cada ciudadano argentino se convierta en protagonista, y no en mero

espectador. Y en un protagonista productivo y comprometido, no asentado en el análisis
o en un falso protagonismo mediante la protesta o la exigencia desmedida o virulenta de
resarcimiento frente a carencias u ofensas recibidas.

La orientación de la ASC es contextual, debe prioritariamente adecuarse al perfil de

las relaciones sociales y a la historia de la comunidad en la que se desarrolla. La ASC en
Argentina es algo más que recreación u ocupación del tiempo libre. Es, ante todo,
preocupación por el prójimo y sus condiciones de existencia y se corporiza en la
asistencia, educación, cuidado, protección de los más necesitados, promoción de
derechos y protección del ambiente en el que la comunidad crece y se desarrolla.

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29
 Prof. Dr. Victor Andrade de Melo

Universidade Federal do Rio de Janeiro

Prof. Dr. Nélson Carvalho Marcellino

Universidade Metodista de Piracicaba

Prof. Dr. Hélder Ferreira Isayama

Universidade Federal de Minas Gerais

Prof. Dr. Edmundo de Drummond Alves Junior

Universidade Federal Fluminense

1. INTRODUCÁO

Este capítulo tem por objetivo apresentar um panorama da Animacáo Sociocultural no

Brasil. Optamos por inicialmente apresentar as peculiaridades da trajetória histórica da
animacáo cm terras brasileiras, seguindo com reflexóes e relatos de experiencias sobre
tras campos significativos de sua presenta cm nosso contexto: órgáos governamentais,
hospitais e projetos com idosos. Sabemos que, até mesmo cm funcáo dos limites de
espato que se colocam para empreitadas dessa natureza, muitas outras possibilidades de
atuacáo ficaram de fora deste texto.

Da mesma forma, náo temos a pretensáo de ser a voz única no que se refere ao
assunto cm nosso país. Ainda que com esse artigo estejam envolvidos líderes de quatro
grupos de investigacáo, de diferentes universidades nacionais, náo temos a pretensáo de
esgotar o tema, nem tam pouco os pontos de vista sobre a questáo. Mesmo entre os
autores, há certas diferencas na forma de encarar a animacáo. Todas essas restricóes
assumidas, contudo, no nosso ponto de vista náo invalidara o esforco de construir um
cenário geral para que melhor possamos entender essa possibilidade de intervenráo
pedagógica no contexto contemporáneo brasileiro.

2. ANIMACÁO SOCIOCULTURAL NO BRASIL: UM PANORAMA HISTÓRICO,

UM QUADRO CONTEMPORÁNEO

30
Ainda que tenha uma Tonga trajetória anterior', no Brasil é somente a partir da década de
1960 que as discussóes relacionadas ao lazer, á recreacáo e á animacáo sociocultural
ampliam-se e tornam-se mais freqüentes. Inicialmente devemos considerar a influéncia
do conjunto de experiéncias relacionadas á Educacáo Popular, onde é mareante o
pensamento de Paulo Freire, que acabam por explicitar e questionar os limites das
intervencóes usualmente desenvolvidas e a exigir uma nova postura perante a animacáo
sociocultural (mesuro que o termo ainda náo fosse correntemente utilizado), algo
plenamente compreensível naquele momento histórico, marcado pela perspectiva de
construcáo de uma democracia ampla no país.

Essa perspectiva de intervencáo é, cm certo sentido, bastante obliterada pelo golpe

militar de 1964. Ainda assim, essas experiéncias continuam cm desenvolvimento,
mesmo que no contexto de tensáo estabelecido pelo cenário da ditadura, e marcam
fortemente um modus operandis original, que inclusive extrapola as fronteiras nacionais:
o pensamento de Freire se torna referéncia em vários outros países latino-americanos,
africanos e mesmo europeus (cm Portugal, por exemplo)2.

Outro fator relevante é o fato de as temáticas «recreacáo» e «lazer» comecarem a ser

tratadas de forma mais sistemáticas tanto cm instituicbes académicas quanto cm
iniciativas de organizacbes governamentais. No ámbito das universidades, desde os anos
1970, e mais claramente a partir da década de 80, organizam-se grupos de pesquisa,
realizam-se eventos científicos, escrevem-se artigos e livros sobre a temática, no interior
de diferentes áreas de conhecimento. Em comum entre essas distintas experiencias, deve-
se ressaltar a compreensáo da característica multidisciplinar da temática.

Além disso, deve-se destacar a tendencia de tratar o assunto de forma mais crítica.
Isto é, náo se trata mais de somente conceber o oferecimento de um conjunto de
atividades para o simples passar do tempo, que acabam contribuindo para a alienacáo do
indivíduo perante a ordem social. Trata-se sim de perceber que temos uma poderosa
ferramenta de intervencáo á busca da construcáo de uma nova ordem social, mais
igualitária e mais justa3.

Nos órgáos de governo, vemos surgir as primeiras iniciativas de elaboracáo mais

estruturada de políticas públicas, mesmo que ainda tímidas e muitas vezes perpetuando
determinadas imprecisóes conceituais, como a dissociacáo do fórum da cultura e com a
ligacáo direta e linear ao esporte; sem falar no fato de que as secretarias ligadas á
temática normalmente recebem menos verbas, como se ainda persistisse uma certa
hierarquia das neces sidades humanas. Curiosamente entre governos conservadores e
progressistas vemos equívocos nas políticas públicas relacionadas ao lazer e á animacáo
sociocultural, embora sejam no campo da esquerda que encontremos os maiores avancos
e perspectivas alvissareiras de intervencáo.

Nas décadas de 1980 e 1990, além da continuidade de organizacáo do campo

31
académico, do crescimento de acóes governamentais e do aperfeicoamento de
experiencias de intervencáo, vemos o delineamento definitivo no Brasil, embora ainda
embrionário, de iniciativas ligadas á organizacáo de uma «indústria de lazer e de
entretenimento», como já ocorrera cm outros países do mundo. Notadamente podemos
identificar o crescimento das preocupacóes com o turismo, a consolidacáo do esporte
como poderoso produto de negócios, o fortalecimento do mercado cultural ligado ás
diversas manifestacóes artísticas, o aumento do poderio dos meios de comunicacáo, o
rápido (embora desordenado) crescimento do mercado de parques temáticos.

No que se refere aos museus, cinemas, teatros e todo equipamento artístico, vemos
que no Brasil cresce a profissionalizacáo de sua administracáo e a organizacáo de
grandes eventos, sendo cada vez maior a preocupacáo económica com tal mercado. É
importante também destacar que o Brasil já é reconhecido como parte do grande
mercado internacional de cultura, tendo chamado a atencáo de conglomerados
multinacionais que paulatinamente tém se instalado no país4.

A questáo é que esse mercado e essas oportunidades tém se desenvolvido de forma

bastante seletiva, somente acessível cm sua plenitude a uma pequena parcela da
populacáo. Um dos desafíos maiores nesse momento parece ser estru turar estratégias
que permitam e estimulem os extratos excluídos da populacáo brasileira a ter acesso a
tais bens culturais, algo urgente para pensarmos novos sentidos para o lazer e a animacáo
sociocultural no Brasil.

Aliás, é exatamente nessas décadas que surgem as primeiras experiencias que fazem
uso dos termos «animacáo cultural' ou «animacáo sociocultural», ainda que persistam
uma série de imprecisóes teóricas e deficiencias na concepcáo dos projetos. Entre essas,
podemos citar a iniciativa desenvolvida, no Rio de Janeiro, nos Centros Integrados de
Educacáo Pública (CIEP), conduzidas por Darcy Ribeiro, no ámbito do governo Leonel
Brizola. Na verdade, cm geral o termo «recreacáo» tende a ser menos utilizado, mas a
denominacáo e os conceitos de animacáo (socio)cultural náo se tornam todavia táo
correntes quanto poderia-se esperar.

A grande «novidade» nesse cenário contemporáneo é a explosáo do número de

«projetos sociais», na maior parte das vezes conduzidos por organizacóes náo-
governamentais. Apresentados náo poucas vezes como a «única saída possível» para a
situacáo de pobreza que atinge grande parte da populacáo brasileira, muitas sáo as
polémicas que cercam tais iniciativas: estaria o Estado abrindo máo de suas
responsabilidades, as transmitindo de forma pouco controlada para outros setores,
supostamente organizados da sociedade civil? Náo estaríamos a ver surgir uma
«indústria da pobreza», cujos maiores beneficiários sáo os setores das classes médias
empregados e determinados empresários que ganham com a isencáo de impostos e com a
construcáo de uma imagem de responsabilidade social? Esses projetos náo continuam a
propagar o velho discurso funcionalista e salvacionista, agora com novas roupagens? No

32
fundo grande parte desses projetos náo acaba trabalhando com a mesma lógica cultural
da sociedade do espetáculo? Quais sáo os reais ganhos que tais projetos trazem aos
envolvidos? De qualquer maneira, cresce notavelmente o campo de atuacáo com o
rápido surgimento dessas iniciativas5.

Pode-se perceber que o campo de trabalho é crescente também cm outros espacos:

clubes, ruas de recreio, colonias de férias, hospitais, empresas, festas infantis,
acampamentos, museus e centros culturais, podendo o profissional atuar tanto
diretamente animando o público-alvo quanto como gestor/administrador de atividades.

Muitas entidades privadas oferecem programas de animacáo sociocultural (ainda que

náo necessariamente com essa denominacáo). Entre estas, destaca-se o Servico Social do
Comércio (SESC) e o Servico Social da Indústria (SESI), que possuem longa tradicáo de
envolvimento com o assunto e uma vasta rede de instalacóes cm todos os estados
brasileiros. Ambas sáo entidades patronais, atuantes desde a década de 1940, mantidas
por um imposto recolhido dos empresários do comércio e da indústria. Em certos locais
e cm certos momentos históricos, tais entidades chegaram a substituir a acáo dos poderes
públicos.

Esse conjunto de ocorréncias contemporáneas, nos faz considerar a importáncia de

proceder discussóes mais freqüentes e conseqüentes sobre a animacáo sociocultural no
Brasil. Vale destacar que cm nosso país poucas também sáo as discussóes relacionadas á
possível contribuicáo da animacáo sociocultural no ámbito das escolas, ainda restritas
cm sua maioria a uma formacáo «clássica», no seu formato tradicional. Seja qual for o
local cm que é observada, normalmente a animacáo tem sido identificada como
estratégia de intervencáo no ámbito náo-escolar e/ou no ámbito do lazer.

O que podemos dizer é que nos dias de hoje a animacáo sociocultural existe e náo
existe no Brasil. Existe um grande número de experiéncias que de alguma forma
dialogad, ora mais ora menos intencionalmente, com as reflexóes dos autores ligados á
temática; mas o termo ainda é pouco utilizado, as referéncias teóricas sáo pouco
conhecidas (até mesmo porque ternos escasso material acerca do assunto publicado no
Brasil) e o campo académico é praticamente inexistente.

Parece haver um terreno fértil para desencadearmos tal discussáo, contudo devemos
considerar alguns fatores:

a)A organizadoo de um campo académico relacionado á animacáo sociocultural no

Brasil deverá se defrontar com urna forte tradicáo disciplinar, o que dificulta a
construcáo de práticas académicas com características multi e interdisciplinares,
como é o caso da animacáo sociocultural. O campo dos Estudos do Lazer também
sofre de alguma forma com esse fato.

33
 b)No Brasil já ternos urna série de denominacóes que convivem, muitas vezes
tornando-se um fator complicador para o debate. Alérn da coexisténcia de
«Lazer» e «Recreacáo», alérn do crescimento recente da utilizacáo do conceito de
«Entretenimento», identificamos ainda um grande número de termos para
designar o profissional de lazer: recreador, professor, mediador, agente cultural,
gentil organizador, entre outros. Entre nós também náo é incomum a existencia
de resisténcias ao termo «animador», já que há um certo desconhecimento da
etimologia da palavra (do grego ánima ou animus6).

c)Como náo possuímos urna formacáo profissional específica para o animador

sociocultural, e mesmo as experiéncias relacionadas á formacáo do profis sional
de Lazer tém se mostrado parciais e/ou deficiente, isso pode ser mais um fator
dificultador para o formular de um campo académico que possa propulsionar a
discussáo da animacáo no Brasil.

Além disso, temos que considerar outras questbes, algumas das quais já elencadas cm
outro estudo (Melo, Alves y Drummond, 2003):

a)A tradicáo histórica, onde se pode observar uma compreensáo da atuacáo no ámbito
do lazer e da animacáo sociocultural como simples oferecimento de uma série de
atividades, sem maiores intencionalidades políticas; cm muitos locais podemos
dizer que este ainda é o pensamento hegemónico.

b)A persisténcia de uma forte compreensáo simbólica de que trabalhar no ámbito da

animacáo sociocultural e do lazer é simples e que qualquer um pode atuar,
bastando ter alguns características de personalidade (ser divertido, ter carisma) e
saber muitas brincadeiras.

e)As características multifacetadas do mercado de atuacáo profissional. Imagine-se a

dificuldade de formar um profissional que pode atuar nos mais dispares postos de
trabalho; o perfil exigido do profissional é bastante complexo cm funcáo da
peculiaridade do campo de atuacáo.

d)A desvalorizacáo do profissional, náo havendo ainda nenhuma regulamentacáo

mais explícita relacionada com a jornada de trabalho, salário, condicóes de
atuacáo etc.

Esse grande número de fatores náo deve funcionar como razóes para desanimar
nossos intuitos de difundir as questbes relacionadas á animacáo sociocultural no Brasil.
Apenas devemos ter cm conta as peculiaridades nacionais no momento cm que
buscamos implementar nossas formulacóes teóricas e nossas acóes.

Assim sendo, podemos propor que:

34
 a)As discussóes e os interessados na animacáo sociocultural podem usar os espacos
abertos no campo de Estudos do Lazer, já que há uma longa tradicáo histórica que
nos une; tal relacáo pode inclusive contribuir para fortalecer esse campo, que
ainda está cm consolidacáo no Brasil.

b)A busca de construir um campo académico relacionado á animacáo sociocultural

náo deve significar a adocáo dos modelos tradicionais de organizacáo das
disciplinas académicas; devemos continuar pleiteando uma abordagem multi e
interdisciplinar, lutando para que tal característica seja respeitada, ainda que
paguemos um preso por essa imprecisáo, por exemplo, no que se refere ao
diálogo com as agencias de fomento á pesquisa.

c)No momento náo parece existir condicóes de criarmos uma formacáo no nível de
graduacáo ligada á animacáo sociocultural; vale a pena pensarmos mais cm
outros níveis de formacáo, náo só de pós-graduacáo lato sensu (especializacáo)
como também cm outras formacóes técnicas, velando sempre pela qualidade e
aperfeicoamento dessas iniciativas.

d)Se faz necessário buscarmos contatos freqüentes com colegas de outros países que
se debrucam sobre a questáo, tanto dialogando com os europeus que já estáo
envolvidos com a animacáo propriamente dita, quanto com os latino-americanos,
que trabalham com o conceito de «recreacáo».

e)Precisamos implementar processos de discussáo conceitual a fim de buscar uma

definicáo que seja mais adequada ás nossas peculiaridades'.

Feito esse breve panorama histórico, passemos a discutir algumas experiencias e

campos de atuacáo do cenário nacional.

3. OS ÓRGÁOS GOVERNAMENTAIS

Nem todas as acóes setoriais da área de cultura e lazer dos órgáos governamentais
brasileiros sáo orientadas por políticas públicas elaboradas e explicitadas. Apesar de o
lazer ser considerado como um dos direitos sociais na nossa Constituicáo (Título II,
capítulo II, artigo 69)8, somente no atual governo (que teve início no ano de 2003 e foi
reeleito cm 2007), com a criacáo dos Ministérios do Esporte e da Cultura desvinculados,
é que foram iniciados processos de discussáo mais sistemáticos e abrangentes acerca das
acóes nos dois setores, diretamente ligados aos órgáos governamentais federais.

Como parte desse processo, já foram realizadas a 1 Conferencia Nacional da

Cultura9, e a 1 e II Conferencias Nacionais do Esporte10, instrumentos que reuniram
governo e sociedade civil cm busca de subsídios para elaboracáo de políticas públicas
setoriais, dando início á implantacáo do Sistema Nacional de Cultura e do Sistema

35
Nacional de Esporte e Lazer. Portanto, sáo ainda incipientes as discussóes no ámbito
federal, sendo ainda necessário um tempo de maturacáo para que tais Sistemas passem a
ter consistencia e se configurem como tal cm Es tados e Municípios. Em todos esses
documentos a figura que dá vida ás políticas é chamada de «agente», mesmo que a
animacáott cm algumas ocasióes apareca como uma das suas atribuicóes.

A análise do principal programa da Secretaria Nacional de Desenvolvimento do

Esporte e do Lazer do Ministério do Esporte (Programa Esporte e Lazer da
CidadePELC), por exemplo nos mostra que a acto desenvolvida pelos agentes
comunitários de esporte e lazer é a da animacáo sociocultural 12.

Ao discutir o perfil e a formacáo desses agentes comunitários e a organizacáo do

trabalho pedagógico do Projeto Social13 do PELC, Ewerton e Ferreira (2007) destacam
a inspiracáo do pensamento de Paulo Freire, seus princípios (trato intergerencial,
trabalho coletivo e planejamento participativo, resgate e fortalecimento da cultura
popular nacional e gestacáo participativa) e a importáncia da atuacáo multiprofissional.
Quando relacionam as possibilidades com a questáo da Educacáo Popular, o diálogo
entre o perfil dos agentes e a organizacáo do perfil pedagógico, deixam claro que a
proposta é de animacáo sociocultural, embora sem assim denominá-la.

Entretanto o PELC tem alcance limitado, cm se considerando as dimensóes do país, e

as estratégias de aplicacáo das políticas públicas, no ámbito federal (consideran do
Ministério do Esporte e Ministério da Cultura) variam da acáo - difusáo cultural (mais
comum) até a animacáo cultural (muito mais rara).

Náo há clareza, ainda, de qual deve ser o papel de cada um dos ámbitos
governamentais na formulacáo, execucáo e avaliacáo das políticas públicas, exatamente
pela náo solidificacáo dos Sistemas Nacionais de Cultura e de Esporte e Lazer. Em
alguns casos a animacáo sociocultural é colocada cm prática nos tras ámbitos, no
atendimento direto á populacáo. Algumas poucas propostas de Estados, no entanto, se
diferenciam das dos municípios, pela criacáo de instrumentos que enfatizam exatamente
a relacáo estado-municípios, muito mais do que o atendimento direto á populacáo14

É nos municípios, através da acto das Prefeituras, que a acto governamental se faz
sentir mais de perto com relacáo á animacáo sociocultural, ainda que náo
necessariamente com essa nomenclatura.

Alguns fatores, porém dificultam o desenvolvimento da animacáo sociocultural no

Brasil:

a)É ainda muito recente, no país, a proliferacáo de Secretarias, órgáos específicos

para gestáo das questóes, ligadas ao plano cultural (cultura é geralmente
entendida enquanto artes e espetáculos; esporte e lazer sáo geralmente entendidos

36
 como recreacáo, turismo, etc.), onde a animacáo sociocultural possa se
desenvolver. Em muitas Prefeituras, principalmente nas pequenas cidades, esses
órgáos ainda náo existem. O mesmo acontece com os organismos de Controle
Social de Políticas Públicas - os Conselhos Comunitários de Esporte, Lazer,
Cultura, etc.

b)A náo existencia, na maioria dos municípios, de políticas públicas, no plano

cultural, cm decorréncia da ainda recente implantas dos Sistemas Nacionais de
Cultura, e de Esporte e Lazer.

c)A grande maioria das nossas cidades náo conta com um número suficiente de
equipamentos específicos de lazer para o atendimento á popular A pesquisa de
informacbes básicas municipais, realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografía e
Estatística (2001), aponta que, por exemplo, cm quase metade da regiáo
metropolitana de Campinas15 náo há espacos culturais e de lazer construídos,
embora o perfil apresentado para a regiáo esteja acima da média brasileira cm
oferta de servicos de lazer e cultura.

Quanto a esse último fator é preciso destacar que iniciativas particulares vém sendo
tomadas e devem merecer apoio. Mas o poder público náo pode ficar ausente. O
urbanismo moderno atribuiu ás cidades quatro funcóes: lazer, morar, trabalho e circulas
Destas, tras ficaram confinadas e localizadas cm espacos privados, cada vez mais
circunscritos e homogéneos, cabendo á dimensáo pública a quarta func to16

As classes sociais média e alta atribuem á cidade a funcáo exclusiva de circulas já

que podem desfrutar de lazer cm seus espacos privatizados. Porém, para as classes mais
pobres, a cidade continua com a to de lazer, de morar, de trabalho e de circulas Como os
investimentos cm equipamentos de lazer sáo feitos, na sua grande maioria, pela iniciativa
privada, o espato público passa a possuir equipamentos de péssima qualidade - já que o
poder público vem sendo negligente a essa questáo. Há uma crescente privatizac dos
espacos de convivencia social cm favor das classes mais favorecidas. Assim, o bairro é
substituído pelo condomínio fechado, os espacos públicos de lazer pelos clubes e centros
de entretenimento, e as ruas pelos «shoppings centers» (Bonalume, 2002).

O espato público vem perdendo seu uso multifuncional, deixando de ser local de
encontro, de prazer, de lazer, de festa, de circo, de espetáculo. E para que as cidades
deixem de possuir somente a funcáo de circulacáo é necessário:

[...1 implementar uma política de investimento muito clara na retomada da qualidade

do espato da cidade, na retomada da sua multifuncionalidade e beleza, na retomada
da idéia de uma cidade que conecte usos, funcóes e pessoas diferentes, cm seguranca.
Esse modelo nao so é urgente para quem defende uma posicáo mais democrática de
utilizacáo do espato público, da vida pública, mas também porque é mais sustentável

37
 (Rolnik, 2000, p. 184).

Um dos canais possíveis para tal é a implantacáo de políticas setoriais de lazer,

devidamente conectadas com as demais áreas socioculturais. A manutencáo e animacáo
sociocultural de equipamentos de lazer e esporte (bem como do plano cultural, cm geral)
podem ser instrumentos importantes na ressignificacáo do espato urbano, mas os
investimentos na área, no país, ainda sáo insignificantes.

O estudo de Cap¡ (2006) aponta para a importáncia do clube como espato

privilegiado para a concretizacáo do associativismo e como um dos componentes do
setor corporativos7 que pode fazer parte de uma política pública de esporte e lazer. Se os
Clubes18, com toda a estrutura clubística existente no país, conseguissem se estruturar
cm Movimento19, boa parte da política pública de esporte e lazer estaria definida pelo
seu componente corporativo, que inclui também o Sistema S20.

É no Sistema S, e particularmente no Servico Social do Comércio2t (SESC, pioneiro

na área), que a animacáo sociocultural tem encontrado um campo fértil para o seu
desenvolvimento no país, espalhando-se por diversos municípios brasileiros.

As políticas dos órgáos governamentais tém demonstrado a viabilidade e a

fecundidade da animacáo sociocultura122 como estratégia de atuacáo, no ámbito da
esfera municipal, cm muitas localidades do país. No entanto, o grande problema que se
coloca é a falta de continuidade das atoes com a mudanca das Administracóes, uma vez
que as políticas sáo de governo e náo de Estado.

Além de dar vida aos programas e projetos, o pessoal que compóe os quadros que
desenvolvem a animas ío sociocultural representou também, cm alguns municipios, a
possibilidade de garantia de continuidade das políticas, para além dos mandatos dos
governos.

Nesses casos, náo se isolou o profissional mais ligado ao atendimento direto á

populagáo daquilo que, inspirado em Dumazedier (s. d.), pode ser chamado de estrutura
de animagáo, composta por: 1. animadores socioculturais dirigentes - de competencia
geral mais apurada; 2. animadores socioculturais profissionais de competencia
específica, sem deixar de lado, no entanto a competencia geral, e funcionando, no caso
de políticas públicas, como educadores, e náo como «mercadores», como é quase regra,
em amplos setores da indústria cultural; 3. animadores socioculturais voluntários,
necessários para a vinculasío com a cultura local - anseios, aspiracbes, gostos, etc. - da
populagáo que se pretende atingir; e 4. quadros profissionais de apoio - pessoal de
atividade meio, administrativos e operacionais, que precisam estar conscientes da área
onde trabalham, e do servico final prestado. Todos os componentes da estrutura se inter-
relacionam: observam, pesquisam, planejam, gerenciam, atendem, e dividem
conhecimento cm todas essas áreas, mas tém responsabilidades específicas cm termos de

38
acáo.

No caso dos profissionais, os processos de recrutamento, selecto e desenvolvimento

foram atrelados á área de atuagáo (lazer, esporte, cultura, cm sentidos abrangentes), mas
foi fundamental a énfase no significado do servico público, nos valores que orientavam a
política geral de Governo, nos que davam base de sustentacáo á política setorial da área,
e na necessidade de articulacáo com as demais políticas setoriais. Para isso foi
imprescindível uma fase de sensibilizacáo, dos profissionais chamados «de carreira», e
dos novos que se engajaram no processo.

Para a busca da ligacáo entre a acto técnica e a base da populacáo, minimizando os

riscos de atuacáo dos «especialistas», foi necessário o trabalho voluntário. Para Paiva
(2003) esse trabalho deve ser entendido:

[...] como uma responsabilidade de cada pessoa que independe de sua classe social e
ganha a dimensáo de uma acáo que deve ser inerente a todo cidadáo que juntamente
com os demais membros da sua comunidade, seja ela qual for, envidará esforcos para
superar os problemas vividos e alcancar seus anseios.

O futuro da animacáo sociocultural no setor governamental, no Brasil, está na

dependéncia da Consolidacáo dos Sistemas Nacionais de Cultura e de Esporte e Lazer, o
que implica na consideracáo também dos setores público náo governamental e
corporativo, na transformacáo das políticas de governo cm políticas de Estado, e na
definicáo de competéncias dos tras ámbitos de atuacáo do executivo: Federal, Estadual e
Municipal.

4. HOSPITAIS

O hospital é um espato social que vem reproduzindo a funcionalidade imperante cm

nosso contexto e por isso assume conotacbes de frieza, sisudez, solidáo, medo e
incerteza. No entanto, concordo com Moreira (2001) quando afirma que se é nos espacos
que as acóes humanas adquirem significados, o hospital é um local carregado da
singularidade dos sujeitos que o integrara e por isso pode ser portador de identidades e
sentimentos múltiplos.

Nos últimos anos, programas e projetos que buscara a ressignificacáo do espato

hospitalar tém sido criados cm nosso país. O Ministério da Saúde, por exemplo, vem im
plementando o programa Humanizar SUS (Servico único de Saúde) que, dentre os seus
princípios, busca a valorizacáo da dimensáo subjetiva e social nas praticas referentes ao
Sistema, tendo cm vista o respeito aos direitos dos cidadáos. Além disso, a proposta
aponta para o fortalecimento do trabalho coletivo entre diferentes profissionais,
buscando o compromisso com a concretizacáo de acóes mais críticas, criativas,
participativas, solidárias e humanas.

39
 A humanizacáo hospitalar pode ser compreendida como um processo que visa a
valorizacáo dos sujeitos que freqüentam esse espato, por meio da participacáo nos
processos de producto de saúde cm busca da ampliacáo de sua autonomía. Nesse sentido,
é importante frisar a necessidade de estabelecimento de um ambiente mais feliz, criativo
e propício á vivencia da ludicidade23. Por isso, a tendencia atual é de buscar mudancas
na maneira de se apropriar e conceber tal ambiente.

A humanizacáo surge cm nosso contexto como uma estratégia de mediacáo no

processo de operacáo da saúde, tendo como consideracáo a capacidade de transformacáo
de uma realidade. Novas relacóes comecam a ser estabelecidas entre sujeitos e o
contexto hospitalar e, nesse caso, destaco as possibilidades de que o ambiente hospitalar
se apresente como um espato onde as pessoas possam relacionar-se umas com as outras,
a fim de transcender os valores estabelecidos ao longo do tempo. O hospital pode
proporcionar o encontro espontáneo com o outro e consigo mesmo, onde seja possível
descobrir conteúdos culturais, relacóes e valores que tragam satisfacáo e prazer aos
sujeitos.

Essa situar nos impulsiona a discutir sobre as possibilidades de intervencóes lúdicas a

serem desenvolvidas neste espato, de forma a enriquecer o cotidiano dos sujeitos cm fase
de tratamento. Observo que nas últimas décadas algumas acóes vém sendo realizadas na
tentativa de modificar a atmosfera pouco lúdica que vigora no espato hospitalar;
exemplos sáo os trabalhos de Isayama et al. (2007), Pimentel (1999), Wou (2000) e o
grupo Doutores da Alegria24.

Para o trabalho cm hospital busca-se o entendimento de lúdico a partir dos sentidos

de alegria, espontaneidade e prazer. Sua concretizas privilegia a criatividade, a
inventividade e a imaginas e tem ligas própria com os fundamentos do prazer, abrindo,
assim, novos caminhos e possibilidades, principalmente cm um ambiente que sempre
negou a sua existencia. Essas consideracóes nos fazem abordar o lúdico náo «em sim
mesmo», ou de forma ¡solada cm essa ou aquela atividade, mas como um componente da
cultura historicamente situada.

Conseqüentemente entendo que a intervenc socioeducativa lúdica é concretizada na

perspectiva da animac sociocultural. E nesse caso, os objetivos da animas sociocultural
sáo promover uma compreensáo dos sujeitos que freqüentam o espato cm relacto a si
próprios e ao mundo que os cerca; buscar maior participacáo de todos nas questóes
sociais mais amplas, por meio da busca de solucóes coletivas, sempre renovadas, para os
problemas do grupo; e também possibilitar uma preparas to para empreender mudancas
na sociedade, gerando um pensar constante sobre o papel dos sujeitos no contexto cm
que vivemos.

Entendo que a animagáo sociocultural no ambiente hospitalar pode e deve auxiliar no

resgate da cidadania que fica, muitas vezes, prejudicada cm fungáo da doenca, da

40
hospitalizagáo e da fragilidade. No entanto, essa acto náo tem como objetivo único
«amenizar» esse quadro, e sim despertar novas possibilidades de vivencia de conteúdos
culturais e de desenvolvimento pessoal e social dos participantes, por meio de
intervencóes lúdicas.

A animagáo fornece alguns elementos que podem estimular a participagáo cultural

com vistas ao estabelecimento de uma nova ordem social. Para tanto, é imprescindível
que as vivencias lúdicas sejam discutidas, planejadas, executadas e avaliadas por todos
os sujeitos envolvidos e o animador pode auxiliar neste processo de construgáo cultural.
Segundo Bernet (1997), a animas sociocultural tem como finalidade promover nos
grupos e nas comunidades uma atitude de participagáo ativa no processo de
desenvolvimento social e cultural. Assim, a idéia de participac constitui um dos núcleos
centrais do animador preocupado náo somente cm incentivar o envolvimento cm
atividades, mas de despertar os sujeitos para a importáncia da atitude participativa.

A animagáo sociocultural é entendida por Bernet (1997) como uma acto educativa
que é orientada para o entendimento das pessoas náo como clientes de determinada
oferta e servicos de atividades, mas como cidadáos ativos de seu grupo ou comunidade,
responsáveis pelo processo de desenvolvimento dos projetos com os quais se envolvem.

Em nossa abordagem náo pretendemos tratar a animagáo sociocultural desenvolvida

dentro do espato hospitalar como se fosse algo acrítico e descontextualizado, difundindo
a mera idéia de ocupagáo do tempo dos sujeitos que freqüentam esse ambiente.
Acreditamos que essa vivencia é também um ato político na qual estabelecemos uma
relacto dialética coco o contexto social mais acoplo. No entanto, nto podemos nos
esquecer que a dimensto da ocupado de tempo, coco atividades alegres e motivantes, é
real e necessita ser considerada como um dos aspectos a que se propóe a intervencto
dessa natureza. Em geral, é a partir dessa idéia que surgem as possibilidades de trabalho
nesse espato, mas o animador precisa incluí-la e ampliar as possibilidades de acto.

Essa visto aponta para a necessidade de o profissional do lazer assumir,

vigorosamente, suas responsabilidades pedagógicas e políticas. Acreditamos que essa
acto nto é uma prática desinteressada, desconectada das relacóes de dominado de classe
e de poder, pois possui uma expressiva dimensto política. Dessa forma, essa acto poderá
ser mais efetiva tanto mais estreita for á relacto estabelecida coco os grupos que
atuamos. O animador tem o papel importante de auxiliar na ampliado dos canais de
informacto das pessoas, especialmente daquelas que sto sistematicamente excluídas cm
relacto as vivencias culturais, alertando para as possibilidades de educado e de
desenvolvimento.

Assim, entendo que a acto é capaz de «desconstruir» o caráter «frio e solitário» do

espato e propiciar aos sujeitos hospitalizados uma nova relacto coco ele. No entanto,
para que essas transformacóes ocorram, alguns limites ainda se fazem presentes no

41
contexto dos hospitais.

Uma das maiores dificuldades é justamente o entendimento de que o hospital deve

ser um local silencioso e que a atuacto de animadores culturais gera diversáo,
«bagunca», agitado e barulho. Alero disso, os conteúdos trabalhados por esse
profissional tendero a ser compreendidos como de menor valor no ambiente, a partir de
uma hierarquia de importáncia de profissionais que atuam cm hospitais. Há ainda um
estranhamento coco relacto a formado dos profissionais que vém desenvolvendo acóes
no ámbito da animado sociocultural, cm sua maioria profissionais de Educagáo Física,
Pedagogia, Turismo, Belas Artes dentre outros. Para a comunidade hospitalar esses
profissionais náo tém relacóes com o espato, apresentando poucas contribuicóes para
trabalho de qualidade em hospitais, fato que vem sendo questionado a partir das
propostas de humanizagáo hospitalar que estáo em destaque conforme descrito no inicio
deste texto.

Ainda com relagáo á interacáo entre os diferentes profissionais e a atuacáo do

animador sociocultural, é preciso pontuar que ternos buscado construir possibilidades de
trabalhos interdisciplinar. Com isso, apesar de autonomia para propor e desenvolver as
atividades no hospital, é importante que se realize um trabalho coletivo com os médicos,
enfermeiros no intuito de conhecer as especificidades do grupo que se trabalha. No caso
de pacientes com cáncer, por exemplo é necessário conhecer os limites da doenca, as
dificuldades enfrentadas pelos doentes e até mesmo o tipo de material que pode ser
utilizado com esse público. Por isso, a interacáo com os outros profissionais é
fundamental nesse espato.

O espato é um outro fator complicador, já que os hospitais náo sáo necessariamente

equipamentos específicos de lazer ou de desenvolvimento de atividades culturais, de
acordo com as consideracóes de Marcellino (1987). Apesar do pequeno espato
disponível para o desenvolvimento das atividades, é possível adaptar e trabalhar com a
diversidade de conteúdos culturais nesse ambiente. No entanto, é necessário que o
animador juntamente com o público alvo possa ressignificar o espato, a fim de que as
vivéncias sejam realizadas, transformando e atribuindo novos olhares a um equipamento
náo específico de lazer e/ou de cultura.

Outro ponto que deve ser repensado é que a maioria das atividades realizada é
voltada ao público infantil, até pela associac io direta e restrita que se faz do brincar com
esse grupo. De qualquer maneira, é preciso pensar possibilidades de intervir com os
diferentes sujeitos que fre qüentam esse ambiente, tendo cm vista o direito de todos ao
acesso a diferentes possibilidades de vivencias culturais construídas cm nosso contexto.

Apesar dos vários desafios presentes para a acto do animador cultural no espato
hospitalar, o número de profissionais e de projetos tem se ampliado a cada dia25. Tais
desafios apresentam-se como estímulos á aquisicáo de maior experiencia e ao alcance de

42
solucóes criativas que nos capacite a melhorar nossa acto profissional cm hospitais,
tornando-a mais abrangente no que se refere a esse tipo de proposta e ao público
atingido.

5. IDOSOS

Ficou caracterizado, no final dos anos sessenta, que muitos países do continente europeu
estavam diante de um novo «problema social», que, visto pelo lado das prospeccóes
demográficas, tinha chegado para ficar enquanto tal por muitos anos. Diversos fatores
relacionados ao envelhecimento da populacáo foram creditados para a elaboracáo de
políticas públicas específicas, que entre outras, visavam a melhora e manutencáo da
qualidade de vida dos que envelheciam.

Estas consideracóes passaram a ser incluídas também cm países como o Brasil, que
até esta época era considerado como um país de jovens. No entanto, os jovens brasileiros
comecavam a envelhecer e as novas geragoes diminuíam consideravelmente o
quantitativo de filhos. Com a taxa de fertilidade baixando drasticamente e com a
diminuicáo da mortalidade infantil, estava caracterizado o fenómeno da «transicáo
demográfica», o que já permitia antever profundos desequilibrios entre a populacáo de
jovens e velhos para as décadas subseqüentes (Alves Junior, 2004).

Foi a discussáo sobre a qualidade do que era proposto pelos animadores a idosos e
aposentados freqüentadores de ambientes associativos (Alves Junior, 1997) que nos
levou a construir uma metodología que passou a ser posta cm prática no Brasil desde o
ano de 2001 na Universidade Federal Fluminense (Alves Junior, 2001).

Envelhecer depois dos anos 1960 pode ser considerado como uma experiencia social
inédita, sem exemplos anteriores. Existe uma maior «visibilidade social» dos idosos, eles
estáo nas ruas, se organizam, reivindicam, praticam atividade física (Lemieux, 1990).
Patrice Bourdelais (1993) estudando o envelhecimento da populacáo francesa, considera
que há um «rejuvenescimento dos sexagenários». De uma certa forma, conforme a classe
social a que pertencem podemos dizer o mesmo para a populacáo brasileira.

No início dos anos setenta iniciavam-se, de maneira tímida no Brasil, propostas

associativas voltadas para idosos e aposentados. Neste campo, destaca-se o trabalho
pioneiro dos técnicos do Servico Social do Comércio (SESC), cuja atuacáo com idosos e
aposentados passou a ser durante muitos anos referencia no atendimento para este grupo
social. Podemos dizer que os princípios norteadores que eram passados aos animadores
do SESC se fundamentaram nas propostas associativas francesas (Haddad, 1986), e de
forma semelhante incorreram cm propostas que hoje consideramos simplistas, já que
desconheciam a heterogeneidade do grupo com que iam atuar.

Já cm 1979, Remi Lenoir falava sobre a invencáo social da «terceira idade», que

43
trazia e impunha novos comportamentos sociais aos idosos. Desenvolveu-se um mito cm
que se generalizava a possibilidade de todos viverem um período sem imposicóes,
fazendo tudo que fosse desejado. Enquanto mais uma invencáo social ela veio a servir
como ideologia pública, procurando dar a velhice uma identidade positiva. A terceira
idade apareceu como uma nova esperanca de viver, uma maneira mais satisfatória e
diferente de outras épocas para estes que eram tristemente vividos como últimos anos de
vida.

No que tocam as atividades propostas, era comum encontrar um quadro em que os

praticantes eram submetidos a atividades que náo condiziam com suas expectativas,
havia uma simplificacáo da prática, que se apoiava na infantilizacáo, na escolarizacáo
dos conteúdos, e ao mesmo tempo numa tecnicidade excessivamente rebarbativa.

Vale destacar, tendo eco vista o profissional que atua como idosos, que no Brasil
ainda náo ternos uma formacáo específica para aqueles que váo atuar no campo da
animacáo. Para nós, passa ser o profissional do lazer aquele que, através do «duplo
aspecto educativo: educar pelo lazer e para o lazer» (Melo, Alves Junior, 2003), va¡ atuar
no campo da animacáo. Considerando as especificidades brasileiras, a animacáo
sociocultural no Brasil é entendida através do que Victor Melo (2006) vem propondo
como «animacáo cultural». Ficamos com uma definicáo deste autor, que nos dá um
indicativo do que estamos no referindo ao falar de animacáo, que passa a ser considerada
como uma importante tecnologia educacional e proposta a ser inserida no ámbito da
pedagogia social (Carreras, 2002): «Pautada na idéia radical de mediacáo (que nunca
deve significar imposicáo), que busca permitir compreensóes mais aprofundadas acerca
dos sentidos e significados culturais» (p. 26). Como proposta de intervencáo seu campo
de prática passa a ser acoplo, passando desde as escolas aos sindicatos, a familia, ou seja,
onde o processo educativo estiver presente.

Foi a partir da identificamáo de equívocos ocorridos cm épocas passadas que nos

motivamos a fazer uma proposta de intervencáo voltada para idosos e aposentados,
dialogando com as idéias acerca da animacáo cultural. Se num determinado momento se
recomendava, para um bom envelhecimento, retiro, isolamento, inatividade e repouso,
passa-se na segunda metade do século xx a se considerar a insercáo social, a atividade e
o engajamento associativo. Entrava cm pauta uma nova maneira de envelhecer visando
dar mais qualidade a vida.

No que toca aos primórdios da inclusáo das atividades físicas como prática regular no
meio associativo, encontramos no exemplo francés indicadores que podem ser
extrapolados para outros países do continente europeu e que anos mais tarde
identificamos no Brasil. No início dos anos setenta identifica-se uma fase considerada
como de «explosáo» das associacóes do tipo clubes para idosos. Neste modelo, se
constataram alguns fracassos, resultado de improvisacáo e isolamento dos idosos. Era
um período que se limitava o acesso fundamentado cm idades cronológicas. Entretanto,

44
sabemos que náo é simples a superacáo destes cortes cm funcáo de idade (Alves Junior,
1998). No caso brasileiro, identificamos a lentidáo cm considerar a importáncia de se
atuar com uma animacáo comprometida com a intergeracionalidade.

Ainda como problema verificamos a pertinencia do que disse Ernoult (1986) acerca
das atividades físicas para idosos: as associacóes funcionavam a partir do trabalho
voluntário. O autor alertava para o fato de que náo havia muito compromisso
profissional com o que era proposto, motivo que, certamente, gerou alguns problemas, já
que náo era requerida uma formacáo mais sólida dos que iam atuar. Nesse sentido,
concluía o autor que as práticas paternalistas náo tiveram sucesso entre os aposentados.

Se por um lado já se defendia os benefícios da prática de atividades físicas,

apresentando-se como suporte os re sultados de estudos que inicialmente tinham como
maiores interessados os profissionais da saúde, já ficava claro naquele momento a
importáncia de um outro personagem: o animador. Demorou a se desmistificar a prática
de atividades físicas por idosos, no sentido de torná-la mais um espato de atuacáo do
animador. Os clubes da terceira idade, e posteriormente as universidades para terceira
idade, foram o ambiente de predilecto para essa prática. Percebia-se no início da
implantado destas propostas associativas uma certa dificuldade de distinguir entre a
promocto de uma atividade física e a acto social.

Podemos dizer que no Brasil verificava-se situado semelhante ao que foi encontrado
na Franca: «as primeiras cobaias das secóes de ginástica refletiam uma imagem um tanto
lamentável da velhice, clientela dócil, obediente, manifestando poucos desejos no que
envolve a organizacto das atividades» (Ecochard, 1987, p. 1). Podemos dizer que ficava
faltando a inclusto, numa proposta de educacáo através do lazer, num contexto do que
consideramos como «pedagogia social».

No ano de 1995, no Estado do Rio de Janeiro, nos propusemos a fazer uma

investigacáo sobre o que era proposto cm algumas associacóes que inseriram cm suas
atividades exercícios físicos para idosos (Alves Junior, 1997). Foram bem marcantes os
dados encontrados na pesquisa, que teve como base questionamentos sobre a intervencáo
dos animadores. Encontramos problemas que indicavam desconhecimento da
especificidade do trabalho com idosos e aposentados, que como adultos deveriam ter
acesso a atividades que se diferenciasserndo modelo escolar, náo podendo se constituir
cm cópia adaptada do trabalho destinado a criancas (Dechavanne, 1994). Foi a partir dos
problemas acima identificados que propusemos uma metodologia que privilegiasse a
mediacáo através da animacáo cultural, integrando princípios da promocáo da saúde,
tendo cm vista a intergeracionalidade, que passou a ser considerada como estratégia e
princípio norteador (Alves Junior, 2001).

Preparar profissionais conscientes quanto ao que pode significar a segmentacáo de

grupos cm funcáo da idade passou a ser uma de nossas opcóes na medida cm que

45
identificamos a existéncia deste e outros preconceitos que poden ser considerados como
«ageismos», uma espécie de preconceito fundamentado cm idades cronológicas
(Hooyman, 1993). Projetos educativos comprometidos com o princípio de democracia
cultural devem integrar as mais diversas geracóes. É neste sentido que acreditamos nas
propostas fundamentadas nos estudos do lazer (Alves Junior, 2001).

Uma de nossas propostas é a de preparar quadros que passem a refletir outras formas
de intervencáo, fundamentadas nas propostas intergeracionais, que consideren como
determinante o respeito á necessidade da sociedade ter acoplo acesso ao lazer.
Acreditamos na importáncia de mediacóes, baseadas na integracáo de diversas geracóes,
como possibilidade de manter inserido na sociedade aqueles que até pouco tempo eran
isolados socialmente depois da sua entrada na aposentadoria. Sugerimos que as novas
geracóes dos que se tornan aposentados e idosos náo aceitaráo mais passivamente
qualquer coisa que lhes é proposto, o que torna cada vez mais necessário que os
animadores facam sua mediacáo com competéncia.

Uma educacáo intergeracional deve facilitar a transmissáo de valores e ten como

intencáo ir além do casual encontro entre diversas geracóes, mas principalmente
possibilitar a troca de conhecimentos nestes momentos. Nela estaráo envolvidos desde
sentimentos, percepcóes e produtos culturais (Moreno, López, López, 2004). No estudo
desses autores encontramos uma definicáo do conceito de educacáo intergeracional (de
García Mignez) cm que se percebe a aproximacáo da educacáo entre geracóes aos
princípios da animacáo cultural: «um diálogo de culturas que parte de campos
motivacionais semelhantes, e ten como intencáo descobrir os valores simbólicos capazes
de enriquecer os projetos de vida dos mais diferentes grupos» (Apud, Moreno, López,
López, 2004, p. 120).

Contribuir para que os indivíduos pensem na sociedade na qual estamos inseridos é a

principal tarefa do animador comprometido com as mudancas. Se detectarmos sinais de
desrespeito ao cidadáo, inclusive aos que envelhecem, devemos elaborar estratégias para
intervir.

Sugerimos a sensibilizacáo do indivíduo a novos gostos, a outros olhares no que se

refere ao uso do seu tempo de lazer, descaracterizando que a prática de atividades físicas
só pode ser executada tendo cm vista a lógica do enfrentamento competitivo.
Defendemos que no caso das atividades para idosos elas devem ser incorporadas a uma
reflexáo sobre o lazer enquanto direito e necessidade social (Melo, Alves Junior, 2003).
Sendo assim educar pelo e para o lazer torna-se uma tarefa para o animador e pela
cultura corporal encontramos um caminho bastante fértil.

Desmistificar o envelhecimento, superar as barreiras geracionais e desdramatizar o

esforco físico pelos mais velhos é o que também sugerimos. Temos clareza que
«envelhecer com cidadania» numa sociedade ainda bastante desigual, provoca muitas

46
incertezas, fazendo com que a velhice seja uma etapa da vida bastante temida. Levando
cm conta que uma sociedade competitiva cm excesso só considerará o homem enquanto
produz, procuramos desmistificar o envelhecimento discutindo a sociedade com os
jovens e velhos, procurando estimulá-los ao diálogo intergeracional.

Os animadores, sejam eles professores de educacáo física ou náo, tém um importante

papel a cumprir, atuando como elaboradores e executores de atividades que por nós sáo
caracterizadas como contendo forte característica pedagógica. Eles devem estar
conscientes de suas responsabilidades sociais, evitando as armadilhas das receitas do
bom envelhecer, manifestadas por um exacerbado ativismo.

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50
 Prof. Alexis M.Góngora Trujillo

Universidad de Holguín, Cuba

Prof. Eloy Labrada Santos

Prof. Katia Columbié Suárez

Instituto Superior Minero Metalúrgico de Moa, Holguín, Cuba

Los primeros pasos dados por la animación y la promoción en Cuba se remontan al

movimiento asociativo, gestado a nivel de la sociedad civil a finales del siglo xviii, por
entidades destinadas a la instrucción y el recreo, cuya labor se extiende al siglo xx como
respuesta a la apatía de los gobiernos por el desarrollo social, logrando una gran
influencia en el campo educativo y cultural hasta 1959 cuando sus objetivos se integran a
las transformaciones que, en todos los niveles de la vida social, propicia el triunfo
revolucionario. A partir de esta fecha se produce una apertura creativa de formas y
expresiones artísticas y literarias, mantenido esencialmente durante las últimas cinco
décadas.

En el plano teórico se debaten con frecuencia las funciones que distinguen a la

promoción y la animación sociocultural sin existir un acuerdo tácito entre especialistas.
Algunos las utilizan indistintamente y otros les confieren matices diferentes. La
promoción suele asociarse comúnmente con rasgos difusivos y la animación con rasgos
participativos.

En un estudio reciente titulado Acciones dinamizadoras de la participación de los

cubanos en la cultura, realizado por Alina Casanovas y Ana Iris Carcassés se resalta la
vigencia de la animación y la promoción sociocultural como acciones dinamizadoras de
la participación social en varios ámbitos, enfatizando en el sector de la cultura. Hemos
considerado oportuno partir de sus valoraciones para dar una noción general de la
Animación Sociocultural (ASC) en Cuba por hacer un análisis retrospectivo de la
temática y por el nivel de actualización que presenta.

El estudio expone que bajo la denominación de promoción y animación están

51
presentes las acciones de promover y animar, las cuales, desde el punto de vista
semántico, implican crecimiento e intervención. Ellas representan acciones concientes
destinadas a desarrollar la cultura.

El prefijo «socio» de estas nociones, resulta un elemento compositivo que recalca la

proyección social de las mismas, en la medida en que se propone incidir en el
comportamiento de la sociedad en su conjunto, con el propósito de favorecer la
creatividad, la integración y la participación de individuos, grupos y comunidades en
programas sociales.

La cultura representa el amplio y complejo ámbito sobre el cual ellas actúan y al que
quieren contribuir estimulando y organizando a los diversos actores sociales hacia
proyectos transformadores.

Quiere decir ello que podemos interpretar la promoción y animación como procesos
activos dirigidos a estimular y organizar a los diversos actores y agentes sociales para
que participen en la transformación de su realidad.

Pueden ser consideradas como procesos, pues para lograr sus fines transitan por
diversas fases que van desde sensibilizar a los sujetos para motivarlos a participar,
capacitarlos para que adquieran las habilidades y destrezas necesarias para la
intervención y, por último, facilitarles la organización que facilite su participación.

La animación, por su propia connotación vivificadora, supone una escala microsocial

y se puede identificar con aquellas acciones que, mediante la organización de las gentes,
se encaminan a generar las iniciativas transformadoras desde la comunidad para el
autodesarrollo individual y colectivo. Ésta utiliza técnicas pedagógicas y psicosociales
que contribuyen a la formación y autogestión de los beneficiarios.

La animación puede producirse independientemente del apoyo que reciba de las

políticas globales, pero será más efectiva si la promoción se ha encargado de encauzar
las condiciones sociales que favorezcan la autonomía comunitaria.

Tanto la promoción como la animación promueven niveles de participación en la

toma de decisiones, la primera puede lograr una representatividad social para los
criterios políticos y metodológicos, que, a nivel global garanticen la participación en
diversas instancias de dirección y la segunda resulta el marco idóneo para que la
población decida acerca de los proyectos creadores que modifiquen su realidad.

Coincidimos con el criterio de las autoras del estudio antes citado, que expresa que
estas categorías no son opuestas, sino complementarias y pueden desarrollarse
articuladamente siempre y cuando las relaciones de poder no se opongan a esa
correspondencia.

52
 En Cuba se han tenido en cuenta para el desarrollo de las acciones dinamizadoras de
la cultura en general y en particular para la promoción y ASC los postulados sobre la
educación popular del destacado intelectual brasileño Paulo Freyre, que prevé la
incorporación a estas acciones de obreros, campesinos y otros sectores populares. El
Colectivo de Investigaciones Educativas (CIE) «Graciela Bustillos» de la Asociación de
Pedagogos de Cuba, se des taca en el empleo de la metodología de la educación popular
en proyectos de animación sociocultural.

Esta institución define la animación sociocultural como «la metodología que ayuda a
dinamizar, poner en movimiento a sectores de población que comparten un territorio, a
través de su participación activa, rescatando o reforzando sus identidades culturales y
favoreciendo formas de organización que generen o refuercen las redes de relaciones y
hagan posibles cambios sociales y mejoras en su calidad de vida» (González Rodríguez,
2003, p. 114).

Reconocida la animación como generadora de procesos participativos, se plantean

políticas a esos fines con el propósito de elaborar proyectos para que cada comunidad
busque sus raíces a partir de sus propios valores y formas de organización en las diversas
esferas de desarrollo. (Casanova, Carcassés, 2006, p. 65).

Algunos especialistas lo asumen como «el proceso que se dirige a la organización de

las personas para realizar iniciativas desde la cultura». Otros autores le confieren el
rango de «modelo horizontal de carácter democrático participativo en cada una de las
etapas de acción».

Sin embargo, predominan los criterios que la identifican como prácticas docentes no
directivas y de carácter básicamente instrumental, entre ellas la muy difundida definición
de Ander-Egg que la sitúa como «un conjunto de técnicas sociales que, basadas en una
pedagogía participativa, tienen por finalidad promover prácticas y actitudes voluntarias
que, con la participación activa de la gente, se desarrollan en el seno de un grupo o
comunidad».

La bibliografía de este autor ha tenido gran influencia en autores e instituciones

cubanas que desarrollan acciones de ASC en los más variados contextos sociales.

1. ÁMBITOS DE ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL EN CUBA

El desarrollo cultural cubano se asume tomando como antecedente la tradición histórica

cultural de la nación y una concepción de cultura que responde, en este contexto, a su
capacidad constructiva y dinámica como agente de cambio y factor de desarrollo, cuya
primera evidencia será la campaña de alfabetización de 1961, considerado como uno de
los proyectos de mayor impacto social, que abrió el camino a una nueva etapa en el
desarrollo de la ASC en Cuba.

53
 Desde entonces se sitúan dentro de las principales líneas del trabajo cultural la
preparación de instructores de arte, denominando así a aquellos jóvenes que marcharon a
las áreas rurales del país a despertar intereses y a captar niños y adolescentes con
aptitudes para ingresar en las recién constituidas escuelas de arte. Los instructores,
germen de los que hoy se consideran como promotores culturales, desempeñaron un
papel decisivo en el estímulo a la creatividad popular, a través del movimiento de artistas
aficionados, que surge desde esta etapa como expresión del sentido popular de la cultura
(Casanova y Carcassés, 2006, p. 68).

También corresponde a la primera década revolucionaria la creación del Consejo

Nacional de Cultura y otras importantes instituciones nacionales. A pesar de eso, se
señala que en ese período no hubo un organismo rector para la aplicación coherente de
toda la política cultural, lo cual trajo como consecuencia que aunque la estrategia estaba
trazada de manera general, se presentaran dificultades en su instrumentación.

La creación del Ministerio de Cultura, en 1976, consolidará algunas definiciones

importantes para el trabajo cultural en el futuro. Así, en 1978 observamos una
aproximación a un concepto de desarrollo cultural amplio, o sea, que trasciende el
estrecho marco en que habitualmente actúa la cultura, para ampliarlo a otros escenarios.

El estímulo al desarrollo de la cultura popular se concretaba a través del estudio de

las tradiciones: la celebración de jornadas y semanas de la cultura, festivales, concursos,
eventos; el fomento de focos culturales; la creación de talleres de arte popular; la
promoción de la literatura y el libro, que traería consigo una campaña nacional por la
lectura; el trabajo de las casas de cultura y de consolidación del movimiento de
aficionados auspiciado por diversas organizaciones sociales representativas de diferentes
sectores (Casanova y Carcassés, 2006, p. 69).

La necesidad de llevar la cultura a toda la población trajo aparejado el fortalecimiento

institucional para el desarrollo de las acciones culturales, impulsando la creación de una
amplia infraestructura, constituida por 10 instituciones culturales básicas, dentro de las
que sobresalen: Casa de la Cultura, Galería de Arte, Sala de Cine, Museo, Biblioteca,
Librería y Banda de Música, entre otras de menor significación en cada municipio del
país, que demandaría un mayor número de especialistas en administración, promoción y
ASC.

Se trata de que la mayor cantidad posible de personas reciban los beneficios del
desarrollo cultural, lo cual implica la puesta en práctica de mecanismos como la
extensión para llevar las programaciones a zonas alejadas de los centros culturales, el
fomento de grupos itinerantes, la reducción del costo de bienes y servicios culturales a
un nivel mínimo, entre otros, que favorecieron el acceso y propiciaron el disfrute de la
cultura a amplios sectores poblacionales.

54
 Los métodos para movilizar a la población más utilizados eran la información a
través de los medios masivos y otras formas difusivas locales dirigidas a un sector
específico. También se empleaban los círculos de amigos del arte y otras expresiones
culturales, así como las coordinaciones con organismos para lograr colaboradores que
promovieran las actividades.

Se observa una tendencia a definir la promoción como la actividad que desarrolla el

Estado para lograr que la población participe en el hecho cultural o, de igual modo,
pueda ser vista como el establecimiento de la adecuada relación entre la sociedad y su
cultura (Casanova y Carcassés, 2006, p. 70).

En la práctica se habían venido desarrollando iniciativas dinamizadoras con o sin la

denominación de ASC con el fin de crear centros irradiadores de energía a nivel
institucional y territorial que movilizaran a su alrededor a determinadas áreas, zonas o
sectores sociales para participar no sólo en el sentido de acceder, sino de cooperar,
criticar y actuar en las actividades.

La década de 1990 marcó una nueva etapa en el desarrollo de la ASC en Cuba. Los
años de crisis económica vividos por el país a lo largo de toda esta década representó no
sólo un momento de crisis sino también, y sobre todo, de descubrimientos. El escenario
comunitario se reveló como un espacio de grandes potencialidades aún por explorar
(Vásquez Penelas, 2005, p. 13).

De los primeros años de esa década datan experiencias que hoy son un soporte
importante para la proyección futura de nuevos empeños. El desarrollo de los Talleres de
Transformación Integral del Barrio; el CIE «Graciela Bustillos», de la Asociación de
Pedagogos de Cuba, y su impulso a la Educación Popular; el Centro Memorial «Martin
Luther King Jr.» y su apoyo a la capacitación y acompañamiento de proyectos de base;
las experiencias de las Casas de Cultura Comunitaria; los proyectos de la Unión
Nacional de Escritores y Artistas de Cuba; el Centro de Información y Estudio sobre
Relaciones Interamericanas (CIERI); y más recientemente, los trabajos de rescate
medioambiental y de desarrollo local productivo son algunos ejemplos significativos de
cuánto se desató en el creciente movimiento de activación de las poblaciones por generar
una amplia y diversa participación en la solución de las necesidades o al menos en la
atenuación de su incidencia (Vásquez Penelas, 2005, p. 13).

Sobresalen en el empleo de la metodología de la educación popular las siguientes

instituciones:

•CIE «Graciela Bustillos», de la Asociación de Pedagogos de Cuba. Dedicada a la

capacitación, divulgación de experiencias comunitarias y educacionales a través
de esta teoría pedagógica.

55
 •Centro Memorial «Martin Luther King Jr.», actuando a través de sus cursos de
formación y talleres de debate, así como asesoramiento a proyectos comunitarios
que lo requieran.

•CIERI (Centro de Información y Estudio sobre Relaciones Interamericanas)

contribuye a la capacitación de los grupos gestores de proyectos de nivel
comunitario. Facilita la ayuda especializada de coordinadores, que contribuyen al
proceso de evaluación de la marcha de los proyectos y los acompañan. Como
resultado de las convocatorias a sus encuentros de experiencias, se eligen las más
viables y se le otorgan determinados financiamientos.

La mención de estos centros como de importancia relevante en el espectro nacional

de acercamiento a las comunidades a través de la Educación Popular no excluye a otros
organismos, instituciones u organizaciones que en diferentes grados también se orientan
por este enfoque.

Otros organismos e instituciones desarrollan proyectos de ASC dentro del espectro

comunitario, destacándose la Federación de Mujeres Cubanas (FMC), la Unión Nacional
de Escritores y Artistas de Cuba (UNEAC), la Asociación Hermanos Saíz (AHS), el
Ministerio de Cultura (MINCULT), el Ministerio de Educación (MINED), Instituto
Nacional de Deportes, Educación Física y Recrea ción (INDER), el Ministerio de Salud
Pública (MINSAP) y el Ministerio de Educación Superior (MES).

Otro ejemplo relevante de los escenarios de aplicación de la ASC lo constituye el

«Plan Turquino», cuyos objetivos básicos son la elevación del nivel de vida y retención
de la población en las zonas de montaña, la repoblación de esas áreas, así como el
rescate de costumbres y cultivos tradicionales a través de proyectos socioculturales.

Existe en la actualidad múltiples proyectos barriales auspiciados por creadores,

médicos de la familia, instituciones docentes, agrupaciones religiosas, entre otras, que
promueven diversas formas de animación dirigidas a la población en general o a sectores
específicos como niños, jóvenes y personas de la tercera edad, los cuales, en muchos
casos, se pronuncian por una acción donde lo social tiene un peso fundamental
(Casanova y Carcassés, 2006, p. 75).

A la luz de las concepciones del trabajo cultural de hoy en Cuba que legitima la
capacidad protagónica de las mayorías en la construcción de su proyecto cultural, desde
el nivel local o comunitario corresponde a la ASC canalizar esta posibilidad por medio
de los consejos populares de la cultura como representantes de la localidad y otras
formas asociativas que la realidad demande, valiéndose de sus métodos específicos, con
lo cual cobra independencia como acción social que complementa y renueva la labor de
promoción, a diferencia de las décadas anteriores cuando ambas podían ser equivalentes.

56
 Las funciones asumidas por la promoción y la ASC en Cuba no difieren en cuanto a
su forma de las prácticas que han tenido lugar en el resto del mundo; sin embargo, su
singularidad radica en el papel asignado a la creatividad y participación de las mayorías
como consecuencia del contenido profundamente popular de la política cultural que los
origina. No obstante, la propia práctica cubana evidencia que para desarrollar una
política profundamente popular no basta con crear condiciones económicas, legales,
organizativas y estructurales si no se desatan procesos participativos dinámicos que
vinculen activamente a las bases sociales en la elaboración de la misma.

En este sentido, es importante destacar la importancia y vigencia de la ASC, ya que

los contenidos y métodos implícitos en sus acciones posibilitan la implementación de
programas y proyectos solidarios y cooperativos que motiven a participar y a optimizar
la calidad de vida, proponiéndose la vertebración social de la localidad desde la cultura
(Casanova y Carcassés, 2006, p. 77).

2. ALGUNAS EXPERIENCIAS DE ASC DESARROLLADAS EN CUBA

En los últimos años se ha notado un incremento significativo de los proyectos de ASC en

todas las provincias del país, bajo la tutela de organismos, instituciones y animadores
socioculturales. Se destacan, entre otros:

•:. PROYECTO

Dinamización sociocultural y desarrollo de la Comunidad «La Bruja», municipio

Guamá, provincia de Santiago de Cuba

.Desarrolla acciones integrales a partir de la Investigación Acción Participativa (IAP)

para el fortalecimiento de la identidad local y la recuperación de la memoria
colectiva comunitaria.

.Líneas de trabajo: desarrollo de la infraestructura, diversificación de la base

económica y del empleo; desarrollo sociocultural; dinamización y participación
comunitaria.

.Auspicia: CIERIC (Centro de Intercambio y Referencia sobre Iniciativas

Comunitarias).

•Período: 2000-2004.

.Tiempo de duración: cinco años.

+:+ PROYECTO

Desarrollo sociocultural integral de la comunidad «Comodoro», municipio Arroyo

57
 Naranjo, ciudad de La Habana

.Objetivo: elevar la calidad de vida de los niños en desventaja social del asentamiento
Comodoro. Crear espacios participativos de animación para el desarrollo
espiritual de niños y niñas adolescentes: ludotecas, peñas culturales, talleres de
creación artística y literaria, así como la capacitación de instructores y
promotores.

.Dirigido a niños y adolescentes en desventaja social.

.Período: 1998-2004.

.Agencias de cooperación:

Asociación Navarra Nuevo Futuro-España.

Pan para el Mundo-Alemania.

OXFAM-Bélgica.

+:+ PROYECTO

Centro Cultural Comunitario Boyeros

.Objetivo: elevar la cultura integral de la población. (inserción de artistas, promotores

del Centro Cultural e instituciones de cultura, líderes formales e informales para
el rescate de costumbres y tradiciones; fortalecimiento de la identidad local).

.Dirigido a obreros y campesinos (inmigrantes de otras provincias asentados en la

periferia de la gran ciudad).

.Período: 1998-2002.

.Auspicia: Ministerio de Cultura.

.Líneas de intervención:

Restaurar galería de arte y sala de conciertos.

Desarrollo de estrategias de promoción y divulgación.

Desarrollo de capacidades de gestión en los actores

asociados al proyecto.

58
 Desarrollo de actividades de ASC.

•:• PROYECTO

Arte y comunidad en 10 de Octubre. (Iniciativa de la Dirección de Trabajo

Comunitario de la Unión Nacional de Escritores y Artistas de Cuba y el Taller
Colectivo de Artistas Plásticos del municipio 10 de Octubre, ciudad de La Habana)

.Dirigido a adolescentes y ancianos.

.Objetivo: formación del gusto estético en zonas desfavorecidas a partir de la

utilización de las artes plásticas aplicadas como instrumento para mejorar la
calidad de vida de la población.

.Acciones:

Establecimiento de espacios para la creación: cerámica, metales, talla de madera

muñequería, papier maché, dibujo, pintura, tapicería...

Promoción de talleres, seminarios, exposiciones, conferencias y charlas.

.Agencia de cooperación:

Pan para el Mundo-Alemania.

.Período: 2000-2004.

+:• PROYECTO

Promoción de la participación y la sostenibilidad en el Parque Metropolitano de La

Habana. (Se desarrolla en las márgenes del río Almendares, que atraviesa cuatro
municipios de La Habana.)

.Objetivo: contribuir al mejoramiento ambiental, habitacional y sociocultural

mediante la participación de la población, promoción del desarrollo local y
capacitación general.

.Participan: personal especializado del Parque Metropolitano de La Habana y de los

Talleres de Transformación Integral del Barrio.

Gestión compartida en asociación de actores a través de un grupo gestor

coordinados por el Centro de Información y Estudio sobre Relaciones
Interamericanas (CIERI) e integrado por la Asociación Cubana de Técnicos
Agrícolas y Forestales (ACTAF), el Grupo para el Desarrollo Integral de la

59
 Capital (GDIC) y las Direcciones Municipales de Cultura de los territorios.

.Agencia de cooperación:

Freres des Hommes, Francia.

.Período: 2002-2007.

3. CONJUNTO ARTÍSTICO COMUNITARIO KORIMACAO

Tiene como principal propósito el rescate de tradiciones, defensa de la idiosincrasia y la

identidad que ayuden a la formación de valores y la conciencia cultural de la juventud.
Fue fundado el 13 de agosto de 1992 bajo la dirección del actor de cine, radio, teatro y
televisión Manuel Porto Sánchez.

Desde sus inicios se nutrió con jóvenes de la comunidad cenaguera, hecho insólito en
el país, al ser los artistas de la comunidad los protagonistas de su propio hecho artístico.

Korimacao lleva a las comunidades de la península de Zapata un arte renovador y de

vanguardia, con el propósito de lograr un espectador más libre espiritualmente.

Auspicia: Ministerio de Cultura.

Período: 1992 hasta la actualidad.

+:• PROYECTO

Teatro del Bosque

.Proyecto cultural comunitario para contribuir a la Educación Ambiental en el

humedal Ciénaga de Zapata, provincia de Matanzas.

Fue fundado el 8 de noviembre de 1998 como un grupo de teatro de adultos para

niños cuyas temáticas para trabajar están vinculadas con el cuidado y
conservación de la naturaleza, principal tesoro de la región. Posteriormente se
amplía a la participación de niños y adolescentes asentándose en el poblado de
Cayo Ramona por contar con el mayor Complejo Educacional del municipio, lo
que favorece la incidencia de una mayor cantidad de niños.

.Este proyecto aborda un problema contemporáneo de gran importancia, la necesidad

de la Educación Ambiental Comunitaria, partiendo de los presupuestos del arte
como una forma de incidir de una manera sana en el cambio de la actitud de los
hombres, las mujeres y, en especial, de niños y jóvenes hacia el medio natural que
los rodea. En este caso, el problema se aborda empleando diferentes

60
 manifestaciones artísticas como una vía eficaz para trasladar conocimientos y
goces estéticos, dirigidos especialmente al cuidado y respeto de la naturaleza,
utilizando como principal escenario las propias comunidades y escuelas del
humedal Ciénaga de Zapata, uno de los territorios naturales más importantes del
país en cuanto a su biodiversidad.

.Auspicia: Ministerio de Cultura.

.Período: 1998 hasta la actualidad.

•• PROYECTO

ECOARTE

.Coordinado por Melaneo Maden Betancourt, destacado promotor y animador

sociocultural de la comunidad minera de Moa, provincia de Holguín.

Con el desarrollo de la Industria Cubana del Níquel se ha incrementado la

cantidad de desechos industriales y la necesidad de encontrar nuevas áreas donde
verterlos; por otra parte la explotación minera impacta de manera negativa los
ecosistemas. Uno de los ecosistemas más afectados en nuestra región son los
manglares.

La explotación de los recursos minerales en Moa va acompañado de un fuerte

desarrollo minero metalúrgico y urbano que provoca serias afectaciones sobre las
condiciones de vida, salud y el medio ambiente en general. En tal sentido, el
proyecto tiene como objetivo atenuar esta problemática con la implementación y
desarrollo de un programa de educación ambiental dirigido a niños y jóvenes con
el fin de fomentar el cuidado y la protección de los recursos naturales.

•El trabajo se desarrolla con niños y jóvenes dirigido al conocimiento de la

problemática ambiental que se genera en Moa a partir de la explotación de los
yacimientos de níquel, cobalto y otros. Con estos grupos de edades se desarrollan
vídeos debates, visitas a centros productores, visitas a ecosistemas dañados por la
actividad del hombre, encuentros con empresarios del níquel y otras entidades;
recorridos por museos tales como el Museo de Geología del Instituto Superior
Minero Metalúrgico de Moa, Museo de Historia Natural en La Habana; así como
otros sitios de interés dentro de los que se distinguen el Jardín Botánico Nacional,
el Acuario Nacional de Cuba y el Parque Nacional Alejandro de Humboldt.

•La estrategia educativa en este proyecto se distingue por su amplia variedad de

actividades como talleres, seminarios, conferencias, mesas redondas,
videodebates, participación en eventos nacionales e internacionales, programas

61
 radiales, televisión e intercambio de experiencias con integrantes de otros
proyectos en zonas costeras con diferentes problemas ambientales, destacándose
las Jornadas Científicas Infantiles des arrolladas en La Habana en el Acuario
Nacional de Cuba. Se realizan excursiones donde se hace un informe de las áreas
visitadas dentro y fuera del territorio.

•Aunque este proyecto centra su interés en los niños y jóvenes constituye un espacio
abierto a todas las personas que deseen conocer e interactuar de buena fe con el
espacio que habitamos.

•Participación de instituciones u organismos: el Instituto Superior Minero

Metalúrgico de Moa (ISMM), como centro universitario, participa en el programa
de forma metodológica, a través del Centro de Estudios de Medio Ambiente
(GEMA) y del Centro de Información Científico Técnica. Se utiliza la
bibliografía existente sobre medio ambiente. El ISMM ha servido de escenario
para desarrollar diferentes actividades relacionadas con la protección
medioambiental, también se han proyectado vídeos que han propiciado el
intercambio de ideas entre los niños del proyecto y los estudiantes universitarios.

La financiación del proyecto corre a cargo de la Industria Cubana del Níquel,

quien además ofrece información sobre el proceso productivo en general y las
medidas que se toman para reducir el impacto sobre el medio ambiente una vez
explotadas las minas, etc.

•El Sectorial de Educación en el territorio garantiza la participación de niños y

jóvenes en todos los subprogramas educativos que se desarrollan durante todo el
año a través de la Estrategia Educativa conocida como ECOARTE, facilitando de
esta manera la comunicación de los maestros, profesores y alumnos con el
Programa, y brindando un soporte mayor al trabajo con la comunidad, la escuela
y la familia.

•A través del Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente (CITMA) se ha

logrado el apoyo del Centro de Información y Gestión de Educación Am biental
(CIGEA), que ha aportado materiales y asesoramiento metodológico al proyecto.

.El Sectorial de Cultura ha puesto en función del Programa a sus técnicos de artes
plásticas, ballet, música y literatura, orientando también de forma metodológica
las acciones de carácter cultural que se realizan a favor de la protección del medio
ambiente. Las instituciones culturales participan con un amplio espectro de
opciones como: las salas de vídeos de la Casa de la Cultura, el Salón de la Galería
de Arte o la Biblioteca Municipal, ofreciendo toda la información sobre la
temática. Estas instalaciones han sido convertidas en escenarios de coloquios y en
sitios donde los niños y jóvenes, principales protagonistas de este proyecto, han

62
 recibido asesoramiento para el desarrollo de habilidades artísticas, entre otras.

.Participan además otras instituciones u organizaciones como la Fundación

PRONATURALEZA, Organización de Pioneros José Martí (OPJM), Emisora de
Radio «La Voz del Níquel», Instituto de Ecología y Sistemática, Jardín Botánico
Nacional, Museo Nacional de Historia Natural y el Acuario Nacional de Cuba.

.Período: 1997 hasta la actualidad.

.A modo de conclusión podemos plantear que, la comprensión de cultura que toma en

cuenta la ASC, es aquella que subraya en ella lo consciente basado en lo
inconsciente de los hábitos, saberes y manifestaciones que en los pueblos se han
ido configurando en el devenir de su formación histórica. Asimismo, se entiende
como desarrollo de la inteligencia social, en oposición al sentido conservador de
lo tradicional como estructuras inalterables y enquistadas, generadoras de la
resignación inmovilizante. Se apoya sobre la confianza en la creatividad de las
colectividades, y en el convencimiento de que la realidad social se construye día a
día con los aportes de ellas. La ASC en Cuba ha sabido en estos últimos años
comenzar a abrirse paso a pesar de las dificultades, la aparición de una
especialidad como los Estudios Socioculturales en las universidades, unido a los
esfuerzos que han venido realizando diversas instituciones, y la colaboración que
comienza a surgir en el escenario iberoamericano, permiten augurar un futuro
promisorio para la ASC en Cuba.

0u REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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VENTOSA, V. J. (2001). Desarrollo y Evaluación de Proyectos Socioculturales, Madrid,

Editorial CCS.

64
Datos de los autores

Alexis M.Góngora Trujillo. Licenciado en Sociología por la Universidad de Oriente.

Especialista en estudios sociodemográficos y Gestión de los Recursos Humanos.
Profesor de la Facultad de Humanidades de la Universidad de Holguín, donde imparte
las asignaturas Metodología de la Investigación Social y Demografía. Fue Jefe de carrera
de Estudios Socioculturales y miembro de la Comisión Nacional de dicha carrera. Ha
sido profesor invitado en universidades europeas. Ha participado como ponente en
eventos nacionales e internacionales y autor de artículos sobre estudios
sociodemográficos, animación sociocultural. E-mail para contacto:
<agongora@fh.uho.edu.cu>.

Eloy P.Labrada Santos. Master en Desarrollo Cultural Comunitario. Licenciado en

Historia. Experto en estudios de comunidades y especialista en trabajo social e
intervención social. Profesor de la Facultad de Humanidades del Instituto Superior
Minero Metalúrgico de Moa «Dr. Antonio Núñez Jiménez» (carrera de Estudios
Socioculturales), donde imparte las asignaturas de Cultura Popular Tradicional, Taller de
Juegos y Creatividad y Estudios de Comunidades. Actualmente se desempeña como jefe
de la carrera de Estudios Socioculturales y es miembro de la Comisión Nacional. Ha
participado como ponente en eventos nacionales e internacionales y es autor de artículos
sobre estudios comunitarios y de animación sociocultural. E-mail para contacto:
<elabrada@ismm.edu.cu>.

Katia Columbié Suárez. Licenciada en Sociología. Especialista en trabajo social e

investigaciones socioculturales. Profesora de la Facultad de Humanidades del Instituto
Superior Minero Metalúrgico de Moa «Dr. Antonio Núñez Jiménez» (carrera de
Estudios Socioculturales), donde imparte las asignaturas de Investigación Sociocultural y
Antropología Sociocultural. Se desempeña como jefa de la disciplina Intervención
Sociocultural (Disciplina Principal Integradora de la carrera de Estudios
Socioculturales), funge además como jefa de la carrera de Comunicación Social. Ha
participado como ponente en eventos nacionales e internacionales y es autora de
artículos sobre antropología e intervención sociocultural. E-mail para contacto:
<kcolumbie@ismm.edu.cu>.

65
 Mario Viché González Pedagogo, Profesor Tutor de Educación Social en la UNED

1. LOS PARADIGMAS DE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y LA

ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL

El proceso de transición de la Sociedad de la Información a la Sociedad del

Conocimiento, en las últimas décadas del siglo xx y comienzos del xxi, ha provocado
una<_ profunda crisis en todos los sectores sociales. La animación sociocultural (ASC)
es ajena a esta nueva realidad. La Sociedad del Conocimiento provoca una profunda
crisis en el campo de la animación y se hace necesario buscar un nuevo paradigma
acorde a este novedoso contexto caracterizado por la cibercultura y la Sociedad Red.

Este nuevo paradigma va a estar caracterizado por las identidades en el ciberespacio,

construidas a partir de las concepciones del «no lugar» y el «no tiempo», unas nuevas
coordenadas espaciotemporales que van a condicionar una nueva narrativa, unas nuevas
imágenes referenciales de interpretación de la realidad, un nuevo modelo de
comunicación y un nuevo modelo de construcción de redes y comunidades sociales.

Este nuevo paradigma condiciona también una novedosa praxis sociocultural que
vamos a denominar: animación cibercultural.

Un paradigma no es otra cosa que las coordenadas o las variables comunes y

generalizadas que van a permitir la definición y la ejecución de una práctica social
determinada.

Este nuevo paradigma tecnológico, según Castells (2002), tiene dos expresiones
tecnológicas concretas: «una es Internet. Internet no es una energía más; es realmente el
equivalente a lo que fue al principio la máquina de vapor y luego el motor eléctrico en el
conjunto de la Revolución Industrial. La otra es la capacidad de ingeniería genética, el
concomitante ADN o la capacidad de recodificar los códigos de la materia viva y, por
tanto, ser capaz de procesar y manipular la vida».

De igual modo, este nuevo paradigma, teniendo un carácter tecnológico, condiciona

un conjunto de variables socioculturales que afecta a las identidades culturales, las
formas de socialización y, evidentemente, a las prácticas educativas de la ASC.

Estas variables afectan tanto a nuestra percepción de la realidad, nuestra concepción

del mundo, las relaciones personales y sociales, el análisis de la realidad, la ideación, la
adquisición de conocimiento, las estructuras socioculturales, las estrategias
comunicativas y de intervención sociocultural, como a los criterios e indicadores para

66
evaluar las prácticas sociales y culturales.

La sociedad del conocimiento es la oportunidad que ofrecen las tecnologías digitales

para la expresión, la comunicación, la creatividad y el desarrollo humano. Se trata de una
oportunidad histórica para avanzar en los procesos de humanización de las sociedades
humanas, humanización que viene determinada por factores como sostenibilidad,
interculturalidad, tolerancia, creatividad y desarrollo de redes de cooperación solidaria.
Esta oportunidad no podemos dejarla pasar, es por ello que la ASC, consecuentemente
con su compromiso histórico y social, se abre ca da día más a esta nueva realidad,
creando espacios virtuales, estructurando redes y definiendo nuevas prácticas de
mediación e intervención sociocultural.

2. LA INTERVENCIÓN CIBERCULTURAL

La animación cibercultural es el término que hemos creado para definir la actualización

y adaptación de las prácticas educativas de la ASC en función de los nuevos paradigmas
que genera la sociedad de la comunicación y el conocimiento.

Esta nueva praxis de la intervención cibercultural se estructura a partir de:

Unmodelo de desarrollo sostenible. La sostenibilidad se convierte en un objetivo de

la convivencia humana. Este objetivo se plantea como una necesidad de
supervivencia y como un principio de intervención solidario que justifica la
necesidad de una organización social y un trabajo cooperativo.

Unmodelo de comunidad en Red. Comunidad virtual que se estructura a partir de

afinidades comunes, redes de intercambio cooperativo que posibilitan una praxis
social coordinada y a corto plazo, un nuevo modelo de desarrollo social
comunitario.

-Un modelo de identidad individual y colectiva. Basado en la aparición de nuevas

identidades, las cuales que superan los condicionantes espaciotemporales para
constituirse en nuevos modelos identitarios mucho más personalizados al tiempo
que compartidos en Red y estructurados a partir de afinidades, inquietudes e
intereses comunes.

Unmodelo de desarrollo de los derechos culturales e individuales. Los derechos

individuales aseguran la libertad de acción y creación de conocimiento, así como
la libre expresión de las individualidades y las identidades locales. Como afirma
Alain Touraine (2005), los derechos individuales son fundamentalmente derechos
culturales: derecho a una lengua, derecho a la libre expresión, derecho a la libre
interacción y asociación, derecho a unas formas propias e individuales de vivir e
interpretar la realidad. De manera que la defensa de los derechos individuales es

67
 una forma de promover colectividades tolerantes, autónomas y cooperativas.

Unmodelo democrático de participación en Red. Un modelo que busca la implicación

de los individuos en los procesos individuales y las interactividades que potencia
la Red. Una implicación interactiva que es el punto de partida para la e-
participación, principio generador de un nuevo modelo participativo que implica
el contacto, la implicación dialógica, la identificación y la toma de decisiones
individuales y solidarias.

A partir de estos modelos, la praxis de la animación cibercultural toma forma como

educativa. Las líneas estratégicas de actuación de la intervención cibercultural son las
siguientes:

•La superación de la brecha digital a través de propuestas socioeconómicas

igualitarias y de alfabetización digital como estrategia para asegurar el acceso a la
expresión y la comunicación de los colectivos ciudadanos.

•La puesta en marcha de proyectos solidarios y cooperativos en red, que contribuyan

a la defensa de los derechos de los ciudadanos y ciudadanas, a la creación de
tejido social y al desarrollo comunitario.

•La puesta en marcha de canales de comunicación local y comunitaria como derecho

fundamental para la expresión y el desarrollo individual. Como garantes del
derecho a la libre expresión de los ciudadanos y sus inquietudes, intereses y
reivindicaciones colectivas.

•La estructuración de una e-ciudadanía, basada en la eparticipación, la solidaridad y

la comunicación interactiva, como garantes de una sociedad libre y democrática.

•La creación de comunidades virtuales centradas en nuevas identidades

ciberculturales. Elemento indispensable para la estructuración social y la
convivencia comunitaria.

•La creación multimedia y la autoría como forma de expresión y desarrollo de las

identidades individuales y colectivas. Como única forma para que individuos y
colectividades tengan la opción de aportar su «palabra» y pasar de ser objetos a
convertirse en sujetos activos de la vida en comunidad.

Mas allá de las tecnologías o de los distintos soportes que en el fondo no son más que
herramientas que facilitan procesos de comunicación, interacción, solidaridad,
tolerancia, organización y vida en comunidad, mas allá de las propuestas reguladoras del
mercado, aunque teniéndolas muy presentes, y de la mano de los movimientos y las
iniciativas sociales, la intervención sociocultural no ha tenido más opción que adaptarse

68
a los nuevos paradigmas de la sociedad del conocimiento y establecer unos procesos de
comunicación dialógica con los individuos y las colectividades, tanto virtuales como de
vecindad, que permitan a éstos analizar críticamente los entornos de la posmodernidad,
establecer lazos cooperativos con los que se puedan tomar decisiones y asumir la palabra
en un entorno de comunicación multimedia, palabra que permita la expresión de las
identidades individuales y comunitarias y las transformaciones necesarias para asegurar
los derechos individuales y culturales y la organización de estructuras sociales
colaborativas para una sociedad sostenible y cada vez menos excluyente.

De esta manera, la ASC continúa cumpliendo con sus funciones culturales,

educativas y comunitarias en una sociedad marcada por los nuevos entornos: los no
lugares, los no tiempos, las comunidades virtuales, la cibercultura y el ciberespacio
como entorno de interactividad.

3. LAS COORDENADAS DE LA INTERVENCIÓN CIBERCULTURAL

La ASC se estructura como práctica socioeducativa en torno a tres ejes fundamentales:

-El primer eje lo constituye el educativo; en este sentido hemos de considerar las
acciones encaminadas al desarrollo personal, la toma de conciencia, la ideación y
el desarrollo cognitivo.

-El segundo eje lo constituye la cultura, tomando en consideración las acciones

encaminadas al desarrollo de las identidades individuales y colectivas, a la
expresión de las individualidades, a la creatividad individual y a la creación
cultural como expresión y codificación de las identidades compartidas.

-El tercer eje lo constituye la estructuración de la vida comunitaria (lo que algunos
autores denominan desarrollo comunitario), desarrollo de redes colectivas que se
fundamentan en la identificación, la participación en y el compromiso con los
miembros de la comunidad local.

Como consecuencia de estas tres dimensiones de intervención, la praxis de la ASC

tiene como elementos fundamentales:

-La comunicación, como intercambio interactivo entre individuos y comunidades

para la estructuración de redes de cooperación y solidaridad.

Eldesarrollo de las identidades, individuales y colectivas como motor y

fundamentación del encuentro, la organización y la cohesión social.

Laparticipación social como forma de asumir las responsabilidades que la

subjetivación de la vida comunitaria lleva consigo. Participación entendida como
factor indispensable de identificación, como derecho inalienable y como forma de

69
 organización comunitaria.

Es por ello que desde la óptica de la intervención cibercultural o e-intervención

sociocultural vamos a analizar cómo estos tres elementos metodológicos fundamentales
se estructuran y potencian en el ciberespacio, dando lugar a la e-comunicación, la e-
identidad y la e-participación.

3.1. La e-comunicación, el derecho a la expresión de los individuos y las comunidades

La comunicación interactiva se nos presenta como una superación de los modelos de

comunicación unidireccionales, modelos bancarios tal y como los define Paulo Freire, en
los que el emisor emite contenidos sobre un receptor pasivo que los recibe de forma
acrítica a modo de deposito que el emisor realiza sobre la persona del receptor.

En la pedagogía de Paulo Freire, la superación del modelo educativo bancario supone

que:

«Nadie educa a nadie», «Nadie se educa solo», «Los hombres (y las mujeres) se
educan entre sí, mediatizados por el mundo».

Desde una perspectiva comunicacional, la superación del modelo bancario de la

comunicación supone la opción por una comunicación bidireccional e interactiva, tal y
como plantea el modelo EMEREC (Emisor-Receptor), definido por el teórico canadiense
de la comunicación Jean Cloutier. Para este autor, el modelo EMEREC supone una
transgresión de los modelos comunicativos tradicionales donde los roles de emisor y
receptor están claramente definidos y diferenciados, para superarlos mediante un modelo
de comunicación horizontal, entre iguales, en los que los ciudadanos puedan
intercambiar los roles de emisor y receptor, convirtiéndose simultáneamente en
receptores y productores de mensajes en una red de tipo descentralizado e interactiva. El
modelo EMEREC configura una comunicación democrática, no dogmática, no
manipulativa, tolerante, respetuosa y basada en los principios del diálogo y la escucha
activa. Un modelo donde los ciudadanos y los colectivos se convierten al tiempo en
autores de sus propios procesos de expresión al tiempo que receptores activos en los
procesos multidireccionales de la comunicación en el seno de las distintas comunidades
y relaciones sociales. Se trata pues, del modelo comunicativo consecuente con el
concepto y la metodología de la animación cibercultural que estamos definiendo.

Es, desde estas coordenadas de comunicación horizontal, bidireccional y cooperativa,

desde la perspectiva de la autoría ciudadana, que se plantea la interactividad como un
componente constitutivo de la auténtica comunicación y, en consecuencia, de las
relaciones de comunicación que establecen los diferentes agentes que intervienen en los
procesos de la intervención cibercultural.

70
 Marco Silva resume los fundamentos de la interactividad, reformulando a Machado
(1997) con los binomios:

-Participación-intervención.

-Bidireccionalidad-hibridación.

-Permutabilidad-potencialidad.

Estos binomios definen la interactividad como un proceso de comunicación en el que

los individuos se encuentran, empatizan y se solidarizan, a partir de una práctica,
fundamentada en las estructuras tecnológicas de la propia Red, práctica de cooperación,
corresponsabilidad y coautoría, en los procesos comunicativos de afirmación y
estructuración de las identidades individuales y colectivas, en el no espacio para la
cultura y la comunidad que define el ciberespacio.

Con la generalización de la Red, a los medios de comunicación local tradicionales se

les ha unido la posibilidad comunicativa que ofrece la Red: webs, revistas digitales,
blogs y otras tecnologías similares se han convertido en instrumentos de expresión y
comunicación de las identidades individuales y locales, foros de debate y mecanismos de
estructuración de las dinámicas locales.

Como afirma el Informe Mundial de la UNESCO, Hacia las sociedades del

conocimiento (2005): «... incluso en la era de Internet y las nuevas tecnologías es
importante apoyar la creación de emisoras de radio rurales y comunitarias. Gracias a la
radio -y no a Internet - muchas comunidades pobres y aisladas pueden ofrecer a sus
miembros, y en especial a las mujeres, la posibilidad de hacerse oír, de participar en la
vida política y de acceder a un cúmulo considerable de informaciones y conocimientos
especialmente útiles para la vida cotidiana».

Pero la intervención sociocultural desde plataformas de comunicación locales:

prensa, radio, televisión, Internet, no es tan solo un problema de desarrollo tecnológico y
de superación de la brecha digital, sino que se convierte en un elemento fundamental
para la construcción de la democracia, en un instrumento útil para asumir la ciudadanía,
los derechos y libertades fundamentales y para la estructuración de las comunidades.

Como afirma Ramón Zallo (1992): «... en estos tiempos en el que el desarrollo de las
libertades y del pluralismo se encorsetan y condicionan, en el que el déficit democrático
aparece como uno de los talones de Aquiles del sistema, sólo cabe un nuevo talante: el
protagonismo de la sociedad ci vil. El estímulo, la dinamización -y no el control - de
cuantas iniciativas comunicativas surjan al margen de los circuitos culturales e
informativos establecidos, desde la escuela. Los barrios, las empresas. asociaciones
juveniles, casas de cultura, colectivos, clubes..., es decir, una espesa malla de relaciones

71
horizontales y de propuestas comunicativas, es un antídoto frente a los discursos
dominantes».

3.2. La e-identidad y el desarrollo de las comunidades virtuales

Las identidades locales son factores de cohesión social, adaptación e inserción en el

entorno sociocultural, las identidades locales son a la vez constitutivas del sentimiento
de pertenencia que ofrece una seguridad y estabilidad emocional a los individuos al
sentirse parte de una comunidad, al tiempo que se constituyen en motor de las dinámicas
socioculturales capaces de generar tejido social y una unidad de acción en cuanto grupo
social.

Como señala Ramón Zallo (2000): «La identidad cultural, el sentido de pertinencia y
diferencia, es un factor subjetivo principal en el perfil de las sociedades modernas... Es la
autopercepción del "nosotros" como comunidad y como agente y la percepción de los
otros».

Para este autor, las identidades son fruto de la historia y el entorno vital, pero
«también la suma de las identidades internas y la conformidad básica de un cierto
horizonte que se debe compartir».

Por otra parte, Néstor García Canclini (1995), señala la diferencia entre las
identidades modernas y las posmodernas. Según este autor:

«Lasidentidades modernas eran territoriales y casi siempre monolingüísticas».

Mientras que:

«Lasidentidades posmodernas son transterritoriales y multilingüísticas».

De esta manera, a la hora de concebir las identidades culturales locales hemos de

tener en cuenta la doble visión que estos autores apuntan. La coexistencia, en una misma
comunidad de identidades modernas ligadas a la lengua, la tradición y el territorio con
identidades globalizadas, desterritorializadas, multiculturales, sustentadas sobre nuevas
afinidades, nuevos vínculos de interés, sobre fenómenos mediáticos ligados a las modas
y a las nuevas tecnologías de consumo cultural, así como en nuevas formas de
interactividad que establecen novedosos vínculos y solidaridades en la Red.

Estos fenómenos nos ayudan a comprender tanto la identidad global como la

identidad local y su interacción en las identidades glocales como fórmulas más adaptadas
a la realidad sociocultural de la Sociedad del Conocimiento.

En este sentido, Delante (2005) explica cómo «el concepto de comunidad, lo que
quizá explique su perdurabilidad, está relacionado con la búsqueda de pertenencia en las

72
condiciones inseguras de la modernidad».

Es por eso que un autor como Wellman (2001) señala que «las comunidades son
redes de vínculos interpersonales que proporcionan sociabilidad, apoyo, información, un
sentimiento de pertenencia e identidad social».

Para Delante (2005): «Las comunidades postmodernas son nómadas, muy móviles,
emocionales y comunicativas». Este autor define la comunidad posmoderna como una
comunidad de comunicación, encontrando en las vivencias comunicativas las claves para
la estructuración de redes comunitarias, en un contexto experiencial en el que afirma que
«lo característico de estas experiencias es la alteridad del yo y del otro, y la ausencia de
un punto de referencia fundamental».

Es, a partir de las vivencias comunicativas, donde, en ausencia de otros sistemas de

referencias, en la sociedad posmoderna encontramos mecanismos de estructuración de
las nuevas comunidades, unas comunidades basadas en relaciones de amistad,
preferencias, consumo o incluso interactividad mediática. En ese sentido, Maffesoli
(1990) sugiere que «la comunidad posmoderna puede encontrarse en formas de
asociación sustentadas por la vida cotidiana, en forma de consumo y en redes de amistad
informal».

Este nuevo concepto de comunidad, basado en la creación de redes comunicativas,

que a su vez van estructurando nuevos sistemas de relación, pertenencia, cooperación y
solidaridad mutua, encuentra algunas dificultades para su implementación y desarrollo.

Para Sennett (2000), la tarea fundamental es la de crear instituciones sociales capaces

de fomentar la confianza y la solidaridad.

No obstante, las limitaciones y temores más o menos fundados, la revolución

tecnológica sustenta este nuevo tipo de comunidades que estructuran a su vez una nueva
sociedad, pero también un nuevo modelo de desarrollo comunitario y, en consecuencia,
de intervención sociocultural. Comunidades que, como concluye Delanty, presuponen:

-Individualismo, unas identidades individuales, unos derechos culturales de tipo

individual como base para la estructuración de lo colectivo.

-Resistencia: a la masificación, al mercado globalizado, a las culturas impuestas.

-Cierta reflexión sobre los diversos entornos, sobre la economía, sobre la

comunicación, sobre la relación con en el otro.

Estas comunidades que Delanty define como «redes sociales de miembros

individualizados organizadas de forma reflexiva» pueden y deben ser la base que
sustenten las nuevas formas de solidaridad, cooperación y desarrollo que estructuren las

73
sociedades posmodernas. En este sentido, las comunidades virtuales que genera la
intervención cibercultural se convierten en espacios para la expresión, la reflexión
dialógica, la potenciación de identidades y reivindicaciones, la organización de las
comunidades, la comunicación interactiva y el desarrollo de proyectos cooperativos en
Red.

3.3. La e-participación

La generalización de las tecnologías de la comunicación y su uso como tecnología

doméstica para la comunicación, la búsqueda de información, la expresión de ideas y
opiniones, la gestión de procesos administrativos o la participación en foros de debate y
decisión, suponen la aparición de un nuevo paradigma para entender y estructurar la
participación ciudadana y el gobierno de lo local.

Las tecnologías de la comunicación, el uso individualizado del ordenador y la

conexión en Red permiten pensar en un nuevo paradigma para la participación ciudadana
y la democracia, un nuevo paradigma donde la democracia directa y la participación de
todos y cada uno de los ciudadanos y ciudadanas sea una realidad.

Como afirma el profesor Arlindo Mota (2005): «Son estas promesas de un paraíso
participativo, unas más que otras, que ejerce un nuevo ciudadano como producto de una
nueva praxis democrática, ayudada por las nuevas tecnologías de la información».
Igualmente, este autor precisa que «el uso de las tecnologías de la comunicación con
carácter bidireccional asienta el reconocimiento de que al ciudadano se le otorgará más
libertad de acción política, obligando a repensar la naturaleza de la ciudadanía...».
Arlindo Mota concluye afirmando: «La idea de la democracia digital da cuerpo a un
sinnúmero de aplicaciones complementarias a las tradicionales formas de participa ción
pública, siendo apuntada como alternativa al ejercicio concreto de la democracia».

En este sentido, Manuel Castells (2001), a partir de su análisis de la sociedad de la

comunicación y el conocimiento, señala tres tendencias que considera fundamentales
para el desarrollo de una nueva política de democratización de la vida social:

-La primera es la recreación del universo y la identidad local: «En muchas sociedades
de todo el mundo, la democracia local parece florecer, por lo menos en términos
relativos a la democracia política nacional».

-La segunda tendencia la constituye la «oportunidad que ofrece la comunicación

electrónica para incrementar la participación política y la comunicación
horizontal entre los ciudadanos».

-La tercera tendencia es «el desarrollo de una política simbólica y de movilización en

torno a causas no políticas...».

74
 Va a ser la aparición de canales digitales para la información, la comunicación y la
gestión de procesos con la administración así como la posibilidad de una participación
directa universalizada, la que va a estructurar este nuevo paradigma para la democracia
local, paradigma que si bien en estos momentos todavía está en ciernes como utopía de
un nuevo «paraíso participativo», está ya implementándose con prácticas como:

-la gestión digital de procesos y expedientes administrativos;

-la mejora de la democracia participativa;

lademocracia directa, a través de foros, la opinión o el voto digital;

-la práctica del llamado e-government, en cuanto a mecanismos de comunicación

bidireccional, acceso a la información, gestión de procesos e incluso de
participación política.

El desarrollo y potenciación de los mecanismos participativos en las comunidades

virtuales y su proyección sobre las comunidades es una de las prácticas democráticas que
la animación cibercultural promueve como garantía de unas comunidades libres,
tolerantes e integradoras de sus miembros en las dinámicas de desarrollo.

4. LOS ENTORNOS VIRTUALES COMO ÁMBITOS DE LA ASC

En el seno de la Sociedad del Conocimiento y las tecnologías digitales, los entornos

virtuales: cibercomunidades, foros, grupos de intercambio de información, comunidades
msn, se han convertido inevitablemente en un nuevo ámbito para el desarrollo individual
y colectivo, para el desarrollo cultural, para el desarrollo de las identidades, para el
intercambio y la cooperación y para la creación y desarrollo de redes de ciudadanía.
Estamos hablando, no ya de un ámbito emergente, sino de un ámbito real para la
intervención sociocultural y el desarrollo comunitario.

Y esto es así porque la Red, a través de las diferentes tecnologías: ordenador

personal, pocket pc, terminal móvil, wifi..., se ha convertido en un referente para los
procesos de:

a)Construcción de la imagen de la realidad. Realidad virtual que se convierte en una

vivencia individual y colectiva a partir de la que se estructura una imagen de una
realidad social universal, globalizada, intercomunicada y solidaria. Una realidad
virtual que, como es el caso de las imágenes de la realidad real, pueden
convertirse en visiones totalitarias y manipulativas o en visiones tolerantes y
emancipadoras. Va a ser la capacidad que individuos y colectividades ejerzan en
la red de análisis crítico y dialógico de esa nueva realidad virtual por lo que van a
ser capaces de generar imágenes solidarias y emancipadoras.

75
 b)Estructuración de las identidades. Identidades en Red que, a partir de una
implicación individual y una interacción dialógica, se convierten en identidades
creativas, compartidas, asumidas y comprometidas con las realidades vivenciales
compartidas en la Red.

c)Interacción y construcción de redes de ciudadanía. Nuevas redes de ciudadanía que,

liberadas de los condicionantes tradicionales, históricos, espaciales o de las
culturas locales anquilosadas, se estructuran a partir de inquietudes comunes
compartidas, afinidades y objetivos de desarrollo de las diferentes comunidades
virtuales.

Estos entornos virtuales se constituyen en nuevos espacios, nuevos ámbitos virtuales

para la intervención cibercultural, contextos de animación que, promovidos por
movimientos sociales fuertemente arraigados y con proyectos socioculturales que basan
su acción en la participación activa de sus miembros y en las dinámicas de la
intervención local con grupos y colectivos que comparten sus vivencias cotidianas,
utilizan la Red como forma de optimización de sus proyectos, cohesión de sus
miembros, creación de redes de afinidades y adhesiones, al tiempo que instrumento de
difusión activa de los fines de la organización.

5. LOS ÁMBITOS VIRTUALES DE LA INTERVENCIÓN CIBERCULTURAL

Los nuevos ámbitos para la intervención cibercultural, que hace sólo unos años se
consideraban como ámbitos emergentes, son ya, en nuestros días, una realidad
sólidamente consolidada. Ámbitos que se estructuran a partir de una comunidad
vivencial organizada, con unos objetivos clara mente definidos y asumidos por sus
miembros y con praxis largamente consolidada, y que son potenciados a partir de la
implementación de contextos virtuales para la interactividad, la expresión de las
identidades, la cooperación en proyectos solidarios, la e-participación y el desarrollo
individual y comunitario.

Veamos detenidamente los objetivos, estructura comunicativa y función sociocultural

que algunos de estos ámbitos están desempeñando. Para ello hemos elegido una
experiencia fuertemente arraigada en Europa, como es el CEMEA francés, dos entornos
virtuales pertenecientes a dos movimientos sociales en Latinoamérica como son los
entornos del Ejército Zapatista de Liberación Nacional o los Centros Rurales de
Inclusión Digital de la Universidad de Ceará en Brasil, y dos entornos virtuales que
tratan de crear lazos cooperativos entre Europa y Latinoamérica: el de la Red
Iberoamericana de Animación Sociocultural y el Proyecto Cooperativo Atlas de la
Diversidad.

5.1. El entorno virtual de los Centros de Entrenamiento en los Métodos de la Educación

Activa (CEMEA)

76
Los CEMEA, Centros de Entrenamiento en los Métodos de la Educación Activa, es una
asociación francesa acogida a la ley 1901, asociación fundada tras la Segunda Guerra
Mundial que tiene como objetivo la educación de ciudadanos activos, adaptados a la
sociedad cambiante en la que están inmersos.

Los CEMEA basan su intervención pedagógica en:

-El respeto a los ritmos individuales de crecimiento y participación de los individuos

en las dinámicas grupales.

Lasmetodologías activas en las diferentes experiencias formativas.

Laformación integral como forma de vivenciar la ciudadanía.

-La formación audiovisual y en las nuevas tecnologías.

Principios metodológicos que definen la llamada por los CEMEA Educación Nueva.

La entidad, de carácter eminentemente formativo define sus principios de actuación,

en su página web: <http://www.cemea.asso.fr>, de la siguiente manera:

«Los CEMEA son un movimiento de personas comprometidas con las prácticas

de valores y principios de la Educación Nueva y de los métodos de la educación
activa, para transformar el entorno y las instituciones por la acción de los
individuos. Para difundir y vivenciar estas ideas, los CEMEA han elegido una
herramienta privilegiada: la formación».

Los CEMEA, pese a ser una asociación educativa de origen francés, se encuentra
extendida en numerosos países de Europa, entre ellos: Bélgica, Italia, Suiza, España...

No obstante, lo que nos va a interesar para nuestro trabajo es la intervención

metodológica que los CEMEA han realizado en Francia durante más de 40 años en la
formación audiovisual de los niños y jóvenes, bajo los principios de la educación activa
y de la formación para la expresión y comunicación audiovisual. Los CEMEA han
puesto durante décadas en funcionamiento talleres de formación audiovisual en centros
de enseñanza, casas de cultura, centros de juventud, centros sociales y centros de
vacaciones. Formación audiovisual que, sobre la base de la iniciativa activa de los
educandos, se ha desarrollado tanto desde la lectura crítica de los medios: cine, vídeo y
televisión, como en la formación para la expresión audiovisual a través de la creación y
la producción realizada de forma activa por los propios educandos. Estas acciones han
estado apoyadas históricamente por encuentros de jóvenes y festivales donde poner en
común y mostrar las producciones de los pro pios jóvenes, así como por la revista Vers
una education nouvelle que ha apoyado a maestros, animadores y formadores,
ofreciéndoles tanto una base teórica como una difusión y generalización de las diferentes

77
experiencias en el sector de la formación audiovisual.

Los CEMEA se constituyen como un ejemplo de asociación que ha institucionalizado

un modelo y unas prácticas de intervención sociocultural al tiempo que ha sabido
afrontar desde su perspectiva metodológica una acción sistematizada de intervención en
los procesos de alfabetización audiovisual de niños y jóvenes.

En la actualidad los CEMEA están realizando un esfuerzo considerable, fruto de su

evolución histórica y de su adaptación a los nuevos paradigmas de la sociedad del
conocimiento, para adaptar sus prácticas y propuestas metodológicas a esta nueva
realidad.

Basta analizar su página web para comprobar cómo sus propuestas metodológicas
giran en torno a los lenguajes multimedia, la utilización de las tecnologías de la
información y comunicación (TIC) como herramienta metodológica en la escuela infantil
y primaria, la alfabetización mediática o la relación entre las nuevas tecnologías y el
trabajo social.

Analizando la página web encontramos, en el apartado multimedia:

-Textos y reflexiones para los educadores y educadoras.

-Foro de experiencias.

Materiales:libros, revistas y CDRoms para la formación mediática.

-Blog de información de recursos para la formación mediática y los jóvenes.

PáginaZAPP para la formación de los niños, recursos para los educadores y

protección de los niños ante el medio televisivo.

Desde un punto de vista metodológico, fundamental en la idiosincrasia de esta

asociación, podemos encontrar una serie de recomendaciones aportadas en el
documento: «Multimédia: les conditions de l'innovation; Une synthése des travaux de
l'Université d'été des CEMÉA» (Nantes, 510 juillet 1999), publicado en la página web de
la entidad.

En primer lugar, la entidad define la formación en TIC como un proceso de

formación global, la integración de las TIC ha de producirse de una forma global en un
proyecto de innovación y cambio pedagógico.

En segundo lugar, la entidad recomienda la práctica metodológica de la

investigación-acción, como fórmula de innovación e integración de las tecnologías en el
mundo educativo.

78
 A partir de una pedagogía basada en la comunicación, la lectura crítica y la
producción multimedia como fórmula de creación y expresión: «Communiquer, lire,
produire», el texto realiza algunas aportaciones o propuestas más operativas que
pretenden promover las iniciativas locales, la innovación, la cooperación y la integración
de las tecnologías en una pedagogía global; entre ellas cabe destacar:

Favorecerlas iniciativas locales y los proyectos de los enseñantes utilizando las TIC.

Permitirla cooperación de las experiencias en los establecimientos y entre

establecimientos próximos, a fin de crear un efecto de contagio.

Promoverinvestigaciones realizadas por equipos universitarios, el INRP y los

movimientos pedagógicos en colaboración con los centros de los enseñantes
innovadores.

-Asegurar la difusión bajo diversas formas: edición en papel y electrónica, los

resultados de investigaciones y experiencias innovadoras.

-Priorizar el proyecto sobre la tecnología.

-La innovación ligada al multimedia adquiere todo su sentido y su fuerza si está

ligada a las intenciones pedagógicas innovadoras.

-El uso de las TIC sólo tiene sentido en una pedagogía global de la comunicación, del
documento y de la actualidad.

-Las inversiones económicas son tan necesarias como una fuerte cultura crítica para
sostener y garantizar los usos, proporcionando una plus valía educativa y cultural.

Encontramos pues, en los CEMEA, un claro ejemplo de una asociación que, sin
abandonar las prácticas más tradicionales e institucionales de la intervención
sociocultural, trata de adaptarse, metodológicamente, a los nuevos paradigmas de la
sociedad del conocimiento. Encontramos aquí un claro ejemplo de convivencia de
prácticas viejas con nuevas prácticas para una formación multimedia.

5.2. El entorno virtual de la Comunidad Zapatista

El entorno creado en Internet por la Comunidad Zapatista es recogido por autores como
Alain Touraine (2005) o Pierre Lévy (2004) como un ejemplo de comunidad virtual
capaz de aglutinar en torno a un espacio de interacción en la Red a un gran número de
adherentes: militantes y simpatizantes, extendidos por todo el planeta en una
convergencia ideológica y de praxis de lucha reivindicativa que adquiere las
características de espacialidad virtual y atemporalidad propias del ciberespacio.

79
 El Ejército Zapatista de Liberación Nacional es un ejemplo claro de cómo un
movimiento que lucha por sus derechos utiliza la Red como elemento de cohesión,
fuente de información y creación de lazos cooperativos. Hemos elegido, para nuestra
exposición, al movimiento Zapatista de Liberación Nacional por varios motivos: en
primer lugar porque se trata de una lucha de liberación nacional que va unida a la lucha
por un nuevo orden social; en segundo lugar por la capacidad de ganar simpatías y
colaboraciones en todo el mundo a partir de movimientos y personalidades de
pensamiento progresista y socialista; en tercer lugar por la larga experiencia y eficacia en
la utilización de la Red para autoorganizarse y crear estructuras colaborativas y de
adhesión.

En la página web del Ejército Zapatista de Liberación nacional

(<http://www.ezln.org.mx/>) es donde encontramos el ejemplo de las funciones,
estructura y eficacia comunicativa de su aportación a la Red.

La página se estructura a partir de dos puertas de entrada, la primera da acceso a la

sexta, enlace zapatista, mientras que la segunda da acceso a la llamada
zeztainternazional, donde se accede a la estructura de apoyo y participación desde el
resto del mundo.

El enlace zapatista se estructura como un foro de información, ofreciendo datos sobre

las actividades de la organización, noticias, convocatorias y contactos, comentarios,
accesos a contacto con la organización. Por su parte, el acceso por el enlace de la
zeztainternazional además de una información detallada de quiénes somos, lo que
queremos y cómo lo vamos a hacer, es decir, la filiación, objetivos y metodología de la
organización, ofrece también la posibilidad de realizar la adhesión en Red, foro de
debate, denuncias, propuestas, información de actividades, contacto y enlaces con otras
estructuras y medios para la resistencia internacional, entre ellos el enlace con Radio
Insurgente, Revista Rebeldía o la Red de apoyo al movimiento en todo el mundo.

En el «Preámbulo de la Sexta Declaración de la selva Lacandona» se puede leer:

«Esta es nuestra palabra sencilla que busca tocar el corazón de la gente humilde y
simple como nosotros, pero, también como nosotros, digna y rebelde. Esta es nuestra
palabra sencilla para contar de lo que ha sido nuestro paso y en donde estamos ahora,
para explicar cómo vemos el mundo y nuestro país, para decir lo que pensamos hacer
y cómo pensamos hacerlo, y para invitar a otras personas a que caminen con nosotros
en algo muy grande que se llama México y algo más grande que se llama mundo».

Por su parte, en la misma declaración los zapatistas desclaran:

«Porque resulta que nosotros del EZLN somos casi todos puros indígenas de acá de
Chiapas, pero no queremos luchar sólo por su bien de nosotros o sólo por el bien de

80
 los indígenas de Chiapas, o sólo por los pueblos indios de México, sino que queremos
luchar junto con todos los que son gente humilde y simple como nosotros y que
tienen gran necesidad y que sufren la explotación y los robos de los ricos y sus malos
gobiernos aquí en nuestro México y en otros países del mundo».

Entre los objetivos del movimiento podemos leer:

«Bueno, pues ahora les vamos a decir lo que queremos hacer en el mundo y en
México, porque no podemos ver todo lo que pasa en nuestro planeta y quedarnos
nomás callados, como si sólo nosotros estamos donde estamos.

Pues en el mundo lo que queremos es decirle a todos los que resisten y luchan con sus
modos y en sus países, que no están solos, que nosotros los zapatistas, aunque somos
muy pequeños, los apoyamos y vamos a ver el modo de ayudarlos en sus luchas y de
hablar con ustedes para aprender, porque de por sí lo que hemos aprendido es a
aprender».

Son varios los elementos de la organización zapatista en Red que nos resultan de
interés. En primer lugar la de fensa de las identidades locales campesinas e indígenas; en
segundo lugar la concepción global de un problema local, como el movimiento considera
que la lucha por las identidades indígenas y locales no es sólo un problema del entorno
de Chiapas en México, sino que se trata de un problema globalizado provocado por el
imperialismo y el neoliberalismo y la globalización económica; en tercer lugar el
carácter participativo que el movimiento tiene, en tanto búsqueda colectiva y cooperativa
de formas y canales para expresar su palabra, en el fondo sus identidades culturales
individuales y, en último lugar, la eficacia en uso de la Red para alcanzar adhesiones,
internacionalizar la lucha y cooperar en una lucha por la liberación que se considera que
es un problema de las colectividades locales de todo el mundo.

5.3. Los Círculos de Cultura de la Universidad de Ceará

La Universidad Federal de Ceará en Brasil ha puesto en marcha una experiencia de

educación popular denominada Centros Rurales de Inclusión digital (CRID).

Los CRID son una actualización y adaptación a la sociedad del conocimiento de los
Círculos de Cultura creados por Paulo Freire. Sobre la base de una acción educativa
dialógica en la que hombres y mujeres se enfrenten a su mundo más próximo a través del
análisis crítico, siendo capaces de objetivar su mundo y asumir su palabra, los CRID
pretenden la superación de la brecha digital, la alfabetización digital y la toma de la
palabra multimedia por medio de los campesinos, los desheredados y los sin tierra. Se
trata pues de un proyecto de inclusión digital en la medida de que tiene como finalidad la
superación de las desigualdades y la liberación de hombres y mujeres mediante la
participación crítica, activa y creativa en el universo digital de la sociedad del

81
conocimiento.

Sobre esta base teórica los centros se estructuran, tal y como explica la página web de
la propia Universidad (<http://www.multimeios.ufc.br/crid/>) de la siguiente manera:

«Los CRID son un laboratorio de informática educativa que funciona como ambiente
virtual de aprendizaje.

Se caracterizan por la instalación en locales de acceso público, gestionados bajo la

responsabilidad de las comunidades de los asentamientos rurales y bajo la mediación
promovida a través de la escuela. Ofrece servicios de inclusión digital, informática
educativa, cursos a distancia y telecomunicaciones en un contexto de desarrollo
social y personal, económico y cultural.

En ese sentido, el proyecto moviliza a las comunidades para y por medio del proceso
de cultura digital pasando, prioritariamente por la escuela, basándose en la convicción
de las instituciones de que el ciudadano tiene su poder aumentado cuando accede a la
información, siendo capaz de transformarla en conocimiento.

Cada CRID está instalado, prioritariamente, en una comunidad de asentamiento bien

organizada, de difícil acceso y dificultad de comunicación con el exterior».

Los CRID son, pues, herramientas digitales puestas al servicio de las comunidades
locales para facilitar un aprendizaje crítico, dialógico y transformador de la realidad.

Desde el punto de vista de las finalidades, el proyecto pretende una educación

liberadora, superadora de las desigualdades de uso de las tecnologías. En este sentido,
sus creadores afirman:

«El proyecto pretende generar una gran red de comunicación entre los asentamientos,
potencializando, a través de acciones educativas, el uso de las tecnologías de la
información y comunicación (TIC).

La inclusión digital se refiere más que a la disponibilidad de acceso a las TIC, a la

formación para el uso de éstas en beneficio personal, profesional o colectivo».

Para ello, siguiendo los métodos de la educación liberadora propuestos por Paulo
Freire, se estructuran a partir de una metodología vivencial, dialógica, de análisis crítico
y participación de las comunidades locales en procesos creativos, expresivos y de
transformación de la realidad.

Como definen sus mentores, se trata de una metodología que:

«Por tanto, se utilizan, entre otras actividades, los «Círculos de Cultura Virtuales»

82
 (CCV), inspirados en los Círculos de Cultura del educador brasileño Paulo Freire.
Los CCV propician experiencias de diálogo en un ambiente virtual, donde la
comunidad amplía e intercambia experiencias con las comunidades distantes, que
poseen recursos tecnológicos similares. La metodología de EAD de los CRID
propicia también la estructuración y distribución del conocimiento generado a
distancia por los grupos, a través de la elaboración de material de trabajo para otros
grupos.

Esas comunidades serán estimuladas a publicar y construir nuevas ideas, a través de

los sitios locales y personales, proyectos educativos, jornadas comunitarias,
actividades culturales, servicios para la comunidad, participar de una gran red de
cooperación, etc.».

Es pues, esta capacidad de generar un proceso dialógico de formación y

alfabetización que, sustentado en el encuentro personal y las dinámicas grupales, utiliza
la Red para la expresión de las individualidades y las comunidades locales, la superación
de las distancias físicas acercando a las diferentes comunidades locales de forma virtual
y para la decodificación de la realidad sociocultural son las características que, desde una
óptica funcional, configuran los Centros Rurales de Inclusión Digital como espacios
privilegiados de la animación cibercultural.

5.4. La Red Iberoamericana de Animación Sociocultural (RIA)

La Red Iberoamericana de Animación (RIA), se crea en el año 2006 como un intento de

crear una red de profesionales e instituciones que, estructurada de forma cooperativa,
sirva de factor de dinamización y potenciación de las dinámicas profesionales de
animadores y animadoras, proporcionando recursos, estableciendo redes de cooperación
y contribuyendo decisivamente a consolidar la práctica de la animación en el contexto
latinoamericano.

En la página web de la Red: <www.rianimacion.org>, se presentan los objetivos de la

Red de la siguiente forma: «La Red Iberoamericana de Animación Sociocultural (RIA)
nace fruto de la inquietud de personas de muy distinta naturaleza y procedencia, pero
que sienten la necesidad de aunar esfuerzos en un camino común. Buscamos, por un
lado, unir personas de naturaleza física o jurídica que están en contacto con la ASC en
sus múltiples manifestaciones y que la ven como un instrumento actual para el desarrollo
social; por otro lado, pretendemos su adecuación a las nuevas exigencias de un mundo
en constante cambio mediante su estudio y divulgación. Y por encima de fronteras,
idiomas y culturas estamos abiertos a todo aquel que desee aportar su esfuerzo para
conseguirlo».

Es esta inquietud por trascender fronteras, idiomas y culturas, así como la necesidad
de establecer un puente de cooperación entre Europa y América Latina que provoca que

83
la Red RIA se platee, desde un primer momento, junto a sus acciones presenciales, la
importancia de su intervención en el ciberespacio. Nace así el entorno virtual RIA al que
se accede desde su dirección Web: <www.rianimacion.org>.

Según Víctor Ventosa, presidente de la red RIA, «la conformación del equipo de
ciberanimación ha sido uno de los retos decisivos para el mantenimiento de la RIA...».
Como expone su presidente, las funciones que el equipo de ciberanimación RIA cumple
son las siguientes:

-«Mantenimiento de la web de la Red y de sus herramientas virtuales de

comunicación e información.

-Comunicación e información a través de Internet: proceso realizado básicamente

mediante foros electrónicos, campañas informativas y edición del boletín
electrónico «Animándonos».

Animaciónde la Red: mediante la animación de espacios virtuales de debate,

formación y consulta, así como la mediación entre los miembros, simpatizantes
de la RIA y el resto de sus órganos de gobierno» (Víctor Ventosa, 2007).

El entorno virtual RIA se presenta como un espacio de intercambio, acceso a recursos

específicos, debate, formación en línea y cooperación en Red.

El entorno se estructura en torno a los siguientes espacios virtuales: sala de

conferencias y reuniones que permite el trabajo colaborativo en Red en tiempo real, aula
virtual que permite la puesta en funcionamiento de cursos de e-formación, un espacio
para la creación de blogs personales como instrumento de autoría, expresión individual y
difusión de ideas, estudios y experiencias, un espacio de intercambios de blogs que
permite una interacción entre las distintas blogs de la Red como punto de partida para la
cooperación profesional, un espacio para los foros virtuales como lugar para el debate y
la interactividad entre sus miembros, un ámbito interactivo para el intercambio de ofertas
y demandas y, finalmente, una serie de espacios que ofrecen recursos profesionales para
las animadoras y los animadores: bibliografía, textos y documentos, noticias, enlaces, así
como publicaciones periódicas virtuales entre las que cabe destacar la revista Animación
Sociocultural, revista oficial de la RIA.

En conclusión, podemos afirmar que la Red RIA se constituye como espacio virtual
que está cumpliendo funciones propias de la intervención cibercultural tales como la
puesta en comunicación, el intercambio, el debate y la interactividad, la autoría
individual y colectiva, la potenciación de la expresión de inquietudes, ideas, estudios,
experiencias y proyectos, así como la potenciación y desarrollo de proyectos
cooperativos en Red.

84
S.S.El Atlas de la Diversidad

El Atlas de la Diversidad es otro ejemplo de proyecto colaborativo estructurado en Red.

El Atlas de la Diversidad está promovido por una serie de instituciones y asociaciones de
carácter educativo. En España la entidad promotora es iEARN-Pangea, entidad que se
define, según su página Web: (<http://www.pangea.org>), como «una organización sin
ánimo de lucro que, desde 1988, fomenta la realización de proyectos telemáticos
cooperativos entre centros escolares de todo el mundo. Entre sus objetivos, hay que
destacar el fomento de las relaciones de amistad entre profesorado y alumnado de
diferentes comunidades, basadas en el mutuo conocimiento y el respeto».

El Atlas de la Diversidad es un proyecto colaborativo entre escuelas inicialmente de

España, Portugal y América Latina, con vocación de extenderse a todos los países del
mundo.

El proyecto tiene como objetivos fundamentales la superación de la brecha digital, la

comunicación intercultural y la cooperación solidaria. Es a partir de estas finalidades que
el proyecto se estructuró en un primer momento sobre dos acciones básicas:

-Conectar escuelas de diversas regiones del mundo.

-Enviar ordenadores a zonas más desfavorecidas tecnológicamente.

Posteriormente, el proyecto ha ido generando nuevas acciones como Radio Atlas, Un

paseo por el Atlas o acciones de intercambio presencial de alumnos.

El proyecto se define, según su página web (<http://www. atlasdeladiversidad.net/>),

de la siguiente manera:

«El Atlas de la Diversidad propone hacer un retrato de la diversidad cultural de los

países latinos, construido conjuntamente a partir de las vivencias y la descripción
personal de los estudiantes, que caracterizan su experiencia acerca del entorno más
próximo».

Los objetivos del proyecto son:

«Crear la comunidad Atlas (alumnos/as, maestros/as, profesorado, padres y madres,

vecinos...), contribuyendo a la comprensión multicultural y multilingüe.

Proporcionar a los alumnos/as inmigrantes un espacio de comunicación y contacto

con su lugar de nacimiento.

Proveer de equipamiento y conectividad a los centros que lo necesiten.

85
 Proporcionar a los maestros/as y profesores interesados un punto de encuentro y
formación virtual permanente.

Promover la elaboración de proyectos colaborativos y cooperativos interescolares, la

creación de juegos en Internet y juegos de mesa con el contenido producido en
Atlas».

Para ello, el Atlas de la Diversidad estructura las siguientes actividades:

«Creación de una base de datos multimedia (fotografías, sonido, vídeo, textos,

dibujos, etc.) accesible por Internet con:

-descripciones de un itinerario, de un oficio, de una receta de cocina, un problema

local;

-webquests, actividades y unidades didácticas; programas integrados como una radio,

un proyecto de meteorología, un proyecto telemático;

-preparación de pruebas para la "Gincama de la diversidad", un juego creado por

todos los participantes, que se podrá jugar a través de Internet.

-Ciudad de la diversidad: encuentro presencial de los/las participantes».

Se trata, pues, de una propuesta de encuentro interactivo en la Red que, a partir de las
presentaciones, el foro o los juegos multimedia, propone un proyecto común
colaborativo que tiene como objeto mejorar la comunicación, trabajar solidariamente y
llegar a complementar esta acción cooperativa con el encuentro personal, pues como
afirman los promotores del proyecto: detrás de cada puesto de ordenador hay una
persona o colectivo con sus inquietudes e identidades propias.

6. LAS FUNCIONES DE LA ANIMADORA Y EL ANIMADOR CIBERCULTURAL

En este ámbito mediático que configura la Sociedad del Conocimiento, las animadoras y
los animadores socioculturales ejercen funciones específicas relacionadas con la
comunicación individual y colectiva, con la generación de redes, con la decodificación
de la realidad, con la toma de postura crítica y con el desarrollo comunitario. Estas
funciones suponen una reorientación y adaptación a la nueva realidad cibercultural de las
funciones sociales, educativas y culturales que configuran su práctica, ya sea desde una
concepción benévola o desde el ejercicio de una profesión.

En los últimos años hemos asistido a la aparición de una serie de prácticas que si bien
han contribuido al desarrollo de las tecnologías, no han supuesto un avance significativo
en los procesos comunicativos, educativos y de desarrollo que la intervención
sociocultural prioriza. La proliferación de cursos de formación en habilidades

86
informáticas básicas y entornos ofimáticos, la aparición de espacios de ciberjue go en
ámbitos socioculturales, la proliferación de entornos msn, foros de intercambio no están
contribuyendo a la creación de una conciencia crítica, a la solidaridad social y al
desarrollo comunitario. Este tipo de acciones, promovidas desde concepciones tecnófilas
o desde una falta de concepción holística de los procesos de desarrollo individual y
colectivo, promueven una utilización de las tecnologías tendentes a la comunicación
fáctica a través de mensajes vacíos de vivencialidad, a la burocratización de las
relaciones sociales, a la banalidad, al consumismo y a la ludopatía en cuanto que visión
unívoca de la realidad virtual.

En consecuencia, con las finalidades y la metodología de la ASC, el animador y la

animadora cibercultural se convierten en mediadores en los procesos de comunicación e
interacción en el ciberespacio, actuando como agentes promotores de la interactividad, la
solidaridad y la cooperación entre los diferentes actores de la comunidad virtual. Para
cumplir estas funciones socioculturales los animadores no han de ser en ningún caso
expertos usuarios de las tecnologías, pero sí han de tener unos conocimientos mínimos
suficientes que les permitan analizar los procesos comunicativos, cívicos y de desarrollo
comunitario que cada uno de los usos de las tecnologías posibilita. Diríamos que la
función principal de animadoras y animadores es la de ser capaces de analizar
críticamente los procesos socioculturales que las tecnologías generan de manera que, en
interacción con los partícipes de la comunidad virtual, sean capaces de generar procesos
en Red de comunicación interactiva, decodificación de la realidad, creación de redes
solidarias y estructuración de procesos de desarrollo comunitario en Red.

Para poder ejercer esta función primaria en los procesos de desarrollo sociocultural
los animadores, en las comunidades virtuales han de cumplir misiones de:

Mediadorde la comunicación. En cuanto que su acción va encaminada a facilitar el

contacto entre los usuarios del entorno virtual, la creación de contenidos en Red,
la autoría compartida y el encuentro en la Red de inquietudes personales,
intereses y afinidades.

Facilitadordel acceso a las redes. En tanto que su objetivo es el de facilitar el acceso a

las tecnologías, mediante la alfabetización multimedia, pero sobre todo luchando
por la superación de la brecha digital, facilitando el acceso a las terminales
digitales y especialmente siendo capaz de proponer recursos y procesos
tecnológicos sencillos que a la vez que sean útiles y eficaces sean accesibles
tecnológicamente a la ciudadanía.

Dinamizadorde las dinámicas comunitarias. Promoviendo la interactividad, entendida

como encuentro virtual de sujetos que comunican sus ideas, inquietudes y
vivencias, promoviendo igualmente la autoría colectiva, los proyectos
cooperativos y la puesta en marcha de acciones colectivas que contribuyan al

87
 desarrollo de las distintas comunidades.

-Facilitador de la decodificación y la visión crítica de la realidad virtual. Facilitando

el diálogo problematizador de la realidad, la dialogicidad, el intercambio, el
análisis crítico interactivo y la toma de decisiones solidarias entre usuarios de la
Red que, desde posicionamientos atemporales y descontextualizados, asumen los
compromisos de una comunidad virtual en el ciberespacio. Es por ello que al
margen de la banalidad y la superficialidad de contenidos e interacciones en
Internet, los animadores ciberculturales trabajan por una auténtica decodificación
de la realidad social globalizada desde las posibilidades que el espacio virtual
ofrece para el diálogo y el análisis crítico.

Puntode encuentro de las dinámicas comunicativas y el mundo de las tecnologías. En

numerosas ocasiones el mundo de las tecnologías y las dinámicas socioculturales
parecen estar en contraposición. Mientras que los tecnólogos se esfuerzan por
presentar nuevas y sofisticadas posibilidades para la comunicación multimedia y
la edición digital, los usos ciudadanos, las dinámicas de ocupación de tiempos y
lugares, la formación mediática y, sobre todo, las dinámicas y necesidades de la
inmensa mayoría de la ciudadanía parecen andar por otros derroteros. El
acercamiento entre estas dinámicas ciudadanas que acuden a la Red sin tener
claro cuáles son sus usos y beneficios y unas tecnologías que están naciendo día a
día para facilitar el encuentro y el trabajo interactivo es uno de los retos
fundamentales que se plantea el animador y la animadora cibercultural.

Promotordel desarrollo comunitario, la participación, la identidad y la comunicación.

Fundamentalmente, el animador cibercultural es un agente promotor de desarrollo
individual y comunitario. En las comunidades virtuales el modelo de desarrollo
parece diluirse en la Red; no obstante, son los intereses colectivos, las inquietudes
individuales y las identidades compartidas, que las comunidades virtuales
generan, las que van a ser objeto de la acción de los agentes de desarrollo
comunitario. Desde esta óptica, los animadores ciberculturales se convierten en
agentes promotores y facilitadores, a través de su compromiso con la comunidad
y de su acción mediadora, de una nueva democracia participativa en Red, de las
identidades colectivas en el ciberespacio y de una auténtica comunicación
interactiva.

En conclusión, el animador y la animadora cibercultural son agentes que trabajan con

los individuos y los colectivos en las dinámicas locales y comunitarias, que utili zan el
encuentro personal y la comunicación interactiva como elemento generador de desarrollo
sociocultural y que utilizan la Red como un elemento, insustituible e imprescindible,
generador de dinámicas identitarias de intercambios interactivos y de acciones
cooperativas solidarias.

88
0u REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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90
 Pedro Maya Álvarez Presidente de la Federación de Escuelas de Tiempo Libre en
Andalucía (España).

1. EL EMPLEO COMO CONTEXTO PARA LA ACCIÓN Y LA GLOBALIZACIÓN

ECONÓMICA

Las sociedades modernas tienden a evolucionar de manera cada vez más compleja. En
no pocas ocasiones a los propios observadores se les escapan los detalles y signos que
nos comunican que los hechos sociales, las actitudes de las personas, los valores que
guían la acción humana y la forma de percibir el mundo están cambiando. La
complejidad es una característica por la que el cambio no se produce de manera
armónica, lineal y comprensible, sino que las transformaciones son para algunas partes
de la sociedad y para determinados grupos que, además, entran en conflicto con los
valores de otros grupos y otras partes de la sociedad. De este modo coexisten diferentes
niveles de desarrollo, en un mismo espacio y tiempo. Esta situación genera formas de
percibir el mundo cada vez más sofisticadas y conductas que se elaboran para adaptarse
a las nuevas circunstancias ante las que nos encontramos. Por ello, nunca como ahora
pareció más cierto que la sociedad vive en un estado de conflicto permanente.

Las sociedades actuales, lejos de ser una estructura de estabilidad y permanencia, son
un entramado de intere ses, valores, formas de apropiarse los territorios y los espacios.
Las negociaciones y los conflictos se suceden y encadenan. Las ideas que funcionan para
resolver un problema en un lugar no sirven para solventarlo en otro distinto. En este
escenario debemos asumir que el conflicto va a ser la fuente de dinamización de las
sociedades en las que nos ha tocado vivir. Sin embargo, será el carácter adaptativo de la
cultura el que nos va a permitir encarar y acometer cada vez los más difíciles retos que
nos acechan. El acceso al empleo va a ser uno de los conflictos principales que se van a
producir en el seno de nuestras sociedades contemporáneas.

A partir de la denominada «crisis del Estado del Bienestar» en los años setenta del
siglo pasado, la revolución tecnológica en los años ochenta y las transformaciones de la
economía mundial en los noventa, a tener como nota característica que el desempleo de
muy amplias capas de las sociedades se va a convertir en el principal problema con el
que han de enfrentarse las sociedades contemporáneas. El empleo permite que una
persona pueda realizarse y desarrollar su proyecto vital e independiente como persona.
Es un derecho inalienable al que millones de personas en todo el planeta no pueden

91
alcanzar.

La economía, que ha crecido tanto en productividad en las sociedades

urbanoindustriales, no sido capaz de absorber grandes capas de población que se han
visto impedidas de poder acceder al mercado de trabajo. Esta situación genera que los
colectivos denominados «en riesgo de exclusión»: mujeres, desempleados de larga
duración, personas inmigrantes y jóvenes, se enfrenten a un escenario complejo sin las
herramientas necesarias para poder responder en condiciones adecuadas. Y es que los
cambios, a veces, son tan rápidos, que apenas da tiempo a comprenderlos.

Todas las sociedades han comprendido que el empleo de la población se ha

convertido en el núcleo más importante de cualquier política social, fiscal, económica,
etc. Muchos Estados han podido comprobar los efectos devastadores que la exclusión de
personas del mercado de trabajo ha tenido y las brechas sociales que se han abierto con
el consiguiente aumento de las desigualdades y los conflictos.

En el marco de la Unión Europea, las políticas activas de empleo han resultado

fundamentales para enfrentarse a una situación grave en los años ochenta, donde las
tasas de desempleo resultaron muy altas y comprometedoras para el bienestar de la
población. Las políticas activas de empleo han incidido en la dinamización de los
colectivos de desempleados, en el cambio de cultura y percepción de la forma de
enfrentarse a esta situación, y se movilizaron recursos muy importantes para poner en
movimiento a millones de personas hacia donde se habían desplazado las fuentes de
riqueza y que estaban generando empleo.

La animación sociolaboral aparece en este contexto y se desarrolla ante la necesidad

de dar respuesta a los colectivos más desfavorecidos y movilizar desde la educación y
los valores tradicionales de la animación, fomentar actitudes positivas y activas para
poder dar respuesta al cada vez más complejo mundo del trabajo.

Desde finales del siglo xx estamos asistiendo a un proceso denominado de

«globalización», de dimensiones e impacto desconocidos en nuestra historia. Este
proceso tiene como escenarios todos y cada uno de los lugares del planeta en el que se
está produciendo como efecto más importante, una reordenación del trabajo mediante la
transformación de las actividades productivas y una nueva definición entre trabajo y vida
social (Maya y Caballero, 2001, p. 15).

La nueva reordenación del mundo del trabajo se está basando en el desarrollo de

profundas transformaciones del modo de producción capitalista: cambio en las
estructuras productivas, desplazamiento de las fuentes de rique za - que tiene que ver con
la emergencia de nuevos agentes sociales - y aparición de nuevos modelos que están
afectando a la representación del mundo que tienen los diferentes grupos sociales.

92
 De una estructura simple y directa como la del artesano que recogía y preparaba la
arcilla, modelada el barro, diseñaba sus productos y tras cocerlos los llevaba al mercado
local para intercambiarlo, hemos pasado a un proceso en el que el artesano puede estar
en la India, quien hace el diseño en México, quien financia la operación en Londres y
quien lo consume puede estar repartido por ciudades y localidades de todo un continente.
Estamos hablando de estructuras productivas diferentes y que han cambiado porque se
han basado en el desarrollo de importantes medios tecnológicos y nuevas condiciones
económicas que permiten esta forma de hacer objetos de cerámica.

Las nuevas formas del capitalismo avanzado se superponen a las formas de

organización económica precedente y terminan alterando sus aspectos estructurales entre
los que podemos destacar, según Echeverría (1994, pp. 63 y ss.):

•La progresiva desaparición de las empresas industriales como centros principales y

articuladores de la vida económica a favor de las nuevas formas organizativas de
producción y la aparición de nuevos conceptos abstractos de carácter
macroeconómico: inflación, déficit, macromagnitudes, etc.

•Las traumáticas reconversiones laborales que provocan la expulsión de numerosos

trabajadores y trabajadoras del mercado laboral.

•El aumento del trabajo en precario: temporalidad de los contratos, precaria

protección social, pérdida de derechos de los trabajadores.

•El aumento de situaciones de desempleo para numerosos grupos sociales: desempleo

de larga duración, estacional, temporal, etc.

•Las incertidumbres del futuro colectivo y de las prestaciones sociales.

Estos cambios impulsan la idea de que el empleo es algo escaso y limitado. Esto
conduce a pensar si la mecanización de los procesos productivos no está haciendo que se
destruya el empleo (Rifking, 1996, pp. 23 y ss.). En el seno pensante de las sociedades
industrializadas afectadas por este problema se elaboran ideas de reducción de jornadas,
reparto del empleo, se piensa incluso en el fin del trabajo. Esto genera modelos de
representación que alcanzan una gran proyección social y definitivamente coloca al
empleo en el núcleo de las nuevas crisis sociales de nuestro tiempo. El empleo va a ser el
eje sobre el que gira la vida de los ciudadanos.

Las relaciones entre vida social y empleo están siendo replanteadas sobre parámetros
que imponen los cambios en las estructuras productivas y económicas. Los empleos
parecen que no van a ser fijos y de por vida, sino para cortos períodos de tiempo y
además tendremos que cambiar con frecuencia. Esto es una ruptura clave en la
elaboración de los proyectos vitales de los ciudadanos y los hace más vulnerables. Es

93
necesario buscar conductas y valores que nos permitan adaptarnos a las nuevas
condiciones. Esto nos lleva a la fractura de la construcción de la identidad basada en la
ética del trabajo como fuente de realización personal (Gil Calvo, 1996, p. 13).

En este complejo proceso, que estamos dibujando grosso modo, descubrimos que hay
grupos sociales que han quedado mal posicionados como consecuencia de no haberse
podido adaptar a las nuevas condiciones socioeconómicas: mujeres, jóvenes,
desempleados que estaban fuera del sistema y un nuevo grupo social emergente de
personas inmigrantes que se suman a esta situación y sobre quienes nos detendremos
más adelante.

El punto de partida para abordar el estudio y la reflexión sobre estas nuevas

situaciones sociales pasa también por afirmar que la situación de desempleo no se puede
reducir a una simple cuestión de relación cuantitativa entre oferta de empleo y
demandantes. Es necesario entender y comprender las claves socioculturales que
condicionan la posición de estos grupos y su vulnerabilidad en el mercado de trabajo, y
que corre el riesgo de convertirse en una posición estática marcada por la dependencia y
la exclusión.

2. LAS NUEVAS CONDICIONES SOCIALES PRECISAN NUEVAS RESPUESTAS

Durante muchos años se pensó que la globalización iba a tener efectos beneficiosos en el
conjunto del planeta. El crecimiento económico que provocaría la internacionalización
de la economía permitiría incorporar a pueblos empobrecidos y sujetos marginales a la
economía global. Este discurso se mantuvo durante mucho tiempo y realmente esto
ocurrió, pero al mismo tiempo se abrió una brecha importante entre los grupos que no
pudieron sumarse al carro global y que quedaron desprotegidos frente a procesos que
tenían lugar fuera de sus territorios. Este ha sido el caldo de cultivo de visiones
milenaristas y fundamentalistas del mundo que están generando problemas muy graves.

Uno de los hechos más relevantes en el proceso de internacionalización de la

economía ha sido la desregularización del mercado de trabajo. Esto ha permitido buscar
una mayor flexibilidad y eliminar la rigidez de las normativas laborales alcanzadas
durante la época del pleno empleo y subordinar el nuevo escenario al servicio del
crecimiento y la competitividad, primando al mercado y a la libre competencia. Este
discurso que vamos a denominar de la modernidad económica se ha basado en ideas de
que había que sumarse a la globalización para no quedarse aislados, adaptarse a los
nuevos modelos económicos, reducir los costes de producción e incrementar la
productividad, etc.

Este discurso ha perseguido generar una actitud comprensiva ante los cambios que se
han ido produciendo en el mundo. De esta manera, los nuevos tiempos y los reajustes
que había que realizar han exigido a la ciudadanía esfuerzos importantes para

94
reorganizar el mercado de trabajo y eliminar los desórdenes perversos del mal
funcionamiento del sistema.

El nuevo orden laboral que se alumbra empieza a diferenciarse de la etapa anterior en

un conjunto de características: alta temporalidad de los empleos, precariedad de los
contratos, alternancia de períodos de empleo y desempleo, fragmentación de los
mercados de trabajo, diferencia salarial entre hombres y mujeres, etc.

Estamos en un contexto radicalmente nuevo y sobre el que ha sido necesario plantear

alternativas que nos permitan su conocimiento y análisis. Este nuevo contexto ha
provocado la obsolescencia de la intervención social clásica excesivamente anclada en
viejos problemas y teorías inútiles, respuestas descontextualizadas y metodologías
caducas y no adaptadas a los nuevos agentes sociales emergentes.

Las respuestas a la nueva situación deben buscarse entre las sinergias del mayor
número de agentes sociales posibles y no centrarse en una instancia central como era el
Estado hasta hace unos años. Por tanto, hay que trabajar en muchos planos al mismo
tiempo por la propia complejidad que supone la aparición de nuevos agentes, intereses e
inquietudes. Este va a ser el denominador común que nos va a permitir dar respuestas
eficaces a los nuevos problemas.

La animación sociolaboral es una extensión de la Animación Sociocultural (ASC)

que busca aportar desde la experiencia y el trabajo una respuesta a las nuevas
condiciones ante las que nos encontramos. La animación sociolaboral aúna los métodos
y técnicas de la ASC y la orientación laboral para el desarrollo de un conjunto de
técnicas específicamente dirigidas a la dinamización de colectivos en situaciones de
dificultad con respecto al mercado de trabajo.

La animación sociolaboral surge, pues, como necesidad ante una realidad difícil y
para que desde la perspectiva de la educación no formal se puedan dar respuestas. De
esta forma, la animación se acerca a los problemas cotidianos y reales de jóvenes,
personas inmigrantes, mujeres y desempleados. Desde la animación se persigue mejorar
la posición de estos colectivos ante las dificultades del mercado de trabajo, conocer el
entorno en el que se desenvuelve, tomar conciencia de los problemas a los que se
enfrenta y reflexionar sobre la manera de resolverlos.

3. LA ANIMACIÓN SOCIOLABORAL: PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS

La animación sociolaboral es, por tanto, la aplicación de la ASC a un campo nuevo, el

sociolaboral, por cuanto entendemos el empleo unido inevitablemente a los aspectos
sociales y culturales, de los cuales no se puede desligar en una perspectiva global de
intervención.

95
 La Animación Sociolaboral se presenta como una tecnología cuya característica
más importante es la multidimensionalidad de su acción, que se reelabora
permanentemente por medio de la reflexión-práctica y los resultados de la
experiencia, y tienen que ser explicados por esta práctica. Los estudios y la
intervención sobre la economía y por derivación el empleo, han estado elaborado
casi en exclusiva por los teóricos económicos y la clase política, atribuyendo su
desarrollo y solución esencialmente a los factores macroeconómicos y a todas
aquellas estructuras que restan protagonismo a los propios ciudadanos que
padecen el problema.

Esta interpretación de la realidad ha calado históricamente en los distintos grupos

sociales. Sin embargo, esta versión de la realidad está siendo hoy día contestada por las
dificultades que las propias estructuras económicas están teniendo para resolver - aunque
se cumplan los requisitos del crecimiento económico - el problema del paro.

La animación sociolaboral es una metodología de intervención que ayuda a la

construcción y desarrollo de los aspectos sociales y personales de los individuos y los
grupos. En la moderna sociedad occidental encontramos individuos que en el proceso de
incorporación al mercado laboral van a encontrarse inevitablemente un período de
inestabilidad, de precariedad y temporalidad.

Esta cada vez más inevitable situación que padecen los grupos sociales más
vulnerables, es variable y distinta. Se trata de un momento crítico en el que la persona
conoce el mercado de trabajo, sus posibilidades y oportunidades y debe seleccionar la
actividad que le va a reportar la autorrealización personal y la satisfacción de sus
necesidades.

El sistema educativo tiene serias dificultades para adaptarse a las estructuras

productivas y está, a menudo, incapacitado para dar a numerosos sujetos las respuestas
necesarias. La animación sociolaboral, en este contexto de transición, puede aportar los
instrumentos y mecanismos necesarios para facilitar la incorporación plena y
satisfactoria de los sujetos al mercado de trabajo, facilitar las claves necesarias para
hacer frente a las nuevas condiciones sociales.

La animación sociocultural se debe entender, en lo fundamental, su acción como

instrumental, es decir, usar los recursos existentes para alcanzar los fines y ser capaz de
adecuarlos a los objetivos, pero debe entender igualmente de los procesos de
comunicación e interacción social, así como de la formación de proyectos innovadores y
transformadores para la sociedad.

Por tanto la animación sociolaboral es:

96
 La animación sociolaboral persigue impulsar procesos mediante una acción
dinamizadora, a incentivar a los ciudadanos a organizarse para realizar acciones y
conseguir su participación de manera inteligente y eficaz en la solución de los
problemas que genera la reordenación del mundo del trabajo.

La animación sociolaboral es una especialización de la ASC, utilizando y

compartiendo las mismas características y principios generales, pero aplicadas a un
campo de trabajo radicalmente nuevo. El principio fundamental es impulsar el
protagonismo de los ciudadanos en los cambios sociales, culturales y económicos en
busca de unas mejores condiciones de vida y desarrollo social.

Estas serían algunas de las declaraciones de principios que fundamentarían la

animación sociolaboral, sin embargo, la realidad nos proporcionan aún mejores
argumentos para el desarrollo de esta tecnología. Esta realidad está compuesta por una
importante masa de desempleados, que, lejos de encontrar acomodo en el mercado de
trabajo, se alejan cada vez más en el tiempo el momento de insertarse laboralmente. La
dificultad de encontrar trabajo o de desarrollar actividades por cuenta propia, propicia en
los desempleados actitudes de pasividad ante su situación, creencias sobre la inexistencia
de empleo, comportamientos que le arrastran a una dejación de sus problemas laborales
en manos de otros.

Hay una falta de políticas que fomenten la iniciativa por parte de los desempleados
para dar respuestas productivas a las necesidades sociales de su entorno y de iniciativas
pa ra acceder a los empleos que están alejados del mismo, es decir, la situación de
desempleo que viven muchas personas necesita, y se pueden paliar a través de medidas
microeconómicas que desarrollen en ellos las actitudes y comportamientos necesarios
para alcanzar sus objetivos. La animación sociolaboral es una herramienta adecuada para
desarrollar estas actitudes y comportamientos.

Características de la animación sociolaboral

Dentro de la animación sociolaboral subyacen una serie de principios que nos ayudan a
entender los aspectos y características básicas de la misma. Entre ellos, destacamos los
siguientes requisitos básicos.

1. Desde la libertad

Todo proceso social en una sociedad democrática debe tener este principio como base de
su desarrollo. Nadie puede participar en ningún programa, ninguna asociación, en una
institución, elecciones, si no es desde este principio. Ningún proceso que se inicie en el
campo de la animación sociolaboral (cuya finalidad es el desarrollo de los pueblos y de
las sociedades, basándose en la extensión de los derechos y libertades), puede, por loable

97
que sean los objetivos últimos de la intervención, sojuzgar este principio de libertad de
los ciudadanos a la hora de su implicación y de sus decisiones.

2. Desde la toma de conciencia de las dificultades

Tomar conciencia de las dificultades implica un proceso de análisis de la situación donde

se analizan todos los factores que intervienen en dicha realidad, dimensionando la
naturaleza de los factores, así como sus posibilidades de cambio. Ese análisis tiene la
misión de prever las estrategias más adecuadas para superar las dificultades, pero no nos
concienciamos hasta que no es puesto en práctica por los propios sujetos. Es decir: tomar
conciencia implica dos procesos: uno de análisis y otro de acción. Solamente ese
mecanismo tiene la suficiente fuerza para provocar los cambios en los sujetos como en
su actuación en el entorno.

La información y la orientación laboral son procesos que intervienen en esta toma de

conciencia de las dificultades en la inserción laboral o la puesta en marcha de proyectos,
pero la animación sociolaboral añade además la confrontación y la experiencia como
mecanismos dinamizadores, como se nos orienta desde el constructivismo psicológico, la
pedagogía del oprimido o la teoría sobre el cambio de actitudes.

3. Desde el control del proceso

Si la libertad es un requisito intrínseco a los procesos democráticos, el control del

proceso de solución de los problemas es una característica de la misma naturaleza en la
ASC. Controlar el proceso implica tomar decisiones de forma colectiva o individual en
aquellos cursos de acción que repercutan sobre tu vida o sobre un ámbito de la misma.

Este principio está implícito en la propia dinámica de la participación, de tal manera

que no se puede dar esta última sin el concurso de la primera. Este proceso no sólo está
justificado por la ASC o la participación, sino también desde las propias disciplinas
sociales, bien sea la psicología humanista o la sociología crítica.

En la animación sociolaboral el control de los procesos está plenamente

justificado, no sólo por la propia exigencia de los métodos de animación, sino
también por la propia eficacia del mismo en la inserción laboral de los
desempleados, en la creación de asociaciones de empleo, o en la experiencias de
economía social..., ya que el dinamismo del mercado laboral o del mercado
económico requiere por parte de los sujetos que participan en ellos una continua
información, orientación y toma de decisiones que sólo se puede garantizar desde
la implicación de los ciudadanos y el control de dicha implicación.

4. Desde las características psicológicas y contextuales de los sujetos

98
Es una condición de cualquier proceso de intervención bien sea educativo, social,
psicológico o económico. Esta condición es la que permite a los animadores interpretar
los métodos y estrategias negociando con los propios destinatarios de los proyectos el
nivel de la intervención. En el terreno del desempleo son muchas las condiciones que
influyen tanto personales como de formación y objetivos. No todo proceso de animación
sociolaboral puede acabar con un mismo proceso de intervención.

Proceso de la animación sociolaboral

1. A través de la organización de los desempleados

La solución de problemas, así como la consecución de objetivos, pasa en la sociedad

actual por la organización de los individuos. Algunos ejemplos de organización como
instrumento para la búsqueda de soluciones son:

•las empresas son organización económicas para crear riqueza y obtener beneficios;

•los partidos políticos son organizaciones que tienden a la conquista del poder
político y al cambio de las situaciones;

•los sindicatos son organizaciones de trabajadores que tienden a defender sus

derechos ante los empresarios;

•las asociaciones son organizaciones de ciudadanos que tienden a influir en la

sociedad para la solución de sus problemas.

El desempleo, que es un problema global (social, económico y político), necesita de

la organización de los desempleados para participar en las decisiones que les afectan,
para captar recursos que los formen y financien sus iniciativas, para analizar los
problemas conjuntamente, para, en definitiva, llegar a soluciones tanto individuales
como colectivas.

La animación sociolaboral debe incidir en este proceso pero de forma inteligente y

eficaz, creando organizaciones pero al mismo tiempo dinamizándolas para que se
convierta en instrumentos que resuelvan problemas a los desempleados. Crear una
organización de desempleados como fin en sí misma sería limitarse al principio del
proceso. Existe una tendencia en Europa a la organización de desempleados que están
alcanzando resultados muy positivos en la generación de empleos y soluciones.

2. A través de métodos de investigación-acción

El análisis como proceso de averiguación de la realidad, el despliegue de estrategias y su

confrontación con esa realidad analizada, para su posterior análisis, son las bases
metodológicas del proceso de animación. En la animación sociolaboral cobran especial

99
relieve los métodos de investigación-acción por su eficacia a la hora del cambio de
actitudes de los desempleados, del control permanente del mercado laboral, del
desarrollo de iniciativas, de la toma de conciencia de las dificultades, del protagonismo
de los sujetos en la elaboración de soluciones.

3. A través de la creatividad y la iniciativa

La creatividad y la iniciativa son valores en alza en todos los ámbitos humanos. En la

animación sociolaboral se necesita del concurso de ambos principios para sortear las
dificultades que encontramos en los nuevos escenarios. Si la ASC es una tecnología
interdisciplinar, la animación sociolaboral necesita de la intervención de aquellas
disciplinas que tienen más que ver con sus procesos: el marketing, la economía, la
sociología del trabajo, la publicidad, la distribución, la organización empresarial, etc.

La iniciativa y la creatividad están tanto en inventar y desarrollar nuevas iniciativas,

como en dar y adecuar metodológicamente a nuestro campo de acción aquellas técnicas,
métodos y procesos que han resultado útiles en otras disciplinas.

4. A través de la solución de problemas individuales desde lo colectivo

Este método de trabajo viene a recoger el bagaje de experiencia que desde todos los
campos han tenido más éxito, al mismo tiempo que es consecuencia de la naturaleza del
problema al que se enfrenta la animación sociolaboral. Si la organización es un primer
estadio social, el equipo de trabajo sería el segundo. Ambos aportan métodos de trabajos
cooperativos que se han revelado como los más útiles a la hora de encarar tareas
complejas y alcanzar objetivos. Los nuevos modelos de organización empresarial, la
investigación científica, la dirección de instituciones.. .son algunos de los campos donde
se aplica este principio organizativo que conllevan resultados bastante interesantes.

El desempleo, por ser un problema complejo y difícil debido a las nuevas tendencias
de la economía mundial, a la complejización de los mercados laborales y, a la variedad
de tareas que se realizan en la búsqueda o en el desarrollo de proyectos, requiere del
concurso de técnicas e instrumentos de trabajo en equipos que, con metodologías
cooperativas, contribuyan a la solución de sus problemas.

Finalidades de la animación sociolaboral

1. La consecución de los objetivos de los desempleados

La animación es un conjunto de métodos y técnicas que se complementan unas a otras de

forma no sesgada. Esto es, no actúan solamente en información laboral, en orientación,
en búsqueda de empleo o en formación, que son las intervenciones más conocidas en el
mundo del desempleo, sino que combinan todas ellas a través de su propio proceso,

100
elaborando un repertorio de procedimientos que se concretan en la consecución de los
objetivos de los desempleados. La propia naturaleza del problema y las características
psicológicas y sociales de los sujetos son las que le otorgan la validez de su concurso.

2. El desarrollo de nuevos valores

Valores como la solidaridad, la cooperación y la pertenencia se llegan a instaurar en los

individuos a través del desarrollo de sus procesos de animación, diferenciándose en esto
de otro tipo de intervenciones que, lejos de construir y vertebrar la sociedad, reproducen
modelos competitivos e individualistas.

3. Hacer protagonistas a los sujetos de su destino

En la animación sociolaboral esta característica es una finalidad del proceso. La libertad,

el control del proceso, la toma de conciencia de las dificultades y demás medios, tienden
a favorecer esta posición ante la vida y ante las situaciones problemáticas laborales.

Fases de la animación sociolaboral

Las fases de la animación sociolaboral son cuatro. Estas fases tienen una naturaleza
interactiva, es decir, actúan unas sobre otras, como cualquier proceso social e iterativo,
que se repite.

1. Dinamización

Es la primera de las acciones que se realizan en animación. Dinamizar supone generar

las estructuras y el clima adecuado para impulsar y facilitar la participación de las
personas y los grupos de desempleados. Motivar y sensibilizar a los destinatarios.

2. Fonnación

Es una fase crucial, pues en ella se analiza la realidad por parte de los sujetos
convocados a partir de la información que se ha recogido. Es la fase de análisis de los
problemas, elaboración y valoración de las diferentes alternativas, asignación posible de
recursos, etc. Esta fase es fundamental, ya que mejora la posición de los individuos y los
grupos ante el mercado laboral. La formación reproduce los escenarios y situaciones
sociales a las que habrán de enfrentarse para desarrollar sus proyectos, facilitando la
solución de los problemas.

3. Orientación

Esta fase, aunque dentro del proceso de formación, se ha desgajado de la anterior por el
carácter individual que tendría y por la opcionalidad que tiene en función de los
objetivos laborales que pueden tener los desempleados. Tiene como fin instaurar

101
objetivos profesionales en aquellas personas que no lo posean.

4. Intervención

Es la fase donde propiamente se actúa en el mercado de trabajo, bien provocando la

búsqueda de empleo por cuenta ajena o desarrollando proyectos por cuenta propia. Todo
ello desde la organización de los desempleados a través de organizaciones formales o
informales. En esta fase se dan lugar a los procesos de planificación y organización,
antes de la acción propiamente dicha.

Los ámbitos de actuación de la animación sociolaboral serían los siguientes:

1.Organizaciones sociales y ciudadanas sensibilizadas ante el problema del

desempleo y que busquen nuevas alternativas de acción.

2.Instituciones que desarrollen proyectos y programas de mejora de la situación

laboral de colectivos socialmente desfavorecidos.

3.Fundaciones y empresas de economía social que desarrollen una nueva relación con
el medio en el que se encuentran y tiene su actividad. Se trata del espacio
intermedio creado entre el empleo asalariado y las políticas de inserción laboral
que deben servir para crear y desarrollar habilidades sociales.

Los grupos sociales ante el empleo en el nuevo siglo: inmigrantes, mujeres, jóvenes y
desempleados mayores de 45 años

La animación sociolaboral en este nuevo siglo tiene a estos cuatro colectivos como
destinatarios prioritarios de su acción. Estos cuatro grupos establecen una relación con el
sistema económico que viene protagonizado por el desarrollo y posicionamiento
particular específico ante las nuevas condiciones socioeconómicas.

La animación sociolaboral pretende promover nuevos valores con respecto al acceso

al empleo. Estos valores pretenden ser de transformación de la situación en la que se
encuentran a través de la reflexión y la acción solidaria y participativa. La animación
pretende impulsar procesos de mejora, de superación de condiciones de dificultad me
diante la concienciación y la toma de posición activa del ciudadano que debe superar las
barreras y los frenos socioculturales que le impiden una integración plena en el mercado
de trabajo. Así, igual que la ASC, la animación sociolaboral tiene una función
integradora, de desarrollo y creativa.

Para el cumplimiento de todas estas funciones se precisa el desarrollo de

herramientas y técnicas que sean útiles a los animadores y profesionales de la
intervención para poder alcanzar los objetivos. No es este el espacio donde vamos a
poder desarrollar estas herramientas, pero sí invitamos a nuestros lectores a profundizar

102
en la bibliografía complementaria de este artículo donde podrán encontrar un desarrollo
instrumental a buen seguro del interés de los lectores.

Los grupos sociales más castigados por el desempleo han sido los jóvenes, las
mujeres y los desempleados mayores de 45 años. A estos colectivos hay que añadir un
nuevo grupo emergente, los inmigrantes, con características peculiares que trataremos
más adelante. Todos estos grupos han sufrido las dificultades del sistema económico
para absorberlos como mano de obra, y además debemos valorar las dinámicas sociales y
culturales que les han afectado de manera directa e indirecta.

Hay corrientes que sitúan el problema en el perverso funcionamiento del sistema

económico que ha sido incapaz de generar empleo suficiente para todos. Hay quienes
piensan que el mercado de trabajo se ha visto «invadido» por grupos sociales que
tradicionalmente no formaban parte del mismo: mujeres y jóvenes que, en el caso de
España, a partir de los años sesenta proceden del mundo rural, se asientan en las
ciudades y compiten por encontrar empleo en el mismo sector, el de los servicios,
proceso que provocó un colapso territorial y ocupacional.

Los jóvenes en el modelo de Estado del Bienestar prolongan su estancia en el seno

del sistema educativo y de penden del grupo familiar. Esta permanencia en el mundo de
las aulas viene guiada por el mito de la cualificación, es decir, en el marco del Estado del
Bienestar, la economía fue demandando personal altamente cualificado que se
incorporaba al mercado y obtenía unos ingresos salariales importantes. El sistema
educativo era una estrategia de promoción social y un método de éxito. Pero este modelo
ha entrado en crisis y se fue generando una masa de jóvenes con altísimos niveles de
preparación, pero sin posibilidad de ocupar puestos en la estructura productiva para el
que se habían formado.

En Europa se ha reformado el sistema educativo y la formación profesional como

respuesta a esta crisis. También se ha trabajado en la percepción del mundo del trabajo y
desde las administraciones se han revalorizado los trabajos de media y baja
cualificación. De este modo podemos considerar que las sociedades modernas están
cambiando el modelo y pasando de valorizar el estatus por empleo más que por
formación.

Las mujeres son otro grupo social con dificultades para incorporarse al mercado de
trabajo. Éstas se incorporan de forma masiva y continua a partir de los cambios de
valores que se comienza a producir en la década de los setenta, en la que se lleva a cabo
una nivelación de oportunidades a partir de la educación. La mejora del nivel de vida
hizo imprescindible el aumento de los recursos familiares aportados por el trabajo
femenino. Todo este proceso afectó también a las tasas de natalidad. Las trabajadoras
hoy día están alcanzando cifras de cualificación muy similares, e incluso superiores a la
masculina. Son capaces de competir por los puestos de alta cualificación y son más

103
polivalentes para los puestos de media y baja cualificación, además de tener
históricamente más capacidad de adaptación a las transformaciones del mercado de
trabajo. Uno de los problemas que hace a las mujeres tener más dificultades es el reparto
de su tiempo entre el trabajo y la vida familiar, lo que endurece los procesos de búsqueda
y actualización profesional.

Los parados mayores de 45 años son las víctimas directas de las transformaciones
industriales, el hundimiento de las actividades económicas y la irrupción de las nuevas
tecnologías en los procesos productivos. Además, influye la extensión de los estereotipos
culturales y prejuicios cuando enfrentan a un mayor de 45 años con un joven, pensando
que este último tiene más productividad en el trabajo. Los desempleados mayores de 45
años se han tenido que buscar acomodo en parte dentro de la economía sumergida y, por
otro lado, en el trabajo autónomo y fórmulas de economía social.

En estos grupos sociales hay que tener en consideración que su posición en el

mercado de trabajo viene determinada, por un lado, por las causas económicas en las que
se han visto afectados: cambios y transformaciones que han provocado una relación
desigual y dificultades importantes para acceder a un puesto de trabajo; pero por otro
lado, debemos ser conscientes de las barreras y dificultades culturales a las que han
tenido que hacer frente: estereotipos y barreras culturales que han sido construidas por
modelos de percepción y bajo la influencia de las representaciones sociales dominantes.
Estas barreras han operado como frenos importantes para una adecuada normalización
laboral de numerosas personas.

Los inmigrantes

En los últimos años se han incorporado de forma masiva los inmigrantes al mercado
laboral español. La inmigración es un fenómeno con un importante matiz
socioeconómico. Las personas inmigradas representan un 10% de la población total
ocupada (Pajares, 2007, p. 14); además las tasas de ocupación son mucho más elevadas
que la de los españoles.

La necesidad de mano de obra es un reclamo de la estructura productiva española y

especialmente en los puestos de baja y media cualificación, y una dificultad por cuanto
es necesario dar asistencia básica social, sanitaria y educativa a una gran cantidad de
personas y sus familias, que se instalan en nuestras ciudades.

Esta importante cantidad de personas que a finales del año 2006 representaban tres
millones de personas, es un fenómeno nuevo por cuanto lleva aparejada la diferencia
étnica y cultural y el proceso de integración social de estos grupos en nuestra sociedad.

Algunos de los elementos que se detectan con respecto a su inserción en el mercado

de trabajo son:

104
 •Desconocimiento del funcionamiento del sistema laboral español.

•Desconocimiento de sus derechos y deberes como trabajadores.

•Falta de habilidades sociales y laborales básicas.

•Diferentes concepciones del mundo del trabajo.

Esto provoca una situación que dificulta ya no sólo su rendimiento como trabajador,
sino su inserción laboral. La barrera cultural es un elemento importante que debe ser
solventada lo mismo por los inmigrantes que por la población de acogida. La importante
presencia de trabajadores inmigrantes en el mercado de trabajo se traduce en mayores
tasas de empleo y mayores tasas de paro. Lo primero se refleja, además, en el volumen
de extranjeros afiliados a la Seguridad Social, que es muy elevado y creciente (supone en
torno al 7% del total de afiliados).

Lo segundo se refleja en las mayores tasas de paro, tanto en la Encuesta de Población

Activa (EPA) (13% frente al 10% de los españoles), como en los datos de parados
registrados y de demandantes de empleo del Servicio Público de Empleo. Esta presencia
de trabajadores inmigrantes en el mercado de trabajo tiene consecuencias importantes
para el conjunto de la economía y para el mercado laboral:

•Realizan una aportación importante al crecimiento del PIB.

•Pueden producir un incremento de competencia en el mercado de trabajo y un

peligro de empeoramiento de las condiciones de trabajo en ciertos ámbitos y
comarcas.

•Ponen de relieve algunos problemas y desajustes preexistentes del mercado de

trabajo en España.

Rasgos estructurales del mercado de trabajo español

Según Lorenzo Cachón (2005), el mercado de trabajo en España tiene una serie de
rasgos estructurales que son importantes para explicar la presencia y la ubicación de los
inmigrantes en el mismo:

•Fuerte segmentación del mercado de trabajo y el peligro de aparición de un mercado

de trabajo paralelo.

•Una presencia importante de economía sumergida en algunos sectores y comarcas,

que puede ser foco de atracción para una parte de la inmigración, sobre todo
irregular.

105
 •Escasa movilidad geográfica de la población activa española, que se ve compensada
por la mayor movilidad que tienen los inmigrantes en España. A pesar de esta
movilidad, persisten problemas de reclutamiento de trabajadores en algunos
sectores como el agrario por problemas de información e intermediación en el
mercado laboral.

Los empleos que ocupan los inmigrantes

Aunque las condiciones de trabajo no son las mismas para todos los inmigrantes y
muchos de ellos tienen condiciones similares a las de los españoles, se pueden señalar
algunos rasgos de los empleos que suelen ocupar una proporción elevada de inmigrantes.
Siguiendo el resumen que hace del mercado de trabajo para los inmigrantes Cachón
(2005):

•Puestos de trabajo en malas condiciones, calificables como tres «P»: precarios,

penosos y peligrosos.

•Los trabajadores extranjeros tienen tasas de temporalidad que son el doble que las de
los españoles.

•Tienen una gran rotación entre los empleos, lo que va ligado a la temporalidad que
padecen.

•Ocupan empleos en sectores que son muy sensibles a la coyuntura. Las personas de
origen inmigrante trabajan en actividades intensivas en fuerza de trabajo, muy
expuestas a la coyuntura económica, lo que fragiliza notablemente el empleo del
sector en caso de empeoramiento de la coyuntura económica.

•Presentan más problemas de salud y de siniestralidad laboral que los españoles La

precariedad laboral, la eventualidad, la realización del trabajo por debajo de su
cualificación y expectativas profesionales, ocasionan a medio plazo problemas de
salud mental (ansiedad, depresión, frustración), que dificultan el acceso y
mantenimiento en el empleo

•Algunos inmigrantes se ven necesitados de someterse al pluriempleo.

•Tienen horarios atípicos con mucha más frecuencia que los españoles (horario
nocturno, partido, de sábado y/o domingo, etc.).

•Todo esto hace que su situación se fragilice y que padezcan riesgos de exclusión
social y se vean abocados a aceptar empleos en determinadas condiciones de
subordinación que serían inaceptables para un trabajador medio español.

Las prácticas discriminatorias que sufren los inmigrantes en el campo laboral pueden

106
ser institucionales, estructurales o en la empresa.

•Tienen una mayor tasa de paro que la población autóctona. Dentro del conjunto de
inmigrantes en paro, los jóvenes de 16 a 24 años y las mujeres son quienes acusan
un mayor porcentaje en esta situación.

•Tienen una mayor tasa de siniestralidad laboral (aunque no hay datos oficiales, todo
parece apuntar a que es mayor entre la población inmigrante que entre los
españoles).

•Sufren procesos de discriminación en la empresa que se manifiesta de distintas

maneras, como la percepción de salarios menores, realización de horarios más
largos o en horas nocturnas y/o fines de semana y otras condiciones laborales
discriminadas. Como consecuencia de los bajos ingresos que perciben, se
producen situaciones de pluriempleo, a menudo combinando actividades de la
economía formal con las de la informal. Son frecuentes las prácticas ilegales por
parte de los empresarios con respecto a los inmigrantes: no cotización a la
Seguridad Social, impago de horas extras, no reconocimiento de bajas laborales
por cuestiones de salud, etc.

•Padecen mayores tasas de temporalidad. La temporalidad de los contratos, además

de incidir en la continuidad en el empleo, es importante porque el mantenimiento
de la situación de regularidad está ligado al empleo.

•La discriminación laboral se ve acentuada cuando se cruza con otras tipos de

discriminaciones como género (triple discriminación), discapacidad o edad. El
género es un elemento determinante para la incorporación laboral. Las
oportunidades laborales para las mujeres inmigrantes son más restringidas y
quedan relegadas a las actividades vinculadas a la reproducción social y otras
actividades del sector servicios, poco cualificadas y fuertemente feminizadas.

•El nivel educativo de muchos inmigrantes permite identificar situaciones muy

difíciles, tanto por disponer de más alto nivel formativo para el puesto que
desempeñan, como para la relación de un salario muy por debajo del trabajo que
realizan.

•Tienen necesidades formativas, pero también dificultades de acceso a la formación

especializada. Las necesidades formativas de los inmigrantes son muy
heterogéneas. A veces se trata de personas con un bajo nivel educativo o que
desconocen completamente el idioma; otras veces se trata de personas con una
elevada formación: encuentran dificultades para acceder a la formación
especializada, tanto por la necesidad de trabajar, como por la larga duración de
los cursos, los horarios, el idioma, etc. Además, la inmediatez con la que buscan

107
 trabajo debido a las necesidades económicas de subsistencia, de renovación de
permisos, pago de deudas, etc., hace difícil que se planteen objetivos o metas
profesionales a medio y largo plazo.

•La falta de formación es uno de los factores generadores de exclusión social que,
unido a otros, acentúa la vulnerabilidad del inmigrante, sobre todo si son mayores
de 45 años o vienen de determinados países de origen.

•Presentan diferencias en los hábitos laborales. La persona inmigrada, en función de

su lugar de origen y la cultura de trabajo que haya vivido, trae unos hábitos
laborales diferentes que no siempre se adaptan a los requerimientos del mercado
de trabajo español y ocasionan numerosas situaciones de conflictividad laboral
con el empresario, los compañeros, etc. Algunos tienen un conocimiento
insuficiente del español y otras lenguas oficiales en España.

•Los idiomas son considerados como capital susceptible de valoración en el mercado

en la medida en que permiten el acceso a una renta y habilitan la promoción
laboral. Desde la perspectiva del empresario, los capitales lingüísticos permiten la
coordinación y la reducción de costos de transacción entre centros productivos,
clientes y proveedores diseminados internacionalmente. Los capitales lingüísticos
pueden conceptualizarse como capital humano y como capital social.

•Desconocimiento de los derechos y deberes de los trabajadores. El desconocimiento

de las normas se añade, en algunos casos, a la situación jurídica del colectivo y a
su escaso poder social de negociación, con lo que aumentan su vulnerabilidad.

•Uso de redes sociales en la búsqueda de empleo, que en algunos casos facilitan el

acceso al trabajo y en otros lo cierran o limitan las posibilidades. El inmigrante
busca el empleo a través de sus redes sociales, por lo que necesita de orientación
y acompañamiento.

0u REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CACHÓN RODRÍGUEZ, L. Y ZAPATA DE LA VEGA, J. (2005). Inmigración y

empleo, Madrid, Universidad Complutense de Madrid.

ECHEVERRÍA, J. (1994). Telépolis, Barcelona, Destino.

GIL CALvo, E. (1996). «Empleo eventual y vidas interinas», El País. 18 de diciembre.

MAYA ALVAREZ, P. y CABALLERO TRIGO, J. J. (2001). El animador sociolaboral,

Madrid, Editorial CCS.

(1998). Block. Apuntes y notas sobre dinamización juvenil en materia de empleo,

108
 Sevilla, Instituto Andaluz de la Juventud.

MINISTERIO DE TRABAJO Y ASUNTOS SOCIALES (2006). Anuario Estadístico de

Inmigración, Madrid, MTAS.

PAJARES, M. (2007). Inmigración y mercado de trabajo. Informe 2007, Madrid,

Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.

RIFKING, J. (1996). El fin del trabajo, Barcelona, Paidós Ibérica.

109
 Consejería de los Jóvenes y del Deporte Junta de Extremadura

1. LAS POLÍTICAS DE JUVENTUD EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE

EXTREMADURA, GENERADORAS DE PARTICIPACIÓN SOCIAL

El colectivo juvenil en la Comunidad Autónoma de Extremadura representa el 27,56%

de la población total (299.418 jóvenes de 15 a 34 años)'. Estos jóvenes no son muy
distintos a los del resto de España, incluso, comparten problemáticas similares, entre
ellas el disfrute del ocio y la conquista de espacios para la participación social.

El Estatuto de Autonomía de Extremadura reconoce la «promoción de la

participación libre y eficaz de la juventud en el desarrollo político, social, económico y
cultural» (art. 7.19), siendo competencia exclusiva de la Comunidad Autónoma el
propiciar y asegurar este derecho.

A lo largo del tiempo, la Junta de Extremadura, a través de las Consejerías que han
asumido las competencias en materia de juventud, ha tenido la labor de escuchar, poner
en práctica y dar respuesta a las demandas emanadas de la población juvenil extremeña.

Desde esta perspectiva, en la cual tiene lugar un proceso de retroalimentación entre la

Administración y los jóvenes ciudadanos, mediante la puesta en marcha de todos los
mecanismos que hacen reales y efectivas las Políticas Juveniles, surgen iniciativas,
programas, en una realidad social y momento determinado.

En el año 2001, Extremadura vivía un importante fenómeno, una práctica promovida

y desarrollada por los jóvenes, que afectaba a todos los sectores de la población,
denominado «Botellón». Esta manifestación social está caracterizada por el consumo de
alcohol en aquellos lugares de la vía pública que los jóvenes eligen, bien en zonas
periféricas de las ciudades o en otras del propio casco urbano.

Esta circunstancia produjo en las distintas localidades extremeñas fisuras y

enfrentamientos entre cada uno de los sectores de población, los cuales reivindicaban
derechos opuestos: disfrute del ocio nocturno frente a descanso.

Ante esta situación era necesario generar espacios donde cada uno de los sectores
implicados tuviesen la oportunidad de dialogar, escuchar, opinar y buscar soluciones
conjuntas a ese problema del que estaban participando. En definitiva, se trataba de
conseguir la convivencia.

110
 La herramienta para ofrecer alternativas a esta situación sería la sensibilización de la
población, no sólo de los poderes públicos sino también de las familias. Todos y cada
uno de los colectivos: padres, profesores, educadores, políticos..., debían asumir su
responsabilidad social ante las generaciones futuras.

En aras de este planteamiento, un año después (2002), surgió la denominada campaña

«Futuro», conjunto de acciones cuyo eje central de desarrollo era el debate democrático
entre todos los ciudadanos, para lograr la asunción de compromisos y responsabilidades
compartidas.

La citada campaña, se desarrolló en el contexto educativo, mediante la participación

activa de los centros de Infantil y Primaria e institutos de Secundaria de la región,
convertidos en altavoces de las inquietudes vertidas por los alumnos que, a su vez,
hacían de canal de información a sus propios padres.

Esta metodología propició, por un lado, despertar en las familias el diálogo, la

sensibilización y la capacidad de expresar sus demandas; y, por otro, en la sociedad
extremeña, el conocimiento de esas necesidades, base para la búsqueda de alternativas
concretas.

El carácter global e integrador de la campaña «Futuro», en el que tuvieron cabida

todos y cada uno de los colectivos sociales, legó un lugar destacado a la población
juvenil, con la celebración del foro «Jóvenes y Futuro». Era el momento de los jóvenes,
donde reflexionar y poner en énfasis sus opiniones.

Una vez realizado el proceso de escucha activa, debate, discusión y reflexión, llegaba
la hora de asumir compromisos por parte de los poderes políticos, de responder a la
sociedad extremeña en su conjunto y, en particular, a los jóvenes.

La promulgación de la Ley 2/2003, de 13 de marzo de la Convivencia y el Ocio de

Extremadura, supuso hacer realidad esos compromisos, mediante acciones concretas,
articuladas por un instrumento jurídico común e integral.

Era el momento de tomar decisiones y formular líneas de actuación sobre la Ley.

Desde la Administración Autonómica se cede el testigo a las entidades locales, las cuales
poseen una perspectiva más amplia e integradora de su propia realidad municipal y
pueden llegar a soluciones más cercanas al ciudadano.

Junto con la Ley de Convivencia y Ocio, paralelamente, se continúa desarrollando el

II Plan Integral de Juventud 2001-2004, compendio de estrategias y acciones en materia
juvenil, desde una perspectiva transversal y de coordinación entre diferentes entidades
implicadas en el desarrollo de la promoción del colectivo joven.

111
 El II Plan Integral de Juventud supuso el marco donde desarrollar las políticas
juveniles planteadas por la Junta de Extremadura a lo largo de los cuatro años de su
vigencia (2001-2004), a través de la articulación de cuatro ejes de acción:

-Salud y calidad de vida.

-Participación, intervención y acción social.

-Formación y empleo.

-Información, cultura y tiempo libre.

La estrategia de intervención en cada una de las áreas era el trabajo

interdepartamental, la coordinación y colaboración entre cada una de las entidades
adscritas al II Plan Integral de Juventud y la realización de acciones con un denominador
y estrategias comunes: la escucha activa y permanente de la voz de los jóvenes y la
constitución de espacios sociales donde la población juvenil pudiese desarrollar sus
capacidades, asumir compromisos e interactuar con el resto de la sociedad.

El contexto creado fue el idóneo para poner en marcha programas concretos. Existía
un marco jurídico apropiado, diseñado desde la opinión y el compromiso de los propios
jóvenes (Ley 2/2003 de la Convivencia y Ocio de Extremadura) y un instrumento eficaz,
capaz de conjugar la acción de gran parte de las entidades extremeñas implicadas en el
trabajo con población juvenil (II Plan Integral de Juventud).

En este sentido, la Junta de Extremadura, a través de la Dirección General de

Juventud2 y tras detectar como una de las necesidades prioritarias en los jóvenes,
especialmente de las zonas rurales, el poder disponer de espacios para disfrutar de un
ocio alternativo donde promocionar su creatividad, inició la puesta en marcha de los
ESPACIOS PARA LA CREACIÓN JOVEN.

Nace así un programa pionero, no sólo en el ámbito nacional, si no también

internacional, donde podían existir experiencias similares, pero que carecían de la
idiosincrasia de los espacios para la Creación Joven extremeños: la autogestión de las
propias instalaciones y las actividades por parte de las entidades locales que los acogen.

El programa inicial, experimentó un crecimiento sin precedentes, con especial

incidencia en las zonas rurales de la región. Los jóvenes demandan cada vez en mayor
medida la presencia de un espacio para la Creación Joven en su localidad, y las entidades
municipales facilitan esta implantación. A lo largo de los últimos cuatro años y mediante
el III Plan de Juventud 2005-2008, se produce la gran expansión de los mismos, llegando
a contar, en la actualidad, con 14 espacios para la Creación Joven a lo largo de toda la
región.

112
Gráfico 1. Evolución anual del crecimiento del número de espacios para la Creación
Joven

En el marco del III Plan de Juventud 2005-2008, que mantiene el espíritu generado
por el II Plan Integral de Juventud, aunque con un aumento del compromiso de ofrecer
mayores oportunidades a los jóvenes, cualquiera que sea su localización geográfica en la
región, a través de la dotación de las infraestructuras necesarias, sobre todo en el ámbito
del ocio y el tiempo libre, surge una novedosa propuesta: la FACTORÍA JOVEN.

El complemento perfecto de los espacios para la Creación Joven (fomento de la

creatividad) será La Factoría. Una nueva forma de disfrutar el ocio, más centrada en la
práctica de deportes al aire libre y el fomento de la cultura urbana a través de un ocio
saludable, donde priman la autonomía y la libertad de elección a la hora de realizar
nuevos proyectos.

En el último año se ha producido un hecho importante en nuestra región, sin

precedentes: la creación de la Consejería de los Jóvenes y del Deporte. Es el momento en
el que mayor presencia y representación tienen los jóvenes en las decisiones que les
afectan, mediante un interlocutor en el Consejo de Gobierno, encargado de escuchar
activamente y de trasladar las inquietudes del colectivo juvenil para articular las políticas
juveniles.

A grandes rasgos este es el devenir de las iniciativas surgidas desde la Comunidad

Autónoma de Extremadura para dar respuesta a sus jóvenes en demandas concretas,
contando siempre con su implicación, opinión y propuestas, y tomando como referencia
de acción e intervención el ámbito geográfico, desde el rural al urbano y las propias
características de los mismos.

113
2. LOS ESPACIOS PARA LA CREACIÓN JOVEN. PARTICIPACIÓN JUVENIL
DESDE LA CREATIVIDAD

La Administración Autonómica en colaboración con las entidades locales pone en

marcha los espacios para la Creación Joven. Aunque su localización sea municipal, su
ámbito de intervención va más allá de la localidad concreta, ya que se expande por su
comarca.

Cada municipio, tras estudiar y valorar la idoneidad de una instalación como ésta,
cede un edificio en desuso, utilizado con anterioridad para actividades muy alejadas de la
intervención con jóvenes, que será rehabilitado y dotado de todos los recursos necesarios
para ser convertido en un Espacio para la Creación Joven.

El mayor reto planteado a la hora de construir un Espacio para la Creación Joven es

conseguir un edificio en el que tengan cabida todas las actividades planteadas, que sea
muy atractivo para los jóvenes y se respeten las estructuras arquitectónicas iniciales.

Cuadro 1. Instalaciones rehabilitadas, nuevos Espacios para la Creación Joven

114
 Estas instalaciones se transforman en un lugar de encuentro, de interrelación juvenil,
espacios con usos alternativos y polivalentes, destinados al disfrute del tiempo libre,
sobre todo, durante los fines de semana, pero desde una perspectiva de ocio creativo. La
creatividad pasa a ser la protagonista del tiempo libre de los jóvenes, desbancando a otro
tipo de prácticas menos constructivas y/o educativas.

Pero, ¿qué entendemos por creatividad? No sólo se trata de realizar una actividad
artística, sino también de CREAR. Originar un contexto donde poder expresarse, un
lenguaje común para interaccionar con otros jóvenes y una red de colaboración donde
generar nuevos proyectos, más allá del arte.

El 6 de marzo de 2003 comenzaron su andadura en nuestra región los Espacios para

la Creación Joven. Sería la localidad de Coria, en la provincia de Cáceres, la que
acogiese en un antiguo matadero municipal el primer proyecto.

Independientemente del lugar donde se ubique el Espacio para la Creación Joven,

todos poseen un denominador común, ofrecen el mismo tipo de servicios, distribuidos

115
según áreas artísticas. De este modo, el joven que acceda a un espacio podrá encontrar:

-Artes musicales: zona destinada a la promoción de grupos musicales y solistas,

donde disponen de todo tipo de instrumentos musicales para poder ensayar,
componer e incluso poder grabar una maqueta.

-Artes audiovisuales: introducción al ámbito de la creación audiovisual, donde se

puede realizar desde un videoclip hasta cortos y documentales.

-Artes plásticas: la pintura, la escultura y la cerámica son algunas de las actividades

de esta área de creación.

-Artes escénicas: espacio dedicado al teatro y a la danza, aunque también tienen

cabida otro tipo de expresiones artísticas, como el break-dance, tendencia muy en
auge en los últimos tiempos entre los jóvenes.

Áreaexpositiva: este lugar está destinado a la muestra de las obras realizadas por los
jóvenes creadores, para fomentar su actividad y dar a conocer a otros jóvenes,
tanto dentro como fuera de la región, sus creaciones.

-Ambigú: área dedicada al encuentro de los jóvenes creadores, donde poner en común
sus expectativas. También, facilita el acceso a otros recursos y medios técnicos,
así como el conocimiento de otras experiencias a través del acceso a las nuevas
tecnologías del conocimiento e Internet.

A partir de estas secciones será el propio joven el que autogestione, según sus
preferencias, las actividades lúdico-artísticas. Esto determina un hecho, cada Espacio
para la Creación Joven, aunque comparta una misma estructura con el resto, desarrollará
en su interior iniciativas muy distintas, cuya diferencia radicará en los jóvenes
participantes y las características propias de cada municipio. Como ejemplo, podemos
señalar el Espacio para la Creación Joven de Olivenza (Badajoz), el cual acoge un área
novedosa, hasta el momento, el «área de moda experimental», resultado de las peticiones
de los colectivos juveniles oliventinos.

Los participantes de los Espacios para la Creación Joven, en general, son jóvenes de
edades comprendidas entre los 14 y 17 años, aunque también existe otro grupo de edad,
aquellos que cuentan con más de 22 años. La edad determina el tipo de actividades
llevadas a cabo por cada colectivo. Así, el primer grupo no suele desarrollar una
actividad constante, utiliza el centro como lugar de en cuentro y experimenta con las
distintas áreas; mientras el grupo de mayor edad, se dedica a una acción y área concreta,
que suele iniciar y culminar.

Existe un medio de identificación común para todos los jóvenes que asisten a un

116
Espacio para la Creación Joven: el Carné de Joven Creativo. El disponer de este
documento favorece la vinculación del joven con el centro, así como los lazos de
relación con otros jóvenes que también lo poseen en otras poblaciones.

El gran número de solicitudes llegadas desde las entidades locales, hizo necesario
articular un mecanismo de respuesta, para lo cual se creó en el año 2004 un nuevo
medio, un Espacio para la Creación Joven cuya principal característica sería su
capacidad de movilidad. Se ideó un espacio itinerante, convertido en una microciudad
lúdica y creativa, que llegaría a todas aquellas zonas donde no existiera un Espacio fijo,
dispusiera de un menor número de servicios culturales, deportivos y de ocio, y hubiese
un alto grado de implicación en políticas juveniles desde la corporación municipal.

El equipo está formado por un trailler con remolque que aglutina cinco contenedores
hinchables, según cada una de las áreas creativas, citadas anteriormente. El conjunto se
complementa con un escenario móvil, donde poder realizar conciertos o presentar al
resto de la población las creaciones de los jóvenes participantes en este Espacio Móvil.

Hasta el último año han disfrutado de dicho Espacio para la Creación Joven, 112
poblaciones extremeñas, contando con la participación de más de 40.000 jóvenes. De
este modo, se propician los medios necesarios para asegurar la igualdad de
oportunidades entre los jóvenes de la Comunidad Autónoma de Extremadura, sin que el
lugar de procedencia o residencia sea un impedimento para ello.

Maqueta del Espacio Móvil para la Creación Joven.

La vinculación de los Espacios para la Creación Joven con la sociedad de la

117
información se hace patente no sólo con la utilización de medios técnicos de la más
avanzada tecnología, sino también mediante el diseño de un portal web propio
(<www.espaciosparalacreacionjovenjoven.net>), dinámico e interactivo.

A través de un recorrido por esta página web, el internauta accede a numerosos

contenidos, generados desde la práctica diaria llevada a cabo por los jóvenes en cada uno
de los Espacios. Existe un directorio de artistas, una zona para el intercambio de
proyectos denominado «Un saco de ideas», y una sección que posibilita la descarga de
música de grupos y cortometrajes audiovisuales surgidos en los espacios.

Además de los ya mencionados, los Espacios para la Creación Joven cuentan con
otros potenciales, entre los que se encuentra la red de dinamizadores, jóvenes cuya labor
profesional es desarrollada en dichos Centros. Cada uno de ellos, cuenta con un/a
dinamizador/a, encargados de atender las inquietudes de los jóvenes y mostrarles los
recursos disponibles en el Espacio concreto donde desarrollan su labor.

El perfil profesional de los dinamizadores está definido por las tareas que
desempeñan: son gestores culturales porque organizan eventos de diversa índole,
siempre relacionados con la creatividad; son monitores de talleres concretos donde poner
en práctica una actividad creativa; y son coordinadores de redes locales donde seguir
ampliando los recursos y posibilidades de los Espacios para la Creación Joven.

El máximo responsable del grupo de dinamizadores está representado por un

coordinador, quien recepciona las peticiones y soluciones aportadas por éstos, según las
situaciones creadas en su trabajo diario; además de elaborar y diseñar nuevas propuestas
para expandir los objetivos planteados inicialmente en el proyecto.

El modus operandi de los dinamizadores y su coordinador es el trabajo en Red,

generado desde el propio Instituto de la Juventud de Extremadura y mediante el uso de
las nuevas tecnologías de la comunicación y la información. Este método de trabajo
acelera los procesos, favorece el intercambio de propuestas, haciendo más ágil la toma
de decisiones en cada área concreta.

Los Espacios para la Creación Joven han traspasado las fronteras extremeñas y han
llegado a otras regiones españolas interesadas en exportar esta experiencia e implantarlas
en sus ayuntamientos. Esta iniciativa no sólo ha tenido repercusión en el ámbito
nacional, sino también en otros países, entre ellos Japón, interesado en conocer
directamente el funcionamiento y filosofía de nuestro programa.

Otro ejemplo de este proceso de exportación fue el protagonizado por la Dirección

Nacional de Panamá, que solicitó al Instituto de la Juventud de España (INJUVE) el
desarrollo de una asistencia técnica para estudiar el modelo de la Comunidad Autónoma
de Extremadura. Así, se estableció una estrecha colaboración entre ambos países, y más

118
concretamente, la región extremeña, que ha durado dos años.

Desde el Instituto de la Juventud de Extremadura, en el año 2006, se desplazó hasta

Panamá una Técnica Especialista en Políticas de Juventud. En esta primera fase se
encargó de extrapolar el modelo de los Espacios para la Creación Joven como Centro de
fomento y participación juvenil. El año siguiente (2007) su participación consistió en
asesorar el proceso de adaptación e implantación del programa extremeño.

En la actualidad, el Instituto de la Juventud de Extremadura continúa desarrollando

este proyecto, inicialmente piloto, experimental, pero que se ha convertido en un
referente no sólo en Extremadura sino en otros países. La evolución experimentada es un
hecho medible tanto por haremos cuantitativos como cualitativos, por un lado el número
de localidades que disponen de este recurso juvenil ha aumentado, pero también la
tipología de las actividades diseñadas ha sido modificada según las características
concretas de cada lugar, momento o población juvenil, principalmente.

La apertura a nuevas experiencias, la introducción de actividades novedosas, que

generan sistemas de comunicación y retroalimentación entre todos los agentes que
intervienen en el desarrollo de los Espacios para la Creación Joven, son el gran valor con
el que cuentan.

3. NUEVAS EXPERIENCIAS DESDE LOS ESPACIOS PARA LA CREACIÓN

JOVEN

En el interior de un Espacio para la Creación Joven, independientemente de su

localización, no sólo tienen lugar actividades artísticas, centradas en la pintura, la
escultura o la creación audiovisual, si no que surgen nuevos programas y proyectos
desde el diálogo y el intercambio juvenil, y también desde la propia Administración
Autonómica.

A lo largo del tiempo han sido muy numerosas las iniciativas surgidas e implantadas
en cada uno de los Espacios para la Creación Joven, aunque existen una serie de
programas que pueden ser denominados de «cabecera», que debido a su carácter
innovador y buena acogida en el ámbito regional han conseguido permanecer en la
programación general de esta red, año tras año.

Para llevar a cabo la gestión de estas actividades los Espacios para la Creación Joven
han contado con la colaboración del Gabinete de Iniciativa Joven. Este organismo tiene
como finalidad potenciar la creatividad e imaginación en el sector empresarial, a través
de la materialización de los proyectos innovadores surgidos en la región de Extremadura,
sobre todo por población joven.

El Gabinete de Iniciativa Joven mediante el desarrollo de su filosofía de trabajo de

119
«otra forma de ver y hacer las cosas», se ha convertido en un referente regional, nacional
e internacional como plataforma de apoyo de proyectos empresariales y sociales
diferentes, surgidos a partir de una idea única.

Después de la coordinación y colaboración conjunta surgen iniciativas tan novedosas

como «Exprimir la Imaginación. Experiencia Naranja», destinada a los usuarios de los
Espacios para la Creación Joven y del Gabinete de Iniciativa Joven, entre otros jóvenes
procedentes de diversas Comunidades Autónomas españolas. El objetivo de esta
actividad es intercambiar conocimientos, experiencias creativas, crear y percibir nuevos
proyectos empresariales, para convertir aficiones en futuras carreras profesionales.

La Experiencia Naranja lleva implantada desde hace ya cuatro años, a lo largo de los
cuales se han dinamizado zonas rurales, como la localidad de Torrejón el Rubio, en el
Parque Nacional de Monfragüe (Cáceres), o el pueblo abandonado de Granadilla, en la
provincia de Cáceres, en el que se dan cita jóvenes innovadores con artistas ya con
sagrados de diferentes disciplinas como la moda, el arte, la música, el cine o el teatro.

Otro de esos programas innovadores es «Imagina Extremadura en el año 2030»,

concurso de propuestas originales, interesantes e imaginativas, surgidas desde la idea de
soñar y percibir cómo será la Extremadura en dicho año. Cada Espacio para la Creación
Joven, mediante los planteamientos metodológicos de los cuentacuentos, crea el entorno
apropiado y más idóneo para generar imaginación, mediante el apoyo de los
dinamizadores.

La valoración de las iniciativas presentadas es realizada teniendo en cuenta una serie

de variables como la capacidad de imaginar, la originalidad, el grado de implicación que
tiene la propuesta en el entorno local y/o regional, la calidad técnica y artística y el
tratamiento de la temática. Además, existe un valor añadido, la capacidad de conjugar
creatividad e imaginación con la realización del proyecto concreto.

Uno de los premios a los que acceden los jóvenes finalistas es conocer directamente
otras experiencias creativas, desarrolladas en ciudades fuera de la región extremeña. Esta
oportunidad permite a estos jóvenes exportar sus ideas e incorporar a las mismas otras
prácticas existentes, comprobando que desde la imaginación también se puede crear
realidad.

Los Espacios para la Creación Joven, no sólo están ligados a aquellas iniciativas que
desarrollan expresiones artísticas exclusivamente, sino que poseen un carácter
transversal, el cual afecta a diferentes ámbitos de la vida social y cultural, transmitiendo
valores. En este sentido, «Artísimas: desmontando elArte» es una exposición en defensa
de la igualdad, llevada a cabo por mujeres jóvenes y artistas, ligadas con Extremadura.

El desarrollo de un conjunto de talleres artísticos y lúdicos, dirigidos por estas

120
artistas, ofrecen la posibilidad a los jóvenes de aprender a analizar los procesos de
creación de una obra, desmitificar y desmontar el arte. Resul tado de las dinámicas y
trabajos realizados se organiza, finalmente, una exposición itinerante que recorre los
Espacios para la Creación Joven, e incluso salas relevantes en el ámbito nacional.

Para dar a conocer el gran número de proyectos interesantes e innovadores surgidos

desde la creatividad a nivel nacional y europeo, nacen las Jornadas Europeas para la
Creación Joven. Desde el año 2003 se viene celebrando este encuentro, donde participan
diversas entidades, entre ellas la Universidad de Extremadura. Mediante ponencias y
talleres, de carácter más dinámico, los jóvenes participantes conocen cómo aplicar la
creatividad a contextos profesionales concretos.

La incursión de esta red en importantes eventos, celebrados a lo largo del año en la

Comunidad Autónoma de Extremadura, se repite constantemente. Los Espacios
estuvieron presentes en el Festival de Teatro Clásico de Mérida con el proyecto «52
Crucifixiones», denuncia social a través del arte.

La productividad artística de los Espacios para la Creación Joven es muy amplia y va

creciendo de manera constante, conjuntamente con el número de participantes de los
mismos. De cada uno de los jóvenes que se integran e involucran en la red de Espacios
nacen nuevas propuestas y nuevos proyectos, ideas que son la verdadera valía de este
recurso.

4. EL DESARROLLO DE LA CULTURA JUVENIL URBANA. LA FACTORÍA

JOVEN

Para las zonas rurales de Extremadura, la implantación de los Espacios para la Creación
Joven supuso una gran oportunidad para poder disfrutar de nuevos y más recursos donde
poner en práctica un ocio creativo, superando así, en gran medida, aquellas diferencias
existentes en cuanto a infraestructuras en relación a las grandes ciudades de la región.

En las ciudades también nace una inquietud: la necesidad de disponer de un espacio

alternativo, similar a un Espacio para la Creación Joven, en cuanto a dotación de
recursos técnicos, pero distinta a lo que se refiere a su contenido. Una instalación
novedosa y vanguardista, adaptada a las características de las ciudades, donde los
jóvenes puedan desarrollar un ocio saludable, centrado en las actividades al aire libre y
la práctica de deportes urbanos.

En febrero de 2006, el Consejo de Gobierno de la Comunidad Autónoma de

Extremadura, en sesión extraordinaria, aprobó un proyecto, que sería incorporado a la
red de recursos de ocio de las grandes ciudades extremeñas: La Factoría Joven. Badajoz,
Cáceres, Mérida y Plasencia son las localidades donde el programa será desarrollado.

121
 Cada Factoría es un edificio de usos múltiples, un espacio fijo donde promocionar y
practicar un ocio alternativo, fomentar las relaciones personales, la creación de redes
juveniles e intercambiar conocimientos. Un lugar donde el espacio interior permite
realizar actividades como proyecciones de películas, exhibiciones de bmx, actividades de
tunning y motor, entre otras; y en el exterior, disfrutar de un concierto, una exhibición de
hip-hop, escalar un rocódromo o una tirolina.

El impulso del asociacionismo y la participación juvenil a partir de entidades

gestionadas por el colectivo joven de cada localidad, también tienen cabida en la
estructura de esta instalación. Los jóvenes pueden poner en marcha y gestionar sus
propios proyectos asociativos, talleres o cualquier otra actividad organizada por ellos
mismos.

A diferencia de los Espacios para la Creación Joven, que ocupan infraestructuras en

desuso y rehabilitadas, La Factoría es un edificio de nueva construcción, donde diseño y
funcionalidad van unidos. En cada edificio no existen barreras arquitectónicas y todos
los espacios pueden ser utilizados para desarrollar actividades, según la demanda de cada
población.

Imagen digital de una Factoría Joven.

La distribución del espacio se realizará en función de cada área de desarrollo y/o

actividad. Para ello, cada instalación contará con un gran recinto flexible, estructuras
fijas y otras móviles. A éstas se une una gran zona libre y abierta, destinada a lugar de
reunión y encuentro para los jóvenes, donde además se podrán realizar conciertos o

122
deportes que requieren de unas condiciones específicas para su desarrollo.

El principal objetivo del diseño de La Factor a es dotarla de dinamismo, un edificio

siempre en movimiento, ágil, cambiante según las características de cada ciudad, su
población juvenil e, incluso, su climatología. Para lograrlo, se han tenido en cuenta dos
aspectos: por un lado, la cubierta se readapta constantemente a las circunstancias del
clima, para que ninguna actividad se vea condi cionada por el mismo; y, por otro lado,
contará con iluminación 24 horas cada día.

Otros de los aspectos destacables de esta iniciativa es el saber conjugar los

contenidos, objetivos y diseño de estos edificios con el respeto al medio ambiente y la
naturaleza. Existe una zona ajardinada, donde se plantarán árboles y otro tipo de plantas,
las cuales convivirán con una arquitectura vanguardista y las técnicas más innovadoras.

De la gestión de cada Factoría se encargarán los ayuntamientos de las ciudades donde

se establezca, siendo la Administración Autonómica, a través de la Consejería de los
Jóvenes y del Deporte, la que lleve a cabo la construcción y equipamiento de las mismas.
Cada municipio deberá contar con un terreno de al menos 2.000 metros cuadrados, en
una zona idónea y accesible para los jóvenes de su localidad.

A lo largo del año 2006, desde la Junta de Extremadura comenzó el proceso para
iniciar la construcción de Las Factorías, en cada una de las localidades, mediante la
cesión de terrenos, según las condiciones estipuladas y la realización de los trámites
necesarios para la concesión de las licencias de obras. La primera de las localidades
donde se inició el proyecto fue Plasencia, en la provincia de Cáceres, a la cual seguirán
en breve Cáceres, Mérida y Badajoz.

Actualmente, La Factoría Joven de la localidad de Plasencia está a punto de finalizar

sus obras. Con posterioridad será dotada de contenidos y actividades ideadas por los
propios jóvenes no sólo de esta localidad, si no de otras poblaciones cercanas, de esta
mancomunidad, que podrán disfrutar de un nuevo recurso «inventado» por ellos mismos.

123
El nuevo proyecto que había surgido, pionero en España, despertó un gran interés entre
los jóvenes extremeños, sobre todo, en aquellos habitantes de las localidades donde se
implantarían las distintas Factorías. La motivación fue tal que, a partir de la presentación
pública del programa, despuntó un movimiento juvenil, autodenominado el Movimiento
Factory.

Los jóvenes se agrupan en cada una de las ciudades para apoyar la iniciativa, y
mediante el debate y el consenso, exponen a la Administración Regional cuáles deben
ser las actividades que hay que desarrollar en cada una de estas instalaciones y qué
ubicación es la más adecuada para construir su Factoría. Se crea así, un canal de
participación juvenil activo y emprendedor que conseguirá que las opiniones de los
jóvenes sean escuchadas y, lo más importante, realizadas.

El Movimiento Factory se implica en la construcción y diseño de Las Factorías y en

la planificación de sus actividades, pero también en difundir el proyecto, a través de la
distribución del mismo, en los diferentes sectores sociales. Mediante distintas acciones,
cada grupo de jóvenes consigue atraer al resto de la población hacia este proyecto
novedoso, creado por ellos mismos.

Este colectivo ha logrado conquistas importantes para el resto de la población juvenil,

entre ellas, divulgar una visión positiva de los jóvenes como ciudadanos dinámicos,
críticos, creativos, cuya herramienta de trabajo es el diálogo, para hacer realidad aquellas
acciones surgidas desde el debate interno.

En Extremadura, la red asociativa juvenil es importante. Además de contar con un

amplio número de Asocia ciones Juveniles (431)3 inscritas en el Registro General del
Instituto de la Juventud de Extremadura, también tienen su espacio de participación a
través del Consejo de la Juventud de Extremadura, órgano de representación de las
mismas en el ámbito regional.

Aunque este dato es relevante, existen jóvenes que no se encuentran asociados, ni

organizados jurídicamente, y desean generar cambios. El nacimiento del Movimiento
Factory ofreció una alternativa a estos jóvenes no asociados, proporcionándoles un
espacio donde debatir y dar a conocer sus inquietudes, un lugar donde exponerlas y
poder ser oídos por la sociedad extremeña.

Desde el año de su creación en este colectivo se han organizado un gran número de

124
actividades dirigidas a los jóvenes extremeños, para que éstos conociesen qué es La
Factoría Joven, qué significará para la población juvenil, qué alternativas de ocio ofrece
y cuáles son los espacios de participación creados desde la misma.

Una vez constituido el grupo y definidas sus funciones, se procedió a realizar una
serie de reuniones en las cuatro ciudades donde se instalarán estos recursos, para
presentarlos al resto de la población y poder contar con un mayor número de jóvenes
implicados en el proyecto. En cada una de las ciudades, con el respaldo de las
Administraciones Autonómicas y Locales, se llevaron a cabo las presentaciones de las
Factorías concretas.

Para apoyar las sesiones informativas era necesario contar con un documento que
exportara la imagen de La Factoría, como proyecto general. Para ello se editó un video
en 3D donde se puede visualizar el edificio completo, con cada uno de los espacios y
módulos que contiene la instalación, el diseño arquitectónico, así como las posibles
actividades disponibles en la misma.

Otro de los métodos utilizados para difundir esta iniciativa fue la participación en
eventos concretos, desarrollados en infraestructuras ya consolidadas y cedidas por la
Consejería de los Jóvenes y del Deporte, como el espacio móvil para la Creación Joven.
En este sentido, el Movimiento Factory participó en el Programa «Extremadura en el
Mundo», celebrado en Badajoz en el mes de noviembre del pasado año.

En esa ocasión, más de 1.700 personas, en su mayoría jóvenes, conocieron el

conjunto de propuestas surgidas hasta ese momento, materializadas en 40 talleres
(capoeira, parkour, break-dance, hip-hop, danza, magia, performance, escalada, skate...,
entre otras expresiones artísticas) gestionados por distintos colectivos juveniles,
integrados en el Movimiento Factory.

Esas propuestas fueron el resultado de una investigación previa, realizada en las

cuatro ciudades, mediante la aplicación de encuestas a 4.000 jóvenes (1.000 en cada
localidad) para conocer cuáles eran sus opiniones sobre la disposición de una Factoría
Joven en su ciudad, qué tipo de acciones les parecen más interesantes que pueden
contener las mismas y cómo integrar sus aficiones en esta instalación.

Además de esta investigación y sus resultados, disponer de los medios de la sociedad

de la información ha logrado una mayor transmisión de las iniciativas que rodean a la
Factoría Joven y al Movimiento Factory. Una página web actúa de medio de
comunicación y distribución de todas las acciones acometidas por el movimiento y
otorga información detallada y actualizada de la marcha de cada Factoría, según la
localidad concreta.

A la página web se une la creación de foros virtuales, como el Blog de la Factoría

125
Joven, donde los jóvenes pueden interactuar y conversar sobre temas relacionados con
este proyecto y consultar dudas sobre el mismo, que serán resueltas por otros jóvenes.
No sólo poseen esta función los foros virtuales del Movimiento Factory, también
escuchar a aquellos jóvenes que plantean nuevos programas y acciones,
complementarias a La Factoría.

En Extremadura, el establecimiento de los espacios para la Creación Joven, de La

Factoría Joven y el nacimiento del Movimiento Facoory han sentado las bases de nuevas
formas para promocionar la participación juvenil. Esta participación es entendida desde
una perspectiva global, donde los jóvenes se implican en todos los procesos desde su
inicio, opinan cómo debe ser su desarrollo, su diseño y cuáles deben ser sus contenidos,
según la perspectiva del mundo que les rodea y la realidad social que les ha tocado vivir.

La Consejería de los Jóvenes y del Deporte y el Instituto de la Juventud de

Extremadura continúan trabajando por la construcción de espacios donde desarrollar las
capacidades de los jóvenes en los diferentes ámbitos de su vida. Los jóvenes son
protagonistas de una sociedad donde se pone en alza sus potencialidades, se les hace
partícipes de aquellos procesos generadores de cambios y se les ofrece un amplio
abanico de recursos donde verter sus inquietudes, su imaginación y creatividad.

0u REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Estatuto de Autonomía de Extremadura. Ley Orgánica 1/1983, de 25 de febrero.

Ley 2/2003 de la Convivencia y Ocio de Extremadura.

Decreto 241/2000, de 5 de diciembre, por el que se especifica la composición y

competencias de los órganos de Coordinación y Evaluación del Plan Integral de
Juventud.

Decreto 188/2004, de 14 de diciembre, por el que se regulan los órganos de coordinación

y evaluación del Plan de Juventud 2005/2008.

El II Plan Integral de Juventud 200/2004.

El III Plan de Juventud 2005-2008.

Memoria de Evaluación II Plan Integral de Juventud 2001-2005.

Memoria de Evaluación III Plan de Juventud 2005 y 2006.

Anuario de la Consejería de Cultura de la Junta de Extremadura, 2006.

Baigorri Artemio y Fernández Ramón, GIESyT (2003). Botellón, un conflicto

126
 postmoderno. Extremadura.

Recursos de Internet

<http//www.juventudextremadura.com>.

<http//www.espaciosparalacreacionjovenjoven.net>.

<http//www.gabineteiniciativajoven.org>.

<http//www.injuve.mtas.es>.

<http//www.juntaex.es>.

127
Este capítulo consta de una selección de programas y experiencias significativas y
representativas de la realidad peruana, en relación a algunas de las iniciativas y de los
ámbitos existentes en la actualidad en torno a la Animación Sociocultural (ASC) en sus
diversas modalidades.

1. ASOCIACIÓN PERUANA DE ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL

«SOCIALIZARTE»

Rosa Valencia García Grisel Gonzales Alfaro

Introducción

Socializarte es una organización vital e innovadora que promueve la participación y el

desarrollo de capacidades de ciudadanas/os, a través de proyectos socioculturales de
contenido artístico, recreativo y lúdico, con la finalidad de generar compromisos para el
cambio e integración cultural.

Socializarte trabaja en ciudades donde se concentra la población vulnerable de zonas

urbanas marginales de la Lima metropolitana, siendo la ASC el eje transversal de cada
una de nuestras propuestas.

El tema de participación es clave para entender la finalidad de la ASC como

metodología de intervención so cial y propulsora del desarrollo humano y social de la
población.

Se caracteriza por su especial énfasis en el cómo animar, vitalizar y dinamizar las

energías y potencialidades latentes en individuos, grupos y comunidades con la finalidad
de actuar transformadoramente en la sociedad.

Experiencias y Proyectos

Entre nuestros proyectos se encuentran:

OChicos en Acción: programa de refuerzo educativo y recreativo con niños

trabajadores de la calle

Desarrollo de capacidades de niños y niñas trabajadores de la calle para una mejor

socialización personal, permanencia en el sistema escolar y empoderamiento para

128
 la creatividad y libre expresión, a través del arte, recreación y deporte.

OCultura al Parque: performance de danza y música por la integración e identidad

Irrupción cultural a través de pasacalles multicolores, festivales de teatro, danzas

clásicas y contemporáneas, música peruana de todas las regiones; las actividades
recreativas, el arte, la música, la danza se apropian de áreas públicas de la capital
limeña, con el objetivo de democratizar la cultura.

71Centros culturales barriales

Espacio de gestión comunitaria y de promoción de cultura local que fortalece el

desarrollo organizacional, personal y participativo de los pobladores de las zonas
urbanas marginales. Brinda experiencias formativas, expresivas, organizativas y
comunicacionales para la libre expresión cultural individual y asociada,
constituyéndose en un vehículo para la cohesión social y ejercicio de ciudadanía.

OPrograma de alfabetización: «Aprendiendo a quererme más»

Ciudadanos/as iletrados/as de distritos pobres del área sur de la capital peruana

fortalecen capacidades y/o competencias para la vida y el trabajo, desde un
enfoque movilizador, articulador, lúdico y de integración sociofamiliar, en un
contexto de revaloración de su propia cultura y de expresión de su potencial
creativo.

OEscuela de animadores socioculturales

Espacio de formación de recursos humanos para la ASC donde se desarrollan

actividades de gestoría y facilitación de políticas, programas y proyectos
concertados de desarrollo cultural en zonas urbanomarginales.

Comprende la recuperación de prácticas culturales, capacidades locales, historias

de vida y recursos institucionales para el diseño de propuestas que favorezcan la
acción cultural comunitaria, orientada a mejorar la calidad de vida de su entorno.

Oler Foro Municipal de Recreación y Animación Sociocultural-Lima: «Érase una vez

conociendo, recreando, participando»

Desarrollo de enfoques de ASC, recreación y tiempo libre en relación al desarrollo

humano y social, reconociendo a la recreación como un derecho inalienable y
fundamental de los seres humanos. Socialización de propuestas significativas de
política pública desde experiencias en ámbitos de ASC y recreación.

OImpulsor e integrante de la Red Nacional de Animadores Socioculturales

129
 Espacio para el encuentro, el intercambio, el crecimiento personal y colectivo de
personas que representan a instituciones públicas y privadas involucra dos en el
quehacer sociocultural, para fortalecer visiones, roles y acciones en el proceso de
desarrollo y democracia cultural.

Comprende el intercambio de experiencias de difusión cultural, creación artística

cultural profesional y no profesional, recreación, deporte, uso de tiempo libre y
juego; mediante talleres de trabajo, seminarios, pasantías, sistematizaciones
colectivas, etc.

3Red Nacional de Animadores Socioculturales (Perú).

Construcción colectiva de esperanzas y recuperación de utopías

Manifiesto de compromiso

Las personas y organizaciones abajo firmantes, hemos decidido aunar sueños y

voluntades colectivas para construir con las manos de todos y todas desde los colores de
la tierra una red que atrape las esperanzas, utopías e historias que estamos construyendo
cada día desde los barrios, desde las escuelas, desde el corazón de la gente en la
conducción de un mundo mejor sin excluidos.

Pareciera que las nuevas circunstancias en el período reciente hayan minado nuestra
conciencia del sentido histórico de la situación y, nuestra identidad, dando paso a la
inseguridad, el aislamiento, resquebrajando nuestra convicción hacia el cambio social.
No fue así; pero es desde esas circunstancias que decidimos actuar como animadores
socioculturales, creando nuevos escenarios para el encuentro, el intercambio y la
construcción del nuevo ser, en forma colectiva y comunitaria, dando seguridades, sentido
a la vida, forjando las bases de un proyecto de vida personal, como grupo, como barrio y
país, de ser posible.

Históricamente, la ASC, tuvo como objetivo inicial recuperar los valores

democráticos; por ello, es un Compromiso y Celebración a la Vida, y en él anticipamos
la utopía de una «tierra sin excluidos ni opresores». Para nosotros ASC es una
oportunidad, escenario y vivencia para recrear al actor social, al actor político, al sujeto
que se reconozca con derechos, obligaciones y compromisos, y recupere su capacidad de
soñar y transformar su realidad hacia una vida plena, digna y abundante. De allí, su
carácter de resistencia y lucha, para recuperar el alma del pueblo.

Ratificamos el rol de la cultura en la ASC. Todo pueblo tiene su propio patrimonio

cultural, desde una conceptualización amplia que involucra la cultura popular, hasta la
información transferida socialmente que es opuesta a la cultura dominante y a la cultura
de masas. Por tanto, debemos entender que el acto de «animar socialmente», es el de

130
«dar vida», generar acciones que permitan en consenso construir identidad, pertenencia,
sentido a la vida, dar valor al patrimonio cultural.

Nuestro compromiso como animadores socioculturales es

•Situarse ante las necesidades, comprender la realidad, asumir una actitud crítica y
transformadora frente a ella, asumiendo la responsabilidad de su propio destino.

•Informarse y conocer para poder tener una visión y conciencia de la situación social,
cultural y política.

•Movilizarse, agrupándose con otros para que pueda expresarse, descubriendo y

comprendiendo sus verdaderos intereses y las causas que impiden realizarlos.

•Organizarse para defender sus ideales y objetivos, y ordenarse en función de la

realización de un proyecto personal y colectivo de desarrollo humano y social.

•Acceder a la cultura, que sea la reconquista de la vida cotidiana como ámbito de

realización personal; y, es la ASC que dinamiza el proceso educativo,
introduciendo la participación activa, para asimilación de ese patrimonio cultural.

Nuestro propósito como Red Nacional es colocar a la Animación Sociocultural

Al servicio de una democracia cultural, para crear comunidades educadoras y culturales,

en un proceso de educación continua que permita a cada persona desarrollar su
formación sociopolítica desde la vida cotidiana para el reconocimiento de los valores
democráticos de respeto a la diversidad existente en el país y de cooperación que incluye
a todos y todas.

La Red Nacional de ASC en Perú se sustenta en los valores de

•La democracia para construir consenso para el bien común.

•Respeto al otro.

•Identidad.

•Cooperación, espíritu de grupo.

•Tolerancia y respeto a la diversidad.

•Justicia.

•Honestidad.

131
 •Responsabilidad.

•Compromiso social.

Nuestra acción y compromiso debe expresar estos valores y cumplir nuestro papel en

•Formación: logrando que con la gran cantidad de información, se produzca un

aprendizaje significativo.

•Difusión cultural: como vehículo de transmisión del capital cultural propio

heredado, para comprender mejor las raíces de la propia cultura.

•Creación artística-cultural: individual y colectiva, como nuevas formas de expresión,

en la búsqueda de la afirmación de la propia identidad.

•Deporte, recreación y tiempo libre: como derecho al esparcimiento, recreación,

ejercicio físico, participación popular.

Reafirmándonos en todo lo expuesto anteriormente, ratificamos el compromiso de

cumplir en los ámbitos donde trabajamos con estos valores que ennoblecen y reafirman
nuestra condición humana.

II. COALICIÓN POR EL DERECHO DEL NIÑO A JUGAR

Otra de las experiencias más significativas en Perú en relación a la animación infantil y

juvenil es la Coalición por el Derecho del Niño a Jugar, una plataforma compuesta de
diversas asociaciones y organizaciones no gubernamentales que persigue como objetivos
principales:

•Recuperar la importancia del juego en el desarrollo integral de niños, niñas y

adolescentes.

•Contribuir a colocar este derecho en la agenda de gobiernos regionales,

municipalidades, MINEDU y comunidad en general.

Foros realizados

.Dos foros realizados (Miraflores en 2006 y Región Callao en 2007).

.Doscientos participantes capacitados (docentes, personal de gobierno locales,

dirigentes comunales).

.Dos grupos impulsores de este derecho integrados por representantes de gobiernos

locales, educación y organizaciones sociales.

132
 •Yahoo groups de información y opinión sobre el derecho a jugar con 106 invitados.

Difusión en medios de comunicación

133
134
•Programa «3 G» Canal 6.

135
 .Programa «OH Diosas» Canal 6.

•Programa Infantil del Canal 7.

.Sabadomingo de Radio Programas del Perú.

•Diario El Comercio.

.Agencia de Noticias ANDINA.

•Coordinadora Nacional de Radio.

.Otros.

Aporte a la normatividad

•Aportamos activamente a la Directiva Nacional de Educación Inicial «Hora de Juego

Libre».

•Contamos con propuestas de ordenanzas municipales para la Semana del Juego.

•Contamos con propuestas para incluir el derecho a jugar en los Pactos de

Gobernabilidad Locales.

•Tenemos una opinión sustentada sobre los cambios necesarios en la Directiva

Nacional de Educación Básica Regular «Puertas Abiertas».

•Tenemos una opinión sustentada sobre los cambios necesarios para incluir este
derecho en el Plan de Acción por la Infancia.

•Estamos revisando la Directiva Nacional de Promoción escolar, Cultura y Deporte

«La Semana del Recreo».

•Nos sumamos a la iniciativa de Visión Mundial por un Plan Nacional de Recreación.

Programas innovadores

La coalición cuenta con programas innovadores que están en proceso de sistematización

para la transferencia al Estado, entre ellos:

•Ludotecas.

.Hora del juego libre en la IE, SET y PRONOEI para niños menores de 6 años.

.Zonas de juegos diseñadas por niños en parque.

136
 .Festival del juego en parques.

.Otros.

Presupuesto estatal

Estamos estudiando los siguientes mecanismos de presupuesto estatal:

.CAFE: fondo para la capacitación e infraestructura en la Región Callao.

.Presupuestos participativos.

Agenda 2007

.Preparar el plan de incidencia.

.Preparar el plan de transferencia de programas.

.Participar en la Semana por los Derechos del Niño: MIMDES.

.Participar en Juvenalia: juegos de empresas privadas en el Jockey Plaza.

.Asistir al Congreso Nacional de Educación inicial en Arequipa.

III, PROGRAMA LOCAL DE COMAS, CAPITAL CULTURAL DE LIMA NORTE

Miguel Ángel Saldaña Reátegui Alcalde de Comas, Lima (Perú)

Lima tiene una población aproximada de diez millones de habitantes, la cuarta parte de
esta población vive en la zona Norte de la Lima metropolitana, la que inicialmente se
denominaba el Cono Norte de Lima. Si describimos geo gráficamente a la Lima Norte,
encontramos playas, zonas industriales, zonas comerciales, urbanas, agrícolas y
arqueológicas, que recaen en cada uno de los nueve distritos que lo conforman.

Cada distrito tiene la tarea de descubrir a partir de su geografía y de su actividad

cotidiana, cuál es su potencialidad, por el perfil de su población, por sus ventajas
geográficas y por su pasado histórico. Hacer la descripción de las características de cada
distrito no es nuestra competencia, sin embargo, nos toca detenemos en el análisis
específico del distrito de Comas. Para hablar de Comas, hay primero que tener una
noción mínima de qué es lo que significa el distrito en cuanto a organizaciones sociales,
que han tenido un rol importante desde la formación del distrito, que ha ido en paralelo
con la manifestación artística expresada a través del teatro, la música, las danzas,
artesanías, etc.

137
 Este análisis nos permitió definir y articular los principales lineamientos de políticas
públicas, descubriendo que la política cultural debe y tiene que tener un rol principal.
Desde la política pública cultural nos establecimos una meta, ya no sólo enfocando el
distrito como tal, sino como parte de un polo de desarrollo que es Lima Norte.
Reconociendo esta potencialidad, nos trazamos la meta de convertirnos en la capital
cultural de Lima Norte. Desde nuestro enfoque como Gobierno Local, hay muchas
formas de promover cultura, como la cultura ciudadana participativa, es decir, una
adecuada política pública, no sólo que permita sino que estimule, el rol activo de la
población, en la elaboración del presupuesto participativo y además en el ejercicio de los
deberes, derechos y controles ciudadanos.

Estimulamos también la cultura cívica, a través de actividades, como la construcción

del Pabellón Nacional (Comas, tiene la bandera más grande de Perú, 200 m2) en fechas
especiales en el cerro La Fortaleza y también durante las fies tas patrias el
embanderamiento del distrito, que fortalecen nuestra «Identidad Nacional». Un rol
importante es también la promoción cultural desde el arte y sus diferentes
manifestaciones artísticas, cuyas actividades van dando vida a una agenda cultural
distrital, que va articulando a los actores sociales desde diversos orígenes de
organización, como lo son las organizaciones sociales de base, organizaciones vecinales,
instituciones públicas y privadas, así como instituciones educativas. Todas las redes y
articulaciones mencionadas contribuyen al fortalecimiento del Gobierno Local.

En suma, al revisar nuestro Plan de Desarrollo Concertado, encontramos que una de

las metas propuestas y aceptadas por todos es la institucionalización del Calendario
Cultural, un anuario que establece las actividades ciudadanas, cívicas y artísticas que
consoliden nuestra cultura y en tanto se institucionalicen y sean de propiedad del
colectivo, les dan una caracterización al distrito y si son aceptadas por todos, una
«Identidad», la de ser parte de la Capital Cultural de Lima Norte.

Y.ASOCIACIÓN «DEPORTE Y VIDA», UN PROGRAMA DE ANIMACIÓN

DEPORTIVA

La ACPNI y el fútbol callejero. Construyendo barrio desde el deporte

Augusto Malpartida León

En el año 2005, las Escuelas Deporte y Vida de la ACPNI fueron seleccionadas por la
Red Mundial de Fútbol Callejero-Streetfootballworld (SFW), para participar del 1
Mundial de Fútbol Callejero de Berlín en el año 2006. Veintitrés proyectos más en el
mundo fueron convocados, todos usaban el deporte como herramienta para la
intervención en programas de desarrollo con chicos y chicas. En el caso de la ACPNI, el
deporte es el elemento de atracción de chicos y chicas, entre 800 y 900 de ellos se

138
acercan a las Escuelas Deporte y Vida y participan de los talleres de arte, danza, música,
manualidades y reforzamiento escolar.

La convocatoria de SFW permitió a la ACPNI potenciar sus instituciones sobre el rol

del deporte y específicamente del fútbol en las estrategias de desarrollo. En primer lugar,
el fútbol callejero se convirtió en un espacio de construcción de valores entre los chicos
participantes, en los partidos se empezó a calificar las buenas jugadas con puntos a favor,
las faltas con puntos en contra. El respeto a la inclusión también daba puntos a los
equipos que la practicaban, así el equipo que hacía jugar a todos sus miembros sin
excepción recibía puntos a favor, también recibían puntos adicionales si jugaban chicas,
el respeto a los compromisos que los propios equipos establecían antes del partido,
generaba más puntos adicionales, a todo eso se sumaban los goles, y resultaba entonces
que no solamente se ganaba por goles, sino por la acumulación de puntos por los ítems
señalados líneas arriba. El equipo de la ACPNI participó en el Encuentro
Latinoamericano de Fútbol Callejero en Buenos Aires, Argentina, en 2005, la ACPNI
participó como fundadora de la Red Sudamericana de Fútbol Callejero y finalmente siete
chicos de las Escuelas Deporte y Vida viajaron a Alemania para participar del 1 Mundial
de Fútbol Callejero. Simultáneamente organizamos festivales de fútbol callejero en Villa
El Salvador (Lima) y en Yapatera (Piura).

En los meses subsiguientes, encontramos que el fútbol callejero podía ser más que
solamente torneos de fútbol. Los vecinos participaban como delegados de sus equipos,
los organizaban y participaban con ellos. Decidimos impulsar la constitución de Ligas de
Fútbol Callejero, como espacios de organización comunitaria que, además de participar
y organizar los festivales, interviniese en la elaboración del presupuesto participativo del
gobierno local. Así podían plantear políticas deportivas en las instancias estatales y
promover su aprobación, ampliando exponencialmente su capacidad de incidencia sobre
políticas gubernamentales. Las Escuelas de Formadores Deportivos se encargan de la
capacitación de los delegados, en técnicas deportivas y manejo de presupuestos
municipales, movimientos sociales y generación de propuestas de políticas deportivas.

Se diseñó también la Feria Juvenil, un espacio de juegos y debates para que los
jóvenes pudiesen intercambiar experiencias, vivencias, demandas y propuestas para
mejorar sus condiciones de vida. La idea que subyace a la propuesta de la feria es que se
generen espacios organizativos de jóvenes que luego también puedan intervenir en la
elaboración de propuestas gubernamentales para su sector. Estas ferias se realizan en
cada fecha, a la vez que los torneos.

Así se ha formulado un modelo de construcción barrial desde el deporte, los

Festivales de Fútbol Callejero hoy son un tríptico articulado, integrado, constituido por
la Escuela de Formadores Deportivos que generan ligas, la Feria Juvenil que construye
espacios juveniles y los Torneos de Fútbol Callejero que ayudan a la afirmación de
valores en chicos y chicas. Este modelo puede ser replicado en cualquier lugar, en

139
condiciones diversas, manteniendo la esencia de la propuesta, construcción de valores,
construcción de organización barrial y construcción de organización juvenil.

V.INSTITUCIÓN WORLD VISION, LUDOTECAS COMUNITARIAS DE

VENTANILLA (CALLAO)

Una de las tendencias de la vida moderna es vivir apresurados, y cuando le preguntamos

a un padre de familia si juega con sus hijos, la respuesta casi automática es «no tengo
tiempo», agregando que «el juego es una cosa de ni ños». ¡Cuán equivocados estábamos!
Para el niño el juego es su vida. El juego ayuda al niño en su desarrollo personal. Las
investigaciones demuestran los enormes beneficios del juego en el área comunitaria,
académica, espiritual, social, económica y ambiental. Ante la necesidad de una política
que fomente desde el gobierno, o de las instituciones privadas, el derecho a la recreación
de los niños, World Vision, apuesta por las ludotecas como un medio recreativo que
puede llevar a la transformación integral de los niños y niñas, sus familias y su
comunidad.

Ventanilla es uno de los distritos más poblados de la zona periférica norte de la

ciudad de Lima. La mayor parte de las familias viven en precarias casas de esteras sobre
el inmenso arenal. World Vision trabaja en este distrito desde el año 1998 en 11
asentamientos humanos, facilitando proyectos de desarrollo enfocados en la niñez.

World Vision apuesta por invertir en las ludotecas, porque nos permite valorar los
beneficios, no sólo en los niños que asisten, sino en sus familias, su comunidad y en
nuestro país. Para el funcionamiento de las 10 ludotecas, contamos con la colaboración
de 77 niños, niñas y adolescentes voluntarios que semana a semana invierten su tiempo
en la atención de los niños en el que comparten juegos, desarrollan talleres,
manualidades, etc. Cada ludoteca tiene su comité de gestión integradas por un
representante de la Junta Directiva de su comunidad, un voluntario de la comunidad y un
representante de los niños, niñas y adolescentes. Los 10 comités de gestión a su vez
integran el Consejo de Gestión de la Red de Ludotecas de Ventanilla.

En las ludotecas trabajamos cuatro programas, los cuales son:

1.Programa Formativo Pontenciador, basado en las Inteligencias Múltiples.

2.Programa Formativo Emocional, en Inteligencia Emocional.

3.Programa de Asertividad.

4.Programa de Resiliencia.

Donde los resultados que tenemos son beneficios tanto para los que asisten a las

140
ludotecas como para los ludotecarios.

VI, ASOCIACIÓN CULTURAL ARENA Y ESTERAS

Somos una asociación cultural formada en marzo de 1992 a consecuencia directa del
cruel asesinato de la líder popular de Villa El Salvador María Elena Moyano. En un
momento de violencia y caos social en que se vivía, buscábamos hacer que la gente
recuperara la capacidad de juntarse, de actuar frente al miedo, de creer y, por ello, de
sonreír.

Estamos conformados por educadores, comunicadores y artistas jóvenes que

asumimos el arte como una herramienta para el desarrollo y la transformación social.
Trabajamos principalmente el arte comunitario o de calle: teatro, circo, pasacalle,
máscaras, mural..., entre otros. Recogemos siempre las expresiones de la cultura popular
y tradicional peruana.

En 1994 estrenamos nuestra primera obra teatral, la cual fue seleccionada para
participar en la Muestra Nacional de Teatro Peruano organizado por el MOTIN:
Movimiento Nacional de Teatro de Perú. Desde que nos vinculamos a esta organización
tan representativa para el teatro nacional, hemos organizado dos Talleres Nacionales de
Formación Teatral (en 2000 y 2006).

Orientamos nuestro accionar principalmente a los niños, niñas y jóvenes en un

proceso de formación cuyo objetivo no es que sean artistas, sino que, a través del arte,
sean mejores seres humanos, creativos, sensibles, líderes y emprendedores.

Nos vinculamos con la comunidad a través de actividades de sensibilización y

educación sobre sus derechos, su identidad, su problemática cotidiana, aportando desde
nuestro arte, con una mirada positiva llena de color y armonía. Realizamos festivales
itinerantes, talleres en escuelas y barrios marginales, trabajamos con maestros, padres y
dirigentes.

Bajo esta premisa nació la Escuela Rodante, que es una forma de educación abierta y
comunicación directa hacia las poblaciones a través de acciones artísticas y festivas.
Vamos a un barrio y hacemos un gran pasacalle para luego convocar a los niños y sus
padres mediante juegos y dinámicas, inmediatamente vienen los talleres con material
reciclable y finalmente las demostraciones artísticas, los concursos de barras y muchas
acciones que generan movimiento y alegría desbordante.

Uno de los temas prioritarios en nuestro trabajo es Derechos Humanos, ya que

asumimos que sólo trabajando para que se conozcan, se asuman y se respeten los
derechos de cada ser humano en nuestra sociedad podremos ir más allá de nuestros
problemas y de las injusticias que hace que cada día existan más diferencias.

141
 En lo concreto organizamos el Encuentro Yuyaycunaypac, experiencia que integra
expresiones artísticas diversas, exposiciones, conferencias y talleres sobre temas
específicos de DDHH, tales como Derechos de la Mujer, la Violencia Política y su
Impacto en los Jóvenes, etc.

Por ello también hemos llevado nuestra experiencia a comunidades del interior del
país; llevando nuestro baúl de sueños y magia, viajamos también a otras latitudes del
mundo intercambiando experiencias y transmitiendo los sueños de nuestros hermanos y
hermanas de todo Perú, Así hemos llegado a España, Italia, Francia, Alemania, Holanda
y Bélgica para sensibilizar a estas poblaciones sobre las diferencias que existen entre el
Sur y el Norte.

Para que los cambios sean sustanciales hoy en día promovemos el primer instituto
tecnológico que brinda la carrera de Promoción Cultural y venimos implementando
nuestra casa como una Escuela de Formación Artística Integral.

Aunque suene todo esto como un enmarañado de cosas raras, sólo queremos decirles
que cada día al levantarnos nos hacemos la mismas preguntas: ¿por qué enseñar a un
niño a caminar en zancos?, ¿por qué llegar a una comunidad con las caras pintadas? o
¿por qué decirle a un maestro que juegue con sus alumnos o a un padre que abrace a sus
hijos?... y cuando vemos la risa de los niños en un festival o el orgullo que sienten
cuando dominan un zanco o las luces lo iluminan y se creen dueños del mundo, entonces
nuestra convicción se renueva y nuestro compromiso crece, y nos decimos con total
seguridad: porque construir risas en el desierto y llenar de colores las barriadas son
tareas de gigantes... y entonces nosotros nos sentimos gigantes.

VII, VICHAMA - CENTRO DE ARTE Y CULTURA. UN PROYECTO DE

ANIMACIÓN TEATRAL

César Escuza Norero

VICHAMA es una comunidad de creadores que diariamente trabajan y luchan por la

democratización del arte y la cultura con el fin de que sea accesible a todos. Para
Vichama, el teatro es un laboratorio de vida y un espacio que permite meditar y actuar
sobre la historia y la situación actual de Villa El Salvador, en Lima. Nuestro arte implica
activamente a la comunidad a fin de hacer reflexionar sobre sus valores, su identidad y
los medios para actuar sobre ella.

Para nosotros el teatro, el arte es una manera de estar en el mundo, de defender el

derecho a la creación, para que deje de ser un privilegio y para democratizar la cultura.
Vemos el arte como un medio para transformar las relaciones humanas, formarnos con
valores y el teatro como una posibilidad de alimentar un nuevo tejido social vivo.

142
 Somos creadores que no buscamos sólo la representación teatral por original o
refinada que sea, sino hacer la vida más humana, promoviendo la esperanza y la
solidaridad.

El teatro es un espacio de creación, un laboratorio de vida, un espacio que produce

cultura, un medio de comunicación que permite que el derecho a la creación lo tengan
todos, ya que todos tenemos algo que decir a los demás que vale la pena escucharlo.
Defendemos el derecho a la invención de nuestros propios sentidos a partir de nuestra
experiencia, sentidos que aten la razón y el corazón. Un teatro visionario, sanador,
pedagógico, transformador: que contribuya a recuperar lo que de humano estamos
perdiendo.

VIII. PROYECTO ANIMABARRIOS: DEMOCRATIZACIÓN DE LA CULTURA A

FIN DE CREAR UNA SOCIEDAD JUSTA, EQUITATIVA Y SOLIDARIA

Virna Vera Sonia Huamán

A continuación se presenta el Proyecto ANIMABARRIOS que se ejecuta en el CPR

(Centro Poblado Rural) Picapiedra, ubicado en el distrito de Pachacamac, en la sierra sur
de Lima, Perú. Esta experiencia se inspira en el programa de animación infantil y juvenil
del Ayuntamiento de Salamanca (España) (Ventosa, 2001) y cuenta con el apoyo de la
Asociación MOMO, una de las entidades integradas en este programa municipal.

¿Quién realiza ANIMABARRIOS?

La consultora Virna Vera ejecutó las siguientes actividades en 2006, con fondos de
Acción por los Niños y AVINA: en 2007 asesoró la ejecución del Programa
ANIMABARRIOS liderado por Sonia Huamán y el Grupo «Jóvenes sin Fronteras» del
CPR Picapiedra. En la actualidad, Virna Vera y Sonia Huamán presentan el Programa
ANIMABARRIOS para fortalecerlo en el CPR Picapiedra y replicarlo en otros centros
poblados.

¿Qué hace ANIMABARRIOS?

•Organiza a jóvenes voluntarios para asumir las tareas de animación con los niños,
niñas y adolescentes.

•Organiza a los niños, niñas y adolescentes para que las actividades respondan a sus
necesidades e intereses y ellos ejerciten su participación.

•Ejecutan talleres sobre valores, juego y recreación, creatividad y refuerzo escolar.

•Se construye e implementa una ludoteca.

143
 •Se implementa una zona de juegos que recoge la opinión de los niños, niñas y
adolescentes.

•Se difunde en la comunidad la importancia del derecho a jugar y recrearse que tienen
niños, niñas y adolescentes.

¿Cuándo se realiza ANIMABARRIOS?

Se ejecuta durante todo el año. La mejor época para iniciar ANIMABARRIOS es el

último trimestre del año, donde se coordina con las autoridades de la comunidad y se
capacita a los animadores voluntarios.

¿Dónde se realiza ANIMABARRIOS?

En la actualidad en el CPR Picapiedra. La meta es replicar la experiencia en todos los

centros poblados del distrito de Pachacamac.

¿Cómo se realiza ANIMABARRIOS?

En el primer año se ejecutan los siguientes pasos:

•Coordinación con la Junta Directiva para la entrega de la carta de solicitud de apoyo.

•Firma del Acta de compromiso con la Junta Directiva.

•Presentación en la Asamblea Comunal.

•Convocatoria y capacitación de jóvenes animadores voluntarios.

•Inscripción de niños, niñas y adolescentes.

•Evaluación ex - ante de niños, niñas y adolescentes.

•Organización de los niños, niñas y adolescentes.

•Ejecución de talleres.

•Construcción e implementación de la ludoteca.

•Implementación de la zona de juegos diseñada por los niños.

•Evaluación ex - post anual.

•Difusión de los resultados.

144
¿Para qué se realiza ANIMABARRIOS?

Se realiza para que:

•Los adultos comprendan que el juego y la recreación es una condición básica de

desarrollo integral de los niños, niñas y adolescentes.

•Los niños, niñas y adolescentes jueguen, se recreen y con esto:

Mejorensus habilidades para el aprendizaje escolar.

-Ejerciten habilidades ciudadanas.

Reduzcanel riesgo de desarrollar enfermedades mentales.

OD REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

VENTOSA, V. J. (2001). Desarrollo y evaluación de proyectos socioculturales, Editorial

CCS, Madrid.

145
 Marcelino de Sousa Lopes Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro

1. 0 TEATRO NA ANIMACÁO E A ANIMAJAO NO TEATRO

Analisar, na perspectiva diacrónica, a evoluc to da Animac Teatral cm Portugal passa por

reflectir sobre um conjunto de projectos e traj ectos á volta de um Teatro e de uma
Animas comprometido(a) com o desenvolvimento social, cultural, educativo, político,
artístico do ser humano.

Importa também referir, de forma preliminar, a perspectiva bidireccional que a

Animas e o Teatro conferem quando se relacionam entre si, porque uma coisa é o Teatro
na Animas e outra coisa é a Animas no Teatro. O Teatro na Animas confere a promoc de
um conjunto de técnicas destinadas a potenciar a comunicat a interacc a participas o
protagonismo (náo podemos esquecer que, etimologicamente, protagonismo deriva do
grego prótagónistes que significa aquele que combate na primeira fila...) nas pessoas.

2. 0 TEATRO NA ANIMACÁO

O Teatro na Animas náo deve servir para formar actores mas para possibilitar ao ser
humano um insubstituível instrumento para o tornar mais expressivo, comunicativo e
sobretudo mais humano.

O Teatro na Animagáo é algo que se liga, no nosso entender, á origem do Teatro e

náo faltam documentos e vozes insuspeitas que aprovam esta tese. Augusto Boal, o
expoente e mentor do Teatro do Oprimido afirma:

«Teatro era o poyo cantando livremente ao ar livre: o poyo era o criador e o

destinatário do espectáculo teatral, que se podia entáo chamar "canto ditirámbico".
Era uma festa cm que podiam todos livremente participar. Veio a aristocracia e
estabeleceu divisóes: algumas pessoas iriam ao palco e só elas poderiam representar
enquanto que todas as outras permaneceriam sentadas, receptivas, passivas; estes
seriam os espectadores, a massa, o poyo...».

(Boal, 1974, p. 14)

Eis aqui o Teatro como meio de Animagáo ou, para sermos mais precisos, o Teatro

146
teve o seu início como um meio de Animagáo pois todos eram participantes,
protagonistas/actores. Homens e Mulheres que interagiam na festa, no ritual. Aqui náo
existia a divisáo entre os que faziam Teatro e os que viam; a noc do espectáculo ligavase
náo á representagáo mas á epifania, entendida como algo onde a participas colectiva
correspondia a um direito de participagáo natural da pessoa e assim se superavam as
barreiras e se venciam todas as divisóes.

Também queremos trazer á colagáo um documento, quicá a prova provada que o

Teatro Portugués nasceu muito próximo da nacionalidade e deu á luz no espato que hoje
é denominado como Trás-os-Montes e Alto Douro, que apresenta laivos de um Teatro
comunitário, isto é, um Teatro com reminiscencias áquilo que hoje se designa como
Teatro na Animagáo, uma vez que acontece numa pequena comunidade rural de Canelas
cm Poiares no Douro.

O documento cm causa é revelado pelo grande investigador do Teatro Portugués Luís

Francisco Rebelo que afirma:

«O testemunho mais antigo que se conhece de manifestacó es teatrais na Idade Média

portuguesa transporta-nos quase aos primórdios da nacionalidade: ao ano de 1193,
para maior exactidáo. Trata-se de uma carta (que se conserva na torre do tombo),
datada do més de Agosto desse ano, confirmativa de uma doacáo feita pelo re¡
D.Sancho 1 da propriedade de urnas terras em Canelas, lugar da freguesia de Poiares
do Douro, ao jogral Bonamis e a seu irmáo Acompaniado, em paga de um
`Arremedilho" que estes haviam representado na sua corte; esta doacáo foi
confirmada em 1222 por D.Afonso II a Bonamis e ao herdeiros de Acompaniado,
entretanto falecido. (...) Seria assim o arremedilho a célula originária do teatro
portugués...».

(Rebelo, 1977. In Revista á Barca / APTA - n. 12)

3. A ANIMACÁO NO TEATRO

A Animacáo no Teatro visa a promocáo do Teatro junto de um público, levando-o a

descodificar os ¡números códigos Teatrais possibilitando assim a formacáo do
espectador pela via do espectáculo. Nesta perspectiva de Animacáo Teatral o Animador
provoca o debate em torno de leituras plurais da própria representacáo.

Esta corrente foi muito difundida nos anos 70, aparece associada á matriz francófona
e expressa-se a partir dos pressupostos de Pavis:

«A animacáo teatral ou cultural acompanha hoje a simples criacáo de espectáculos,

para preparar em profundidade o terreno de uma recepcáo mais eficaz dos produtos
culturais. Esta nocáo, surgida na Franca dentro da corrente da descentralizacáo

147
 dramática e da accáo cultural, reflecte toda a onda da empresa teatral de hoje e da sua
funcáo na sociedade: trata-se de criar uma certa animacáo nos ambientes á margem
da cultura ou de promover animacóes pontuais antes ou depois de um espectáculo
para "explorá-lo" em todos os sentidos do termo? Fundamentalmente, a animacáo
entendeu que o teatro nao se reduz á análise de um texto e a sua encenacáo, e sim que
nem toda a inovacáo e criacáo tém a sorte de serem correctamente recebidas num
contexto cm que o público foi preparado para a arte dramática. É portanto, por
intervencóes cm escolas ou locais de trabalho que esta política de animacáo deverá
comecar. Iniciando os jovens espectadores no jogo dramático ou na leitura do
espectáculo, a animacáo investe num público futuro, sem poder testar imediatamente
os resultados de seus esforcos...».

(Pavis, 1999, p. 15)

4. A ANIMACÁO TEATRAL NOS ANOS 80 E 90

Nos anos 80 e 90 a Animacáo Teatral assume, cm Portugal, uma perspectiva

bidireccional assente, por um lado, na referida matriz francófona onde a funcáo do
Animador Teatral é essencialmente debater o produto, o espectáculo, nomeadamente as
opcóes estéticas e explicar os processos de criacáo Teatral - a outra perspectiva deriva do
espato Ibérico e da América latina e inspira-se numa intervencáo teatral a que Boal
chama Teatro Didáctico, Teatro Fórum, Teatro Jornal, Teatro Invisível, Teatro
Participacáo... e procura, a partir da intervencáo Teatral, consciencializar e educar as
pessoas. Nesta última dimensáo a Animacáo Teatral corresponde a uma tecnologia
educativa destinada ao servico das pessoas e tem por missáo alertar, informar, prevenir,
animar, educar, etc. É a partir daqui que a Animacáo Teatral intervém cm processos
como a saúde, a educacáo, a participacáo, a cidadania, a história, o ambiente, a animacáo
hospitalar, etc.

Estas perspectivas sáo difundidas cm 1987 pela entáo Direccáo Geral da Accáo
Educativa e onde está bem patente a importáncia conferida á Animacáo Teatral.

«Animacáo teatral. Este termo abrange actualmente práticas bastante divulgadas e

extremamente diversas. Os animadores (na sua maior parte actores) sáo algumas
vezes voluntários, outras vezes assalariados por teatros subvencionados,

ou por certos organismos e instituicóes de accáo cultural.

Distinguiremos, segundo o conteúdo e os objectivos pedagógicos, quatro tipo de

prestacóes:

1)Animacóes - espectáculos: trata-se de pequenos espectáculos curtos ou montagens

de textos trazidos de fora, centrados num tema e/ou numa forma, e seguido de

148
 debate.

2)Trabalho de animacáo fora da escola ou centro de formacáo, á volta de um

espectáculo que se realiza ou se realizou, num espato teatral: apresentacáo prévia
ou debate depois da representacáo.

3)Animacóes de informacáo e de contacto sobre o teatro cm geral. Os intervenientes

esforcam-se por desmistificar o teatro, descrevem a sua profissáo e as suas
condicóes de trabalho e explicam (por vezes com exemplos através da ajuda de
exemplos dramatizados ou documentos) as componentes, as técnicas e o
funcionamento da representacáo teatral.

4)Experiencias pontuais ou seguidas de jogo dramático ou de expressáo corporal na

qual os formandos (e por sua vez os formadores) sáo convidados a representar.

Nos últimos casos, os intervenientes exercem uma funcáo didáctica e pedagógica

mais marcada.»

(In Forma-DGAEE, n. 25 de junho de 1987)

5. 0 TEATRO NA ANIMACAO OU O TEATRO COMO MEZO DE ANIMACAO

SOCIOCULTURAL E A SUA IMPORTANCIA NA REVOLUCAO DE ABRIL

A revolucáo Portuguesa ocorrida cm 25 de abril de 1974 opera uma profunda

transformacáo no tecido Teatral portugués. No Portugal de Abril já náo basta a difusáo
Teatral, táo pouco é suficiente debater o espectáculo e as respectivas opcóes estéticas. É
preciso um Teatro que responda ao pulsar do tempo da revolucáo. Tornou-se
imprescindível um Teatro ligado á resolucáo de problemas concretos das populacóes e
pela via do Teatro foi possível alfabetizar, foi possível partil har saberes, pelo Teatro as
pessoas foram ensinadas a participar e a tornaren-se cidadáos com cidadania plena.

O Teatro foi entáo ponto de encontro e reencontro. Os textos foram criados a partir de
pretextos e de textos com contextos. Assim este Teatro tornou-se uma necessidade
humana já que permitiu dar voz a quem náo a tinha, permitiu promover a expressividade
corporal a quem pensava que náo a possuía.

Éste Teatro como meio de Animacáo Sociocultural fornece ao ser humano um arsenal
inigualável possibilitando a aprendizagem de uma humanidade centrada no
desenvolvimento do poder de comunicacáo, na capacidade de interaccáo, na
transformacáo de espectadores cm actores, na vivéncia de emocóes projectadas cm
personagens, no vencer de temores e inibicóes, no gerar climas de confianca e no ensinar
as pessoas a criaren e a imaginaren, porque nós entendemos que a criatividade e a
imaginacáo desenvolvem-se com a prática de actividades geradoras de situacbes

149
criativas.

Somos do tempo do 25 de abril e podemos testemunhar a importáncia que o Teatro

como meio de Animacáo teve junto das populacóes. A este propósito náo posso, náo
dejo e náo quero ignorar que a minha primeira funcáo, como animador profissional do
FAOJ cm 1979, teve como designacáo institucional Animador Sociocultural para apoio
ás actividades de Animacáo Teatral junto da juventude.

O Teatro fazia parte da vida das populacóes. Náo havia Aldeia sem grupo de Teatro.
As empresas possuíam o seu grupo de Teatro. As Escolas promoviam o Teatro (existiam
anualmente festivais interescolares). As Universidades possuíam os seus grupos de
Teatro. O Teatro era feito por operarios, camponeses, estudantes, bancários, profissionais
liberais e isto permitiu que os anos que váo de 1974 a 1980 gerassem uma grande
densidade participativa e que pela via do Teatro o ser humano tornou-se mais solidária,
mais autónoma, mais comprometido com o seu desenvolvimento social cultural e
educativo.

Os anos 70 foram tempos cm que o teatro permitiu uma vivencia com convivencia,
pois permitiu diálogos intergeracionais e náo podemos ignorar que o Teatro foi mareante
para a revolucáo portuguesa, pelo rnuito que contribuiu para a mobilizacáo e
consciencializacáo das pessoas; simultaneamente a revolucáo também marcou o Teatro
uma vez que a partir daqui há uma grande transformacáo no panorama Teatral
Portugués. Acresce dizer que nos anos 70 náo existia actividade de Animacáo sem estar
presente o Teatro.

Náo podemos abordar o fenómeno do Teatro como meio de Animacáo Sociocultural

sem trazer á colacáo nomes que marcaram esta década de sementeira de ideias, projectos
e trajectos como o foram Augusto Boal pelo rnuito que contribuí para a formacáo de
Animadores Teatrais e por nos ter ensinado, sobretudo, os princípios de um Teatro do
oprimido cuja metodologia permitiu a realizacáo de accóes destinadas a consciencializar
as pessoas para a necessidade de se tornarem protagonistas cm vez de seres passivos.

Teatro do oprimido que na sua versáo original tem de ser localizado no espato e no
tempo histórico dos anos 60 e 70, isto é, o tempo cm que existia a clássica classe
operária e os camponeses, quando este Teatro tinha como missáo primordial espicacar
consciencias, alfabetizar, promover a integracáo, desenvolver a expressividade e
procurar que os denominados se libertassem náo só socialmente e politicamente mas
também corporalmente.

Com isto náo pretendemos afirmar que os princípios filosóficos do Teatro do

oprimido deixaram de ter sentido, nada disso, continuamos a acreditar na sua validade,
contudo mudou o conceito de oprimido como mais adiante vamos justificar.

150
 Agora importa ainda fazer eco do Teatro destinado a libertar e a promover uma
intervencáo centrada no processo criativo e náo no produto espectáculo.

Joto Brites, o grande mentor do grupo de Teatro Bando, que nos anos 70 preconizava
uma intervencáo Teatral assente nas premissas da Animado Sociocultural, afirmava o
seguinte:

«Um outro tipo de teatro generalizou-se já pelo mundo, marginalizado nuns países,
tolerado noutros, está cm nítida expansáo. Dedica-se ao conhecimento teórico e
prático da crianca, desenvolve os contactos com pais e professores e pratica a
animacáo sócio-cultural:

-teatro de comunicacáo e náo de informacáo;

-teatro que coloca com humildade a actividade paciente e sistemática, inserida nas
relacóes sociais do meio cm que a crianca vive, acima dos espectáculos
"prestigiantes";

-teatro que sobre o "á procura de novas formas estéticas" pense como Picasso "eu nao
procuro, encontro", porque a resultante estética da actividade de um grupo é o
fruto da actividade diária, do que irei aprendendo no trabalho e na festa..."».

(Brites, 1978. In Resposta, n. 3 de agosto de 1978)

O Teatro como meio de Animado Sociocultural estendeu-se durante a década de 70

ás dimensóes social, cultural e educativo, por isso tornou-se um aliado do processo de
constructo da sociedade democrática e também por isso a democracia teve sentido uma
vez que era algo vivido, participado e partilhado.

6. 0 SÉCULO XXI E O TEATRO COMO MEZO DE ANIMACÁO

SOCIOCULTURAL

O Teatro como meio de Animado Sociocultural na actualidade encontra-se numa grande

encruzilhada, resultante deste tempo que teima em negar a comunicado viva e a assumir
a mecánica, rejeita o encontro e promove o isolamento, rejeita a palavra sentida e deixa-
se influenciar pela tirania da imagem, fomenta o individualismo cm vez do ser solidário,
projecta a ociosidade cm vez de uma cultura para o tempo de ócio, favorece a
passividade cm vez da accáo, valoriza-se e estimula-se a submissáo cm vez da
participacáo crítica, promove-se uma democracia ritualizada, calendarizada e
descontextualizada cm vez de uma democracia mobilizadora para a resolucáo de
problemas concretos das pessoas pela via da participacáo comprometida para o
desenvolvimento social cultural e educativo das pessoas.

Constatamos igualmente que nos primeiros anos do século xxi foram criados muitos

151
espacos teatrais municipais suportados pelo erário público mas rapidamente
transformados cm empresas municipais que assim permitiram a contratacáo de
gestores/comissários políticos, remunerados a peso de ouro e desconhecedores das
questóes do teatro. Estes gestores/comissários políticos tornaram-se potenciadores de
uma gestáo assente na divisa do utilizador pagador onde o Teatro é um mero produto
comerciável e cuja accáo Teatral se reduz a uma programacáo tipo turbo cm que os
grupos apresentam o seu produto mas náo criam ligacáo ás pessoas, isto é, fazem o
espectáculo para plateias passivas. Acresce o facto que esta forma de gerir náo fomenta o
encontro, a partilha, o diálogo, etc. Estes gestores culturalmente mal formados, ou muito
preparados dentro da lógica da gestáo economicista, ignoram a complementaridade do
espectáculo que a nosso ver deveria passar por exposicóes documentais sobre o
espectáculo, sobre o autor, sobre a companhia, sobre o contexto social, cultural, político
cm que a obra representada se integra.

Acresce ainda o facto desta gestáo economicista e vazia ignorar as comunidades

locais e os próprios grupos da regiáo e normalmente até sáo afastados de poderem
apresentar as suas producóes teatrais, musicais, etnográficas, etc.

Contudo sopram alguns ventos que nos anunciara também alguns sinais de uma
Animacáo Teatral ligada ás questóes mais pertinentes do nosso tempo, como sejam o
caso de muitas e significativas inovadoras intervencóes no seio da infáncia, juventude,
terceira idade e também junto de grupos com necessidades educativas especiais. A
Animacáo Teatral no nosso tempo deve também ligar-se ao mundo laboral, ao Hospital,
á Escola, aos Infantários, ás Prisóes, aos Hotéis, ao Turismo, ao Termalismo, aos
Museus, ás Bibliotecas, etc.

Um projecto relevante que podemos apresentar como referencia de uma animacáo

teatral ligada ás questóes do nosso tempo foi desenvolvido por Manuel Rui. Trata-se de
uma iniciativa comecada no ano 2000 ligado á Animacáo Ambiental a partir do Teatro
para o departamento de higiene Urbana e resíduos sólidos da Cámara Municipal de
Lisboa e posteriormente cria a empresa Ambientarte. O Programa levado a cabo a partir
de Lisboa estendeu-se posteriormente a vinte autarquias onde se realizaran accóes de
sensibilizacáo para a preservacáo do ambiente a partir do teatro:

«Cada vez mais a arte e o ambiente estáo interligados e esta é a melhor maneira de
fazer passar a mensagem ás criancas. Todos os anos criamos um espectáculo
interactivo em que as criancas também sáo actores. (...) Nós elaboramos também
programas de educacáo ambiental, com técnicos de ambiente, para empresas e
autarquias. (...) Penso que somos uma empresa original. Somos diferentes, pois para
além da animacáo criamos materiais a par com todo o trabalho que desenvolvemos».

E tudo isto porque o Teatro é uma necessidade humana que deve permitir a cada ser
projectar-se, assumir-se, superar os seus condicionalismos e vencer todos os seus

152
temores.

Porque o Teatro como meio de Animacáo Sociocultural náo pretende formar actores,
pois nem todos podemos ser actores, mas também náo podemos ser todos jogadores de
futebol de fino recorte e de apurada técnica, pese o facto de todos nós termos a faculdade
de dar uns chutos numa bola também todos nós na nossa vida temos a necessidade de
nos expressarmos, de sermos comunicativos, empáticos, confiantes, observadores,
criativos e é aqui que este teatro deve cumprir a desejável funcáo de formar o ser
humano para a vida. Por isso é um teatro que deve ser praticado por todos. Este teatro é
útil a Educadores, Vendedores, Professores, Pedagogos, Sociólogos, Advogados, Juízes,
Animadores, Médicos, Agricultores e a todos os restantes profissionais incluindo os
Actores.

A Animacáo Teatral e o Teatro como meio de Animacáo náo se ensinam, praticam-

se, o que se deve ensinar é um conjunto de técnicas e métodos que devem constar do
léxico formativo dos diversos profissionais.

7. 0 TEATRO DO OPRIMIDO NO SÉCULO XXI

Falar de Teatro do oprimido na actualidade passa por compreender que o conceito de

oprimido se alterou. Nos anos 60, 70 e até 80 os oprimidos correspondiam a um sentido
de classe social composta por operários e camponeses, normalmente também designados
como classes dominantes e onde este teatro de oprimido tinha como missáo lutar pelos
seus direitos sociais, culturais, educativos e políticos. Era por isso um Teatro conotado
com uma classe e que procurava a partir de situacóes várias: Teatro didáctico, Teatro
jornal, Teatro fórum, Teatro invisíve..., promover nas pessoas a comunicacáo, a
interaccáo, a participacáo, a criatividade, o jogo, a confianca, a memória e o vencer de
inibicóes, tensóes, bloqueios, temores e os demais condicionalismos do ser humano.

O século xxi promove a assuncáo de um novo conceito de oprimido; cm vez dos

clássicos operarios e campo neses, aparece o ser «engaiolado», oprimido dentro do seu
habitat, perto de tudo o que é supérfluo e táo longe daquilo que é essencial á vida. A
interaccáo humana, o viver a partir do conviver, porque este «admirável mundo novo»
globalizado retira sentido organizacional, projecta um conjunto de situacbes sociais,
culturais, educativas, políticas, económicas que carecem de um Teatro do oprimido
eficaz para assim dar sentido áquilo que este novo mundo teima cm retirar.

Vivemos num tempo náo de solidariedades compartidas mas de vivencias

individuais. Criancas, jovens, adultos e idosos vivem mas náo convivem. As criancas sáo
depositadas cm instituicbes infantários; aos Jovens é oferecido o abandono, as
instituicbes criadas e suportadas pelo erário público, que tinham como responsabilidade
animar o tempo livre dos jovens, foram transformadas cm espacos vazios onde o jovem é
visto com indiferenca e onde impera uma ausencia assaz gritante de iniciativas e de

153
projectos que só se justificam por estas instituicóes estarem a ser geridas por comissários
políticos que ignoram a juventude, a accáo cultural, a animacáo teatral e até as
problemáticas juvenis.

Aos adultos é continuamente negado o acesso ás práticas de uma accáo dramática que
promova a interaccáo e simultaneamente aprendizagens partilhadas e aprendidas pela
dinámica do teatro.

Na Terceira Idade assistimos continuamente ao matar o tempo e simultaneamente ao

apagar a memória, memória essa normalmente carregada de saberes, experiencias que
poderiam contribuir para eficazes programas de Animacáo Teatral.

Assim este tempo necessita de um novo conceito de teatro do oprimindo que

responda a esta nova/velha vida, como muito bem nos diz Brioc (2005):

«A vida tem forras de constrangimento sobre a pessoa que podem originar neuroses.
O Teatro do Oprimido pode levar á catarse, através da construcáo dessas opressóes.
Ajuda a ultrapassá-las».

(Iwan Brioc, 2005. In Pública, n. 497/4 de dezembro)

O mesmo autor lembra-nos que o Teatro assume no nosso tempo um importante meio
de levar as pessoas a manifestarem-se e consequentemente transformarem o seu modo de
vida. A catarse pela via do teatro e o papel terapéutico da acoto dramática sto
fundamentais.

«Pelo Teatro podemos mostrar ás pessoas que cada história é uma epifanía. E que
elas podem mudar a vida que as rodeia para melhor.»

(Iwan Brioc, 2005. In Pública, n. 497/4 de dezembro)

Vivemos num tempo caracterizado pelos sinais da desumanidade. Esta evidencia é

resultante de um conjunto de práticas para as quais o teatro como meio de Animacto e a
Animado teatral nto podem deixar de considerar. Sto exemplos disso o individualismo, a
indiferenca e a perda permanente de um humanismo vivido, sentido e partilhado. Esta
constatado leva-nos a recordar Savater quando afirma que nto basta nascer humano é
preciso chegar a se-lo. Também Brioc afirma pelo mesmo diapasto ligar o teatro e a
Animado teatral á necessidade de humanizar a humanidade.

«É preciso humanizar a humidade.»

Brioc realca ainda nos princípios deste século aquilo que foi uma característica de um
teatro como meio de Animado Sociocultural, onde o processo é o cerne da aprendizagem
de um teatro ligado á tal necessidade humana uma vez que permite o encontro e a

154
consequente interaccto.

«O "teatro das opressóes" é mais completo que o convencional. O Teatro do

Oprimido concentra-nos mais no processo do que no produto final»

E neste mundo global, onde o ser humano tende a caminhar náo lado a lado mas de
costas voltadas, é necessário readquirir o sentido de comunidade aqui visto como um
espato de unidade comum, onde as pessoas tém nome e náo sáo meros números, tém
rosto, olham-se e náo sáo anónimos no meio da multidáo. Retomar o sentido de
comunidade é um desafio lancado á Animacáo Teatral.

Quadro sintese da evolucáo da Animacáo Teatral emp Portugal

155
OD REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BOAS, AUGUSTO (1977). Técnicas latinoamericanas de teatro popular, Coimbra,

Educóes Centelha.

(1974). Teatro do Oprimido e outras Poéticas, Sto Paulo, Civilizado Brasileira.

BRioc, IwAN, (2005). «Teatro do Oprimido na Actualidade», Lisboa, Pública, n.° 497/4
de dezembro.

BRITES, JOÁO (1978). «Animado Teatral», Lisboa, Resposta, n.° 3 de agosto de 1978.

Forma - Revista da Direccto Geral da Extensto Educativa (1987). «0 Teatro e a

Animado», Lisboa, DGAEE, n.° 25 de junho de 1987.

LoPES, MARCELINO DE SOUSA (2006). Animacáo Sociocultural em Portugal,

Chaves, Intervencto.

156
PAVIS, PATRICE (1999). Dicionário de Teatro, Sto Paulo, Editora Perspectiva.

REBELO, Luís FRANCisco (1977). História do Teatro Portugués, Lisboa, Revista á

Barca / APTA - n.° 12.

157
 Fabián Vilas Psicólogo Social. Recreador

1. INTRODUCCIÓN

Este artículo no tiene como cometido realizar un análisis exhaustivo sobre la Animación
Sociocultural (ASC) en Uruguay, más bien intenta rastrear dentro de las prácticas de la
recreación, la educación popular y las acciones comunitarias aquellos elementos que han
ido configurando lo que hoy se denomina como animación.

Concretamente, una referencia inevitable en nuestro país para hablar de ASC es la

recreación, por esto se nos plantea la necesidad de articular sus desarrollos.

Hasta mediados de los años sesenta, la ASC en Uruguay no era conocida y mucho
menos reconocida como espacio de desarrollo social, educativo y cultural. Su aparición
tiene que ver con el desarrollo de la recreación como proceso de intervención y
promoción educativa desde la no-formal. Por esto nos parece pertinente en este
documento desarrollar el proceso de conformación como modelo socioeducativo y
cultural de la recreación y de cómo la ASC siendo una de sus vertientes teóricas en el día
de hoy, se despega y logra sus propios ámbitos de acción.

2. CONTEXTUALIZANDO

Si bien la recreación aparece en los principios de siglo xx en nuestro país a partir del
desarrollo de un modelo anglosajón, podemos decir que su mayor impulso se da a partir
de la salida de la dictadura militar, ya más como movimiento social y luego como
modelo socioeducativo.

Como mencionábamos anteriormente, terminada la dictadura militar e

institucionalizada la democracia en nuestro país, se da una verdadera explosión de
propuestas de participación y organización social. La recreación no escapa a esto y se
transforma en uno de los ejes de intervención para la participación ciudadana. Los
distintos profesionales y voluntarios que se encontraban trabajando en estos temas lo
hicieron ahora sin restricciones y con mucha mayor profundidad. Como uno de los hecho
más significativos, es de resaltar que en el año 1986 se realiza el primer Encuentro de

158
Recreadores del país, en el colegio católico Pedro Poveda, evento que marca un punto de
inflexión a mi entender en el movimiento recreativo de Uruguay.

Finalizando los años ochenta, la recreación nucleaba un gran número de adolescentes

y jóvenes que militaban socialmente desde el movimiento recreativo y desarrollaban
intervenciones en la comunidad. Al momento el modelo recreativo estaba constituido por
un marco teórico basado en aspectos del recreacionismo, la teoría de los grupos y la
educación popular (Paulo Freire). A su vez, comenzaban a verse influencias claras de la
ASC (con gran influencia del modelo español) en las diversas intervenciones barriales y
comunitarias. En síntesis, el estado de la praxis recreativa estaba dado a partir de un
desarrollo conceptual sobre: la definición de recreación, definiciones del juego, y la
metodología de trabajo del animador se basaba en los criterios pedagógicos de la
animación de grupos.

En esta coyuntura del país se comienzan a realizar críticas a las distintas teorías y
posturas conocidas de trabajo social en la comunidad y en la educación por parte de los
actores implicados en las diferentes intervenciones sociales, comunitarias y educativas.
Específicamente desde el movimiento recreativo se comenzó una revisión de las
corrientes funcionalistas del tiempo libre y de la teoría del recreacionismo, en base a las
cuales se había trabajado durante mucho tiempo teniéndolas como referencia. Es de
destacar que en esto hubo mucho de autodidaxia, ya que no existían espacios de
formación terciarios ni universitarios que aportaran a esta crítica algún criterio científico
mínimo.

En estos tiempos realmente se inició la construcción del paradigma de la recreación

que hoy conocemos como modelo de intervención en la sociedad, modelo este muy
uruguayo.

En octubre del año 1990 se produce otro hecho sumamente significativo para el
movimiento recreativo que es la fundación de la Sociedad Uruguaya de Recreación:
SUR. Ésta tuvo dos objetivos primordiales: nuclear a todos aquellos que trabajamos en el
tema que nos era común y generar una bolsa de trabajo para promover así la inserción de
recreadores, animadores y profesores en los diversos ámbitos posibles de desarrollar la
recreación. Su vida fue muy efímera pero sirvió de basamento para hechos posteriores de
agrupamiento y trabajo en conjunto.

La década de los noventa es donde termina de consolidarse un movimiento recreativo

de importancia con programas y planes desarrollados desde los ámbitos públicos y
privados.

Desde la Comisión de Educación Física (bajo la dependencia del Ministerio de

Educación y Cultura) poco se hacía en el marco de las Plazas de Deportes desde lo
recreativo específicamente como otrora. Si se mantenían programas de promoción

159
deportiva que nucleaba un número importante de ciudadanos. Ya entrada la década se
comienza una iniciativa interesante por parte de la misma en cuanto a la promoción
desde las plazas de la natación, abriendo así la posibilidad de que miles de ciudadanos de
todas las edades pudieran acceder al aprendizaje de la misma. Paralelamente desde la
Intendencia Municipal de Montevideo se crea la Com. de Deportes, Ed. Física y
Recreación y desde su marco se comienzan a realizan programas recreativos en plazas
urbanas y en las playas de la ciudad hasta el día de hoy. A su vez, dentro de las políticas
sociales del Municipio de Montevideo se crean las Comisiones de Tercera Edad,
Infancia, Discapacidad y Juventud: en todas aparece la recreación como eje de gestión.

El desarrollo de diversas políticas sociales desde el estado y la situación sociocultural

y económica del país hace necesario que aparezcan organizaciones de la sociedad civil
que trabajen desarrollando programas de intervención social, cultural y educativa en
diversos sectores de la población. Desde las mismas, aumenta la demanda de recursos
humanos formados para trabajar en recreación y animación, aceptando que este es un
aspecto importante a la hora del trabajo social.

A partir del año 1993 se comienza a dar un fenómeno de fundación de grupos,

movimientos y organizaciones con misiones y objetivos específicamente referidos al
juego, la recreación y el tiempo libre. Es así que se fundan el Centro La Mancha (Centro
de Investigación y Capacitación en Recreación, Juego y Campamento), Centro
Recreándonos (Centro de Promoción e Investigación del Tiempo Libre, la Recreación y
el Trabajo Comunitario), el Grupo Punto y Raya (dedicado al juego y la cultura), La
Jarana (Investigación, Promoción Cultural y Educación en la Temática del Ocio, el
Deporte, el Juego y la Recreación). A nuestro criterio son estos colectivos los más sig
nificativos en ese momento. Paralelamente aumenta el número de colegios privados que
suman a sus currículo la formación de líderes y animadores, así como también
propuestas recreativas de diversos tipos.

A mediados de la década se comienzan a realizar eventos académicos multitudinarios

donde confluyen especialistas, participantes y expertos de Uruguay y de la región. Esto
tiene una gran importancia para la profundización y conceptualización de los temas y a
su vez para la madurez y profesionalización de muchos de los actores del movimiento
recreativo uruguayo. Uno de los eventos más importantes es la Bienal Internacional del
Juego que organiza el Centro La Mancha desde el año 1994 hasta el presente. Otro es en
el año 1995: el Encuentro Nacional de Tiempo Libre y Recreación, organizado por el
centro recreándonos» y el colegio y liceo San Francisco de Asís, que desde el año 1997
se transforma en Internacional. Este evento tiene una gran significación en nuestro país y
la región, ya que en su marco se funda el FORO PERMANENTE DE TIEMPO LIBRE
Y RECREACIÓN (organismo latinoamericano) que reúne a especialistas, profesores,
teóricos y voluntarios, en aquella época de Uruguay, Argentina, Brasil y Chile, y hoy de
toda América Latina. Dicho acontecimiento en todas sus ediciones es auspiciado por el
Ministerio de Educación y Cultura, la Intendencia de Montevideo y la Comisión

160
Nacional de Educación Física. Este dato no es menor, ya que da una idea de cómo se fue
sensibilizando el Estado con las temáticas que se desarrollaban en el mismo.

El estado actual de la recreación

Actualmente encontramos que la recreación concluye su recorrido como un modelo de

acción e intervención social en la dimensión social, cultural y educativa, en el que
notoriamente confluyen el modelo de ASC española, la Educación Popular de Paulo
Freire y las corrientes grupalis tas, con mayor importancia la del Dr. Enrique Pichon
Riviere. A su vez, el tipo de actividades que se realizan, cómo, por qué y para qué, se
basa en un marco teórico convergente que se nutre de la Educación, la Ciencias Sociales,
la Psicología Social, la Comunicación Social y el Arte.

Un aspecto importante que debemos tener en cuenta es la doble direccionalidad que

presenta la recreación. Esto se refiere a la flexibilidad de la misma en favor de la cual
ésta es susceptible de entenderse y aplicarse como herramienta. Dicho de otra manera, la
recreación puede ser instrumento de cualquier acción social, educativa y cultural como
cualquiera de éstas pueden ser factibles de convertirse en instrumentos de la recreación.

Asimismo se puede aplicar este criterio al campo de la formación del profesional en

recreación. Ésta es posible concebirla como profesión o tarea, o bien como herramienta,
estilo o función recreadora inherente a diversas profesiones. De aquí podemos deducir
que la formación en relación con el tema debe organizarse de diferente modo según sea
el objetivo de: formarpara la recreación o formar profesionales.

En la medida que se institucionalizó la recreación como modelo en nuestro país,

fueron creciendo los espacios de formación y capacitación en el tema. A finales del siglo
xx se abre un nuevo capítulo en la formación terciaria en recreación, animación y tiempo
libre. Concretamente se reconocen dos ámbitos institucionales de capacitación
específica; el que tiene la primera aparición es el de la Universidad Católica del Uruguay
con su Tecnicatura en Educación para el Tiempo Libre y la Recreación; se desarrolla
hasta el momento; unos años más tarde aparece la carrera del Centro Recreándonos junto
con el Instituto Superior de Estudios de Psicología con su Carrera de Técnico en
Recreación y Animación Social, que funciona solamente dos años (2001-2000) debido a
que el instituto no sigue desarrollando sus actividades, y como tercera experiencia se
implementa la Tecnicatura de Recreación, Animación y Tiempo Libre en el marco de la
Universidad Tecnológica del Uruguay. Este hecho marca un hito fundamental para la
legitimación de la recreación, ya que se termina por reconocer desde el ámbito oficial y
estatal educativo la necesidad de formar un agente en estas áreas. Paralelamente existen
instituciones educativas y organizaciones no gubernamentales que forman para la
recreación, el tiempo libre y el juego, notoriamente planteados como herramientas para
el trabajo social y educativo.

161
 En este contexto, el movimiento recreativo uruguayo se caracteriza como
mencionamos anteriormente en cuanto a para qué formar: si para la recreación o para
formas técnicos en recreación y/o recreadores. Este último aspecto, si técnico o
recreador, viene siendo un debate muy fermental debido a que muchos de los
profesionales aún no se ponen de acuerdo en qué denominación utilizar, si es recreador,
si es técnico, si es animador en recreación, etc. Claramente la denominación tiene mucho
con los contenidos impartidos y con la intencionalidad de la formación, o sea, para qué
se forma y en qué ámbitos se desarrollará ese profesional.

A mi criterio esto se dilucidará en la medida que se instituyan planes de formación de

niveles superiores reconocidos oficialmente y se logren espacios para la discusión del
para qué y cómo de una profesión como esta, en la que se reúnan la mayor cantidad de
los actores inmersos en el movimiento.

Es así que en éste actualmente podemos encontrar a nuestro criterio tres categorías
bien marcadas de actores en el movimiento recreativo uruguayo:

Profesionales:provenientes de instituciones terciarias y universitarias donde se forma

especialistas y/ o se tienen materias específicas de recreación, animación y juego.

Semiprofesionales:provienen de instituciones como diferentes ONG, Centros

Culturales, Fundaciones, etc. Estos agentes generalmente son formados para
trabajar dentro de las mismas instituciones y/o como parte de la intervención
social que se realiza en alguna región de las ciudades por estas mismas
instituciones.

Voluntarios:en esta categoría encontramos a jóvenes animadores, líderes y

recreadores formados en el seno de la institución donde estudian Secundaria, o
bien en los clubes deportivos y/u otro tipo de asociaciones de carácter civil.

Las instituciones desarrollan planes de formación con un doble objetivo: ofrecer una
propuesta de crecimiento del estudiante y generar recursos humanos que sean capaces de
realizar tareas de animación con otros estudiantes, generalmente de edades menores.

A modo de conclusión, entiendo necesario detallar algunas puntualizaciones que

hacen realidad a la recreación hoy en Uruguay.

•El modelo de recreación que hoy se desarrolla con más importancia en Uruguay es el
socioeducativo y cultural, que tiene por un lado al juego, al campamento y al arte
como herramientas y medios para la transmisión de códigos culturales, como
medios para el acceso al patrimonio cultural común, así como medios para la
apropiación de la realidad y posterior transformación de la misma. Por otro lado,
tiene al tiempo libre como área de intervención y acción de la vida cotidiana, en

162
 la que implementa y desarrolla los componentes anteriormente mencionados.

•Actualmente la tendencia que se da a utilizar este modelo en ámbitos educativos

formales y no formales, culturales, sociales y de servicios, se incrementa. Como
también los individuos que se dedican a la recreación.

•Específicamente en las políticas sociales con sectores de la población en situaciones

de exclusión social, es un modelo largamente desarrollado y al que se privilegia
en muchas ocasiones a otros.

•A nuestro entender, la recreación se viene transformando en una disciplina social

que aún debe seguir trabajando para desarrollar su propio campo de estudio, ya
que sus ámbitos de acción están más que claros. A su vez, creemos que la
animación se encuentra dentro de la recreación y se sostiene como estrategia
pedagógica de trabajo, como forma de desarrollar un rol y una forma de
comunicarse con los otros.

•El modelo de recreación uruguayo si bien se ha venido nutriendo teóricamente en los

últimos cinco años de los modelos argentinos y brasileros, tiene características
particulares que lo hacen diferente y único en el continente.

De la animación

Si tuviéramos que caracterizar en términos generales la situación en Uruguay respecto a

la ASC podríamos decir que existe una cierta efervescencia por la misma. La movida de
la recreación, los encuentros de las diferentes individualidades e instituciones que se
dedican a ésta, al juego y la llegada al gobierno de la izquierda hacen que se desarrolle
concretamente la ASC como práctica social.

Obviamente, el esquema conceptual y las prácticas tienen la influencia como dijimos

en líneas anteriores del modelo español y del modelo uruguayo de la recreación desde lo
socioeducativo. Dicho esquema, a nuestro entender, se desarrolla en su generalidad a
partir de los siguientes criterios que provienen de los modelos español y francés:

•La ASC se aboca al análisis de los cambios sociales y culturales y a cómo el

individuo o el grupo van tomando posición. Tiende a un cambio de actitudes en
las personas de modo de participar en las modificaciones de la sociedad y
haciéndolo conscientemente.

•La animación como dinamizador de la modificación de pautas conservadoras de

comunicación y la dinámica de los grupos.

•La animación para algunos especialistas es un método de adaptación y control de

conflictos sociales; para otros es una concepción de liberación individual y social

163
 a través de la participación,

•La ASC se propone como movilizadora de grandes masas y como opción ante el
modelo único de la cultura oficial (no por nada, en los años de posguerra fue en
los sindicatos franceses donde más se desarrollaron las técnicas de animación).
De allí que sea entendida como un método tanto como un conjunto de acciones.

•La ASC genera una crítica al sistema social, y algunas posiciones internas reclaman
modificaciones sustanciales.

•La naturaleza metodológica de la ASC constituye un modelo preferente de

intervención aplicable a todos y cada uno de los campos y temáticas de la
educación no formal (V.Ventosa).

¿Qué es la animación para nosotros?

La animación para nosotros es un modelo de intervención comunitaria con estrategias

destinadas a desarrollar acciones y prácticas sociales dirigidas y destinadas a generar
espacios y condiciones para una sociabilidad diferente. Trata rá de poner en relación a
los sujetos de la comunidad por medio de técnicas, actividades y acciones que potencien
la participación social, propendiendo a la construcción de una ciudadanía activa y crítica.

Por tanto, toda intervención comunitaria desde la animación tendrá en cuenta todos
los aspectos que hacen a la realidad cotidiana de las comunidades y sus respectivos
colectivos sociales. Nuestro modelo de animación tendrá como prioritarios los siguientes
aspectos: la dinamización, la motivación y la generación de condiciones para el
aprendizaje social.

3. DELIMITACIÓN DE LOS ÁMBITOS DE ANIMACIÓN

Ámbitos de desarrollo de la recreación y la ASC.

Muchos de los ámbitos de desarrollo y gestión les son comunes a la recreación y a la

ASC, está claro que desde las prácticas una contiene a la otra y esto se da en la medida
de la definición de objetivos y productos que conseguir por las instituciones,
organizaciones y/o individuos que desarrollan programas y actividades.

Para conocer cuáles son los espacios institucionales y organizacionales donde se

desarrollan la recreación y la animación, actualmente planteamos dos categorías: la
pública y la privada, ninguna con mayor ni menor valor que la otra.

El ámbito público

La antigua CNEF, hoy Ministerio de Turismo y Deporte. Desde el mismo, se desarrollan

164
acciones de carácter recreativo llevadas adelante por profesores de Educación Física en
las plazas de deportes y escuelas públicas de todo el país.

Instituto Nacional de la Juventud. En el marco de las políticas de juventud se realizan

diversas actividades y acciones en todo el país, donde uno de sus ejes fundamentales son
las actividades recreativas con un sesgo artístico y deportivo importante.

La sede de este Instituto se ha convertido en la Casa de la Juventud. En ésta se

realizan la mayoría de las actividades del mismo. Luego, descentralizadamente, se
desarrollan actividades en intendencias, liceos públicos y organizaciones sociales.

La Intendencia Municipal de Montevideo. Como mencionamos anteriormente, cuenta

con Comisiones de Infancia, Juventud, Mujer, Deportes y Recreación, Discapacidad y
Tercera Edad que tienen como eje de gestión lo recreativo. En el caso específico de la
Comisión de Deportes y Recreación existe un programa de recreación que viene
desarrollando actividades comunitarias en todos los barrios de la ciudad. Es curioso
observar que todas las actividades son llevadas adelante por profesores de Educación
Física, pero la denominación que han adquirido es de animadores deportivos.

Las instalaciones utilizadas son clubes de barrio, plazas públicas, explanadas urbanas,
toda la costa de Montevideo y sus playas. Cabe destacar que desde la Com. de Juventud
se gestionan Centros Juveniles Municipales que atienden distintas zonas de la ciudad.
Los mismos son gestionados por organizaciones no gubernamentales. Estos centros son
una infraestructura que podríamos definir como adecuada y específica para actividades
de carácter cultural y recreativo.

Hoy existe una iniciativa importante de animación que se denomina «Proyecto

Esquinas», que promueve la participación cultural de los ciudadanos, así como la
capacitación en la promoción y la gestión cultural. Creemos que éste ha tenido grandes
logros.

Ministerio de Educación y Cultura. Este caso es el que más ha tenido desarrollo y

conceptualizacón desde la animación, ya que viene trabajando desde la promoción de
visitas a museos a la generación de espacios comunitarios para el acceso de la población
a las distintas manifestaciones y ámbitos culturales. Esta línea de trabajo se viene
desarrollando en los últimos dos años de manera coherente, lógica y con una proyección
y democratización cultural, que demuestra la evolución en las políticas culturales de
Uruguay.

Las Intendencias del resto de las ciudades del país. Todas cuentan con dependencias e
infraestructuras destinadas al deporte, la cultura y la juventud desde las cuales se realizan
acciones y actividades recreativas, generalmente muy arraigadas a cada una de las
regiones y sus costumbres. Utilizan sus instalaciones municipales como parques, plazas,

165
y plazas de deportes.

Es de destacar la reciente formación de la Unidad de Animación Sociocultural en la

Intendencia de Canelones.

El ámbito privado

Educación formal privada. Los colegios y liceos privados han adquirido en sus
currículos el área de la recreación, los campamentos y la formación de animadores y
líderes. Hoy en día un colegio sin actividades de campamentos y escuela de animación
no compite en el mercado de la educación privada. Obviamente, se ha convertido en
ciertos aspectos lo recreativo en un producto de venta más. Utilizan sus propias
instalaciones y los establecimientos para actividades campamentiles en su generalidad
los arriendan.

Organizaciones no gubernamentales. El sector de la sociedad civil organizada, creo,

que sin proponérselo ha colaborado de forma importante a la consolidación y reconoci
miento del modelo de recreación y al rol del recreador. En todas las ONG se encuentra
funcionando en sus diversos programas de intervención social lo recreativo como área
fundamental de trabajo en la educación y la promoción social.

La infraestructura que utilizan en gran medida son los espacios de gestión locales,
donde realizan su programa; a su vez están las instalaciones comunitarias como las
plazas de deportes, plazas públicas, parques, etc.

Lo Turístico. Obviamente que el sector de los servicios, concretamente lo turístico ha

venido dando sus pasos. En Uruguay la aparición de servicios recreativos desde
actividades concretas en un hotel, por ejemplo, es de una existencia cercana en el
tiempo. El sector que ha crecido en gran medida es el turismo rural, que se constituye de
establecimientos agropecuarios que, debido a la crisis, han debido reorientar su rubro
económico y de producción. Se ofrecen estancias, trabajos de campo, paseos y
actividades recreativas y con la naturaleza.

Dentro de este rubro también estarían aquellas agencias de viaje que apuntan sus
baterías a la población joven ofreciendo viajes de fin de curso, cada vez más tomando
herramientas del modelo recreativo socioeducativo.

Vale decir que las propuestas mencionadas de formación a nivel terciario tienen una
carga mínima en sus planes de estudio sobre la temática. Sí la tienen las que son
específicas de turismo, turismo hotelero, que están incluyendo en sus planes las materias
relativas al juego, la recreación y la animación de grupos.

En este rubro encontramos toda la infraestructura hotelera y de establecimientos

166
turísticos.

Clubes sociales y deportivos. En la historia de la recreación en Uruguay estas

instituciones tuvieron mucho que ver con su desarrollo y consolidación. Hoy
encontramos que todas cuentan con programas de recreación, campamentos, cursos y
escuelas de formación de líderes y animadores. Las actividades que se realizan están
dirigidas a todas las edades.

Toda su infraestructura está pensada en los programas que desarrollan, por lo cual
cuentan con instalaciones adecuadas para su tarea, generalmente desde el modelo físico y
deportivo.

Casas para la Tercera Edad. Desde la década de los noventa se ha instalado el trabajo
de animación con personas de la Tercera Edad en casas y residencias donde viven y
conviven. También es de destacar que a principios de los noventa fueron apareciendo
iniciativas grupales de personas jubiladas que se denominaron Clubes de Abuelos. En y
desde éstos, se realizan distintas actividades de animación y artísticas. Hoy podemos
hablar de más de quinientos grupos de este tipo en el país.

4. DE LAS EXPERIENCIAS

Nos parece importante en este apartado presentar tres experiencias de trabajo que a
nuestro entender representan hoy las distintas corrientes y tendencias tanto en ASC como
en recreación, las mismas son:

A.El Programa «Cultura Integra»: la Dirección de Cultura del Ministerio de

Educación y Cultura gestiona este programa y el mismo está orientado a la formación,
animación y desarrollo cultural en el interior del país.

B.El Área Educativa de Emaús Nuevo París: es un área de la Comunidad de Trabajo

de Emaús Nuevo París destinada a la niñez y la adolescencia de barrios populares.

C.Los Curso de Animadores y Líderes: experiencias de formación desde lo no formal

que se desarrollan en clubes, asociaciones civiles y colegios privados que ha te nido una
gran repercusión en el desarrollo del modelo recreativo del presente.

A.Cultura Integra

Programa de animación, formación y desarrollo cultural en el interior del país

Este programa, creado por el artículo 251 de la Ley de Presupuesto Nacional, ha sido
diseñado para desarrollarse en el interior del país a través las siguientes propuestas:

Formación

167
 •Actividades de perfeccionamiento y actualización artística.

•Instancias de capacitación para gestores culturales

Animación cultural juvenil

•Propuestas destinadas a generar oportunidades de integración e intercambio entre

artistas jóvenes, donde puedan exponer su creación en público.

•Formación de promotores culturales juveniles que desarrollen actividades entre

pares y articulen con otros proyectos locales y de la Dirección de Cultura.

Desarrollo cultural en el interior

Cultura Integra es un programa orientado a facilitar el acceso y el disfrute del público del
interior a las diversas propuestas que la Dirección de Cultura genera.

En este sentido, la coordinación con la red de centros MEC, que ya se vienen

instaurando, permitirá la descentralización no sólo con las capitales departamentales sino
especialmente hacia las localidades.

LÍNEAS DE ACCIÓN PARA EL AÑO 2007

Componente fonnación artística

A partir del segundo semestre del año cada departamento contará con una agenda de
actividades de perfeccionamiento artístico, orientadas a público con formación básica,
artistas emergentes y/o docentes.

Mediante un llamado abierto a docentes interesados en impartir clínicas, seminarios y

master en el interior, a quienes se pide que presenten una propuesta concreta de trabajo,
se elaborará una base de datos que se remitirá a la organización delegada para la
administración del componente.

Por la vía de la licitación se contratará a una entidad de capacitación que será

responsable de la implementación de estas actividades en el interior.

Ya se encuentra abierto el llamado registro de docentes interesados en participar del

programa.

Escuelas de promotores culturales juveniles

Las escuelas de formación de promotores culturales juveniles impartirán herramientas

sobre cultura, gestión cultural, diseño de proyectos y comunicación.

168
 Se instrumentará una experiencia piloto llevada adelante por una entidad de
capacitación contratada a tal fin mediante licitación.

Los grupos formados en estas instancias desarrollarán ciclos de actividades

orientados a la sensibilización de niños y jóvenes.

El proyecto apunta a sentar las bases de una futura red nacional de promotores
culturales juveniles.

Componente formación en gestión cultural

Contará con dos instancias participativas, orientadas a: gestores culturales, productores,

directivos y funcionarios de instituciones culturales, entre otros.

•Ciclo de actividades formativas especializadas con renombrados docentes

internacionales.

•Encuentro de gestores culturales, que motive la discusión sobre esta temática en lo

relacionado a formación, práctica y profesionalización en este campo.

Contará con la presencia de panelistas nacionales e internacionales.

Este proyecto busca además abrir un diálogo que permita el diseño de una propuesta
sustentable de formación permanente en la materia.

B.Área Educativa de Emaús Nuevo París

Este proyecto ya tiene una historia, que comienza en el año 1983.

Emaús Asociación Civil, hizo esta opción, que es histórica en el plano educativo.

Es nuestro compromiso estar sensibles y atentos a situaciones sociales que repercuten

negativamente sobre nuestra población joven y adolescente. Despierta nuestro interés
este sector y su capacidad de incidir en el futuro sobre otras generaciones rompiendo con
la determinación social de ser excluidos permanentemente. Nuestro movimiento tiene
componentes éticos que son los necesarios para sostener esta propuesta y formar una
conciencia crítica en los destinatarios.

Creemos que nuestra propuesta sigue aún vigente como en un principio y por ello
queremos mantenerla y proyectarla a la mayor cantidad de beneficiarios.

El Área Educativa Emaús Nuevo París contempla dos espacios de trabajo: el Centro
Educativo Juvenil y el Espacio Infantil. Para este documento, vamos a desarrollar la
propuesta del Centro Educativo que, a nuestro entender, hoy se ha instalado como una de

169
las experiencias de referencia en animación juvenil en Uruguay.

Centro Educativo Juvenil

El funcionamiento del Centro Educativo Juvenil hoy intenta responder a la problemática

adolescente y juvenil de la zona. Ésta se encuentra cada vez más sumergida en las
urgencias cotidianas de no tener vivienda, alimentación, salud y educación. Emaús desde
su propuesta socioeducativa, plantea un espacio de resignificación humana, de
participación y aprendizaje de valores y conocimientos técnicos que le posibiliten a los
destinatarios adquirir herramientas para su mejor desarrollo en la sociedad.

El Centro Educativo Juvenil está concebido como un espacio de participación

juvenil, donde adolescentes y jóvenes puedan desarrollar sus capacidades creativas y de
participación ciudadana.

Éste intenta ser un espacio donde vivir las utopías y ponerlas en práctica. Un lugar
con estos significados posibilita un juego de interrelación entre los diversos mundos de
la sociedad, fermental y generador de críticas, construcciones y desconstrucciones y de
múltiples aprendizajes.

Un Centro Educativo Juvenil es un hito en el tiempo y el espacio de lo cotidiano,

fundamental para la proyección de la cultura juvenil hacia el conjunto de la sociedad.
Desde donde los adolescentes y jóvenes puedan decir y hacer como lo que son.

Criterios metodológicos

Este proyecto intenta desarrollar una metodología coherente a los objetivos planteados
por la institución.

Dicho marco estuvo planteado desde:

Lo participativo

En principio, el proyecto se plantea la posibilidad que todos los adolescentes y

jóvenes del barrio, entre los 12 y los 22 años participen en él.

La atención personalizada y el ámbito grupal

Se realizan instancias grupales que tienen el propósito de abordar aquellos temas

comunes y más necesarios para los adolescentes y jóvenes.

En aquellos casos que requieran mayor atención, se realizan acompañamientos

personalizados.

170
 Lo vincular

Nuestra propuesta se fundamenta desde una apuesta fuerte al establecimiento de

afectos y vínculos, entre los referentes del centro y los participantes del mismo.

Características del Centro Juvenil

El Centro Juvenil es gestionado por técnicos con una basta experiencia en trabajos con la
población juvenil que le imprimen una dinámica particular al mismo, basada en la
participación y en la creación de instancias de aprendizaje.

De esta manera, se facilitan las condiciones para que éstos puedan participar y crear
formas distintas de ser y estar en su comunidad. Un espacio donde puedan potenciar,
desarrollar y descubrir formas propias desde lo cultural, así como distintas inquietudes,
deseos, sueños y aspiraciones.

En base a los objetivos planteados para el Centro Juvenil, el mismo tiene las
siguientes características:

•Tiene un carácter democrático.

•Estará abierto a cualquier iniciativa individual y/o colectiva acorde con los objetivos
educativos del Cen tro. Coordina sus objetivos y programas con el tejido social.
Se integrará al tejido asociativo de la zona donde estará ubicada y colaborará en
su dinamización sociocultural.

•Mantiene una conexión permanente con los adolescentes y jóvenes de la zona y

publicita las actividades y acciones.

•Está conectado con la problemática social existente desarrollando una labor

pedagógica preventiva y colaborando en procesos de integración y reinserción en
las entidades especializadas.

El funcionamiento del Centro Juvenil

La composición

El Centro está compuesto por el equipo de gestión y todos aquellos adolescentes y

jóvenes que de forma individual y colectiva deberán generar un compromiso en
cuanto al cuidado del ambiente de la misma, el respetar y dar lugar al otro, así
como el concurrir a las clases de aquellos cursos y talleres en los cuales se hayan
inscripto.

Los espacios de participación y cogestión.

171
 Dentro del organigrama del Centro existen los siguientes espacios pedagógicos:

-el espacio cotidiano;

-los espacios de cursos, talleres y charlas;

-las asambleas;

-las actividades masivas.

El Centro Juvenil funciona de lunes a viernes de 15.00 a 19.30 h. Este horario

sufre variaciones que estarán sujetas a las estaciones del año. Su funcionamiento
los sábados se da en la medida que se ge neraran actividades especiales y de
carácter masivas y/o de turismo social.

La implementación de la propuesta

A la hora de implementar la propuesta del Centro Juvenil y basados en el marco

conceptual del programa de Promoción Social, determinamos tres líneas de acción, que
son:

-Cultura y recreación.

-Educación.

-Educación para la salud.

Cultura y recreación

Presumimos la existencia de varias lógicas culturales juveniles; éstas se erigen como

aportes de la diversidad a la sociedad, como elementos de referencia para la construcción
de lazos de pertenencia e integración social. Consideramos la recreación integrada a la
cultura, como una expresión de ella y como un puente de acceso a las pautas comunes, o
códigos «universales».

Algunas de las actividades que se desarrollan desde esta línea son:

•circuitos amistosos deportivos;

•toques musicales;

•fogones;

•campamentos;

172
 •actividades ambientales;

•muestras de teatro;

•espacios de integración de artistas jóvenes;

•talleres de música, teatro, plástica;

•jornadas recreativas;

•movida: ciudad joven-turismo ciudadano.

Educación y trabajo

Desde esta línea de acción buscamos favorecer y estimular actividades que permitan un
mayor desarrollo de los adolescentes y jóvenes, brindando instancias desde donde éstos
puedan instrumentarse para la mejor inserción social.

Algunas de las actividades que se desarrollan son:

•Cursos de electricidad y peluquería y belleza.

•Talleres de gastronomía y huerto orgánico.

•Talleres de carácter vocacional y ocupacional.

•Apoyo educativo.

•Talleres enmarcados en la temática de la animación juvenil.

Educación para la salud

En el marco de esta línea de acción buscamos favorecer y estimular actividades que

permitan un mayor desarrollo biopsicosocial para el acceso a una mejor calidad de vida.

Las actividades que se desarrollan son:

•Espacios de educación sobre género.

•Talleres sobre Derechos Humanos y Seguridad Ciudadana.

•Realización de campañas de sensibilización en salud.

•Realización de talleres en ámbitos educativos, sobre vínculo entre adolescentes.

173
 •Realización de charlas y talleres en coordinación con el equipo de salud del
programa.

•Desarrollo de un Centro de Información para adolescentes.

C.Cursos de Animadores y líderes

Una de las prácticas más conocidas como animación ha sido la formación de animadores
y líderes en diferentes ám bitos de la sociedad civil dirigida a los adolescentes y jóvenes.
En general, el propósito de los mismos es generar espacios de participación y el
desarrollo de la capacidad de servicio, concretamente de adolescentes y jóvenes, los
cuales son objeto y sujeto de los programas de animación y liderazgo en las distintas
instituciones. En Uruguay son múltiples los ejemplos y experiencias que se están
desarrollando al respecto; a continuación presentamos dos experiencias que han tenido
una importante influencia en la construcción de conceptos y formas de hacer recreación
y animación.

ASOCIACIÓN CRISTIANA DE JÓVENES

Área Formación de Liderato

La Asociación Cristiana de Jóvenes tiene una rica historia en lo que respecta a la

formación de sus cuadros voluntarios, pues éstos son quienes dirigen y deciden los
procesos llevados adelante por la Institución.

El liderato es una de las manifestaciones más fuertes del voluntariado dentro y fuera
de la misma, con una acentuada presencia en distintos quehaceres del país, articulando
con la sociedad civil y sus organizaciones.

La formación de éstos nació con la llegada de la ACJ a nuestro país, allá por el año
1909. Desde entonces, los líderes se han transformado en uno de los pilares
fundamentales del accionar de nuestra Institución desde su tarea voluntaria. La
dedicación, el cariño y las enseñanzasaprendizajes han marcado las vidas de todos
aquellos que hemos ejercido este rol o disfrutamos al lado de éstos. La tarea es
gratificada por el reconocimiento de los participantes en cada proceso educativo y por la
alegría de todos/as aquellos/as que se involucran en cada encuentro. Es una gran
responsabilidad plasmar lo que significa ser líder, sobre todo a edades muy tempranas,
pero sin lugar a dudas también es un camino de madurez, vivencias y reconocimientos
envueltos por la magia y fantasía que tiene la sonrisa y la expresión de cariño de cada
niño/a, el consejo a aquel adolescente o reflexión con cada adulto con los cuales
interactuamos.

Para que esta tarea pueda desarrollarse, consideramos que el líder necesita tener

174
herramientas que le permitan desarrollar su tarea educativa; por este motivo, brindamos
a través de la formación nociones que serán profundizadas en la práctica en las
siguientes áreas: Dimensión cristiana de la ACJ, Historia de la ACJ, ACJ en el mundo,
Estructura y Organización de la Institución, Rol del líder, Recreación, Educación,
Sicología Evolutiva, Aproximación a los programas sociales, Convención de los
Derechos del Niño, Género, Educación Sexual, Dinámicas de Grupos, Expresión Plástica
y Musical, Campamento, Planificación, Comunicación, Primeros Auxilios, y
Salvamento.

A través de la formación recibida y construida, procuramos que el joven logre

descubrir y descubrirse como educador y transmisor de valores Cristianos, ejerciéndolos
en su vida con una actitud crítica, proactiva y comprometida.

En el camino se genera una simbiosis entre los roles ejercidos hasta el momento y el
nuevo, que desembocará en una transformación del individuo, pasando de ser mero
espectador a protagonista, teniendo como «Norte» ser agente de cambio por convicción.

Ser líder es estar cerca de la gente, para esto nos formamos y dedicamos nuestro
tiempo, buscando el reflejo de una sociedad más justa y equitativa.

Colegio y liceo San Francisco de Asís

El colegio San Francisco en la órbita de la educación formal y privada es el que a

nuestro entender comienza con este tipo de instancias de formación de animadores. Su
experiencia comienza con un curso de Animadores en Recre ación que se realiza en el
año 1975 y desde ese momento se desarrolla hasta el presente. Es importante destacar
cómo desde el comienzo se instala la concepción de animación y recreación como
unidad, entendiendo a la recreación como marco conceptual-metodológico y a la
animación como la forma de desarrollar la tarea y el vínculo.

La formación de animadores es parte de la propuesta educativa general del colegio y

en los últimos años se ha convertido en un espacio muy importante para el desarrollo de
las instancias recreativas y campamentiles de la toda la institución. Las actividades
recreativas, los campamentos, los paseos y salidas de escolares y muchachos del liceo
son mayormente planificadas y ejecutadas por animadores, en conjunto con maestros y
profesores.

Es de desatar que los animadores que se forman realizan actividades en otras

instituciones y organizaciones de la comunidad como parte del servicio a la misma que
tiene el colegio.

Participan de la formación, adolescentes que oscilan entre los 14 y los 18 años.

175
 El plan de formación se concreta a través de una estructura de tres niveles y en los
cuales se trabajan los siguientes temas: recreación, tiempo libre, juego, grupo,
animación, planificación, formación personal, psicología evolutiva, campamentos,
narración, primeros auxilios.

La dinámica de formación es a través de lo grupal, apostando por desarrollar

instancias teórica-reflexivas, prácticas e instancias evaluatorias permanentes. Se concibe
la recreación como un derecho y una necesidad humana y se desarrolla como modelo
socioeducativo para el desarrollo personal y grupal. A su vez, se entiende que la
educación en el tiempo libre es un elemento dinamizador del desarrollo personal y
grupal con un potencial educativo fundamental.

En el marco de la formación de animadores se realiza desde fines de los años ochenta

el Semanario de Animadores. El mismo es una instancia de encuentro y actual¡ zación
donde participan como facilitadores otras personas que nos son parte del equipo
permanente. Se busca así ampliar la formación y poder conocer otras miradas y
experiencias en cuanto a los temas que se trabajan durante la formación.

Este seminario se puede decir que es el antecedente del Encuentro Nacional e

Internacional de Tiempo Libre y Recreación que es organizado por el colegio en
conjunto con el centro «recreándonos» desde el año 1995 hasta la fecha y del cual se han
realizado ocho ediciones.

Agradecimientos

Agradecemos la colaboración del Equipo Educativo del Área Educativa de Emaús

Nuevo Paris, a los compañeros del Área de formación de liderato de la Asociación
Cristina de Jóvenes y a los compañeros responsables del Programa de Animadores del
colegio San Francisco de Asís por habernos acercado información y de esa manera hacer
posible esta aportación.

176
Colección de manuales para desarrollar Talleres prácticos en el ámbito de la escuela o en
el del tiempo libre.

1.¡A jugar con los poemas! Carmen Gil.

2.Taller de cuentacuentos. Alicia Casado.

3.Danzas y dramatizaciones. Marisa Fernández.

4.Leer, contar y jugar. Carmen Gil.

5.Maquillaje. Ma Ángeles Martínez.

6.Diviértete reciclando. Maripi Gadet / Andrés Prieto.

7.Decorados y vestuario. Marisa Fernández.

8.Manos libres. Ana I.González / Francisco J.Iglesias.

9.Taller de interpretación teatral. Miguel Ángel Ontanaya.

10.Taller de equipo técnico teatral. Miguel Ángel Ontanaya.

11.Compartir los sabores. Teresa Gail.

12.El viaje de las palabras. Mar Cantero.

13.Taller de danzas de animación. Mariano Fuertes.

14.Talleres de buen humor. Antonio González.

15.Juan Ramón Jiménez en la escuela. María Domínguez.

16.Cómo escribir cuentos. Germán Díez.

17.Las palabras viajeras. Mar Cantero Sánchez.

18.Taller de creación de pasatiempos. Rosa Mac-Mahon.

3 Es docente, con estudios de Sociología (UBA) y Posgrado en Gestión en

177
Organizaciones Sociales. Director Ejecutivo de ETIS (Equipo de Trabajo e Investigación
Social).

4 Coordinadora del Programa Nacional Aprender Enseñando: Ministerio de

Educación de la Nación.

1 Licenciado en Ciencias Antropológicas (UBA) con interés centrado en Ética-moral

y en Filosofía Política. Maestro y Profesor de Educación Física.

2 Profesor de Filosofía y Pedagogía. Especialista en Formación de Formadores.

Regente académico del ITLyR.

s Licenciada en Ciencias de la Educación y especialista en formación de formadores.

6 <www.etis.org.ar>.

Red Iberoamericana de Animación Sociocultural (<http://www.rianimacion.org>).

10 Programa Casa del Niño y del Adolescente del MDHyS-GCBA; Centro Nueva
Tierra, Programa de Alfabetización, Educación Básica y Trabajo del ME-GCBA;
Dirección de Educación Social y Popular del MDS de la Nación; Consejo de los
Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes y Defensorías del GCBA; Organización RAE-
Red de Apoyo Escolar; Organización La Lechería-Paternal; Coordinación de Políticas
Socioeducativas del ME-GCBA; Asociación Civil ETIS, Programa de Inclusión
Socioeducativa-MECyT de la Nación; Programas de Salud y Acción ComunitariaGCBA,
Organización Lekotec, Programa Hacé tu Barrio, Área de Líderes Juveniles del MDHyS-
GCBA.

S En nuestro país han sido precursores, entre otros, el Programa de Desarrollo

Sociocultural de la Facultad de Filosofía y Letras/UBA, el Equipo de Educación Popular
de la Universidad de las Madres de la Plaza de Mayo y la Escuela de Educadores
Populares de la organización social Pelota de Trapo.

9 Por ejemplo, Seminarios de Posgrado (Maestría de la UNER), Cursos de

Formación Profesional Multidisciplinaria (como los organizados por el CEM en Buenos
Aires), Cursos de Formación en Pedagogía (como los que periódicamente desarrolla el
Centro de Estudios en Pedagogía Crítica, de Rosario, la Especialización en Educación
Popular del Instituto Sagrado Corazón de la Cdad. De Bs. As., o la Escuela de
Capacitación de la Ciudad de Buenos Aires).

2 Maiores informagóes sobre a questáo da Educagáo Popular no Brasil podem ser

obtidas no estudo de Wanderley (2004). Sobre a influencia de Freire na animagáo
sociocultural de Portugal, ver estudo de Lopes (2006).

178
 Maiores informacóes podem ser obtidas no estudo de Melo (2004a).

s Maiores informagóes podem ser obtidas no estudo de Gomes e Melo (2003).

4 Maiores informagóes podem ser obtidas nos estudos de Brant (2002), Brant (2003),
Earp (2002) e Prestes Filho e Cavalcanti (2002).

s Uma interessante discussáo sobre essas polémicas pode ser encontrada nos estudos
de Marcelo Melo (2005) e Bianca Vieira (2004).

`' Uma discussáo sobre a etimologia da palavra pode ser encontrada no estudo de
Ventosa (2002).

Urna tentativa nesse sentido, pode ser encontrada no estudo de Melo (2006).

10 <http://portal.esporte.gov.br/conferencianacional/default.jsp-> Acesso 10-06-2007

"O termo aparece cm outras ocasióes, mas só é tratado, quanto á formulagáo de

agóes, no Título VIII, capítulo III, segáo III, Do Desporto, no artigo 217, n. 3 e no último
parágrafo do item IV: «O Poder Público incentivará o lazer, como forma de promocáo
social».

9 <http://www.cultura.gov.br/foruns_de_cultura/conferencia_nacional_
de_cultura/index.php?p=12913&more=l&c=1&pb=1-> Acesso 10-06-2007

12 Para maiores informagóes, ver estudo de Ferreira e Marcellino (2007).

13 O projeto social é constituído pelo funcionamento de núcleos de esporte recreativo

e de lazer, cm convénios firmados pelo Ministério com Prefeituras e ONG. Existe
também um Projeto Científico, que se expressa na Rede CEDES (Centro de
Desenvolvimento de Esporte Recreativo e de Lazer), desenvolvido e organizado pelo
Departamento de Ciéncia e Tecnología da Secretaria Nacional de Desenvolvimento do
Esporte e Lazer do Ministério do Esporte.

11 <http://portal.esporte.gov.br/conferencianacional/propostas_aprovadas.jsp>
Acesso 10-06-2007

14 Para maiores informagóes, sugerimos o estudo de Terra (2001).

16 Para maiores informagóes, ver o estudo de Rolnik (2000).

15 A Regiáo Metropolitana de Campinas, situa-se no interior do Estado de Sáo Paulo,

e é urna das mais desenvolvidas do país.

179
 19 Os Clubes, enquanto associagóes, estáo no penúltimo degrau do associativismo. O
último seria o Movimento: 1. Relagóes interpessoais. 2. Grupos. 3. Associacóes
(Clubes). 4. Movimentos (Oliveira, 1981).

20 Sistema que engloba o Servigo Social do Comércio (SESC), Servigo Social da

Indústria (SESI), além de outras Organizagóes, mantidas pelo patronato dos setores
produtivos, em benefício dos seus empregados e da comunidade.

17 Pereira e Grau (1998) supóem «a existéncia de quatro esferas ou formas de

propriedades relevantes no capitalismo contemporáneo: a propriedade pública estatal, a
pública náo-estatal, a corporativa e a privada. A pública estatal detém o poder de Estado
e/ou é subordinada ao aparato do Estado; a pública náo-estatal está voltada para o
interesse público, náo tem fins lucrativos, ainda que sendo regida pelo Direito privado; a
corporativa também náo tem fins lucrativos, mas está orientada para defender os
interesses de um grupo ou corporagáo; a privada, finalmente, está voltada para o lucro ou
o consumo privado» (p. 2).

22 Alguns exemplos podem ser citados, como as Administragóes populares e

democráticas de Sáo José dos Campos-SP, Diadema-SP, PiracicabaSP, Santo André-SP,
Porto Alegre-RS, Caxias do Sul-RS, Belém-PA e, atualmente, Recife-PE.

la Segundo a Confederagáo Brasileira dos Clubes (2005), em todo o Brasil há 13.826

clubes com sede própria. Para a CBC, esse total de clubes tem em média mil sócios
titulares; multiplicando cada título pelo número médio de quatro pessoas, deve haver
cerca de 53 milhóes de pessoas vinculadas aos clubes, quase um terco da populagáo
nacional.

21 <http://www.sesc.com.br/main.asp?TeamID={A2AFC839-FF8D- 4249-BFC2-
550E05C6791D}&u=u> Acesso cm 10 de junho de 2007acessar «modelo da atividade
recreagáo».

Ver também o Servico Social da Indústria-SESI - <http://www.sesi.org.br/>

z3 Ressalto que náo entendo o hospital como um espago específico de lazer e que as
possibilidades de vivencias lúdicas sáo construídas juntamente com os participantes, o
que náo significa que se constitua cm uma possibilidade de lazer. No entanto, estabelece
relagóes intimas com o lazer na medida em que pode educar para as vivencias de lazer e
ampliar o conhecimento sobre as diversas possibilidades de vivencias culturais
construídas pelos sujeitos em sua vida cm sociedade.

24 Grupo que atua cm alas infantis de hospitais que recentemente teve sua trajetória
contada cm um filme com o mesmo nome do projeto. Maiores informagóes no site:
<www.doutoresdaalegria.com.br>

180
 25 Isso pode ser comprovado no relatório do 1 Encontro de Animadores
Socioculturais, realizado no XVII Encontro Nacional de Recreagáo e Lazer, promovido
pela Universidade Católica Dom Bosco, situada cm Campo Grande/MS, cm 2006.

'Fuente: INE, Padrón Municipal de Habitantes. Enero de 2007.

2Actualmente: Instituto de la Juventud de Extremadura.

3 Fuente: Memoria III Plan de Juventud, 2006.

181
Índice
Introducción 5
1. LA ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL EN ARGENTINA:
8
ALGUNAS EXPERIENCIAS Y DESAFÍOS
2. A ANIMACÁO SOCIOCULTURAL NO BRASIL: UM
29
PANORAMA
3. ÁMBITOS Y EXPERIENCIAS DE LA ANIMACIÓN
50
SOCIOCULTURAL EN CUBA
4. LA INTERVENCIÓN CIBERCULTURAL 65
5. LA ANIMACIÓN SOCIOLABORAL EN ESPAÑA: UN
90
NUEVO ÁMBITO DE ANIMACIÓN
6. LAS NUEVAS FORMAS DE PARTICIPACIÓN JUVENIL:
109
CREATIVIDAD E IMAGINACIÓN
7. ÁMBITOS Y EXPERIENCIAS DE ANIMACIÓN
127
SOCIOCULTURAL EN PERÚ
8. ANIMACÁO TEATRAL EM PORTUGAL: PERCURSO
145
ENTRE A REVOLUCÁO E A GLOBALIZA~ÁO
9. LA ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL EN URUGUAY:
TRAYECTOS Y CONSTRUCCIONES DE UNA DISCIPLINA 157
EN MOVIMIENTO
Lic. Avecilla, Horacio' 178
Lic. Cajaraville, Jorge' 178
Prof. Estigarribia, Maximiliano3 177
Lic. Galarraga, Lidia4 178
García, Ana Lauras 178
En segundo lugar, expondremos acerca de tres experiencias que, a
178
nuestro criterio, merecen ser consi
Definida como «proceso en el que una comunidad se convierte en
178
protagonista de su propio desarrollo
Esta apuesta implica reconocer el amplio abanico de iniciativas de
178
formación que se realizan y reali

182
desde proyectos estatales, movimientos sociales, etc. En los últimos 178
años, en Argentina se han venid
La participación se vislumbró en la orientación y metodología de
178
trabajo con la que se formuló la Ca
Ainda que tenha uma Tonga trajetória anterior', 178
vários outros países latino-americanos, africanos e mesmo europeus
178
(cm Portugal, por exemplo)2.
Além disso, deve-se destacar a tendencia de tratar o assunto de
179
forma mais crítica. Isto é, náo se t
No que se refere aos museus, cinemas, teatros e todo equipamento
179
artístico, vemos que no Brasil cres
cresce notavelmente o campo de atuacáo com o rápido surgimento
179
dessas iniciativas5.
b)No Brasil já ternos urna série de denominacóes que convivem,
179
muitas vezes tornando-se um fator com
e)Precisamos implementar processos de discussáo conceitual a fim
179
de buscar uma definicáo que seja ma
Nem todas as acóes setoriais da área de cultura e lazer dos órgáos
179
governamentais brasileiros sáo or
Como parte desse processo, já foram realizadas a 1 Conferencia
179
Nacional da Cultura9,
e a 1 e II Conferencias Nacionais do Esporte10, 179
tados e Municípios. Em todos esses documentos a figura que dá
179
vida ás políticas é chamada de «agente
A análise do principal programa da Secretaria Nacional de
179
Desenvolvimento do Esporte e do Lazer do M
Ao discutir o perfil e a formacáo desses agentes comunitários e a
179
organizacáo do trabalho pedagógico
Náo há clareza, ainda, de qual deve ser o papel de cada um dos
179
ámbitos governamentais na formulacáo,
c)A grande maioria das nossas cidades náo conta com um número
179
suficiente de equipamentos específicos
Quanto a esse último fator é preciso destacar que iniciativas
183
particulares vém sendo tomadas e devem
O estudo de Cap¡ (2006) aponta para a importáncia do clube como
180
espato privilegiado para a concretiz
esporte e lazer. Se os Clubes18, 180
com toda a estrutura clubística existente no país, conseguissem se
179
estruturar cm Movimento19,
boa parte da política pública de esporte e lazer estaria definida pelo
180
seu componente corporativo,
É no Sistema S, e particularmente no Servico Social do Comércio2t 180
As políticas dos órgáos governamentais tém demonstrado a
180
viabilidade e a fecundidade da animacáo soc
A humanizacáo hospitalar pode ser compreendida como um
180
processo que visa a valorizacáo dos sujeitos
Essa situar nos impulsiona a discutir sobre as possibilidades de
180
intervencóes lúdicas a serem desenv
Apesar dos vários desafios presentes para a acto do animador
181
cultural no espato hospitalar, o número
El colectivo juvenil en la Comunidad Autónoma de Extremadura
181
representa el 27,56% de la población to
En este sentido, la Junta de Extremadura, a través de la Dirección
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General de Juventud2
ciones Juveniles (431)3 181

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