T11C 2019 Geometría

Propuesta para el Proceso de
Enseñanza-Aprendizaje de las
Relaciones de Semejanza y
Congruencia de Triángulos
Juan Carlos Vanegas Garcés
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias
Medellín, Colombia
2019
Propuesta para el Proceso de
Enseñanza-Aprendizaje de las
Relaciones de Semejanza y
Juan Carlos Vanegas Garcés
Trabajo final de maestría presentado como requisito parcial para optar al título de:
Magister en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Director:
Esp. Luis Armando Bedoya Osorio
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias
Medellín, Colombia
2019
Resumen y Abstract III
Dedicatoria
A mi hijo Alejandro y a mi esposa

Diana Lorena, que han tenido para
conmigo muchísimo amor y paciencia
en cada uno de los momentos que no
compartí con ellos y que dediqué a mi
formación académica
Resumen y Abstract V
Agradecimientos
Al Señor Jesucristo, mi Dios, quien me dio vida y fortaleza para desarrollar mis estudios
de Maestría, a pesar de mis dificultades y limitaciones.
A mi hijo Alejandro y mi esposa Diana Lorena, quienes a pesar de que dejé de compartir
momentos con ellos, con esfuerzo, siempre me animaban a continuar en mis estudios
haciendo un enorme sacrificio.
A mis padres, Alcides y Mariela, quienes siempre me han motivado para que me supere
y alcance mejores y más grandes metas académicas.
A mi suegro Orlando de Jesús Tobón Ospina quien, desde el momento de inscripción

hasta el día que partió a la eternidad, me apoyó en la realización de mis estudios de
Maestría.
A mi compañero y docente Luis Armando Bedoya Osorio, quien aceptó ser mi docente
asesor de Trabajo Final de Maestría, al cual admiro por su lucha incansable por lograr
avances en la educación matemática en cada una de las instituciones donde labora con
pasión, entrega y servicio.
A la I. E El Tablazo, por la oportunidad de desarrollar este proyecto en medio de sus

aulas, a mis compañeros docentes y en especial a los estudiantes de grado séptimo
quienes se interesaron en ser mis sujetos de investigación
Propuesta para el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje de las Relaciones de Semejanza y
Resumen
El presente trabajo tiene como objetivo caracterizar las correlaciones que

establecen los estudiantes del grado séptimo de la Institución Educativa El
Tablazo del Municipio de Barbosa, en el proceso de enseñanza-aprendizaje de
las relaciones de semejanza y congruencia de triángulos. A partir de la Teoría del
Aprendizaje Significativo Crítico de Moreira (2005) y la Teoría de los Registros
Semióticos de Representación de Duval (2004), se realiza una prueba diagnóstica
en la que se demuestra el bajo nivel de aprendizaje de dichas relaciones y cada
uno de sus criterios, dando paso a la implementación de varias estrategias de
intervención en el aula para la enseñanza de dichas relaciones. Finalmente se
realiza una prueba final en la que se muestra el avance de los estudiantes en
cuanto al aprendizaje de estas relaciones entre triángulos.
Palabras clave:
Aprendizaje Significativo Crítico, Registros semióticos de representación,

enseñanza-aprendizaje, semejanza y congruencia de triángulos.
Abstract
This current work has the goal of characterizing the correlation that set the
students of seventh grade at the school “El Tablazo” of the borough of Barbosa, in
the department of Antioquia, in the teaching and learning process of the
relationships of similarity and congruence of triangles. Since the critical and
Resumen y Abstract VII
significant learning theory by Moreira (2013), and the theory of Semiotic Records
of Representation by Duval (2004). A diagnostic test is implemented and then it is
possible to prove the low level of learning about the relationships mentioned
above and each of its criteria, giving away to the implementation of several
strategies of classroom intervention for teaching such relationships. Finally, a last
test is implemented and as a result it is possible to prove an advance of the
students concerning the learning of these relationships between triangles.
Keywords:
Significant and Critical Learning, Semiotic records of representation,

teaching-learning, similarity and congruence of triangles.
Contenido IX
Contenido
Agradecimientos ................................................................. ¡Error! Marcador no definido.
Resumen ........................................................................................................................ VI
Contenido ...................................................................................................................... IX
Lista de figuras .............................................................................................................. XI
Lista de tablas ............................................................................................................. XIV
Introducción ................................................................................................................. 17
CAPÍTULO I. ASPECTOS PRELIMINARES .................................................................. 19
1.1 Selección y delimitación del tema ............................................................... 19
1.2 Planteamiento del Problema ........................................................................ 20

1.2.1 Descripción del problema ............................................................................ 20
1.2.2 Formulación de la pregunta ......................................................................... 22
1.3 Justificación .................................................................................................. 22
1.4 Objetivos ....................................................................................................... 23

1.4.1 Objetivo General ......................................................................................... 23
1.4.2 Objetivos Específicos .................................................................................. 23
CAPÍTULO II. MARCO REFERENCIAL......................................................................... 24
2.1 Referente Antecedentes ............................................................................... 24
2.2 Referente Teórico ......................................................................................... 28

2.2.1 Aprendizaje Significativo Crítico. ................................................................. 28
2.2.2 Los Registros Semióticos de Representación. ............................................ 31
2.3 Referente Conceptual-Disciplinar ................................................................ 33
2.4 Referente Legal.............................................................................................. 38
2.5 Referente Espacial......................................................................................... 39
CAPITULO III. DISEÑO METODOLÓGICO .................................................................... 40
3.1 Enfoque .......................................................................................................... 40
3.2 Método............................................................................................................ 40
3.3 Instrumentos de recolección de información y análisis de información. .. 41
3.4 Población y Muestra ...................................................................................... 42
3.5 Delimitación y alcance .................................................................................. 42
3.6 Cronograma ................................................................................................... 44
CAPÍTULO IV. TRABAJO FINAL ................................................................................... 47
4.1 Resultados y Análisis de la Intervención .......................................................... 47

4.1.1 Implementación y análisis de la prueba diagnóstica ....................................... 47
4.1.2 Propuesta de intervención en el aula ........................................................... 69
4.1.3 Prueba final y evaluación de la intervención. ............................................. 123
CAPITULO V. CONCLUCIONES Y RECOMENDACIONES ......................................... 145
5.1 Conclusiones ............................................................................................... 145
5.2 Recomendaciones ....................................................................................... 148
Referencias ................................................................................................................. 150
A. Anexo: Prueba diagnóstica ................................................................................ 153
B. Anexo: Laboratorio 1 ....................................................................................... 157
C. Anexo: Laboratorio 2 .......................................................................................... 161
D. Anexo: Prueba Final .......................................................................................... 162

Lista de Figuras XI
Lista de figuras
Figura 1: Recorte del reporte de resultados de las Pruebas Saber 5º 2017 .................... 21
Figura 2: Ítem 1 de la prueba diagnóstica ....................................................................... 48
Figura 3: Porcentaje de respuestas ítem 1 ..................................................................... 49
Figura 4: Porcentaje respuesta ítem 2 ............................................................................ 50
Figura 10: Porcentaje de respuestas ítem 5 ................................................................... 55
Figura 11: Ítem 6 de la prueba diagnóstica ..................................................................... 56
Figura 17: ítem 9 de la prueba diagnóstica ..................................................................... 60
Figura 18 Porcentaje de respuestas ítem 9 .................................................................... 62
Figura 19: Ítem 10 de la prueba diagnóstica ................................................................... 63
Figura 20: Porcentaje de respuestas ítem 10 ................................................................. 64
Figura 21: Ítem 11 de la prueba diagnóstica ................................................................... 65
Figura 23: Ítem 12 de la prueba diagnóstica. .................................................................. 67
Figura 25: Descripción de la fase de intervención .......................................................... 70
Figura 26: Imagen usada en los videos del laboratorio de semejanza ............................ 73
Figura 27: Pirámides de cartón para el laboratorio 1 ....................................................... 74
Figura 28: Estudiantes de grado séptimo desarrollando el laboratorio 1 ......................... 75
Figura 29: Evidencias del trabajo de los estudiantes en la aplicación del Teorema de
Tales de Mileto................................................................................................................ 77
Figura 30: Respuesta de los estudiantes a la evaluación cualitativa del laboratorio. ....... 79
Figura 31: Solución del primer ítem de la evaluación del laboratorio 1 ............................ 81
Figura 32: Solución del segundo ítem de la evaluación del laboratorio 1 ........................ 82
Figura 33: Teselados realizados por los estudiantes ....................................................... 84
Figura 34: Desarrollo del pensamiento espacial y geométrico desde los applets de
Geogebra.org .................................................................................................................. 91
Figura 35: Mapa conceptual 1 ....................................................................................... 107
Figura 39: El concepto de igualdad como correlación y subsunsor principal en el
aprendizaje de las relaciones de congruencia y semejanza de triángulos ..................... 112
Figura 40: Estudiantes en el seminario de Semejanza y congruencia de triángulos. ..... 114
Figura 41: Apuntes de los estudiantes con respecto a la semejanza de triángulos ....... 115
Figura 42: Apuntes de los estudiantes con respecto a la semejanza de triángulos ....... 116
Figura 43: Estudiantes construyendo el cuadro comparativo en el seminario ............... 118
Figura 44: Apreciaciones de los estudiantes sobre la semejanza de triángulos ............ 118
Figura 45: Apreciaciones de los estudiantes sobre la congruencia de triángulos .......... 119
Figura 46: Esquema de ilustración sobre el aprendizaje de las relaciones de semejanza y
congruencia de triángulos por los estudiantes de grado séptimo .................................. 121
Figura 47: Ítem 1 de la prueba final ............................................................................... 123
Figura 48: Porcentaje de respuestas ítem 1 .................................................................. 124
Figura 51: Ítems 3 y 4 de la prueba diagnóstica ............................................................ 128
Figura 52: Porcentaje de respuesta ítem 3.................................................................... 129
Figura 53: Porcentaje de respuesta ítem 4.................................................................... 130
Lista de Figuras XIII
Figura 56: Ítem 6 de la prueba final ...............................................................................133

Figura 57: Porcentaje de respuestas ítem 6 ..................................................................134
Figura 64: Ítem 10 de la prueba final .............................................................................140
Figura 65: Porcentaje de respuestas ítem 10 ................................................................141
Figura 66: mapa mental de las correlaciones establecidas por los estudiantes en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de las relaciones de semejanza y congruencia .....144
Lista de tablas
Tabla 1: Normograma ..................................................................................................... 38
Tabla 2: Planificación de actividades. ............................................................................. 44
Tabla 3: Cronograma de Actividades. ............................................................................. 46
Tabla 4: Respuestas ítem 1 ............................................................................................ 48
Tabla 5: Respuesta ítem 2 .............................................................................................. 50
Tabla 10: Respuestas ítem 7 .......................................................................................... 58
Tabla 13: Respuestas ítem10 ......................................................................................... 63
Tabla 14: Respuestas ítem 11 ........................................................................................ 65
Tabla 15: Respuestas ítem 12 ........................................................................................ 67
Tabla 16: Análisis de la actividad de teselados desde las evidencias. ............................ 86
Tabla 17: Pregunta 1 del aplicativo web de semejanza ................................................... 91
Tabla 23: Pregunta 1 del aplicativo web de congruencia ................................................. 99
Tabla 24: Pregunta 2 del aplicativo web de congruencia ............................................... 100
Lista de Figuras XV
Tabla 27: Pregunta 5 del aplicativo web de congruencia ...............................................105

Tabla 28: Respuesta ítem 1...........................................................................................124
Tabla 29: Respuesta ítem 2...........................................................................................126
Tabla 30: Respuestas ítem 3 .........................................................................................129
Tabla 37: Respuestas ítem 10 .......................................................................................140
Introducción 17
Introducción
El presente trabajo surge de la necesidad de los estudiantes de grado séptimo de
la I. E El Tablazo del municipio de Barbosa, Antioquia, de identificar y usar las relaciones
de semejanza y congruencia de triángulos, en diferentes contextos, en los que se
establezca correlaciones de tipo métrico y geométrico, orientadas hacia el desarrollo de
habilidades asociadas al reconocimiento de propiedades inter e intrafigurales, con y entre
triángulos.
Este trabajo investigativo de intervención en el aula se encamina hacia la

identificación de las correlaciones que establecen los estudiantes en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de las relaciones de semejanza y congruencia de triángulos,
enmarcado en la Teoría del aprendizaje significativo crítico (Moreira, 2013) y La Teoría
de registros semióticos de representación (Duval, 2004), con el fin de implementar
acciones dentro de la clase de geometría, con dichos estudiantes, y analizar, de manera
posterior, el logro y nivel de aprendizaje de los estudiantes de dichas relaciones entre
triángulos.
La estructura de este trabajo se presenta de la siguiente manera: en primer lugar

se presenta un marco teórico en el que se encuentran algunos antecedentes, las teorías
de aprendizaje significativo crítico y los registros semióticos de representación; en
segundo lugar un referente disciplinar en el que se encuentran el desarrollo del
pensamiento espacial y sistemas geométricos desde los Lineamientos curriculares,
Estándares curriculares y Derechos básicos de aprendizaje emanados del Ministerio de
Educación Nacional, entre otros aportes; tercero la estrategia de intervención en el aula
que cuenta con una prueba diagnóstica, dos laboratorios geométricos, la realización de
un mapa conceptual a partir de materiales de la web, un seminario de participación
colectiva de los estudiantes y una prueba final para mirar el nivel de apropiación y de
correlaciones que establecen los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje de
las relaciones de semejanza y congruencia de triángulos; cuarto se presentan algunas
conclusiones y recomendaciones del trabajo realizado; y, finalmente se presentan las
referencias que han aportado para este trabajo.
Capítulo 1: Aspectos Preliminares 19
CAPÍTULO I. ASPECTOS PRELIMINARES
1.1 Selección y delimitación del tema
La semejanza y la congruencia son consideradas matemáticamente como

relaciones de equivalencia (NCTM, 1972), estas se evidencian cuando podemos comprar
dos o más triángulos. La primera es cuando se conserva la forma de las figuras pero las
medidas de sus lados correspondientes y cantidad de superficie cambian
proporcionalmente, y la segunda es cuando se conserva la igualdad de forma, medida de
longitud de sus lados correspondientes y cantidad de superficie. Estas relaciones son
muy importantes en la implementación del currículo matemático colombiano, (Ministerio
de Educación Nacional, 1998, 2006 y 2016), el cual está encaminado hacia el desarrollo
del pensamiento espacial y sistemas geométricos a nivel de educación básica. Teniendo
en cuenta que una de las necesidades de la educación básica en Colombia, es que los
estudiantes aprendan autónomamente y que los roles del docente y del educando se
transformen para crear pensamiento crítico, surge la necesidad de enmarcar este trabajo
en la Teoría del Aprendizaje Significativo Crítico (Moreira, 2013), la cual se fundamenta
en varios principios de aprendizaje y construcción autónoma de saberes por parte de los
estudiantes, por un lado, pero este aprendizaje autónomo debe guardar relación con las
representaciones de los objetos matemáticos, en la cual la didáctica del docente de
matemáticas puede crear el puente entre el objeto matemático y las construcciones de
significados propias de los alumnos. Es por eso que se tiene en cuenta, también, la
Teoría de Registros Semióticos de Representación (Duval, 2004), en la cual se
distinguen aspectos didácticos a tener en cuenta en la enseñanza de significados
asociados al pensamiento espacial, todo esto con el fin de construir una propuesta de
intervención para el proceso de enseñanza-aprendizaje de las relaciones de semejanza y
congruencia de triángulos.
En este sentido, el tema de este trabajo es el proceso de enseñanza-aprendizaje

de las relaciones de semejanza y congruencia de triángulos en estudiantes de grado
séptimo desde la Teoría del Aprendizaje Significativo Crítico y la Teoría de Registros
Semióticos de Representación.
1.2 Planteamiento del Problema
1.2.1 Descripción del problema

En el currículo escolar, según los Estándares Básicos de Competencias y los Derechos
básicos de Aprendizaje del área de matemáticas, se debe desarrollar el proceso de
entre los grados séptimo y octavo. (MEN, 2006, 2016)
La semejanza y la congruencia de triángulos se convierte para el currículo de

matemáticas colombiano, en un pilar fundamental en el desarrollo de las matemáticas en
grados de la educación media en el estudio de la trigonometría, y en educación superior
en el aprendizaje de la geometría Euclidiana, analítica y el cálculo.
Dentro de la I. E. El Tablazo, se lograron identificar algunas dificultades en el

tratamiento escolar y el aprendizaje de los estudiantes de las relaciones de semejanza y
congruencia de triángulos, a saber:
1) Inversión de mucho del tiempo destinado a las clases en actividades religiosas y

otras no asociadas al área de matemáticas.
2) Falta de tratamiento de dichas relaciones de equivalencia en el aula de clases,

debido al énfasis que hacen los docentes de primaria al pensamiento numérico y
sistemas numéricos, lo que conlleva a destinar poco tiempo al tratamiento del
pensamiento espacial y por lo tanto, el trabajo específico en cuanto a la
semejanza y congruencia de figuras el nulo o muy poco.
3) Cambio constante de docentes del área de matemáticas en los niveles de

primaria, lo cual no permite continuidad de los procesos de enseñanza-
aprendizaje del área, porque cada docente trabaja según sus fortalezas, y el área
no tiene una orientación colectiva.
4) Los conceptos de semejanza y congruencia no están bien definidos en la mayoría

de los estudiantes, por el contrario, demuestran tener ideas muy vagas y/o
erróneas de lo que significan estas dos relaciones. Por ejemplo, los estudiantes
confunden la semejanza y a congruencia con la igualdad.
5) Los estudiantes aprenden conceptos geométricos sin hacer uso de ninguna

herramienta de geometría dinámica, como lo es Geogebra por ejemplo.
Estas dificultades más marcadas, que se describieron anteriormente, y

posiblemente otras más, tuvieron como consecuencia un bajo resultado de los
estudiantes en las pruebas Saber 3º, 5º y 9º, en cuanto al desarrollo del pensamiento
espacial y los sistemas geométricos relacionado al establecimiento de relaciones de
semejanza y congruencia entre figuras bidimensionales.
Gran parte de la población objeto de estudio del presente trabajo, al momento de

presentar la prueba Saber en el año 2017 se encontraba cursando el grado 5º,
obteniendo un bajo desempeño en el pensamiento espacial asociado a las relaciones de
semejanza y congruencia de figuras, demostrando además dificultades al momento de
hacer conjeturas que le coadyuven a la solución de problemas espaciales, en los que se
requiere además, justificar las razones por las cuales algunas figuras son semejantes o
congruentes entre sí (criterios de semejanza y congruencia), como se muestra en el
recorte del informe mencionado a continuación. (Ministerio de Educación Nacional, 2018,
p. 1
Figura 1: Recorte del reporte de resultados de las Pruebas Saber 5º 2017
Fuente: (Ministerio de Educación Nacional [MEN], 2018. p. 1).
Dentro de las dificultades de los estudiantes del grado 7º de la IE El Tablazo se

encuentran también las planteadas por Cynthia Martínez (2012) y Juárez, E y Florez G.
(2017), en las que muestran desinterés por el área de matemáticas y en especial el
tratamiento de la geometría ya que esta última implica el uso de instrumentos de
medición, comparación y construcción, visualización y análisis de figuras para el
establecimiento de conjeturas, y no solamente el uso de algoritmos que se realiza
regularmente que tienen como finalidad el refuerzo de la igualdad como relación de
equivalencia.
En este sentido se plantea la siguiente pregunta de investigación.
1.2.2 Formulación de la pregunta
¿Cuáles correlaciones establecen los estudiantes de grado séptimo de la

Institución Educativa El Tablazo del municipio de Barbosa, en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de las relaciones de semejanza y congruencia de triángulos?
1.3 Justificación
Este trabajo está orientado hacia la caracterización de las correlaciones que

establecen los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las relaciones de
semejanza y congruencia de triángulos. En primer lugar por la necesidad de que éste
grupo supere cada una de las dificultades que se han mencionado anteriormente y logren
construir apropiadamente dichos conceptos, y la segunda y no menos importante es,
observar los estudiantes en cada una de las actividades planteadas con el fin de dar
cuenta cómo es el proceso de construcción de significados en la clase de geometría
asociados a dichas relaciones entre triángulos.
Todo lo anterior se evidencia dentro del análisis que se realiza en cada una de las
actividades a la luz de los aportes teóricos, con el fin de interpretar las formas, modos y
acciones que tienen los estudiantes al momento de desarrollar cada una de las
actividades de intervención. Esto da pie para dar cuenta del aprendizaje de los
estudiantes, la reconstrucción de esquemas cognitivos previos, despertando el interés la
motivación por el saber geométrico la generación de cambio de actitud frente a la
construcción del saber matemático en el aula de clases.
En esta medida, este trabajo cobra relevancia a nivel pedagógico la incidencia del
cambio en la forma de enseñanza, ya que la Teoría del Aprendizaje Significativo Crítico
apunta a eso: a la transformación y cambio en el paradigma del proceso de enseñanza-
aprendizaje, ya que implica la construcción de saberes, teniendo en cuenta al estudiante
como actor principal de su proceso educativo. Por otro lado también aporta al campo
investigativo de la educación matemática mediante la identificación de aspectos

relevantes en la construcción de significados matemáticos por parte de los estudiantes en
el aprendizaje de las relaciones de semejanza y congruencia de triángulos, comenzando
desde sus saberes previos hasta llegar a la construcción de correlaciones y saberes
propios del saber geométrico.
1.4 Objetivos
1.4.1 Objetivo General
Caracterizar las correlaciones que establecen los estudiantes del grado séptimo
de la Institución Educativa El Tablazo del municipio de Barbosa, en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de las relaciones de semejanza y congruencia de triángulos.
1.4.2 Objetivos Específicos
 Identificar los conocimientos previos sobre las relaciones de semejanza y

congruencia de triángulos por medio de una prueba diagnóstica.
 Implementar una propuesta de intervención en el aula, desde la Teoría del

aprendizaje significativo crítico y la Teoría de registros de representación
semiótica, para el aprendizaje de las relaciones de semejanza y congruencia
de triángulos.
 Validar el efecto de la estrategia de intervención, caracterizando las

correlaciones que establecen los estudiantes de grado séptimo en el
aprendizaje de la semejanza y congruencia de triángulos
CAPÍTULO II. MARCO REFERENCIAL
2.1 Referente Antecedentes
Con respecto al tema de investigación, se han consultado algunos estudios

recientes, de carácter internacional y mayormente de carácter nacional, que aportan al
estado del arte de este trabajo y que posibilitan tener en cuenta sus aportes y
recomendaciones. En estos se invita a continuar con la investigación en el aula,
relacionada con la semejanza o congruencia de triángulos o ambas, e impulsan a
desarrollar nuevas estrategias de enseñanza que coadyuven en el aprendizaje del saber
geométrico. De los analizados se encuentran las siguientes:
 “Las relaciones de semejanza y congruencia en geometría plana, una propuesta

didáctica para la educación básica”. Cárdenas, D. (2010)
En la propuesta realizada por Diana Patricia Cárdenas Cuesta, se contempla la

enseñanza de la geometría desde los planteamientos de Van Hiele, en los cuales se
distingue el desarrollo psicológico del sujeto como pilar fundamental para el
desarrollo del pensamiento geométrico; también considera los Lineamientos y
Estándares curriculares del área de matemáticas para el desarrollo de su propuesta
de trabajo, con el fin de realizar varias guías didácticas. Este trabajo no fue
concluyente debido a que las guías no fueron desarrolladas por la población
mencionada y por consiguiente no presentó análisis cuantitativos y cualitativos de
avance en los aprendizajes de los estudiantes.
 Resolución de problemas de semejanza y triángulos por estudiantes de 2º ESO.

Martínez, C. (2012)
Capítulo 2: Marco Referencial 25
La autora, enmarca su trabajo desde la Ingeniería Didáctica de Artige1, donde

propone un análisis de los textos usados por el docente y los estudiantes del curso de
geometría para luego aplicar un cuestionario a los estudiantes en dónde se les evalúa
el grado de aprendizaje del concepto de semejanza de triángulos, arrojando
resultados en los que se hacen presentes errores que cometen los estudiantes por no
identificar la razón entre las magnitudes de las representaciones gráficas de cada
cuestionamiento, por otro lado se distingue la facilidad que tienen cuando se habla de
figuras semejantes de una sola dimensión y una gran dificultad cuando se trata de
establecer semejanzas entre figuras de dos dimensiones, como lo es en particular, el
triángulo.
 “Apropiación de los criterios de semejanza a partir de los conceptos de

proporcionalidad y congruencia de triángulos utilizando el software Geogebra y
algunas aplicaciones Applet en la web”. Caleño, M. (2014)
El autor utiliza los aportes de Vygostsky y Piaget elaborando una propuesta de

intervención en el aula en la que realiza varias actividades de clase apoyándose en la
geometría dinámica computacional, analizando los resultados desde el modelo de
Van Hiele para desarrollar su posterior análisis de impacto en el aprendizaje de los
estudiantes. Uno de los logros más relevantes de la propuesta es que valora en gran
manera el uso de software Geogebra en el desarrollo de una geometría dinámica en
el aula. Uno de los límites que subraya en las recomendaciones, es la importancia de
que los estudiantes deben de saber usar algunas propiedades básicas de Geogebra
para desarrollar las actividades.
 “Análise da aprendizagem de semelhança de triângulos por alunos de graduação em

matemática”2. De Oliveira, E, y Chiummo, A. (2015)
1
Artigue, M. (1989). Ingeniería didactique. Recherches en Didactique des
Mathématiques, 9(3), 282–307.
2
Traducción: Análisis del aprendizaje de semejanza de triángulos por alumnos de pregrado en
matemáticas.
El trabajo investigativo se realizó con estudiantes de un curso de Geometría

Euclidiana en la Universidad Paulista de Brasil, por Emilio Celso de Oliveira y Ana
Chiummo, en donde por medio de un cuestionario con problemas y ejercicios de
semejanza de triángulos, identificaron las dificultades y errores que los estudiantes
tienen con respecto al concepto de semejanza de triángulos.
Los investigadores concluyen que para la resolución de problemas asociados a

la semejanza de triángulos, es necesario hacer uso de registros visuales en todo el
tratamiento de la geometría.
 “Diseño de una propuesta didáctica para la enseñanza de polígonos

geométricos a través del uso del geoplano en el grado octavo de la institución
educativa Escuela Normal Superior Señor de los Milagros” Vergara, L. (2016).
La autora, Luz Estella Vergara Granda, propone una propuesta didáctica para la
enseñanza de los polígonos a partir de los aportes del David Ausubel, con respecto
al aprendizaje significativo, y tiene en cuenta también, los niveles de Van Hiele y el
desarrollo del aprendizaje de la geometría.
Este trabajo realizado desde la semejanza de polígonos, evidencia que, gran

parte los estudiantes, desarrolla la actividad de manera acertada y que evidencian
que queda interiorizado el concepto. Por otro lado, la autora se limita a desarrollar una
sola actividad al respecto, no hace uso de otros tipos de representaciones distintas al
geoplano y no evidencia apoyo a los estudiantes que mostraron poco aprendizaje del
concepto de semejanza.
 “Aprendizaje basado en proyectos para el desarrollo de competencias matemáticas

en Bachillerato”. Juárez, E y Florez G. (2017)
La propuesta de intervención realizada para el desarrollo de este proyecto,

ejecutado por Estela Juárez y Gloria Flórez con estudiantes entre 16 y 17 años de
Escuela Media Superior de la ciudad de Puebla, México, se realizó desde el
enfoque de aprendizaje basado en proyectos. Aunque este trabajo se focalizó en el
tratamiento de la trigonometría, abarcó también la semejanza y congruencia de
triángulos desde el teorema de Tales de Mileto. Según los resultados arrojados y
conclusiones, esta experiencia permitió a los estudiantes comprender mejor las

diferencias y similitudes entre la semejanza y congruencia de triángulos.
 “Justification for the subject of congruence and similarity in the context of daily life and
conceptual knowledge”3 Dündar, S y Gündüz N. (2017)
Este estudio, realizado por Sefa Dündar, Nazan Gündüz, (2017), quienes
indagaron sobre la apropiación del concepto de semejanza y congruencia de
triángulos por docentes de matemáticas básicas en formación, de la Universidad
Abant Izzet Baysal de Turquía. En este se realizaron algunas pruebas analizadas por
medio de un método estadístico descriptivo, logrando concluir que el grupo de
estudiantes tienen claridad con respecto a los conceptos pero no tienen éxito al
momento de resolver situaciones en las que se requiere realizar una justificación
apropiada. Sin dejar de lado la relación existente entre los conceptos teóricos y los
estándares de argumentos de justificación, finalmente se concluye que, los futuros
docentes, tienen dificultades al aplicar los conceptos de semejanza y congruencia de
triángulos en situaciones de la vida cotidiana.
 “Análisis semiótico de las Pruebas SABER: pensamiento espacial y figuras

geométricas”. Izquierdo, M. (2018)
Su autor parte de la premisa en la cual se ha considerado la geometría como

una de las ramas de las matemáticas menos tratadas a nivel escolar. Es por esto
principalmente, que presenta un trabajo en el cual hace énfasis en la importancia
de las representaciones gráficas y el discurso geométrico usado en la clase de tal
forma que permita desarrollar en el estudiante una representación adecuada del
concepto geométrico. En este estudio se hace posible ver cómo en las preguntas
de las pruebas SABER por medio de un instrumento de análisis, se indagaba con
respecto a las relaciones de semejanza y congruencia dando como evidencia la
conversión de representaciones por medio de ilustraciones.
3
Justificación del tema de congruencia y semejanza en el contexto de la vida diaria y en el
conocimiento conceptual.
De acuerdo a cada uno de los trabajos citados, el presente trabajo final cobra
importancia en tanto que, a partir del reconocimiento de las dificultades de los
estudiantes, plantea un propuesta de intervención que se ejecuta, con el fin, no
solamente quedarse en la definición de las dificultades, sino, de hacer la
identificación de las características más relevantes en la construcción de saberes de
los estudiantes, en la búsqueda de un aporte relevante para la educación
matemática escolar.
Por todo lo anterior, se puede definir que la mayor parte de trabajos citados se
basan en los Niveles de desarrollo del pensamiento espacial según Van Hiele. Este
trabajo, por el contrario, no implica una propuesta y un análisis en cuanto a niveles
de apropiación de conceptos geométricos, sino en el análisis de las actividades por
parte de los estudiantes en torno a la construcción de saberes, significados y
aprendizajes relacionados con la semejanza y congruencia de triángulos, y su
respectiva caracterización a partir de las Teorías del Aprendizaje Significativo Crítico
y la de los Registros Semióticos de Representación.
2.2 Referente Teórico
Para el presente trabajo tiene en cuenta la Teoría del Aprendizaje Significativo

Crítico (ASC) de Marco Antonio Moreira (2013) y la Teoría de Registros Semióticos de
Aprendizaje de Raymond Duval (2004)
2.2.1 Aprendizaje Significativo Crítico.
En la Teoría del Aprendizaje significativo Crítico (Moreira, 2013) es el estudiante

quien representa un papel protagónico en el aula de clase, porque construye críticamente
su propio conocimiento y el docente se convierte más en un facilitador o mediador entre
el saber de las ciencias y alumno. Esta teoría se desarrolla por medio de principios
facilitadores de aprendizaje, que para este trabajo se tienen en cuenta los siguientes:
 El principio del conocimiento previo. Aprendemos de lo que ya sabemos.

(Moreira, 2013) El sujeto aprende a partir de lo que ya sabe, por lo tanto, la principal
variable que influye en el aprendizaje significativo de nuevos conceptos, son los
conceptos previos. Desde cualquier teoría constructivista del aprendizaje, la
enseñanza de cualquier saber debe estar orientada a partir el valor de los
conocimientos, esquemas, constructos, subsunsores, modelos mentales o
representaciones previas, es decir, desde lo que los alumnos ya saben.
 Principio de interacción social y del cuestionamiento. Enseñar/aprender

preguntas en lugar de respuestas. (Moreira, 2013) La interacción social es
esencial para que se defina un acto de enseñanza en el que el alumno y el profesor
compartan significados en relación con los materiales educativos. En este acto o
episodio de enseñanza, compartir significados es consecuencia de la negociación de
significados entre alumno y profesor. En este sentido, la enseñanza basada en la
interacción entre el alumno y el profesor haciendo énfasis en el intercambio de
preguntas, tiende a ser crítica y suscitar el aprendizaje significativo crítico. Es por
esto que cuando se aprende a formular preguntas relevantes, apropiadas y
sustantivas, el sujeto está utilizando su conocimiento previo de forma no lineal y no
arbitraria y eso es evidencia de aprendizaje significativo.
 Principio del conocimiento como lenguaje. (Moreira, 2013) La clave de la

comprensión de un “contenido” o de un “conocimiento” es conocer su lenguaje. Por
lo tanto, aprender una ciencia implica aprender su lenguaje y en consecuencia hablar
y pensar de forma diferente sobre el mundo. El desarrollo de este principio implica
que aprender de forma crítica un conocimiento es percibir un nuevo lenguaje como
una nueva forma de percibir el mundo. Por lo tanto, el aprendizaje de un nuevo
lenguaje es mediado por la clarificación y negociación de significados, que se hace a
través del lenguaje humano.
 Principio de la conciencia semántica. (Moreira, 2013) Según este principio es

necesario tomar conciencia de tres aspectos principales: Primero, el significado no
está en las palabras, sino en las personas; segundo, las palabras representan las
cosas, más no son las cosas; tercero, no se puede dejar de pensar que cuando se
nombran las cosas, se debe percibir que los significados de las cosas cambian. Este
principio afirma que cuando el alumno no tiene condiciones para atribuir significados
a las palabras, o no desea hacerlo, el aprendizaje es mecánico y no significativo. Por
el contrario, el aprendizaje significativo crítico tiene como condición atribuir
significados connotativos, que exista una incorporación no literal y sustantiva e
intrínseca del nuevo conocimiento a la estructura cognitiva del sujeto.
 Principio de la no centralización en el libro de texto. Del uso de documentos,

artículos y otros materiales educativos. De la diversidad de materiales
educativos. (Moreira, 2013) Los alumnos y profesores se apoyan excesivamente en
el libro de texto porque simboliza autoridad de donde “emana” el conocimiento. El
presente principio considera que el libro didáctico es uno entre varios materiales
educativos que representa mucho mejor el conocimiento que el libro de texto, entre
los cuales están también, los artículos científicos, los videos educativos, los cuentos,
las poesías, las crónicas, los relatos, las animaciones. El uso de todos estos
materiales se realiza con el fin de descompactar el conocimiento producido con fines
instruccionales, lo cual implica cuestionamiento: “¿cuál es el fenómeno que se desea
estudiar? ¿Cuál es la pregunta básica que se intentó responder? ¿Cuáles son los
conceptos implicados? ¿Cuál es la metodología? ¿Cuál es el conocimiento
producido? ¿Cuál es el valor de ese conocimiento?” (Moreira, 2013. Pág. 10)
 Principio del abandono de la narrativa. Dejar que el alumno hable. (Moreira,

2013) El uso de la narrativa por parte del docente es una práctica para reproducir
conceptos y no para aprenderlos significativamente. Este principio plantea que el
docente debe ser un mediador que escuche las interpretaciones y las negociaciones
de significados existentes entre los alumnos, interviniendo solo cuando fuere
necesario, llevando a discusión los significados construidos y aceptados en cada
momento de la historia y en el contexto de la materia de enseñanza. Dejar que el
alumno hable implica el uso de estrategias en las cuales los alumnos puedan
discutir, negociar significados entre sí, para presentar oralmente al gran grupo el
producto de sus actividades colaborativas y, recibir y hacer críticas.
 Principio de la no utilización de la pizarra, de la participación activa del alumno

de la diversidad de estrategias de enseñanza. (Moreira, 2013) Así como el libro de
texto representa la autoridad de dónde “emana” el conocimiento. El tablero es un
instrumento de enseñanza transmisiva de conceptos del libro de texto o de
planteamiento de ejercicios, que debe escribir el estudiante. No obstante, para
facilitar el aprendizaje significativo es necesario el uso de diferentes perspectivas y
también de planteamientos didácticos que impliquen una verdadera participación
activa del estudiante. Así pues, la no utilización de la pizarra lleva naturalmente al
uso de actividades colaborativas, entre las cuales se encuentran los seminarios, los
proyectos, las investigaciones, las discusiones, entre otras, en los que se encuentran
subyacentes los demás principios del aprendizaje significativo crítico.
2.2.2 Los Registros Semióticos de Representación.
Desde la didáctica del pensamiento espacial y sistemas geométricos se tiene en

cuenta para el presente trabajo la Teoría de registros semióticos de aprendizaje de
Raymond Duval (2004). En esta teoría del aprendizaje, son los tipos de registro y la
conversión entre estos quienes representan un papel protagónico en el aprendizaje de
objetos matemáticos y la construcción de significados.
Las representaciones semióticas son necesarias para el desarrollo de la

actividad matemática (Duval, 2004) en tanto que los conceptos matemáticos no son
tangibles como “cosas”. Es por lo tanto, que la conceptualización del saber matemático
debe realizarse necesariamente, por medio de representaciones semióticas en diversos
registros discursivos y no discursivos (D’Amore, Fandiño e Iori, 2013)
En este sentido, la construcción cognitiva de saberes matemático-geométricos

en el aula de clase está sujeta a dos grandes tratamientos que deben coordinarse entre
sí: el registro de figuras y el discurso teórico en lenguaje natural. El primero se basa en
la constatación perceptiva de los elementos o unidades constitutivas de una figura
geométrica y el segundo designa el uso apropiado del lenguaje por medio de sus
funciones discursivas
 El registro semiótico de figuras geométricas se hace por medio de tres

tratamientos o acciones a saber:
Determinación de las unidades constitutivas de una figura, que hace

relación a la identificación de las unidades figurales de una figura geométrica
que pueda ser distinguible desde el campo perceptivo, de tal forma que se
puedan caracterizar según el tipo de variación, que puede ser dimensional
(dimensión 0: un punto; dimensión 1: una línea; dimensión 2: un área); y
variaciones cualitativas (forma: recta, curva, contorno cerrado, contorno abierto,
etc. Tamaño: medida; orientación: con relación al plano frontal-paralelo;
variaciones de granulación, color, etc.) (Duval, 2004);
La conducta de abducción que consiste en el papel que asume la

figura geométrica como límite a las hipótesis y alternativas que pueden
considerarse, evitando la exploración de todos los caminos posibles, centrando
su atención solo en aquellos que son susceptibles de llevar hacia la solución.
Esta abducción está ligada a una pregunta de orden matemático en interacción
con los tratamientos figurales pertenecientes a una figura geométrica. La
abducción se realiza en dos niveles. El primero que es “perceptivo” llamado
también aprehensión gestáltica y el segundo nivel, en el que se hacen
modificaciones de las relaciones de las partes (o unidades figurales) con el todo
(figura), se llama también aprehensión operatoria de figuras;
Las modificaciones posibles de una figura geométrica “son las que

promueven operaciones específicas y constituyen la productividad heurística de
las figuras” (Duval, 2004. p. 165). Estas modificaciones pueden ser de
reconfiguración (rotación, traslación, cambio de tamaño, etc) y de perspectiva
(uso de homotecias y vistas en perspectiva)
Pero el registro figural, no es efectivo si se separa del registro semiótico del uso
del lenguaje matemático, debido a que “en geometría no hay dibujo que se represente
por sí mismo” (Ídem, p. 168), esto quiere decir que es necesario una indicación o
introducción verbal, (escrita u oral), discursiva, para que haya lugar a una verdadera
situación geométrica
 Registro de representación verbal, el cual tiene las siguientes características:
Introducción discursiva de la figura: un enunciado geométrico debe estar

estrechamente relacionado con la figura geométrica. Al momento de identificar las
unidades figurales de la figura, el enunciado puede dar a conocer otras unidades
figurales que pueden concordar o no con las identificadas previamente y también
con las que son pertinentes para resolver el problema planteado.
Aprehensión operatoria: esta es la que permite que la figura geométrica

sea dividida en subfiguras que no son perceptibles a simple vista. “Estas sub-
figuras son reorganizaciones perceptivas diferentes que representan algunas (o
todas) las unidades figurales elementales de la figura de partida” (Duval, 2004, p
170).
En un problema geométrico, por los datos que lo definen y por la pregunta que se
plantea una figura inicial o de partida y una figura final o de llegada. Si en la resolución,
éstas se logran identificar es posible darse cuenta de las sub-figuras que hay entre la
primera y la última. En este sentido, Duval (2004) afirma que:
El éxito de la exploración de la figura en el marco de un problema planteado, va a

depender entonces de la articulación entre la aprehensión operatoria de la figura y
el manejo discursivo de inferencias que moviliza una red de definiciones y
teoremas (p. 170)
2.3 Referente Conceptual-Disciplinar
En este trabajo el concepto “correlación”, (Real Academia Española [RAE], 2019)

es entendido como la correspondencia entre dos o más cosas, que para este caso, es la
correspondencia existente entre las concepciones y significados que elaboran los
estudiantes con respecto las relaciones de semejanza y congruencia, antes, durante y
después de la propuesta de intervención, a partir de las representaciones semióticas de
representación propias de este objetos matemáticos. Es de aclarar que no se considera

este concepto desde una perspectiva matemática-estadística.
Los Lineamientos Curriculares para el área de matemáticas, del Ministerio de

Educación Nacional (1998), definen el desarrollo del pensamiento espacial como un
conjunto de procesos cognitivos que apuntan hacia la construcción y manipulación de los
objetos del espacio con respecto a sus transformaciones, representaciones materiales y
relaciones existentes entre ellos. Por lo tanto, para que el estudiante alcance el dominio
del espacio, es necesario enfocar la enseñanza desde la geometría activa, que se centra
en la actividad y confrontación del estudiante con el mundo que le rodea. De esta manera
también los sistemas geométricos, se construyen mediante la exploración activa y
modelación del espacio que implica la manipulación de objetos, la realización de
mediciones y cálculos espaciales, y el movimiento y la transformación de objetos
geométricos.
La implementación de la Geometría Activa se pude desarrollar con el uso de un

software de geometría dinámica, que para este caso se hace uso Geogebra como un
entorno digital de geometría espacial y plana.
Con respecto a Geogebra, Álvarez, Cordero, González y Sepúlveda (2019)

afirman que Geogebra es un medio de interacción del estudiante con el saber geométrico
el cual potencia el proceso de enseñanza-aprendizaje, dinamizando las representaciones
geométricas de los objetos matemáticos. Además de esto, los autores también resaltan
un cambio positivo de actitud de los estudiantes frente al saber matemático al momento
de usar dicho software de geometría dinámica.
Este trabajo escolar desde la geometría dinámica, se puede acompañar en el

proceso de enseñanza-aprendizaje con actividades de tipo experimental como lo son los
laboratorios de matemáticas, los cuales según Enriqueta Del Ángel Hernández, (2017)
son una herramienta eficaz para asimilar y procesar saberes basados en saberes
previos, es un instrumento para que el estudiante aprenda haciendo en un ambiente
donde no solamente sea la pizarra y el discurso del docente es el protagonista, (como lo
expresa Moreira (2005) en el principio del abandono de pizarra y la búsqueda de nuevas
estrategias para la enseñanza), sino que dicho ambiente de aprendizaje sea significativo
para que el estudiante interactúe con el conocimiento matemático, donde el docente es el
diseñador, mediador y guía entre los conceptos matemáticos y el alumno es el que
construye los conceptos. Esta autora, describe también varios pasos para el trabajo en el
laboratorio que son: la manipulación de los materiales de laboratorio, la comunicación y
verbalización de hallazgos y procedimientos, y el registro escrito de conceptos y
algoritmos.
Ahora bien, dentro del discurso del tratamiento escolar de la geometría dinámica
en el aula de clases, también se tiene en cuenta el mapa conceptual (Pérez, 2006) como
una estrategia facilitadora del aprendizaje, con la cual se pueden analizar materiales
instruccionales y son según Moreira (2005) una forma de lograr e identificar un
“aprendizaje significativo subordinado derivativo”. (p. 95)
Por otro parte, dentro del pensamiento espacial y sistemas geométricos, la

semejanza y la congruencia de triángulos tienen una importancia relevante.
Intuitivamente. La semejanza está definida como la relación que existe entre dos o más
objetos que tienen la misma forma; la congruencia se define como la relación que hay
entre dos objetos de la misma forma y tamaño, comprobando el caso que, si se pusiesen
juntas, coincidan exactamente. (NCTM, 1972).
La semejanza y la congruencia son relaciones de equivalencia, es decir que

cumplen con las propiedades simétrica, reflexiva y transitiva. Además de esto, cada una
de ellas tiene algunos criterios, que son condiciones necesarias y suficientes para
determinar cuándo dos o más triángulos son semejantes o congruentes entre sí.
Dos o más triángulos son semejantes entre sí, si tienen:
 Lados correspondientes proporcionales (Lado, lado, lado)
 Ángulos correspondientes iguales (ángulo, ángulo, ángulo)

 Ángulo correspondiente igual comprendido entre lados correspondientes

proporcionales. (Lado, ángulo, lado)
Dos o más triángulos son congruentes entre sí, si tienen:
 Lados correspondientes de igual longitud (Lado, lado, lado)
 Lado correspondiente de igual longitud comprendido entre dos ángulos

correspondientes de igual amplitud (Ángulo, lado, ángulo).
 Ángulo correspondiente igual comprendido entre lados correspondientes

de igual longitud.
Con todo lo anterior, se considera además el desarrollo del pensamiento espacial

y los sistemas geométricos asociados a la enseñanza de la semejanza y congruencia de
triángulos los cuales cobran importancia preponderante dentro del currículo, en tanto que
estos son conceptos necesarios para un posterior aprendizaje de las relaciones inter e
intra figurales de la geometría plana y espacial, la geometría vectorial, la trigonometría y
la geometría analítica.
Por otro lado, al estar este trabajo final enmarcado en el pensamiento espacial y
geométrico, está direccionado hacia la adquisición de conceptos por parte de los
estudiantes, con el fin de construir representaciones, significados y nuevos conceptos
para interpretar matemática y espacialmente su entorno y resolver problemas en los
cuales sea necesario el uso de la semejanza y congruencia de figuras. Este es el fin al
que debe llegar el currículo planteado por los Estándares Básicos de Competencias y los
Derechos Básicos de Aprendizaje del área de matemáticas, emanados por el Ministerio
de Educación Nacional (MEN, 2006, 2016), cuando proponen la enseñanza de la
semejanza y la congruencia de figuras desde el grado tercero hasta el grado noveno,
iniciando desde la búsqueda de regularidades y similitudes geométricas entre objetos,
pasando por la transformación de figuras planas, hasta el establecimiento de criterios de
semejanza y congruencia, aplicados a problemas y objetos geométricos.
Además de lo expresado anteriormente, la relevancia de este trabajo investigativo

en el aula, es que cobra importancia en el desarrollo del pensamiento matemático en
grados de la educación básica, media, considerándose la congruencia y semejanza de
triángulos como aplicación de la proporcionalidad, también base fundamental para el
aprendizaje de la trigonometría y el tratamiento de las razones de cambio en el estudio
del cálculo, y aplicación de otras ramas del conocimiento en las que es necesario un alto
desarrollo del pensamiento espacial, como lo es la física, la química, la arquitectura, la
ingeniería, la aviación, la navegación, la astronomía, entre otras.
2.4 Referente Legal
A continuación, se presenta el nomograma que sustenta legalmente el presente

trabajo.
Tabla 1: Normograma
TIPO ORDEN RELACIÓN CON EL PRESENTE
TRABAJO
Ley General de Educación, Nacional En su artículo 23, establece el área de
Ley 115 de 1994 matemáticas como área fundamental y
obligatoria para los niveles de educación
básica y media.
Decreto 1860 de 1994 Nacional Establece los planes de estudio y los

lineamientos para la implementación de
estructuras curriculares de las áreas
fundamentales y obligatorias, entre ellas,
matemáticas.
Lineamientos Curriculares de Nacional Instituye las directrices para orientar el

Matemáticas currículo de matemáticas hacia el
desarrollo del pensamiento espacial y los
sistemas geométricos.
Estándares básicos de Nacional Establecen la semejanza y la congruencia

competencias en como conceptos esenciales en el
matemáticas. desarrollo del pensamiento espacial y
sistemas geométricos, desde el grado
primero hasta el grado noveno.
Derechos Básicos de Nacional Define la congruencia y la semejanza de
Aprendizaje figuras bidimensionales como habilidad
necesaria para la construcción de
representaciones de formas bi y
tridimensionales.
Fuente: elaboración propia.
2.5 Referente Espacial
La Institución Educativa El Tablazo es una institución de carácter oficial, con

modalidad académica, ubicada en la Autopista Norte, kilómetro 27, en la vereda El
Tablazo del municipio de Barbosa, departamento de Antioquia.
La Institución está orientada desde su misión hacia la formación integral de

ciudadanos desde el ser, el saber y el saber hacer, y una visión hacia el año 2022 de
desarrollar habilidades psicosociales, académicas y culturales en sus estudiantes, para
prepararlos para la vida en comunidad, el paso para la educación superior, el trabajo,
como agentes de cambio social, bajo un modelo pedagógico de formación por
competencias.
La Institución tiene como principios de formación la autonomía, dignidad humana,

la inclusión, la convivencia, el respeto, la tolerancia y la responsabilidad, enmarcados un
modelo pedagógico aprendizaje por competencias, orientados al desarrollo de
habilidades propias de estudiantes íntegros en la dimensión cultural, espiritual y
académica.
Los estudiantes de la I. E. El Tablazo y sus familias son de estrato

socioeconómico 1 y 2, y su economía se basa en la agricultura, el transporte, la industria,
el comercio y el turismo. Estos pertenecen a las veredas El tablazo, El Paraíso,
Filoverde, El Tigre, Altamira, Lomita I y Lomita II. De estos estudiantes, se encuentran
matriculados 63 en el grado séptimo, con edades entre 11 y 16 años de edad.
El impacto que se espera de este trabajo, es aportar al desarrollo del PEI

institucional y a la reflexión pedagógica desde las prácticas de enseñanza, invitando a la
Institución y a los docentes a transformarlas, de acuerdo a los principios del Aprendizaje
Significativo Crítico.
Por otro lado, este se realiza con el fin de que sea útil como referente para
realizar futuras investigaciones que le aporten a la enseñanza de dichos conceptos en los
grados iniciales de Educación Básica Secundaria.
CAPITULO III. DISEÑO METODOLÓGICO
3.1 Enfoque
La presente propuesta está enmarcada dentro de la investigación cualitativa, bajo el

enfoque de Investigación-Acción Pedagógica, (Restrepo, 2002) el cual define al docente como
protagonista del proceso investigativo enfocado hacia el mejoramiento continuo de su qué
hacer docente, por medio de una reflexión consciente sobre las problemáticas que se
presentan en el acto de enseñanza.
Este enfoque permite al docente preguntarse por el mismo acto educativo del que hace
parte, para reflexionar en torno a él con el fin de transformar su qué-hacer pedagógico. En esta
medida se considera la pertinencia de este enfoque porque este trabajo porque permite
identificar en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las relaciones de semejanza y
congruencia de triángulo, las dificultades presentes, en vía hacia la construcción del qué-hacer
educativo en la cual se identifican problemáticas de la Institución Educativa, de los docentes y
estudiantes, para luego de considerar aportes teóricos, se logre reconstruir la forma en que se
plantea la enseñanza. Y finalmente, una evaluación del efecto de esa reconstrucción, que en
este caso se evaluará por medio del análisis de resultados y las conclusiones del mismo.
3.2 Método
El método de la Investigación-Acción Pedagógica propone al profesor que asuma un rol
de formulador, desarrollador y evaluador de su ejercicio docente, con el fin de alcanzar mejoras
en cuanto a la efectividad de la enseñanza, por medio de tres fases a saber:
 Deconstrucción de la práctica. Es un proceso en el cual se busca la estructura de la

práctica que se relaciona con las teorías, métodos, técnicas, costumbres, rutinas,
exigencias, hábitos, susceptibles de deconstrucción, por medio de la reflexión crítica e
introspectiva, con el fin de diagnosticar debilidades pedagógicas y limitaciones. Para este
trabajo, en esta fase, corresponde a la identificación de las dificultades en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de las relaciones de semejanza y congruencia de triángulos y
que se da cuenta en el planteamiento del problema y la formulación de la pregunta de
investigación.
Capítulo 3: Diseño Metodológico 41
 Reconstrucción de la práctica. Este proceso se hace posible sólo si se realiza una

adecuada deconstrucción de la práctica en dónde también se reafirman aspectos buenos
que se complementan con acciones y propuestas nuevas que transformen las
limitaciones, las ineficiencias, e inefectividades de la práctica pedagógica. A esta fase,
dentro de esta propuesta, corresponde la construcción de materiales para la enseñanza
de la semejanza y la congruencia de triángulos y su aplicación a la población
seleccionada, entre os cuales se plantean una prueba diagnóstica que dé cuenta de los
saberes previos de los estudiantes, realización de dos laboratorios, construcción de un
mapa conceptual partir de contenidos digitales y la realización del foro.
 Evaluación. En esta última fase se realiza una evaluación global de la propuesta, con el
fin de valorar el éxito de la nueva práctica por medio de una evaluación final de los
estudiantes y su posterior análisis comparativo pre-intervención y post-intervención a la
luz de los aportes teóricos del Aprendizaje Significativo Crítico(2013), y los Registros
semióticos de Representación (Duval, 2004)
3.3 Instrumentos de recolección de información y análisis de

información.
Para la evaluación de la intervención de la propuesta se tendrán en cuenta como fuentes
de recolección de información los siguientes instrumentos, con el fin de consolidar la
información y resultados del proceso de intervención a la luz de la Teoría del Aprendizaje
Significativo Crítico. Dichos instrumentos son:
 la producción escrita de los estudiantes, (taller de indagación de saberes previos o prueba

diagnóstica (Caraballo, 2014) , mapa conceptual (Pérez, 2006), (Moreira, 2013) y la guía
de laboratorio diligenciada (Del Ángel, 2017)), con el fin realizar una comparación de los
registros escritos en función de la construcción de significados asociados a la semejanza y
congruencia de triángulos;
 registros fílmicos y fotográficos que sirvan de evidencia gráfica del trabajo de los
estudiantes y con el fin de tener un archivo del proceso de aprendizaje de los mismos con
el fin de hacer una observación y reflexión más detallada y constante de los

acontecimientos de la clase; y,
 el diario de campo y la observación participante (Restrepo, 2002) los cuales son útiles en
tanto se registra de manera ordena lo que se observa de forma crítica constante dentro de
las fases de la Investigación-Acción Pedagógica, haciendo también distinción entre el
avance o retroceso que se presente durante la intervención.
3.4 Población y Muestra

Estudiantes de los tres grupos del grado séptimo (que suman 63 estudiantes) de la I. E
El Tablazo de Barbosa de los cuales se tomarán como muestra cuatro estudiantes, los cuales
obtuvieron menor cantidad de respuestas acertadas en la prueba diagnóstica, con el fin de
observar de una manera más detallada el avance y la construcción de aprendizajes con
quienes, en cuanto al aprendizaje de la semejanza y congruencia de triángulos con más
dificultades. Además de esto, se eligieron porque son estudiantes que han estado en la
Institución desde el grado preescolar, garantizando así, que también han participado de las
pruebas externas, como lo fue la prueba Saber 5º del 2017, mencionada en la delimitación del
problema a tratar en esta investigación.
3.5 Delimitación y alcance

El presente trabajo, está delimitado a la I.E El Tablazo con el fin aportar a PEI y al plan
de estudios, por medio de esta propuesta que es coherente con los Lineamientos curriculares
del área de matemáticas, los Estándares Básicos de Competencias y los Derechos básicos de
aprendizaje del Ministerio de Educación Nacional, el PEI y el plan de estudios institucionales.
Además de esto, con esta propuesta se pretende, de acuerdo a la Maestría en

Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad Nacional de Colombia, Sede
Medellín, profundizar en el campo de la enseñanza de las matemáticas con el cual también, se
logra un avance en la didáctica del pensamiento espacial y sistemas geométricos, en la medida
que plantea la correlación en el proceso de enseñanza aprendizaje de las relaciones de
semejanza y congruencia de triángulos.
Este aporte puede influir a nivel local, nacional y global, ya que, la didáctica de las
matemáticas es una disciplina científica que constantemente está en reconstrucción e
innovación con nuevos aportes por medio de la investigación dentro del aula de clases.
3.6 Cronograma
A continuación, se encuentra la tabla de planificación de las actividades del presente
proyecto.
Tabla 2: Planificación de actividades.
FASE OBJETIVO ACTIVIDADES

1.1. Identificación del problema y
formulación de la pregunta y
objetivos de la propuesta.
1.2. Revisión bibliográfica de
antecedentes de la propuesta
relacionados con la enseñanza de
la semejanza y congruencia de
triángulos.
Identificar conocimientos 1.3.

los Revisión bibliográfica acerca
previos sobre las relaciones de de la Teoría del Aprendizaje

1. Deconstrucción semejanza y congruencia de Significativo Crítico y la teoría de
triángulos por medio de una Registros Semióticos de
prueba diagnóstica. Aprendizaje para la enseñanza de

la semejanza y congruencia de
triángulos.
1.4. Revisión bibliográfica sobre el
desarrollo del pensamiento
espacial y sistemas geométricos.
1.5. Construcción e
implementación de la prueba
diagnóstica.
2.1. Implementación del taller de

Implementar una propuesta de indagación de conceptos previos.
intervención en el aula, desde la 2.2. Realización de laboratorios.
Teoría del aprendizaje 2.3. Presentación de materiales
significativo crítico y la Teoría de educativos para la construcción
2. Reconstrucción Registros Semióticos de del mapa conceptual.
Representación, para el 2.4. Realización del seminario con
aprendizaje de las relaciones de base a los conceptos a tratar.
semejanza y congruencia de 2.5. Implementación de la prueba
triángulos. final de los estudiantes
3.1. Selección de materiales

realizados por los estudiantes
Validar el efecto de la estrategia para su posterior análisis.
de intervención, caracterizando 3.2. Análisis de todos los
3. Evaluación y las correlaciones que establecen instrumentos de recolección de la
reflexión los estudiantes de grado séptimo información.
en el aprendizaje de la semejanza 3.3. Realización de conclusiones y
y congruencia de triángulos. recomendaciones para la
enseñanza de la semejanza y
Fuente: elaboración propia

Propuesta para el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje de las Relaciones de Semejanza y Congruencia de Triángulos
Tabla 3: Cronograma de Actividades.
SEMANAS
ACTIVIDADES
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Actividad 1.1. X X
Actividad 1.2. X X
Actividad 1.3. X X
Actividad 1.4 X X
Actividad 1.5 X X
Actividad 2.1. X X
Actividad 2.2. X
Actividad 2.3. X X
Actividad 2.4. X X
Actividad 2.5. X X
Actividad 3.1. X X
Actividad 3.2. X X X X
Actividad 3.3. X X X X X X

Capítulo 4: Trabajo Final 47
CAPÍTULO IV. TRABAJO FINAL
4.1 Resultados y Análisis de la Intervención
4.1.1 Implementación y análisis de la prueba diagnóstica

De acuerdo al plan de intervención en el aula por medio de actividades, se
realizó una prueba diagnóstica (ver Anexo A) a partir de los Lineamientos curriculares
del área de matemáticas y los Derechos básicos de aprendizaje en su segunda versión,
ambos del Ministerio de Educación Nacional, además de los aportes de Marco Antonio
Moreira (2013) al aprendizaje significativo crítico y Raymond Duval (2004) al desarrollo
del pensamiento espacial y sistemas geométricos en los estudiantes.
La prueba diagnóstica es un instrumento, que se realizó con el fin de identificar

los saberes previos, de los estudiantes ya que éstos son la variable más importante
más importante en la adquisición de nuevos aprendizajes, lo cual se debe realizar
antes de presentar a los estudiantes los materiales de aprendizaje como un
organizador previo (Moreira, 2005) para la puesta en marcha de la propuesta de
intervención.
Esta prueba diagnóstica cuenta con 12 ítems de selección múltiple con única
respuesta, que se realizó considerando aspectos relevantes de la semejanza y
congruencia de triángulos, que son: significado, interpretación y criterios de cada uno
de los dos conceptos. Durante la aplicación de la prueba diagnóstica suscitaron
algunos comentarios de gran parte de los estudiantes, en los que manifestaron su
inconformidad porque se les estaba evaluando un tema que ya habían visto hace
mucho tiempo y que ellos no recordaban muy bien, además de que dentro de las
preguntas habían problemas que nunca habían trabajado en clase, por lo cual, algunos
optaron por resolver algunas preguntas al azar. Es por esto que al finalizar la prueba,
se les pidió que indicaran cuáles de las preguntas fueron respondidas de dicha manera.
A continuación se muestran cada una de las preguntas y la cantidad total de

estudiantes que la presentaron y el porcentaje de escogencia de cada una de las
opciones de respuesta.
 Análisis cualitativo-cuantitativo de las respuestas elegidas por los

estudiantes según cada ítem de la prueba diagnóstica.
Ítem 1: Identificación de la congruencia de dos triángulos y el criterio LAL (Lado,

Ángulo, Lado).
Figura 2: Ítem 1 de la prueba diagnóstica
Tabla 4: Respuestas ítem 1
RESPUESTA CANTIDAD DE
ESTUDIANTES
Opción A (Opción correcta) 43
Opción B 4
Opción C 3
Opción D 9
Respuesta al azar 4
Figura 3: Porcentaje de respuestas ítem 1
En este ítem, en dónde los estudiantes se valen de la acción de "hacer el

recorte" del triángulo de manera mental, de tal forma que sea por la mitad del triángulo
como primera opción para dividir el triángulo en dos partes congruentes, un 68% de
estos, acertaron en la respuesta correcta, aunque en la respuesta de la pregunta 2, se
muestra que no distinguen bien el concepto de congruencia, debido a que relacionan la
figura de la opción “a” solamente como un reparto entre áreas iguales desde una
perspectiva intuitiva y no geométrica que es la que realmente interesa distinguir.
Ítem 2: Identificación de la congruencia de dos triángulos, con la ayuda de una imagen

del corte posible a realizar y el criterio LAL.
Figura 4. Ítem 2 de la prueba diagnóstica

Tabla 5: Respuesta ítem 2

RESPUESTA CANTIDAD DE
ESTUDIANTES
Opción A 4
Opción B (Opción Correcta) 17
Opción C 14
Opción D 26
Respuesta al azar 2
Figura 4: Porcentaje respuesta ítem 2
En la gráfica del porcentaje de respuesta del segundo ítem, nos muestra cómo
más del 70% de los estudiantes no conoce el criterio de congruencia LAL, lo cual indica
que estos estudiantes tienen preconceptos asociados a la congruencia de triángulos
relacionada a la forma de las figuras geométricas, lo que según Duval (2004), es la
comprensión de la figura geométrica desde sus unidades constitutivas, que implica la
relación entre triángulos por forma y tamaño de sus lados correspondientes y cantidad
de superficie.
Ítem 3: semejanza de figuras y proporcionalidad entre lados correspondientes.
Este ítem es tomado de la prueba Saber 5º, realizada por el MEN a la gran
mayoría de estos estudiantes en el año 2017, como se menciona en uno de los
apartados anteriores de este trabajo. Para resolverlo es necesario conocer que la
relación de semejanza entre dos figuras, implica que los lados correspondientes de las
mismas, son proporcionales. (Lados correspondientes proporcionales)
Fuente: Cuadernillo Prueba Saber 5º (MEN, 2017)

RESPUESTAS CATIDAD DE
ESTUDIANTES
Opción A 5
Opción B 30
Opción C (Respuesta 16
correcta)
Opción D 9
Respuesta al azar 1
Respuesta sin marcar 1
Identificar la proporcionalidad entre lados correspondientes de dos figuras

semejantes es una parte importante en el aprendizaje de dicha relación. En este caso
también, más del 70% de los estudiantes no logró identificar dicha propiedad; los
estudiantes ven la figura geométrica como un todo, pero no la ven como un conjunto de
partes o de unidades constitutivas, que en este caso son los segmentos o unidades de
dimensión 1, además de esto, se les dificulta identificar la relación entre dibujo,
magnitudes y el registro escrito de la situación descrita. (Duval, 2004)
Ítem 4: reconocimiento de figuras semejantes que han sido modificadas mediante

transformaciones de rotación, traslación y homotecias

CANTIDAD DE
RESPUESTAS
ESTUDIANTES
Opción A 7
Opción B 4
Opción C 36
Opción D
(respuesta 11
correcta)
Respuesta al
5
azar

Los estudiantes tienen grandes dificultades cuando las figuras se transforman en

el plano. Esto puede ser consecuencia de muchos años de niveles de escolaridad sin
tener un estudio cuidadoso de la geometría desde una perspectiva dinámica y la
identificación regularidades entre figuras, teniendo en cuenta la figura como un objeto
geométrico dinámico y no estático, como lo manifiestan los Lineamientos Curriculares del
área de matemáticas (MEN, 1998) y Duval (2004) cuando se refiere a la importancia en
el aprendizaje de conceptos geométricos, de comprender la figura geométrica desde
todas las modificaciones posible que se le pueden hacer a las mismas, lo cual, como se
muestra, más del 40% de estudiantes no logra comprender.
Ítem 5: relación de proporcionalidad entre los lados correspondientes de dos triángulos

semejantes. (Criterio Lado, Lado, Lado).

CANTIDAD DE
RESPUESTAS
ESTUDIANTES
Opción A 33
Opción B
(Respuesta 11
correcta)
Opción C 8
Opción D 7
Respuesta al
5
azar
De forma similar como se mostró en el ítem 3, aquí también en el punto 5 más del
80% de los estudiantes no reconoce la proporcionalidad de lados correspondientes entre
triángulos semejantes, desconociendo en gran parte dicho criterio.
Ítem 6: Se quiere indagar con respecto al dominio del criterio de congruencia ALA
(ángulo, ángulo, lado)
CANTIDAD DE
RESPUESTA
ESTUDIANTES
Opción A 4
Opción B
(respuesta 33
correcta)
Opción C 11
Opción D 8
Respuesta al azar 6
Respuesta
1
anulada

Luego de ver los resultados de los estudiantes en este ítem, es de notar que la
representación gráfica de la situación los ayuda a responder correctamente, pero no
porque los chicos distingan las unidades figurales iguales de los dos triángulos, o el
criterio de congruencia ALA, sino más bien, en la forma en la que se presenta la
representación gráfica de la situación matemática Es de considerar al momento el mismo
ejercicio rotando uno de los dos triángulos, de tal forma que queden dispuestos, uno con
respecto al otro, en distinta posición
Ítem7: Lados proporcionales y teorema de Tales de Mileto.
Fuente: Imagen prediseñada modificada

CANTIDAD DE
RESPUESTAS ESTUDIANTES
Opción A 11
Opción B 8
Opción C 23
Opción D 7
Respuestas al azar 9
Respuesta sin
marcar 1
En este ítem, además de que los estudiantes no tienen en cuenta los elementos
necesarios para resolver el problema, la dificultad más marcada, y que es de atención, es
el incremento de la cantidad de estudiantes que responden las preguntas al azar y una
disminución considerable de alumnos que aciertan en su respuesta. Esto apunta a que
las situaciones geométricas en una aplicación desde un contexto diferente al puramente
geométrico, se torna bastante difícil para los estudiantes cuando se trata de abstraer por
medio del lenguaje, o como dice Duval (2004), "abducir" las relaciones geométricas de
los dos triángulos semejantes, usando los elementos constitutivos de los triángulos que
se relacionan según el problema planteado. Es lo que según Moreira (2013) indica, que
los significados son una construcción propia del sujeto, porque éstos no están en las
cosas que los representan sino en las personas.
Ítem 8: aplicación de semejanza de triángulos apoyada en el teorema de Tales de Mileto
CANTIDAD DE
RESPUESTAS
ESTUDIANTES
Opción A (respuesta
8
correcta)
Opción B 8
Opción C 19
Opción D 10

En comparación con el ítem anterior, se está demostrando que a los estudiantes

se les dificulta interpretar una situación que no esté exclusivamente relacionada con el
contexto geométrico. Lo cual es bastante preocupante. En este punto 8 es necesario
conocer sobre proporcionalidad y el teorema de Tales. La comprensión y uso de dicho
teorema es bastante bajo en los estudiantes.
Ítem 9: criterio de congruencia LLL (lado, lado, lado)
Figura 17: ítem 9 de la prueba diagnóstica

CANTIDAD DE
RESPUESTAS
ESTUDIANTES
Opción A 21
Opción B 12
Opción C
(Respuesta 13
correcta)
Opción D 13
Respuestas al
8
azar
Respuesta sin
1
marcar
Figura 18 Porcentaje de respuestas ítem 9
Este punto tiene algo particular: es el único que no tiene los dos tipos de registro:
únicamente el del lenguaje natural por medio del texto. En este más del 80% de los
estudiantes no llegaron a responder correctamente la pregunta. Con las respuestas de

este ítem, se puede evidenciar que los estudiantes no tienen en sus esquemas previos
los conceptos de congruencia de triángulos de acuerdo al criterio LLL, además que el
texto de la descripción de la situación es insuficiente para determinar algún tipo de acción
de comparación entre los dos triángulos sin la ayuda de una representación icónica de la
situación.
Ítem 10: criterio de congruencia ALA (ángulo, lado ángulo)
Tabla 13: Respuestas ítem10
CANTIDAD DE
RESPUESTAS
ESTUDIANTES
Opción A
(Respuesta 21
correcta)
Opción B 12
Opción C 9
Opción D 17
Respuestas al
9
azar
Respuesta sin
1
marcar
El 30% de los estudiantes responde la pregunta de forma acertada, puede ser por
ser la situación un poco más familiar al considerarse las imágenes de objetos que están
relacionados con la case de geometría. Sin embargo, a pesar de que pudieron haber
relacionado la congruencia de las dos escuadras, a su forma y al uso constante del
objeto como tal en la case de geometría, no lo hacen de acuerdo al criterio LAL. Por otro
lado es bastante sorprendente ver cómo los estudiantes confunden una propiedad
geométrica con el color de los objetos (13% elige la opción c), otros determinan que la
posición de los dos triángulos influye en la relación de congruencia, lo cual implica que el
estudiante interpreta la congruencia de dos triángulos a la simple razón de que ambos
compartan la misma posición y niegue de entrada los procesos de conservación de la
magnitud que existe entre figuras congruentes. (MEN, 2004)
Ítem 11: la relación de semejanza de triángulos por medio de ángulos internos

correspondiente de igual amplitud a partir de una homotecia. Criterio A.A.A
CANTIDAD DE
RESPUESTAS
ESTUDIANTES
Opción A 13
Opción B 14
Opción C 8
Opción D 11

En este punto es bastante inquietante y preocupante el resultado obtenido al dar

cuenta del porcentaje de estudiantes que afirmaron elegir una opción de respuesta al
azar, que junto con otros compañeros que eligieron una respuesta distinta a la correcta.
Esto da a entender que es para ellos extraño ver en perspectiva objetos en el plano y en
este ejercicio, dos triángulos semejantes Con los resultados también se pude demostrar
el desconocimiento de los estudiantes de las homotecias y lo importantes que son para el
estudio de la semejanza de figuras, siendo estas definidas, en este caso, como cortes
paralelos de una pirámide, además del criterio de semejanza AAA.
Ítem 12: Criterio de congruencia LAL (lado, ángulo, lado)
Figura 23: Ítem 12 de la prueba diagnóstica.
CANTIDAD DE
RESPUESTAS
ESTUDIANTES
Opción A 10
Opción B 5
Opción C 9
Opción D 11
Respuestas al
28
azar
Respuesta sin
0
marcar

Figura
En este punto se hace notable el gran porcentaje de estudiantes que escogen una
opción de respuesta al azar, lo cual es bastante inquietante. En este sentido se puede
deducir que a los estudiantes se les dificulta identificar dos triángulos congruentes a
pesar de que a uno de ellos se le realice una transformación de la posición en que está,
que no considere la medición como proceso de comparación entre un instrumento (plano
cartesiano y cuadrícula) y los atributos medibles de los triángulos. Por otro lado se hace
evidente que la gran mayoría de estudiantes, desconocen en su mayoría, el criterio de
congruencia LAL
 Observaciones generales e hipótesis de la prueba diagnóstica. Pre-saberes

y saberes espaciales y geométricos.
1. Los estudiantes reconocen el triángulo como figura de tres lados, pero a la

mayoría se les dificulta relacionar dos o más de estos polígonos, por sus
elementos figurales constitutivos.
2. En los ítems dónde los triángulos conservaban en el plano una posición

similar, los estudiantes tuvieron mayor acierto, en cambio en los ítems en
donde cada par de triángulos se presentan en diferente posición (rotación,
traslación u homotecia), se les hace difícil, debido al escaso tratamiento
escolar de la geometría de forma dinámica.
3. Se evidencia muy poco conocimiento de los criterios de semejanza y

congruencia, por parte de los estudiantes, siendo estos considerados como
condiciones necesarias y suficientes para relacionar entre sí, dos figuras

geométricas de tres lados.
4. Los estudiantes reconocen con dificultad algunas similitudes y diferencias

entre un par de triángulos, en mayor parte aquellas que tiene que ver con las
unidades figurales de dimensión uno y la amplitud angular existente entre los
lados correspondientes.
5. Es muy importante mencionar, cómo la elección de respuestas al azar se

convierte en un camino que usa el estudiante para resolver pruebas de
selección múltiple y de tratar, al menos, de cumplir con entregar resuelta toda
la actividad. Este aspecto si no se tiene en cuenta a la hora de aplicar este
tipo de pruebas, puede convertir su posterior análisis, en un dato falso o
engañoso para el proceso investigativo.
4.1.2 Propuesta de intervención en el aula
A partir del diagnóstico realizado se hizo necesario desarrollar una propuesta de

intervención basada en la teoría de Aprendizaje significativo crítico de Marco Antonio
Moreira (2005) y la teoría de Registros semióticos de representación de Duval (2004),
estas son tenidas en cuenta como apoyo pedagógico y didáctico de los momentos de
intervención en el aula, en los que la actuación principal no es tanto del docente, sino
más bien de los propios estudiantes, quienes construyen su propio conocimiento desde
las interacciones con sus pares y con los materiales para la enseñanza
A nivel pedagógico y didáctico se establecen las fases de desarrollo de la

propuesta de intervención de acuerdo a las actividades planteadas y realizadas por los
estudiantes continuación.
Figura 25: Descripción de la fase de intervención
Experimentación y movilización de saberes a través de problemas y

contextos geométricos: los laboratorios de semejanza y congruencia de
triángulos, se basan respectivamente en dos problemas geométricos importantes
dentro de la historia y el desarrollo del pensamiento espacial: el Teorema de
Tales y la altura de la pirámide de Keops, y el recubrimiento de superficies por
medio de figuras congruentes (teselaciones).
Las guías de estos dos laboratorios son desarrolladas por medio de material
manipulativo, orientando al estudiante de manera inductiva, a la resolución de
problemas y uso del razonamiento, con el fin de construir críticamente saberes
asociados a la semejanza y congruencia de triángulos.
Autoconstrucción de conocimientos por medio de la interacción con

distintos materiales para la enseñanza: por medio de la herramienta para el
desarrollo de la geometría dinámica, Geogebra y su página web, Geogebra.org,
se desarrollaron dos lecciones en las que se hace una introducción a los criterios
de congruencia y semejanza. Es estas dos lecciones convergen el tratamiento
desde el registro de las figuras geométricas y el lenguaje natural, todo esto

acompañado de algunos cuestionamientos con respecto a las propiedades
métricas y geométricas presentadas en cada applet correspondiente a la
definiciones básicas y criterios, todo esto para orientar al estudiante hacia la
construcción y registro de saberes y conceptos por medio de un mapa conceptual,
e identificar la construcción de significados por parte de los estudiantes con
respecto a las relaciones entre triángulos tratadas.
Evaluación y reflexión en torno a la construcción y uso apropiado de

saberes geométricos: por medio de la interacción entre estudiantes se propone
un seminario de semejanza y congruencia de triángulos, en el que los estudiantes
traen a colación sus saberes, material de apoyo a las discusiones y diálogos,
además de problemas y ejercicios de las relaciones geométricas a tratar
incluyendo los trabajados en la prueba diagnóstica. De esta manera se concluye
la intervención y se evalúa la construcción del nuevo saber por parte de los
estudiantes con la implementación de un
 Actividad de intervención 1: Laboratorio de semejanza de triángulos
El laboratorio (Ver Anexo B) comienza con una imagen reciente de la pirámide de

Keops en Egipto. A partir de esta se desarrollan algunas preguntas en las cuales, de
forma hipotética, se reta a pensar a los estudiantes en la solución para hallar la altura de
dicha pirámide, a lo cual algunos estudiantes mencionaron algunas formas de hacerlo y
algunos obstáculos que se pueden presentar. Algunos comentarios a las preguntas
introductorias de la guía de laboratorio, hechos por los estudiantes, son:
 “Se puede medir subiendo hasta la cima por las escalas que tiene la pirámide”
 “No se puede subir a la pirámide porque es muy alta y en las escalas que tiene son
muy altas también”
 “Podemos subir hasta la cima con la ayuda de un helicóptero y medir su altura”

 “No podemos medir la altura de la pirámide porque puede que esté prohibido subir
hasta la punta”
En esta lluvia de ideas de los estudiantes se puede identificar algunas

concepciones de los estudiantes o como los llama Moreira (2005) subsunsores, los
cuales pueden servir de base para la construcción de nuevos significados. Estas ideas a
pesar de ser erróneas, porque la altura de la pirámide es perpendicular a la base y no
transversal, como lo parecen indicar los aportes de los alumnos, estas concepciones con
respecto a los atributos medibles se pueden desaprender para construir el concepto de
semejanza, en esta medida Duval (2004) el proceso de aprehensión operatoria de la
figura no se realiza correctamente en tanto que el estudiante no logra visualizar las
subfiguras o unidades figurales de dimensión 1, en la pirámide de base cuadrada que
representa la pirámide.
Luego de que los estudiantes culminaran sus comentarios, se procedió a la

presentación de dos videos en los que se presenta y explica la historia en la forma en
que Tales de Mileto halló la longitud de la altura de la gran Pirámide, usando el teorema
que lleva su nombre y también a la realización del cálculo de la proporcionalidad entre
lados correspondientes de triángulos semejantes.
Las direcciones web de los videos presentados son:

https://www.youtube.com/watch?v=6nYnXeqrhKQ y
https://www.youtube.com/watch?v=oEcsgbrsNXY
De estos videos se extrajo una imagen muy importante para el experimento, en

donde se ilustra la proporcionalidad y la relación de semejanza que hay entre el par de
triángulos
Figura 26: Imagen usada en los videos del laboratorio de semejanza
Fuente: Artacho. A. (2014). Ilustración Teorema de tales. Recuperado de:

matematicascercanas.com.
En estos materiales para la enseñanza los estudiantes pudieron identificar cómo

la altura y la sombra de la pirámide se relacionan respectivamente, con la altura y la
sombra del bastón de Tales.
Por medio de este material ilustrativo se realiza el laboratorio, en el que por medio
de grupos de trabajo de tres estudiantes, recrean la escena en la que Tales descubre la
altura de la pirámide usando los siguientes materiales: cuatro pirámides de cartón
reutilizado, y al lado de cada una 4 pitillos de longitudes iguales a 10, 12, 15 y 18 cm,
posicionados perpendicularmente a la mesa de trabajo, que representan los bastones.
Figura 27: Pirámides de cartón para el laboratorio 1
En el trabajo, los estudiantes debían descubrir la altura de cada una de las

pirámides las cuales son de las siguientes medidas: Pirámide 1: 28cm; Pirámide 2: 38cm;
Pirámide 3: 45cm; Pirámide 4: 46cm
En un lugar con poca luz, los estudiantes colocaban apropiadamente una linterna
encendida, de tal forma que la luz permitiera que en la mesa de trabajo se proyectaran
las sombras de cada una de las pirámides y la sombra de los bastones pegados a la
misma superficie. Lugo con cinta métrica y reglas graduadas, los estudiantes realizaban
las mediciones de las sombras.
Figura 28: Estudiantes de grado séptimo desarrollando el laboratorio 1

Durante el trabajo, según el formato para el desarrollo de la actividad, los
estudiantes consignaron los datos correspondientes a las proporciones existentes entre
los triángulos formados por las alturas de las pirámides y de los bastones, sus sombras y
los rayos de luz de las linternas. Este trabajo fue realizado de tal forma que entre los
equipos de trabajo era necesario compartir información, debido a que cada equipo solo
podía realizar el trabajo con una sola pirámide, debido a las limitaciones de tiempo y
espacio de la Institución.
Este intercambio de información y de ideas con respecto a la forma de desarrollar

el experimento es lo que llama Moreira (2005) como el principio de interacción social. En
este instante de la intervención hubo intercambio de preguntas relevantes para este
caso, como “¿De qué manera es mejor posicionar la linterna para que pueda generarse
una mejor sombra de la pirámide y de los bastones en la mesa de trabajo?”. Esta
pregunta surge como indicador de que, para darse la semejanza de los triángulos
formados con las sombras, es necesario identificar dentro de dichos triángulos, una
igualdad de ángulos respectivos, esto solo es posible si cuando el estudiante es capaz de
analizar la figura mediante la conducta de abducción en un primer nivel que es la
aprehensión gestáltica. (Duval, 2004)
Los resultados obtenidos por los estudiantes, se alcanzaron teniendo en cuenta

que para la mayoría de ellos en sus saberes previos están los conceptos de
proporcionalidad directa, y el algoritmo para calcular la media aritmética o promedio con
la ayuda de calculadoras, para llegar más fácil a un dato preciso. Esto se muestra en la
Figura 4 28.
Figura 29: Evidencias del trabajo de los estudiantes en la aplicación del Teorema
de Tales de Mileto
Luego de que los estudiantes comparten los datos se continuó con una
evaluación cualitativa de la experiencia en la que los estudiantes manifestaron su
conformidad con la actividad y cómo podían aplicar la proporcionalidad en la geometría.
Este es un preconcepto de los alumnos que se tuvo en cuenta de forma indirecta en la
prueba diagnóstica y que suscitó su aplicación en el laboratorio de semejanza y
congruencia de triángulos, pero que es bastante notable cómo los estudiantes hicieron
uso de él. No en vano afirma Moreira (2005) que para que haya aprendizaje significativo
es necesario construir los nuevos saberes en base a un subsumidor o saber previo.
Las preguntas de la evaluación cualitativa de la actividad y algunas de las

respuestas dadas por los estudiantes se muestran a continuación.
Figura 30: Respuesta de los estudiantes a la evaluación cualitativa del laboratorio.

Finalmente se realizó una corta evaluación sobre la proporcionalidad entre lados

correspondientes de triángulos semejantes. En este se tuvieron en cuenta dos problemas
planteados en la prueba diagnóstica, los cuales fueron modificados en algunos de sus
datos.
En el primer ítem planteado, los estudiantes construyeron de una manera sencilla

y adecuada la proporción presente entre los lados correspondientes de los dos triángulos
semejantes.
Figura 31: Solución del primer ítem de la evaluación del laboratorio 1
En el segundo ítem, los estudiantes se basaron de la descripción del problema

para agregar a la ilustración del mismo los datos consignados, a esto se refiere Duval
(2004), cuando afirma sobre la importancia de la figura geométrica para delimitar los
alcances y posibles hipótesis en algún problema geométrico. Por otro lado, los
estudiantes realizan razonamientos y conjeturas con respecto a qué características
tienen los lados correspondientes de dos triángulos semejantes en los equipos con el fin
de resolver este ítem.
Figura 32: Solución del segundo ítem de la evaluación del laboratorio 1
Fuente: Elaboración propia
Los significados construidos por los estudiantes durante el laboratorio, con

respecto a la relación de semejanza fueron aquellos que desarrollaron a partir de la
interacción con los materiales de enseñanza, es decir que son connotativos o subjetivos.
(Moreira, 2005). Este carácter intrínseco de estos significados tiene un contenido
geométrico porque el trabajo experimental llevó a una verdadera situación geométrica,
debido a que los estudiantes construyen, en el trabajo de clase, un discurso geométrico
(Duval, 2004)
 Actividad de intervención 2: Laboratorio de teselaciones y triángulos

congruentes
En este trabajo, (ver Anexo C), de manera sencilla los estudiantes desarrollaron
algunos teselados en los que se usaron varios polígonos como superficies a recubrir con
triángulos congruentes. De esta experiencia se realizó un cuestionario en el cual los
estudiantes identificaban algunas regularidades a la hora de completar la teselaciones.
Esta actividad, a pesar de verse bastante simple le aporta a este trabajo, el cómo
comienzan a construir los estudiantes el concepto de congruencia a partir de sus saberes
previos, mediante la interacción con sus compañeros, los materiales educativos y el
docente. (Moreira, 2005)
Los estudiantes realizaron cuatro teselaciones de cuatro figuras geométricas a

saber: cuadrado, rectángulo, hexágono y estrella hexagonal, en los que se usaron
triángulos equiláteros, isósceles y escalenos rectángulos para facilitar el pegado de los
mismos en cada superficie. Algunos de los trabajos más interesantes no son aquellos en
los cuales los estudiantes realizaron bien el trabajo, sino en aquellos en que no lo
lograron definir con propiedad. Esto llevó a una reflexión conjunta de los estudiantes
durante el desarrollo del laboratorio a la formulación de hipótesis y al compartimiento de
significados con sus pares y el docente. Los ejemplos se encuentran a continuación en la
Figura 33.
Figura 33: Teselados realizados por los estudiantes
Fuente: elaboración de los estudiantes
Los mayores logros de los estudiantes durante la actividad se plasman al

momento de resolver el cuestionario, luego de completar cada uno de los teselados. De
todo este trabajo se puede evidenciar que los estudiantes identifican algunos elementos
esenciales de los triángulos congruentes, como la igualdad de forma y tamaño, por
medio de la interacción con los materiales de la actividad, con sus compañeros y
docente. Por otro lado, algunos de los aprendices no lograron identificar los patrones en
los que las piezas debían ser pegadas en las superficies de cartulina en su primer
intento, es decir que la representación gráfica de los triángulos congruentes posibilita
identificar en la representación gráfica la figura las unidades constitutivas esenciales
como igualdad de lados correspondientes y cantidad de superficie pero los estudiantes
tardan en asumir la conducta de abducción, (Duval, 2004), debido a que se les dificulta
modificar la figura geométrica, reconfigurándola por medio de la traslación y rotación en
el espacio de teselación.
Luego de algunos intentos más los estudiantes lograron superar los obstáculos
para desarrollar la actividad de manera conjunta y desarrollaron otros teselados, como lo
muestra la figura anterior, y se confirma con las evidencias del cuestionario,
especialmente con las respuestas de la preguntas cuatro y cinco, los hallazgos e
hipótesis construidas por los estudiantes en torno a la congruencia de triángulos, como
se describe a continuación.
Tabla 16: Análisis de la actividad de teselados desde las evidencias.
CONGRUENCIA DE TRIÁNGULOS Y TESELADOS
Evidencia
Los estudiantes debido a que ya han tenido

relación con el concepto de congruencia
desde la prueba diagnóstica y por medio de
los videos enseñados en la primer
experiencia, ya tienen una idea bastante clara
sobre la relación de congruencia, la cual
depende de la igualdad como relación de
equivalencia que es el subsunsor o saber
previo que sirve como “puente” para llegar a
Análisis y comentarios construir a relación de congruencia de
triángulos, desde su concepción más básica:
igual forma, igual longitud de sus lados,
igualdad de sus ángulos internos e igualdad
de su área. En este caso el saber matemático
de los estudiantes va tomando forma, desde
el uso de saberes denotativos a connotativos
(Moreira, 2005) Es decir construyen el
concepto de congruencia desde su propia
concepción del mismo, para llegar a la
definición matemática del mismo.
En este trabajo se privilegia la “productividad

heurística de las figuras” (Duval, 2004) en la
que el estudiante enriquece sus saberes por
medio de la experimentación y cierta forma de
“manipulación” del objeto geométrico al ser
representado con material tangible y visible,
abduciendo algunas propiedades específicas
de los triángulos congruentes.
 Actividad de intervención 3: construcción del mapa conceptual desde la

interacción con Geogebra.
Esta experiencia de los estudiantes, se desarrolló por medio de dos módulos de

Geogebra.org, uno relacionado con la semejanza de triángulos y el segundo con la
congruencia de triángulos. En estos dos materiales educativos se presentaban algunos
ejemplos sobre cada una de las relaciones tratadas y cada uno de sus criterios, con el fin
de que los estudiantes lograran identificar similitudes y diferencias entre elementos
correspondientes entre triángulos. Este trabajo fue realizado en equipos de trabajo, en
los que luego cada estudiante presentaba de forma individual su mapa conceptual.
Las direcciones web de cada uno de los dos instrumentos son: Semejanza de
triángulos: https://www.geogebra.org/m/zngnkzzu y Congruencia de triángulos:
https://www.geogebra.org/m/d8ptphwz
Estos contenidos educativos se desarrollaron en base a lo establecido por Marco

Antonio Moreira (2005) bajo el principio de la no centralización del libro de texto y la no
utilización de la pizarra, en donde es el propio estudiante quien se apoya en ese saber
descompactado, para construir su propio saber y significados de las semejanza y la
Este material está desarrollado en un entorno virtual basado en Geogebra,

apoyado en los aportes de Raymond Duval (2004) quien afirma que para la adecuada
construcción de significados propios de la geometría, es necesario tener en cuenta que
los materiales presentados a los estudiantes para su aprendizaje, deben tener de forma
explícita el registro semiótico de las figuras geométricas (figura geométrica definida), la
cual se le puedan hacer modificaciones de reconfiguración, perspectivas y homotecias,
además de incluir también, el registro de representación verbal que incluya una
introducción discursiva de la figura que dé paso a una adecuada la aprehensión
operatoria que permita que dicha figura sea percibida como un conjunto de elementos
con características espaciales diferentes.
Dentro de la interacción con el material se realizaron algunas preguntas en torno

a los applets de Geogebra usados para explicar cada uno de los criterios de semejanza y
congruencia. Las respuestas a dichas preguntas no pudieron ser registradas en la página
web porque la página está restringida a la gran mayoría de estudiantes ya que estos
tienen menos de quince años y no pueden acceder a los permisos de registro de la
misma. Es por ello que cada uno escribió sus respuestas de forma escrita en su
cuaderno de apuntes.
Las preguntas y cuestionamientos durante la actividad están orientadas hacia la

construcción del pensamiento geométrico, basados en los aportes teóricos de Duval
(2004), haciendo énfasis en la visualización y transformación de las figuras, todo esto con
miras al aprendizaje de desde la interacción con el material de enseñanza de acuerdo a
los criterios presentes en el siguiente gráfico:
Figura 34: Desarrollo del pensamiento espacial y geométrico desde los applets de
Geogebra.org
Identificación de los Modificación y dinamizaciòn de las

figuras geométricas por medio de
elementos constitutivos de la transformaciones: rotaciones,
figura geométrica. traslaciones, homotecias.
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

ESPACIAL Y GEOMÉTRICO ASOCIADO
A LA SEMEJANZA Y CONGRUENCIA
Introducción verbal de los elementos Construcción de saber

geométricos e interacción social entre
estudaintes y docenete: Discurso geométrico por el estudiante:
geométrico. relaciones de semejanza y
congruencia, y sus criterios.
Dichas preguntas fueron resueltas por los estudiantes y se analizan de acuerdo a

tres elementos: el tipo de criterio de semejanza o congruencia, evidencia de la respuesta
de algunos estudiantes y el posterior análisis de la respuesta.
 Semejanza de triángulos y sus criterios
Tabla 17: Pregunta 1 del aplicativo web de semejanza
Criterio de semejanza tratado en el

Número de pregunta del cuestionario
applet
Ángulos correspondientes iguales (A. A. A) Pregunta 1.

Evidencia
Con este applet los estudiantes identifican,

que mediante la modificación de los
triángulos en cuanto a la amplitud de sus
ángulos internos, forma y área a través de
translaciones de vértices y rotaciones de las
Análisis y comentarios
dos figuras, permanecen siempre con los
ángulos correspondientes iguales y los
lados correspondientes proporcionales.
En este primer acercamiento al criterio

mencionado, se puede notar que uno de los
estudiantes tiene también en sus esquemas

previos (Moreira, 2005) el desarrollo del
proceso de conservación de la magnitud
(MEN, 1998) en dónde el estudiante
determina que los dos triángulos de la
imagen son semejantes cuando también
tienen los ángulos correspondientes de
igual amplitud, sin importar que los dos
triángulos tengan diferente área.
Criterio de semejanza tratado en el applet Número de pregunta del cuestionario
Ángulos correspondientes iguales (A. A. A) Pregunta 2
Evidencia
En el applet correspondiente a dicho criterio,

los estudiantes identifican de forma empírica,
cómo los dos triángulos semejantes tienen
características idénticas. En este trabajo se
comienza a evidenciar la construcción de los
conceptos de semejanza de dos triángulos
desde el saber previo y cómo el aprendizaje
de estas relaciones se construye mediante la
Análisis y comentarios comparación de dos objetos geométricos por
sus atributos medibles, en especial cuando se
hace entre elementos constitutivos de cada
figura. Al respecto Duval (2004) afirma que en
este caso de figuras semejantes el estudiante
puede reconocer la unidad figural ser más
pequeño o más grande, que es objeto de la
transformación pueden ser concebidas cono
una configuración homotética.
Criterio de semejanza tratado en el applet Número de pregunta del cuestionario
Ángulos correspondientes iguales (A. A. A) Pregunta 3

Evidencia
En el applet los estudiantes identifican cómo

los triángulos cambian de tamaño pero no de
forma (ángulos internos correspondientes
iguales), y cómo se comportan los dos
Análisis y comentarios triángulos, siendo uno dependiente del otro.
En este ejemplo queda claro nuevamente el

carácter invariante de la magnitud (MEN,
1998)

Número de pregunta del
Criterio de semejanza tratado en el applet
cuestionario
Lados correspondientes proporcionales L. L. L Pregunta 4
Evidencia
Los estudiantes identifican la proporción

existente entre lados correspondientes
proporcionales, por medio de la visualización
y el cálculo de proporciones. Este fue un
porte valioso a la construcción del concepto
de semejanza y proporcionalidad en el
laboratorio 1.
En las respuesta de los estudiantes podemos

Análisis y comentarios ver que ellos sumen un rol acorde con la
Teoría del Aprendizaje Significativo Crítico,
(Moreira, 2005) en donde no son receptores
sino más bien son
perceptores/representadores. En estas
respuestas también se tiene en cuenta que
uno de los saberes previos de los
estudiantes son los saberes propios de las
estructuras aditivas y multiplicativas.

Criterio de congruencia tratado en el

applet
Semejanza de triángulos: criterio L.L.L Pregunta 5
Evidencia
Los estudiantes no identifican claramente el

criterio tratado en este applet. Su atención
se fija más en las dimensiones de los
triángulos y en cómo una construcción es
dependiente o independiente de otra al
Análisis y comentarios momento de transformarlos.
En este caso como lo afirma Duval (2004),
es necesario que los estudiantes desarrollen
habilidades más profundas dónde puedan
coordinar los registros de representación
pictórica y verbal

Criterio de semejanza tratado en el

applet
Semejanza de triángulos: criterio A.L.A Pregunta 6
Evidencia
Los estudiantes identifican cómo los

triángulos cambian a medida que sus
vértices son manipulados con en el applet.
En este pueden identificar dos de sus
triángulos semejantes, con lados
Análisis y comentarios proporcionales y ángulos internos iguales. Al
momento de estar en este punto de la
actividad, algunos estudiantes recordaron
uno de los ítems de la prueba diagnóstica en
la que se observa una homotecia con dos
triángulos semejantes.

 Congruencia de triángulos y sus criterios
Tabla 23: Pregunta 1 del aplicativo web de congruencia

applet
Congruencia de triángulos de forma
Pregunta 1
general
Evidencia
Con este applet que muestra las

características principales mediante dos
triángulos congruentes, los estudiantes
identifican cómo, a pesar de que los dos
triángulos se mueven dentro del plano, las
características entre dichas dos figuras
permanece invariante: lados, ángulos
internos y área iguales, a pesar de las
transformaciones que hacen de los mismos
(carácter invariante de la magnitud. MEN,
2006 )
De acuerdo a lo anterior, Duval (2004)
afirma que las modificaciones posibles de
las figuras están lejos de ser evidentes y
espontáneas, es por tanto que la
aprehensión operatoria de una unidad figural
implica un costo temporal que requiere una
variabilidad y heterogeneidad en las
transformaciones de las figuras. En este
caso, del uso de Geogebra ha sido una
herramienta potente para acortar dicho
tiempo, debido a sus posibilidades para el
tratamiento dinámico de las unidades y
representaciones figurales.

applet
Congruencia de triángulos de forma

Pregunta 2
general
Evidencia
Con la interacción con el applet 1, los

estudiantes reconocen la congruencia de
triángulos como la igualdad de tamaño
(¿área?), longitud de los lados y amplitud de
los ángulos internos de los triángulos de la
animación.
En este caso los estudiantes asocian
nuevamente su estructura previa de
significados propios a la igualdad, de forma
no literal ni arbitraria, para construir con los
materiales de enseñanza un nuevo
significado: la congruencia de triángulos
(Moreira, 2005)

applet
Congruencia de triángulos: criterio

Pregunta 3
ALA
Evidencia
Luego de que los estudiantes observan la

animación asociada al criterio de
congruencia ALA, identifican que, a pesar
de que los triángulos cambian de forma y
posición, la forma y el área del par de
triángulo es igual. Es de tener en cuenta
que, para la construcción de la relación de
congruencia de figuras, es necesario
considerar nuevamente como pilar
fundamental el carácter invariante de las
magnitudes que predomina en dicho tipo de
triángulos.
Por otro lado, los estudiantes desarrollan

pensamiento espacial de relacionado con la
y congruencia de triángulos de acuerdo a
los planteamientos de Duval (2004), cuando
determinan en sus respuestas que

reconocen las unidades constitutivas de la
figura, asumiendo la conducta de abducción
por medio de las transformaciones posibles
de las figuras, centrando su atención
solamente en la invariabilidad de los dos
triángulos, y también en la que han
construido adoptado un lenguaje
matemático (aunque no es muy refinado
aún) a partir del proceso de aprehensión
operatoria.

applet

Pregunta 4
LAL
Evidencia
En esta respuesta se notaron algunas

dificultades de algunos estudiantes
responderla, pero si se trata de entender la
primer respuesta dada por los estudiantes,
se hace referencia a que si se lleva uno de
los triángulos hacia el interior del otro, es
Análisis y comentarios decir cubrirlo totalmente sin que queden
traslapos. En este caso la aprehensión
operatoria (Duval, 2004) implica la
comparación de figuras mediante la
transformación de una o de ambas. Esto es
llamado también comparación de
subfiguras.


applet

Preguntas 5 y 6
LAL
Evidencia
En este trabajo muchos estudiantes lograron

identificar, lados correspondientes, igualdad
entre los mimos y ángulos de igual amplitud.
En este sentido, se puede evidenciar cómo el

concepto de igualdad se convierte en el
soporte para construir nuevos significados,
como lo son las relaciones desemejanza y
congruencia de triángulos. (Moreira, 2005).
Por otro lado Algunos de ellos lograron
evidenciar el proceso de construcción de
saberes geométricos desde el registro
semiótico de las figuras geométricas y del
lenguaje matemático.

 Mapas conceptuales
Los mapas conceptuales sirven como formas de representar el conocimiento que

van construyendo los estudiantes, mediante la interacción con los materiales para la
enseñanza, ya que no solamente son los libros de texto, el discurso exclusivo del
docente en el aula de clase, son fuentes únicas del conocimiento (Moreira, 2013).
Los mapas conceptuales presentados a continuación muestran en alto grado la

uniformidad en la forma en que los estudiantes construyen los conceptos de semejanza y
congruencia de triángulos desde los materiales para la enseñanza, mostrando algunos,
que no se limitan por las palabras y expresiones exclusivas de las dos páginas web
presentadas a cada uno para la realización y construcción de su mapa conceptual, sino
que se basan en sus propias apreciaciones, uso del lenguaje y constructos mentales
(Moreira. 2010)
Mapas conceptuales de los estudiantes
Figura 35: Mapa conceptual 1



Dentro de los mapas conceptuales presentados se distingue cómo los estudiantes

relacionan nuevamente los conceptos de semejanza y congruencia con el concepto de
igualdad, en este sentido se confirma lo dicho en los Lineamientos curriculares del área
de matemáticas, cuando afirman que la perspectiva geométrica es vital para el proceso
de argumentación, movida desde la comprensión y uso de las propiedades e
interrelaciones geométricas de la figura, propiedades e invariantes a través de la
observación y consideración de regularidades que conduzcan a la resolución de

problema, la realización de conjeturas y generalizaciones. (MEN, 1998).
La forma en que la igualdad, la semejanza y la congruencia son relacionadas por

los estudiantes se desarrolla, primero desde sus conceptos previos, debido al énfasis tan
marcado en grados anteriores que se hace a la relación de igualdad desde el uso
constante de algoritmos y procedimientos aritméticos, segundo por su carácter intrínseco
de ser definidas como relaciones de equivalencia mutuamente asociadas y tercero, por el
tratamiento espacial y métrico de las cantidades de magnitud implícitas y explícitas desde
el reconocimiento las propiedades inter e intrafigurales de los triángulos, apuntando todo
hacia el fin que es el aprendizaje de las relaciones de semejanza y congruencia de
triángulos.
Estos mapas conceptuales también permiten ver un nivel de formalización de las

representaciones geométricas de los estudiantes han construido hasta el momento con
respecto a la semejanza y congruencia de triángulos, demostrando un proceso cognitivo
avanzado, el cual se caracteriza por una presencia de una identificación de unidades
constitutivas de las figuras, una adecuada conducta de abducción donde la figura
geométrica, que cumple con el objetivo delimitar las condiciones de cada criterio
estudiado y dónde se realizan reconfiguraciones de modificación y cambio de
perspectiva, (Duval, 2004) para lograr construir una esquema de representación, que
determina el cambio de registro de representación en el estudiante y que es propio del
lenguaje matemático relacionado también con su propia forma de interpretar el material
presentado.
En esta medida, desde el inicio de la intervención hasta esta parte, se puede

evidenciar algunas de las correlaciones que establecen los estudiantes en el proceso de
dónde la que más destacada es la relación de igualdad como saber previo. Es evidente,
cómo un saber del que se considera como matemáticamente es erróneo, como lo es la
confusión entre igualdad, semejanza y congruencia, sirva como fundamento o subsunsor
para reaprenderlas, correlacionarlas y diferenciarlas
Figura 39: El concepto de igualdad como correlación y subsunsor principal en el
aprendizaje de las relaciones de congruencia y semejanza de triángulos
Fuente: elaboración de los propia
 Actividad de intervención 4: seminario de semejanza y congruencia de

triángulos
En esta actividad cada uno de los estudiantes hacía público el saber construido
durante todas las anteriores actividades que se desarrollaron en el aula. Para el
seminario no habían condiciones prediseñadas por el docente, los aprendices fueron
quienes proporcionaron algunas que sirvieron para que se lograra realizar la actividad.
Esto a la luz de los aportes de Moreira (2005), implica que en la clase ya hay por la gran
mayoría de los estudiantes existe una conciencia semántica en la que los significados
sobre las relaciones de semejanza y la congruencia han sido construidos por medio de la
interacción social y del cuestionamiento. Esta adquisición y nueva conciencia sobre el
saber matemático le da seguridad a los estudiantes, no hay limitaciones cuando un
alumno se apropia del saber matemático. Esto sin duda se logra cuando también dentro
de la clase de geometría hay intercambio de ideas, que surgen de nuevos hallazgos que
surgen de la adecuada relación y tratamiento de los registros semióticos de

representación (Duval, 2004)
Retomando el trabajo de la clase, las condiciones establecidas por los estudiantes para
el desarrollo del foro son:
1. Realizar las ponencias en equipos encargados de cada uno de los criterios de

semejanza y congruencia.
2. Desarrollar algunos ejercicios de semejanza y congruencia de triángulos dentro de
cada una de las ponencias.
3. Realizar las ponencias a grupos de dos o tres compañeros a la vez y en forma de
carrusel.
A partir de lo realizado, el docente propone otras condiciones para el trabajo las

cuales son:
4. Entregar a cada equipo de seminaristas algunos transportadores de ángulos, para

realizar construcciones geométricas, si se diera el caso.
5. Realizar una evaluación colectiva al finalizar el seminario, en la que participen todos

los estudiantes.
6. Cada estudiante debía portar una hoja de papel milimetrado para desarrollar algunas
preguntas de cada base, realizar construcciones geométricas y realizar apuntes.
El foro se realizó en un tiempo aproximado de dos horas en el que los estudiantes

desarrollaron la actividad en la que, también, la igualdad como saber previo o subsunsor,
se hizo presente en las interacciones de cada estudiante con su par.
Figura 40: Estudiantes en el seminario de Semejanza y congruencia de triángulos.
Fuente: elaboración de los propia
Los estudiantes dentro del seminario tomaron algunos apuntes importantes para
este trabajo, estos se muestran a continuación.
Figura 41: Apuntes de los estudiantes con respecto a la semejanza de triángulos

Figura 42: Apuntes de los estudiantes con respecto a la semejanza de triángulos

Dentro del discurso matemático en el desarrollo del foro se puede notar el tipo de
lenguaje de los estudiantes, que cada vez más se va refinando y que pueden comunicar
sus ideas y constructos conceptuales usando un lenguaje más ajustado al saber
matemático, Todo esto ha surgido en medio de un ambiente de aprendizaje mediado por
los principios del Aprendizaje Significativo Crítico (Moreira, 2005) y el conjunto de
actividades desarrolladas a partir de los Registros Semióticos de Representación
Durante el seminario algunos estudiantes filmaron videos de las ponencias y los

compartieron también con sus compañeros. Algunos de esos videos se encuentran en
https://www.youtube.com/watch?v=5jO3fdO6YeA .
Finalmente se desarrolló una evaluación en la que se realizó un cuadro

comparativo entre la semejanza y la congruencia de triángulos con las ideas de cada uno
de los estudiantes, en el que cada uno de los participantes del seminario escribía sus
aportes finales en pequeños rectángulos de papel y los colocaban en el cartel dispuesto
para ello
Figura 43: Estudiantes construyendo el cuadro comparativo en el seminario
Algunas de los apreciaciones más relevantes de los estudiantes no distan de lo

que ya se ha evidenciado. A continuación se presentan algunas de ellas, apreciando en
la imagen las contribuciones de los estudiantes al desarrollo de la clase y como cierre a
la actividad, las cuales son:
Figura 44: Apreciaciones de los estudiantes sobre la semejanza de triángulos

Figura 45: Apreciaciones de los estudiantes sobre la congruencia de triángulos

Si se observa las definiciones que dan los estudiantes de las relaciones de

semejanza y la congruencia no distan de lo presentado por el NCTM (1972), con
respecto a la definición intuitiva que se hace de las mismas, lo cual en la construcción de
dichas relaciones es, en el trabajo de los estudiantes, base para el desarrollo posterior de
cada uno de los criterios de cada concepto tratado en los mapas conceptuales.
Este momento ha sido uno de los grandes logros de este trabajo porque el sentido
de las dos relaciones se hace más desde las construcciones propias del alumno y no
desde la perspectiva del docente, en un medio en el cual hay intercambio de ideas y de
formas de interpretar los elementos que constituyen la figura geométrica, por medio de la
acción de “abducción” (Duval, 2004) a partir de la figura y los enunciados que la
acompañan. Esta relación se define como se muestra en el gráfico:
Figura 46: Esquema de ilustración sobre el aprendizaje de las relaciones de

semejanza y congruencia de triángulos por los estudiantes de grado séptimo

4.1.3 Prueba final y evaluación de la intervención.
La prueba final (ver Anexo D), se desarrolló con los 63 estudiantes que
presentaron la prueba diagnóstica, en la cual se propusieron 10 ítems en los que se
evalúa los conceptos de semejanza y congruencia y cada uno de sus criterios, en
contraste con lo encontrado y analizado por medio de la prueba diagnóstica.
Es necesario aclarar que se les pidió a los estudiantes marcar de forma especial
la pregunta que hubiesen solucionado seleccionando una opción de respuesta al azar, de
igual forma que se hizo en la prueba diagnóstica, lo que en ningún momento se presentó,
sino que hubo mucha más seguridad a la hora de responder la prueba final.
A continuación, se presenta cada uno de los 10 ítems con su respectivo análisis

de lo realizado por los estudiantes en contaste con la prueba diagnóstica que se
desarrolló de manera previa al proceso de intervención en el aula.
Ítem 1: se evalúa el criterio de semejanza AAA. Es el ítem 11 de la prueba diagnóstica.
Figura 47: Ítem 1 de la prueba final

Tabla 28: Respuesta ítem 1
CANTIDAD DE
RESPUESTAS ESTUDIANTES
Opción A
(opción
correcta) 41
Opción B 12
Opción C 1
Opción D 9
Total 63
Respuesta sin
marcar 0
En el desarrollo de este ítem, se identifica el 65% de estudiantes que responden

asertivamente y que muestra que reconocen la semejanza de triángulos desde una
homotecia con el criterio de semejanza AAA, lo cual en contraste con la prueba
diagnóstica, dónde esta misma pregunta tuvo un 22% de aprobación y en la cual los
estudiantes, al momento de indagar si conocían el criterio, afirmaban no conocer ninguno
de ellos. Esta “configuración homotética” (Duval, 2004, p. 179) que se visualiza en
perspectiva o en profundidad, con dos triángulos internamente simétricos, implica para el
estudiante ver uno de los triángulos como la transformación figural del otro, esto es
evidencia de la construcción y uso del registro de representación verbal, manifestado en
la aprehensión operatoria.
Además del mejoramiento en el porcentaje de estudiantes que reconocen el

criterio de semejanza AAA, hay una gran ganancia de los estudiantes y es que
respondieron este ítem en la prueba final con más seguridad que cuando lo hicieron en la
prueba diagnóstica. En la prueba diagnóstica los alumnos admitieron elegir una opción
de respuesta al azar, (25%), luego en la prueba final o se encuentra este índice en un 0%
Al respecto Moreira (2005), afirma que los modelos mentales que posee el ser humano
son la fuente para percibir el mundo. Estos son muy difíciles de que cambien a menos de
que dejen de ser funcionales, lo cual en este caso la percepción con respecto a la
semejanza cambió positivamente de manera significativa, ya que en este caso la forma
de comparar las figuras geométricas avanzó más allá de decir que dos o más de ellas
son iguales o diferentes, sino que se modificó, para que por medio de ese preconcepto,
que es la igualdad, construyan el concepto de semejanza y a su vez de congruencia.
Ítem 2: congruencia de triángulos criterio LAL: este es el ítem 12 de la prueba
diagnóstica
Tabla 29: Respuesta ítem 2
CANTIDAD DE
RESPUESTAS
ESTUDAINTES
Opción A 0
Opción B 0
Opción C (opción
58
correcta)
Opción D 5

El porcentaje de aprobación de este ítem es bastante alto, lo cual implica un

reconocimiento de las propiedades de los triángulos no solo desde el número, sino
también desde la medida, de acuerdo a un instrumento de medida, que en este caso es
la cuadrícula, y el reconocimiento de la magnitud desde una unidad de media de longitud.
La medición en este caso es quien toma un papel preponderante al momento de

establecer una cantidad de magnitud, es por eso que es un avance, no solamente desde
el pensamiento espacial y sistemas geométricos, sino también, desde el pensamiento
métrico y sistemas de medida, o cual es evidencia de la transversalidad de todo el
pensamiento matemático en general. (MEN, 2006)
Por otro lado es bastante importante el avance de los estudiantes en el cual,

desde la prueba diagnóstica en donde acertaron en la opción de pregunta correcta solo
un 14% en comparación de lo logrado en la prueba final, con un 92%, incrementándose
en un 78% la cantidad de alumnos que reconocen el criterio de congruencia LAL es
también evidencia de la realización de una adecuada aprehensión operatoria de las
figuras (Duval, 2005) que implica la realización de una reconfiguración del triángulo por
rotación y traslación en el plano cartesiano, como producto de un cambio en la
percepción de los registros de representación figural. En este sentido afirma Moreira
(2005) que un cambio de percepción es considerado como una de las formas de dar
cuenta de la capacidad de aprendizaje de los estudiantes, es decir que la mayoría de los
estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las raciones de semejanza y
congruencia, han aprendido.
Por último es muy relevante también reconocer que los estudiantes manifestaron
responder desde su conocimiento y no seleccionando una opción de respuesta al azar.
Ítem 3 y 4: congruencia de triángulos, criterios LLL y LAL
Figura 51: Ítems 3 y 4 de la prueba diagnóstica
En estos dos ítems hay dos pares de triángulos rectángulos congruentes, que se
pueden identificar por medio de los criterios ALA porque cada par son triángulos
rectángulos con los catetos correspondientes de igual longitud y por el criterio LLL si se
llegasen a comparar los catetos de igual longitud con las unidades dadas por la
cuadrícula y las hipotenusas con la misma longitud dada por las diagonales de la misma
cuadrícula.
CANTIDAD DE
RESPUESTAS
ESTUDIANTES
Opción A 0
Opción B 0
Opción C 0
Opción D (opción
63
correcta)
Figura 52: Porcentaje de respuesta ítem 3

CANTIDAD DE
RESPUESTAS
ESTUDIANTES
Opción A 29
Opción B (opción
26
correcta)
Opción C 7
Opción D 1
Figura 53: Porcentaje de respuesta ítem 4
En estas dos preguntas es bastante relevante cómo los estudiantes reconocen la

congruencia de los dos pares de triángulos de la imagen en un 100% (ítem 3). Al
momento de justificar por medio de los criterios de congruencia un 87% (Opción A y
opción B) reconoce al menos uno, debido a que, si se observa detenidamente, la opción
de respuesta A, es también válida. Reconocer la congruencia de triángulos desde dos
criterios al mismo tiempo es un proceso que requiere comparar dos triángulos
estableciendo relaciones interfigurales e intrafigurales entre ellos.
Por otra parte se puede identificar un avance en el reconocimiento de triángulos

congruentes bastante importante. En la prueba diagnóstica solo el 19% de los
estudiantes reconoce a congruencia desde el criterio LLL, en este ítem de la prueba final
un 87%, teniendo un mejoramiento del 66% en el aprendizaje de dicha relación y criterio.
Con lo sucedido con los estudiantes en las respuestas de los dos ítems, se
considera que la congruencia es un concepto que construyen los estudiantes fácilmente
por medio de la aprehensión operatoria, que de acuerdo a Raymond Duval, (2004), se
basa esencialmente en la reconfiguración que se hace mentalmente de los triángulos, y
la escogencia de criterio que más conviene es producto de la interpretación correcta
como un registro semiótico figural, “el cual está por entero comandado por la evidencia
inmediata de la constatación perceptiva” (Duval, 2005, p. 156), lo cual se hace presente
por medio del lenguaje geométrico adquirido y reconstruido por el estudiante (principio
del conocimiento como lenguaje del ASC de Moreira (2005))
Ítem 5: semejanza de triángulos. Teorema de Tales y criterio LLL
Fuente: Galán. M. (2012). Problema teorema de Tales. Recuperado de http://matracas-

liki.blogspot.com/.
CANTIDAD DE
RESPUESTAS
ESTUDIANTES
Opción A 0
Opción B 0
Opción C 7
Opción D (opción
56
correcta)
Es bastante el nivel de avance de los estudiantes en este ítem y ver cómo ellos
identifican la proporcionalidad entre lados correspondientes de triángulos semejantes. En
el diagnóstico los ítems 7 y 8 fue el medio por el cual se evaluó en de los estudiantes la
apropiación de dicho concepto y criterio, en el cual respectivamente un 12% y 14%
acertaron en la respuesta correcta. En este caso hay un avance, gracias a la intervención
en el aula, de un 74% más en comparación de la prueba inicial de indagación de
conceptos previos y la prueba final, evidenciando el logro de la gran mayoría de
estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las relaciones de semejanza y el
criterio LLL y el teorema de Tales de Mileto. Al respecto de este teorema, Duval (2004)
afirma, que para los estudiantes puede ser más difícil identificar la proporcionalidad entre
lados correspondientes de triángulos semejantes cuando no han tenido “un aprendizaje
específico en los tratamientos figurales”. Por otro lado el gran porcentaje de acierto en
este ítem se debe a la interacción social que a los largo de la intervención tuvieron los
estudiantes, con los materiales para la enseñanza y con el docente, es decir, que el
aprendizaje es consecuencia de la negociación de significados (Moreira, 2005),
mayormente en el espacio y tiempo dedicado al Laboratorio Nº 1.
Ítem 6: semejanza de triángulos criterio LLL.
Fuente. Puninam. J. (2019).Criterio lado, lado, lado. Recuperado de:

https://jordypuninam.blogspot.com/
CANTIDAD DE
RESPUESTAS
ESTUDAINTES
Opción A 3
Opción B
(opción 40
correcta)
Opción C 13
Opción D 7

A pesar de que en la prueba diagnóstica no se evaluó específicamente si los

estudiantes podían determinar las proporciones entre lados de dos triángulos
semejantes, este ítem hizo énfasis en este proceso, porque una de las relaciones más
importantes entre dicho tipo de figura es la relación de proporcionalidad. En este caso el
63% de los estudiantes lograron reconocer la correcta proporción entre los dos triángulos
que se ponen en la imagen usada en dicho ítem.
En este caso, a pesar de que los estudiantes evidenciaron conocer una de las
formas más comunes para representar la proporción entre triángulos semejantes en el
Laboratorio Nº 1, y el foro, podemos ver que aún hay un 37% de estudiantes que no lo
lograron. Es decir que en algunos estudiantes no realizan aún ese enlace existente entre
el conocimiento previo y la construcción del nuevo saber (Moreira, 2005).
Ítem 7: congruencia, criterio ALA
CANTIDAD DE
RESPUESTAS
ESTUDAINTES
Opción A 3
Opción B 5
Opción C
(opción 50
correcta)
Opción D 5

El criterio de congruencia ALA, es usado por los estudiantes desde un principio es

de muy bajo porcentaje. Según la prueba diagnóstica en su ítem 10, solo el 30%
distingue dichos elementos de dos triángulos congruentes, lo cual, según el gráfico
anterior con la intervención, ha mejorado el nivel de aprehensión de la relación de
congruencia y su criterio ALA en un 49% (que resulta de la diferencia entre el 79% y el
30% inicial). Esto se logra por medio de la utilización heurística de las figuras de acuerdo
a modificaciones mereológicas (relación entre las partes y el todo) en dónde las
características en común dadas por la identificación de unidades figurales de dimensión 1
(lados correspondientes de igual longitud) y unidades figurales de dimensión 2 (ángulos
correspondientes de igual amplitud) (Duval, 2004)
Ítem 8: semejanza LAL

CANTIDAD DE
RESPUESTAS
ESTUDAINTES
Opción A (opción
53
correcta)
Opción B 2
Opción C 4
Opción D 4
El criterio de semejanza de triángulos LAL, según lo desarrollado por los

estudiantes, en gran porcentaje se identificó su apropiación por parte de los estudiantes.
En este caso en particular, el registro de representación gráfica de la situación, cumple
un valor preponderante en la forma en que los estudiantes (84%), responden
asertivamente la pregunta, logrando de así evidenciar en cierta forma, una ganancia
cognitiva importante, de la semejanza de triángulo y en especial del criterio evaluado.
Este avance tan significativo, relacionado con el puntaje del ítem anterior, es
importante en tanto que, algunos estudiantes no reconocen la proporcionalidad de
triángulos en su forma matemática, pero sí la reconocen haciendo uso de la operación
llamada por Duval (2004) como la puesta en perspectiva de la figura que consisten en ver
en perspectiva, “dos unidades figurales de la misma forma y con la misma orientación,
pero cuyos tamaños respectivos pueden variar” (p. 166)
Ítem 9: semejanza de triángulos: criterio AAA y ALA
CANTIDAD DE
RESPUESTAS
ESTUDIANTES
Opción A 10
Opción B 5
Opción C 40
Opción D 2
Sin responder 6

Dentro de la prueba final, aunque se encuentra otra pregunta, la número uno,

como forma de evaluar a los estudiantes en cuento a la semejanza y el criterio AAA, este
ítem tiene, como algunos otros, unos elementos que pueden lograr distraer a los
estudiantes y apartarlos de la respuesta que se desea que seleccionen. En este caso
aunque el 63% conoce el criterio AAA, indicando que existe en el modelo de
representación del estudiante (Moreira, 2005) una conexión entre las dos unidades
figurales y una nueva forma de razonamiento llamada por Duval (2004), “la no-
congruencia dimensional” (p. 171) de las figuras.
Por otro lado hay también un 16% de alumnos que seleccionó la opción A como
respuesta a la pregunta, lo cual indica que este último porcentaje de estudiantes
confundió el criterio de congruencia ALA con el de semejanza AAA. Es este aspecto, se
puede identificar también que 6 estudiantes, que representan un 10% del total de
alumnos, no selecciona ninguna opción de respuesta, al parecer porque se encuentran
confundidos y no saben qué tipo de criterio se aplica para determinar la semejanza de los
dos triángulos de la imagen.
Ítem 10: aplicación de todos los criterios: caso en el que los triángulos no son
semejantes ni congruentes
CANTIDAD DE
RESPUESTAS
ESTUDIANTES
Opción A 5
Opción B 45
Opción C 3
Opción D 5
No responde 5

La Prueba final concluye con el este ítem en el que la mayoría de estudiantes, un

71% reconocen el los triángulos algunos elementos en común, pero que a pesar de ello,
entre ellos no tienen elementos suficientes para determinar si son semejantes o
congruentes. Esta pregunta les permite identificar a los estudiantes que en todas las
situaciones con triángulos se puede dar que al menos un par de ellos es semejante o
congruente, y que pueden haber muchos casos en los que la semejanza y la
congruencia, a pesar de que son relaciones muy importantes en el campo geométrico, no
son las únicas relaciones que existen entre polígonos de tres lados
El porcentaje de logro de los estudiantes que respondieron la pregunta (71%), es

muy importante, porque en este ítem se buscaba evaluar todos los criterios de las dos
relaciones tratadas y que en este caso, se puede determinar que gran parte de los
alumnos de grado 7 reconocen los dos conceptos, y usan adecuadamente los criterios de
cada uno, en el cual usan un registro del lenguaje asociado al registro figural con el fin de
comparar figuras desde sus unidades constitutivas y la aprehensión operatoria, además
de distinguirse la coordinación entre el razonamiento y la figura que se ilustra. (Duval
2004). En este caso, también, aunque se esperaba que la mayor parte de estudiantes
fuera quienes escogieran una opción errónea de respuesta, Moreira (2005), sostiene que
la escuela educa mucho en verdades duraderas, pero el Aprendizaje Significativo crítico
es una construcción sustantiva de significados que busca sistemáticamente el error como
posibilidad de aprendizaje. En este caso el error no es conceptual, ni de los estudiantes,
es un “error” en tanto que confrontaron las representaciones, y significados propios a un
caso en el que los triángulos no tuvieran relación de congruencia o semejanza.
 Observaciones generales de la prueba final. Saberes construidos por los

estudiantes
1. Los estudiantes reconocen el triángulo como figura de tres lados y gran la mayoría
relaciona dos o más de estos polígonos, por sus elementos figurales constitutivos.
2. Los estudiantes reconocen la semejanza y la congruencia de triángulos a pesar de que

éstos estén en diferente posición (rotación, traslación y homotecia)
3. Se evidencia conocimiento de los criterios de semejanza y congruencia, por gran parte

de los estudiantes, siendo estos considerados como condiciones necesarias y suficientes
para relacionar entre sí, dos figuras geométricas.
4. Los estudiantes reconocen las similitudes y diferencias entre un par de triángulos, en

mayor parte, aquellas que tiene que ver con las unidades figurales de dimensión uno y la
amplitud angular existente entre los lados correspondientes.
A modo de cierre y síntesis de lo ocurrido durante la intervención en el aula, se

puede identificar las correlaciones que establecen los estudiantes en el proceso de
entre las cuales se encuentra la igualdad, el lenguaje natural y en cierta medida la
proporcionalidad, como saberes previos de los estudiantes para la construcción hacia la
construcción colectiva de significados (Moreira, 2005). Esto facilitó el proceso de
abducción de figuras que se produce por medio de la constatación visual de las figuras
(Duval, 2004), y lleva al estudiante a desarrollar pensamiento espacial asociado a la
reconfiguración y transformación de los triángulos de forma virtual con la ayuda de
Geogebra, y de forma mental de lo que representa, lo cual implica para el estudiante una
transformación en las percepciones (Moreira, 2005) y en el lenguaje geométrico que usa,
lo cual es signo también, de un cambio de registro que se da de la siguiente forma: del
figural al del lenguaje geométrico y viceversa (Duval, 2004). Estos cambios entre
unidades figurales, que llama Duval, (2004) “saltos en la percepción de la figura” (p. 171)
llevan a desarrollar un proceso de coordinación entre la figura y el razonamiento del
estudiante, el cual se caracteriza por la identificación de la no congruencia y/o la
congruencia dimensional entre figuras, dando paso así, a la construcción de las
relaciones de semejanza y congruencia de triángulos.
Este proceso se condensa en la siguiente figura.

Figura 66: mapa mental de las correlaciones establecidas por los estudiantes en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de las relaciones de semejanza y congruencia

Referencias 145
CAPITULO V. CONCLUCIONES Y
RECOMENDACIONES
5.1 Conclusiones
Con respecto a la implementación del diagnóstico de los estudiantes, se puede concluir

que:
 La prueba diagnóstica, dio cuenta de los saberes previos de los estudiantes, lo cual
sirvió como base para desarrollar una intervención en el aula encaminada hacia el
aprendizaje crítico de las relaciones de semejanza y congruencia con cada uno de
sus criterios, enfocando el proceso de enseñanza saberes nuevos y en los que se
presentaron y evidenciaron más deficiencias en su aprendizaje En este orden de
ideas, en el trabajo realizado por los estudiantes se evidencia poco conocimiento de
la relaciones de congruencia y semejanza y cada uno de sus criterios, además de la
poca seguridad en la identificación y uso de dichos significados construidos
previamente desde el registro del lenguaje natural y el registro de las figuras
geométricas en el tratamiento matemático de los objetos geométricos. No obstante,
los estudiantes muestran gran interés por aprender y superarse con respecto a
construcción significativa de saberes asociados a la semejanza y congruencia de
triángulos.
 De acuerdo a lo anterior, la actitud de los estudiantes en el diagnóstico, permite

identificar que en la enseñanza regular en la Institución, en los niveles de educación
básica del pensamiento espacial y sistemas geométricos, en general, se convierte en
un obstáculo de aprendizaje para los estudiantes en tanto que los conforma en cierto
modo, a que es el docente quien tiene a tarea de enseñar por medio del tablero y
libros de texto, como únicas fuentes del conocimiento. Es por esto que la enseñanza
regular de la geometría, de esta manera, se puede convertir en la repetición de
propiedades métricas y geométricas de los objetos geométricos, alejada de acciones
propias de los estudiantes con las cuales redescubren regularidades, propiedades
inter e intrafigurales de las figuras, identifican magnitudes realizando y constatando
medidas, usando los registros propios, necesarios para el desarrollo del pensamiento
espacial y sistemas geométricos.
 En definitiva, la prueba diagnóstica es un instrumento potente para el reconocimiento

de subsunsores o saberes previos de los estudiantes que son la base cognitiva para
construir nuevos significados por medio de las interacciones sociales del sujeto con
sus pares y con las fuentes del saber matemático. En este trabajo final, dichos
modelos mentales previos de la población intervenida son la igualdad, el lenguaje
natural y la proporcionalidad, los cuales se convirtieron no solamente en un pre-
saber o subsunsor, sino también en un eje transversal que medió el aprendizaje de
las relaciones e semejanza y congruencia de triángulos. Además de esto, estos
saberes previos también, durante el análisis de la intervención en el aula, se
identificaron como las primeras correlaciones que establecieron los estudiantes en el
proceso de enseñanza-aprendizaje y por ello la referencia constante de los
estudiantes, mayormente, a la igualdad como forma o concepto fundamental para
construir los conceptos de semejanza y congruencia.
Del proceso de implementación de las actividades de intervención, se puede concluir

que:
 La propuesta de intervención desde la Teoría del Aprendizaje Significativo Crítico

(Moreira, 2005) y la Teoría de los Registros Semióticos de Representación (Duval,
2004), impactó de forma positiva a los estudiantes de tal manera que la mayoría de
ellos se mostraron motivados para desarrollar las actividades, dinamizando su propio
aprendizaje y que alcanzaran una transformación de su rol: dejar de ser receptores a
ser perceptores/representadores (Moreira, 2005) del pensamiento espacial. En este
espacio de intervenciones, también se notó la incidencia e importancia del trabajo
desde las representaciones semióticas, con las cuales se desarrolló cada actividad y
se interpretó el proceso de razonamiento de los estudiantes frente a las
representaciones figurales y del lenguaje geométrico, lo cual significó un cambio
también positivo en la forma de aprender significados, al momento de visualizar,
modificar y transformar las figuras geométricas. Es una gran ganancia cognitiva que
Referencias 147
los estudiantes interpreten la figura geométrica triángulo, no como un ente

inamovible y fijo en el plano, sino como una representación dinámica, movible,
transformable y comparable con otros triángulos y/o con otros polígonos.
 El trabajo realizado en los laboratorios, la construcción del mapa conceptual y el foro,

facilitó que los estudiantes fueran autónomos en el trabajo a realizar, donde pusieron
en juego su capacidad para comprender los textos, el trabajo con sus pares y la
interacción con los materiales de los mismos, lo cual posibilitó que ellos construyeran
su propio saber y conceptos de semejanza y congruencia, lo cual fue un pilar
fundamental para el desarrollo y demostración de un avance significativo en el
aprendizaje durante la prueba final de evaluación.
 El trabajo del docente y de los estudiantes al interior de las clases desde la teoría del
aprendizaje significativo crítico, y los registros semióticos de aprendizaje, hace del
proceso de enseñanza-aprendizaje más completo en tanto que es el estudiante es el
principal responsable de su aprendizaje, cuando desde sus saberes previos,
construye el saber geométrico. Pero esto implica el gran compromiso de estos dos
actores en cuanto a tiempo para invertir en cada actividad y la diversificación de los
ambientes de aprendizaje en los que se hace posible cada actividad.
Con respecto a la fase de evaluación de la intervención y la caracterización de

correlaciones establecidas por los estudiantes en el proceso, se concluye que:
 El aprendizaje de las relaciones de semejanza y congruencia y semejanza de

triángulos se vio potencializado inicialmente a partir de procesos de interacción e
intercambio de significados entre estudiantes con estudiantes, estudiantes con
materiales para la enseñanza (Moreira, 20113), en dónde, el registro semiótico del
lenguaje natural desde los saberes previos de los estudiantes, cumple un papel
protagónico en la interpretación y reconocimiento de unidades constitutivas de los
triángulos y el alcance de habilidades en propias de la conducta de abducción desde
sus dos niveles, (la aprehensión gestáltica y la aprehensión operatoria de figuras.
Duval, 2004), que en este caso consiste en el reconocimiento y uso de magnitudes
como la longitud, la superficie y la amplitud angular), para comparar dos o más
triángulos desde cada una de sus unidades constitutivas, identificando similitudes
métricas y geométricas. En este punto, la interacción estudiante-saber matemático-
docente, se hace presente con el fin de desarrollar una construcción del saber
geométrico no desde las nociones fundamentales de las relaciones de semejanza y
congruencia de triángulos (NCTM, 1972), sino desde el saber propio de la geometría
y las matemáticas, proyectado hacia el tratamiento de procesos demostrativos como
punto cúspide en el desarrollo del pensamiento geométrico.
5.2 Recomendaciones
 Durante la etapa de diagnóstico se hace necesario profundizar en las

apreciaciones, ideas y conceptos previos de cada estudiante de manera personal,
y no solamente identificar sus saberes previos con una prueba diagnóstica, que al
momento que ésta se realizó, fue eficaz en tanto que dio cuenta de que los
estudiantes, en su gran mayoría, pero no permitió de manera directa, dar cuenta
de saberes previos asociados a las cantidades de magnitud, relaciones de
equivalencia y propiedades inter e intrafigurales de los triángulos.
 Es importante para el desarrollo de una propuesta de este tipo, contar con una
mayor cantidad de tiempo, acorde al avance cognitivo de los estudiantes y no de
acuerdo al horario regular de clase, en el que, por actividades propias de la
institución, distintas a las académicas, muchas de los espacios y momentos de
intervención en el aula se vieron truncados, por lo cual implicaba que en cada una
de las sesiones, correspondía realizar recapitulaciones de las clases anteriores
para poder continuar con la siguiente actividad.
 La teoría de aprendizaje significativo crítico y la teoría de los registros semióticos

de aprendizaje y su implementación en el aula escolar, implica en el docente y en
los estudiantes un cambio de actitud frente al proceso de enseñanza-aprendizaje.
Referencias 149
Es por esto que es necesario tener una formación de los estudiantes y docentes,
en donde sea más abierta la gama de métodos, estrategias y metodologías de
aprendizaje dinámico, dejando un poco de lado estrategias y metodologías
basadas en el aprendizaje memorístico, conductista y tradicional
 A quienes son docentes de matemáticas, se recomienda dejar de lado un poco la

pizarra y el libro de texto del área así como también el asumir una posición en la
que el educador es considerado como centro de aprendizaje de los estudiantes; al
contrario, es necesario hoy asumir una posición en la que el docente es
investigador, propositivo y orientador del aprendizaje de los estudiantes.
 Dentro de las matemáticas y su enseñanza es importante reconocer que los

experimentos y experiencias de laboratorio no son solamente para vivirlas en las
ciencias naturales, también puede convertirse la clase en un laboratorio de
matemáticas en el que los estudiantes se desenvuelvan de forma autónoma y
construyan eficazmente su conocimiento por medio de la discusión y
comunicación por medio de las ideas, la interacción con los materiales y guías
para la enseñanza-aprendizaje.
 Para el trabajo de los estudiantes es necesario contar con espacios adecuados

para la realización del laboratorio y la interacción con materiales digitales,
contando con material suficiente, en donde cada uno tenga la oportunidad de vivir
todas las experiencias completas, sin limitarse solamente a ser espectador de
cómo alguno de sus compañeros puede interactuar con los materiales presentes
en cada ambiente de aprendizaje.
Referencias
Archimedes, T. (16 de Octubre de 2018). El Teorema de Tales. Cómo calcular la altura
de una pirámide. Obtenido de [Archivo de video]: https://bit.ly/2kJ9AM0 Andrades,
B. W., Montes, C. W., Ruíz, G. W., & Urbina, A. A. (2009). Enseñanza –
aprendizaje de congruencia y semejanza de figuras geométricas en el instituto
nacional público Víctor Manuel Soto Gutiérrez del municipio de Chichigalpa. León:
(Tesis de pregrado). Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades.
Departamento de Matemática. Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua.
León, Nicaragua. Obtenido de https://bit.ly/2lV4MDq
Álvarez, Ch, Cordero, J, Gozález, J, Sepúlveda, O. (2019) Software Geogebra como

herramineta en enseñanza y aprendizaje de la geometría. Educación y Cencia.
Pag 387-402
Archimedes, T. (16 de Octubre de 2018). El Teorema de Tales. Cómo calcular la altura

de una pirámide. Obtenido de [Archivo de video]: https://bit.ly/2kJ9AM0
Caleño, C. M. (2014). Apropiación de los criterios de semejanza a partir de los conceptos de
proporcionalidad y congruencia de triángulos utilizando el software Geogebra y algunas
aplicaciones Applet en la web. (Tesis de Maestría en Enseñanza de las Ciencias Exactas
y Naturales). Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. Universidad Nacional de
Colombia. Manizales, Colombia.
Caraballo. R. (2014) Diseño de pruebas para la evaluación diagnóstica. Una experiencia con
profesores. Tesis Doctoral. Universidad de Granada. España.
Cardenas, C. D. (2009). Las relaciones de semejanza y congruencia en geometría plana, una

propuesta didáctica para la educación básica. Medellín: (Tesis de Maestría en enseñanza
de las Ciencias Exactas y Naturales. Facultad de Ciencias. Departamento de
Matemáticas. Universidad Nacional de Colombia. Bogotá, Colombia. Obtenido de
https://bit.ly/2mi1Ykf
Referencias 151
D'Amore, B., Fandiño, M. I., & Iori, M. (2013). La semiótica en la didáctica de la matemática.
Bogotá: Magisterio.
De Oliveira, E., & Chiummo, A. (2915). Análise da aprendizagem de semelhança de triângulos por
alunos de graduação em matemática. Revista Electrónica Vidya, 35(2), 179-195. Obtenido
de https://bit.ly/2kh0J49
Del Àngel. E. (2017). El laboratorio de matemáticas como estrategia de aprendizaje. En H,

Martínez Baños. Boletín Cientñifico Divulgare. Actoplán, México: Universidad Autónoma
del Estado de Hidalgo.
Díaz Fuentes, A. A. (2017). Propuesta de innovación para abordar el aprendizaje de. Valparaíso:
Universidad Católica de Valparaíso.
Dündar, S., & Gündüz, N. (2017). Justification for the subject of congruence and similarity in the
context of daily life and conceptual knowledge. Journal on Mathematics Education, 8(1),
35-54. Obtenido de https://bit.ly/2klihMy
Duval, R. (2004). Semiosis y pensamiento humano: registros semióticos y aprendizajes

intelectuales. Cali: Merlín I.D.
Flórez, F. G., & Juárez, R. E. (2017). Aprendizaje basado en proyectos para el desarrollo de
competencias matemáticas en Bachillerato. Revista Electrónica de Investigación
Educativa [REDIE], 19(3), 71-91. Obtenido de https://bit.ly/2lQYmFx
Izquierdo, J. M. (2018). Análisis semiótico de las Pruebas SABER: pensamiento espacial y figuras
geométricas. (Tesis de pregrado). Instituto de Educación y Pedagogía. Licenciatura en
Matemáticas y Física. Universidad del Valle. Cali, Colombia. Obtenido de
https://bit.ly/2mh5cV7
Martínez, Í. C. (2012). Resolución de problemas de semejanza y triángulos por estudiantes de 2º

ESO. (Tesis de Maestría en Formación del Profesorado de Educación Secundaria
Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas). Universidad
Pública de Navarra. Navarra, España. Obtenido de https://bit.ly/2keMrRq
Ministerio de Educación Nacional [MEN]. (1998). Matemáticas: Lineamientos Curriculares. Bogotá:

Magisterio.
Ministerio de Educación Nacional [MEN]. (2006). Estándares Básicos de Competencias en

Lenguaje, Matemáticas y Competencias Ciudadanas. Bogotá: Imprenta Nacional de
Colombia.
Ministerio de Educación Nacional [MEN]. (2016). Derechos básicos de apredizaje.

Ministerio de Educación Nacional [MEN]. (2018). Informe por colegio del cuatrenio: análisis
histórico y comparativo. I. E. El Tablazo. Bogotá: Legis S.A.
Moreira, M. A. (2013). Apredizaje significativo crítcico. Indivisa: Boletín de estudios e

investigación(6), 83-102. Obtenido de https://bit.ly/2kzD1KE
NCTM. (1972). Simetría, coongruencia y semejanza. México: Trillas.
Pérez, R. (2006). Mapas conceptuales y Aprendizaje de Matemáticas. En A. J. Cañas & J. D.

Novak (Eds.), Concept Maps: Theory, Methodology, Technology. Proceedings of the
Second International Conference on Concept Mapping. San José, Costa Rica: Universidad
de Costa Rica, pp.407-414.
Vanegas, J. C. (2019). Congruencia de triángulos. Obtenido de https://bit.ly/2kljovI
Vanegas, J. C. (2019). Semejanza de triángulos. Obtenido de https://bit.ly/2kzKi38
Vanegas, J. C. (2019). Seminario de semejanza y congruencia de triángulos. Obtenido de

https://youtu.be/5jO3fdO6YeA
Vb, C. (25 de Noviembre de 2015). Clase de matematica. Obtenido de [Archivo de video]:

https://bit.ly/2kLGVG9
Vergara, G. L. (2016). Diseño de una propuesta didáctica para la enseñanza de polígonos

geométricos a través del uso del geoplano en el grado octavo de la institución educativa
Escuela Normal Superior Señor de los Milagros. (Tesis de Maestría en Enseñanza de las
Ciencias Exactas y Naturales). Facultad de Ciencias. Universidad Nacional de Colombia.
Medellín, Colombia. Obtenido de https://bit.ly/2mbhU7
Real Academia Española [RAE]. (2019). Correlación. Edición Tricentenario. Rae.es. Recuperado
de link: https://dle.rae.es/correlaci%C3%B3n?m=form
Anexos 153
A. Anexo: Prueba diagnóstica

Anexos 155
Anexos 157
B. Anexo: Laboratorio 1
Anexos 159
Anexos 161
C. Anexo: Laboratorio 2
D. Anexo: Prueba Final

T11C 2019 Geometría

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

T11C 2019 Geometría

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Propuesta para el Proceso de

Juan Carlos Vanegas Garcés

Universidad Nacional de Colombia

Juan Carlos Vanegas Garcés

Universidad Nacional de Colombia

A mi hijo Alejandro y a mi esposa

A mi suegro Orlando de Jesús Tobón Ospina quien, desde el momento de inscripción

A la I. E El Tablazo, por la oportunidad de desarrollar este proyecto en medio de sus

El presente trabajo tiene como objetivo caracterizar las correlaciones que

Aprendizaje Significativo Crítico, Registros semióticos de representación,

Significant and Critical Learning, Semiotic records of representation,

Agradecimientos ................................................................. ¡Error! Marcador no definido.

Lista de figuras .............................................................................................................. XI

Lista de tablas ............................................................................................................. XIV

CAPÍTULO I. ASPECTOS PRELIMINARES .................................................................. 19

1.1 Selección y delimitación del tema ............................................................... 19

1.2 Planteamiento del Problema ........................................................................ 20

1.3 Justificación .................................................................................................. 22

1.4 Objetivos ....................................................................................................... 23

CAPÍTULO II. MARCO REFERENCIAL......................................................................... 24

2.1 Referente Antecedentes ............................................................................... 24

2.2 Referente Teórico ......................................................................................... 28

2.4 Referente Legal.............................................................................................. 38

2.5 Referente Espacial......................................................................................... 39

CAPITULO III. DISEÑO METODOLÓGICO .................................................................... 40

3.1 Enfoque .......................................................................................................... 40

3.3 Instrumentos de recolección de información y análisis de información. .. 41

3.4 Población y Muestra ...................................................................................... 42

3.5 Delimitación y alcance .................................................................................. 42

3.6 Cronograma ................................................................................................... 44

CAPÍTULO IV. TRABAJO FINAL ................................................................................... 47

4.1 Resultados y Análisis de la Intervención .......................................................... 47

CAPITULO V. CONCLUCIONES Y RECOMENDACIONES ......................................... 145

5.1 Conclusiones ............................................................................................... 145

5.2 Recomendaciones ....................................................................................... 148

Referencias ................................................................................................................. 150

A. Anexo: Prueba diagnóstica ................................................................................ 153

B. Anexo: Laboratorio 1 ....................................................................................... 157

C. Anexo: Laboratorio 2 .......................................................................................... 161

D. Anexo: Prueba Final .......................................................................................... 162

Figura 56: Ítem 6 de la prueba final ...............................................................................133

Tabla 27: Pregunta 5 del aplicativo web de congruencia ...............................................105

Este trabajo investigativo de intervención en el aula se encamina hacia la

La estructura de este trabajo se presenta de la siguiente manera: en primer lugar

CAPÍTULO I. ASPECTOS PRELIMINARES

1.1 Selección y delimitación del tema

La semejanza y la congruencia son consideradas matemáticamente como

En este sentido, el tema de este trabajo es el proceso de enseñanza-aprendizaje

1.2 Planteamiento del Problema

1.2.1 Descripción del problema

La semejanza y la congruencia de triángulos se convierte para el currículo de

Dentro de la I. E. El Tablazo, se lograron identificar algunas dificultades en el

1) Inversión de mucho del tiempo destinado a las clases en actividades religiosas y

2) Falta de tratamiento de dichas relaciones de equivalencia en el aula de clases,

3) Cambio constante de docentes del área de matemáticas en los niveles de

4) Los conceptos de semejanza y congruencia no están bien definidos en la mayoría

5) Los estudiantes aprenden conceptos geométricos sin hacer uso de ninguna

Estas dificultades más marcadas, que se describieron anteriormente, y

Gran parte de la población objeto de estudio del presente trabajo, al momento de

Figura 1: Recorte del reporte de resultados de las Pruebas Saber 5º 2017

Fuente: (Ministerio de Educación Nacional [MEN], 2018. p. 1).

Dentro de las dificultades de los estudiantes del grado 7º de la IE El Tablazo se

En este sentido se plantea la siguiente pregunta de investigación.