CONTEXTO

ÍNDICE
1. Información de la unidad / Tema de la semana 3
2. Información de los subtemas 4
2.1. Políticas educativas de acuerdo al contexto histórico 4

2.2. Epistemología del conocimiento y sus aprendizajes 7
2.3. Retos y desafíos del siglo XXI en la era digital 8
3. Bibliografía 11
2
1. Información de la unidad
Tema de la semana:
» Objetivo:
Lograr la comprensión y análisis de lo que significan las Políticas Públicas en el
contextos educativo a través de debates y obteniendo resultados generales.
» Tema:
El objeto de estudio de las Ciencias Humanas.
» Subtemas:
2 Políticas educativas de acuerdo al contexto histórico
3 Epistemología del conocimiento y sus aprendizajes
4 Retos y desafíos del siglo XXI en la era digital
» Unidad:
Introducción a los Contextos y Sistemas Educativos para la Educación Inicial.
» Total de horas de la asignatura:

160H
3
Introducción a los Contextos y Sistemas Educativos para la Educación Inicial
2. Informacióńn de los subtemas
2.1 Políticas educativas de acuerdo al contexto

histórico
Políticas educativas al igual que en el resto de países de la región, las políticas

educativas en Ecuador, durante la década de los noventa, incluyeron los siguientes
aspectos: la reforma de la educación básica, la estrategia de descentralización, e
intervenciones por el lado de la demanda.
La reforma de la educación básica

Después de un diálogo nacional con la amplia participación de miembros de la
sociedad civil y del sector educativo, se alcanzó un consenso respecto de una reforma
integral del sistema de educación básica, en 1996. La reforma incluyó los siguientes
puntos: - Implementación de un sistema de diez grados de educación básica, a través
de la integración de un año de educación pre-escolar, seis años de primaria y los tres
primeros años de educación secundaria. - Una reforma curricular para mejorar la
enseñanza del idioma español y de Matemática, que ponga énfasis en el aprendizaje
activo y las destrezas analíticas, y preste mayor atención a la educación en valores, al
aprendizaje multicultural y a la conciencia ambiental. - El fortalecimiento de la
© Universidad Estatal de Milagro – UNEMI
educación bilingüe para los grupos indígenas. El sistema de educación básica debía
extender los años previstos de escolaridad más allá de los tradicionales seis años de
nivel primario; extender la cobertura de la escolaridad pre-primaria y, finalmente,
perseguir mayores ganancias en eficiencia externa. Sin embargo, la introducción del
nuevo sistema ha sido lenta. Hacia finales de 2006, el sistema de educación básica aún
no había sido implantado en todo el país. El sistema de Educación Intercultural Bilingüe
se creó en 1998 y alcanzó una cobertura de alrededor de 92 000 estudiantes en casi
4
2 000 escuelas, en 2005, lo que corresponde al 5% del total y cerca del 10% de la
matriculación primaria rural en ese año. No hay una estimación precisa acerca de qué
porcentaje del grupo objetivo (familias indígenas) está cubierto, pero, dado el
porcentaje de población rural que todavía habla lenguas indígenas, la cobertura debe
estar entre los dos tercios y las tres cuartas partes de los niños en esa categoría. En
2005, la educación secundaria bilingüe estaba disponible para 15.900 estudiantes
(alrededor del 1% de los matriculados en secundaria). (Jarrín, 2010)
La descentralización de la educación
Las experiencias más importantes durante la década de los noventa incluyen la
creación de 120 Centros Educativos Matrices (CEM), cada uno conformado entre 15 y
30 escuelas primarias y jardines de infantes. Los padres y las comunidades tienen un
papel importante en la administración de estas redes de escuelas. En comparación con
el sistema anterior, donde una unidad administrativa tenía hasta 3 000 centros
educativos a su cargo, el programa de redes escolares autónomas, Redes Amigas,
promueve la administración descentralizada de escuelas al nivel de una red de entre
15 y 30 escuelas, administrada por una Unidad Central Educativa (UCE). Después de
1999, se dio un paso más adelante, al permitir que las escuelas que pertenecieran al
mismo UCE formaran redes autónomas, manejaran su propio presupuesto y diseñaran
sus propios sistemas de incentivos a los profesores. Una descripción más detallada de
este programa se ofrece en el capítulo tres. Como parte de estos programas, los
encargados de elaborar políticas educativas implementaron un sistema de pruebas de
logros académicos (APRENDO) en 1996. Sin embargo, el sistema no disponía de su
propio presupuesto y solo se ejecutó hasta el año 2000. Adicionalmente, el sistema

afrontó la resistencia del poderoso sindicato de profesores (UNE), que consideró que
el sistema evaluaría el desempeño de los profesores de manera injusta. (Jarrín, 2010)
5
Las intervenciones por el lado de la demanda

Además de las reformas antes mencionadas, dos programas de asistencia social han sido
implementados para motivar la asistencia escolar. En primer lugar, el programa de
alimentación y colación escolar, incrementó su cobertura significativamente después de
la crisis de 1999, y ahora alcanza a 1,4 millones de niños de escuela primaria, es decir,
el 85% del grupo objetivo, mientras que esta cobertura en 1998 era solo del 45%
(Parandekar, Vos y Winkler, 2000). La mayoría de beneficiarios proviene de familias de
muy escasos recursos, no obstante, como señala Vos et al. (2003), el alcance casi
universal del programa ha causado una considerable filtración de los beneficios hacia
los no pobres. Si bien al momento no se dispone de una evaluación de impacto, es
bastante probable que el programa haya tenido un impacto positivo en la matrícula
escolar y haya ayudado a mantener a los niños en la escuela durante la aguda crisis de
fines de la década de los noventa. En segundo lugar, como resultado de la crisis
económica de 1999, se creó un programa de transferencia monetaria (condicionada),
Beca Escolar, en 2001, con el objetivo de motivar el acceso de niños de escasos
recursos (de comunidades rurales) a la educación primaria. El programa arrancó con un
plan piloto de 22 000 beneficiarios (niños entre 6 y 14 años) y alcanzó, en septiembre de
2003, 69 000 beneficiarios en escuelas primarias, entre 10 y 15% de niños de la edad
correspondiente y de bajos recursos, en áreas rurales. El mecanismo de asignación es
una combinación de selección geográfica, que se basa en un índice compuesto de
características de pobreza (medidas a través del sistema de información SELBEN), y de
una evaluación individual de los recursos de los potenciales beneficiarios de las
parroquias pobres, elegidos a través del mecanismo de selección geográfica. Cada hogar
beneficiario recibe una transferencia monetaria de $5 mensuales por niño, siempre que
se pruebe que vaya a la escuela. En 2003 se introdujo un nuevo programa de
transferencia monetaria (condicionada) llamado Bono de Desarrollo Humano. Se prevé
que este reemplace gradualmente los otros sistemas de transferencia monetaria
existentes, incluyendo la Beca Escolar y el Bono Solidario. La condicionalidad consiste
en hacer que los hijos asistan a la escuela primara o que las madres lleven a sus hijos
pequeños a los centros de salud. (Jarrín, 2010)
6
2.2 Epistemología del conocimiento y sus aprendizajes

Definir la epistemología de manera conceptual puede ser una tarea compleja, por lo
consiguiente aquí se le intentará precisar y abordar desde una visión epistémica, a
partir de sus propios pensadores, que han pretendido definirla y pese a ello, no existe
acuerdo al respecto. Como lo menciona Alan Charmer: “comenzamos en la confusión y
acabamos en una confusión de nivel superior”.1Definir algo implica que está acabado,
completo, que no admite cambio alguno o transformación. Querer definir lo que es
filosofía resulta problemático. No se le puede definir antes de hacerla; como no se
puede conceptualizar en general ninguna ciencia o disciplina, antes de entrar
directamente a su campo de estudio. Hablar de epistemología es adentrarse en un
campo del conocimiento de reciente aparición; el cual se encuentra en un momento
de definición, de esclarecimiento, de acuerdos, de redefinición, de propuestas. La
epistemología, en tanto un término nuevo, acoge una seducción de querer ser definido
y el riesgo de restringir, con esta acción, la concepción personal que se ostenta. La
epistemología es un análisis, una reflexión, una forma de racionalidad, una manera de
pensar en algo, una crítica, una indagación referente al conocimiento. La
epistemología es un metalenguaje, un saber acerca del saber, es la dimensión de la
filosofía que se aboca a la investigación científica y su producto, el conocimiento
científico. El definirla es como un fractal,2en tanto se considere al área comprendida
como el objeto de conocimiento de la epistemología y al perímetro como el intento de
definición. El área es finita y ahí está, contenida por el propio fractal. Sin embargo, su
perímetro es infinito y escapa a las posibilidades de precisar su longitud. Y al hablar de

conocimiento se refiere al conocimiento científico. No obstante, éste no entendido
necesariamente en términos de cómo se conciben las ciencias naturales, sino como la
posibilidad de alcanzar la cientificidad con otras alternativas diferentes al empirismo,
al positivismo, al neopositivismo, etcétera, dando cabida a la posibilidad de conocer al
mundo y la vida de un modo distinto, quizás aún desconocido o por lo menos también
en vías de definición. ¿Cómo se llega al conocimiento científico? ¿Por qué se han
concebido las cosas de un modo y no de otro? ¿Qué factores, de toda índole,
7
posibilitaron el logro de determinados conocimientos? ¿Cómo se han ido

estructurando los conocimientos de las diversas ciencias? ¿Qué puntos en común y
qué derivaciones se han ido dando en los diferentes campos del conocimiento? Estas y
muchas otras preguntas relacionadas son las que trata de contestar la epistemología.
Es como un vigilante en el sentido de preocuparse por el saber: ¿por qué se dice esto?,
¿cuál es la intención que hay detrás de tal o cual argumentación?, ¿qué lógica subyace
en esta otra?, etcétera. (GOMEZ, 2012)
Hemos creído que el conocimiento tenía un punto de partida y un término; hoy pienso
que el conocimiento es una aventura en espiral que tiene un punto de partida
histórico, pero no tiene término, que debe sin cesar realizar círculos concéntricos; es
decir, que el descubrimiento de un principio simple no es el término; reenvía de nuevo
al principio simple que ha esclarecido en parte (online). Esto fue tomado de Edgar
Morín 2004.
2.3 Retos y desafíos del siglo XXI en la era digital

La innovación educativa no ha sido lo suficientemente estudiada y apenas comienza a
delinearse como un concepto o líneas temáticas de foros, seminarios, congresos,
ensayos y libros o como línea de investigación en el ámbito de las Ciencias Sociales y
Las Humanidades en México.
Tampoco existe una gran cantidad de ensayos, estudios o artículos sobre la innovación
en la educación en revistas arbitradas o indexadas del país. La Innovación Educativa
incluye diversos tipos de investigación. Sylvia Schmelkes (2001), en su trabajo "La

investigación en la Innovación Educativa" indica que un primer tipo sería la
investigación que se lleva a cabo para realizar innovaciones; la que se vincula con la
intervención educativa directa; y la innovación que se vincula con evaluación. Todo
investigador desea aportar directa o indirectamente, a través de sus investigaciones,
ideas que sean de utilidad para sus estudiantes, para su propia comunidad académica,
para su institución, para su entorno educativo y desearía que sus hallazgos sean
conocidos y puedan ser de interés para otros investigadores, formadores y profesores.
8
Todo investigador educativo tiene en mente siempre una propuesta y esto implica en
buena medida una forma de innovar. La educación debe responder a las problemáticas
mundiales actuales ante la creciente complejidad de los acontecimientos y fenómenos
del nuevo orden mundial donde las crisis se conjuntan y generan una multiplicidad de
objetivos a alcanzar y problemáticas a resolver. Implican, entre otros retos, llevar a
cabo transformaciones y renovaciones profundas: frenar el deterioro del medio
ambiente y la sobreexplotación de recursos no renovables; rescatar los valores que se
ven perdidos; eliminar la violencia de género y promover la igualdad; luchar contra la
corrupción y la ultra violencia; hacer válidos los derechos de los pueblos oprimidos,
marginados y subdesarrollados; promover la igualdad de acceso de todos los países a
las TIC porque esta disparidad provoca el rezago de los menos tecnificados y genera
inmensas riquezas en los países desarrollados; encontrar soluciones al exilio o
destierro por razones políticas al promover la democracia y la libertad; desterrar la
intolerancia étnica, sexual, política y religiosa; erradicar la intolerancia y promover el
respeto la diversidad cultural; terminar con el desarrollo desigual al impedir la
aplicación de políticas neoliberales que frenan en gran medida, el crecimiento de los
países subdesarrollados y en vías de desarrollo; crear mejores condiciones de vida y
abatir el desempleo para evitar la migración y la fuga de cerebros al extranjero.
Estas problemáticas sólo pueden ser entendidas desde otra percepción del mundo,
desde nuevos paradigmas para comprender esta realidad. Los cambios paradigmáticos
se han producido en diversos momentos de la historia de la ciencia y representan una
revolución científica y educativa de la percepción del mundo. Los nuevos paradigmas

ofrecen nuevas formas de entender e interpretar esta complejidad.
El concepto de complejidad es un macro-concepto para Edgar Morín y es uno de los

principales fundamentos teóricos de su propuesta epistémica. En el Siglo XXI, la
sociedad enfrenta graves problemas de diversa índole, problemas que no pueden ser
comprendidos con los paradigmas precedentes. Estos cambios paradigmáticos
9
representan una revolución científica o cambio total de la percepción del mundo, pero
tal como se ha podido constatar, no son estables, ni duraderos, surgen para encontrar
nuevas teorías para comprender el mundo. (María Luisa Trejo Sirvent. Gabriel Llaven
Coutiño, Ma. Eugenia Culebro Mandujano, 2014)
10
4. Bibliografíá
GOMEZ, J. G. (2012). Epistemologíay educación. Mwxico: ED TERCER MILENIO.
Jarrín, J. P. (2010). Políticas educativas y desempeño. Quito: FLACSO.
María Luisa Trejo Sirvent. Gabriel Llaven Coutiño, Ma. Eugenia Culebro Mandujano.
(2014). RETOS Y DESAFÍOS DE LAS TIC Y LA INNOVACIÓN EDUCATIVA. ATENAS,
132.
11
ÍNDICE
2.1. Compromisos de las realidades nacionales educativas 4
2.2. Filosofía de la Educación 7
2.3. Proceso de la enseñanza y aprendizaje de la filosofía 9
2.4. Enfoque social y participativo en educación inicial 13
3. Bibliografía 17
2
1. Informacion de la unidad
Tema de la semana:
» Objetivo:
Analizar el proceso de enseñanza y aprendizaje con un enfoque social a través
de una lectura crítica
» Tema:
El objeto de estudio de las Ciencias social
» Subtemas:
1. Compromisos de las realidades nacionales educativas
2. Filosofía de la Educación
3. Proceso de la enseñanza y aprendizaje de la filosofía
4. Enfoque social y participativo en educación inicial
» Unidad:

160H
3
2. Informacion de los subtemas
2.1 Compromisos de las realidades nacionales

educativas
Precisar el constructo compromiso y su relación con la profesionalidad es gravitante
para lograr una mirada comprensiva del desarrollo profesional en un escenario de
cambio educativo. “Compromiso” es un término utilizado a menudo por los profesores
tanto para describirse a sí mismos o entre pares, como para hacer referencia a su
identidad profesional. Comúnmente, este concepto es empleado por ellos para
caracterizar los atributos deseables en un profesor (Crosswell y Elliott, 2004).
Sin embargo, a pesar de lo cotidiano de su uso, es un constructo polisémico, usado

indistintamente para hacer referencia a la forma en que los profesores se
desempeñan, es decir, profesores que realizan un “buen trabajo docente” (Abd y
Ngurah, 2010); al tipo de implicación con una tarea, como sinónimo de profesores
“dedicados” (Tang y Choi, 2011); como sentido de pertenencia en referencia a un
determinado ethos profesional6; o como forma de comportarse que define la
profesionalidad docente en función de una pasión por la enseñanza”7.
El compromiso es generalmente considerado como un atributo deseable, asociado a

un sentido de profesionalismo8 que Choi y Tang (2009) definen como vínculo

psicológico que tiene implicancias tanto en la actitud como en el comportamiento de
las personas y que les permite voluntariamente realizar considerables esfuerzos en pos
de beneficiar aquello de que es objeto de compromiso, lo que en el caso de la docencia
se traduce en profesores que están dispuestos voluntariamente a entregar recursos a
favor del ejercicio de la docencia. Gupta y Kulshreshtha (2009) complementan lo ya
mencionado enfatizando que el compromiso alude, entre otras cosas, a dedicación a la
tarea, adhesión a los objetivos de la educación, una profunda preocupación por sus
4
estudiantes, conciencia de la responsabilidad y del rol docente y, finalmente, un alto

grado de profesionalismo. A fin de precisar el término, Nias (1981) concluye que el
compromiso es la cualidad que distingue a quienes se perciben como “auténticos
docentes” de quienes tienen sus principales intereses en ocupaciones fuera de la
escuela. Así, desde esta perspectiva, permite diferenciar a aquellos profesores que “se
entregan” de “quienes no evidencian una preocupación por sus estudiantes”. Esta
dimensión es igualmente validada por los propios alumnos, quienes identifican a la
base de una buena enseñanza a aquellos docentes que se preocupan por ellos y que
comparten su ejercicio profesional con una autentica inquietud por quienes les son
confiados, en tanto bienestar general y orientación al logro académico (Day, 2009).Las
particularidades del compromiso se evidencian en “profesores que creen firmemente
que pueden marcar una diferencia en el aprendizaje y resultados de sus estudiantes
por lo que ellos son, lo que ellos saben y cómo ellos enseñan” (Day, 2007: 254);
asimismo los profesores comprometidos tienen la certeza de que tanto ellos –su
identidad– como su trabajo –conocimiento pedagógico, disciplinar, profesional–; las
estrategias de enseñanza que utilizan, así como también sus creencias, actitudes y
valores, tendrán un impacto significativo en sus alumnos e instituciones en las cuales
trabajan (Day, 2007, 2009; Sammons et al., 2007).
Así descrito, el compromiso es una dimensión descriptible que puede ser intencionada
en los procesos de formación docente y que se asume como aprendido en interacción
con otros y en un determinado contexto, lo que hace directa referencia a su carácter
situado (Abd y Ngurah, 2010; Crosswell y Elliott, 2004); por lo tanto, no puede ser
considerado como lujo, adorno, posesión o competencia de solo unos pocos

profesores, ya que es esencial para una buena enseñanza y, en consecuencia, por
incómodo que pueda parecer, está en el centro de lo que ella es (Day, 2006).
Si asumimos el compromiso docente como el nivel de adhesión e identificación del

profesor a determinados aspectos de su quehacer, es posible afirmar que hay diversos
ámbitos que pueden ser objeto de compromiso para un profesor y que incluso, a partir
de prioridades o demandas, pueden cambiar a lo largo de la trayectoria docente y en
5
los diferentes contextos de desempeño. Así, para Klassen y Ming (2010) el compromiso
docente implica muchas facetas que incluyen diversos objetivos relacionados con el
trabajo, entre ellos: con la organización, la ocupación, los pares, entre otros. Atak
(2011) identifica tres dimensiones del compromiso docente, dependiendo del objeto
de interés del profesor y los espacios en los cuales está dispuesto a realizar una mayor
inversión de tiempo y energía: compromiso con la organización, compromiso con la
profesión de la enseñanza y compromiso con el aprendizaje de los estudiantes,
independientemente de sus dificultades académicas u origen social. Siguiendo a Kwan
(2012) el compromiso de los docentes generalmente se expresa en tres dimensiones:
compromiso con la escuela, compromiso con la enseñanza y compromiso con los
estudiantes. (Rodrigo Fuentealba Jara, Patricia Imbarack Dagach, 2014)
La realidad nacional ecuatoriana contemporánea

La Revolución Ciudadana (RC)
Hace poco más de una década (2007) el Ecuador fue cobijado por aires
transformadores. Su pueblo cansado de más de 30 años de aplicación del capitalismo
salvaje a través de su perverso modelo neoliberal -de despojo y desposesión de los
recursos naturales, de las empresas públicas rentables, de los ahorros de los
trabajadores y la suspensión de sus derechos sociales-, en medio del desorden, la
ineficacia administrativa del Estado por parte delos grupos de poder que cual mafias se
habían organizado para satisfacer sus apetitos e intereses protervos, pero que a la
hora del reparto no lograban ponerse de acuerdo y se sucedían mediante golpes de
Estado una y otra vez-7 gobiernos en los últimos 10 años de ese período nefasto-,
llevando de tumbo en tumbo al país a la quiebra y sumiendo al pueblo en el hambre y

la miseria (Díaz, 2014).El pueblo y sus organizaciones sociales tomaron el timón del
Estado y enrumbaron la Nación por un camino promisorio, luego de elaborar y aprobar
en referéndum (2008) la Constitución de avanzada más progresiva y garantista de
derechos de la historia de la República, que incluye en lo económico-social, los
lineamientos de un modelo de desarrollo alternativo al capitalismo al que le llamó
SUMAK KAWSAY o Buen Vivir.
6
El país tuvo la gran oportunidad de emprender en una revolución social “pacífica”, con
un apoyo popular nunca antes experimentado -11 elecciones ganadas durante 10
años-. Durante los primeros 4 años se produjeron una serie de reformas, algunas
profundas, que hacían posible la construcción del modelo -toda reforma en
neoliberalismo es una revolución, predicaba Marta Harnee-. Se avanzóy mucho en
políticas públicas y en ampliación de derechos y garantías para el pueblo. Lo
fundamental: ser institucionalizó al Estado y se le devolvió su capacidad planificadora y
reguladora. En definitiva, se gobernó aplicando un modelo anti neoliberal. (Terán,
2018)
2.2 Filosofía de la Educación
Para ser luz y dar lo que es, que incluye necesariamente dar también lo que sabe, el
maestro debe conocer profundamente lo que enseña y la naturaleza humana del que
aprende, ya que es el guía esencial en la educación del hombre. Para ser guía de tal
trascendental proceso no le queda otra salida al educador, como bien expresó el
destacado filósofo Octavi Fullat, que escoger un modelo de hombre, para que su tarea
no sea absurda.
La filosofía general, como forma de conciencia social, aunque proporciona principios,

leyes y categorías, debe auxiliarse en ciencias particulares que permita brindar un
suficiente tratamiento teórico a los problemas esenciales -de orden filosófico-de la
educación. Para el docente es necesario conocer y profundizar en la categoría hombre
y en su educabilidad, en la educación como categoría más general, así como por qué y
para qué se educa al hombre.
Este último particular ha estado más preciso, pero en el marco de la política educativa
y no dentro de los principios filosóficos propiamente dichos. El curso que se presenta
en este material pretende un acercamiento a la filosofía de la educación, con la
intención que el maestro pueda defender la unidad de pensamiento, la coherencia en
7
el enfoque de la pedagogía, frente a la incoherencia y al eclecticismo desorientador

que predomina en la actualidad, que le permita asumir con criterio científico el tipo de
hombre que va a educar, y el fin de la educación que proyecta sobre la base de
dimensiones filosóficas.
El curso está dividido en cuatro partes. En la primera titulada Para entender la Filosofía
de la Educación se tratan algunas consideraciones sobre el hecho educativo y la
educación, las categorías Naturaleza, Cultura y Sociedad, Hombre, conceptos
esenciales si se pretende hablar de Pedagogía; sobre la cultura como ciencia de la vida,
el saber filosófico, las Ciencias de la Educación y los fundamentos de la Educación y de
la Pedagogía.
En la segunda parte, Filosofía de la Educación, incluye entre otras temáticas, la

polémica actual en relación con la filosofía de la educación, su importancia; la relación
entre la filosofía y la teoría educativa; una ojeada al desarrollo histórico, así como su
objeto de estudio, las funciones, las tareas y los problemas de esta disciplina teórica.
La tercera, Los principales modelos actuales de Filosofía de la Educación contiene las
corrientes, basadas en la esencia del hombre, que resulta un problema de la
antropología filosófica. La corriente representa un gran movimiento de ideas
esenciales sobre la educación que incluye las tendencias. En este sentido, se pueden
distinguir las tres que a continuación se relacionan: la naturalista, la social y la
trascendente.
En la corriente naturalistas analizan las siguientes tendencias: positivista, activa,

pragmática y tecnológica. En la corriente social se examinan las tendencias que se

relacionan a continuación: pedagogía social socialista, pedagogía funcionalista y el
Movimiento de la Educación Popular (Freirismo). La corriente trascendente analiza las
tendencias neo tomista, espiritualista y personalista. La cuarta parte del curso se
refiere a la Filosofía y la Educación en Cuba, que trata someramente aspectos de la
historia del pensamiento filosófico educativo cubano en los siguientes períodos:
» Desde finales del siglo XVIII hasta mediados del siglo XIX.
8
» Últimos años del siglo XIX hasta los años 30 del siglo XX.
» Desde los años 30 a fines del 50.
» Revolución en el poder.
Esperamos que el cursita, principalmente, el educador, encuentre en este material el

saber, sino suficiente, al menos, necesario para enfrentar el desafío que implica la
educación en estos inicios del siglo XXI. Los autores pretenden que este acercamiento
a la filosofía de la educación lo aprecien como un eslabón de la infinita cadena de
enseñar y aprender, en la que los docentes en su íntima relación con los alumnos, son
el núcleo de la simiente que hace germinar a la ciencia pedagógica. (Rodríguez, 2011)
2.3 Proceso de la enseñanza y aprendizaje de la

filosofía
La vida ordinaria, los sucesos cotidianos y la realidad en sí misma nos bombardean de
cosas y hechos que merecen o nos exigen tomar una postura. En otras palabras, no
podemos pasar por la vida sin reflexionar –al menos por un momento– sobre lo que
sucede a nuestro alrededor, sin plantearnos preguntas e intentar dar una respuesta,
pues la actitud de interrogación frente a la realidad es una actitud natural del ser
humano. Ya decía Aristóteles en los inicios formales de la filosofía que “todos los
hombres desean naturalmente saber” (González, 2002), por lo tanto, no podemos ser
indiferentes a nuestro alrededor y mucho menos a nuestra propia existencia.
Evidentemente, este deseo –espontaneo y elemental, pero no por ello simple, pues
exige un esfuerzo racional– implica una actitud y una actividad2, y son estas las que
definen particularmente a la filosofía como algo de gran importancia. Por ello la
filosofía implica no solo una profunda reflexión intelectual de la realidad, sino sobre
todo un “estilo de vida” que nos conduce a la acción. El tema que nos aborda en el
siguiente apartado tiene que ver con el desarrollo histórico de la filosofía, que se
9
presenta como la evolución del espíritu humano en el esfuerzo de entender su realidad

y darle una explicación a su existencia.
La historia de la filosofía
Se ha dejado en claro que la filosofía debe ser vivida, por lo tanto, su inicio no puede
ser distinto a una vivencia. De hecho, el término filo-Sofía como amor por la sabiduría
se crea basado en la evidencia de una práctica que consistía en la reflexión profunda
sobre la realidad, el origen del mundo, la belleza y la moral; sin embargo, este
concepto, como menciona Morente, dura poco tiempo y es reemplazado por otro que
indica que la filosofía es la sabiduría misma, es decir, no es solo un amor por ella, sino
la sabiduría en sí. Este concepto entraña un problema: si la filosofía es un saber, ¿qué
clase de saber es el saber filosófico? (Morente García, 2000: 17).
Ciertamente este saber es distinto de la simple opinión, es decir, se trata de un

conocimiento fundamentado y con un método que permite alcanzar la verdad; en este
sentido, el saber filosófico es un saber que necesita ser buscado, que no es innato y
que exige a cada sujeto admirarse contemplando la realidad, es decir, dejar que
nuestro alrededor nos interrogue para poder aprehender su unicidad. De esta manera
la filosofía se volvió la “ciencia total de las cosas” (Morente García, 2000: 20), una
definición que encierra dos aspectos im-portantes. El primero es el de la ciencia que
debe entenderse –en este caso particular– no en el hecho de la comprobación
experimental, sino en la reflexión sistemática y metódica de la realidad, por medio de
la inteligencia y la razón.
El segundo es la “totalidad” que significa que la filosofía (por ende, el filósofo) implique
un conocimiento de varias disciplinas que permiten explicar el desenvolvimiento de la
realidad y el hombre; de ahí que el dominio de disciplinas (ramas de la filosofía) como
la física, matemáticas, lógica, ética, biología, mecánica, medicina, etc., fue
imprescindible para construir una reflexión filosófica. Con la autonomía y
especialización que lograron las ciencias antes mencionadas, el saber total que
buscaba la filosofía resulta imposible para el dominio de un solo humano, por lo que a
10
la reflexión filosófica le fue necesario definir su objeto específico de estudio y el

método necesario para llegar al conocimiento. (lozaNo, 2012)
De esta manera, en actualidad la filosofía recae en un ámbito distinto al de la ciencia,

pues a esta se la entiende de una nueva forma.
En palabras más simples y severas, debemos afirmar que la filosofía no es ciencia,
pues ambas difieren en su método y objeto de estudio, sin embargo, la filosofía es
ciertamente una disciplina con tanto rigor como la ciencia. La idea de ciencia no debe
encerrarnos en la creencia absurda de que cualquier conocimiento proveniente de una
reflexión racional no de-mostrable con experimentos es inválido. Es elemental
comprender que tanto la filosofía como la ciencia tienen ámbitos de deliberación
distintos y ambas responden a determinados problemas del hombre, por lo que las dos
son igualmente necesarias para el desarrollo de la persona.
Esta visión histórica de la filosofía nos permite entender y asegurar que, de cualquier
forma, que se la aborde, la filosofía debe apegarse a una preocupación profunda y
total por la verdad, la realidad y sobre todo por la construcción de una vida ejemplar
basada en la práctica de las virtudes y en la humildad frente al conocimiento, en una
constante actitud de in-terrogación e indagación. Lo anterior nos lleva a abordar un
tema igualmente importante: la manera en que la filosofía es capaz de responder a las
necesidades de la sociedad actual.
Filosofía y educación
No es actual la idea de relacionar la filosofía con la educación, pues no se puede

entender la filosofía fuera del hecho educativo, ni la educación lejos de una estructura
filosófica. De esta manera nos corresponde analizar cuál es la función de la filosofía
dentro de la educación cuando se quiere lograr el desarrollo del pensamiento. La
primera de sus funciones viene dada desde la reflexión que la filosofía (de la
educación) hace del hecho educativo como tal, buscando darle un fundamento bajo
una perspectiva antropológica y llegar a justificarlo como imprescindible para el ser
humano.
11
Esta reflexión del hecho educativo se realiza dentro del complejo social, cultural y
psicológico, pero se la orienta por medio del valor de la persona humana, para tomar
decisiones que permitan su desarrollo y crecimiento. Otra de las funciones de la
filosofía radica en la finalidad de la educación.
Dicha finalidad debe estar planteada por una correcta voluntad, haciendo uso de la
conciencia y orientada por el valor de la persona. En base de este valor deben
realizarse propuestas educativas que se inserten en la cultura, sin caer en el
relativismo que esta pueda presentar. Así-mismo, la educación no puede desligarse de
la ética, pues no es neutra y siempre maneja distintas perspectivas teleológicas y
jerarquías axiológicas, de ahí que la filosofía debe asumir estos problemas con el
objetivo de orientar la reflexión hacia la construcción de la humanidad. (lozaNo, 2012)
Otro aspecto fundamental de la función de la filosofía en la educación es la visión

antropológica, que en educación debe ser una visión integral, que se preocupe del
sujeto en cuanto humano, es decir, que tenga en cuenta sus elementos constitutivos
(inteligencia, trascendencia, espiritualidad, libertad, responsabilidad, amor y
sociabilidad) de tal manera que se busque una concepción total y unificada de lo que
es el ser huma-no, y no una visión parcializada, dividida o reduccionista.
Una función de la filosofía que no se puede olvidar es la formación de la conciencia

crítica, la cual recae en el ámbito del obrar más que en el del razonamiento, pues
consiste en que a partir del conocimiento de la realidad, el ser humano sea capaz de
transformarla a través de la práctica, la participación y la propuesta de nuevos

espacios de reflexión. (lozaNo, 2012)
12
2.4 Enfoque social y participativo en educación inicial

Hacen parte fundamental y directa de la educación inicial las niñas y los niños de
primera infancia, las familias, las maestras, los maestros, los agentes educativos y en
general todo el talento humano que integra el equipo de trabajo de las modalidades
de educación inicial, pues cada uno desde el rol que asume aporta al desarrollo
integral de las niñas y los niños. Las niñas y los niños son los actores principales de la
educación inicial, pues a través de su participación, del reconocimiento de sus
características particulares, intereses, gustos, preferencias y necesidades se planean y
organizan las acciones que buscan su desarrollo integral.
Se destaca lo significativo que resulta para ellas y ellos sentirse reconocidos, valorados
y tomados en cuenta, y procurar las oportunidades para que participen activamente en
su proceso educativo, tal y como les corresponde desde la perspectiva de derechos.
Esta actitud y sensibilidad hacia la primera infancia les permite desplegar sus
capacidades y confiar en sus posibilidades para construir y definir su singularidad. Las
familias, por su parte, se vinculan a la educación inicial aportando saberes y prácticas
para que la tarea educativa se potencie con la articulación de lo que se hace en el
entorno hogar y lo que se lleva a cabo en el entorno educativo.
No puede olvidarse el papel fundamental de la familia en la educación de las niñas y

los niños a través del cuidado, la crianza y la socialización durante la primera infancia.
Su inserción en la cultura pone de presente la necesidad de conocerla para entender
las maneras particulares como se inscribe en la sociedad, las formas de relación que
entabla en su seno, lo propio de sus pautas y prácticas de crianza, los valores,
creencias y experiencias sobre los diversos aspectos que involucran la incidencia en el

desarrollo de la primera infancia (concepción de niño y niña y de su desarrollo, roles en
el cuidado y crianza, idea de autoridad, diferencias de género, hábitos y manejo de la
enfermedad, entre otras muchas).
De esta manera, valorar su papel y conectarlo con el de los actores que se encargan de
la educación inicial permite disponer de un acervo social, cultural y simbólico de gran
beneficio para el desarrollo infantil. Allí es donde, precisamente, cobra vital relevancia
13
la relación de la educación inicial con las familias, pues a través de esta se logra
avanzar en el fortalecimiento de su papel socializador, de cuidado y de crianza desde el
reconocimiento de lo que saben y hacen, comprendiendo su historia y posibilitando la
generación de nuevas perspectivas para relacionarse con sus hijas e hijos y
resignificando su actuaciones y prácticas de crianza para así contribuir a su desarrollo
integral.
Las maestras, los maestros y los agentes educativos que acogen a las niñas y los niños
son los encargados de la educación con intencionalidades claras para promover su
desarrollo integral. Son actores fundamentales para la educación inicial, pues tienen
bajo su responsabilidad y compromiso mediar entre las herramientas de la cultura y las
capacidades de ellas y ellos para potenciar su desarrollo.
De estos actores se espera el establecimiento de vínculos de apego seguros,

relaciones de confianza y de acogida mediante una interacción permanente con cada
una de las niñas y los niños y con el grupo. Todos los procesos, actividades y acciones
desarrollada por las maestras, los maestros y los agentes educativos son
fundamentales para la promoción del desarrollo infantil, ya que definen caminos y
rutas posibles para el potenciamiento del desarrollo de las niñas y los niños en primera
infancia.
Para la maestra, el maestro y el agente educativo es prioridad dejar a un lado sus

prejuicios para abrirse al encuentro con la diversidad que se le presenta al encarar la
situación educativa. Este encuentro entre iguales, en dignidad y en derecho, es
también un encuentro asimétrico, intergeneracional, que ha de tener la capacidad de

transmutarse en igualdad a través de la capacidad del educador de descentrarse y
acoger la experiencia del otro, de cada niño y niña en su expresión individual y
colectiva.
Las maestras, los maestros y los agentes educativos son actores claves en la educación
inicial porque, a través de su saber pedagógico, configuran prácticas educativas
coherentes, oportunas y pertinentes de acuerdo con las características de las niñas y
14
los niños; al mismo tiempo, hacen posible el potenciamiento del desarrollo infantil, no
solo desde la definición de diferentes experiencias cotidianas en las que las niñas y los
niños participan, sino que también convocan a las familias, favoreciendo la
comprensión y resignificación del sentido que cobran sus pautas y prácticas de crianza
en el desarrollo de sus hijas e hijos. (Ana Beatriz Cárdenas Restrepo, Claudia Milena
Gómez Díaz , 2014)
Por otra parte, el intercambio entre maestras, maestros y agentes educativos se

constituye en una oportunidad para avanzar en el análisis y retroalimentación de las
acciones pedagógicas. Al reflexionar sobre la práctica, en cuanto a lo que se hace y se
sabe, pueden decidir y proponer prácticas innovadoras, cualificadas y con sentido para
fortalecer su trabajo en relación con las niñas, los niños y sus familias.
De esta manera, la cualificación permanente de quienes se encargan directamente de

la educación de las niñas y los niños de primera infancia es fundamental, pues la
reflexión que conlleva aporta insumos importantes para generar procesos crítico-re-
flexivos que contribuyen a ampliar el saber pedagógico y a favorecer las capacidades
teóricas y técnicas requeridas para conducir a niñas y niños por trayectorias de
desarrollo más cualificadas. Algunos referentes para esta reflexión son:
» Las relaciones que pueden construirse entre niñas y niños para propiciar
formas de encuentro, de reconocimiento mutuo, de convivencia y de respeto.
» Los conocimientos, sentimientos y expresiones que las niñas y los niños pueden
elaborar sobre su entorno y sobre sus situaciones cotidianas.
» El ejercicio o realización de los derechos de la primera infancia en sus entornos

cotidianos con miras a procurar su desarrollo integral.
» Cómo propiciar la construcción de la identidad cultural, social y personal de las
niñas y los niños con ayuda del entorno en que se encuentran, de las
tradiciones en que participan y de la resignificación de su realidad actual.
» Cómo participan las niñas y los niños y de qué manera su participación potencia
su propio desarrollo.
15
» Qué actividades generar, qué acciones proponer, qué ambientes propiciar y

cuáles interacciones pueden contribuir a crear nuevos desarrollos para la
primera infancia.
Las maestras, los maestros y los agentes educativos promueven de manera intencional
el desarrollo integral de las niñas y los niños. En las modalidades de educación inicial se
cuenta con un equipo de talento humano idóneo que desde su rol cumple funciones
importantes para aportar a la atención integral.
Por su parte, la coordinadora orienta las acciones educativas, y con el apoyo del
auxiliar administrativo, vela por la organización y funcionamiento del servicio de
educación inicial. Los profesionales de psicología, trabajo social, nutricionistas y
enfermería participan y aseguran acciones de cuidado, bienestar y potenciamiento del
desarrollo, así como fortalecen y lideran el trabajo con las familias.
El personal de servicios, desde sus funciones, garantiza condiciones óptimas para una
adecuada alimentación, limpieza y mantenimiento de los ambientes. Es en la
concurrencia de las actuaciones de cada una de estas personas y de otros actores que
la educación inicial se desarrolla en condiciones de calidad. (Ana Beatriz Cárdenas
Restrepo, Claudia Milena Gómez Díaz , 2014)
16
3. Bibliografía
Ana Beatriz Cárdenas Restrepo, Claudia Milena Gómez Díaz . (2014). Sentido de la educación
inicial. Colombia: Rey Naranjo.
GOMEZ, J. G. (2012). Epistemologíay educación. Mwxico: ED TERCER MILENIO.
lozaNo, L. c. (2012). la Enseñanza de la filosofía y sus contribucion es al dsarrollo del

pensamento. SOPHIA, 15.
Rodrigo Fuentealba Jara, Patricia Imbarack Dagach. (2014). Compromiso docente, una
interpelación al sentido de la profesionalidad en tiempos de cambio. Estudios
Pedagógicos,, 261.
Rodríguez, D. C. (2011). FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓNPARA MAESTROS. Ministerio de

Educación, 7.
Terán, J. D. (2018). La Educación Superior dentro de la realidadnacional ecuatoriana

contemporánea. Espacio, 5.
17
ÍNDICE
2.1. Definiciones Básicas de las dimensiones del sistema

educativo 4
2.2. Estratificación del sistema educativo del Ecuador 6
2.3. Oferta educativa 8
2.4. Educación no escolarizada 9
3. Bibliografía 12
2
Tema de la semana:
» Objetivo:
Analizar las Dimensiones y sistema educativos en el Ecuador para brindar los
conocimientos básicos a través de una lectura crítica.
» Tema:
Dimensiones y sistema educativos en el Ecuador.
» Subtemas:
1. Definiciones Básicas de las dimensiones del sistema educativo

2. Estratificación del sistema educativo del Ecuador
3. Oferta educativa
4. Educación no escolarizada
» Unidad:

160H
3
2.1 Definiciones Básicas de las dimensiones del sistema

educativo
Para lograr estas metas de calidad y equidad en la educación, el sistema educativo
establece parámetros claros y concisos de lo que espera de sus instituciones, directivos
y docentes; por 1 Objetivo 4 de Desarrollo Sostenible: Educación de calidad 12 ello, a
través del Acuerdo Ministerial 091-2017, el Ministerio de Educación emitió estándares
de calidad educativa que orientan, apoyan y monitorean la gestión del sistema
educativo para su mejoramiento continuo. Estos estándares se constituyen en
referentes valiosos que, al ser implementados, fomentan un servicio óptimo, permiten
evaluar una situación concreta, reorientar o reajustar tanto los procesos educativos
como la política educativa pública con la toma de decisiones sobre la formación inicial
requerida en la actualidad, para los procesos de selección del personal, para la
formación permanente de los profesionales relacionados con la docencia. (Garcés,
MANUAL PARA LA IMPLEMENTACIÓN Y EVALUACIÓN, 2017)
¿Qué son los estándares de calidad educativa?
Los estándares de calidad educativa son parámetros de logros esperados, Tienen como
objetivo, orientar, apoyar y monitorear la acción de los grupos de actores que
conforman el Sistema Nacional de Educación para su mejora continua. Se distribuyan
en estándares de aprendizaje, gestión escolar, desempeño profesional. Este manual
hará referencia a los estándares de gestión escolar y de desempeño profesional

directivo y docente.
 Estándares de Gestión Escolar (GE): Se aplican a los establecimientos
educativos. Se refieren a los procesos de gestión y prácticas institucionales que
contribuyen al buen funcionamiento de la institución. Además, favorecen el
desarrollo profesional de las personas que conforman la institución educativa
permitiendo que esta se aproxime a su funcionamiento ideal.
4
 Estándares de Desempeño Profesional Directivo (DI): Describen las acciones

necesarias para optimizar la labor directiva y hacen referencia a la gestión
administrativa, gestión pedagógica, convivencia y seguridad escolar; para
asegurar su influencia efectiva en aprendizajes de calidad de todo el
estudiantado de las instituciones educativas a su cargo.
 Estándares de Desempeño Profesional Docente (DO): Permiten establecer las
características y las prácticas de una o un docente de calidad. Estas prácticas
abarcan aspectos disciplinares, pedagógicos y de ética profesional, que debe
mostrar el personal docente para desarrollar un proceso de enseñanza
aprendizaje de calidad. (Garcés, MANUAL PARA LA IMPLEMENTACIÓN Y
EVALUACIÓN, 2017)
¿Cómo están estructurados los estándares de calidad?
La estructura externa de los estándares de gestión escolar, desempeño profesional
directivo y desempeño profesional docente está compuesta por dimensiones,
componentes, estándares, indicadores y medios de verificación: Dimensión. Ámbito o
área de la calidad educativa cuyo tratamiento se abordará mediante el desarrollo de
aspectos específicos. Encontramos cuatro diferentes dimensiones.
Gestión Administrativa: Hace referencia a los aspectos administrativos que deben ser
implementados en la institución educativa, para coordinar y armonizar de una forma
coherente todas las actividades dirigidas a la organización institucional, el desarrollo
profesional, la información y comunicación, la administración de servicios
complementarios y la infraestructura, el equipamiento y los recursos didácticos.
Gestión Pedagógica: Hace referencia a los aspectos necesarios para la planificación y
ejecución de acciones que permitan llevar acabo, las prácticas pedagógicas, su

ejecución, evaluación y refuerzo, así como el aseguramiento y atención al desarrollo
biopsicosocial del estudiantado
Convivencia, Participación Escolar y Cooperación: Se refiere a los aspectos que
orientan la relación de las personas que conforman la institución educativa. Se
sustenta en principios y valores, que propicien un clima organizacional adecuado a
través del trabajo colaborativo de sus integrantes y la vinculación con la comunidad en
5
el desarrollo de proyectos de mutuo beneficio. (Garcés, MANUAL PARA LA

IMPLEMENTACIÓN Y EVALUACIÓN, 2017)
Seguridad Escolar: Hace referencia a los aspectos necesarios para prevenir y mitigar
los riesgos de las personas que integran la comunidad educativa frente a eventos
naturales y antrópicos. Además, se contempla la atención y la derivación de casos de
vulneración de derechos dentro del espacio educativo.
Para obtener una educación de calidad debemos establecernos parámetros y estos
deben estar regidos bajo estándares relacionados entre sí para el bien común ante la
sociedad y sobre todo nuestros niños y niñas que son desde ya el presente y futuro de
nuestro país; para esto la comunidad en unión con la parte administrativa, padres de
familia, docentes se unen con lazos muy fuertes para buscar un mecanismo efectivo y
proveer de fortalecimientos dentro y fuera de la institución educativa, ya que solo así
uniendo esfuerzo se puede obtener una educación e calidez y calidad
2.2 Estratificación del sistema educativo del Ecuador

De acuerdo a lo especificado en la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) y el
Reglamento a la LOEI, la clasificación de los niveles educativos corresponde a:
• Educación Inicial
• Educación General Básica
• Bachillerato
A su vez, estos niveles educativos presentan los siguientes subniveles (Reglamento

General a la LOEI, 2012: art. 27):
Educación Inicial:
 Inicial 1, que no es escolarizado y comprende a infantes de hasta tres (3) años

de edad; e,
 Inicial 2, que comprende a infantes de tres (3) a cinco (5) años de edad.
6
Educación General Básica:
 Preparatoria, que corresponde a 1. ° grado de EGB y preferentemente se ofrece

a los estudiantes de cinco (5) años de edad;
 2. Básica Elemental, que corresponde a 2. °, 3. ° y 4. ° grados de EGB y
preferentemente se ofrece a los estudiantes de 6 a 8 años de edad;
 3. Básica Media, que corresponde a 5. °, 6. ° y 7. ° grados de EGB y
preferentemente se ofrece a los estudiantes de 9 a 11 años de edad; y,
 4. Básica Superior, que corresponde a 8. °, 9. ° y 10. ° grados de EGB y
preferentemente se ofrece a los estudiantes de 12 a 14 años de edad.
Bachillerato: 1.
 El nivel de Bachillerato tiene tres (3) cursos y preferentemente se ofrece a los

estudiantes de 15 a 17 años de edad.
Como se ha descrito, el rango de edad sugerida de ingreso para el nivel de Educación

Inicial corresponde de 3 a 5 años (LOEI, 2011: art. 40), 5 a 14 años para la EGB (LOEI,
2011: art. 42), y 15 a 17 años para el Bachillerato (LOEI, 2011: art. 43). Los niños, niñas,
adolescentes y jóvenes que exceden estas edades pueden ingresar al sistema
educativo sin discriminación. (Delgado, 2013)
El sistema educativo está siendo hoy en día un tema muy pretendido por varios
organismos que buscan la superación del ser humano ante la sociedad, es por ello que
este sistema ha tenido cambios muy importantes en el transcurso de los últimos años,
cambios tales como la primaria ya no termina en el 6to grado o 7mo. Año de

educación básica, sino que éste se prolongó hasta el 10mo año de educación básica,
haciendo más profundas estrategias de enseñanza y aprendizaje en el individuo. Cabe
acotar que al principio esta revolución causo confusión en las personas, pero es normal
porque todo cambio ocasiona malestar hasta que se acostumbre o se adapte a los
beneficios que brinda y sobre todo está estipulado en la LOEI
7
2.3 su incidencia en el país

El Sistema Nacional de Educación ofrece una oferta educativa que se clasifica en
escolarizada y no escolarizada (LOEI, 2011: Art. 38).
Educación Escolarizada
La educación escolarizada es acumulativa, progresiva y conlleva la obtención de un
título o certificado. Esta puede ser catalogada en ordinaria o extraordinaria
(Reglamento General a la LOEI, 2011: Art. 23). Mientras la oferta ordinaria atiende a
estudiantes en los rangos de edades preferentes, la oferta extraordinaria atiende
mayoritariamente a personas con escolaridad inconclusa de 15 años o más, que han
sobrepasado la edad correspondiente y requieren otras modalidades para la
culminación de sus estudios. Algunos indicadores pueden reportar estudiantes de
menor edad, debido a que en ciertos lugares este tipo de oferta educativa es la única.
La oferta extraordinaria incluye a su vez otros casos definidos por el Nivel Central de la
Autoridad Educativa Nacional, aunque las instituciones de formación artística y musical
y de necesidades educativas especiales están incorporadas en la oferta extraordinaria,
no están incluidas en las tablas de resultados, puesto que no son equiparables a la
oferta escolarizada ordinaria (Reglamento General a la LOEI, 2012: art 23). La
educación escolarizada conduce a la obtención del certificado de asistencia a
Educación Inicial, del certificado de terminación de la EGB y del título de Bachillerato
(Reglamento General a la LOEI, 2012: art. 23). Para el subsistema intercultural y
bilingüe, se han considerado indicadores específicos con la finalidad de visibilizar la
diversidad de la oferta educativa de conformidad con el artículo 347, numeral 98, y el

artículo 57, numeral 149 de la Constitución de la República que establecen que su
desarrollo, fortalecimiento y potencialización son responsabilidad del Estado.
(Delgado, 2013)
Educación No escolarizada
La educación no escolarizada provee espacios educativos a lo largo de la vida y su
currículo se adapta a las necesidades o particularidades del sector de la población que
8
atiende, caracterizándose como una oferta educativa esporádica y con una duración
menor a un año escolar. Este tipo de educación implica cursos temporales que no
conducen a la obtención de un título o certificado como la escolarizada. (Delgado,
2013)
Los tipos de educación detallados en los párrafos anteriores nos permiten ofertar
diferentes estrategias en el proceso de enseñanza aprendizaje ya que se manifiestan
en varias matices dependiendo la edad del niño o niña, por ejemplo la escolarizada
como su nombre lo indica está controlada con una asistencia y es más extensa ya que
se procede a varias etapas durante los años de estudios y a su vez nos evidencia los
conocimientos adquiridos durante los años de estudios y al final termina su etapa
estudiantil primaria. Mientras que la no escolarizada no es controlada su asistencia es
decir no es obligatoria y no es muy extensa, es decir aquí asisten los niños y niñas
hasta 3 años de edad donde se les ayuda a reconocerse como seres humanos a
identificarse por su género y sobre todo a fortalecer su propio yo con su criterio
definido en cada proceso.
2.4 su incidencia en el país

La atención a la primera infancia en el país está organizada en 2 subniveles:
 Subnivel inicial: 1 (no escolarizado y destinado para niños de hasta 36 meses); y

 Subnivel inicial 2 (para niños de 37 a 60 meses). Este último se caracteriza por
ser obligatorio y representar la puerta de entrada al sistema educativo
nacional. El Ministerio de Inclusión Económica y Social (MIES) tiene a su cargo

el subnivel 1 y el Ministerio de Educación (MINEDUC), el subnivel 2 de
educación inicial.
El MIES oferta servicios de desarrollo infantil principalmente a niños en condiciones de

pobreza y cuyos padres son beneficiarios del bono de desarrollo humano (BDH). Tiene
dos modalidades de atención: i) Centros Infantiles del Buen Vivir (CIBV) y Centros de
Desarrollo Infantil (CDI) que atienden a niños entre 12 y 36 meses de edad, en temas
9
de salud, alimentación, y educación; ii) programa Creciendo con Nuestros Hijos (CNH)
que atiende a niños de entre 0 y 36 meses de edad mediante visitas de educadoras del
programa a las familias, para capacitarlas en cuanto a salud, alimentación y educación.
El MINEDUC por su parte, tiene a su cargo la educación inicial de los niños mayores de
36 meses en establecimientos públicos y privados, para lo cual se ha diseñado un
Currículo de Educación Inicial que busca el desarrollo de los niños en aspectos
referentes a sus habilidades motrices y de comunicación, la construcción de identidad
y la capacidad de relacionarse con las demás personas (Ministerio de Educación, 2014).
Los registros administrativos del MIES y MINEDUC estiman que la demanda de
educación inicial en el país se ha incrementado 1,6 veces en los últimos 9 anos.
En el periodo 2015-2016, 854.380 niños entre 0 y 60 meses fueron atendidos por

programas de educación inicial mientras que en el periodo 2007-2008 dicha cifra
alcanzó a 505.480 niños. En el periodo 2013-2014, año en el que se realizó la
encuesta utilizada en este estudio, 720.323 niños y niñas fueron matriculados en
programas de educación inicial, siendo el 42 % correspondiente a niños a cargo del
MIES y el 58 % restante a niños a cargo del MINEDUC (Ministerio de Educación, 2015).
En cuanto a la oferta de servicios, se identificó que en el subnivel 1 de educación inicial
-a cargo del MIES-, existían en 20143, 5.696 CIBV, CDI, y CNH para atender a niños
menores de 36 meses. De ellos el 37 % correspondían a la modalidad institucional de
educación impartida en CIBV y CDI mientras que la mayor proporción de oferta de
servicios de desarrollo infantil (Priscila Hermida; Sof´ıa Barragán; Juan Andrés
Rodr´ıguez, 2017)
Desde nuestro punto de vista la educación en nuestro país como es Ecuador ha venido
subiendo escala de superación y mejoramiento en los diferentes ámbitos que lo
componen, gracias al apoyo de las diferentes instancias que se unen
mancomunadamente para un bien común, sabiendo que los únicos favorecidos son
nuestros niños y niñas ecuatorianas que desde muy temprana edad ya asisten a
diferentes centros de atención escolarizados y no escolarizados. La magnífica idea fue
crear los CIBV, CDI y los CDH cuyo objetivo es cuidar a los seres humanos desde muy
10
temprana edad para que luego ya vayan enfocados u orientados hacia el proceso no
escolarizado que sería el inicial y el pre-escolar para luego seguir en el proceso
escolarizado es decir 2do año básica de escuela; todo este trabajo ha hecho posible
que nuestro sistema de educación de frutos excelentes en cada uno de los niños.
También no podemos dejar de mencionar al BDH, que es gran parte es un apoyo a las
madres que por motivos de falta de recursos económicos no pueden llevar a sus niños
a institución de educación, este aporte del Gobierno hace posible que todas las
personas hagan uso del derecho a prepararse.
11
3. Bibliografía
Delgado, R. C. (2013). Ecuador: Indicadores Educativos 2011-2012. Quito: Ministerio de
Educación del Ecuador, .
Garcés, L. M. ( 2017). MANUAL PARA LA IMPLEMENTACIÓN Y EVALUACIÓN. Quito: Ministerio

de Educación del Ecuador (MinEduc)
Priscila Hermida; Sof´ıa Barragán; Juan Andrés Rodr´ıguez. (2017). La educación inicial en el
Ecuador: margen extensivo e. Analiti a, Revista de análisis estadístico, Vol. 14 (2), 11.
12
ÍNDICE
2.1. Normativas del MIES y MEC (MINEDUC) 4
2.2. Marco constitucional, institucional y legal 7
2.3. Marco Global del desarrollo Infantil 11
3. Bibliografía 14
2
Tema de la semana:
» Objetivo:
Relacionar los resultados de las normativas de la política pública con las
garantías, problemas y desarrollo de la cultura educativa inicial.
» Tema:
Políticas públicas en el Ecuador en la educación inicial
» Subtemas:
1. Normativas del MIES y MEC (MINEDUC)
2. Marco constitucional, institucional y legal
3. Marco Global del desarrollo Infantil
» Unidad:
Políticas Públicas en el ámbito de la educación inicial.

160H
3
Políticas Públicas en el ámbito de la educación inicial - Políticas públicas en el Ecuador
2.1 Normativas del MIES y MEC (MINEDUC)

Dentro de las normativas que rige en el país en los parámetros de la Educación es
necesario el cumplimiento de este conjunto de derechos es posible viabilizar a través
de varias políticas públicas que apunten en su conjunto a la sobrevivencia, desarrollo,
protección y participación -o actoría- visible de niñas y niños, desde antes de su
nacimiento y durante el Desarrollo Infantil Integral, en particular de los primeros 36
meses de edad. Por ello es indispensable ajustar y articular al menos los siguientes
grupos de políticas, que tienen distintas entidades rectoras, pero que en su aplicación
requieren conducirse, monitorearse y evaluarse de manera intersectorial y coordinada,
al menos entre los siguientes ministerios: MIES, MSP, MINEDUC, MRL. (Doris Josefina
Soliz Carrión, Lenin René Cadena Minotta, Jorge Marcelo Ordoñez Roda, 2013) se
desarrollan las siguientes políticas:
» Políticas antes de la concepción
» Políticas desde la concepción
» Políticas hacia el recién nacido
» Políticas de salud, nutrición y educación
»
Políticas de aseguramiento de la calidad
Este conjunto de políticas coloca al niño y a la niña en el centro de la atención, por lo

cual es indispensable considerar el mejoramiento integral de la educación, la salud, el
trabajo, los ingresos, los servicios públicos y la seguridad de la madre, el padre y la
familia en su conjunto (Doris Josefina Soliz Carrión, Lenin René Cadena Minotta, Jorge
Marcelo Ordoñez Roda, 2013).
4
Al mencionar las estepas que se desarrollan las políticas según los parámetros en el
infante son los siguientes:
1.- Políticas antes de la concepción
» Alfabetización, educación básica, bachillerato dirigido a jóvenes y adultos.
» Apoyo para el desarrollo personal y elaboración de planes de vida de jóvenes y

adultos.
» Prevención del embarazo adolescente.
» Promoción de una maternidad y paternidad responsables antes de la

concepción.
2.- Políticas desde la concepción
» Asegurar el cuidado de la madre gestante, a partir del primer trimestre del

embarazo, con corresponsabilidad del padre.
» Preparación psicoprofiláctica de la madre embarazada, con participación del

padre.
» Parto seguro, incluyendo al padre y res-petando las culturas.
» Asistencia profesional del parto en una unidad operativa del MSP.
3.-Políticas hacia el recién nacido
»
Cumplimiento de protocolos de salud desde el nacimiento y a la madre en el

puerperio.
» Registro automático del certificado de nacimiento-to y cedulación.
» Lactancia materna exclusiva hasta los seis meses y apego seguro.
» Apoyo a la madre y al padre para aprender a cuidar, estimular y asegurar el

desarrollo del recién nacido.
5
4.-Políticas de salud, nutrición y educación
» Lactancia materna y alimentación complementaria.
» Alimentación que asegure el estado nutricional adecuado a la edad,

considerando la diversidad cultural.
» Acompañamiento educativo a la familia o cuidadora principal para garantizar

ambientes saludables para los niños.
» Asegurar control del niño/a sano, vacunación y carné.
» Atención especial a niños/as con desnutrición, para recuperación o disminución

del impacto negativo en el desarrollo.
» Acompañamiento a la familia o cuidadora principal para la provisión de

aprendizajes adecuados según la etapa de desarrollo.
» Asegurar una oferta educativa acorde a las necesidades de las familias, los
niños y niñas, que fortalezcan los vínculos afectivos, considerando los contextos
culturales.
5.-Políticas de aseguramiento de la calidad
» El Estado, la sociedad, la comunidad y la familia son corresponsables del

desarrollo integral de la infancia en Ecuador.
» Priorización de un modelo de gestión integral a nivel territorial de todos los

ministerios y secretarías de Estado, de los gobiernos autónomos

descentralizados y la sociedad civil, asegurando una coordinación y articulación
de servicios a nivel local.
» Asegurar que el conjunto de los servicios relacionados con el Desarrollo Infantil

Integral cumpla con las normas técnicas.
6
» Potenciar las distintas modalidades de atención institucionalizadas y no

institucionalizadas (CIBV, CNH, CDI, servicios de empresas priva-das, estatales,
municipales).
» Trabajar articuladamente con el currículo de educación inicial.
Al mencionar los cincos ítem de las políticas a nivel de Educación es necesario recalcar
la importancia en el desarrollo biopsicosocial del niño y niña en la atención infantil
esto a su vez. Nos permite establecer parámetros para que se pueda ser monitoreado
todo el proceso de ejecución.
2.2 Marco constitucional, institucional y legal

El marco de la constitución y desarrollo legal en la reingeniería del Desarrollo Infantil
Integral en el país se inicia potencializando los pasos que se venían dando en períodos
anteriores como en la Declaración Universal de Derechos Humanos (ONU, 1948)12 y la
Convención sobre los Derechos del Niño (ONU, 1990)13 y otros instrumentos
internacionales14, reconociendo los derechos fundamentales y la obligatoriedad de la
familia, la sociedad y el Estado con el cuidado y atención de los niños, niñas y
adolescentes. (Doris Josefina Soliz Carrión, Lenin René Cadena Minotta, Jorge Marcelo
Ordoñez Roda, 2013)
La Convención de los Derechos del Niño (ONU, 1990) expresa que cada niña y cada
niño tienen derecho a un nivel adecuado de vida, que les asegure su desarrollo físico,
mental, espiritual, moral y social. Los padres o quien esté a cargo de la crianza de los
infantes tienen la responsabilidad de que se cumplan estos derechos. (Doris Josefina
Soliz Carrión, Lenin René Cadena Minotta, Jorge Marcelo Ordoñez Roda, 2013)
El Estado, a través de las Leyes, políticas públicas, programas, proyectos con toda la
estructura institucional tiene el deber de cooperar para que la madre y el padre
cumplan esta tarea, siempre que no atenten contra los derechos y la seguridad de los
7
niños y niñas, ante lo cual prima el interés superior del niño, su supervivencia y su
desarrollo.
Según este marco, todos los niños y niñas tienen derecho a vivir en una familia, crecer
y desarrollar su potencial; se debe garantizar que sean físicamente saludables, sus
mentes sean activas, tengan salud emocional y seguridad, puedan relacionarse
socialmente con confianza, igualdad y respeto a los otros, adquieran independencia y
autonomía, alcancen altos grados de motivación intrínseca y autoestima, disfruten y
tengan muchas ganas de aprender y crear. (Doris Josefina Soliz Carrión, Lenin René
Cadena Minotta, Jorge Marcelo Ordoñez Roda, 2013)
El Decreto Ejecutivo No. 580, de agosto del 200715 que establece las funciones del
MIES, entre las cuales está la ampliación de las capacidades de la población mediante
la generación de oportunidades para acceder a los servicios sociales de educación,
formación, capacitación, salud y nutrición y otros aspectos básicos que influyen en la
calidad de vida y garantiza el derecho de la población a la protección especial.
En junio de 2008 entró en vigencia el Decreto Ejecutivo No. 1170, con el que se creó el
Instituto de la Niñez y la Adolescencia (INFA), como entidad de derecho público,
adscrito al Ministerio de Inclusión Económica y Social (MIES), con jurisdicción nacional,
dotado de personería jurídica, patrimonio propio e independencia técnica,
administrativa y financiera. Esta decisión, que fue un paso importante asumido por el
gobierno ecuatoriano permitió la unificación de los programas de Desarrollo Infantil
que se venían impulsando en el territorio nacional: Operación Rescate Infantil (ORI),

Programa Nacional de Educación Preescolar (PRONEPE) y el Programa de Desarrollo
Infantil -PDI del Instituto Nacional del Niño y la Familia (INNFA)16, pero también sentó
de alguna manera las bases para la construcción de la política pública en Desarrollo
Infantil. En el año 2013 el INFA público pasa a ser definitivamente un programa del
MIES fusionado a la nueva Subsecretaría de Desarrollo Infantil Integral como instancia
que asume la responsabilidad de guiar, sostener y articular intersectorialmente todos
los hitos conductores que contribuyen al Desarrollo Infantil Integral de los niños
8
menores de 3 años. A partir de este primer hito, el MIES emprendió la tarea de

sostener y re-enfocar los servicios de Desarrollo Infantil re-direccionando las bases
conceptuales, técnicas, políticas, administrativas y operativas de sus servicios. (Doris
Josefina Soliz Carrión, Lenin René Cadena Minotta, Jorge Marcelo Ordoñez Roda, 2013)
Este proceso implicó la aplicación de varias evaluaciones cuyos resultados revelaron

requerimientos básicos como: la necesidad de elevar cualitativamente la calidad de los
servicios; profesionalizar la atención con personal calificado, focalizar la población
objetivo en condición de pobre-za y extrema pobreza, articular estos servicios al
desarrollo territorial con un enfoque intersectorial, y reforzar la participación
corresponsable de la familia y de los distintos actores de la comunidad.
Otra decisión importante que contribuyó a este proceso, es el encargo al MIES,

MINEDUC y MSP, bajo la coordinación del Ministerio Coordinador de Desarrollo
(MCDS), de la formulación de la Estrategia Nacional de Desarrollo Infantil Integral
(ENDII) con base en las resoluciones tomadas, durante el 2011, por el Comité Técnico
Intersectorial de Desarrollo Infantil Integral, creado por el Consejo Sectorial de la
Política Social. (Doris Josefina Soliz Carrión, Lenin René Cadena Minotta, Jorge Marcelo
La declaratoria de política pública en octubre del 201217, evidentemente marca un

hito en la atención al Desarrollo Infantil Integral, porque dispone además que todo
servicio público, privado o empresarial de atención infantil debe cumplir los más altos
estándares de calidad, institucionalizando con ello el principio de equidad para todos

los niños y niñas usuarias de estos servicios; y como parte de la co-responsabilidad
social, el Estado ecuatoriano proveerá de servicios de calidad en atención infantil a
niñas y niños, cuyas familias vivan en condición de pobreza y pobreza extrema
ubicados en los niveles de pobreza. (Doris Josefina Soliz Carrión, Lenin René Cadena
Minotta, Jorge Marcelo Ordoñez Roda, 2013)
9
Los marcos sectoriales como las normas expedidas mediante acuerdo Ministerial
No.138918, que regulan la prestación de servicios y ejecución de proyectos dirigidos a
la protección integral de los niños, niñas y adolescentes y sus familias, así como el
Reglamento a la LOEI (Mineduc, 2012), que dictamina en su Art. 27 que “el nivel de
Educación Inicial se divide en dos subniveles: el inicial 1, que no es escolarizado y
comprende a infantes de hasta tres (3) años de edad; y, el inicial 2, que comprende a
infantes de tres (3) a cinco (5) años de edad.”, designando como Centro de Educación
Inicial cuando el servicio corresponde a los subniveles 1 o 2 de Educación Inicial. (Art.
39). (Doris Josefina Soliz Carrión, Lenin René Cadena Minotta, Jorge Marcelo Ordoñez
Roda, 2013)
Se consolida este proceso con el establecimiento de la Agenda para la Igualdad de

niñas, niños y adolescentes (MIES, 2012) cuyo objetivo es articular y fortalecer políticas
públicas, planes, programas, proyectos y acciones del Estado ecuatoriano que
garanticen el cumplimiento de los derechos de la niñez y la adolescencia, para alcanzar
la igualdad, el buen trato, la transformación de los patrones culturales adulto-
centristas y el buen vivir, es el instrumento que establece la necesidad de construcción
de la política pública. La agenda 2013 actualiza y sistematiza todos los procesos que
recogen la agenda 2012. (Doris Josefina Soliz Carrión, Lenin René Cadena Minotta,
Jorge Marcelo Ordoñez Roda, 2013)
Derechos y garantías de la niñez

El marco de derechos y garantías de la niñez está definido en el Código de la Niñez

y la Adolescencia (2003). Allí se determinan cuatro grandes grupos de derechos,
que atraviesan a la política pública de Desarrollo Infantil Integral: a la
supervivencia, al desarrollo, a la protección y a la participación
10
Período anterior a la instauración de la política
En el Ecuador se han realizado diferentes esfuerzos a fin de atender a la población

de niños y niñas que agrupan el período comprendido entre 0 a 6 años, la
institucionalidad que se ocupó de este tema fue basta durante la última década,
básicamente existieron 4 instituciones que trabajaron en este ámbito en el país con
fondos del Estado: INNFA, ORI, FODI y DAINA.
Mediante Decreto Ejecutivo expedido en junio del 2008, se crea el Instituto de la

Niñez y la Familia, INFA, para tratar de consolidar la gestión pública en la atención
del Desarrollo Infantil Integral, fusionando a todos los pro-gramas y orientando la
gestión al incremento de la cobertura geográfica y de beneficiarios del Desarrollo
Infantil; además de consolidar presupuestos y afianzar metodologías que permitan
una mayor efectividad en los procesos de atención a niños y niñas menores de
cinco años. (Doris Josefina Soliz Carrión, Lenin René Cadena Minotta, Jorge Marcelo
La Constitución del 2008 es sus artículos 26, 27, 28,29 se refiere que todo ciudadano
tiene derecho a una educación de calidad y calidez priorizando a las políticas públicas
teniendo como garantía de igualdad e inclusión social. Tomando como la familia la
sociedad una conciencia de responsabilidad. El ser humano garantirizará su desarrollo
el derecho humano como priorizará la participación la équida de género es
indispensable en el desarrollo de sus derechos. (CONSTITUYENTE, 2012)
2.3 Marco Global del desarrollo Infantil

El concepto de Desarrollo Infantil Integral ha ido modificándose a medida que los
cambios económicos, social, políticos y científicos han ido produciéndose en estos
últimos tiempos. Es frecuente encontrar referencias de distinto tipo acerca del
Desarrollo Infantil en la que predominan visiones históricas, abstractas, universales,
entre otros, que desdice de los contextos donde actúa.
11
Es por ello que al momento de reflexionar sobre las políticas y estrategias de acción
dirigidas al Desarrollo Infantil Integral, resulta poco conveniente abordarlas desde una
visión general, pues existen factores que particularizan la concreción de las políticas y
sobre todo la implementación de acciones: los contrastes socio-económicos,
culturales; las condiciones de las diversas zonas geográficas, al igual que las distintas
posibilidades de acceso al conocimiento y a la tecnología, son aspectos que limitan
este análisis general.
Por otra parte, la brecha socio-económica entre quienes tienen condiciones adecua-
das de vida y los que no cubren las necesidades básicas elementales es significativo y
se puede producir si no se toman medidas, siendo la atención de los niños menores de
cinco años una estrategia válida para asegurar condiciones más equitativas,
favoreciendo con ello, las oportunidades, posibilidades de acceso y permanencia al
sistema educativo básico, y en perspectiva el mejoramiento de la calidad de vida.
La Organización Panamericana de Salud (OPS) señala que las bases para el Desarrollo
Infantil Integral parten desde la pre-concepción, la gestación, el nacimiento, la
lactancia, el período pre-escolar y la educación primaria; una adecuada atención a
cada una de estas etapas refleja las capacidades, recursos y soportes disponibles de
sus familias, por una parte, y por otra, políticas y programas que atienden
efectivamente el Desarrollo Infantil.
Actualmente muchas naciones del mundo tienen políticas nacionales de atención a la

infancia y servicios regulados, y generalmente estos servicios están relacionados con la
educación pre-escolar, la nutrición para infantes y los programas de salubridad. En

América Latina las políticas oficiales para la atención infantil comenzaron adoptarse a
mediados de las décadas de los 60 y 70; algunos desarrollaron programas integrados
de atención infantil9 que incluía salud, nutrición y educación inicial. La visión de
integralidad en la planificación de la política de Desarrollo Infantil se inició también a
finales de los años 70; desde ese entonces también, se adoptó la intersectorialidad en
algunos países del mundo.
12
Con la adopción de los Objetivos del Desarrollo del Milenio y la Conferencia Mundial
sobre la Educación en el 2000, adquirió relevancia el enfoque participativo e integral
para la construcción de políticas en Desarrollo Infantil, la mayoría de países utilizan
este enfoque para la formulación de sus políticas nacionales y la operatividad de sus
programas. (Doris Josefina Soliz Carrión, Lenin René Cadena Minotta, Jorge Marcelo
13
3. Bibliografía
CONSTITUYENTE, A. (2012). CONSTITUCIÓN DEL ECUADOR. QUITO: ASAMBLEA.
Doris Josefina Soliz Carrión, Lenin René Cadena Minotta, Jorge Marcelo Ordoñez Roda. (2013).
Política Pública Desarrollo Infantil Integral. Quito: Ministerio de Educación.
14
ÍNDICE
2.1. Enfoque estratégico del Desarrollo Infantil Integral 4
2.2. Objetivo de la Política Publica en el Desarrollo
Infantil Integral 6
2.3. Principios Rectores 7
2.4. Líneas de Acción 8
3. Bibliografía 9
2
Tema de la semana:
» Objetivo:
Lograr la comprensión y análisis de lo que significan los lineamientos de las
Políticas Públicas en el desarrollo a través de debates y obteniendo resultados
generales.
» Tema:
Lineamientos de la Política en Desarrollo Infantil.
» Subtemas:
1. Enfoque estratégico del Desarrollo Infantil Integral
2. Objetivo de la Política Publica en el Desarrollo Infantil Integral
3. Principios Rectores
4. Líneas de Acción
» Unidad:

160H
3
Políticas Públicas en el ámbito de la educación inicial – Lineamientos de la política
2.1 Enfoque estratégico del Desarrollo Infantil Integral

La redimensión de “integral” en el concepto de Desarrollo Infantil coloca al niño y niña
en el centro de la atención y fin de la gestión pública del Estado. Se sustenta en el
enfoque de derechos consignados en la legislación nacional e internacional, y por tanto
toda actuación o servicio debe proveerse bajo criterios y estándares de calidad,
previniendo la capacidad de cobertura de los programas a través de las modalidades
de atención infantil (Doris Josefina Soliz Carrión, Lenin René Cadena Minotta, Jorge
Marcelo Ordoñez Roda, 2013) Es un deber un derecho los niños y niñas tener una
atención en el cuidado infantil en las diferentes modalidades de atención priorizando
el desarrollo evolutivo con el fin que el Estado establezca sus derechos al cuidado del
infante.
Como categoría nueva, desafía los conceptos pasados que daban lugar a dispersas y
aisladas acciones, así como prácticas institucionales basadas única y exclusivamente en
el “cuidado para guardar” al infante, originándose así la palabra “guardería”. Las
experiencias de las décadas pasadas hablan de programas de atención infantil aislados,
que no se articulaban entre sí, lo que facilitaba la duplicidad de recursos y esfuerzos,
incluso la definición de su cobertura no respondía a un diagnóstico territorial
coherente, abarcando amplios territorios o simplemente territorios específicos en
función de la demanda poblacional y no de las necesidades reales locales (Doris

Josefina Soliz Carrión, Lenin René Cadena Minotta, Jorge Marcelo Ordoñez Roda, 2013)
Contrariamente a esta visión, el nuevo enfoque supone grandes desafíos, sobre todo
para la gestión integrada de Desarrollo Infantil, que incluye entre otros aspectos:
4
» El carácter de “priorización” otorgado a la niñez dentro de la familia, la

comunidad y la sociedad para ir más allá de la institucionalidad.
» El enfoque de derechos que integra la interculturalidad, lo inter-gene-racional,

el género y los enfoques inclusivos en general, atraviesan la gestión de las
modalidades de atención.
» La nueva perspectiva exige una reconstrucción de los referentes curri-culares

que engloban los servicios de atención infantil, con la inminente demanda de
profesionalización de quienes brindan atención directa para asegurar los
estándares de calidad en los servicios.
» Asumir la rectoría requiere elevar a nivel de sujeto de derechos a los niños y

niñas, así como concretar el cambio institucional que responda a las
exigencias de la política de Desarrollo Infantil; requiere además, replantear la
atención en los centros infantiles públicos y privados y la atención domiciliaria
a las familias, reconociendo esta condición con-sustancial a los niños y niñas,
dando garantía y cumplimiento de sus derechos, así como actuando sobre la
prevención, vulneración y restitución inmediata de los mismos.
» Priorizar la acción con las madres gestantes.

» Fomentar la capacitación tematizando el cuidado de salud, nutrición y

desarrollo psicosocial como ejes de la formación de los agentes de cuidado.
» Requiere la homologación progresiva en los ámbitos técnico, remunerativo,

de perfiles y de costos unitarios (Doris Josefina Soliz Carrión, Lenin René
Cadena Minotta, Jorge Marcelo Ordoñez Roda, 2013)
5
» El estado fortalece las políticas públicas para el cuidado de los niños y niñas
con diferentes estratégicas metodológicas logrando la calidad y calidez en el
cuidado de nuestros niños y niñas en su desarrollo infantil.
2.2 Objetivo de la Política Publica en el Desarrollo

Infantil Integral
El objetivo central de la política pública de Desarrollo Infantil es garantizar el
ejercicio de los derechos de los/las menores de 3 años incidiendo en la calidad de
vida de sus familias y las comunidades. Las prioridades del Plan Nacional del Buen
Vivir 2014-2017 se centran en el objetivo nacional de “Auspiciar la igualdad,
cohesión e integración social y territorial”; y específicamente en el desarrollo
integral de la niñez (Doris Josefina Soliz Carrión, Lenin René Cadena Minotta, Jorge
Marcelo Ordoñez Roda, 2013)
El desarrollo Infantil asegura una adecuada atención siendo prioridad atender a los
niños y niñas de los sectores vulnerables con una cobertura amplia en las edades
de 0 a 5 años de edad con extrema pobreza satisfaciendo las necesidades sociales y
culturales con el apoyo de las familias y las comunidades con enfoque de
afectividad y seguridad del infante.
En esta línea la política en Desarrollo Infantil busca asegurar un adecuado

desarrollo para todos los niños y niñas del país, bajo el criterio de que la inversión
que se realiza en los primeros años de vida es la más justificada, rentable y de
mayor retorno para la sociedad (Doris Josefina Soliz Carrión, Lenin René Cadena
Minotta, Jorge Marcelo Ordoñez Roda, 2013)
6
2.3 Principios Rectores

Los principios rectores a través de las Políticas Públicas se desarrollan bajos los
siguientes criterios:
» Articulación al desarrollo territorial e intersectorial de actores

institucionales públicos y privados.
» Calidad para la cualificación del servicio en función del desarrollo

integral de niñas y niños.
» Equidad de oportunidades y fortalecimiento de la inclusión

(interculturalidad, discapacidad, género, intergeneracional).
» Focalización de la atención dirigida a la restitución de derechos de niñas

y niños que pertenecen a familias en condiciones de pobreza y extrema
pobreza.
» Recuperar la participación y responsabilidad de la familia y la

corresponsabilidad de la comunidad.
» Rectoría, control y acreditación de servicios de Desarrollo Infantil.
Los principios rectores en el ámbito local, aplicados a los servicios de Desarrollo

Infantil Integral que provea el Estado y la sociedad son:
El centro de todo el proceso educativo lo constituyen las niñas y los niños,

Mediación de la persona adulta es de orientación y guía del proceso, La integración
de la actividad y la comunicación en el proceso educativo, La relación del niño y
niña con el mundo circundante, La unidad entre los conocimientos y los valores (Lo
cognitivo y lo afectivo),La vinculación entre la modalidad y las familias, La atención
a las diferencias individuales (a la diversidad), La equidad. (Doris Josefina Soliz
Carrión, Lenin René Cadena Minotta, Jorge Marcelo Ordoñez Roda, 2013) es
7
necesario tomar en cuenta los principios autores de desarrollo infantil en el ámbito

local para la atención del infante sus característica y necesidades del niño o niña
utilizando diferentes recursos que faciliten en el trabajo del cuidado.
2.4 Líneas de Acción

Dentro de las líneas de acción que plantea el programa de gobierno 2013-2017
incluye en el desarrollo infantil propone los siguiente:
• Lograr la universalidad del desarrollo infantil integral para los niños y niñas
menores de 3 años, mediante el sistema público y privado, bajo modalidades de
atención en centros infantiles y atención domiciliaria a familias.
Alcanzar la universalidad de la educación inicial para todos los niños y niños del
país, Erradicar la desnutrición y combatir la mal nutrición• Asegurar servicios de
calidad bajo cualquier modalidad y prestación, Controlar el cumplimiento de
estándares de calidad en el sector público y privado, Profesionalizar al personal
necesario en el país para contar con una oferta adecuada, Proveer servicios
integrales de desarrollo infantil, salud y educación, brindando atención prioritaria
bajo un criterio de equidad y respeto a las costumbres de cada cultura, Exigir la
responsabilidad del sector privado en este propósito, así como la responsabilidad
familiar y social (Doris Josefina Soliz Carrión, Lenin René Cadena Minotta, Jorge
Marcelo Ordoñez Roda, 2013)
8
3. Bibliografía
Política PúblicaDesarrolloInfantil Integral. Quito: Ministerio de Inclusión Económica y
Social.
https://www.inclusion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2013/11/Libro-de-
Pol%C3%ADticas-P%C3%BAblicas.pdf
https://es.slideshare.net/EduardoSoriaCceres/desarrollo-infantil-integral-en-ecuador-el-
estado-del-buen-vivir
9
ÍNDICE
2.1. Marco legal 4
2.2. Mejoramiento pedagógico 6
2.3. Herramientas para la gestión educativa 8
2.4. Normativas para la gestión del nivel inicial 9
3. Bibliografía 11
2
Tema de la semana:
» Objetivo:
Explicar los contenidos sobre las Generalidades del Currículo de Educación
Inicial para desarrollar estrategias metodológicas en el aprendizaje infantil.
» Tema:
Generalidades del Currículo de Educación Inicial.
» Subtemas:
1. Marco Legal
2. Mejoramiento pedagógico
3. Herramientas para la gestión educativa
4. Normativas para la gestión del nivel inicial
» Unidad:

160H
3
Políticas Públicas en el ámbito de la educación inicial – Generalidades del currículo de Educación Inicial
2.1 Marco legal

Al mencionar el Marco legal del currículo de Educación inicial pone como énfasis a
la educación de cálida que brinda la igualdad de oportunidad tomando referencia a
los docentes y otros actores de la Educación Inicial el análisis del currículo que le
permita guiar los procesos de enseñanza de aprendizaje en el nivel inicial.
El ministerio de Educación como responsable y ente rector, propone el Currículo de

Educación Inicial fundamentando el derecho a la educación obteniendo
orientaciones metodológicas que nos ayuda a los docentes de este nivel el proceso
de aprendizaje de los estudiantes.
 La Constitución de la República del Ecuador (2008), en su artículo 26

estipula que la educación es derecho de las personas a lo largo de su vida y
un deber inexcusable del Estado y, en su artículo 344 reconoce por primera
vez en el país a la Educación Inicial como parte del sistema educativo
nacional (Correa, 2014)
 Además, la Carta Magna indica que el Sistema Nacional de Educación
integrará una visión intercultural acorde con la diversidad geográfica,
cultural y lingüística del país, y el respeto a los derechos de las

comunidades, pueblos y nacionalidades, según lo estipulado en el segundo
inciso del artículo 343. En este contexto, se reconoce el derecho de las
personas de aprender en su propia lengua y ámbito cultural según se
determina en el artículo 29 (Correa, 2014)
 El Plan Nacional para el Buen Vivir 2013 - 2017, plantea las “políticas de la
primera infancia para el desarrollo integral como una prioridad de la política
4
pública [...] El desafío actual es fortalecer la estrategia de desarrollo integral

de la primera infancia, tanto en el cuidado prenatal como en el desarrollo
temprano (hasta los 36 meses de edad) y en la educación inicial (entre 3 y 4
años de edad), que son las etapas que condicionan el desarrollo futuro de la
persona” (Correa, 2014)
 La Estrategia Nacional Intersectorial de Primera Infancia, considera como
objetivo consolidar un modelo integral e intersectorial de atención a la
primera infancia con enfoque territorial, intercultural y de género, para
asegurar el acceso, cobertura y calidad de los servicios, promoviendo la
corresponsabilidad de la familia y comunidad. Para el cumplimiento de este
objetivo se plantean varios ejes, el referido a Calidad de los Servicios
evidencia al currículo como un elemento importante, por lo que, el
Ministerio de Educación, como miembro del Comité Intersectorial de la
Primera Infancia, aporta al cumplimiento del objetivo de la Estrategia
Nacional Intersectorial, con la formulación del Currículo Nacional de
Educación Inicial que busca lograr una educación de calidad (Correa, 2014)
 La Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) garantiza el derecho a la
educación y determina los principios y fines generales que orientan la
educación ecuatoriana en el marco del Buen Vivir, la interculturalidad y la
plurinacionalidad. En este contexto el Ministerio de Educación, consciente
de su responsabilidad, asume el compromiso de elaborar el Currículo de
Educación Inicial, de conformidad a lo que se determina en el artículo 22,
literal c) que indica que la Autoridad Educativa Nacional formulará e

implementará el currículo nacional obligatorio en todos los niveles y
modalidades (Correa, 2014)
 De la misma forma, en el artículo 40 de la LOEI se define al nivel de
Educación Inicial como el proceso de “acompañamiento al desarrollo
integral que considera los aspectos cognitivo, afectivo, psicomotriz, social,
de identidad, autonomía y pertenencia a la comunidad y región de los niños
5
y niñas desde los tres años hasta los cinco años de edad, garantiza y respeta
sus derechos, diversidad cultural y lingüística, ritmo propio de crecimiento y
aprendizaje, y potencia sus capacidades, habilidades y destrezas[...]. La
Educación de los niños y niñas desde su nacimiento hasta los tres años de
edad es responsabilidad principal de la familia, sin perjuicio de que esta
decida optar por diversas modalidades debidamente certificadas por la
Autoridad Educativa Nacional” (Correa, 2014)
 El Reglamento General de la LOEI en su Capítulo tercero, en el artículo 27,
determina que el nivel de Educación Inicial consta de dos subniveles: Inicial
1 que comprende a infantes de hasta tres años de edad; e Inicial 2 que
comprende a infantes de tres a cinco años de edad, lo que permite que en el
diseño curricular se expliciten aprendizajes según las características de los
niños en cada uno de los subniveles, considerando las diversidades
lingüísticas y culturales (Correa, 2014)
 El Código de la Niñez y Adolescencia (2003) establece en el artículo 37
numeral 4 que el Estado debe garantizar el acceso efectivo a la educación
inicial de cero a cinco años, para lo cual se desarrollarán programas y
proyectos flexibles y abiertos, adecuados a las necesidades culturales de los
educandos (Correa, 2014)
2.2 Mejoramiento pedagógico

En el desarrollo del Mejoramiento Pedagógico a través del análisis de la información

recopilada en las entrevistas, grupos focales y observaciones al interior de las
comunidades educativas estudiadas, se deducen seis áreas que agrupan las bases para
el mejoramiento escolar: liderazgo directivo; gestión de recursos humanos; gestión
técnico-pedagógica; prácticas al interior del aula; formación de los estudiantes y
relación con las familias. En este capítulo se presentan distintas prácticas, estrategias y
dinámicas que las escuelas estudiadas han implementado para potenciar estas áreas, y
que desde la perspectiva de las comunidades educativas han sido fundamentales en
6
sus trayectorias de mejoramiento (Calderón, 2018) es de vital importancia el

involucramiento de los niños padres de familia como parte fundamental en el
desarrollo en el área pedagógica a continuación mencionaremos las áreas que toman
referencias para el desarrollo educativo.
El liderazgo directivo ha sido ampliamente reconocido como uno de los elementos

clave para sostener una trayectoria de mejora. En este estudio se releva la importancia
de contar con equipos directivos estables y validados por la comunidad educativa, que
ejercen un liderazgo de tipo distribuido, y que cuentan con ciertas características como
la eficiencia, la presencia, que den sentido al trabajo cotidiano, que se comuniquen
con la comunidad educativa, y que sean capaces de gestionar el entorno y vincularse
con él (Calderón, 2018)
Equipos directivos estables y validados por la comunidad educativa Al momento de

realizar las visitas a las escuelas, hubo casos en que los directores llevaban solo un mes
desempeñándose en este rol, así como también otros que han ejercido en el mismo
establecimiento hace treinta años. Sin embargo, independiente de estas diferencias,
los entrevistados destacan que la estabilidad de al menos algunos de los miembros del
equipo directivo es un elemento relevante para la trayectoria de mejora de los
establecimientos, en cuanto da continuidad al proyecto educativo y a los mecanismos
de funcionamiento interno (Calderón, 2018)
Liderazgo distribuido: importancia de la definición clara de roles y tareas
Según Bellei, Valenzuela, Vanni y Contreras (2014), las características del director y su
estilo de liderazgo debieran estar en función de las necesidades que la escuela va
presentando en su trayectoria hacia la mejora. En ciertas etapas, un director que
conserva mayores atribuciones y poder de decisión es necesario para afirmar aspectos
básicos del funcionamiento del establecimiento y entregar los lineamientos y
definiciones que orientarán el trabajo de la escuela. Una vez que se asientan ciertas
7
prácticas y dinámicas en la comunidad educativa, el enfoque del director puede

dirigirse a instalar competencias y capacidades en el resto del equipo, delegando
progresivamente ciertas funciones y responsabilidades (Calderón, 2018)
Características de los liderazgos directivos destacadosDel análisis de los casos que

conformaron los estudios de trayectorias de básica y media, se recopilan algunas
características que las comunidades educativas valoran en los directores de sus
establecimientos y que, en concordancia con lo que indica la literatura, responden a
líderes activos, comprometidos y atentos a distintas demandas y necesidades de la
escuela, desde la gestión más administrativa, hasta las prácticas, estrategias,
herramientas e innovaciones del trabajo docente en el aula (Calderón, 2018)
Gestión Escolar En esta sección, se hace referencia a los mecanismos, dinámicas,

herramientas y/o prácticas de gestión que dan soporte al núcleo pedagógico, es decir,
a la interacción que ocurre al interior del aula para desarrollar el proceso de enseñanza
y aprendizaje (Calderón, 2018)
Las áreas mencionadas en el mejoramiento pedagógico ponen como énfasis el proceso

educativo valorando los distintos enter rectores que forman parte del ministerio de
educación.
2.3 Herramientas para la gestión educativa

En esta sección, se hace referencia a los mecanismos, dinámicas, herramientas y/o

prácticas de gestión que dan soporte al núcleo pedagógico, es decir, a la interacción
que ocurre al interior del aula para desarrollar el proceso de enseñanza y aprendizaje
(Calderón, 2018)
Las áreas mencionadas en el mejoramiento pedagógico ponen como énfasis el proceso

educativo valorando los distintos enter rectores que forman parte del ministerio de
educación Dentro de la gestión escolar pueden describirse estrategias que van desde
8
aspectos administrativos, hasta los que se vinculan de forma más directa con el
aseguramiento de las condiciones necesarias para un trabajo pedagógico de calidad en
la sala de clases (Calderón, 2018) En base al análisis de las escuelas que formaron
parte del estudio, fue posible levantar un conjunto de prácticas que pueden ser
agrupadas en dos dimensiones principales: gestión de recursos humanos, en donde se
describen las acciones y medidas que enmarcan la gestión del personal docente; y
gestión técnico-pedagógica, que refiere a las medidas que enmarcan el trabajo de los
docentes y estudiantes en el aula.
2.3 Normativas para la gestión del nivel inicial

Ejes del proceso de gestión: Un modelo de gestión es un esquema o marco de
referencia para la ad-ministración de una entidad. Los gobiernos tienen un modelo de
gestión en el que se basan para desarrollar sus políticas y acciones, y con el cual
pretenden alcanzar sus objetivos hacia el bienestar de la población. En función de las
atribuciones y responsabilidades de la Subsecretaría de Desarrollo Infantil Integral se
considera necesario fortalecer el vigente modelo de gestión de Desarrollo Infantil
Integral, a través de cinco grandes procesos de gestión (Doris Josefina Soliz Carrión,
Lenin René Cadena Minotta, Jorge Marcelo Ordoñez Roda, 2013):
Gestión Pedagógica La definición de una posición teórica, que permita orientar las
acciones para la ejecución óptima de los servicios de Desarrollo Infantil Integral, a nivel
nacional.
Gestión de participación familiar y comunitaria La inclusión de la familia, como el

primero de los elementos básicos en el desarrollo integral de los niños y niñas.
Gestión intersectorial La articulación intersectorial en el territorio, es fundamental en
la implementación de una estrategia de Desarrollo Infantil Integral, tiene como fin el
desarrollo integral de la primera infancia en el marco del Buen Vivir y, como su
9
consecución tiene lugar principalmente, en las condiciones de la vida familiar y

comunitaria, que hacen de este enfoque una necesidad
Gestión de la información Es la recopilación, análisis y reportes del estado de avance y

cumplimiento de la Política Pública de Desarrollo Infantil Integral, con el objeto de
poder generar alertas y aciertos de la gestión de la Subsecretaría de Desarrollo Infantil
Integral.
Gestión administrativa financiera Determina los mecanismos para registrar y transmitir
en forma ordenada y sistemática la información de los servicios de Desarrollo Infantil
Integral (Doris Josefina Soliz Carrión, Lenin René Cadena Minotta, Jorge Marcelo
Ordoñez Roda, 2013). Cada una de estas ares de gestión permitirá controlar, evaluar y
planificar los objetivos o metas planteadas en nuestro proceso de desarrollo
educativos.
10
3. Bibliografía
Calderón, C. H. (2018). CLAVES PARA EL MEJORAMIENTO ESCOLAR. chile: Agencia de Calidad
de la Educación.
Correa, R. (2014). Curriculo De Educación Inicial 2014. Quito: Ministerio De Educación.
Política PúblicaDesarrolloInfantil Integral. Quito: Ministerio de Inclusión Económica y
Social.
11
ÍNDICE
2.1. Estándares de gestión escolar 4
2.2. Estándares de desempeño profesional 5
2.3. Estándares de desempeño profesional docente 6
2.4. Estándares de desempeño profesional docente
en la educación Inicial 8
3. Bibliografía 11
2
Tema de la semana:
» Objetivo:
Identificar los Estándares de calidad de la educación inicial para desarrollar un
análisis a través de las Políticas Públicas .
» Tema:
Estándares de calidad de la educación inicial.
» Subtemas:
1. Estándares de gestión escolar
2. Estándares de desempeño profesional
3. Estándares de desempeño profesional docente
4. Estándares de desempeño profesional docente en la educación Inicial
» Unidad:

160H
3
Políticas Públicas en el ámbito de la educación inicial - Estándares de calidad de la educación inicial

2.1 Estándares de gestión escolar
Los Estándares de calidad educativa son aplicados en las instituciones educativas
para obtener logros esperados en los procesos de gestión en el Ecuador, esto a su
vez son propósito para orientar, apoyar y monitorear la gestión de los actores del
sistema educativo logrando un mejoramiento continuo.
¿Por qué son importantes los Estándares de Gestión Escolar?

Establecen la manera cómo un plantel educativo se organiza y desarrolla procesos
de gestión para mejorar la calidad del aprendizaje de los estudiantes. Asimismo,
estos estándares contribuyen a que los actores de las instituciones educativas se
desarrollen profesionalmente y a que la institución se aproxime a su
funcionamiento óptimo. Dentro de esto se espera que los agentes educativos
sepan: analizar las situaciones para la toma de decisiones, comunicar
efectivamente a todos los miembros de la comunidad, manejar los conflictos,
liderar y orientar a la comunidad educativa, trabajar como parte de un equipo,
reflexionar desde su propia práctica e incorporar los puntos de vista de los demás;
y, sepan negociar para llegar a acuerdos. Cada institución educativa, al tener una
realidad propia, establecerá las acciones y de planes mejora necesarios (CORREA,
2018)
Dimensión: Ámbito o área de acción de los docentes que tienen un objetivo

concreto en función de los aprendizajes de los estudiantes.
Estándar General: Descriptores macro de habilidades, destrezas, competencias,
conocimientos y actitudes que deben demostrar en su desempeño.
Estándar Específico: Descriptores concretos que permiten la verificación del
cumplimiento de lo propuesto en el estándar general.
4
Indicador (nivel de desempeño): Acciones o prácticas fundamentales del des-

empeño profesional docente que permiten cualificar su labor
Los estándares de calidad educativa son parámetros de logros esperados, tienen

como objetivo, la acción de los grupos de actores que conforman el Sistema
Nacional de Educación para su mejora continua. Se distribuyan en estándares de
aprendizaje, gestión escolar, desempeño profesional (GARCÉS, 2017)
Estándares de Gestión Escolar (GE). Se aplican a los establecimientos educativos. Se

refieren a los procesos de gestión y prácticas institucionales que contribuyen al
buen funcionamiento de la institución. Además, favorecen el desarrollo profesional
de las personas que conforman la institución educativa permitiendo que esta se
aproxime a su funcionamiento ideal (GARCÉS, 2017)
Estándares de Desempeño Profesional Directivo (DI). Describen las acciones
necesarias para optimizar la labor directiva y hacen referencia a la gestión
administrativa, gestión pedagógica, convivencia y seguridad escolar; para asegurar
su influencia efectiva en aprendizajes de calidad de todo el estudiantado de las
instituciones educativas a su cargo (GARCÉS, 2017)
Estándares de Desempeño Profesional Docente (DO). Permiten establecer las
características y las prácticas de una o un docente de calidad. Estas prácticas
abarcan aspectos disciplinares, pedagógicos y de ética profesional, que debe
mostrar el personal docente para desarrollar un proceso de enseñanza-aprendizaje
de calidad
2.2 Estándares de desempeño profesional

El aporte del Ministerio de Educación del estado ecuatoriano a través de los
Estándares de Calidad de desempeño Profesional. Son los que orienta el proceso de
la labor del docente, directivo del sistema educativo del nivel ecuatoriano.
5
¿Para qué usar los estándares de desempeño profesional?

• para guiar, reflexionar, evaluar y autoevaluar;
• para diseñar y ejecutar estrategias de mejoramiento;
• para tomar decisiones en cuanto a: evaluación, apoyo y asesoría, certificación,
concurso de méritos y oposición para el ingreso al magisterio, formación inicial,
formación continua y desarrollo profesional educativo (CORREA, 2018)
Estándares de Desempeño Profesional Directivo (DI).

Describen las acciones necesarias para optimizar la labor directiva y hacen
referencia a la gestión administrativa, gestión pedagógica, convivencia y seguridad
escolar; para asegurar su influencia efectiva en aprendizajes de calidad de todo el
estudiantado de las instituciones educativas a su cargo (GARCÉS, 2017) Es de vital
importancia la labor del Directivo en las establecimientos educativo los aportes que
se realizan para garantizar el funcionamiento con los aportes de todo el personal
involucrados sean estos acciones participativos del directivo, docente, padres de
familia y estudiantes.
2.3 Estándares de desempeño profesional docente

Al describir las actividades y acciones necesarias de las labores que realizan los
docentes nos permiten establecer aspectos disciplinarios, pedagógicos y de ética
profesional. Que nos ayuda que el desarrollo de las actividades docentes sea un
proceso de enseñanza de aprendizaje con calidad y calidez. Permitiendo que

nuestros estudiantes tengan conocimiento fundamental en su actividad como
futuro profesional que requiere nuestro país.
El principal propósito de los estándares de apoyar orientar monitorear la gestión

para lograr una mejora en el sistema educativo para obtener una mejora continúa
ofreciendo insumos para tomas de decisiones tomando como referencias las
6
políticas públicas y así lograr resultados adecuados en nuestras instituciones

educativos.
Los estándares de Desempeño Profesional Docente nos permiten establecer las

características y prácticas de un docente de calidad, quien, además de tener
dominio del área que enseña, evidencia otras características que fortalecen su
desempeño, tales como el uso de pedagogía variada, la actualización permanente,
la buena relación con los alumnos y padres de familia, una sólida ética profesional,
entre otras. Estos estándares se refieren a todos estos elementos y permiten al
docente enmarcar su desempeño dentro de parámetros claros. El propósito de los
estándares de Desempeño Profesional Docente es fomentar en el aula una
enseñanza que permita que todos los estudiantes ecuatorianos alcancen los
perfiles de egreso o aprendizajes declarados por el Currículo Nacional para la
Educación General Básica y para el Bachillerato (CORREA, 2018)
Dimensión: Ámbito o área de acción de los docentes que tienen un objetivo

concreto en función de los aprendizajes de los estudiantes.
Estándar General: Descriptores macro de habilidades, destrezas, competencias,

conocimientos y actitudes que deben demostrar en su desempeño.
Estándar Específico: Descriptores concretos que permiten la verificación del

cumplimiento de lo propuesto en el estándar general.
Indicador (nivel de desempeño): Acciones o prácticas fundamentales del des-

empeño profesional docente que permiten cualificar su labor.
Es decir que los estándares de calidad docente son lo que nos permite vigilar el
cumplimiento y lineamiento que se establece en el Ministerio de Educación
logrando asegurar el proceso de la aplicación en sus prácticas para favorecer el
desarrollo profesional en todos los actores educativos.
7
2.4 Estándares de desempeño profesional docente en

la educación Inicial.
Es importante destacar que, a partir de 1996, al ponerse en vigencia la reforma
curricular consensuada en el Ecuador, se cambió la estructura del currículo. De 0 a
5 años de edad se denominó EDUCACIÓN INICIAL; de 6a 14-15 años, EDUCACIÓN
BÁSICA; y de 16-18 años, aproximadamente, BACHILLERATO. Esta nomenclatura
reemplazó a la que rigió por varias décadas: educación infantil de 0 a 5 años,
primaria de 6-11 años, ciclo básico de 12-14 años y secundaria de 15 -17 años. En el
presente documento se dan a conocer varias informaciones con la anterior
denominación para facilitar la comprensión, pero en la práctica el sistema sólo se
usa la actual (Fundación Ecuador, 2006)
Contexto Durante el regreso de la democracia, se observaba claramente la

debilidad de la formación docente los efectos de las reformas estructurales de la
época militar se habían afectado especialmente en las carreras de pedagogías y
paralelamente desvalorización de la profesión docente que se vivó durante esa
época. La situación se caracterizaba por los siguientes problemas: Disminución del
N° y de la calidad académica de estudiantes matriculados. Baja calidad de los
programas de formación docente (JARA, 2016)
¿Qué son los estándares de desempeño?
» Orientados a criterios para evaluar el desempeño docente esperado al

finalizar el período de formación inicial.
» Son patrones o criterios que permitirán emitir en forma apropiada juicios

sobre el desempeño docente de los futuros educadores y fundamentar las
decisiones que deban tomarse.
8
» Indican lo esperado de un buen profesional, sugieren cómo ha de

organizarse la formación docente y cuáles conviene que sean sus
contenidos.
» Son genéricos, es decir, son aplicables a las acciones de enseñanza

realizadas por profesores y profesoras en distintos niveles y especialidades.
» Expresan posiciones respecto a la enseñanza y el aprendizaje que derivan de

una larga tradición pedagógica.
» Los estándares se expresan en términos de lo que sabe y puede hacer quien

ingresa al ejercicio docente.
» Elementos que constituyen el proceso de enseñanza- aprendizaje
» Por enseñanza se entiende el conjunto de acciones que tienen por objeto

producir cambios en los conocimientos, en las habilidades y en la
disposición de quienes aprenden. Dicho en forma genérica, el objetivo de la
enseñanza es lograr el aprendizaje.
» La condición primera para su efectividad es reconocer y comprender el

estado actual en que se encuentran quienes aprenden: sus conocimientos
previos, sus capacidades, sus necesidades • El acto mismo de enseñar
requiere establecer un ambiente de aprendizaje propicio para las metas
planteadas, con reglas de comportamiento conocidas y aceptadas por los
educandos, de acuerdo a su estado de desarrollo cognitivo, social y moral
» Enseñar no es sólo el conjunto de acciones que ocurren antes y durante la

interacción.
» El contexto educacional y social en el que se preparan los educadores hoy

día, necesariamente imprime cierta orientación al conjunto de criterios
presentados.
9
» En la medida en que se participa de un mismo sistema educacional y de un

mismo marco curricular nacional, existen contextos de trabajo predecibles
(JARA, 2016)
10
3. Bibliografía
Calderón, C. H. (2018). CLAVES PARA EL MEJORAMIENTO ESCOLAR. chile: Agencia de Calidad
de la Educación.
CORREA, R. (2018). ESTÁNDARES DE CALIDAD EDUCATIVA. QUITO: MINISTERIO DE EDUCACIÓN

.
Fundación Ecuador, C. S. (2006). Calidad con Equidad: El desafío de la educación ecuatoriana.

Quito: UNICEF.
GARCÉS, L. M. (2017). MANUAL PARA LA IMPLEMENTACIÓN Y EVALUACIÓNDE LOS

ESTÁNDARES DE CALIDAD EDUCATIVA. QUITO: MINISTERIO DE EDUCACIÓN
11

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ÍNDICE

1. Información de la unidad / Tema de la semana 3

2. Información de los subtemas 4

2.1. Políticas educativas de acuerdo al contexto histórico 4

» Total de horas de la asignatura:

2. Informacióńn de los subtemas

2.1 Políticas educativas de acuerdo al contexto

Políticas educativas al igual que en el resto de países de la región, las políticas

La reforma de la educación básica

propio presupuesto y solo se ejecutó hasta el año 2000. Adicionalmente, el sistema

Las intervenciones por el lado de la demanda

2.2 Epistemología del conocimiento y sus aprendizajes

perímetro es infinito y escapa a las posibilidades de precisar su longitud. Y al hablar de

posibilitaron el logro de determinados conocimientos? ¿Cómo se han ido

2.3 Retos y desafíos del siglo XXI en la era digital

incluye diversos tipos de investigación. Sylvia Schmelkes (2001), en su trabajo "La

revolución científica y educativa de la percepción del mundo. Los nuevos paradigmas

El concepto de complejidad es un macro-concepto para Edgar Morín y es uno de los

Jarrín, J. P. (2010). Políticas educativas y desempeño. Quito: FLACSO.

1. Información de la unidad / Tema de la semana 3

2. Información de los subtemas 4

2.1. Compromisos de las realidades nacionales educativas 4

2.2. Filosofía de la Educación 7

2.3. Proceso de la enseñanza y aprendizaje de la filosofía 9

2.4. Enfoque social y participativo en educación inicial 13

» Total de horas de la asignatura:

2. Informacion de los subtemas

2.1 Compromisos de las realidades nacionales

Sin embargo, a pesar de lo cotidiano de su uso, es un constructo polisémico, usado

El compromiso es generalmente considerado como un atributo deseable, asociado a

un sentido de profesionalismo8 que Choi y Tang (2009) definen como vínculo

estudiantes, conciencia de la responsabilidad y del rol docente y, finalmente, un alto

considerado como lujo, adorno, posesión o competencia de solo unos pocos

Si asumimos el compromiso docente como el nivel de adhesión e identificación del

La realidad nacional ecuatoriana contemporánea

llevando de tumbo en tumbo al país a la quiebra y sumiendo al pueblo en el hambre y

2.2 Filosofía de la Educación

La filosofía general, como forma de conciencia social, aunque proporciona principios,

el enfoque de la pedagogía, frente a la incoherencia y al eclecticismo desorientador

En la segunda parte, Filosofía de la Educación, incluye entre otras temáticas, la

En la corriente naturalistas analizan las siguientes tendencias: positivista, activa,

pragmática y tecnológica. En la corriente social se examinan las tendencias que se

» Desde los años 30 a fines del 50.

Esperamos que el cursita, principalmente, el educador, encuentre en este material el

2.3 Proceso de la enseñanza y aprendizaje de la

indiferentes a nuestro alrededor y mucho menos a nuestra propia existencia.

presenta como la evolución del espíritu humano en el esfuerzo de entender su realidad

Ciertamente este saber es distinto de la simple opinión, es decir, se trata de un

la reflexión filosófica le fue necesario definir su objeto específico de estudio y el

De esta manera, en actualidad la filosofía recae en un ámbito distinto al de la ciencia,

No es actual la idea de relacionar la filosofía con la educación, pues no se puede

Otro aspecto fundamental de la función de la filosofía en la educación es la visión

Una función de la filosofía que no se puede olvidar es la formación de la conciencia

transformarla a través de la práctica, la participación y la propuesta de nuevos

2.4 Enfoque social y participativo en educación inicial

No puede olvidarse el papel fundamental de la familia en la educación de las niñas y

creencias y experiencias sobre los diversos aspectos que involucran la incidencia en el

De estos actores se espera el establecimiento de vínculos de apego seguros,

Para la maestra, el maestro y el agente educativo es prioridad dejar a un lado sus

también un encuentro asimétrico, intergeneracional, que ha de tener la capacidad de

Por otra parte, el intercambio entre maestras, maestros y agentes educativos se

De esta manera, la cualificación permanente de quienes se encargan directamente de

» El ejercicio o realización de los derechos de la primera infancia en sus entornos

» Qué actividades generar, qué acciones proponer, qué ambientes propiciar y