I ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN

Espacios de investigación y divulgación.

29, 30 y 31 de octubre de 2014

NEES - Facultad de Ciencias Humanas – UNCPBA

TANDIL – ARGENTINA

V.2. Asociacionismo, sindicalismo y educación

UNA RARA AVIS EN EL SINDICALISMO ARGENTINO: LOS SINDICATOS

DOCENTES (1880-2001)

GABRIEL NARDACCHIONE (CONICET-UBA)

GABRIEL.NARDACCHIONE@GMAIL.COM
 El sindicalismo docente resulta un rara avis dentro del mundo del trabajo y,
fundamentalmente, dentro del sindicalismo argentino. Se trata de un extraño caso de
desarrollo tardío, que parece recorrer el espinel político y sindical en el sentido
inverso al de la mayoría de los sindicatos.
En sus orígenes (1880-1900), las asociaciones docentes se diferenciaron
profundamente de la mayoría de los sindicatos. Las agrupaciones docentes se
asemejaban más a una asociación profesional que a un gremio de trabajadores. Esta
marca identitaria sólo comenzará a modificarse a partir de los años 1960. Desde allí,
comenzará a identificarse al docente con el trabajador, antes que con el profesional
liberal. Por otra parte, su historia también irá a contramano de la histórica afinidad
política de los sindicatos con el peronismo. Bajo el gobierno peronista (1946), su
enfrentamiento fue virulento, sin plegarse a la ola de adhesión sindical que va a
manifestarse en otras ramas del sindicalismo. Su expansión organizacional va a darse,
paradójicamente, luego de la caída del peronismo. Esto sucederá a partir de la
legislación del Estatuto Docente (1958) que, además de derechos laborales,
consagraba la independencia del sindicato respecto de la política partidaria. Una vez
más, de manera paradojal, contra un gobierno radical (1983) y cuando el sindicalismo
peronista ya se encontraba en vías de burocratización y de alejamiento de sus bases, el
sindicalismo docente va a comenzar su proceso de estructuración organizativa y de
identificación política con el peronismo.
Para comprender su actualidad, resulta necesario un estudio histórico
sistemático del sindicalismo docente. No sólo por ser un caso singular, sino porque a
nuestro criterio, las antiguas asociaciones dejaron una profunda marca sobre las
posteriores formas de acción y de organización sindical. Por ello, conviene examinar
dichas marcas históricas. Dichas formas son fruto de un proceso mixto de
atravesamiento de tradiciones liberales, sindicales y revolucionarias. Estas marcas se
resignificarán a partir de otro hecho clave de su historia: la fundación de la CTERA
(1973).
Basado en fuentes secundarias, el objetivo del artículo apunta a revisar la
historia del sindicalismo docente, intentando arribar a una sistematización socio-
histórica estructurada en cinco dimensiones: a) su relación con el Estado y con el
sistema político; b) sus reivindicaciones; c) su pertenencia jurisdiccional y su relación
con el sistema educativo; d) sus formas de organización y de acción sindical y e) sus
tradiciones ideológicas y políticas. Para ello, el artículo se organizará en cinco

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capítulos que destacan las principales etapas de su historia: a) el origen de las
asociaciones (1880-1943); b) la influencia del peronismo (1943-1955); c) la
reconstitución de los asociaciones y la sanción del estatuto docente (1955-1966); d) la
radicalización sindical y su unificación nacional (1966-1983) y e) la reconstrucción
del sindicalismo en democracia (1983-2001).
1. EL ORIGEN DE LAS ASOCIACIONES DOCENTES (1880-1943)
Un denominador común de la originaria vida sindical de los docentes es su
desarrollo débil y fragmentario. Desde finales de los años 1910, varias experiencias
asociativas se difundieron en las provincias y en los Territorios Nacionales. Sin
embargo, hasta los años 1940 estas organizaciones no pudieron constituirse como
actores unificados. La ausencia de documentos y la desaparición de la inmensa
mayoría de sus organizaciones son una prueba de ello. Las razones de esta falta de
cohesión o solidaridad asociativa (ALLIAUD, 1993), se ligan a su posición dentro del
sistema educativo. Cuatro factores explican las reivindicaciones de una profesión que
no tenía reconocimiento material, con salarios bajos, pagados irregularmente e
inestabilidad laboral (ALLIAUD, 1993).
El primer factor está ligado al componente social de los docentes: mayoría de
mujeres y provenientes de la clase media-baja (ALLIAUD, 1993). Eran un grupo
social que reclamaba un medio de subsistencia. Su inserción en el sistema educativo
les garantizaba un ascenso social (a nivel de educación formal), especialmente para
mujeres que se insertaban en economías familiares sin reivindicaciones de primera
necesidad (ASCOLANI, 1998/1999). El segundo factor está ligado a las presiones
estatales sobre la estabilidad del empleo. Los docentes difícilmente podían protestar,
dada su dependencia del poder político para el acceso y la promoción de su carrera
profesional. El docente era un funcionario público potencialmente reemplazable. A
partir de los años 1920, el excedente de docentes provenientes de la Escuela Normal
redujo su capacidad de presión (ASCOLANI, 1998/1999). El tercer factor está ligado
a diferencias internas del cuerpo docente, aún más notables si se las compara con
otros sectores socio-profesionales. Las diferencias entre docentes diplomados y no
diplomados, nacionales y provinciales, docentes de primario y de secundario,
docentes de enseñanza general y de enseñanza técnica, debilitaban su capacidad para
discutir (VÁZQUEZ; BALDUZZI, 2000). El último es el factor más conocido: el
apostolado laico que encarnaba el docente. Siendo la educación pública la principal
política desde la formación del Estado, la misión del docente era fuertemente

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reconocida. Más que materialmente, se estableció un reconocimiento simbólico. El
docente era un funcionario de prestigio, un civilizador y un patriota que luchaba
contra la ignorancia en todo el territorio argentino. Pero además era un líder
comunitario, que desarrollaba un modelo de socialización. Dicho reconocimiento fue
fundado sobre ciertas obligaciones: abnegación, sacrificio y desinterés, lo cual les
impedía intervenir en el mundo sindical o político. Su prestigio profesional fue
circunscripto al aula o al sistema educativo (ALLIAUD, 1990; ARTIEDA, 1990).
1.1. LOS TIPOS DE ASOCIACIONES
Las organizaciones docentes tenían sus propias limitaciones. Por un lado, las
discusiones sobre pedagogía o sobre estructura del sistema tenían más peso que las
reivindicaciones salariales o las actividades de los afiliados (ARTIEDA, 1990;
ASCOLANI, 1998/1999). Por otro, la estructura de las asociaciones influía sobre el
tipo de reivindicación docente (ASCOLANI, 1998/1999). Estas tenían tres
características: a) de base y espontánea, en cuanto a las tomas de decisiones; b)
autonomista, en cuanto a la relación con otros poderes (políticos o sindicales) y c)
federalista, en cuanto a su arraigo territorial.
La noción de "legalismo" (ASCOLANI, 1998/1999) da cuenta de los objetivos
de las asociaciones docentes, más bien defensoras del sistema educativo. Esto no
implicaba una adhesión política al partido de gobierno, sino que apuntaba a la defensa
de la autonomía relativa del mundo educativo y a una relación cordial con el gobierno
de turno, lo cual le permitía formular reivindicaciones sin ser influido políticamente.
En otros términos, se trataba más de una dependencia del sistema que de las
circunstanciales políticas partidariasi. En este marco, hay que distinguir tres tipos de
asociacionesii: a) los legalistas moderados, b) los legalistas conservadores y c) los
reformistas contestatarios.
El primer tipo es el más extendido y representativo. Varias asociaciones se
crearon en distintas provincias, siempre afines a las gobiernos provinciales. Las
asociaciones nacionales correspondían a la Capital Federal, a los Territorios
Nacionales y a las Escuelas Laynez (escuelas nacionales en las provincias). La
primera ola de creación se produjo a fines de los años 1910. La Liga Nacional de
Maestros (de orientación libertaria y socialista) ejerció influencia en Mendoza y en
Santa Fe, mientras que la Confederación Nacional de Maestros se expandió en Capital
y en varias provincias (Santa Fe, Buenos Aires y Catamarca). La Confederación,
reconocida por el CNE, era la más fuerte en términos de negociación sectorial y era

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representativa en términos organizativos. Tenía filiación principalmente al Partido
Socialista, el cual era opositor al gobierno pero estaba de acuerdo con el modelo del
sistema educativo. Es decir, sostenía reivindicaciones salariales, al tiempo que nutría
de cuadros partidarios al sistema (BARRANCOS, 1991; PUIGGRÓS, 1990). La
Confederación fue creada en noviembre de 1916 en la Capital, con "la adhesión
espontánea de Mendoza, Catamarca, Corrientes y La Pampa (…) Por comités
autónomos, por jurisdicción y subcomités por escuela (...) Con el fin de mejorar la
situación de trabajo y la situación pedagógica del sistema educativo" (NIGRO, 1984).
Su método de elección de representantes se basaba en la consulta a los docentes y sus
reivindicaciones eran la recuperación de los salarios, "la separación del mundo
político de la Educación", a favor de la profesionalización del "gobierno escolar"
(CNE) y una legislación adecuada y coherente para las diferentes ramas del sistema
educativo, así en favor de la estabilización de la carrera docente (NIGRO, 1984).
Reunían las características típicas de las asociaciones: autonomismo, federalismo y
espontaneísmo. Sus reivindicaciones giraban en torno a los salarios, pero
fundamentalmente a la profesionalización y el mejoramiento del sistema. A partir de
1930, varias tentativas de unificación nacional fueron llevadas a cabo. En 1931, el
Frente Único de Maestros Argentinos fusionó la Liga y la Confederación, sobre el
mismo tipo de reivindicaciones (salariales y pedagógicas), a favor de una carrera
docente y una escala salarial estable, un gobierno educativo competente, una escuela
laica y una actualización pedagógica para los docentes. Estos reclamos no
consiguieron difundirse. A mediados de los años 1930, las asociaciones entraron en
crisis de afiliación y fueron criticadas como grupo de interés.
El segundo tipo de asociaciones promovía una perspectiva nacionalista que
comenzó a manifestarse a fines de 1910 (durante los conflictos laborales que
siguieron a la crisis económica), pero que entró en crisis a partir de 1923. En la
Capital, la Brigada de Maestros se coaligó a la Liga Patriótica Argentina.
Aprovechando contactos políticos, estas asociaciones se difundieron en todo el país (a
través de congresos nacionales), pero su arraigo en el sistema era débil.
El tercer tipo también representaba una corriente minoritaria, no obstante, más
cercana al sistema educativo. Los reformistas contestatarios, presentes en varias
provincias, sacaron provecho de las crisis económicas y los conflictos laborales entre
1916-1922 y entre 1928-1930. La Asociación de Maestros Unidos de Mendoza
realizó una importante huelga en 1919. Sus vínculos con la Liga Nacional de

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Maestros y, sindicalmente, con la FOP, le permitieron sostener la primera huelga de
docentes. Luego de un retraso salarial de ocho meses, el conflicto provocó un
enfrentamiento político entre la asociación y el gobierno provincial. La intervención
federal fue necesaria para reducir la tensión. Finalmente, a pesar del retorno del
gobernador, el gobierno debió negociar y reconocer a la organización de docentes
(BALDUZZI, 1987). Una segunda asociación, la Federación Provincial de Maestros
de Santa Fe, fue creada en 1918 luego de un retraso salarial de diez meses. Entre 1920
y 1921, organizó huelgas para reclamar aumentos de sueldo, en coordinación con
obreros sindicalizados. Sus reivindicaciones radicales disminuyeron durante los años
1920, debido al crecimiento económico y a las reacciones nacionalistas contra el
movimiento obrero. Solamente en 1927 volvió la agitación asociativa, pero las
manifestaciones fueron fragmentarias. La Junta Nacional de Maestros fue creada en
1928 en la provincia de Buenos Aires, con el apoyo de la Alianza Libertaria
Argentina y otras organizaciones internacionales. Dichos vínculos tenían problemas
de representatividad y sus dirigentes no tenían contacto directo con las bases
docentes. El Segundo Congreso Americano de Maestros tuvo lugar en 1930, pero fue
debilitado por el golpe de Estado de 1930 (ASCOLANI, 1998/1999). El discurso
reformista contestatario era libertario, antiestatal e internacionalista. A pesar de su
vanguardismo anarquista y sus a priori cientificistas, que los colocaban al margen del
sistema y en oposición formal al sistema educativo, pensaban que era necesario
educar a las bases (PUIGGRÓS, 1990).
1.2. LAS FORMAS DE DISPUTA DE LAS ASOCIACIONES
En términos estratégicos, las asociaciones postulaban reivindicaciones
específicas: críticas en los periódicos educativos o peticiones dirigidas a las
autoridades del sistema. En primer lugar, los funcionarios del sistema (Directores de
escuela, Inspectores, etc.) expresaban sus reclamos en revistas como "La Educación"
o "El maestro popular", o en los Congresos de las Sociedades Populares. Varios de
ellos ejercieron influencia sobre la creación o el fortalecimiento de las asociaciones
docentes (por ejemplo, R. Vera Peñaloza). Sus críticas y sus propuestas alternativas
generalmente se diluían dentro del sistema educativo. Sus críticas (C. Vergara, J.
Zubiaur o J. Berruti) eran más de orden pedagógico (flexibilización de la relación
maestro-alumno) o estructurales del sistema (descentralización escolar), que de orden
sindical (PUIGGRÓS, 1990). En segundo lugar, el primer conflicto educativo del país
(San Juan 1881) parece ejemplar. Un retraso salarial de ocho meses y una reducción

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de sueldos, dieron lugar a un reclamo al CNE a través de la Directora de Escuelas de
la provincia. El texto es representativo del modelo de reivindicación docente:
"tenemos como testigos a los padres de los alumnos, centenares de estudiantes y a la
población de San Luis (...) Aunque trabajábamos con conciencia y abnegación (...) No
tenemos otra alternativa que dirigirnos al gobierno nacional" (BALDUZZI, 1987). Al
margen de algunas situaciones excepcionales, las asociaciones casi no realizaban
huelgas.
Las asociaciones tenían una relación ambivalente con el Estado: por un lado,
buscaban el apoyo de la sociedad civil u otras organizaciones para negociar frente a
las autoridades. Pero por otro, su búsqueda de autonomía política (frente a los
gobiernos) les provocaba problemas. Sus críticas específicas eran racionales, pero
debilitaban su capacidad de presión (ASCOLANI, 1998/1999). Por el contrario, la
estrategia del Estado era drástica: despidos, rotación de docentes, creación de
federaciones ligadas al partido de gobierno o negar reconocimiento oficial a las
asociaciones de oposición. Tanto vía cooptación como vía represión, las asociaciones
sólo excepcionalmente lograban presionar al gobierno. Sólo en situaciones críticas
(como el retraso salarial en San Luis en 1881), que justificaron apoyos sociales y
sindicales (como en Mendoza en 1919), las asociaciones tuvieron una capacidad de
presión real.
2. LA INFLUENCIA DEL GOBIERNO PERONISTA SOBRE LOS
SINDICATOS (1943-1955)
El gobierno militar de la Revolución de 1943, sostenido por el Grupo de
Oficiales Unidos (GOU), resultó un precedente de la política de J.D. Perón en sus dos
mandatos (1946-1955). Se observa una continuidad en las políticas educativas de
ambos gobiernos. Este período fue marcado por una intervención del gobierno
nacional sobre el sistema y, particularmente, sobre las organizaciones docentes.
2.1. LA POLITICA DE INTERVENCION DEL GOBIERNO PERONISTA
A pesar de haber tomado en consideración algunas reivindicaciones de las
asociaciones (particularmente sus derechos sindicales), los docentes rechazaron dos
formas de influencia política por parte del gobierno peronista: a) sobre los organismos
autónomos del sistema educativo y b) sobre la vida asociativa de los docentes. Se
tomaron varias medidas sobre la primera cuestión. El gobierno de P. Ramírez (1943),
con Olmedo Cortés en la Presidencia, intervino el CNE (PUIGGRÓS; BERNETTI,
1993), una suerte de mito institucional de la autonomía del sistema educativo en

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relación al poder político. El trabajo de los funcionarios del CNE se vinculaba
directamente a la vida asociativa de los docentes. Gobernar el CNE significaba
modificar la representación del organismo docente. Así, el gobierno centralizó todos
los organismos de gestión educativa en el seno del nuevo Ministerio de Educación.
Todas las políticas de entrada y de promoción a la carrera docente fueron controladas,
los Consejos locales de las Escuelas inmovilizados, etc.
Sobre la segunda cuestión, teniendo en cuenta la reticencia de las
organizaciones docentes a integrarse al peronismo (por su afiliación laico-liberal), el
gobierno decidió una estrategia de confrontación directa (PUIGGRÓS; BERNETTI,
1993). La acción política más destacable fue la creación de un sindicato nacional
ligado al partido de gobierno: la ADA en 1950, luego, la UDA en 1953. Uno
reemplazó al otro, siempre bajo el criterio de reconocimiento jurídico de un sindicato
políticamente afín, y para poder negociar y acceder a ciertos derechos sindicales. La
primera organización se integró a la CGT, y la segunda a la Confederación General de
los Profesionales (CGP), según la Ley de Asociaciones Profesionales. En el último
caso, se trataba de insertar al organismo dentro de un ámbito propio a los docentes. Si,
en el mundo del trabajo, esta estrategia de cooptación sindical se revelaba exitosa, en
el ámbito educativo era difícil, pues enfrentaba el rechazo docente. En lugar de
fragmentar las organizaciones y cooptarlas a partir de ventajas jurídicas, la
intervención del gobierno suscitó más rechazo del colectivo docente.
Hubieron políticas de presión específicas sobre el cuerpo docente que
fomentaron el antagonismo. Podemos distinguir tres: a) la atribución de beneficios
sociales a los sindicatos afines (por ejemplo, servicios de salud y ventajas para sus
obras sociales); b) la suspensión y, a veces, persecución de militantes de las
asociaciones, a menudo importantes funcionarios del sistema (NIGRO, 1984) y c) la
presión para afiliar a los docentes al PJ. Esta última fue la más recurrente. Por
ejemplo, en el Sindicato de Maestros, se pedía la afiliación o la adhesión al PJ. Una
resolución del CNE (1949) amenazaba con suspender al docente que no suscribía a la
nueva Constitución Nacional (PUIGGRÓS; BERNETTI, 1993). No obstante, la
intervención que suscitó más controversia fue la sanción del Estatuto de los Docentes
"del General J.D. Perón" (por Decreto 28719/47, posteriormente por Ley
Parlamentaria 9/54). Aunque introducía la carrera docente, lo cual daba estabilidad a
sus miembros, la medida fue rechazada firmemente por la mayoría de los docentes. El
motivo fue la adhesión política que el gobierno le pedía a los docentes, para volver

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operativos sus derechos sindicales. Así, ciertos elementos de la ley fueron retomados
por el nuevo Estatuto de 1958, aunque su espíritu político-educativo fue eliminado.
2.2. LA REACCION DE OPOSICION RADICAL DE LAS ORGANIZACIONES DOCENTES
La intervención del gobierno peronista sobre el sistema educativo y sobre las
asociaciones docentes, reforzó las oposiciones y los rencores. Esta situación articuló
una serie de oposiciones políticas y pedagógicas, que dieron a los docentes razones
para la protesta. Los grupos se volvieron contestatarios al poder político
(PUIGGRÓS; BERNETTI, 1993). Los funcionarios del sistema y los jefes de las
asociaciones rechazaban: a) la injerencia del Estado y del PJ en el sistema y b) la
modificación discrecional de sus leyes fundadoras. Es decir, se pronunciaban a favor
de su autonomía tradicional con respecto al poder político y reclamaban la
reintroducción de su marco legal tradicional (Ley 1420), el cual había sido impulsado
durante la época dorada de la educación (fines del siglo XIX).
Todas las diferencias internas al sistema y entre las asociaciones docentes, se
diluyeron en pos de la defensa del modelo liberal-normalista. El debate nacionalismo-
liberalismo tradicional profundizó la ruptura y reacomodó los antagonismosiii. La
introducción de la educación religiosa en las escuelas públicas y la influencia
creciente de la Iglesia reforzaron las reivindicaciones liberales a favor de la
neutralidad religiosa en el seno del sistema educativo.
3. LA SANCION DEL ESTATUTO Y EL AUGE DE LOS SINDICATOS
DOCENTES (1955-1966)
El período fue marcado por la restauración de todas las estructuras y valores
tradicionales del sistema educativo. En cuanto a las organizaciones docentes, la
sanción del Estatuto representó una novedad. Incluso, si involucraba una larga serie
de reivindicaciones, esta construcción jurídica modificó el ámbito sindical-docente.
En lo sucesivo, las organizaciones reivindicaron la instauración de dicho estatuto en
las provincias, el respeto de sus derechos y los aumentos salariales. De una estructura
asociativa débil y defensiva, se pasó a una estructura sindical ofensiva, en la cual los
docentes reclamaban nuevos derechos y condiciones laborales.
3.1. LA SANCION DEL ESTATUTO DOCENTE
Luego del gobierno peronista, los funcionarios del sistema educativo y las
asociaciones docentes estaban en estado de movilización. Los años de oposición
amalgamaron diferencias y suscitaron un debate sin precedente en el mundo educativo
(CTERA, 1983). En este marco, el gobierno militar de 1955, con apoyo del ámbito

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educativo, se propuso sancionar un Estatuto para los docentes. En una primera etapa,
se creó la "Comisión P. Alemandri" para su redacción. Luego se sancionó el Decreto
ley 16767/56, aunque todavía carecía de aplicación general. Así, hubo que esperar la
llegada del nuevo gobierno democrático (A. Frondizi en 1958), para ver el Estatuto
(Ley 14473/58) totalmente aplicado (BRAVO, 1984).
Sus principios resultan fundamentales para comprender la historia de las
organizaciones docentes. La cristalización de casi todas sus reivindicaciones lo
transformó en un cuerpo legal a defender por cualquier organización docente. El
Estatuto se ligaba: a) al funcionamiento del sistema educativo y b) a los derechos
laborales docentes. En el primer caso, se aprobó la participación docente dentro de la
administración escolar (Juntas de evaluación y de disciplina), el mejoramiento de las
condiciones pedagógicas y los principios democráticos que guiaban la relación
maestro-alumno, la institucionalización de la carrera docente (mediante criterios
profesionales y no políticos), el acceso y la promoción al cargo docente por concurso
(con publicación de candidaturas) y la estabilidad del cargo docente (según el criterio
de concentración de funciones). En el segundo caso, se favoreció la libre agremiación
sindical, la actualización anual de los salarios y de las jubilaciones, los suplementos
por antigüedad, el derecho al cambio de función sin reducción salarial, el derecho al
perfeccionamiento profesional mediante licencias para formación y un año sabático
cada 10 años, el derecho a la ausencia por enfermedad y a las vacaciones pagas. La
situación de los docentes mejoró en dos aspectos. Desde un punto de vista
institucional, mediante la autonomía profesional del sistema y a través de la
preservación del trabajo docente de la influencia política. Desde un punto de vista
sindical, mediante la expansión de sus derechos laborales y profesionales.
3.2. LA AGITACION SINDICAL DEL MUNDO EDUCATIVO
El estado de movilización ligado a la oposición política al peronismo y la
sanción del estatuto, pusieron en marcha un proceso de agitación sindical sin
precedente. Se trata de un momento fundador de la estructura sindical de los docentes.
En ese momento se crearon la mayoría de sus sindicatos. Durante los años 1940, hubo
algunas fundaciones en varias provincias, gracias a la sindicalización favorecida por
el peronismo. En aquel momento, las asociaciones eran débiles y el aparato político
buscaba organizaciones afines al gobierno (provincial o nacional), proponiéndoles
beneficios sindicales. Tal fue el caso de la AMP en La Rioja o de la UEPC en
Córdoba (VÁZQUEZ; BALDUZZI, 2000). Luego, la sanción del estatuto nacional

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inició una serie de fundaciones de sindicatos provinciales, que reivindicaban la
instauración del estatuto docente en las provincias. Por ejemplo, la ATEP en
Tucumán, la UMP en la Capital o la FEB en Buenos Aires. Los sindicatos ya
constituidos se transformaron, por la necesidad de conciliar los derechos nacionales
en el marco provincial (SCHULMAN, 2002). Finalmente, se crearon sindicatos proto-
nacionales, que tenían una influencia relativa sobre el territorio nacional, ya que cada
uno sólo tenía influencia sobre regiones específicas, sin poder vencer la tradicional
fragmentación de las asociaciones. Por ejemplo, la CAMyP (bajo influencia de la
Confederación Nacional de Maestros) de orientación socialista (en la Capital, en el
Centro y en el Noroeste), la CCID, de tendencia comunista (en la Capital), la UNE,
con la adhesión de sectores radicales de izquierda o peronistas (en Córdoba, Mendoza
y San Luis) y la FAGE, de tendencia católica (en la Capital y la provincia de Buenos
Aires) (VÁZQUEZ; BALDUZZI, 2000).
Durante este período comenzó la transformación de las asociaciones en
sindicatos. Las reivindicaciones, ligadas al perfeccionamiento del sistema y a la
estricta defensa de la situación profesional-docente, se tradujeron en defensa de los
derechos del sector. El modelo de organización y de acción sindical abandonó la pura
reivindicación pedagógico-educativa. La meta de sus organizaciones se organizó
alrededor de la defensa de los derechos docentes, beneficiados por la sanción del
Estatuto. Las disputas sindicales también cobraron importancia en este período. La
huelga de Santa Fe de 1957iv fue el primer enfrentamiento sindical que tuvo éxito en
sus reivindicaciones. A nivel nacional, estas primeras disputas mostraron la necesidad
de unificación de las organizaciones docentes. La Junta de Docentes de Acción
Sindical realizó en 1960 la primera huelga coordinada a nivel nacional. Esta
experiencia condujo, en 1961, a la creación del CUDAG, reuniendo la CAMyP, el
CCID, la UNE y el FAGE. Sus acciones no tuvieron impacto, pero revelaron sus
reivindicaciones: la concreción de los derechos que figuran en el estatuto. La huelga
del CUDAG se refería a dos puntos: el reajuste salarial en relación al aumento del
costo de vida (art. 38) y las jubilaciones (art. 52) (CTERA, 1983).
4. LA RADICALIZACION SINDICAL, EL PROCESO DE UNIFICACION
NACIONAL Y LA REPRESION POLITICA (1966-1983)
Desde el auge de los sindicatos, a fines de los años 1950, se manifestó una
tensión entre dos posiciones: profesionalistasv y sindicalistasvi. Ambas se
diferenciaban también en relación a su oposición al peronismo vii. Dos organizaciones

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nacionales las representaban: el CUDAG (profesionalista) y la CGERA (sindicalista),
creada en 1967 bajo la égida de la ATEP. Cada una tenía presencia en diferentes
regiones. El CUDAG contaba con organizaciones de peso en Capital y en Buenos
Aires, mientras que la CGERA tenía más influencia en el interior del país, sobre
sindicatos provinciales recientemente creados. Esta disputa crecerá durante los años
1960 con el aumento del sector sindicalista y marcará el camino de unidad sindical a
escala nacional.
Dos cuestiones conmovieron el mundo sindical docente a fines de los años
1960: a) la radicalización ideológica y b) la necesidad de unificar sus organizaciones.
Dos factores pueden explicar la primera: el acercamiento del movimiento sindical-
docente al mundo obreroviii y la irrupción de militantes con nuevas prácticas
sindicales, identificadas con la movilización de sectores de clase media. Sobre la
segunda cuestión, el reclamo de unidad asimilaba diferencias internas contra el
régimen militar de J.C. Onganía (instaurado en 1966) que proponía la "reforma
Astigueta" (1969), avanzando sobre la estructura del sistema educativo y sobre los
derechos sindicales docentes.
4.1. LA UNIDAD EN LA ACCION
La creación del CUDAG se consideró como la primera tentativa de unidad
sindical en la acción, pero las acciones del CUDAG y de la CGERA eran aún
fragmentarias. Ambas organizaciones no organizaban huelgas en común ni sus
sindicatos medían fuerzas entre ellos. Fue la iniciativa de la AND la que inició el
proceso de unidad de los docentes. Esta articulaba las diferentes perspectivas de
ambas organizaciones. Ambas coaliciones buscaban la unificación nacional en torno a
una central sindical. Pero principalmente se trató de un proceso histórico-social
irrevocable. Desde la constitución de la AND (1970), quedó preparado el camino para
la creación de una central sindical (1973). Todas las idas y vueltas o las tensiones
internas, sólo van a retrasar o acelerar el mismo proceso.
La unidad en la acción significaba actuar en conjunto contra el régimen militar
de J.C. Onganía y su reforma educativa. Tanto para liberales-democráticos como para
grupos de izquierda, dicha unidad era necesaria. Había acuerdo sobre las
reivindicaciones salariales, estatutarias, jubilatorias y de defensa de la escuela
públicaix. No obstante, había desacuerdo con relación al ritmo que tenía que tener el
proceso de unidad. La CGERA (con apoyo del CCID y de la UNE, integrante del
CUDAG) había propuesto un plazo de un año. Pero la CAMyP (del CUDAG)

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rechazaba dicho plazo, prefiriendo conservar y reforzar la AND. La presión aumentó
sobre la CAMyP durante el Congreso de Córdoba (noviembre de 1971), donde se
constituyó una comisión de promoción de un Congreso de unificación. El Congreso
de Rosario (marzo 1972), que debía consumar la unificación, fue un fracaso porque
las principales organizaciones de la AND se limitaron a un rol de observador para
evitar que se concrete la unidad. Finalmente, no hubo acuerdo sobre el traslado de la
fecha de reunión, pues sus participantes planteaban que era preferible dar tiempo a las
organizaciones que todavía no convencidasx (VÁZQUEZ; BALDUZZI, 2000).
En el marco de las reticencias de la CAMyP para avanzar a la unidad, un
acontecimiento aceleró el proceso: la creación de la CUTE. En la fecha de expiración
del plazo para constituir el Congreso de unidad sindical (junio 1972) se produjo la
fundación de la CUTE. Ni la CAMyP (opuesta a la unidad) ni todas las
organizaciones que buscaban la unidad (CGERA, CCID, UNE), pero que preferían
esperar una decisión favorable de CAMyP antes que presionar, se hicieron presentes
en ese Congreso. La CUTE estaba constituida por varios sindicatos que querían
acelerar el proceso de unidad. Se trataba de sindicatos provinciales independientes (de
Mendoza, Santa Cruz, Neuquén y San Luis) y de una parte de los sindicatos de la
provincia de Buenos Aires que se enfrentaban a las posiciones negociadoras y
autonomistas de la FEB. Estos sindicatos locales (Morón, La Matanza y A. Brown)
apoyaron las huelgas y la política de protesta llevada adelante por la AND, contra la
postura de la FEB. Se excluyeron mutuamente. La CUTE reunía un sector no-
sindicalizado (escuela privada), más bien de izquierda (de origen peronista de
izquierda o trotskista) e integraba prácticas sindicales novedosas (asambleas masivas
con largos debates para llegar a la decisión). Este grupo marcó un punto de ruptura
con ciertas tradiciones del sindicalismo docente (el anti-peronismo y el formalismo
organizativo), a la vez que mostraba una radicalización ideológica y una acción
principista por parte de sus dirigentes. M. Garcetti resume el período (VÁZQUEZ;
BALDUZZI, 2000): "el rol de la CUTE no era desarrollarse, sino mostrar las
debilidades de la AND (...) Fue la levadura que creó la CTERA". Las acciones
sindicales de la CUTE, entre fines de 1972 y principios de 1973, probaron que se
podía actuar, a pesar de sus flaquezas con relación a la representación mayoritaria de
la AND. La creación de la CUTE consolidó otra identidad organizativa y puso en
discusión el tipo de representación política y metodológica de la ANDxi. Estos

13
acontecimientos radicalizarán la lucha sindical, convenciendo a los actores aún
dubitativos, acerca de la necesidad de la unidad nacional.
4.2. LA UNIDAD DE LOS PRINCIPIOS
La radicalización de los actores y la aceleración de los tiempos políticos (con
una dictadura que abandonaba el escenario) condujeron al proceso definitivo de
unidad sindical. El primer Congreso de Unidad, convocado para agosto de 1973 en
Huerta Grande (Córdoba), agrupó 100 organizaciones de todo el país. Este fue
precedido por reuniones de la AND y la CUTE (Documento de Trabajo firmado en
Tafí del Valle, febrero 1973). La CAMyP fue cercada por dos sectores que buscaban
la unidad, uno interno a la AND (CGERA) y otro externo (CUTE). Con el propósito
de alcanzar la unidad nacional, la CUTE reconoció a la AND su mayoría en el
Congreso y su capacidad de iniciativa para fijar la agenda.
La unidad sindical comenzó con la declaración de principios de la nueva
organización. Este fue un acontecimiento que puntualizaba un rasgo particular de los
sindicatos docentes. Esta declaración va a volverse "la segunda columna vertebral" de
la CTERAxii. Sus principios guiarán la organización. Esta etapa crucial del
sindicalismo docente fue aprobada por unanimidad. No obstante, el proceso tuvo sus
frutos a partir de un compromiso entre sectores profesionalistas (que todavía se
encontraban en las organizaciones mayoritarias) y sindicalistas (en organizaciones
minoritarias, pero activas y militantes). El Congreso mostró cómo ambos sectores
fueron, paso a paso, acercando posiciones hasta el compromiso. Existían acuerdos y
diferencias. Los acuerdos se referían a las cuestiones pedagógico-educativas. Allí, dos
definiciones dogmáticas compartidas ubicaron a la educación como un derecho social
y al Estado como garante del cumplimiento de dicho derecho: "la educación única,
común, obligatoria, gratuita, científica y no dogmática" y "la responsabilidad
imprescriptible, delegada, e inalienable del Estado sobre la educación". Por otra parte,
las diferencias se referían a las posiciones políticas y sindicales. En cuanto a la
relación con la actividad política, se pasó de la idea de "no admitir ningún tipo de
actividad política de partido" a "garantizar, en la actividad sindical, una separación
absoluta con cualquier tipo de actividad política". En cuanto a la participación en la
administración escolar, se pasó de una participación en tanto individuos a una
participación como organizaciones. Sobre la solidaridad sindical, se determinó que
"todo conflicto de una organización de base debe ser asumido por la organización
nacional". Aún con compromisos, la impronta de lo resuelto se acercaba a las

14
posiciones sindicalistas. Pero el mayor triunfo del sector sindicalista, fue el paso de la
figura del "docente como el vehículo de conocimiento" al "docente como trabajador
de la educación".
4.3. LA UNIDAD DE LAS ORGANIZACIONES
El segundo y último Congreso de unificación (septiembre 1973), en la Capital
Federal, reunió cerca de 140 organizaciones de todo el país. En el ámbito político, la
AND ganó la elección (349 votos) contra dos sectores de la CUTE: la izquierda
independiente (120 votos) y el sector peronista (37 votos). Dos cuestiones marcaron el
Congreso: a) la definición de la estructura de la organización y b) los mecanismos de
organización interna. En cuanto a la primera, había que decidir si la organización sería
una confederación o una federación de sindicatos. En este último caso, era necesario
constituir un sindicato por provincia para poder crear una federación a nivel nacional.
Otra alternativa dejaba a cada provincia el tiempo necesario para resolver su proceso
de unificación. Así, la organización conservaba una estructura federativa a escala
provincial y una estructura confederal a escala nacional. Esta cuestión incidía sobre su
vínculo con la CGT. A este tradicional y conflictivo vínculo, se añadían problemas de
estructura: si la central sindical docente resultaba una confederación, no podría
integrarse a la CGT. Para ello, debía convertirse en federación. Estos problemas
organizativos y las desconfianzas históricas entre docentes y sindicatos peronistas,
bloquearon las fusiones y difirieron la decisión. Sobre esta cuestión, el sector
profesionalista impuso su punto de vista, fijando el modelo de confederación,
retrasando su entrada a la CGT. El nombre de la nueva organización muestra las
mutuas concesiones, entre el sector profesionalista y el sindicalista: "Confederación
de los Trabajadores de la Educación".
En cuanto a la organización interna, los criterios de elección y de toma de
decisión que se impusieron, pueden ser agrupados en torno a un concepto caro a la
retórica docente: "democracia sindical". Contra los mecanismos jerárquicos, verticales
y burocráticos de los sindicatos tradicionales, el sindicato docente (más a la izquierda
y, a la vez, más liberal) quería imponer otra tradición. Al nivel de la representación, se
impuso un sistema amplio y flexible, donde la mayoría de las organizaciones podían
tomar la palabra y participar del proceso deliberativo. Este mecanismo se oponía a la
imposición de mayorías fuertes, tratando de jerarquizar las opiniones minoritarias. Se
aplicaba un sistema d'Hont de elección (favorable a la participación de las minorías),
el voto secreto de los participantes y una asamblea donde todos los representantes de

15
las organizaciones provinciales podían expresar su punto de vista. Al nivel de la toma
de decisiones, por el contrario, el sistema se volvió más rígido. Los dirigentes tenían
poco margen de libertad para decidir durante el curso de un conflicto, porque debían
actuar siempre bajo mandato de las bases. Los mandatos debían ser formulados (o las
nuevas decisiones aceptadas), en el marco de un Congreso ordinario o de una Reunión
Confederal. Para decidir, la Dirección Nacional estaba atada a las organizaciones
provinciales.
En resumen, el mito de la fundación de la CTERA fue forjado sobre: a) sus
principios fundamentales (tanto pedagógicos como políticos y sindicales) y b) sus
formas organizativas internas. La lucha sindical, dentro de un contexto político
agitado, añadía otros elementos que caracterizaron su modalidad de acción: el
aumento progresivo de la huelga (24, 48 y 72hs), la tendencia de sus dirigentes a no
negociar sin el apoyo de las bases y el respeto a la autonomía provincial. En otros
términos, el poder de abajo hacia arriba.
4.4. LA CRISIS CON EL PERONISMO Y LA REPRESION DE LA DICTADURA
Este proceso de crecimiento se enfrentará abruptamente con dificultades
políticas. La estrategia gubernamental del gobierno de J.D. Perón (1973-1976) fue la
misma que la de los años 1940: favorecer a la UDA como sindicato políticamente
afín. El Ministerio de Trabajo (resolución 506/1974) dio en primer lugar el
reconocimiento sindical a la UDA. Luego le impuso a los docentes (resolución
2/1975) una contribución sindical obligatoria (1% de los salarios), que dotaba de
recursos a la UDA. Finalmente, mediante un acuerdo UDA-Ministerio de Educación
(julio de 1975), se impuso otra contribución del 3% para la implementación de una
Caja Complementaria de Pensiones y Jubilaciones. Las tres medidas fueron discutidas
legalmente por los sindicatos provinciales ya reconocidos jurídicamente (ATEP,
UEPC, etc.). Luego de varias medidas judiciales a favor y en contra, durante la
Dictadura militar, la Procuración General (septiembre de 1976) anuló el
reconocimiento sindical de la UDA.
Pero el factor que interrumpió drásticamente el proceso fue la Dictadura. Su
política sobre el mundo educativo fue el restablecimiento del orden (SOUTHWELL,
2001). Sobre los sindicatos hubieron dos modalidades de anulación sistemática de sus
prácticas: a) a través de la suspensión de las actividades sindicales y b) a través del
terrorismo de Estado, mediante la persecución, detención y desaparición de sus
principales dirigentes. La primera vino precedida de un desigual proceso de

16
reconocimiento jurídico de las organizaciones, tanto a nivel nacional como en las
provincias. Se le quitó reconocimiento a varias organizaciones provinciales (ATEP,
SUTE y UEPC). El criterio general fue mantener el reconocimiento de las
organizaciones pequeñas (AMP o UMP) o que ya habían sufrido la pérdida de sus
líderes (SCHULMAN, 2002; VÁZQUEZ; BALDUZZI, 2003). La segunda impactó
sobre la recientemente elegida dirección de CTERA (el Sec. Gral, A. Bravo, fue
detenido y luego liberado), aunque indirectamente también lo hizo sobre las
organizaciones provinciales de donde provenían los líderes: I. Arancibia (ATEP) y
M. Vilte (ADEP). Se calcula unos 600 militantes docentes desaparecidos, y muchos
sufrieron el exilio o la suspensión de su actividad. La CTERA ya era una organización
con bajos recursos y poca capacidad organizativa (DE LA TORRE, 1993). En ese
marco represivo, las consecuencias fueron devastadoras, anulando de hecho su
funcionamiento, reduciéndose a una red de defensa de los derechos humanos.
5. SINDICALISMO DOCENTE, DEMOCRACIA POLITICA Y CRISIS
ECONOMICA (1983-2001)
Luego de la Dictadura, lentamente comenzaron a ordenarse políticamente
algunos sindicatos provinciales (AGMER, UEPC, SUTE y AMP). Eran difíciles las
reuniones nacionales. No obstante, con el crecimiento de la tasa de afiliación, se logró
la inscripción gremial, habilitando el pedido de personería gremial. Tres grupos van a
disputarse el poder y la identidad política de la nueva CTERA: a) el profesionalistaxiii
(PS); b) el político-reivindicativoxiv (PC) y c) el sindicalistaxv (peronista). El primero
va a dirigir la reorganización (1983-84), el segundo va a conducir desde el Congreso
normalizador, entre 1985-1987, y el tercero va a modificar sustancialmente el orden
sindical desde su llegada al poder en 1987.
5.1. LA "PERONIZACION" DE LA ORGANIZACION Y DE LA IDENTIDAD DOCENTE

(1983-1989)
El gobierno de la UCR, desde 1983, tuvo dificultades con las corporaciones y
particularmente con los sindicatos (PORTANTIERO, 1987). Su relación con el
sindicalismo puede dividirse en dos etapas: a) hegemónica y b) de negociación. En la
primera intentó imponer una ley de Reorganización sindical (1984). En la segunda
llegó a abrir las puertas del Ministerio de Trabajo a los sindicatos peronistas ("Grupo
de los 15"). En el ámbito educativo, con matices propios, el gobierno reprodujo dichas
fases: la primera apuntó a la normalización de las organizaciones docentes y la
segunda a la cooptación-negociación de la nueva dirección de la CTERA.

17
 La primera fase (1983-87) apuntó a la consolidación de una identidad política
(KRAWCZYK, 1993; SOUTHWELL, 2006). El gobierno nacional y la CTERA
compartían un horizonte de valores comunes y eso llevó a numerosos acuerdos. La
Dirección de la CTERA (A. Bravo, PS) desarrolló, entre 1983-1985, una política de
alianzas a favor de la reorganización sindical y del reconocimiento político de la
central sindical. Este proceso, antes político que jurídico, llevó lentamente a un
reconocimiento sui generis de la personería gremialxvi y a la reconstitución de la
CTERA como organización nacionalxvii. Pero este primer acuerdo con el sector
profesionalista va a mutar luego del Congreso Normalizador de Huerta Grande
(1985). Allí, la UCR se vio obligada a negociar con el PC (primera minoría),
poniendo como Sec. Gral. a un afiliado de la UCR (W. Arizcuren, UNTER). Esta
cooptación, en tanto minoría, tendrá consecuencias insatisfactorias. Las necesidades
de la CTERA ya no eran las mismas y la influencia del gobierno comenzó a tener
problemas. La expectativa del gobierno por controlar el sindicato comenzó a chocar
contra la ética autonomista y basista del sindicato docente. Luego de su giro a la
izquierda, el aparato del PC no podía moderar sus bases, a la vez que la oposición
peronista (oposición al gobierno nacional) radicalizaba el antagonismo. Entre la
presión oficial del gobierno y la presión del peronismo en la oposición, la Dirección
no podía sino "seguir" los conflictos provinciales.
La segunda fase (1987-89) fue de negociación político-económica, sobre la
base de una concertación racional. Desde 1986, se daba una situación política
paradojal: una negociación paritaria con la CGT y una conflictiva relación con la
CTERA. La estrategia sindical global del gobierno comenzó a privilegiar los
interlocutores racionales por sobre las alianzas políticas. Dicho interlocutor debía ser:
ideológicamente moderado, poderoso a nivel organizacional y un negociador racional
(Giovine, 2003). Estas características designaban a los sindicatos peronistas. En el
ámbito docente, la estrategia fue nacionalizar el conflicto y ofrecer una mesa de
negociación. Para ponerla en práctica, era necesario cambiar la Dirección de la
CTERA. Por ello, el Ministerio de Educación nacional va a ejercer influencia sobre el
Congreso de Santa Fe de 1987. Allí, va a acordar con el sector peronista (UDA y
SUTEBA) contra sus antiguos aliados: el PC y varios grupos de izquierda. El
Congreso va a derivar en una fractura. Luego, el gobierno va a redoblar su apoyo por
dos vías: de reconocimiento jurídico (a través del Ministerio de Trabajo) y de

18
reconocimiento político (a través del Ministerio de Educación). Constituirá así su
nuevo interlocutor al frente de CTERA: el sector peronista de M. Garcetti.
Contra la tradicional fragmentación interna docente, la CTERA va a cristalizar
un proceso de centralización y homogeneización política inédito. Con la
consolidación de una identidad docente-trabajadora, se pasaba de un sindicato
testimonial de reivindicación a un sindicato estructurado, capaz de negociar sus
condiciones laborales. También se produjo un cambio ideológico: el paso de una
hegemonía socialista-comunista a una peronista. Estos tres cambios van a modificar
de raíz el panorama sindical-docente. Los dos primeros van a reforzar su capacidad de
acción sindical. El tercero posibilitará nuevas alianzas políticas.
En primer lugar, la CTERA aparecerá como factor nacional de unificación
sindical. La llegada de esta nueva Dirección propondrá un cambio de raíz en su
política sindical: un acercamiento al mundo del trabajo, una consolidación
organizacional del sindicato y un acercamiento al peronismo. Estos tres elementos
aumentaron su capacidad de negociación y su homogeneidad interna. Durante el
reclamo salarial y de negociación colectiva contra el gobierno nacional (1987-88), se
evidenció la reducción de su fragmentación interna y su capacidad de acción a nivel
nacional. Al mismo tiempo, este cambio de Dirección posibilitó "la entrada por la
puerta grande" a la CGTxviii (CTERA, 1987-1988). En segundo lugar, la CTERA
sostendrá la escena nacional con otros actores políticos del sistema educativo. En su
reclamo salarial al gobierno nacional, la CTERA logró un apoyo inédito: los
gobiernos provinciales. Esto implicaba un apoyo partidario del PJ que buscaba
fragilizar al gobierno con quien competiría en las elecciones de 1989. Pero
fundamentalmente era un apoyo provincial para lograr financiamiento
suplementarioxix. No obstante, estos apoyos se mostraron coyunturales. Había una
división entre provincias pobres y ricas. Las primeras acicatearon el conflicto para
conseguir más recursos y desgastar políticamente al gobierno nacional. Mientras que
las segundas buscaban solucionar sus conflictos provinciales, sin apoyar
decididamente la nacionalización (GAUDIO; THOMPSON, 1990). Por último,
aparece el apoyo más consistente: el CINCECyT. Este organismo era una liga de
ministros de Educación provinciales del PJ. Dos tipo de intereses los unían: político-
partidario, para constituir un programa educativo que lleve el PJ al poder en 1989, y
provincial, a partir de la inacción del Consejo Federal, favorecida por el gobierno
nacional (PRONKO; VIOR, 1999).

19
 Estas alianzas políticas y sindicales dieron lugar al auge del conflicto sindical-
docente (1987-1988), que incluyó el paro más largo de su historia (42 días) y una
renombrada Marcha Blanca que juntó en la Capital a los docentes de todas las
provincias. Su declive tuvo que ver con la incapacidad de CTERA para sostener la
huelga por tiempo ilimitado. En las provincias comenzaron a evidenciarse fracturas, a
partir de negociaciones con los gobiernos locales. En ese momento, la CTERA va a
concentrarse en dos proyectos que la refuerce en la escena nacional: una Ley de
Paritaria docente y una Reforma estatutaria internaxx (1988). Si bien ambas tuvieron
dificultadesxxi, lo cual trasladará el conflicto a las provincias, este período puede ser
caracterizado como épico para la historia sindical-docente. Pues, no sólo nacionalizó
el problema educativo, sino que introdujo a la CTERA dentro de las grandes
organizaciones sindicales.
5.2. LA RUPTURA CON EL PERONISMO Y LA POLITIZACION "AUTONOMA" DEL

SINDICALISMO DOCENTE (1989-2001)

La expectativa política de un nuevo gobierno peronista había abierto, desde

comienzos de 1989, un impasse en el conflicto sindical-docente. A su vez, la crisis
económica y social, que presionaba tanto a los actores gubernamentales como
sindicales, reforzaba la necesidad de dicho paréntesis. En un comienzo, el gobierno de
C. Menem no tenía un plan educativo estructurado. Principalmente apuntaba a dar
participación a la Iglesia dentro del sistema y a reducir la conflictividad sindical. La
nominación de A. Salonia en el Ministerio de Educación fue una prueba de lo
primero. Mientras que para lo segundo tuvo estrategias coyunturales. Políticamente,
se acercó al sindicalismo afín (UDA), dándole el control de recursos sectoriales
(OSPLAD y Caja Complementaria). Económicamente, frente a la caída del salario
real por inflación, implementó aumentos suplementarios que deterioraron
crecientemente la base nominal del salario docente.
La oposición de CTERA fue in crescendo desde 1990, pasó de reclamos
específicos a un enfrentamiento ideológico. El sindicato se encontró frente a
problemas externos, ligados a las políticas liberales del gobierno que provocaron la
fractura de la CGT ("San Martín", oficialista, y "Azopardo", opositora) y la
consecuente radicalización de la CTERA. Y, también a problemas internos, ligados a
las fracturas provinciales contra la conducción nacional (AMSAFE). Esto comenzó a
manifestarse luego de la reforma del estatuto de la organización (1988), que fortaleció

20
la conducción nacional pero provincializó las diferencias políticas, pero
fundamentalmente a partir de la Ley de Transferencia del servicio educativo a las
provincias (1992). La sindicalización ofensiva había mutado a una estrategia
defensiva. Con el aumento del desempleo y del trabajo precario (MURILLO, 1997),
debía garantizarse los puestos de trabajo, más que promover conflictos para mejorar
las condiciones laborales. Había también una tendencia a respetar el ámbito provincial
de la disputa (PALOMINO, 1995).
Este panorama se reconfiguró con el inicio de la Reforma educativa oficial
(1993-1999). La comunidad educativa la esperaba desde el Congreso Pedagógico
(1988). Se había construido un proto-consenso para la Ley Federal de Educación
(1993) (NARDACCHIONE, 2009). Paralelamente, cada provincia administraba su
servicio educativo y negociaba con sus sindicatos. Por consiguiente, la CTERA se vio
obligada a buscar aliados externos al sistema educativo. Allí, comenzó la politización
de su relación con el gobierno nacional. Se intentó abandonar la posición defensiva y
pasar a la ofensiva. Para ello, era necesario reducir los objetivos sindicales y
jerarquizar los políticos. La CTERA se transformó en una organización política de
protesta. Esto, en un principio, fue una apuesta arriesgada contra varias certezas
organizativas y de identidad política. Aunque jurídicamente su capacidad de
negociación nunca fue real, se la reconocía políticamente para negociaciones
puntuales. Y, si bien su identidad política siempre tuvo conflictos con la CGT y el PJ,
a través de ellos lograba espacios de poder para negociar. Pero, primero la
transferencia de los servicios educativos y luego su alejamiento de la CGT y del PJ,
obligaron al sindicato a una larga y difícil construcción política.
La CTERA siguió tres líneas de acción: a) sindical; b) política y c) social. La
primera se orientaba a la construcción de un sindicalismo alternativo y tuvo dos
momentos claves: la ruptura con la CGT (1991) y la creación de la CTA (1992). La
tendencia reforzará nuevas prácticas sindicales: la autonomía político-organizacional
y la reivindicación de derechos, por sobre la tradicional negociación sindical de
beneficios. La segunda tendía lazos con los partidos de oposición y va de la ruptura
con el PJ a los primeros contactos con el FREPASO. Se buscaba preservar la
autonomía sindical con relación a los partidos, articulando sus reivindicaciones con
diversas fuerzas políticasxxii (GUERRERA, 2005). La tercera integraba la lucha
sindical con las protestas sociales. Esta aportó nuevos actores y repertorios. Incorporó
al desempleado y al militante barrial y, frente a la crisis de la huelga (ARMELINO,

21
2005), renovó su modalidad de protestaxxiii. En resumen, la CTERA fue a la vez
organización sindical, movimiento político y movimiento social. Su debilidad
sindical, paradojalmente, reforzó el conflicto docente.
La crisis financiera del sistema educativo va a agudizarse a partir de la crisis
económico-financiera en México (1995). Desde allí, la Nación comenzó a retacear
fondos a las provincias y éstas tuvieron dificultades para los pagos administrativos. El
año 1996 estuvo repleto de conflictos salariales en varias provincias (GIOVINE,
2003). Pero sólo en marzo de 1997 la CTERA va a lograr nacionalizar el conflicto
docente, a partir de una represión policial sobre una movilización docente en la
provincia del Neuquén. El paso de un reclamo salarial (provincial) a una denuncia de
represión (nacional) fue el punto de inflexión. La CTERA comenzó a realizar
manifestaciones, pero luego de la muerte de una militante de ATEN (T. Rodríguez),
declaró una huelga nacional con apoyos sindicales (UTE, SUTEBA, ATE, UTPBA,
CONADU, CTA, MTA) y políticos (UCR, FREPASO). La nacionalización de la
cuestión docente resultará ya ineluctable. Durante ese mismo mes de abril, la CTERA
había decidido instalar una Carpa frente al Parlamento nacional, realizando un ayuno
de docentes en favor de un financiamiento suplementario para la educación. Esta
manifestación puntual va a resultar clave, permitiendo el segundo movimiento del
conflicto: su politización. El lugar de la manifestación y el masivo apoyo social,
partidario y ciudadano, van a completar el tinte político de la protesta docente. Así, a
través de la nacionalización, la CTERA logró salir del status provincial de los
conflictos sindicales y, a través de la politización, logró romper el componente
técnico de la política educativa oficial, donde se articulaban los intereses de la Nación
y de las provincias. A partir de ambas, la CTERA logró instalar una discusión sobre
los problemas económicos y sociales que afectaban a la escuela pública, apuntando a
un financiamiento nacional suplementario para el sistema (NARDACCHIONE,
2009).
Con la instalación de la Carpa Blanca, la dimensión política del reclamo creció
cuando se constituyó la ALIANZA (UCR-FREPASO, agosto 1997) y cuando ganó las
elecciones parlamentarias (octubre 1997). Los reclamos sectoriales pasaron a tener un
status político. Esta "alianza" de la CTERA con la ALIANZA construyó un lazo
mutuamente indisociable. Las acciones comunes, entre 1997-99, se manifestaron en
el Parlamento y en la calle. Desde la asunción de diputados en diciembre 1997, los
reclamos docentes fueron traducidos en propuestas de leyxxiv, como un ejercicio de

22
negociación mutuo. Mientras tanto, sus representantes compartían la calle,
básicamente en manifestaciones de jornadas patrias o en períodos electorales. A nivel
discursivo, ambos nacieron de la misma matriz cívica. La protesta de la CTERA
reforzaba el carácter público de la educación, mientras que la ALIANZA por "la
educación, la justicia y el trabajo", reivindicaba dichos valores republicanos. A su
vez, la Carpa Blanca fue un punto de articulación de líderes políticos, militantes
sindicales desocupados y organizaciones por reclamos de justicia. Puede decirse que
el compromiso entre la ALIANZA y la CTERA era singular, ambos articulaban
movimientos y protestas sociales, a la vez que eran afines política y sindicalmente.
La integración del Fondo de Incentivo Docente (Ley 25.239/99) en el
presupuesto nacional (2000), garantizó la re-nacionalización del debate político sobre
los problemas financieros del sistema educativo y del salario docente. La CTERA
construyó un escenario que no existía desde 1992. Así, en plena crisis socio-
económica, sus metas sindicales se focalizaron sobre el cumplimiento del pago del
suplemento salarial. Sin embargo, aún persistía un problema: la duración del
dispositivo. Si bien estaba garantizado sólo por dos años, su anulación conllevaba un
debate político en la esfera nacional. En ese sentido, la crisis política y económica que
enfrentó el gobierno de F. De la Rúa, implicó problemas de pago durante ese período
y un debate abierto sobre su continuación post-crisis 2001.
6. UNA PROPUESTA DE SINTESIS
Proponemos el siguiente cuadro comparativo que muestra las principales
características históricas de las organizaciones docentes.
1880-1943 1943-1955xxv 1955-1966 1966-1983xxvi 1984-2001xxvii
Tipo de Asociaciones Sindicatos bajo Sindicatos Sindicatos Sindicatos
organización autónomas del la influencia autónomos aliados a ligados a
y relación con gobierno del partido al organizacione organizaciones
el sistema gobierno s políticas de obreras / A
político izquierda movimientos
sociales
Tipo de Legalismo Beneficios Pedagógicas y Sindicales y Sindicales / De
reivindicación pedagógico sindicales sindicales sociales inclusión social
sectorial interno al específicos
sistema
educativo
Pertenencia Local Nacional Coordinación Articulación Homogeneizació
jurisdiccional de sindicatos política con n nacional /
dentro del provinciales vistas a la Articulación
sistema unidad nacional de base
educativo nacional provincial

23
Estructura de De base con Jerarquía De base con De base con Burocratización
organización liderazgos sindical y liderazgos liderazgos y jerarquización
y de toma de pedagógicos política pedagógicos político- sindical /
decisiones ideológicos Coaliciones con
actores sociales
Tradiciones Legalista- Populista- Liberal- Reformista y Sindical-
ideológicas y Reformista corporativista democrática revolucionario peronista
políticas /Progresista de
izquierda

Las asociaciones fueron las primeras organizaciones de reivindicación

docente. Sus estrechos vínculos con el sistema educativo siempre fueron conflictivos,
pues intentaban preservar su autonomía al tiempo que formaban parte de un
subsistema estatal. En el período peronista, el gobierno creó una estructura sindical
políticamente afín a nivel nacional, pero nunca logró una real adhesión de la base
docente. Entre 1955-1966, se recuperó la autonomía con respecto al poder político, ya
sobre la base de organizaciones más estructuradas sindicalmente. Entre 1966-1983,
siguieron consolidándose dichas estructuras de reivindicación y, frente a la
Revolución Argentina, empezaron a tender vínculos con organizaciones de izquierda,
tanto políticas como sindicales. Dicha politización se estrelló contra la política de
terrorismo de estado de la dictadura. Desde la última restauración democrática, las
organizaciones docentes profundizaron su sindicalización y su acercamiento al mundo
del trabajo. Sin embargo, esto no fue suficiente para enfrentar el creciente desempleo
de la década de 1990. Allí, tuvieron que empezar a trabar relaciones políticas (extra-
sindicales) con diversos movimientos sociales.
En sus orígenes, las reivindicaciones docentes eran de orden pedagógico y sus
reclamos se ligaban al sistema educativo (carrera, escalafón). Sólo los retrasos de
pago suscitaron protestas por parte de las asociaciones. En el período peronista, las
reivindicaciones de los sindicatos afines al gobierno buscaban sumar adeptos a partir
de una política de beneficios sociales, esencialmente ligada a lograr ventajas en
servicios por adscripción gremial. Entre 1955-1966, gracias a la sanción del Estatuto
Docente, las organizaciones comenzaron a reivindicar sus derechos laborales. Las
críticas pedagógicas persistían, pero con menos fuerza. Por un lado, debido a la baja
participación militante en el sistema, pero fundamentalmente porque aumentaron las
críticas sindicales. Entre 1966-1983, las críticas se ampliaron desde un punto de vista
social y sindical. Por ejemplo, la crítica a la "reforma Astigueta" (1969) tenía un

24
sustrato político e ideológico contra sus efectos sociales. Dicha ampliación del
espectro de reivindicación va a suspenderse durante la dictadura (1976), donde la
principal actividad sindical pasó a ser la defensa de los derechos humanos. Desde la
última reapertura democrática, las reivindicaciones de tinte sindical se consolidaron y
lograron estructurarse mediante paritarias y nuevas reformas estatutarias. Pero, una
vez más, frente a la creciente crisis socioeconómica, tuvieron que dar lugar a nuevos
reclamos de inclusión social. La caída de los docentes en la escala social y el alto
desempleo, obligaron a extender las tareas por fuera de las tradicionales fronteras
sindicales.
En sus albores, las asociaciones docentes tenían una adscripción netamente
provincial. Esta era parte de su debilidad, pues les impedía articular acciones con
otras organizaciones. Durante el período peronista, las organizaciones que contaban
con los beneficios del gobierno debían ser nacionales. Entre 1955-1966, se volvió a la
situación previa al peronismo: organizaciones locales. En ese momento, se
constituyeron la mayoría de los sindicatos provinciales, aunque algunos comenzaron a
extender su influencia sobre varias jurisdicciones. Entre 1966-1983, creció la
necesidad de una articulación nacional frente a una pléyade de organizaciones
provinciales. El proceso de unificación fue largo y dificultoso, pero culminó en 1973
con la fundación de CTERA, cómo la única central de trabajadores docentes. Una vez
más, la dictadura eliminó estos derechos y persiguió a sus principales dirigentes. Pero
desde el último período democrático, se reconstituyeron dichos derechos y se
reorganizó la central de trabajadores nacional. Luego de un fuerte y conflictivo
proceso de homogeneización nacional (organizativa e identitaria), la CTERA debió
enfrentar la definitiva provincialización del servicio educativo (1992). Desde ese
entonces, su misión es principalmente articular los conflictos gremiales provinciales y
tener una postura crítica sobre el funcionamiento global del sistema.
En un comienzo, la unidad de acción de las asociaciones era la escuela, o en
todo caso, la jurisdicción. El punto de referencia era la situación del docente en el
aula. Incluso, si bien sus líderes eran funcionarios del sistema, sus críticas apuntaban
a aspectos específicos del trabajo docente. En el período peronista, aunque de manera
direccionada, los sindicatos pasaron a estructurarse jerárquicamente, de forma de
traducir fluidamente los beneficios que provenían del Estado. La toma de decisiones
estaba fuertemente influida por su pertenencia política. Entre 1955-1966, una vez más
se volvió al modelo asociativo previo al peronismo. El principal cambio tiene que ver

25
con el crecimiento de los gremios, lo cual implicó la creación de un modelo de toma
de decisiones consultivo, de forma que las bases tengan la información suficiente
acerca de lo que los líderes negociaban políticamente. Entre 1966-1983, se
profundizó el modelo democrático-basista. Las organizaciones se presentaban como
un modelo alternativo al sindicalismo peronista. El mandato de la asamblea se
reforzaba ideológicamente y limitaba (aunque legitimaba) el accionar de sus líderes
sindicales. Resulta imposible hablar de modelo de estructura ni de toma de decisiones,
bajo el terrorismo de estado que impuso la dictadura. Por último, desde la restauración
democrática, se profundizó la jerarquización de la estructura sindical. Con la idea de
lograr una mayor fuerza de negociación sindical, durante los años 1980 se produjeron
reformas estatutarias tendientes a otorgarle mayor poder y autonomía a sus líderes.
Ocurrió un hecho paradojal: al tiempo que la tasa de participación y de legitimidad de
la acción sindical era más alta, se producía la más profunda reforma orientada a la
centralización organizativa. Esta tendencia se mantuvo luego de la provincialización
del servicio y de la profundización de la crisis económica. Tan sólo comenzaron a
evidenciarse divisiones político-gremiales en las provincias, a la vez que la
conducción nacional de la CTERA tomó nota de la necesidad de dialogar con aliados
extra-sindicales.
En sus primeras etapas, la tradición ideológica-política de las asociaciones se
basaba en una combinación entre una defensa de la estructura legal del sistema
educativo y un reformismo institucional. En ambos casos, con un alto grado de
corresponsabilidad sobre el funcionamiento del sistema. Bajo el período peronista, la
ideología, que cubría el modelo de asociación entre los sindicatos y el Estado, era de
orden corporativo-popular. Entre 1955-1966, contra la impronta peronista, las
agrupaciones docentes oscilaban entre una perspectiva liberal y una perspectiva
democratizante. La aprobación del Estatuto muestra dicha combinación, donde la
autonomía política de los docentes (garantizada por las Juntas de Clasificación en el
acceso a la carrera) se articulaba con la extensión de los derechos laborales. Entre
1966-1983, se radicalizó el contenido ideológico. En ese entonces, las agrupaciones
docentes pasaron a oscilar entre posturas reformistas y revolucionarias. Las
agrupaciones políticas (radicalismo, socialismo, peronismo y organizaciones de
izquierda), que se vinculaban con los sindicatos docentes, ya estaban sufriendo dicha
radicalización contra la Revolución Argentina. La dictadura de 1976 va a silenciar o
hacer pasar a la clandestinidad a dichos actores, mutilando dicho proceso ideológico.

26
Finalmente, desde la última reapertura democrática, la influencia de los sectores de
izquierda se redujo o se fragmentó. La crisis económica, social y política del gobierno
de la UCR aceleró un fenómeno inesperado: la sindicalización y "peronización" de los
docentes. Luego, frente a las transformaciones producidas por el gobierno de C.
Menem, las agrupaciones docentes, sin cambiar su raíz sindicalista, mutaron hacia
posiciones políticas progresistas, donde sus tradicionales posturas de izquierda
convivían con otras de orden nacional y popular.
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8. LISTA DE SIGLAS SINDICALES Y POLITICAS

ACD Asociación Correntina de Docentes

ADA Asociación de Docentes Argentinos (Nacional)
ADEMyS Asociación de Docentes de la Enseñanza Media y
Superior
ADEP Asociación de Docentes Provinciales (Jujuy)
ADETBA Asociación de Docentes de la Enseñanza Secundaria,

29
 Técnica y Superior de Buenos Aires
ADF Asociación de Docentes de Formosa
ADOSAC Asociación de Docentes de Santa Cruz
ADP Asociación de Docentes Provinciales (Salta)
AESyA Asociación de Educadores de Santiago y Afines
AGMER Asociación Gremial de Maestros de Entre Ríos
ALIANZA Alianza para la Educación, la Justicia y el Trabajo
AMET Asociación de Maestros de la Enseñanza Técnica
AMP Asociación de Maestros y Profesores (La Rioja)
AMSAFE Asociación de Maestros de Santa Fe
AND Acuerdo Nacional de Docentes
ATE Asociación de Trabajadores del Estado
ATECA Asociación de Trabajadores de la Educación de
Catamarca
ATECH Asociación de Trabajadores de la Educación de Chaco
ATEN Asociación de Trabajadores de la Educación de Neuquén
ATEP Asociación de Trabajadores de la Educación
Provinciales (Tucumán)
CAIEP Confederación Argentina de las Instituciones Educativas
Privadas
CAMyP Confederación Argentina de Maestros y Profesores
CCID Comité de Coordinación Intersindical Docente
CGERA Confederación General de Educadores de la República
Argentina
CGT Confederación General de los Trabajadores
CINCECyT Consejo Interprovincial para la Cultura, la Educación, la
Ciencia y la Tecnología
CNE Consejo Nacional de Educación
CONADU Confederación Nacional de Docentes Universitarios
CTA Central de Trabajadores Argentinos
CTERA Confederación de los Trabajadores de la Educación de la
República Argentina
CUDAG Consejo de Unificación Docente de Acción Gremial
CUTE Confederación Unificada de los Trabajadores de la
Educación
DASEBA Docentes Agremiados del Sud-Este de Buenos Aires
ENSIPRON Encuentro Sindical por el Proyecto Nacional
FAGE Federación de Asociaciones Gremiales de la Educación
FEB Federación de Educadores Bonaerenses (Domingo F.
Sarmiento)
FETEN Federación de Trabajadores de la Enseñanza Nacional
FREPASO Frente por un País Solidario
FUA Federación Universitaria Argentina
FUBA Federación Universitaria de Buenos Aires
MTA Movimiento de los Trabajadores Argentinos
OSPLAD Obra Social para la Actividad Docente
PC Partido Comunista
PJ Partido Justicialista
SADOP Sindicato Argentino de Docentes Privados

30
 SUTE Sindicato Unido de Trabajadores de la Educación
(Mendoza)
SUTEBA Sindicato Único de Trabajadores de la Educación de
Buenos Aires
SUTECO Sindicato Único de Trabajadores de la Educación de
Corrientes
SUTEN Sindicato Único de Trabajadores de la Educación
Nacional
UCR Unión Cívica Radical
UDA Unión de Docentes Argentinos (Nacionales)
UDAP Unión de Docentes Agremiados Provinciales (San Juan)
UDEB Unión de Docentes de la Educación Bonaerense
(General Sarmiento)
UDPM Unión de Docentes Provinciales de Misiones
UEPC Unión de Educadores de la Provincia de Córdoba
UMP Unión de Maestros y Profesores (Capital Federal)
UNE Unión Nacional de Educadores
UNTER Unión de Trabajadores de la Educación de Río Negro
UTPBA Unión de Trabajadores de Prensa de Buenos Aires
UTE Unión de Trabajadores de la Educación (Capital Federal)
UTELPA Unión de Trabajadores de la Educación de La Pampa

i
Varios ejemplos muestran las reacción de las asociaciones provinciales frente a intervenciones
políticas que desconocen el principio de autonomía del sistema educativo. Podemos citar el
"lencinismo" en Mendoza (1919), el "cantonismo" en San Juan (1923), así como la acción de la UCR y
la Democracia Progresista en Santa Fe (1929 y 1933).
ii
Puiggrós (1992) opone dos tipos de asociación: el liberalismo laico, que participaba de la gestión
educativa (J. Mantovani, J. Barcos, A. Ghioldi), y, el anarquismo y el sindicalismo radical, que se
oponían a sus políticas (F. Fossati).
iii
Dos ejemplos resultan ilustrativos: la Asamblea, en homenaje a D.F. Sarmiento en el Luna Park, y la
Marcha de la Libertad y la Constitución, en ocasión del centenario de la muerte de B. Rivadavia,
organizado por la Confederación Nacional de Docentes (de tendencia liberal-socialista) (NIGRO,
1984).
iv
La huelga de Santa Fe de 1957 tiene puntos en común con la de Mendoza (1919): una petición al
Ministerio (sin respuesta) y el comienzo de una huelga, a pesar de los temores políticos y jurídicos de
los docentes. La huelga tuvo apoyo de los periódicos provinciales y de la comunidad educativa, lo que
provocó la intervención del gobierno provincial. Hubo una primera tentativa de negociación, negada
por los docentes y, luego, una negociación entre funcionarios provinciales y docentes. Se logró un
aumento de sueldo, una comisión mixta para negociar y se evitaron suspensiones a los huelguistas
(BALDUZZI, 1987).
v
Las asociaciones profesionalistas defendían: la afiliación libre y la división de las asociaciones por
ramas, niveles y modalidades; un vínculo informativo entre líder y militante (por sobre la asamblea); y
reivindicaciones al interior del sistema educativo, donde las críticas pedagógicas se mezclaban con la
defensa de los derechos docentes. Peticionaban a la vez, por el estado de la educación y por la defensa
de los derechos profesionales docentes. A nivel de la organización, defendían la libertad de afiliación,
que en la práctica conducía a la fragmentación de sus organizaciones.
vi
La "corriente de sindicalización" proponía estructurar sindicatos únicos por provincia para
transformar el sindicato nacional en una entidad de segundo grado (Federación de sindicatos). Así,
podían entrar en la CGT, a la vez que defender los derechos de los trabajadores docentes, con una
metodología distinta a la reivindicación profesional (VÁZQUEZ; BALDUZZI, 2000). Privilegiaban la
defensa de los derechos docentes en tanto trabajadores. A nivel de la organización, contemplaban
organizaciones estructuradas (tanto al nivel provincial como nacional) para poder negociar sus
condiciones de trabajo.

31
vii
Los militantes de las asociaciones siempre procuraron alejarse del modelo sindical peronista.
Negaban los principios centralizadores y jerárquicos de sus sindicatos, bajo el presupuesto que los
docentes no eran trabajadores sino profesionales. No obstante, el empobrecimiento de la clase media y
la participación de grupos de izquierda dentro de la resistencia peronista de los años 1960, van a
reducir la distancia entre ambas posiciones (VÁZQUEZ; BALDUZZI, 2000).
viii
La aproximación de los sindicatos docentes al mundo obrero se explica por dos factores. De un lado,
la experiencia de integración (a fines de los años 1950 y principio de los años 1960) entre sindicatos
docentes recientemente creados y centrales de trabajadores provinciales. Por otro lado, la creación de la
Confederación General de los Trabajadores argentinos (CGTA), a la izquierda de la CGT tradicional,
constituyó un sitio ideológicamente más próximo al ámbito docente. Era un medio sindical y obrero, no
necesariamente afín al peronismo. Allí se formaron la mayoría de militantes que van a influir sobre el
desarrollo sindical de los docentes.
ix
Tuvo lugar la primera huelga nacional (18 de noviembre de 1970), huelgas por etapas (24, 48 y 72
hs) y semanas de protesta (durante 1971 y 1972).
x
Tal era la idea de la ATEP, que era favorable a la unidad pero que se oponía a renovar la experiencia
de la CGERA, la cual carecía de apoyos en la Capital y en Buenos Aires para construir una
organización nacional.
xi
Schulman (2002) describe los principales tipos de acción sindicales alternativas (aunque la AMP
estaba en la CGERA): "discutíamos los principios de la enseñanza como apostolado e intentamos
acercar los docentes a los trabajadores (...). El proceso de unificación fue de abajo hacia arriba (...) La
AMP debía siempre ir a los congresos de diputados con mandato de los docentes de las escuelas".
xii
La primera columna era la sanción del Estatuto Docente, que marcaba el orden de las
reivindicaciones docentes sobre el sistema educativo.
xiii
La antigua posición mayoritaria, caracterizada como modelo reivindicativo (FILMUS, 1992), ponía
énfasis en la defensa de sus intereses profesionales y en su vínculo con los responsables del sistema
educativo. El Estatuto Docente (1958) era un ejemplo de la autonomía a preservar dentro del sistema
(KRAWCZYK, 1993, p. 74-78).
xiv
La Dirección del Congreso de 1985, caracterizada como modelo de transformación (FILMUS,
1992), desarrollaba un enfoque ideológico-político. La educación era concebida como un bien que el
Estado ofrecía a la sociedad. El profesor desempeñaba un rol de mediador y podía favorecer su
democratización. Su identidad no era profesional ni sindical, sino intelectual (KRAWCZYK, 1993, p.
72,73).
xv
La oposición, caracterizada como modelo corporativo (FILMUS, 1992), tenía un punto de vista
sindicalista. Los docentes eran trabajadores más que maestros. No se distinguían de otros sindicatos,
por ello, tenían las mismas reivindicaciones. Ponían énfasis en su relación laboral con el Estado-patrón.
Negociaban para mejorar sus condiciones de trabajo (KRAWCZYK, 1993, p. 67-70).
xvi
Primero se le otorgó la inscripción gremial (n° 1206, julio 1984) y luego la personería gremial
(resolución del Ministerio de Trabajo, 985, diciembre 1985).
xvii
Se necesitó integrar 5 organizaciones reconocidas formalmente: AMP, AMSAFE, ACDP y
entidades de nivel medio de Santiago del Estero y Tucumán (GINDÍN, 2011).
xviii
La alianza entre S. Ubaldini y M. Garcetti se evidenció en la asunción del poder en la CTERA, pero
fundamentalmente con el apoyo de la CGT a los "largos" paros docentes y el apoyo de la CTERA a las
movilizaciones de la CGT. Incluso, el histórico vínculo político de la CGT con la UDA se modificó por
la capacidad de acción de la nueva CTERA. Se consumaba una relación de madurez política entre
ambas organizaciones.
xix
Históricamente, las provincias invertían en otros rubros de la administración (seguridad, salud,
justicia), dejando que la Nación financie parte de su sistema educativo.
xx
La reforma estatutaria (1988) tuvo dos objetivos políticos: autonomizar de los dirigentes para la
decisión y homogeneizar las organizaciones para evitar rupturas internas. El primero concernía a la
tradicional estructura de elección y tomas de decisión. Se promovía una mayor independencia de los
representantes para decidir en contextos de negociaciones difíciles, intentando reducir el poder de la
asamblea y la rigidez de los mandatos de base. El segundo objetivo era un reclamo histórico: la
unificación sindical por provincia. Dicha centralización rompería la inercia sindical-docente a la
descentralización y a la fragmentación, unificando las jurisdicciones para articular mejor a nivel
nacional. A su vez, el paso jurídico de confederación a federación le permitiría integrarse formalmente
a la CGT y ser reconocida formalmente para negociar con los gobiernos nacionales.
xxi
Por un lado, la ley verá la luz varios años después y en un contexto diferente: bajo un gobierno de
otro signo (PJ), bajo un dispositivo de aplicación imposible (acuerdo de 12 provincias) y sólo un año
antes de la provincialización definitiva del servicio (1992). Por otro, paradojalmente, la

32
homogenización sindical llevó a la fractura de la CTERA. Con apoyo del gobierno radical, el
sindicalismo nacional (UDA y AMET) abandonó la Central sindical para constituir la FETEN y
negociar así con el gobierno en la esfera nacional.
xxii
El traspaso de M. Sánchez, líder renunciante a la CTERA a candidata a diputada por el FREPASO,
fue un caso ejemplar de paso de militantes.
xxiii
El caso ejemplar fue la acción que llevaron adelante, en la provincia de Neuquén (marzo 1997), los
docentes (ATEN) y el nuevo movimiento de "piqueteros".
xxiv
Esto se manifestó tanto a partir de las propias propuestas de financiamiento (de la CTERA y del
FREPASO) como de los proyectos del gobierno nacional (el Proyecto de Profesionalización Docente y
el Fondo Nacional de Incentivo Docente).
xxv
Este período fue visto, desde el sistema, como un paréntesis. Se produjeron muchos cambios que
luego de la Revolución Libertadora fueron en su mayoría erradicados. Sin embargo, de nuestro análisis
histórico surgen algunas interesantes líneas de continuidad (por ejemplo, el avance de la concepción
sindicalista).
xxvi
Este período analiza específicamente el proceso que va de la Revolución Argentina hasta el
gobierno peronista (1966-1975). Consideramos que la política de la dictatura (1976-1983), orientada a
la "desaparición" de la actividad sindical, resulta la faz negativa de lo que pretende destacar este
análisis histórico.
xxvii
Este período se encuentra dividido por una "barra", pues intenta distinguir los cambios producidos,
primero, durante el período del gobierno de R. Alfonsín y, segundo, durante el período del gobierno de
C. Menem (incluye el período de gobierno de F. De la Rúa).

33