LA INTELIGENCIA ATRAPADA - Alicia Fernandez

consti por Heyee Eanes Alicia Fernandez La inteligencia atrapada Abordaje psicopedagégico clinico del nifio y su familia Bastian canossi Ediciones Nueva Vision Buenos AiresFeménder, Alicia a intligenciaarapada 1" ed, 15*reimp,- Buenos Aloe: Nueva Vien, 2010 200 20815 om. (fltemativas en salud mental LSB, 678-950-602-149-5, 1. Pslcopedagogia infant. Thule coo 198.26 ISBN: 978-950-502-140-6 ‘Toda roproguecéa total paveal desta obra por ‘cualquier sistema ~inchuyendo el ftocopiado~ ‘Gueno haya sida expresamente avtorizada pr al ‘editor constitusewnaintenceionatos orochdel ftutor y aut reprimtida con penas de hasta fois tose privion are 62 delay 11.728 y art 172 {el Céio Pena). {©1987 por Buiciones Nueva Vision SAIC. Tucumén 748, (CLI8DAAY) Buenos Aires, Republica Avgentina, Queda heche el depésito que snsiea Is fey 11.723, Impreso on Te Aegontina / Printed iv Argentina A Mariana, a quien no pude conocer todavia, 1 @ tantos otros nihos que, como ella, ‘saben, aungue no conozean la verdad, para que un dia tengamos el valor de* ddevolverles el conocimiento 1987 A Mariana, a quien hoy conozco con alegria, ya tantos ores adolescentes que, como ella, ‘saben -el saber, puede tomar forma de poesia- 1y que tlenen el Valor de consiruir conocimiento ‘devolviéndonos algo de muestra historia perdida, Ya legs el dia, 1999‘Amalia AGRADECIMIENTOS En primer lugar deseo expresar mi grattud a todo el equipo de psieopedagogos, priedlogos y pediatras que conforman el Centro de ‘Aprendizaje del Hospital Nasional Prof. Alejandro Posadas, quienes sustentan con su actividad, sus ideas y su enusiasmo el conjuno de las uestiones que expongo en el presente libro. ‘A Ta licenciada Alicia Renedo por el apoyo brindado pare que esta obra se coneretar, ‘A mis compafteras do trabajo Maria Angélica Fontin, Elsa Scanio, Liliana Bin, Irma Lamino, Marisa Factorovieh, Graciela Holland, Graciela Viturro, Susana Pafundi ‘A Ia Seccidn Nevrolog(s Infantil, asi como a a Jefatura del Depar- tamento Matern Infant y ala Dieoelén del Hospital Nacional Pro. ‘Alejandro Posadas, ue nos han brindado un espacio de trabajo donde hemos podido desarrollar nuestra labor eon libertad y en un constant imercambia inerdleiplinaria, ‘Alas pslcopedagoges Liliana Fonseca, Marca Caballero, Teresita Cetkovieh, Olga Grillo, Maria Susana Tocalino y Viviana Ponte, ‘Al licenclado Albert Gatti, eon quien comparto la Cétedra de Cli- nica Psleopedaggiea en la Facultad de Psicapedagogia de la Univer- sided del Salvador (Buenos Aires). 'Y muy espevislmente a aquellos psicopedazozos y psicblogos que aurevigndose a ser mis pacientes me brindan su conflanza y comparten ‘conmigo sus expactos de juego, aprendizaje, wabala y dolor Con ellos fprendi que mis propios problemas de aprendizaje podian tansfor- marae en expacios de creatividad 1987 ‘Actualmente no me desempeto mas ene! Hospital Posadas, l en la ‘alversidad del Salvador, pero muchas otras instituciones de salud y ‘educacién de Argentino, Brasl, Uruguay y Espata estén éesarollando {yampliando las ideas agu expuestas, Habigndome ensenado mucho, a Todos ellos quiero agradeceries que mis palabras, est ain vivas ‘Quienes deseen comunicarse conmigo pueden hacerlo a través del E-mail aliciafernandezpsicopedagoyadymail.com AB. 1999)PROLOGO I Doy la palabra a Mariana: MANCHONES DE RECUERDOS 1 Como puede la memoria borrar a la nostalgia que desgarra pedazo a pedazo ‘ef monumento insdlito de la esperanza sin sentido. Como puede ta nocke perdurar en el alma de muevo dia sin estremecer los huesos del cuerpo débil e inerte de un amor olvidado en el tiempo.. 0 Ya no me quedan lugares del alma donde concurrir ‘lo sombras que ‘atormentan, son Ia compaitia de mis horas sin tiempos ni espacios Sélo silencios solitarios rebuscando las restos cadavéricos de la esperanza que adolece desesperanzada,4 Manchones de recuerdos exploradores recuerdos, del pasado casi ausente en la mente cotidiana, Manchones traviesos que entorpecen, Ia sonrisa forzada que demora la tristeza ‘manifiesta en el corazén Manchones macabros {que resucitan en la memoria de los que ya vigjaron rumbo a la inmortalidad. ‘Manchones gloriosos que gritan por su resurreccién, que apuntalan, Ja sinica forma de asumir el futuro Wevdndolos en carne viva con la frente en alto Mariana - Cérdoba PROLOGO IT Considerar que ta inteligencla puede ser atrapada es definirla dentro de una teoria pluralista del funcionamiento menial, En efecto, para que los mecanismos dé un sistema puedan ser new- ‘ralizados, otro sistema en el pensamienta debe ser capaz de proceder a esta reduccién. No se trata sin embargo de recurrir 4 las dicotomias clisicas que separan el inconsciente de la con ciencia, la percepeiin de la efectividad, 0 el “yo” de las pulsion nnes, sino de subrayar, en el dmbito comiin de la productividad inconsciente, la profunda escisi6n que existe entre ta dimen- sidn cognitiva, objetivante y légica, y la dimension simbética, ‘subjetivante y dramética Es en este tiltimo dmblto que ef funcionamiento organico ‘paga tributo a la metifora histérica: el brazo paralizado, segiin Freud, trata de detener ef tlempo con fa insistencta de su gest0 inmévil. Del mismo modo, las operaciones inteligentes caen en Ja trampa de las equivalencias simbélicas, perdiendo ast sw capacidad especifica de consiruir ta realidad, para pasa’ a trax vestir el deseo de wn imposible saber. El trastomna de aprendi- zale es entonces sintoma. Este libro no trata ni de establecer teoria nl de dletar nor ‘mas; su autora realiza, puloramente y sin prejuicios, la crénica reflexiva de experiencias que parten de la psicopedagogia cli- rniea, para volver a ella enriquecidas. La descripcién dindmica de los aspectos tnstitucionales, familiares y subjetivos permite seguir de cerca el proceso terapéutico, estimulando al lector, documentado mediante ejemplos coneretos, a participar act- vamente en ta elaboracién de las conclusiones. Sara Pain uINTRODUCCION ‘Una de las razones que me Hevaron a escribir este libro se rela- ciona con mis dificultades para escribir. ‘Tengo muchas interpretaciones, algunas posiblemente cier- tas, sobre est diftcultad —temor a que me arrebaten mi produc- to 0-4 que deje de ser mfo, a que me destruyan, a jugarme por Jo que siento y pienso, 2 que me eritiquen, a que me ignoren, a ‘que me tomen por lo que dije, o por lo que tomen de lo que dije (como si yo fuera s6lo eso), a que vean mis errores, a que s© note que me cuesta escribir... podria seguir, pero prefiero colocarias en un espacio transicional, jugar con elas, cteerlas ¥ no creerlas (si solo las creyera munca podria escribir), para Gar a conocer algo de lo que pienso y hago con mucha gente que quiero, y gracias a mucha gente, de Ja que me siento parte, como hija, como madre 0 como herman Elegi hablar utilizando como organizador la experiencia del DIFAJ (Diagnéstico Interdisiplinario Familiar de Aprendizaje fen una sola Jornada), y de ninguna manera por un deseo de comenzar desde el principio, ya que, por el contratio, pienso a veces que en la formacién del psicoterapeuta, el aprendizaje del diagnéstico debiera incluirse en 10S ttimos momentos, ast como la tarea diagn6stica en las instituciones convendria que estuviese a cargo de los profesionales con mayor experiencia. ‘Adomés. si tenemos en cuenta la secuencia real que se da en el vineulo terapéutico, s6lo se puede Hegar a un diagndstico al fi nal del tratamiento. EL DIFAJ, como modelo de un primer encuentro terapéuti= 3fee es un buen “mostrador” de nuestra posicién, ya que acen- tua situaciones como trabajo interdisciplinari, familia, grupo, escuela, prevencién, espacio de confianza, insercion institu: clonal, (eCbmo surge el DIFAS? Una maiana fia y hameda del "83, Iuego de atravesar und rmultitud de pacientes —sin lugar adudas extremadamente pa cientes~ en el Hospital de Morin, legué al subsuelo de Psico- ppatologia, donde un grupo de psicopedagogos, preocupados junto con sus comparietos psicblogos y psiquiatras del Servi- ‘io, me esperaban para que les ayudase 2 replantearse las mo- dalidades de admisién. Hacia varios anos que venfa supervisen- o la tarea psicopedag6pica del Hospital, pero nunca se me hhabfa ocurrido preguntar cémo lograban los pacientes ser aten- idos, qué sucedia antes de la primera entrevista Reeién en aquella ocasion escuché algo que, luego compro- bé, venta sucediendo en muchos hospitales del Gran Buenos Aites. Los nifios que requerfan atencién psicopatolégica te- aban a las 3 6 4 de la manana, y permanecian ala intemperie, en larga espera, hasta le obtencion de un turno para la admk. sign, Luego, si se trataba de un niflo con posible problema de aprendizaje, era citado nuevamente para hacer un largo diagnostico, a partir del cual may probablemente pasaba a engro- sar la lista de espera para iniciar tratamiento, Recuerdo que pregunté cunto duraban los procesos diag- nésticos, y descubei que muchos se habfan extendido durante 46 5 meses. En otros hospitales comprobamos después ‘que algunos pacientes permaneefan en diagnéstic. hasta 6 me- S50 un af, Alurmante extensién que respondia a veces a susencias de los pacientes y, otras, de los profesionates@ las en- frevistas, lo que hacia muy dificiles las nuevas citaciones. Por otra parte, en Ja mayoris de los easos los pacientes contaban con un presupuesto mensual que no les permitia més de uno o dos traslados por mes al hospital. Ea consecuencia, el nimero de deserciones durante el proceso era elevadisimo, supe ando en algunos servicios el 30%. Ademés, muchos nifor que com 4 clusan el proceso diggnéstico se perdian en el largo tiempo de lista de espera Si el problema de aprendizaje supone una eseotomizacién de la posibilidad de preguntar y cuestionar, por considerar al conocimiento peligroso, yo, en aquel subsuelo de un hospital del Gran Buenos Aires, senti que lo estaba padeciendo en carne propia. ‘Comenzaron # resonar dentro de mf una serie de palabras “falta de creatividad”, “hiperacomodacién", “aburrimiento”, “repeticién™, “copia”, que tan cominmente asociamos con ef rio con problemas de aprendizaje y con muchos de sus docentes, Esis palabras las drigia yo en aquella ocasion a mf mis- ‘ma, {Por qué imitar modelos tradicionales de atencién, por ‘qué copiar modelos psicolbsicos privados? Pensé, impactada por esa realidad, en la nevesidad de disehar tuna modalidad diagnéstica adecuada, concentrada en un solo da. Inmediatamente, esta necesidad se unio a un proyecto que ven{a tomando forma en mf: formar un centro de aprendizaje fen una instituciéa hospitalaria que permitlera la confluencia de la formacion postgrado, la interdisciplina, la prevencion y la asistencia, Pero jcOmo encontrar una articulacion entre el imprescin- dible accionar teal con los humanos sufrientes, y los carentes, dificultosos, hostiles y hasta peligrosos espacios que nos ofte- cfan las instituciones? {Como salir de la comodidad de la tarea fe supervisién, donde 2s fécil caer en la idealizacién especular aanclada en una dicotomica division: por un lado el “cuerpo” (el profesional que “ensucia” Ia teoria y se hace cargo de los fracasos y frustraciones) y por el otro Jado la “palabra plena’” (el supervisor, que tiene la palabra sustentada en la experiencia limpia de su préctica privada)? ‘Nuestra teoria es frdgll, pero nuestro soporte es una actitud clara compartida y un principio casi piagetiano: en la base de toda cognicion esti la accién, primero material y luego posible de ser interiorizada. El lugar necesario para dar forma a esta experiencia parecia, ser una institucién hospitalaria, 1sTrabajo institucional “Le estructura de toda institucién (familiar, escolar, hospitalaria) tiene como funci6n Ia consernicién de una experiencia (cultural, social, ee.) con a finslidad de reprodicr la herencia recibida.** Manonni es taxativa en la afirmacién, y a nosotros nos ayuda a cuestionarnos el lugar de nuestra insercién eomo Centro de Aprendizaje en el Servicio de Pediatrfa de une inst? ‘ucién hogpitalaria del Gran Buenos Aires, La funcion de conservacidn es la que se la ha otorgado a la institucion? gLa que necesariamente cumple? ,Un peligro inherente a toda insttucin que tenemos que tener en cuenta pa- 1a no caer en la trampa? {Hay cabida en una institucién hospitalaria para un Centro de Aprendizaje que intente revert las ‘bases con las que estd planteada la educacion, no a través de un cambio en la metodologfa, sino intentando modiicar el tipo de vinculo docente-alumno, transformando el espacio educati vyo on un espacio de conflanza, promoviendo maestros que puc- dan ensehar con placer, para que de alli, como consecuencia, ssujan alumnos que puedan aprender con placer? ay cabida en una institucion hospitalaria para un Centro de “Aprendizaje que concuerda con muchos postulados de Ma- nnonni, como “la eutoridad médica ha legado a ser el aliado mids seguro de la autoridad policfaca”;* 0 "Ia educacion ha eo. ddido el paso a la instrucci6n: ésta se ha convertido en una em- presa imposible y ha pedido auxilio a la medicina”; 0 "en el dliggnéstico del médico no se tiene en cuenta la palabra del paciente”* y 1a “palabra del médico, en la medida en que trans- forma la historia del sujeto en un mito muerto deja sin consecuencia lo que dice el paviente y entonces éste trata de expre- sase en el sintoma”?* * Maud Mannoni, La educactin imposible Siglo XXI, México, 2 idem. 3 fem * idem. 16 {Hay cabida en una instituion hosptataia para un Cent de‘Aprendizae que se proponge no engafer al pacente, nl 6% gariae as mismo, haslendo ereer que lo aastl6 porque con- Eumi lee veces realizar un dagnOstic, y que plane clea- mente al que no pucde stender que necoatara ser ecuchada, pero que i insttweon no tlene caida para atendelo, en ga? {ear enc “como st” comple? {Hay eabia pars un Centro de Aprendizaje que parte de que no e puede atender en salud mental con un entero estaditico sc se proponge trabajar con akan, seriodad y entuiasmo? * Yosottor hemos encontrado pauls la eonsirucién de ese lugar en el Servicio de Peditcs del Hospital Posadas, contan- do con la patiipactn ocolaboraion también de muchos mé- divos, incluso de alguaos que eubran lugares Jerdrquicos (20 Ppodemos hacer tna comslcion direata entre poderio del “re presor interno" y lust ooupa en i instiucibn) En ls experiencia desaroliada hasta el moment, hemos te nido ris, dscusiones,confitos, pelea, pero estamos logean- do escuchar alos integrantes de la Intituclon (que noes To inismo que la Tnsitueidn) y que ellos os excuchen «nosotros Hemos iniciado una comuncacign que no busa la indiseim acon, Quits, paradoislmente, nos ayude el hecho de no pertenecer los integrates del Centro de Aprendizae (salvo dos met tos que particpan en la experienc) sl estructura del hosp {al Esta situacin, imposibie einentendible cuando la comen- tamnos en cualquier otro pai, de tabaar gratis paradfieamen- ternos otogaelertos benefieis. Uno de ellos puede sere que hingin omganismo oficial hace como que nos peg como Si- fede con otros profesonales tabajadores de les y dela sducacion {Por qué un Centro de Aprendizaje en pediatria? Bl pediatra, en su prdctica habitual, debe responder a la con- sulla acerca de trastornos de aprendizaje, ya que generalmente 5 el profesional al que acude la familia para hacerlo partfcipe de las inquietudes acerca de Ia evolucion psicofisia del nit. 0‘La consulta pedidtrica puede entonces, de hecho, constituirse en relacion al problema de aprendizaje, en lugar de «) prevencion; 4) detection precoz; ©) orientacién acerca de Ia intervencion del psicélogo 0 pst copedagoro. Los pediatras, siendo frecuentemente los primeros que rec- ben esta consulta, carecen de una adecuada formaclon para si tisfacerla, Se pierde entonces este espacio de prevencién, trans- forméndose muchas veces la consulta pediétrica en un refuerzo de actitudes patologizantes de los padres hacia los hijos. ‘Ademids, nuestra concepcién de aprendizaje por un lado nos permite, y por otro nos lleva a relacionarnos cada vez més con los aspectos sanos de cada uno, més que con la enfermedad. Ensefiar esta mds cerca de prevenir que de curar, y preves tiene més que ver con extender salud que con detener 0 atacar Ja enfermedad, Nosotros entendemos a la problemstica del aprendizaje co- ‘mo una realidad alienante e inmovilizadora que puede presen tarse tanto individual como grupalmente. En su produecién intervienen factores que hacen a lo sociosconémico, a lo educacional, a lo emocional, intelectual, orgdnico y corporal. Se impone por lo tanto, para su terapéuitica y prevencion, el en cuentro entre diferentes éreas de especializacién: psicopedago- fa, psicologta, psicoandlisis, educacion, pediatrfa, et, Construimos entonces un equipo interdisciplingrio en aprendizaje en el Departamento Materno-Infantil, con el finde establecer un abordaje preventivo-terapéutico ‘articulado, y una vineulacion - interprofesional que permita coordinar criterios. Surge asf un Centro de Aprendizaje con objetivos de asistencia, docencia. prevencién e investigacion, Nuestro prapésito tiende « combinar la prestacién asistencial con un espacio de encuen- ‘to interdisciplinario y aprendizaje mutuo. La liberacién de la inteligencia atrapada solo podré darse a través del encuentro con el perdido placer de aprender. Por tal Faz6n creemos que nuestra principal tarea en relaci6n con los pacientes es “ayudarlos a recuperar el placer de aprender”; y 8 ‘4s igual modo pretendemos para nosotros mismos recupetar ¢ placer de trabajar aprendiendo y de aprender trabajando, ‘Nuestra tarea se inscribe en una bisqueda de cambio para fas prestaciones en salud mental en general, Bésqueda que In- tenta articular los diferentes aportes rofesionalesy ls impor- {antes recursos humanos con los escsos recursos econémicos, institucional, pare stisacer la ample demanda de asistencia ln urgente necesidad de prevenci6n. " La experiencia del DIFAJ pudo empezar a operativiarse desde el Centro de Aprendizaje del Hospital Posadas,en coor dinacion eon un equipo de pscopedagogos del Hospital de Mo- 16n y otto del Hospital de Ninos de ls Ciudad de Buenos Aes. Los tres equipos organizaron asimismo una escuela de postra- dio en la problemdtica de aprendizae e implementaron un espacio de reflexion comin para la actividad esstencial y pre- venta 19Padre: Stambos habliramos liseamente todo e emp, no Iegariames munca a ning lado, Solo repeiiamos les velos clés que todo el mundo ha repetido durante sigs. “Hija: (Qué es un els, papa? Ps chin else? Bs una palabra francesa y creo que origna- riamente un término de tindgrafox. Cuando imprimen un ‘frase, deben excoger las letras sueltasy ponerls una @ une en tune especie de madera acanalada para componer asl frase. ero para aquells palabras) frases que it get use con fre- cuencia et impresor conser confunts de ipos ya compuer- tos. ¥ esas frases ya hechas seaman cists. ‘i: Pero ahora me obidé qué detes sobre tos elses, papa. B Si, era acerca de los emirolios aque legames durante tas conversacones y como ef Negara embrolio tee certo Sertde, S¥no cayéianos en embrolios,nuestas conversacio ‘nex serfan como jugar al ranony sn mezclar primero iss carta. ‘Hi St, Band, pero {QUE pasa con ext costs, es conuntos de ros ya hecho? Be iLos elses? St, e 1o mismo, Todos tenemos mentones dl fase eas hechas, el impresortene conjuntos de letras ye armas, todos ondenados en frase. Pero sel impresor ‘quiere imprimir algo mueso, games algo en un idioma distne 1, flene gue detarmar todos ios conintos viejo deltas. De Ie migma manera, para pensar nucrs ideas 0 deci coms nue tue, temo que deaannar mistas ideas hechan y mezlar ot lezas. Gregory BatesonCapitulo T ‘ DE LA HIPERACOMODACION AL APRENDER Desarmar los elisés Para pensar nuevas ideas tenemos que desarmar auestras iceas hhechas y mezclar las piezas, asf como un tipdgrafo se verd obli- ‘pido a desarmar los clisés si desea imprimir un texto en un nuevo idioma Uno de los primeros cliss de nuestro anterior Idioma que tuvimos que desarmar es el que considerabs el di néstico ¥ el tratamiento como dos momentos no sinvultaneiza- bles, Como si ol necesario tiempo de observacién que debe darse el ferapeuta ante una situacion recién conocida por ét pudic= ra aislase del vinculo transferencial. Se confundia asi una necesidad det terapeuta con una necesidad del paciente, No es el paciente el que necesita un diag~ ‘éstico, sino el ferapeuta para poder interventt. TE] diagndstico para ol terapeuta debe cumplir fa misma fun- cién que la red para un equilibrista. El equilibrista de esta me- {fora es el terapeuta, que necesita del diagndstico para dismi- inuir su temor al eaminar, El modelo diagnéstico aqui propuesto, ‘que Jamamos diagnéstico interdisciplinario familiar de apren- «dizaje en una sola jomada (DIFAJ) no ess6louna modificacion fen la técnica, sind principalmente en el abordgje y la concep tualizacion del aprendizaje y su fractura. 'No pretendemos disminuir o relativizar la importancia que tun diagnéstico psicopedagdgico requiere, ya que pensamos que las alteraciones en el aprender, e] fracaso escolar y las diferentes formas en que ef problema de aprendizaje se presenta en 25alta proporcion en ta poblacion en general y particularmente cen la infancia requiere un andlisis cuidadoso de su etiologta y particularida Por otra parte, observamos que la tarea diagnostica, tanto a nivel institucional como privado, earece de operatividad, trans- forméndose muchas veces en un oréculo que determina diseri- ‘inatoriamente el futuro intelectual de un nifo, cuando no en tun calmante de ansiedades y en pantalla de la ineficiencia de ciertos profesionales y docentes, a partir de la seudo tranquil dad que otorgan las etiquetas del tipo: “debilidad mental", “problema de aprendizaje de orden orgénico”, “hiperkinesia™, etc. Aun en el mejor de fos casos, puede llegat a transformarse en una marca mds, para un sujeto al que permanentemente se examina, se mide y al que pocos escuchen, EI DIFAJ es s6lo un modelo posible para observar la dindmica de lacirculaci¢n del conocimiento dentro de un grupo familiar articulado con el andlisis de su sintomatizacion en uno de sus integrantes. Pretendemos que funcione como ejemplo, ‘como muestra 0 como organizador de la observacién, Para evi. tar el peligro tan comin a otros modelos de que lo téenico se convierta en un fin en s{ mismo, tal modelo debe manejase s6lo como un instrumento cuya liz no la aporta el mismo apa- rato, sino que viene de otra fuente, en este easo la teorfa psico- ppodagégica y laactitud elfnica, Por otra parte, como todo modelo, esté construido para ser transgredido. Yo misma, cada vez que he participado en un DIFAJ, he sido infiel al mismo, Sintéticamente, los motivos que me levaron a pensar on la nceesidad de und modaldad diagnéstca diferente parteron 1) La carente situacion socioeconémica del paciente hospi- talario, 2) Bil alto indice de desercién durante los procesos diag: rndsticos y la iatrogenica larga duracion de los mismos. 3) Las caracteristicas particulates de nuestros pacientes, ‘mayoritariamente nifios que fracasen en el aprendizaj. 4) La necesided y el aporte del trabajo interdisciplinari. 5) La exigencia de un abordaje preventive, 6) La evidencia de! lugar de la familia en la génesis y inan- tenimiento del sintoma en el aprender. 7) La incidencia de la institucién educative en la genesis y mantenimiento del fracaso escolar. ‘Situacién socioecondmica. Indice de desercién Si bien Ia situacién socioeconémica de las personas que de- ‘mandan asistencia hospitalaria no es desconocida por los profesionales que aplican los modelos diagndsticos y terapéuticos tradicionales, se pasan por alto circunstancias tales como que muchos. pacientes se encuentran impedidos e_trasladarse al hospital, una vez por semana, por carecer del dinero ne- ‘esatio. Gran parte de ellos buscan ayuda con mayor dis ponibilidad para cambiar que en otf0s estratos sociales, y sin embargo se contintia apelando 2 la comoda explicacion de “esistencias inconscientes” para dar cuenta de deserciones que merecerfan un andlisis detenido, ‘Claro que para intentar modificar un modelo ya armado se requieze no slo poner en juego la creatividad, sino toparse con la culpa que genera el pertenecer a un sector privilegiado, im- plicarse como persona, aparte de como profesional, corter el riesgo de encontrarse con el fracaso posible que toda innova- cién conlleva, conectarse no solo con los limites de los demas (pacientes, institucién hospitalaria,ete., sino también con los ‘propios, por slo citar algunas circunstancias. El modelo diagnéstico tradicional requiere de seis a ocho entrevistas distribuidas semanalmente, En general, las ausencias del paciente y/o del profesional alarzan el proceso a partir del Gifiel tramite de recitacion. Sabemos de procesos diagndsticos fue se prolongan durante seis, siete u ocho meses y de un alto indice de desercion durante los mismos. En muchos hogpitaes, incluso, el “disgnosticado” debe pasar a una larga lista do espera, hasta que la instituci6n esté en condiciones de ofrecerle un tratamiento. Pensamos, entonces, en construir un modelo disgnéstico que pudiese ser instrumientado en una sola visita al hospital, en nJa que el nifto y ta familia compartieran cuatro horas eon un equipo interdisciplinaio, ‘A partir de la implementation de este modelo, que Hama: mos DIFAJ, anulamos la desereién durante el diagnéstico, Particularidad del paciente psicopedagdgleo El paciente que consults por fracaso en el aprendizaje habitualmente ¢s un nifo o un adolescente que suftié un largo peregri- nar de consulta en consulta, habiendo sido objeto de observacion y recibiendo poco o nada en el orden de la inteligibilidad de su problematic. Es un sujeto al que se le escamotea la in- formacién y el conocimiento desde el medio familiar y/o social, ¥y al cual los profesionales suelen tratarlo de la misma forma al someterlo # innumerables exdmenes e interrogatorios, sin darle ‘ocasion a que emerjan en él las preguntas, Pretendemos, por lo tanto, porporcionarle ya desde el diag- néstico elementos que puedan ser procesados por él, conside- Findolo un sujeto pensante, pues su inteligencia estd, aunque atrapada. Puede carecer de Conocimientos, pero aun en el mayor grado de oligotimia, hay un saber presente que sustenta al sujeto, En mayor media que otras problemitieas, la que a nosotros rnos ocupa exige una unidad interdisiplinaria en su abordaje, pues para aprender se ponen en juego cuatro niveles: orgénico, corporal, intelectual y simbdlico (inconsciente), Por lo tanto, el paciente-problema de aprendizaje requiere la intervenci6n de diferentes especialistas (pediatra, neurOlogo, ototrinolaringolo- 40, fonaudidlogo, asistente social, etc.), cuyas diferentes opi hiones son necesarias para articular un diagnéstico psicopeda- sai. Generalmente se encara a partir de innumerables derivacio- nies: del maestro al asstente educacional, del asistente educacional al-neurtogo, del neurblogo al psicdlago, del psiedlogo al psicopedagogo, del psicopedagogo al pediatra, del pediatra B al fonoaudidlogo, etc. Hemos disetado una modalidad q:€ incluya Ia interdisciplinariedad durante el mismo proceso diag- ‘néstico, no como una instancia previa o a posteriori de la con- saulta, sino en el momiento de la elaboracion del diagndstico. ‘Ademds, asf como no puede entenderse un proceso sélo desde el aprendiente, sin recurrir al ensefiante, tampoco po. Airiamos diagnosticar’ un problema de aprendizaje sin incluir 4 Ia institucion escolar, ¥ estendo a nuestro alcanee reeurrir «los personajes reales, maestros, asistentes educacionales y sociales, participes de la escuela, como sucede en el Gran Buenos Altes, nos pareceria un error no hacerlo, Tanto los diferentes especialistas como fos docentes y psicblogos escotares tienen luna instancia en el DIFAJ para intervenir. Trabafo interdisetplinario EI dmbito institucional, con sus innumerables deficit y ca encias, que bregamos ¥ esperamos se puedan ir revitiendo, presenta de por sf caracteristicas espectficas diferentes a las del Ambito privado de atencion individual, que pueden devenir en ventajas Pienso que una buena instrumentaci6n de tales caracterfsti- cas especiales nos permitiri desarrollar otras vertientes de tra: bajo, otros encuadres eficaces posibles, otros abordajes a la problemética del aprendizaje En lugar de adaptar un modelo privado de atencién psicope- agogica 2 la institucion hospitalaria, intentamos tratar de e- ceuperar las yentajes que este ditimo’émbito pueda ofrecer, 2 4. om las instituiones tradicional g rca (desde el astente Social hasta el meio) el derecho a tener un “toza dl usrpo" del pa clonte, La distribu del pacinie (y de as fais) se hacte no tanto on lnterés de éste, sino para sulvaguardar la arttonia don equipo. Ena Posiién Geelamar un toeto del ni) ef, de hecho, una demands de ‘or a través del paciente. Toda demands de amor es pesional por ‘siructura con fo cual no se faciitaba el dlop, tls coulacon de Jalosacn” (Hl. Mannon, Un ber para vin, Gro, Batsons, ~pestr de sus carencias, y asf inversamente ver qué modificacio- hes podemes ineluir en el trabajo privado a partir de las ense- fhanzas que hemos obtenido en el Ambito institucional. Esta perspectiva de reconocimiento y aprovechamiento de tas earacteristicas del Ambito institucional no solo esta ditigida ‘a una mejor atencion de nuestros pacientes, sino que nos per- ite los profesionales encontrarnios con el placer de trabajar, de investigar, de aprender de nuestros pacientes y nuestro trabajo. Esta busqueda ereativa es In que actiia como Hlave para en contrar dentro de nosotros esa zona de juego, ese espacio la Gicro y creativo desde donde en el tratamiento lograremos vin- ccularmente vencer al s{ntome que nos ocupa, que n0 es otra ‘cosa que [a inteligencia atrapada, es decir, la creatividad encap- sulada, la curiosidad anulada, le renuncia @ pensar, conocer y Diremos, parafraseando a Lacan, que al otro, al psicopedae ‘gogo, al maestro, el nifioprobleme de aprendizaje Jo sitda como “ensefiante terrible”, no como el representante del conocimiento, sino como el que “es el conocimiento”, Y nues- ta funcién tendré que ser “correrios de ese lugar del saber” para que se nos pueda percibir como portadores, como repre- sentantes del conocimiento, y no como el conocimiento mis- imo, Nuestra tarea apunte a lograr que el espacio de tratamien- to se transforme en un “espacio transicional” en el que sea posible reconstrulr el espacio de juego y creatividad de nuestro paciente, que es matriz del aprender, En un primer momento del tratamiento psicopedagbsico, ‘el paciente puede confundir al conocimiento con el psicope- ‘dagogo. Por tal raz6n promoverios el desplazamiento que él sujeto pueda hacer entre el terapeuta y el conocimiento. Es decir, l tiene la oportunidad de encontrarse con ese tercero 2 La mayoria de for problemas de aprendizae tienen que ver con Ia instalacion dsl regio. simbbico, Disfamos,sguiendo ls terminclogla Ge Lacan, que sone su anclajeen una difeultad del pasje del segundo al ‘ever Heinpo del Edipo, en este momnto en donde ol padre debe trans formarse de "padre teeblo” que es Ley, Nossa y Saber, en representante dela ley, As bora y el saber 30 ‘que es el conocimiento, y a través de éste consigo mismo, como ocurre en los primetos vinculos de aprendizaje entre lt tnade y st hijo. Sademos que la base del interés en aprender ts el interés del otro. Dice Sara Pain: “Todo comienza en la friagulacién de Ie primera mirada”. "En el primer momento Jn madre o su equivalente busca los ojos del nino y el niflo busca aus ojos; aqut hay un encuentro necessrio para que haya aprendizaje, pero luego la madee mira hacie oto lado, objeto 0 persona y su hijo tambien desva la mirada hacia ee mismo Jado. Sus miradas se encuentran en un objeto comin, un obje- to de reencuentro, es desis que de esos ojos sobre ojos vaa haber un desplazamiento hacia otros objetos de conovimiento.” La inatitueion hospitalaria facta la inclusion de un tereeto, ya que se instala desde el comienzo como un Oto eel vine Io profesionabpaciente, Pasaré entonces a enumerer algunas pertiulardades de atencidn’ institucional que pueden resultarfaclitadoras de Ia {area terapéutica, sein como sels instrument 2) Presencia en un mismo espacio de dstinios profesionales que intersienen en la salud, Muchas veoes se desaprovecha, = fuestro erterio, esta magnifica posibilidad cuando cada rea fs un compartimiento estanco, stuacion que ademés de inten sificar los aspectos de rivalidad y competencia no ayuda al pe cients 2 entender su problematica Pero la institucion facta la organizacion de equipos mult diciplnarios o interdsciplinaios que en el dmbito individuel prado resultarian imposibles de concretar. 1) Corrimiento. de la figura del profesional a estar éste Ine ‘luido en una tnsttucion. Ye desde fa demanda del paciente se establoe una. diferencia respecto al émbito privado, pues el paciente y/o la familia no van a consultar a un profesional en Particular, sino que acuden ala institucion. ‘También desde el lugar en que se ubique el profesional existe una diferencia poscional entre el Ambito privado y el nsti- tucional. El “tercero" estd permanentemente situsdo como punto de autorreferenca y hasta de identidad, Es deci, que fo cilita cierto coreimiento de la figura del psicopedagoro, insts- lando un tercero en el encuadre yen e vinculo paciente-fami lia-terapeuta, Inchuso hebria que anlizr desde el punto de 3ta transferencial la diferencia que implica para el paciente acu dir ala institucion o a un consultorio privado o individual, Protendemos con nuestra modalidad diagnéstica (DIFA) poder dejar de pensar en un modelo privado unipersonal de asistencia y comienzat a aprovechar los recursos, posibilidades hhumanas y particularidades que nos brinda Ia institucion, {Como instrumentar las ventajas del trabajo institucional desde el reconocinsiento de las mismas? EI DIFAS pretende aprovechar y potenciar fa presencia en un mismo espacio de diferentes profesionales que intervienen en la salud, creando el terreno para la construccién de equipos i terdisciplinarios Decimos que el problema de aprendizaje no es otra cosa que anular las capacidades y coartar las posiblidades. Pero as posi bilidades de muchos entusiastas profesionales estan coartadas ‘partir del tipo de inserei6n institucional. ;Cusnto desperdicio de tiempo y qué poca valorizacién de la opinion personal del profesional y del pensar en equipo que provocan un efecto negativo sobre el psicopedazogo que redunda a su vez en des- calificacién! Descalificacin de sf mismo, de la tarea y de ottos profesionates. Descaificacién que yuelve hacia el paciente y su Tamilia. En la mayoria de las instituciones, por ejemplo, la ta- zea dlagnéstica estd a cargo de los profesionales recién ingresa- ddos. Lo cual es un error, pues ést es une tarea para la cual se requiere un maximo de experiencia. Adem, muchas veces se Jes adjudica esa nica labor. He observado en esos casos un alto grado de cansancio y agotamiento en los psicopedagogos, que en algunos casos realizan simulténeamente entre quince o veln- te diagnésticos, lo que provoca en ellos una sobrecarga de ansie- dad y un freno parael desarrollo de su creatividad. Se los trans- forma, lamentablemente, en administradores de tests, donde Jas técnicas dejan de ser un medio y un instrumento que ayu- den a entender al paciente, convirtiéndose en un fin en s{ mis- ‘mas. Yo me pregunto también: jqué pasa con la propia salud mental dl psicopedagogo o del terapeuta, c6mo puede situarse realizando simulténeamente diez 0 quince diagnOsticos sin en- 2 contrar que su palabra ante el paciente y Is familia tenga'algtin efecto terapéutico significativo? Por otra parte, si pensamos en el paciente al que estamos atendiendo medis hora una vez por semana o cada quince dfas: ‘que sucede con él en el transcurso del larga proceso en el que Se lo ha transformado en un objeto de observacion y un ndme- 10 para determinadas estadisticas? ;Como puede responder fs preguntas de las personas que estén a su alrededor? A la maestra que 10 interroga si fue al hospital y qué le dijeron, a los padres que lo acosan acerea de euiindo empezari el trate miento. Muchas veces en los pasillos hemos escuchado comen- tarios como éste dirigidos por los padres hacia sus hijos: “Hace dos meses que estamos con este problema, fa plata que tenemos que gastar, y encima tenemos que Taltar al trabajo por culpa tuys.” En fin, circunstancias quo se sobreagregan a los factores que transforman al pacieate en un chivo expiatorio de problemiétices familiares y sociales. Inclusion de ta familia en ef diagnéstico En el diagndstico tradicional, aunque se incluya a Jos-padres, el centro es ei nifio paciente; a él se lo cita la mayoria de las veces ya élesa quien se estudia, Los padres concurren solo como in- Tormantes y los hermanos quedan al margen, Desde este encuadre, se corienza aceptando y convalidando el supuesto de que el problema esté solo en el nino, Con el DIFAT, queremos ya desde el encuadre de fa situa: cidn colocer como protagonista sla familia, El diagndstico tradicional fayorece Ia ubicacién de los padres en un falso lugar de saber. Ellos vienen a hablar del hijo, generalmente con que- Jas y explicaciones del tipo: “no tiene memoria", “tuvo una mala base con la macstra”. “todo empe26 desde que nacid la hhermana”, “tiene algo podrido en la cabeza, ete. Distintas FS2o.aideraciones de la problemética del hijo.* Nosotros, tomar: do como protagonista als familia, pretendemos, ya desde la ci- tacion, tener una intervencidn operativa en relacion con It mo- vilidad de ese lugar del saber de los padres. Todos tienen algo ‘que decir, 2 todos escuchamos, preguntamos, damos un espacio compartido y un espacio por subgrupos. Y al ntio paciente, ademas, un espacio individual para que pueda estructurar su discurso ms libremente ‘Vamos a tratar también de devoiver a Is familia la posibilidad de pensar, de hacerse preguntas, de cuestionarse y refle- Proporcionamos a los padres un espacio y un tiempo para sentir y pensar en el que puedan mirarse a sf mismos individuale ‘mente, como pareja y como grupo familiar. No nos centramos en lo que ottos (maestro, médico, etc.) opinan y ellos repiten sobre su hijo. Tratamos de devolverles la posibilidad de encontrarse con sus aspectos sanos, para que desde alli ellos mismos puedan ddoscubrit los caminos para cambiar La génesis del problema de aprendizaje no podemos encon- trarla en la estructura individual, El sintoma se ancla en una red particular de vinculos familiares, que se entrecruzan con luna también particular estructura individual. El nifto soporta la dificultad, pero necesaria y dialécticamente los otros epor- tan el sentido. Mannoni nos ensefia que para comprender un nifio hay {que recurtir por lo menos a fa tercora generacion de anteceso- res. Los padres estén, a su vez, incluidos en une estructura edi- pila que abarea a sus propios padres. ‘Llamaremos anilisis estructural al que hace a la estructura > Manaoni, en ux harmo libro ene que plants dee uns perspec: tivapatcosnalfes los problemas del saber del sutonida y el poder, de La instruct familia Is insttucion méalea rounds han destro- lado hasta el absurdo lo que se puede Hamar un abuso de poder basndo ‘enle persion del suber" Pn interna dei peciente. Y dinémico al que se centra en la red de culos dela estructura familia.” Nosotros pretendemos deste la clinica analizare intervenit on of lugar de articulacion entre lo estructural y 40 dintmic, No nos proponemos tampoco (per imposible) hacer una sume toria entre ambas leoturas Es asi como al DIFAJ To hemos pensado como un modelo iagnéstico que permita analizar las dficultades de aprendizaje,en a articulacin entre lo estructural y lo dinamico, ara diagnosticar ¢intervenit en la dindmmica necesitamos la presencia dela familia veal,* mientras que opersremosaambign sobre la familia simbolica, a parts del trabajo con las represen- taciones inconscientes de cada ino y el grupo No podemos dejar de preguntarnos sila existencia de un problema de aprendizaje sintomatizado por un miembro de la familia nos autoriza a hablar de “familin-problema de aprendi- raje". De todos modes, ain no resulta esta cuestion, como dice Laing, “si un equipo de hockey requiere nuestra interven- ei6n porque su zaguero izquierdo tiene bajos desempeios no penserfamos sblo en citar al zaguero a muestra oficin, edactar tia historia clinica y administrare un Rosschach. Asi to espe- +o por lo menos. También itiamos aver jugar al equipo. No le- {arlamos a ninguna parte sino supiéramos nada sobre el hoe- Keey ni sobre el tipo de jugadas que son corrientes en 6." Es desir, no es necesario partir de que el equipo es el causante del mal desempefio de todo jueador pars requerir observar al zagucro izquierdo en su equipo, Podremos luezo quizas He- bar a esa conclusion en particular, pero no debemos partic de ella. Lo que resulta innegable esque sino conocemos les reas del juego y el tipo de jugadas. nada podremos obserar ni aportar al jgador. * Le téenla aéimion toms oxclusvament io diadinico si intervene cn lo estructural. Mientras que algunas verUentespscoanalitcas se cex- ‘an en fo esructra, “Cuando el paiente es un adulto no es iopressindibe tabaar con Jos personajes reales del grupo fai, 38Lugar de la instituclon edueativa Sabemos que para aprender es necesario un ensefante y un aprendiente que entren en relacion, Esto es algo indiscutible cuando se habla de métodos de ensefanza y de procesos de aprendizaje normal; sin embargo, suele olvidarse, cuando de fracaso de aprendizafe se trata. Aqut pareciera, entonces, que ‘el tnico que entra en juego es el aprendiente que fracasa, Co- mo si no pudiese hablarse de ensenantes, o de vinculos que fracasan, 0 ttacen sintomas. Por enseftante entiendo tanto al docente’o la institucién educativa, como al padre, ala madre, al amigo 0 a quien sea investido por el aprendiente y/o por la cultura para enseia. Necesariamente, en las dificultades de aprendizaje que presenta un sujeto estd implicado también el ensenante. Por [0 tanto, al problema de aprendizaje hay que diagnosticarlo, pre- venirlo y curario desde los dos personajes y en el vinculo. Teniendo en cuenta lo anterior, hemos disentado un modelo diagnstico que deja un espacio para la inclusion de Ia ins- titueiin educativa, que podrd instrumentarse de diferentes ma- neras. Participando los asistentes educacionales, sociales y los docentes en los momentos de reflexi6n del DIFAJ, podrén utlizarse sus observaciones como elementos para el diagndstico, asf como podré tenerse en cuenta su discurso, para precisar lun diagnéstico de Ie escucla a la que pertenecen, y ademés se instrumentard su patticipaci6n pra implementar una estrategia conjunta, Hemos observado en algunos casos que la presencia de los miembros de la institucién educativa en los momentos de 1e- flexion del DIFAJ era el puntapié inicial de un didlogo fruc- ‘ufero interinstituctonal (escuela-hospital) con resultados po- sitivos, aun para encarar tareas de prevencion hacia el conjun- to de los alumnos de Ia escuela y sus padres, ‘También el docente suele ser victima de un sistema que lo usa de vietimario, Darle la palabra al docente, escucharla, lea veces posibilitar a apertura de un espacio y de una acti dad que podrd ser Iuego més facilmente trasladada al vineulo macstro-alumne, Si bien coincidimes con M. Mannoni en cuanto a que fa 36 “escuela, después de la familia, se ha convertido en el lugar clegido para fabricar neurosis, que se tratan luego en escuelas paralelas” 0 consultorios psicopedagézicos, mo podemos colocer en la misma bolsa al maestro y 2 la institucZon educativa, ‘La invitacion a algunos miembros de la escuela a participar de Ia reflexidn acerea de la problemstica del nifio que fracasa {facilta un acercamiento ala posibilidad de aceptar que La inst- tucién educativa puede ser parte activa ya sea en la etiologia ‘como en el mantenimiento de la dificultad del nino. Pretendemos con nuestra modalidad diagnostica dar cuenta de la realidad institucional, potenciando sus posibilidades pero sin hiperacomodamnossometernos a las pautas dela institucion (hospitalaria, médica, educativa o terapéutica), Es decir, queremos aprender de la realidad hospitalaria promoviendo una transformacién de la misma que nos transforme a nosotros, Del mismo modo queremos también dar cuenta de la proble- itica de aprendizaje, pero sin hiperacomodarnos-sometera0s al modelo de salud-enfermedad de la psiquiatria tradicional, Logramos asf aprender de los pacientes y familias que partici- paron de nuestra experiencia, debiéndoles un agradecimiento por todo fo que nos ensefaron, ”“Una trea central en el dlagnéstco es rescaarel amor. 2 general ls terpeutas tender a carga as nas sobre el ddesamor, sobre Jo que falta, y pocas veces ve puntuatiza lo (que se tiene y donde el amir es rescatable. Sin embargo, fo eslo que nos importa en ef camino del cura.” en ef transcurs del dagndttica o del tratamiento no logramos apasionamos por esa vida, nl pensarla como wt drama donde se estin ugando es tipo de cosas que la mito- logia pone en un relive especial, pero que estin en todos {og sees humanos,estaremos baralizando al sueto. No po- dhemox curt ni entenderlo, Justamente la posiilidad de carla, ose, de hacerlo surgi como diferent, es fciltar- le su labor de rcrearse como persona bitereonte. Que sien ‘ta que su personalidad se diferencia de las otras y tiene un ‘amino propio que es caps de constr, que viskonbre wna posible elecién, cierto grado de libertad, aunque sea en el onocintent.”" Sara Paincapitulo : ESPECIFICIDAD DEL DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO, Mirar a través de ta lente del aprender Para poder arribar a una conclusion acerca de la existencia 0 rno de patologtas estructuradas en el aprender (sintoma-inhibi- cidn-trastomos de aprendizaje reactivo), nuestra mirada se brientard hacia la rolacién del sujeto con el conocimiento. ‘Si bien la mayoria de los instrumentos que uliizamos en el, iagndstico psicopedagogico han sido disentados, estandariza- dos y estudiados por la psicologia, y por ende dirigidos al «s- tio de la personalidad, nuestra lectura de la produecion des- fencadenada por Jos mismos surgiré de la especificidad propia del quehacer psicopedagéaico. Un diagnostico psicopedagégico de un niflo 0 adolescente busca responder a particulares inte rrogantes, tales como 1) {Con qué recursos cuenta para aprender? 2) {Qué significa el conocimiento y el aprender en lo imaginario del sujeto y su familia? 3) gQué rol le fue asignado por sus padres en relacion al aprender? 44) ,Cudl es sa modalidad de aprendizaje? 5) {Cuil es la posicion del sujeto frente a fo no dicho, a lo ‘culta, al secreto? 6) ,Que funcion familiar? 7) :Cudl es la significacion de Ja particular operacién que constituye el sintoma? we el no aprender para él y para su grupo a8) {Como aprende y cOmo no aprende? 9) {EI no aprender responde a un sintoma o es una respuesta reactive al medio sovioeducativo? Cireutariad causal La respuesta al interrogante acerca de “por qué no aptende” no €s unicausil, Habitualmente se encuentran en los diagndsticos explicaciones acerca del origen de los trastornos de aprendizaje como las siguientes: “problemas de aprendizaje de etiologia orgénica’, “epilpesia", “anoxia perinatal”, como si le or- ganicidad por sf sola determinara y explicara él problema de aprendizaie EI omganismo alterado provee el terreno en el que resulta ‘ms facil que se aloje un problema de aprendizaje, pero no es doterminante. Muchos sujetos, a partir de organismos deficita- os, han podido aprender y hasta ser brillantes en su profesi, Otras seudo explicaciones del trastorne que nos ocupa rem ten 2 una equivalencia “debilidad mental - problema de aprendizaje”, Pero el déficit intelectual no implica necesariamente problema de aprendizaje, aunque puede ser un condicionante de acuerdo a cémo 1s familia signifique al dafio intelectual Aceptando y quetiendo al deficiente se permitiri que logre ef ‘dximo de sus posibilidades (por lo tanto, que no sobreagre- ‘uc. la deficiencia un problema de aprendizaje). Gran parte de los diagndsticos de oligofrenia responden a luna deficiente observacion del investigador, Si @ esos nifios se los hubiera analizado con mayor detenimiento y menos pre- Jiuicios, se podria haber llegado 2 otras conchusiones. Desde otra vertiente, mas abarcativa, pero también parce. Jizada, se explican los trastornos de aprendizaje en términos de “psicosis temprana impide el aprendizaje”, “no aprende Por estar fijado a fa tape oral”, o “no aprende para mantener el equilibrio familiar”. Como si las causas emocionates 0 fami liares dieran cuenta, por sf soles, del problema de aprendizaje No negamos la relacién entre la oralidad y el conocimniento, ni lt posible difusién desde la psicosis temprana hacia el apren- * Vase “cau ad lineal oezelaridad causal” cap, VI 2 - dor, ni la funci6n equilibrante quo para un grupo familie puede llegar a cobrar el trastome de aprendizaje, pero no conside- amos a ninguno de estos argumentos como explicacién sufi- Gente o como causa determinante. Hemos visto nifos diagnosticados como psicbtivos, que no padecen problema de aprendizaje, como asi también sujetos amados “orales” que son muy buenos aprendientes, y tam- bign nos hemos encontrado con diferentes sintomas, no relacionados con el aprender, que cumplen uns funcién equili Dbeante en el sistema familia. En conclusion, no existe ni una dnica causa, ni stuaciones determinantes del problema de aprendizaje. No lo enicontrare- ios ni en Lo orginico, ni en los cuadros psiquidtricos, ni en las tapas de Ia evoluciOn psicosoxual, ni en la estructura de [a ine teligencia, Lo que intentamos buscar es la particular relacién del sujeto con el conocimiento, y la significacién del aprender, Elpeligro de conocer El deseo de saber hace pareja dialéctica con el deseo de no saber. EI juego del saber-no saber, conocer desconocer y sus di- forentes articulaciones, circulaciones y movilidades, propias de todo ser bumano o sts particulares nudos y trabas, presentes fen ef sintoma, es lo que nosotros tratamos de descifrar en el iagn6stivo. El mito de Edipo se presenta como un paradigms de la existencia humana y ha sido lefdo por el psicoandlisis desde Ie sexualidad, sirviendo para elaborar el bastidor con el eual se ha ‘construido una psicopatologia.* 2 Dende Ia clini psicopedapbaica podemos hacer otra lectus del eaipo, que os aportar elementos para comprende a gfness del proble- fn Je aprendiae, Este toma merece un detenido ans, que no hare Ines en este momento, Solo mensonaré que Edipo “no conoce” cules fon aut verdageros padres; descanoce que quienes se le mucstran como is pedres ne fo son. El desconocimiento ests ocupedo por un flo co- hpowinlenta Ee decir que aquf no esd atuande fa falta, la funcn pos tiva de a ignoranca, como diaamizadora de a bisqueds dl conocimien- to, ya que flon conosimento ord obturando ol saber aLos hilos de la tela del bastidor desde el cual vamos a poder interpretar Ia etiologfa del problema de aprendizaje son el organismo, el cuerpo, la inteligencia y el deseo;en I trama de este bastidor vamios a encontrar dibujados la significacion del gpren- der, e] modo de circulacién del conocimiento y el saber dentro dl grupo familar y cul es papel que el ino tsneaignado en su familia El saber es peligroso, desde la fantasmatica inconsciente de todo ser humano. Las respuestas ante este peligrosidad difieren en algunas circunstancias familiares que actualizan el peligro a partir de determinados acontecimientos yy signifieaciones que deste lo real marquen ese peligro. {Qué es lo que condiciona que esta peligrosidad inherente a toda basqueda del conocimiento se transforme para algunos sujetos en impedimento hacia el acceso al mismo? zQué signi Tice el conocimiento en lo imaginario del nino y su familia? ‘A través de la historia del nino podemos reconsteuir un jue- £0 de acontecimientos que los padres significan, necesatiamen- fe, de una u otra manera, y podrin resignificar, resignando y por lo tanto dando paso a ia simbolizacion, Pero ante estos mismos scontecimientos reales los padres podrin no resignar, quedando atrapades en Jo imaginario y trabando el conocimiento. Quiero deci que evando se sige viviendo en lo imaginatio, al no haber distancia entre lo que se ssupone conocer y el conocimiento, los movimientos ante los sectetos, ante lo no dicho, pueden convertirse en sintomticos, Eviter conocer, inhibir el conocer, transformar elconocimiento, ‘cultar el conocimiento, atrapar la inteligencia, Por ejemplo, una pareiz puede ser infértily, a parti de alli, resignficar-esignar este hecho y entonces adoptar un hijo, pu- dliendo en consecuencia transmitirl el conocimiento acerca de su origen. Aqui la actitud de investigacién del nino adoptado, el deseo de conocer, no suftirdalteraciones por esta causa. Sit embargo, otra pareja quizés no se resigne ante su infertilidad, transformando en un secreto el origen del hijo adoptado. Se sepultard entonces, juntocon el conocimiento acezea del ot gen del nino, la actitud investizadara; no proveyéndole, por lo tanto, al nifio este conocimiento primordial, viviendo ellos como si el hijo fuera biolégico, le obturan la posibilidad de “ simbolizar, asf como se privan del derecho a la felicidad de poderse apropiar de su hijo y de su paternidad Funcion del no aprender no aprender tine también una funcin posit Hay ninow que presentan un al rendinien ecole para a ira legiinidas an padre de Pablo Alfredo dice por ejemplo en el motivo de conulta: "Yo eta igual, Tarposo aprenda tala sc. * ‘Algunas expresiones de Pablo Alfredo en la entrevista fra- terns saben" "Las mujeres som unas tea" 90 the o&” yas noes, Pablo Alfedo se afta ene conot SMento de sro espeo ent que so padre we ve” St comence- Fa ae billnte tn le esis quedaria gescoloesdo, eno Iprender I sine para lepitiminarse com hijo y como van rene una func posta, fe da ckto placer, le permite ma nr elgunat stualones Rol asignado porta familia al nino EI nino, al nacer, se instala en una constelacion de significacio- nes. Viene a Henar muchos deseos, carencias, objetos de los padres. Se le asigna un nombre, ya sea el nombre de moda, ef el padre, ef de un personaje famoso que signifique algo para los padres, El niflo tendré que insertarse en ese lugar que el nombre signifique. ‘A Pablo Alfredo lo Haman Alfredo. Preguntamos por qué le pusieron Pablo: “Porque asf se llama el padre”, y en otto momento de Ia entrevista familiar preguntamos por qué no to lla ‘man Pablo, y contesta la mace: “Porque asi se lama el padre”. Pot el mismo argumento que le es dado el nombre, Je es tambien retirado. “Aprende —dice la madre, pero al dia siguiente se olvide de todo.” 4sCristian es trafdo a consulta por su desprolijided, “Sus cua- demos estin sucios”, dice el padre, “Cristian es un nombre jimpio", dice le madre. “Cristian: le pusimos ese nombre por ser un nombre eristalino.” Si bien cualquier padre tiene un determinado ideal €e nino cen el cual intervene una imagen de aprendiente, s6lo se presenta un terreno para futuras patologias cuando el rol asignado es estitico (sin posibilidades de los padres para modificarlo 0 cuando hay contradiccion entre los roles asignados por ambos padres). “Yo siempre pensé que mi hijo ibaa ser ingenieto como el tio”. dice la madre. “Pero va a salir igual a mi, que no pasé de sesundo grado”, dice el padre. No podemos entender la patologia en el aprender de un nino anlizando s6lo el presente, haciendo tinicamente un corte transversal de la situacién, aunque inchiyamos aparte dle Jo individual al rupo familia. En ol diagndstico y a lo largo del tratamiento (conociendo nuestras limitaciones) intentare- ‘mos reconstruir el juego de acontecimientos que dio lugar, ya desde antes de que nacicra el nilo, a una constelaciOn de signi- ficaciones profundas y a un cédigo, El nino que nace viene a lle nar un lugar ya preparado, pero cuando nace es una realidad que desde fo real jaquea 2 lo imaginario, porque ya tiene un sexo marcado orginicamente por ejemplo. Asi puede nacet ‘con Ia marca del hipertelorismo, cuando se le habla preparado el nombre de Astrid (“Astrid “dice la madre— era una prine esa"), Resulta que hay una contradiccion muy grande entre esa ilusién sobre la cual los padres construyeron el nombre para la nina y la realidad. Los padres podrin resignificar (esignar) la situacién dindose cuenta de que entre lo imaginario y lo real deberén encontrar un nuevo significado (dentro se lo simb6lico) y que si bien la nifia no podra ser una prin- ccesa imperial, sin embargo podré ser princesa en otros mun- ddos, por ejemplo el del conocimiento, Pero puede ser que fos padres no resignen y sigan viviendo fo imaginado, y entonces habré una distancia’ muy grande entre la persona gue los padres suponen ‘amar (aquella prineesa Astrid) y el suieto del amor, su hija Astrid Estas tematicas nosotros las tenemos que enalizar desde el aprendizaje porque ahf necesariamente van a reflejarse, y siel : ‘onganisino y el cuerpo le dan el terreno para desarrollarse, pueden transformarse en sintoma, Es necesario detenerse en investisar cudl es la posici6n del niflo frente a fos secretos, frente a lo no dicho, frente a la di ferencia y a la distancia que hay entre lo imaginario y loreal, ‘ya que justamente la imposibilidad de simbolizar es lo que pro” voca Ia fractura o el sintoma, Significacién de la operacién que conforma el sintoma No se puede interpretar un problema de aprendizaje en su ge- neralidad, sin saber en qué lugar esta enganchado en fo simbé- lico, y para ello necesitamos observar ef funcionamiento cos- nitivo, Existe ciertafilaci6n entre Io simbolizado y of simbalo, En una pardlisishistérica, por ejemplo, no es azaroso que sea ef brazo o la piema lo paralizado 0 que en su lugar haya una ceguera de orden histérico. Serin diferentes las interpretacio- eS que podrd hacer el analista, en uno y otro e380, De la misma manera, existe cierta filiaci6n entre la operacién clegida por ef atrape de la inteligencia y lo que esa operacién puede significar. Como nos ha ensenado Sara Pain, ya que las opera- siones cognitivas son complejs, se necesitard una mirada psico- pedazOsice especifica para poder interpretarlas, Desde el pun- to de vista cognitivo hay una diferencia, por ejemplo, entre las Gificultades para sumar que un niflo pueda presentar, segin en qué momento del proceso se produzca la traba; por elemplo, para no poder amibar « que 3 + 2+ 6 » 11, Ia dificultad podria estar en el agrepar, en el juntar 2 con 3 y 6 con S; por lo tanto, como analistas deberiamos pensar qué simboliza el juntar para «ese nifio, pero que también la traba para llegar a que 3+ 2+ 6 = 1 podria estar en elmomento en que hay que hacer desaparecer el 3 para agregarle el 2 y desaparecer el 5 para llegar al 11. Es docir que en este caso lo que el nino no podria hacer es fusio- ha, mientras que en el otro lo que no podria resist es hacer esaparecer. No se simboliza cualquier cosa con cualquier otra, existe slempre un tipo de flliacién entre lo simbolizado y el simboio ‘elegido. Conociendo cémo funciona el proceso de conocimien- aRR to, estaremos en mejores condiciones para suber qué es fo que se simboliza a través de él, De igual modo, si el nifio en ingar de poner “mam” escribe “nana”, no vamos a interpretar rip. dda y universalmente que existe un probloma entre la mam y el rene. Es muy diffeil encontrar un nfo que solamente se equic yoque con la “men Ia palabra mamé: por el contratio, nos ‘mostraré esi fusion en otras palabras, Conociendo la dimen sion cognitiva sabemos que el salto entre la nocién 2 y 3 es muy grande. La dualidad se percibe a los dos altos (por tiem. plo, recién se repiten dos digitos a los dos afios y tres digitos 8 los tes afios) ef niflo hace primero una relacién tino & tno, el con su mamg o él con su papé y solo un allo después una (rfada, una relacién de tres. Tendremos que incluir también cen el andlisis¢ las estructuras ritmicas que hacen al nivel cor- oral, pues para construir las dos patitas de la “n" y las tres patitas de Ia “m" se pone en juego un ritmo en el grafismo, Para analizar las perturbaciones en el proceso de aprender ‘no podemos detenernos solamente en la dificultad espectfica (n por m, dificultad para sumar,etc.), Tel reduccionisino lleva, 8 la reedscacién. Tampoco podemos caer en el reduccionisino puesto y adscribir todo trastomo en forma general y comuin ya sea a razones afectivas (negando Ia participacion de otros Tactores y anulando toda posibilidad a lt psicopedagogia clinica) o a fa dindmica familiar; af negar la partieipacion del deseo, el organismo, el cuerpo y la inteligencia del nifo en ta gestacion de la dificultad, se le negara también la posibilidad de participar activamente en su propia cura Buscamos develar el significado que el aprender tiene para cl grupo familizr y el nino, asf como el significado atribuido de manera inconsciente a le particular operacion que const tuye el sintoma en el aprender. “La significacién del proble- mma de aprendizaje no debe buscarse en el contenido del ma terial sobre el cual opera, sino en la operacion como tal” AS, las perturbaciones en la lecioescritura expresan un men: saje a través de la significacion de la omisién, o de la sustitu- 2 'S. Pain, Dlgndttico y tratamiento de los problemas de aprendiai, Nuova Visi, Bucnos Aires, 1980, 48 ion, ode a inversion de letras, mds que pore significado de Go ants qu reslten alteradas Enel dagnéstico pacope- tiple, tratamos de encontrar la fanciondltiad del no apren- Safar te fom, fancionaligad que inchiye al signifieado, $remuncia pares ste assem familiar no aprentiaie Jeuno de ss integrantes, Buscamos eustar, también, qué tipo de mandatosinteee- twas (aus pasdon posture Elo onsen o en Io fncons {ideo le dan al ito. El pace poede deci “Yo quiero que in nfo sea profesionai pare ineonscentemente boiotest ‘Ba poubidad porque no dessa perder elope corel hi, SX ano hermange ya no Tos vemos mis, por se profesioales debaron ise del pal die ese mismo padre en otro omen too Por un ado quite ue aprende pare leat a oniverstaro Y'por otro noy pues va a sgificar un aleamiento yu ho Std resg ental yuntva Tel diagnostico no completa la mirada intespretatva ni dlag- nton: todo el proceso terapeuticn es tambien diagnostio, Quien tiene el saber sobre To que ests sucediondo (aumase 10 Teng elconocimivnto) ech miso paceat. El cespliegte y te tsineion del mismo tanscutig durante testament, Rec procaments, consgerino al momento llamado diagnontea de ‘evan trapeuti Gin diagnsteo podtd tmpezar a tener efiacin para el p= cient (on genera os diagnotios se laboran prs que or potas sets ic) enendo faye coment avsurbrar Tigo ue haga aa creuaci de anor dentro de los vintlos ds grupo familiar, Pues glo dede ee lugar qoe, aunque tr Sado, dslocado incipient, sepuramente eine (pues sino Ser humano hubier muerto wets del marae) s pda co: Imonear a poner en crulacton et prender traps, 02 "La paradoja del saber reric reside en la manera en que se ie, come méscare para ocitar Ia verdad de una experien- ‘la, 0 como ttl para orentarse mas cdmodaménte on la ‘husqueda eineg, en Ta que se encuentra uno miso imple cdo.” ‘Maud ManonCapitulo HE ACERCA DE LA TEORIA PSICOPEDAGOGICA Conceptos Si bien las cuestiones que voy a enunciar merecen wn andlisis detallado, intento sintetizar en 6 médulos algunos conceptos bsicos para el diagndstico del problema de aprendizaie Tradivionalmente, de acuerdo con una vision racionalista y ualista del ser humano, se ha considerado el aprendizaje ex- clusivemente como un proceso consciente y producto de la in- toligencia, dejando al cuerpo y a los afectos afuera; pero si hhubo fumanos que aprendieron es porque no hicieron cxso de fal teoria, y “zafaron” a los métodos educativos sistematiza- dos. Necesariamente, en el aprendizaje entran en juego, en una individual manera de relacion, por lo menos custto ‘niveles, aportados por el enseftante y el aprendiente en un proceso vin= cular. Para aprender se necesitan dos personajes (ensefiante y aprendiente) y un vinculo que se establece entre arnbos, Como se aprende El ser humano para aprender debe poner en juego. ~ su orgenismo individual heredado, = s1 cuerpo construido especularmente, ~ 1 inteligencia autoconstruida interaccionalmente y 38~ la arquitecture del deseo, deseo que es siempre deseo del desco de Otro, El aprender transcurre en el sono de un vinculo humano eu- ya matriz se conforma en los primeros vinculos madre;padre- hijo-hermano, pues fs prematurez humane impone a otro seme- jante adulto para que el nifio, aprendiendo y ereciendo, pusda El aprendizaje es un proceso cuya matriz es vincular y lddi- ra y su rafz corporal; su despliegue creativo se pone en juego a través de Ia articulacién inteligenciadeseo y del equilibrio asimilaciénacomodacion, En el humano, el aprendizaje funciona como equivalente funcional del instinto, Para dar cuenta de las fracturas en el aprender, necesitames atender a los pprocesos (a la dindmica, al movimiento, a las tendencias) y no 4 los resultados 0 los readimientos (ya sean escolares 0 psico- métricos), Sélo observando cémo aprende, cOmo juega el nfo, y hsego cual es la originalidad de su fracaso (a partir del cual se dife- rene como sets) estreos en camino de eluidar por ué no aprende, El fracaso en el aprender Et problema de aprendizaje que presenta, sufre, estructura un sujeto, se ubica, entrelaza, sintomatiza y surge én fa trema vincular de su grupo familiar, slendo a veces mantenido por la institucion edueativa, EL nifo puede no aprender, asumiendo el miedo & conocer y a stber de It familia 0 respondiendo a 1a marginelén socio- cducativa Pero jqué sucede en Ja estructura individual de ese sujeto para que sea él y no otro miembro de la familia el que se oftez- a como vietima? La respuesta a este interrogante se encuentra en Ia particular relacin entre el organismo, el cuerpo, la inteligencia y el deseo de exe sujeto, transversalizados por una particular ubicacin vineular y social, 4 “Articulacién fniliasintoma ‘ Concebimos al nino como una parte de un todo, que tiene fentido por ese todo que seria la familia; se trata *.’. de um sis- ema incluido en otro". Hablamos de relaci6n, “hablamos de articulaciOn instancia-structura, ponemos el acento en la temergencia sintomatica que, en su peculiar manera de ligar 0 de comprometer mutuamente a los actores, encuentra su fun- tion en el drama”! Si miramos al nifio que no aprende solo como Un emergente podremos dar cuenta de la enfermedad en ardeter de seflal, mientras que al mirario como sintqme apa- rece el significado. ‘i penséramos al problema de aprendizaje como derivado so- fo del orgenismo, o s6lo de la intelisencia, para su diagn6stico, y cura no habria necesidad de recurrir a ia familia, Si, por el ontrario, as patologéas en el aprender surgieran en el nifio 0 adolescents solamente a partir de su funcion equilibrante del Sistema familiar, no necesitariamos para su disgndstico y cura recurrit al sujeto separadamente de su familia, Al consideratlo Como resultante de le articulacion constructiva del organi Imo, el cuerpo, la inteligencia y la estructura del deseo en el ine dividuo incluido en un grupo familiar en el cual su sintoma co- bra sentido y funcionalidad, y en un sistema educacional que también lo condiciona y significa, no podemos diasnosticar y desamudar el s{utoma, prescindir del grupo familiar ni de Ia institucion educativa, pero tampoco podemos ahogar la originalidad y autonomia del sujeto (nino 0 adolescente), privén- dolo de un espacio personal que le permita recortarse-liferen- ciarse, y a nosotros nos ayude a observar el posible atrape de la inteligencia y la corporeidad, Carenclas socioeconémicas Hemos podido diferenciar las caracteristicas de presentacién 1's, Pain, Diagnostica y ratamtento de lor problemas de apron, si. 5sdel problema de aprendizaje de acuerdo a que’ en su ctiologta predominen: ) los factores internos al grupo familiar y al pax ciente (“problema de aprendizaje-sintoma”) 0 b) factores de ‘orden educativo, relacionados con una instituctin edueativa {que rechace o desconozes le capacidad intelectual y ldiera, la ‘comporeidad, la creativided, ef lenguaje y la libertad del aprendiente (“problema de aprendizaje-reactivo"), ‘A los efectos del andlisis no hemos podido diferenciar de la ‘misma manera los factores que hacen a la carencia econémica. Quizd porque éstos se manifiest-> en el aprendizaje, wtlizando 4 Ia institucién educativa a partir de una dahina instrumenta- cién ideoldgica; quizé por Ia franja de edad que hemos atendi- do mayoritariamente en ests experiencia psicopedagogice (5 a 15 aflos - edad escolar); quizé porque no hemos sabido ain avanzar més all del planteo de “oligotimia social". Oligotimia que es capacidad de aprender y pensar, masivamente atrapada por deseos de otros ordenes, y oligotimia social que no podria ‘mos hacer corresponder con ninguna clase social en particular Los argentinos tenemos muchos trigieos efemplos de esta pa tologa, que en algunas época ha aqusdo el eareter de ei [Nos hemos visto obligados 2 luchar, en muchas ocasiones, ‘con una actitud (Instalada en nosotros mismos) que, ereyendo ser bien intencionads, acababa impidiendo la posibilidad de eu- ay se aliaba con lo que querfamos combat, Me refiera ala ten- deneia a considerar que porque un ser humano sufra serias carencias econdmicas, esta situacién tenga que ser la causante linica de todos sus “dramas”. {Como si les quitéramos también cl derecho a “tener” inconsciente, sintomas, simbolizacién y descost? Hemos escuchado a familias de diferentes clases s0- ciales, y no encontramos caracteristicas diferenciales en cuan- to al tipo de “atrape” del aprender que pudiéramos relacionar ‘con la ubieacién socioeconémica * ico Hayate Echeverria: “Contrniamente slo que se podsia pene sar, Jos medias ms desfavorceidos sconémcaments oon sempre 1 Ins ‘pobre’ en estimulos. Lo contro, cases econdmlcanente alfa que ofrecen hiperesmulacioa de objetos de sonsomo, no son favors ‘consttuleamante fo vjto 56 - Existen experiencias como la realizada por G.EM.P.A, (Giu- po de Estudos sobre Educagao-Metodologie de Pesquisa ‘Agao) en Brasil. Un conjunto de entusiastas docentes y espe- ialistas en educacién, trabajando en algunas zonas muy ca- renciadas de Rio Grande do Sul y San Pablo, logra que la in- ‘nensa mayoria de los alumnos que concurren a sus escuelas acceda con éxito a la enseftanza sistematizada. Sosteniendo lun cambio en la ideologia de los educadores y de la institu- ida (que incluye, segtin mi pus de vista, el cambio en la metodologia como un cambio més), donde’el docente habla 1 idionta del nino, respeta sus aprendizajes (incluso Igs inke- rentes a su marginaciOn y explotacion), quiere al aprendiente y 2 Jo que ensena, tiene un espacio de libertad para crear, ims del 90% de es0s nifios y adolescentes accedieron a la a. fabetizacion. . He tenido, por otra parte, la oportunidad de escuchar, partir de los psicopedagogos que los atienden, al pequeno por centaje de fracasantes (algunos de ellos por presentar proble: ama de aprendizaje-sintoma), y la trama del discurso y su d mitica es similar en su arquitectura a ls que escucho en el fo problema de aprendizaje-sintoma del barcio més elegante de Buenos Aires: el esconder, el seoreto, las dificultades de apropiacion, el ocultar, cl conocer significado peligrosamente yatrapado por deseos de orden inconsciente. Functon del aprendizaje y aprendizaje como funcién Pensimos el aprendizaje como un proceso y una funcién, que vy més alld del aprendizaje escolar y que no se circunséribe exclusivamente al nino, Haciendo una simpliticacién, una abs- tryecion del proceso de aprendizaje, nos hallamos ante una es- cena en la que hay dos lugares: uno donde esti el sujeto que aprende, y otro donde ubicamos al personaje que ensena Un polo donde esta el portador del conocimiento, y otto po To que es el lugar donde alguien va a devenir un sujeto, Es de ir que no es sujeto antes del aprendizaje, sino que va 2 Tle- {gar ser sujeto porque eprende, Cuando nace, el bebé es un manojo de posibilidades, de he- 7Ea amiss que son capacs de ae, de extol cono Inento gue iene que ser tanamise J scconstundo nl Sabermon ue el hombre es un sr histo, ge cada gener Gionacumulaconodimientes sobre la aneriory ot Munn Seven hamano porte apron a eproducion else Muntane no termina on ot soporte cxginice. Ep el hombre los comportanterton ne lege Grptos gengtament so sla posted auguine les El modo de eran no, de oven de bla oe red, se aprenden. Las constants de apes én gra ‘adn ctones por la presen de ets sees do cihoracioneogoiva y smibticn,preparedas pa post Ja integracion dei sujeto a Ja cultura. oe ees entra queen el ania, el paesio de un miembro de i especie osu progenitor etd atanteado por una colo cin netic, en el hombre este traado, ete parcel, et tarantizado por el aprendinae™Segin ete entevis a apts Slee ete re de a erodes, lon into con Ja sexualidad como el equivalente funcional (humano) del instinto (en el animal). " Hs finconal Estas ideas as dsarli Sara Pain en i Wbros Euructaras Incofcintes dt fensamiento La gent det onsets, Ge donde define a apendizgetomo el poco ae pes a trnsmision del conocmient dese un ote gue seb rk otro del conocimsenta) aun sue que vs legate precisamente a través del aprendizaje. : Cémo se transmite et conocimienta conocimento no se puede transmit dectamente en ane, HP enfant lo tansmite a tvs de una ent Se ne ests un model, un emblems del conosinints Slge use Siuaion, hace un ecorte se tananteconocmiones tae bien ignorance. Adem no se tinamite, on terdad, cool isnt, dno sfaes de ee conociniens pra que a sote Pods," cansonméndclas,reprogucito. Hf eongements 38 ‘conocimiento del otro, porque el otro to posee,? pero tn tien porque hay que conocer al otro, es decir, ponerlo en. 1 lugar del maestro (que pueden set los padres u otras ins- fanclas que van a enseiiar) y conocetlo como tal, No apren~ demos de cualquiera, aprendemos de aquel a quien le otor- ‘os confianza y derecho a ensefiar. Ep el otro polo, el aprendiente posee una serie de estric- tures que le permiten convertir Ia ensefa en conocimiento, Por ejemplo, cuando un padre le dice a su hilo: “no toques” © “no saleas”, le estd presentando un paradigma. El chico po- See una estructura habiltada para captar el imperative ncga- tivo. ¥ va a poder hiego aplicar el imperativo negativo a cual- {quier tipo de verbo. Sélo con algunos ejemplos dados en un Gontexto, el mio podré reproducirlos mediente una mecé- nica generativa. El ser humano puede convertir la ensefia en conocimiento. Esta a su vez ¢s construida por el ensefante a través de cua- fo niveles de elaboracion (orgénico, corporal, intelectual y semiotico 0 deseante). ‘Voy a detenerme en los préximos capitulos en estos cuatro niveles que intervienen para que un ser humano pueda apren- Ger, porque desde ahi podremos luego entender cuales son fos factores que inciden para producir una alteracion en et aprendizaje, ‘Situamos al aprendiente necesariamente en wna escens vi cular que primaria y paradigméticamente en muestra cultura fe da en ef grupo familiar. A los efectos del andliis, recorta- mos de esa estructura vincular al aprendiente, descubriendo ‘que en €) intervienen cuatro estructuras, cuatro niveles cons- fitutivos de un sujeto que a su vez se construyen 0 se insta- Jan e través de una interrelacion constante y permanente con cl medio familiar y social, El aprendizaje es, entonces, una de las funciones por It cual estos nlveles se pueden interrelacio- rar con ef afuera ¥ a su vez conformarse a sf mismos en un proceso dialéctico, 2 pf otro fo pone, ste que cl sujeto gael proves de apropiacién aprendia)), proestadolo a raves de sus extructras y su suber personal 59Aeeadente Enante neni teas <4 Daxo / “Kl enigma de nuestra vida ~de todos y de cada uno— en se elect por medio de msi cuerpo con el cuerpo de los Con or medio de legate com ls otros sto, a raves Se Ge las medioriones de fas cosas mds susancialeslegando hase fa lismds sues de las minadas y tos snes, este enigma ‘oveane : subsist "imagen del cuerpo entrecrizado en eada mlerosegundo con el eaquema corporal, subirato de nuesvo ser en el mundo, tneto de Tos aufetos con su cuerpo en su aubstanciaidad papt- Tonte, lugar de su gpartenca ext puede lonarse también al deseo inconsciente.” Frangoise Dolio : “tay que reventar ago en relacin con el cuerpo (como hay que reinentar todo fo que hasta el momento se encuentra em- Tendido bajo el terminode reducactonpsicomott, et.” avd Mannont “EI orpanioma se domestica, se acostambra, se media; eeuer- Po ersaye seus, score aprende” oo iCapitulo 1V | LUGAR DEL CUERPO EN EL APRENDER Organismo—cuerpo Elentrelazamiento de factores psicologicos y sométicas constituye un problema insoslayable que ha dado higar a infruc- tuosas discusiones acerca de si el organismo o el psiquismo son responsables del problema de aprendizaje. Como si ol ser humano se construyera por la sumatoria entre las partes. Sara Pain con la distinciOn entre organismo y cuerpo, F. Dol- to con Ia diferenciacién entre esquema © imagen corporal, permiten comenzar & dar respuestas desde la teorfa a alz0 que fen la elinica observamos a diario: el organisino transversali- zalo por el deseo y la inteligencia conforma una corporeidad, lun cuempo que aprende, goza, piense, sufre o acti, ‘As{ como en todo proceso de aprendizaje estén implicados Jos cuatro niveles (organismo, cuespo, inteligencia, deseo) y no podria hablarse de aprendizaje excluyendo a alguno de ellos, también en el problema de aprendizaje necesatiamente estardn en juego los cuatro niveles en diferente grado de compromiso, Para Sara Pain el organismo podriarcompararse a un aparsto de recepeién programado, que posee transmisores (célules ner- viosis) capaces de resistrar cierto tipo de asociaciones, de Mu- {0s eléctricos y reproducitios cuando sea necesaro. En cambio el cuerpo podria asimilarse a un instrumento de ‘sica, en el que se dan coordinaciones entre diversis pulsacio- nes, peto creando algo nuevo, 6Desde el punto de vista del funcionamiento, podemos tor mar dos dimensiones, Ia que pertenece al organismo, que es tun funcionamiento ya coditicado, y la del cuerpo, que es aprendida. El organismo necesita al euerpo, como un raba- dor necesita al instrumento de masica original que emita ef sonido para que él pueda grabar, Por ejemplo, la respiracién es un comportamiento de efec- to orgénico; en cambio la emision do la palabra es una coordinacion que tiene que ser aprendia, ‘Asi, cuando una persona canta debe respirar de manera particular: utiliza al organismo, pero su canto esta insertado en el cuerpo. Se puede decir que canta con tas euerdas voctles, Pero que no son las euerdas vocales ls que canten. El organismo bien estructurado es una buena base para cl aprendizaje, y las perturbaciones que pueda sufti condicio- nan dificultades en ese proceso. ‘Se puede tener un Stradivarius © un violin de mala cali dad, acostumbra decir Sara Pain, pero es evidente que un buen violinista podri hacer sonar bien a ese violin de mala calidad y un inexperto o apitico no podrd hacer nada con un Stradivarias Por el cuerpo nos apropiamos del orgunismo, El bebé apren- e a ser dueffo de su onpanismo, sabe que si mano le perte- rece simplemente porque él la domina, porque siente el po- lderfo que tiene sobre ella, y ast se apropia de ell No tenemos diglogo con nuestro organismo, pero tenemos idlogo con nuestro cuerpo, nosotros lo madulamos, “Pera salir del dualismo organismo-psiquismo, la distinci6n entre la nocion de cuerpo y la nocién de organismo es funda mental. ¥ no se trata aqui del cuerpo simbolizado, ni de la imagen del cuerpo que constituye la base del "yo" corporal Se trata de ese entidad de le cual se podré ulteriormente te. ner ung imagen o que podré constituirse en simbolo del suje- to, Hay un cuerpo real, distinto del organismo, y en eran parte indepeniliente de é{ Asi el organismo es un sistema de auito- rregulacion inscripto, mientras que e] cuerpo es un media- , Jory 2 fa ver un sinttzador de Jos comportamientos fica espa a apropiacion del entorne por parte de sujeto.” vrs eusrpo seumula experiencia, adguiere neves des tras, automatize los movimientor de manera de. prodett scfones originales cltraes de comportamiento, POET onanism poste cefinine fondamentalments como pogramaclén. Memoria asentada sobre la morflogis ant’. tna dels distints organos”= ia memoria dl cuerpo es diferente a la del organismo y amas se conjgan com “ls memoras” de la intigncla Yel deseo en el sprendizae. Ast como la ntelgencia eno Zary ol sujet teceda, ia eproduecion del organism ipl & ha iemoria de fos carcteres herediarioey is dispose tes que de ells se deapronden, mivnras que la teprodvcion Dorel cuerpo "et la dela times, la que duplca al otro en tn juego de expsj ai antes de que se instal cualguie a tn de propiedad yoiea” (Pun), s recuerdo. Lugar det cuerpo en el aprendizaje Desde el principio hasta el final el aprencizaje pasa por el cuer- 0, Un aprendizaje nuevo va a integrar el aprendizaje anterior; ‘un cuando eprendemos las ecuaciones de segundo grado tene mos el cuerpo presente en el tipo de numeracion, y 10 se in cluye solamente como acto, sino también como placer; porque cl placer esta en el cuerpo, su resonancia no puede dejar de Set corporal, porque sin signo corporal de placer éste desa- parece. EI cuerpo coordina, y la coordinacion resuena en placer, placer de dominio, Como una persona que ejecuta un tro20 musical, no basta 1 8, Fala, Le gineis del énconscente, Nueva Visbn, Buenos Aires, 198s. * haem 2 dem‘ue lo ejecute: para que él tenga placer tiene que ofrse, Si él fo se oyera no podria Hegar internamente el placer. De igual modo el nino, frente al espejo, en los inicios de la representacién puede apropiarse de su imagen sélo cuando sient’ que lz comanda y todo su cuerpo vibra con el placer el dominio adquirido. Bello ejemplo de aprendizaje: apropia- cin de las posibilidades de accién, instrumentado por el cuerpo que confiere un poder de sintesis al ser y al saber del suje- to, asi como una resonancia placentera que Je ayudard a in- corporar Ia experiencia. No elvidemos que, ademés, el nto podra reconocer su imagen en el espejo de yidrio por su expe- encia con espelos humanos, que mantienen un vinculo amo- 1080 con él ‘As{_al maestro no debiera bastarle que su alumno haga bien lus multiplicaciones y divisiones o responda a una evaluacion, Existe una seal inconfundible para diferenciar la ortopedia det aprendizaje: el placer del alumno cuando logra una res puesta. La apropiacién del conocimiento implica el dominio del objeto, su corporizacion prictica en acciones o en imége- nes, que necesariamente restena en placer corporal ‘Solo al integrarse al saber el conocimiento se aprende y se puede utilizar Si el maestro enseia o el psicopedagogo atiende a un paciente que, Por fin, logra hacer bien las cuentas, pero cuando to consigue pone ia misma cara que cuando las hace mal, no se avanz6 nada; por el contrario, corremos el peligro de’ haber retrocedido, al hacer cargar al nfo con un sometimiento més. 'No hay aprendizaje que no esté rezistrado en el cuerpo, asf como no hay imagen hasta que el cuerpo no comienza a Inhibir ef movimiento y e el registro de esta inhibicion, to que posibilita separar el pensamiento del momento en que ‘ese movimiento va a devenir activo, quedando el movimiento como un trazado interior, ‘La participacién del cuerpo en el proceso de apropiacion del conocimiento se da por la accién en los dos primeros * EL saber supone la oriinalidd del cuerpo y el desc y Is universal dia deta ntegencta 66 . > ‘ sos, ¥ ego, también, por i representacion y por otohuar tr Gonfiguracion al conodiniento? Todo conoctment tiene Gh nel furativo Pipe) que s iseibe ene ciszpo, No necesita, al pensar, hacer los movimientos, pues I imagen Sire exe aspect, cuerpo también es imagen de goao, el disponer del cuerpo da al acto de conocer ia slegra in Ia cul no hay verdadero trend. SEL cuerpo forma parte de la mayorta de los aprendizais to s6lo como ensena uno como istrmento de aropiacton Ui conoeimiato, El cuerpo es enseta pues tse ge 6 ‘taizan ls mostraciones de como hacer ero vob todo Por- fue a tave dela mirada, ls modulacioes de la vor y lave emencia del gesto oe eanalizan el Intres'y la pasion que ol fonocimiento sienifica para el ro. se. placer agreeado, for el solo hechiza de una exhblolén eorporszada, seni firs ee deseo del otro’ donde deberdanear st del suo, Gonsecuentements, Ie descorporizacion eit transmision Aopola de toda interés s io tanenito pantie su oF vido". * Hay ovienes pantetn que en ls escvels se dan muchos co oeimientos matemdticos, eentifices y pocs expresin cor. orl y pllstia, y ae intentaagrepar una misma modulged Ge ensanea nuevas mates, cayendo en la miame tramps on distinta cart, pus no s modifies lo central: el espaco. te aprendiaje. Et espacio educatno debe ser un espacio Oe Conftnes de libertad de juego, a tanipn aque mereten sa dts clenea no ue dy eroiar, dsminuymosl, hats ebnnasia; on ver de he Cer paar lt matemitica por el exerpo, s hace una hora de ma- temdticasburrdisinay la otra hor los chicos raueven el cue * a seometsia debiera acompatiar ala aritmética en todos sus mo- ‘mentos, e dei, la nima numericedebirs ter contemportnes, por eem- ‘lo, ala sume de sepmentos, porque un conocimiento se apoye en otro y faelits la comprenain hasta egar Ja tigonometria La gometsia © ‘al eoezpo, porgue son imagenes que se percinen a través dal movimiento 8 Pain, La genesis del nconsciente, eit 6po. 0 cl chico trabaja todo el dia en tareas aburridas y des- ués se va a hacer yopa y el placer no se integra en la tarea, Placer y deber quedan separados, Probablemente un ebanista que disfruta de Jo que esti haciendo no necesita hacer relax, pero una persona que esta fen una cadena de produccién o un psicdlogo en una institu- cidn, realizando diez entrvistes en una maflana, es innegable ‘que necesitan algin tipo de expansion para mitigar el quedar exhaustos de una tarea que s6lo podria ser placentera si se desirrolla en un espacio de confianza y libertad, con medida y con posibilidades de apropiarse del producto de su trabajo. Una vee escuché a Sara Pain contestar a una pregunta acer- cc de cémo intearaba fo erégeno en su concepto de cuerpo. ‘A To cual ella respondio que sin descartar la importancia de las zomas erdgenas (pues tienen ya desde lo ongénico una sen- siblidgd especial que sc traduce en aumento de excitacién), en el aprendizaje tiene més importancia la mirada, lo que ero. tiza la mirada y la imagen del ser visto que las zonss erdgenas, Tione més relovancia la erotizacion de la relacién que la de determinadas zonas erogenas. Los primeros aprendizajes se hacen eon la misma boca que sinve para el goce; sin embargo, el vinculo con la persona que le da al beb el chupete, que establece una relacion con él tiene tanto valor como la boca. Y en el aspecto del aprendizaje mis La lectura desde el aprendizaje desplaza un poco el valor de las zonas erdgenas como tales, pero no el de la erotizacion general del cuerpo. Es muy limitado igualar lo erdyeno a las zonas correspondientes (M. Klein), sobre todo en la génesis; rnosottos sustentamos una posicién mas relacional, que con- sidera al hijo como objeto entero, como cuerpo para la madre. Y ef tratamiento de amor que él recibe es lo que crotiza, el cuerpo (ser tocado). La transmision de aprendizaje de los padres hacia su bebé es un acto de amor en el cual ef nino todo es un objeto amoroso, st cuerpo entero, investido de amor, es acariciado. No es el chupete, ni es'la boca, es la accién, el acto de chupetear el que es placentero. ;Por qué un bebé estando en los, brazos de la madre chupetea, y a veces prefiere ef chupete 6a mismo 2 la madre? Hay quienes consideran que el chieb re ‘obra a la madre al chupetear. Yo creo que con esta accion ‘ereta su capacidad de dominio, de dase placer con su po- sibiidad de continuar solo y por sf mismo el placer que tuvo con su mamé. ¥ al hacerlo en presencia de ela afirma la texistoncia de una madre real y ottaimaginara BI chupeteo se carga de’ significado y Tundamentalmente propiedad del nino. Impica una reeuperacion de su accion, de su cuerpo; lo que continGa no es ia madre fantaseade, 10 ‘que continta es el chupeteo, es deci, su capacilad de usar Gse instrumente y de seguir jugendo con su dedo o su chupete Como dice Haydée Echeverria, “el cuerpo enlaa Ie dimen: sién interna con la extcma, através del concepto de vinculo como lugar de interseecién de la constructividad cognitiva y de ia estructura del deseo” y e5 “el medio (entendido como fac- tor etno-socio paro silo en el sjetoepstemico. Enel nito son pate de un vinctlo, ‘uy todo un movimiento deseante incitablemeate unio, nprima es ta accién, La memoria,’ la atencién, la pereepeién ue antiguamente se confundéan o equivalfan con la inteli- feneiadieron paso a la evidencia de Ia tendencia hacia cl ‘equilibrio mejor. ‘La logizacién, presente aiin en el nino pequefo, permite tuna organizacién del mundo con cierto tipo de variables cada ver mas complicadas y més ricas, Estas posibilidades se resu- men en conservacion y reversibilidad, estando ellas en mutua dependencia. Dice Plaget en Sabiduréa ¢ ilusiones de la filosofia, hermo- so libro editado en 1965 y raramente citado: “Llegué a tener dos ideas centrales. La primera es que, poseyendo todo orga hhismo una estructura permanente que puede modificarse ba- {0 las influenciss del medio pero sin destruirse jams en cvanto 4 estructura de conjunto, todo conocimiento es siempre asi milacion de un dato exterior a las estructuras del sujeto” (por ‘oposicidn a quienes yeian en el conocimiento una imita- cién orgdnice de los objetos). “La segunda es que los factores formativos del conocimiento corresponden_bioldgicamente ‘una necesidad de equilibrio por autorregulacion: ast la 16 sgica podria corresponder en un sujeto a un proceso de equi- ibracion.” “Todo conocimiente tiene una historia que fo vineula con ‘elesquematismo de la accion, y por ahf al organismo.” Piaget nos permite entender las distintas respuestas del nifo ante ta realidad no como crrores, como eran consideradas y juzgadas desde Ia losica del adulto, sino como otra modali- fad ¥y otra Jégica diferente, Para quienes conocen a Piaget o} tema de Ia invarianeia, coneretamente de la conservacion de la sustancia, es bastante conocido, Observa cémo una nocién tan obvia para alguion mayor de 7 aos como es la conser vacién de Ia sustancia a pesar de las transformaciones que la materia sufre, no le es innata al ser humano, ni tiene que ver ‘con una comprobacion perceptiva ni con’ una adquisicion busca, sino que se llege a ella luego de un largo camino per- > La memoria passa entenderse como fos equemas de acco en fur 80 | eee sonal de coustruceién, en el que tienen un lugar importd. te fas acciones! del sujeto con los objetos. De tal modo, si a un fifo de 4 alos se le entrogan dos bolitas iguales hechas de mi- fa de pan y le preguntamos si él al comer la bolite | corer {a misma eantidad de pan que yo al comer la bolita 2 contes- tari que si; pero si se le modifica Ia forma de una de ellas 0 se la parte en varios trocitos, el niio, gulado por la percep ion, dird que hay mas o que hay menos en una que en la otra, Sepiin se detenga mis en el largo o en el ancho Dird, por cjemplo: “Vos vas a comer mds porque ésta es més grande porque es més ancha’, 0 “Es mis chica porque es mas fini” (iEsto es una equivocacion? No, de acuerdo con Ia lozica que el nifo usa solo podrd afirmar que hay lo mismo some- tiéndose ala autoridad del aduito.) ‘Solamente en una etapa posterior, entre los 6-7 afios, ait te la misma pregunta afirmara como obvia la conservacion ‘de Ia sustancia, sean cuales fueren los cambios perceptivos (que se observer. A esta evidencia arribard sin que medic sin- une enseiinza organizada desde el adulto. En comunidades Sfrieanasy en poblaciones orientales y occidentales de dife- Fentes clases sociales se hicieron las mismas experiencias, eneontrandose el mismo tipo de argumentos en tos niftos: primero de no conservacion y luego de conservacion. No exis. {e posibilidad de que el nito Josre aflmar la conservacién en ling etapa anterior, es deci, previa a los 6-7 afos, @ partir de in observacion de la repeticion de la experiencia de cambio de forma de la materia o a partir de un aprendizaie Esto es asf poraue para llegar a la respuesta de conservacion se requiere arriber 8 una nuova estructuracion de la inteli- ieneiz. al periodo que Piaget llamo “de las operaciones concre- tas” que posibilita la reversbilidad, “Hay lo mismo porque no se le agreg6 ni se le quité nada.” Ercontenido de tin conocimiento proviene de una ensehan- AL hablar de accionesablamos de aciones materiales, conporaes vy aches vistues (0 inluyo a todos los intereambios: Ios afotivos ¥simbolcos también). a

LA INTELIGENCIA ATRAPADA - Alicia Fernandez

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LA INTELIGENCIA ATRAPADA - Alicia Fernandez

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