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Un alegato a favor de una perspectiva

sociocognitiva sobre el nexo lengua-
cultura-cognición en los enfoques
educativos de la competencia comunicativa inte

Ariadna Strugielska y Katarzyna Piÿtkowska

Universidad Nicolaus Copernicus en Toruÿ, Polonia

La competencia comunicativa intercultural (CCI) vincula tres nociones, es decir,

lengua, cultura y cognición, que se declaran cruciales en los enfoques de la CCI en
el contexto educativo. A pesar de la anunciada importancia de las nociones, ninguno
de los modelos de la CCI especifica la relación entre estos elementos de forma
motivada, por lo que surgen dicotomías injustificadas. Los enfoques educativos de la
CPI se pueden dividir en cognitivos o sociales, y los primeros enfatizan la naturaleza
autónoma del lenguaje, la cultura y la cognición y los segundos se enfocan en los
aspectos sociales y, por lo tanto, marginan la cognición. El artículo tiene como objetivo
enfatizar la necesidad de un enfoque sociocognitivo de la CCI que considere el lenguaje,
la cultura y la cognición de una manera holística. Si bien este enfoque se basa en la
ciencia de la complejidad, la psicología cognitiva, la cognición fundamentada y la
pragmática intercultural, demostramos que la lingüística cognitiva puede convertirse en
un marco integral para un modelo holístico de CCI.

Palabras clave: CCI, enfoque sociocognitivo, nexo lengua-cultura-cognición,

lingüística cognitiva

1. Introducción

Aunque la noción de CCI en educación ha sido tema de consideraciones teóricas

y exploratorias durante muchas décadas, la intersección entre lenguaje, cultura y
cognición está lejos de estar delineada a pesar de la declaración explícita de los
investigadores sobre la relación entre estos tres elementos y su centralidad en
CPI. De hecho, es notable que a pesar de la multitud de perspectivas, enfoques
y modelos de ICC, el papel del nexo lenguaje-cultura-cognición ha sido hasta
ahora marginado en ICC en el contexto educativo, lo que se refleja en el hecho de

Revisión de lingüística cognitiva 15: 1 (2017), 224–252. doi 10.1075/rcl.15.1.09str

issn 1877-9751 / e-issn 1877-976X © John Benjamins Publishing Company
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si bien todos los modelos educativos de CCI hacen referencia explícita a las tres
nociones, ninguno de ellos representa estos elementos de manera integradora.
Además, la relación entre estos tres conceptos es asimétrica y atomista, es decir,
siempre hay un concepto fundamental que está en primer plano con los dos restantes
marginados. En su análisis reciente de ICC, Byram (2012, p. 7) expresa la necesidad
de un modelo más holístico de ICC en el contexto educativo y argumenta que establece
el nexo entre lengua, cultura y cognición puede allanar el camino hacia un modelo de
ICC que integrará las competencias lingüísticas e interculturales en la totalidad. Sin
embargo, los enfoques educativos contemporáneos del lenguaje, la cultura y la
cognición en ICC fluctúan entre aquellos que se enfocan en una perspectiva cognitiva
que enfatiza una naturaleza modular y autónoma (que se adscribe a la tradición
chomskyana) de las nociones y una perspectiva social (que se refiere a la perspectiva
de Vygotsky). que trata el lenguaje, la cultura y la cognición como práctica social que
emerge de la interacción con la cognición siendo de importancia secundaria. En otras
palabras, el papel y el alcance del lenguaje, la cultura y la cognición no están clarament
articulados en ninguno de los dos enfoques, siendo las tres nociones el dominio de la
mente o la sociedad. Por lo tanto, estas dos perspectivas dicotómicas pueden ubicarse
Además, ninguno de ellos explica la relación entre lenguaje, cultura y cognición. De
hecho ambas perspectivas, como demostramos a continuación, carecen de fundamento
sólidos y la separación entre lo cognitivo y lo social parece injustificada.
En este artículo (re)consideramos el posicionamiento del lenguaje, la cultura y la
cognición en la CCI examinando la contribución potencial de una perspectiva
sociocognitiva, aprovechando las herramientas conceptuales de la ciencia de la
complejidad, la cognición fundamentada, la psicología cognitiva, la pragmática
intercultural y, sobre todo, la lingüística cognitiva, puede aportar a (re)definir la
convergencia de lengua, cultura y cognición en la CCI, que como mostramos, debe
basarse en un equilibrio entre lo cognitivo y lo social. En otras palabras, postulamos un
enfoque holístico del nexo de cognición lengua-cultura donde las dimensiones cognitiva
y sociales de la CPI se integran como un marco global para un modelo de CPI.
El documento está construido de la siguiente manera. Primero, discutimos los
enfoques del lenguaje, la cultura y la cognición en ICC en el contexto educativo
señalando las deficiencias de las dos perspectivas más influyentes a este respecto,
cognitiva y social. Analizamos estos dos enfoques de ICC y demostramos su
inconsistencia en la interpretación de la intersección de lenguaje, cultura y cognición y
enfatizamos la necesidad de un modelo holístico de ICC que integre las tres nociones
que se encuentran en el corazón de ICC. Específicamente, argumentamos que las tres
nociones, lenguaje, cultura y cognición, están presentes tanto en un enfoque cognitivo
como social de la CCI. Sin embargo, demostramos que la medida en que se consideran
elementos esenciales de la CPI varía y la relación entre ellos es asimétrica o inexistente
Luego esbozamos el papel de una perspectiva sociocognitiva basada en la
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lingüística, la psicología cognitiva y la pragmática intercultural en la unificación de las

dimensiones cognitivas y sociales del nexo lengua-cultura-cognición. El enfoque en esta
parte de la discusión está en la lingüística cognitiva como un marco global.
Por lo tanto, señalamos el potencial de la lingüística cognitiva para integrar lo cognitivo y
lo social en la CCI, lo que parece más justificado dado que la discusión sobre la CCI ya
ha seguido los pasos de la lingüística cognitiva. Por ejemplo, Kramsch (2002) hace
referencia a modelos cognitivos idealizados y metáforas conceptuales en su análisis de
ICC y Bennett (2004) se centra en las nociones de perspectiva y perspectivas cambiantes
en su modelo de sensibilidad intercultural, que es cercano a la subjetividad langackeriana
Además, la discusión reciente dentro del marco de la Lingüística Cultural (ver Sharifian,
2011, para más detalles), que se basa en gran medida en la lingüística cognitiva, abre
una vía para el establecimiento del papel y el uso de las conceptualizaciones culturales
en el aprendizaje de una segunda lengua y la comunicación intercultural. En general, el
objetivo de este artículo es enfatizar que la lingüística cognitiva tiene el potencial de
generar un modelo de CCI que combine enfoques educativos contemporáneos del
lenguaje, la cultura y la cognición en un enfoque sociocognitivo holístico de la CCI en el
contexto educativo. . Postulamos que no existe una lógica detrás de la dicotomía
cognitivo-social y demostramos que efectivamente el lenguaje es el factor que integra
estos dos aspectos.

2. El nexo lengua-cultura-cognición en los enfoques educativos

a la CPI

Las perspectivas sobre el papel del lenguaje, la cultura y la cognición en los enfoques
educativos de la CPI median entre una posición cognitiva que aborda el tema desde un
punto de vista psicológico y una posición social que se centra en un aspecto pragmático
de las tres nociones con el lenguaje y la cultura en primer plano. y la cognición en
segundo plano.

2.1 Una perspectiva cognitiva

El punto de partida para los defensores (Biaÿek, 2009; Buttjes, 1991; Byram, 1997, 2000,
2003, 2006, 2009, 2012; Byram, Nichols y Stevens, 2001; Byram, Gribkova,
Starkey, 2002; Byram y Zárate, 1994, 1997; Corbett, 2003; Consejo Europeo,
2001; Crozet y Liddicoat, 2000; Derenowski, 2014; Fantini, 1995, 2001; Kordes,
1991; Krumm, 1995; Lankiewicz, Szczepaniak-Kozak y Wÿsikiewicz-Firlej, 2014;
Majewska, 2014; Meyer, 1991; Owczarek, 2010; Rapacka, 2009; Siek-Piskozub, 2014;
Szczurek-Boruta, 2013; Wilczynska, 2005; Zylkiewicz-Plonska, & Acienÿ, 2014) o
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Una perspectiva cognitiva sobre el papel del lenguaje, la cultura y la cognición en la CCI
en el contexto educativo es una postura psicológica que recuerda a la dicotomía
chomskyana de las estabilidades invariables que existen en la mente de un individuo. La
lógica detrás de la visión es la suposición de que el idioma y la experiencia cultural son
inseparables y únicos para los individuos en sus vidas. Es común dentro de esta
perspectiva afirmar que el desarrollo de la competencia intercultural representa nuestro
desarrollo cognitivo (Trujillo, 2002). En otras palabras, la CCI se desarrolla como resultado
de la convergencia de varios factores, es decir, la lengua y la cultura y la cognición (Fantin
Así, el lenguaje, la cultura y la cognición se analizan desde un punto de vista individual.
La perspectiva claramente se enfoca en el lenguaje y la cultura como existentes en una
mente individual y tendiendo hacia la estabilidad. Siguiendo a Byram (1997), todos los
investigadores adscritos a una perspectiva cognitiva hacen una referencia explícita al
lenguaje en el modelo, pero lo sitúan fuera de la competencia intercultural, tratando a los
tres, lenguaje, cultura y cognición, como entidades autónomas a pesar de declararlos inse
De hecho, los investigadores oscilan entre centrarse en el lenguaje o la cultura, que se
refleja mejor en el punto de vista de la 'cultura en el lenguaje' (Crozet & Liddicoat, 2000) o
el 'lenguaje y cultura' (Liddicoat, Papademetre, Scarino y Kohler, 2003) posición. Como
consecuencia, las competencias lingüísticas e interculturales se mantienen separadas en
los modelos educativos de ICC, y la competencia intercultural parece tener una importanci
primordial dada la cantidad de elementos que se le atribuyen, es decir, conocimientos,
habilidades y actitudes. Debe enfatizarse en este punto que el idioma y la cultura se tratan
como apoyo mutuo. El único aspecto que los unifica es la conciencia (un elemento
cognitivo), cuyos vínculos con la lengua y la cultura no se especifican.
Esto lleva a la conclusión de que el lenguaje, la cultura y la cognición carecen de una
base común y se tratan como elementos separados.
Para Byram (1997) la conciencia es un marco integral en el modelo. Sin embargo, la
relación entre los tres elementos, es decir, el idioma, la cultura y la conciencia, es vaga y
no establecida por los interculturalistas, que adoptan la teoría de Fantini (1995).
Definición de conciencia como conciencia en y de sí mismo en relación con alguien o

algo más. Además, los atributos esenciales de la conciencia son la exploración, la

experimentación, la experiencia, la introspección y la reflexión. Dentro de esta perspectiva
la conciencia está en relación mutua con la cognición, las habilidades y las actitudes más
profundas, ya que conduce a ellas y se ve reforzada por su desarrollo al mismo tiempo.
En otras palabras, la conciencia mejora el aprendizaje y determina la interacción efectiva.
La conciencia no se invierte en el sentido de que una vez que se vuelve consciente, un
individuo no puede volver al estado de inconsciencia. Lo que llama la atención es que la
conciencia, cuyo carácter crítico se enfatiza, está ligada al componente cultural pero no al
lenguaje. La naturaleza poco clara de la relación entre lengua, cultura y cognición conduce
a otra dicotomía autónoma en ICC, es decir, la división entre competencia intercultural
definida con referencia a cognitiva, afectiva
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y dominios de comportamiento y competencia lingüística, que es un elemento separado de

ICC. Por lo tanto, se puede concluir que, desde una perspectiva cognitiva, el lenguaje y la
cultura se tratan como invariantes, estabilidades independientes entre sí que se establecen en
la mente de un individuo. La consecuencia de esta oposición lengua-cultura es una función y
un alcance poco claros de la lengua y la cultura en la CPI. Más importante aún, el lenguaje, la
cultura y la cognición no están influenciados por un contexto externo.
Aún así, a pesar del tratamiento del lenguaje, la cultura y la cognición como facultades
autónomas, hay una fuerte declaración sobre el predominio de la cultura y el lenguaje sobre la
cognición en la discusión del tema en la literatura con énfasis en una relación inextricable e
interdependiente entre los dos. nociones Por ejemplo, Derenowski (2014) trata el lenguaje
como un subproducto de la conciencia. De igual forma, Rapacka (2009) reconoce que el
lenguaje es parte integral de la competencia intercultural, mientras que Krumm (1995) opina
que el componente lingüístico es fundamental en la CCI ya que determina el desarrollo de la
competencia intercultural.
En la misma línea, la afirmación clave de Zylkiewicz-Plonska y Acienÿ (2014) es que la
competencia intercultural está anclada en el lenguaje entendido como comportamiento verbal
establecido en la competencia pragmática que se desarrolla en situaciones, que varían entre
culturas y ocurren junto con diferentes comportamientos verbales (entendidos como lenguaje).
trozos b los autores) asociados con ellos. La capacidad de generar estos fragmentos
lingüísticos de la forma en que los utilizan los hablantes nativos es un requisito previo de la
competencia comunicativa necesaria para obtener la competencia intercultural. Así, Zylkiewicz-
Plonska y Acienÿ (2014) consideran que la lengua y la cultura en el nivel de competencia
influyen en la calidad de la comunicación. Sin embargo, a pesar de esta supuesta integración
de la lengua y la cultura a nivel de los procesos de aprendizaje, los investigadores no explican
los vínculos entre esta mediación.
La dicotomía lengua-cultura se traduce en una naturaleza dual de la cultura, que se
representa como la cultura de la primera lengua de un individuo y la cultura de la lengua meta.
Del mismo modo, esta oposición binaria se refleja en la forma en que se percibe la lengua, es
decir, se hace una distinción entre la cultura de la primera lengua y la lengua meta.
La referencia a un hablante nativo como modelo a seguir en relación con el lenguaje es
un reconocimiento hecho por casi todos los investigadores que se adscriben a una perspectiva
cognitiva. Sin embargo, esta posición es criticada por Alptekin (2002), quien enfatiza que el
enfoque comunicativo con su enfoque en un hablante nativo no ha cumplido con sus
expectativas y exige un nuevo enfoque del lenguaje, la cultura y la cognición en el contexto
educativo.
Una perspectiva cognitiva tiende hacia un enfoque compositivo (que recuerda a de
Saussure) del papel del lenguaje, la cultura y la cognición. Una consecuencia de esta tendencia
es que los autores especifican los elementos necesarios en los modelos de CCI. Según Byram
(1997), estos son el conocimiento sobre los demás y uno mismo, habilidades para interpretar
y comparar, habilidades para evaluar críticamente, habilidades para adquirir nuevos conocimie
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actitudes de apertura y curiosidad. Otro ejemplo de un enfoque estructural del lenguaje,

la cultura y la cognición se refleja en el enfoque de ICC de Liddicoat et al. (2003), donde
el enfoque está en dos elementos, el lenguaje y la cultura, que están interrelacionados.
Liddicoat et al. (2003) ven el lenguaje como estructuras dentro de una estructura y
afirman que cada nivel del lenguaje depende de la cultura. En consecuencia, los autores
tratan el lenguaje y la cultura como un continuo en el que la cultura afecta las estructuras
lingüísticas y paralingüísticas (gramática, léxico, pronunciación, cinesis), la organización
y selección de unidades de lenguaje (normas de interacción), enunciados (normas
pragmáticas), estructura general del texto (géneros hablados/escritos) y contexto
(conocimiento del mundo). Esta relación entre lengua y cultura, como Liddicoat et al.
(2003) más elaborado, se vuelve significativo en el aprendizaje de idiomas, lo cual es
posible a través de la observación. En consecuencia, notar parece ser un elemento cognit
Sin embargo, su referencia a la lengua y la cultura no se elabora.
Para concluir, las tres nociones en consideración, es decir, lengua, cultura y
cognición, se abordan en los enfoques de la CCI desde una perspectiva cognitiva.
Los investigadores consideran estos elementos como inseparables y estrechamente
relacionados, pero se tratan como elementos separados en los modelos educativos de
ICC. Además, su papel, relación y la medida en que constituyen la CPI son asimétricos y
fragmentarios. Parece que el elemento más destacado es la cultura, que está vinculada
al lenguaje, mientras que un elemento cognitivo, la conciencia crítica, se considera un
marco que abarca más que un nexo entre los elementos. Así, lengua y cultura se
entienden como interactuantes aunque no se aclara la naturaleza de esta interacción ya
que el elemento cognitivo remite únicamente a la noción de cultura. En consecuencia, el
posicionamiento del lenguaje con referencia a la cognición no está claro.

2.2 Una perspectiva social

Una perspectiva social (Deardorff, 2006, 2009; Kramsch, 1989, 1993, 2015; Papa
demetre & Scarino, 2006; Risager, 2004, 2005, 2006, 2007) sobre el papel del lenguaje,
la cultura y la cognición en la CPI es una reacción a una perspectiva cognitiva y su
enfoque psicológico en la mente de un individuo. Rechazando la tradición chomskyana y
los tres elementos como invariantes cognitivos y estables en la mente de un individuo,
una perspectiva social adopta un enfoque más vygotskiano y analiza el lenguaje, la
cultura y la cognición como práctica social, es decir, el foco está en cómo funcionan estas
nociones en la sociedad. En consecuencia, la cognición como un aspecto de la mente de
un individuo tiene una importancia más bien secundaria y la cultura y el idioma se colocan
Así, la perspectiva revela un abordaje dialógico de la cuestión. El punto de similitud
entre las perspectivas social y cognitiva es su visión compositiva de la CCI con
conocimientos, habilidades y actitudes como elementos necesarios de la competencia. Ot
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La similitud entre los dos puntos de vista es que ambos reconocen la interfaz entre el
lenguaje, la cultura y la cognición. Sin embargo, una perspectiva social, al igual que una
visión cognitiva, no explica la relación entre estos tres elementos.
Una perspectiva social sobre el lenguaje, la cultura y la cognición tiende hacia una
orientación contextual (social) con la cultura y el lenguaje como los aspectos más
importantes y la cognición como trasfondo o incluso implícita. Las actitudes hacia las
tres nociones median entre las posiciones languaculture (Risager, 2004, 2005, 2006,
2007) y la linguaculture (Kramsch, 1993), lo que refleja el énfasis en dos nociones,
lengua y cultura. Estos dos enfoques reconocen un vínculo inextricable entre el lenguaje,
la cultura y la cognición, sin embargo, difieren en su visión sobre cómo estos conceptos
se permean entre sí.
El encuadre dominante del lenguaje, la cultura y la cognición en la posición de la
cultura de la lengua (Risager, 2004, 2005, 2006, 2007) es una perspectiva social que
enfatiza el papel del lenguaje y la cultura en la competencia intercultural con la cognición
bastante marginada. El lenguaje parece ser el aspecto más esencial ya que se le
considera portador de la lenguacultura. Es un fenómeno social y cultural, siempre
conceptualizado como parte de la sociedad y la cultura. La perspectiva articula la relación
entre lengua y cultura (dejando de lado la cognición a pesar de la declaración de su
importancia), la cual es discutida desde tres perspectivas (Risager, 2006), a saber,
práctica lingüística, recursos lingüísticos y sistema lingüístico. Desde el punto de vista
de la práctica lingüística (aspecto social), el lenguaje y la cultura están separados, ya
que el lenguaje se considera simplemente como un instrumento para la comunicación en
Así, este punto de vista reconoce el lenguaje como culturalmente neutral, como
meramente un código, lo cual es similar a una concepción estructuralista del lenguaje
autónomo (Risager, 2005, p. 185). Desde la perspectiva de los recursos lingüísticos
(aspecto cognitivo), lengua y cultura son inseparables ya que (específicamente la
experiencia cultural) son únicas para cada individuo. Este punto de vista se acerca a una
concepción universalista de un estrecho vínculo entre lengua, cultura y mentalidad. A la
luz del sistema lingüístico, el nexo lengua-cultura no es necesario ya que el sistema
lingüístico tiene un propósito prescriptivo.
Por lo tanto, el lenguaje, que parece ser el aspecto más esencial de la posición de
la cultura de la lengua, se analiza en relación con la cultura desde una perspectiva
social y cultural. Desde una perspectiva social, el lenguaje se ve en relación con el
contexto de comunicación y, por lo tanto, como independiente de la cultura. Esta posición
enfatiza el lenguaje como medio de comunicación en la interacción social (Risager, 2005,
Desde un punto de vista cultural, lo social (que incluye el idioma) y lo cultural están
estrechamente asociados. Es decir, el lenguaje es un medio de reproducción y
representación del significado que conllevan los aspectos culturales. En consecuencia,
la frontera entre lengua y cultura parece difusa (es decir, los dos elementos se mezclan
a través de la interacción con el entorno) y la primera es una manifestación
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de este último y al revés. Como consecuencia, lengua y cultura son conceptos bastante
vagos con vínculos poco claros.
Así, la relación entre lengua y cultura desde una perspectiva social media entre la
separabilidad y la inseparabilidad. Sin embargo, la naturaleza y el alcance de esta (no)
interfaz no están claramente definidos. La perspectiva de la cultura de la lengua distingue
entre tres lugares para el lenguaje, es decir, la práctica lingüística, los recursos lingüísticos
y el sistema lingüístico, y dos lugares para la cultura, es decir, factores internos y externos
Así, la visión integra aspectos sociales (práctica lingüística) y cognitivos (recursos
lingüísticos) con referencia al lenguaje, enfatizando que los dos loci para el lenguaje son
interdependientes y se presuponen mutuamente. Sin embargo, la perspectiva no aclara la
posición de la cognición y su relación con la cultura y el lenguaje.
La perspectiva de la linguacultura (Kramsch, 1993) adopta un enfoque lingüístico,
discursivo-analítico del lenguaje, la cultura y la cognición. Centrándose en el lenguaje y la
cultura en el contexto educativo, Kramsch (1993, p. 30) considera que la cultura emerge
dinámicamente de los intercambios reales entre individuos. Así, el punto de partida de la
perspectiva de la linguacultura es un punto de vista dialógico donde el lenguaje es cultura
y la cultura es lenguaje y ambos conceptos se entienden como construcciones sociales.
En consecuencia, la posición asume la identidad entre lengua y cultura. En contraste con
una perspectiva cognitiva, la posición de la linguacultura entiende la cultura como un
concepto constantemente (re)construido, en oposición a un invariante dado naturalmente
en la mente de un individuo, cuando los individuos interactúan a través del lenguaje.
Lengua y cultura se vinculan a través de la criticidad, que es un concepto similar al de
conciencia crítica asumido por Byram (1997). Sin embargo, a diferencia de Byram (1997),
para quien la conciencia crítica se refiere a la noción de cultura (asociada a la evaluación
de los productos culturales), la perspectiva de la linguacultura asocia la criticidad con los
sistemas simbólicos que construyen la cultura (Kramsch, 2015). Por lo tanto, la criticidad
se ubica en el nexo de la cultura y el lenguaje con la cultura siendo vista “no simplemente
como comportamientos a ser adquiridos o hechos a ser aprendidos, sino como una visión
del mundo a ser descubierta en el lenguaje mismo y en la interacción de los interlocutores
que usan ese lenguaje” (Kramsch, 1989, p. 10). Sin embargo, son la lengua y la cultura
las que están en primer plano en la perspectiva de la lingüística. Así, más que estabilidad,
que es un rasgo permanente de una perspectiva cognitiva, el enfoque de la linguacultura
introduce inestabilidad, que caracteriza el flujo constante de lengua y cultura construida en
Por lo tanto, el papel de la lengua y la cultura se construye en un contexto situacional a
través de la experiencia interactiva, que destaca la importancia de la sociedad y trasciende
la mente. En consecuencia, lengua y cultura funcionan como práctica social y se vinculan
a través de una relación simbólica. En consecuencia, aunque se afirma que la relación
entre cultura y lengua es de naturaleza constructivista, la perspectiva de la linguacultura
no explica la relación entre cognición,
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cultura e idioma. De hecho, el papel que juega la cognición en ICC está marginado en la
perspectiva.
En general, los dos enfoques del lenguaje, la cultura y la cognición en los modelos educativo
de ICC, cognitivo y social, se pueden ubicar en dos extremos opuestos de un continuo, lo que
demuestra una dicotomía en la investigación de ICC (consulte la Tabla 1 a continuación para
obtener una descripción general). ). En consecuencia, la naturaleza y el papel de la lengua y la
cultura no están claramente definidos en los modelos ICC, ya que se sitúan en la mente o en la
sociedad sin que ninguna de las posiciones esté completamente motivada. Más importante aún,
ni la perspectiva cognitiva ni la social tratan los tres elementos, es decir, el lenguaje, la cultura y
la cognición de manera integradora; ambos ponen en primer plano algunos elementos y marginan
Más significativamente, la discusión sobre el nexo entre lenguaje, cultura y cognición se polariza
entre una posición de interfaz y una de no interfaz.

Tabla 1. Una descripción general de los enfoques del nexo lenguaje-cultura-cognición en

los modelos ICC

Una perspectiva cognitiva Una perspectiva social

perspectiva chomskyana perspectiva vygotskiana

ICC – resultado de la convergencia de
lengua, cultura y cognición
El lenguaje, la cultura y la cognición analizados
como existentes en una mente individual
Lengua, cultura y cognición como
entidades separadas aunque declaradas
inseparables
La relación entre el lenguaje,
no está clara
La conciencia como un marco global La criticidad como un marco global: una relación simbólica (punto de
Lenguaje, cultura y cognición como
invariantes, estabilidades en una mente
individual
Predominio de la lengua y la cultura sobre la
cognición
Enfoque compositivo/estructural
ICC – resultado de la construcción de la lengua y la cultura
Lenguaje, cultura y cognición analizados como
práctica social
La interfaz entre lenguaje, cultura y cognición
reconocida pero mantenida separada en los modelos
La interfaz entre lengua, cultura y cultura y cognición
cognición no clara
vista de la linguacultura)
Lengua y cultura construidas en un contexto situacional a
través de la experiencia; inestabilidad (punto de vista de la
linguacultura)
El lenguaje y la cultura son más importantes que la
cognición (visión de la lenguacultura); identidad entre
lengua, cultura y cognición (punto de vista de la
linguacultura)
Vista compositiva
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3. Una perspectiva sociocognitiva sobre el nexo lengua-cultura-cognición

La brecha entre lo cognitivo y lo social, que caracteriza la investigación de ICC, se traduce

en separar la cognición de las otras facultades de la mente, particularmente el lenguaje, así
como la experiencia interactiva real, o permitir que lo comunitario influya en el individuo sin
restricciones. En el primer caso, la cognición, el lenguaje y la cultura se convierten en
módulos sólidos, independientes entre sí y del contexto situacional real, mientras que en el
segundo enfoque los tres elementos se diluyen y se mezclan con la experiencia interactiva.
Así, hay mentes individuales vistas como depositarias de estabilidades, con una relación
bastante vaga entre lo mental, incluido el lenguaje, y lo social, o hay interacciones dialógicas
entre lo individual y lo colectivo, incluido el lenguaje, con un papel bastante vago de planos
innatos.

La división anterior es una instancia del debate clásico sobre la singularidad de los
humanos que, como argumenta Sinha (2009), depende de la definición del lenguaje.
Así, siguiendo a Descartes, el lenguaje es una expresión de la naturaleza humana avanzada
una facultad lingüística innata; siguiendo a Condillac, el lenguaje es un medio de interacción
social que posibilita la unicidad de la mente humana. En consecuencia, el lenguaje se
considera dicotómicamente como intrínseco a la biología humana o como una forma de
cultura humana. Sin embargo, investigaciones recientes en biología (Laland, Odling-Smee y
Feldman, 2000) muestran que la oposición naturaleza/cultura no está justificada y reconoce
el papel de la cultura en la configuración del proceso evolutivo a nivel de los genes. La
capacidad para el lenguaje es entonces una relación cognitivo-conductual y el lenguaje
media tanto en la reproducción cultural como en la cognición individual (Tomasello, 2003).
Entonces, lo que hace únicos a los humanos no es un dispositivo innato de adquisición del
lenguaje sino una capacidad simbólica generalizada (Piaget, 1945; Zlatev & SEDSU-Project,
2006). Así, como argumenta Sinha (2009, p. 300), los signos son tanto “herramientas
cognitivas como constitutivas de ecologías culturales específicamente humanas. La
capacidad semiótica es el vínculo explicativo que une lo que es exclusivo de la cognición
humana con lo que es exclusivo de la cultura humana, uniendo lo biológico con lo social” o,
en el caso de la investigación sobre la competencia comunicativa intercultural, uniendo lo cog

4. Una perspectiva sociocognitiva sobre el nexo lengua-cultura-cognición en

ICC

Un enfoque sociocognitivo que surge de las consideraciones anteriores se basa en la

suposición de que las personas son únicas debido a su capacidad semiótica desarrollada a
partir de una serie de habilidades cognitivas compartidas con otras especies pero más
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avanzada en humanos. Entonces, para desarrollar un enfoque sociocognitivo de la CCI, es

necesario describir estas capacidades cognitivas generales.
Kövecses (2015) argumenta que las habilidades cognitivas, incluida la memoria, la
atención, la gestalt, la comparación, la perspectiva y los procesos, por ejemplo, la
categorización, la elaboración, la abstracción, el encuadre o la preferencia de puntos de vista,
son la base del sistema cognitivo sobre el que se desarrollan los conceptos. Esta base
cognitiva se construye sobre tres pilares: los procesos psicológicos clásicos (Croft & Cruse,
2004), la percepción y la acción, y el mundo actuado de la experiencia. Sin embargo, como
observa acertadamente Croft (2009), la percepción y la acción pueden elaborarse como
percepción y acción conjuntas, haciendo que las habilidades y los procesos sociocognitivos,
por ejemplo, la coordinación, la convención, la comprensión de las intenciones comunicativas
de los demás, la detección de patrones, la imitación y la capacidad de terreno común,
igualmente constitutiva de la mente, mientras que Tomasello (1999) demuestra que la
capacidad humana para la acción conjunta es el fundamento del lenguaje. Con todo, “la
cognición no reside simplemente en un conjunto de mecanismos cognitivos. En cambio, la
cognición surge de estos mecanismos en la medida en que interactúan con los sistemas
sensoriomotores, el cuerpo, el entorno físico y el entorno social” (Barsalou, 2016, p. 14).

4.1 La arquitectura de la cognición incorporada

Esta compleja relación entre la cognición, el cuerpo y el entorno se denomina encarnación,

“es decir, nuestras capacidades biológicas colectivas y nuestras experiencias físicas y
sociales como seres que funcionan en nuestro entorno” (Lakoff, 1987, pp. 266-267), y
básicamente implica una conexión a tierra dual (Sinha, 1999), mediante la cual la cognición
está restringida por la biología y fortalecida por símbolos, con representaciones mentales o
simuladores, formando “un sistema 'racional' y 'empírico', que refleja historias genéticas y
experienciales entrelazadas” (Barsalou, 1999, p. 586). Así, por un lado, acoplar la cognición
a sus ecologías da como resultado una variabilidad sustancial de representaciones, que se
adaptan a las situaciones, objetivos y tareas, así como a las otras mentes (Langlotz, 2015, p.
118); por otro lado, sin embargo, produce “encarnación compartida a un nivel más
general” (Barsalou, 1999, p. 599), que es el nivel de los simuladores arquetípicos, o “atractore
dentro de los sistemas humanos de autoorganización” especiales (Gibbs , 2005, pág. 115).
Los simuladores arquetípicos reflejan las habilidades y procesos que subyacen y organizan
la experiencia perceptual, sensorio-motora, física y sociocultural y, dependiendo de la
capacidad (socio)cognitiva que los motive, se conocen como esquemas de imagen, por
ejemplo, contenedor, camino o fuerza (Johnson , 1987), esquemas miméticos, p. ej. agarrar
o sujetar (Zlatev, 2005), o primitivas complejas, p. ej. contención o apoyo (Correa-Beningfield,
Kristiansen, Navarro-Ferrando,
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Vandeloise, 2005).1 Según Langacker (2008, p. 33–34), los simuladores arquetípicos

incluyen: “un objeto físico, un objeto en un lugar, un objeto que se mueve a través del
espacio, el cuerpo humano, el rostro humano, un todo y sus partes, un contenedor físico y
su contenido, ver algo, sostener algo, entregar algo a alguien, ejercer fuerza para efectuar
un cambio deseado, un encuentro social cara a cara”. Los conceptos arquetípicos son
prelingüísticos y holísticos, aunque tipos particulares de simuladores básicos, por ejemplo,
esquemas de imágenes, esquemas miméticos o primitivas complejas, destacan diferentes
condiciones como fundamentales para el lenguaje, es decir, biológicas, sociales o ambas.
A pesar de estas aparentes diferencias, los conceptos arquetípicos se presuponen en
parte unos a otros ya que, por ejemplo, un contenedor es una especie de objeto y también
lo es el cuerpo humano, y sostener algo requiere que se ejerza una fuerza. Este arreglo
jerárquico bien puede reflejar la evolución de la cognición humana, con la parte cinética
corporal más antigua y más esquemática sirviendo como modelo para la capa sociocultural
más reciente y más compleja, las cuales soportan el sistema lingüístico (Evans , 2009,
pág. 27). Aparte de los simuladores arquetípicos que emplean representaciones analógicas
y símbolos perceptivos, derivados de la información proporcionada por los cinco sentidos,
la propiocepción y la introspección (Barsalou, 1999), los protoconceptos proposicionales
(Navarro i Ferrando, 2006) así como los conceptos lingüísticos o léxicos (Evans , 2006) se
proponen como posibles atractores cognitivos. Como resultado, los conceptos arquetípicos
abarcan simuladores, o modelos cognitivos, anclados en varios tipos de símbolos, por
ejemplo, perceptivos y lingüísticos, mientras que la relación entre ellos permanece poco
clara. Por un lado, la teoría Words as Social Tools (WAT) (Borghi & Binkofski, 2014)
propone un vínculo directo entre los sistemas conceptual y lingüístico, que establece que
la experiencia lingüística se agrega y esquematiza en simuladores en forma de herramienta
lingüísticas. representaciones, es decir, propiedades acústicas, etiquetas, explicaciones o
discurso interior. Dado que las explicaciones y el discurso interno se basan en la operación
cognitiva de ensayar, involucran símbolos perceptivos relacionados con la introspección y,
por lo tanto, están vinculados a los símbolos perceptuales (Borghi & Binkofski, 2014, p.
32). Por otro lado, Evans (2009, p. 32), profundizando en el modelo Language and Situado
Simulation (LASS) (Barsalou, Santos, Simmons, & Wilson, 2008), argumenta a favor de
una discrepancia cualitativa sustancial entre el contenido lingüístico y conceptual en que
el primero incluye "conocimiento semántico altamente esquemático" mientras que el
segundo se refiere al "conocimiento perceptivo ricamente detallado". Esta diferencia, como
afirma además Evans, implica que ciertos significados lingüísticos, es decir, aquellos
asociados con categorías gramaticales, se representan sin recurrir al sistema conceptual.
En definitiva, el lenguaje puede verse como la experiencia lingüística representada en
el nivel de los simuladores o como un sistema semiindependiente de símbolos lingüísticos,

1. Aunque existen varias convenciones tipológicas para los conceptos arquetípicos en la literatura
sobre el tema, siempre aplicamos letras minúsculas.
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en el que los significados gramaticales están desconectados del sistema conceptual.

Sin embargo, si se quiere mantener la unicidad humana, definida anteriormente, la capacidad
semiótica nunca puede separarse por completo de su andamiaje cognitivo, es decir, básico (socio-
habilidades cognitivas y simuladores arquetípicos. Por lo tanto, mientras respaldamos plenamente
la propuesta WAT en su enfoque en las representaciones lingüísticas e introspectivas, proponemo
contrariamente a Evans (2009), que todos los tipos de significado lingüístico, incluidos los de las
unidades gramaticales, están fundamentados. En el caso del significado gramatical, que Evans
(2009) ve como separado del sistema conceptual, el vínculo entre lo lingüístico y lo cognitivo se
forma a través de categorías como entorno, agente, objeto o acción, que no son solo los tipos
clásicos de ranuras relacionadas con estructuras lingüísticas pero también con “salidas locales de
la arquitectura de procesamiento de situaciones [dentro de un marco]”
(Barsalou, 2016, p. 18). En la misma línea, Langacker (2008, p. 538–539) argumenta que “las
nociones gramaticales se describen plausiblemente como contrapartes subjetivas de aspectos
básicos de la experiencia cotidiana, es decir, arquetipos conceptuales. [En consecuencia,] el
significado esquemático reside en una capacidad cognitiva independiente del dominio”. En otras
palabras, parece que los significados gramaticales pueden vincularse plausiblemente con el
sistema conceptual a través de operaciones cognitivas básicas y simuladores arquetípicos,
similares a los primitivos semánticos (Zlatev, 2005, p. 14), que emergen de ellos.
Así, asumimos un enfoque híbrido de los conceptos (Gibbs & Colston, 2012, p. 196), en el
que las representaciones mentales pueden combinar símbolos perceptuales y lingüísticos.
Esto se debe a “la identidad parcial o interpenetración de la cognición, la comunicación y la
acción” (Streeck & Mehus, 2005, p. 390), que permite “información perceptiva, motora, afectiva,
introspectiva, social, lingüística y de otro tipo” (Lynott & Connell, 2010, p.80) para ser recogidos
en un simulador, y donde se da especial protagonismo a los simuladores arquetípicos y las
habilidades cognitivas que subyacen en ellos.
Una vez establecidos, los simuladores pueden producir un número indefinido de
simulaciones, recreaciones parciales de un concepto dado. En consecuencia, un concepto, es
decir, “la capacidad de simular perceptualmente un tipo de cosa” (Barsalou, 1999, p. 604), engloba
un nivel profundo de mecanismos generadores y un nivel superficial de imágenes conscientes.
Ritchie (2008, p. 36) desarrolla la idea de un arreglo jerárquico de la cognición y concluye que la
creación de significado puede ocurrir en tres niveles: “el nivel superficial, principalmente en
términos de (…) relación con (…) elementos del lenguaje, ( …) un nivel conceptual más profundo,
con activación parcial de un puñado de simulaciones perceptivas, o (…) un nivel conceptual muy
profundo, con activación completa de un esquema complejo”.
Es importante destacar que tanto el simulador como sus simulaciones están situados o, como
dice Barsalou (2009, p. 1281), “el carácter situado de la experiencia en el entorno [se] refleja en
el carácter situado de las representaciones que subyacen a la simulación”.
En otras palabras, los conceptos se almacenan como marcos, con grandes cantidades de
conocimientos previos que respaldan la inferencia y la interacción.
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En general, la arquitectura de la cognición incorporada abarca una serie estructurada

de fenómenos conceptuales, basados en (posiblemente) procesos sociocognitivos universale
y simuladores arquetípicos y desarrollados en un sistema de conceptos situados multimodale
y de múltiples capas. Estos conceptos, aunque potencialmente arraigados en primitivas
complejas y, por lo tanto, multifacéticos en sí mismos, pueden ser perspectivizados de una
manera que resalte un tipo particular de representaciones, es decir, perceptuales o lingüística

4.2 Desarrollando ICC dentro de la cognición incorporada

Desarrollar ICC dentro del marco de la cognición incorporada descrito anteriormente significa
que la cultura, la comunicación (lenguaje) y la cognición deben verse de manera holística,
como si constituyeran las dimensiones de un simulador. Para ser más específicos, la
competencia debe entenderse como una capacidad para simular varios aspectos o capas
de la mente, desde habilidades sociocognitivas y conceptos arquetípicos hasta
conceptualizaciones perceptivas, incluidas las introspectivas y afectivas, socioculturales y
lingüísticas. Como se señaló anteriormente, dependiendo de la situación, un tipo de
simulaciones podría dominar el proceso de construcción de significado, sancionando así una
visión metonímica sobre la cognición incorporada, que puede interpretarse, por ejemplo,
como cultural (Shariffian, 2011) o social (Tomasello , 2009). Sin embargo, al mismo tiempo,
la cognición incorporada se integra y, por lo tanto, todas las perspectivas posibles se
permean entre sí. Por lo tanto, en la combinación lenguaje-cultura-cognición, que es el
enfoque de ICC, por un lado, “la forma del lenguaje seguramente se ve afectada por las
limitaciones del procesamiento cognitivo humano, [incluyendo] la categorización de la
experiencia, la creación de prototipos, el uso de esquemas conceptuales, metáforas y
analogías” (Larsen-Freeman & Cameron, 2008, p. 93). Por otro lado, la adquisición impulsada
por el lenguaje conduce al desarrollo de ciertas áreas del cerebro (Borghi & Binkofski, 2014)
o, como dice Langlotz (2015, p. 114), “[l]a manipulación constante y productiva de estructuras
lingüísticas en dominios de tareas específicos […] tiene el poder de remodelar y reorganizar
las representaciones mentales que están asociadas con ellos”. Asimismo, la cultura refleja
la cognición a través de ciertos “patrones ecológicos de fenómenos psicológicos” (Sperber,
1996, p. 31), pero también la controla ya que los conceptos se coordinan lingüísticamente
“en línea con su funcionalidad institucionalizada” (Langlotz, 2015, p. 114) . Por lo tanto, la
cognición incorporada se integra y se perspectiviza a la vez, o incluso se puede separar, ya
que, como argumentan Zlate y Blomberg (2015), el pensamiento es posible con y sin
lenguaje; asimismo, aunque el lenguaje es un aspecto esencial de la cultura, no es inviable
concebir las influencias culturales sobre el pensamiento como separadas del lenguaje, y
viceversa. En la misma línea, Risager (2007, p. 187) advierte que se especifiquen las
condiciones, incluidos los fundamentos teóricos, en las que lengua y cultura pueden o no
separarse. Por ejemplo, “[d]esde el punto de vista psicológico, […] el lenguaje
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y la cultura siempre se han desarrollado juntas en el sujeto individual en una mezcla única”,
mientras que desde la perspectiva sociolingüística la (in)separabilidad es siempre una
cuestión de grado. En consecuencia, es crucial que un enfoque sociocognitivo para
desarrollar la CCI en entornos educativos sea claro acerca de cuándo y/o en qué medida
se activan las dimensiones perceptivas, socioculturales y lingüísticas de los simuladores en
el proceso de creación de significado mediado lingüísticamente.

4.3 Hacia un enfoque sociocognitivo para desarrollar la CCI en entornos

educativos

Si bien hay una serie de enfoques sociocognitivos en varias disciplinas, incluidos los medios
de comunicación, la salud pública, la educación y el marketing, lo que los unifica es una
visión integradora de las propiedades cognitivas y sociales de los sistemas (complejos),
incluidos los seres humanos, cuyo funcionamiento es visto como “el producto de una
interacción dinámica de influencias personales, conductuales y ambientales” (Kecskes,
2014, p. 42). En otras palabras, tanto la experiencia previa individual, encapsulada en
simuladores, como la experiencia situacional real, que puede evocar y (re)moldear marcos
conceptuales, son igualmente importantes en la construcción del significado (Kecskes,
2014, p. 14) y se reflejan en su producto. , es decir, una simulación situada. Así, un enfoque
sociocognitivo no es sinónimo de cognición social, o de la perspectiva social sobre la mente
encarnada, que es el conocimiento social que los individuos tienen en la cabeza y que
aportan a la situación comunicativa. El elemento social en un enfoque sociocognitivo es el
contexto situacional real “fuera de la cabeza”. Los dos, es decir, el cognitivo (individual) y el
social (colectivo), están en una relación dialógica; la mente, el cuerpo y el mundo son vistos
“relacional e integradoramente constituyendo un solo circuito ecológico” (Larsen-Freeman
& Cameron, 2008, p. 116). Aún así, dependiendo de la situación en cuestión, se puede
resaltar el final cognitivo (a priori) o social (real) del circuito y, por lo tanto, la simulación
situada resultante puede depender más o menos del conocimiento existente. En la
comunicación intercultural, como argumenta Kecskes (2014, p. 158), “el contexto previo y
la prominencia inherente […] juegan un papel decisivo en el comportamiento comunicativo
de los participantes”. Respaldamos plenamente esta visión y adoptamos una perspectiva
"de adentro hacia afuera" dentro de un enfoque sociocognitivo.
En otras palabras, si bien lo individual y lo social se aceptan como factores igualmente
válidos que dan forma a la comunicación intercultural, puede darse el caso de que el primero
destaque más en una simulación situada y emergente que el segundo ya que, como dice
Kecskes (2014, p. 2 ) lo expresa, “lo que parece estar sucediendo [en la comunicación
intercultural] es un cambio en el énfasis de lo comunitario a lo individual”.
En resumen, en el enfoque sociocognitivo para el desarrollo de la CCI que aquí se
propone, la cultura, el lenguaje y la cognición están siempre integrados a nivel de
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los simuladores (individuales), que comprenden datos perceptuales, motores, afectivos,

introspectivos, sociales y lingüísticos, mientras que las simulaciones situadas, es decir, las
conceptualizaciones dependientes de la situación, resaltarán sólo ciertos elementos del
conocimiento y otros de fondo. En las simulaciones situadas, los repertorios existentes y los
elementos nuevos (situacionales) se entrelazan para formar una mezcla. Aún así, esta
combinación necesita andamiaje y nuestro enfoque está en estos planos conceptuales, ya que
parecen particularmente destacados en la comunicación intercultural. En otras palabras,
trazando una línea permeable entre lo a priori y lo real, pretendemos concentrarnos en aquellas
dimensiones de los simuladores que es más probable que se destaquen consistentemente en
las conceptualizaciones situadas entre culturas y que, por lo tanto, deberían ser el foco de aten
educación.

4.3.1 Terreno común en la comunicación intercultural

Para discutir el impacto de lo dado sobre lo emergente, es necesario evocar el concepto de
terreno común, es decir, debe especificarse qué aspectos de los conceptos son posiblemente
compartidos por quienes participan en los intercambios interculturales. Según Clark (2009, p.
116), el terreno común es “la suma de toda la información que las personas asumen que
comparten” y Kecskes (2014, p. 44) lo define como “el conocimiento preexistente que tanto los
hablantes como los oyentes deben tener […] para que el oyente infiera y categorice el
significado pretendido de una práctica”. En consecuencia, lo que debe buscarse en la
comunicación intercultural es el tipo de conocimiento que es consistentemente parte de la
intención del hablante y por lo tanto debe ser fomentado como la inferencia central hecha por
el oyente, es decir, en el curso de la educación intercultural, los estudiantes deben ser
capacitados para buscar una categoría particular de información en la entrada.
El terreno común se puede dividir en personal, que implica el conocimiento específico que los
conceptualizadores tienen sobre algún aspecto de su situación comunicativa inmediata, y
comunal, que consiste en el conocimiento general sobre la situación no inmediata que
caracteriza a una comunidad (Clark, 1996). El terreno común comunal implica que existe un
grupo de individuos que comparten un conocimiento o experiencia particular. Las comunidades
como argumenta Croft (2009), pueden ser especializadas o amplias, lo que depende del tipo
de información que se supone que tienen en común. Las personas suelen ser miembros de
múltiples comunidades dentro de las cuales se comunican empleando diferentes aspectos del
conocimiento, o dimensiones o simuladores. Por ejemplo, en la comunicación intracultural, los
interlocutores se basan en un terreno común central, es decir, "conocimiento y creencias que
generalmente pertenecen a una determinada comunidad de habla como resultado de
interacciones y experiencias previas" (Kecskes, 2014, p. 160).
El terreno común central se desarrolla diacrónicamente en categorías generales bastante
estables, que abarcan el conocimiento sobre el mundo y los procesos cognitivos subyacentes,
las normas y valores sociales y éticos, así como el sistema lingüístico. En la comunicación
intercultural, los participantes tienen diferentes lenguas maternas y socioculturales.
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modelos y, por lo tanto, en el mejor de los casos pueden basarse en un terreno común central muy
limitado, es decir, estructuras de conocimiento desarrolladas a través del contacto directo y la
participación (Wenger, 1998, pp. 73–77). Argumentamos, sin embargo, que el terreno común
central también se puede adquirir indirectamente en entornos educativos. Por lo tanto, los
miembros de la comunidad de lingua franca comparten en parte el núcleo común de aquellos cuya
L1 están utilizando, aunque existen importantes diferencias cualitativas. Estas discrepancias
resultan del hecho de que, en el caso de los hablantes nativos, el terreno común central se deriva
del terreno común real de las historias de aprendizaje compartidas, mientras que los hablantes no
nativos lo adquieren indirectamente a través de los libros de texto y la instrucción del maestro.

4.3.2 Bases comunes en la comunicación intercultural

En vista de lo anterior, se pueden distinguir dos tipos de puntos comunes centrales en la
comunicación intercultural. El primero está formado por los marcos socioculturales detallados
relacionados con las respectivas L1 de los interlocutores (L1ccg) y el otro con el núcleo común
empobrecido de aquellos cuya L1 se utiliza como lengua franca (LFccg). Como se indicó
anteriormente, las diferencias cualitativas entre los dos puntos comunes básicos resultan de su
desarrollo. En el caso de L1ccg, la formación de representaciones socioculturales ocurre a través
de la repetición y refinamiento de una historia común (Sperber, 1996). Por ejemplo, comprender y
emplear correctamente ciertas frases idiomáticas en inglés (y en cualquier otro idioma), por
ejemplo, “cavar la propia tumba” y “cavar uno mismo en un hoyo”, implica, según Ritchie (2004),
varias etapas. Primero, se cuenta una historia detallada, evocando las imágenes intensas de
excavar un sótano o una mina de carbón, que se relacionan con diversas acciones, percepciones
y emociones. La implicación trágica de la muerte, así como la irónica, asociada con el atrapamiento
propio, se destacan y fortalecen gradualmente a través del uso repetido. En consecuencia, las
frases se interpretan metonímicamente como una pérdida trágica y una humillación, respectivamen
La exposición recurrente y el ensayo social constante también significan que el contenido
conceptual originalmente rico se atenúa y las conexiones (neurológicas) entre la experiencia real
y el lenguaje utilizado se debilitan, y finalmente las expresiones se lexicalizan. Si bien la
lexicalización gradual puede ser obvia para una serie de conceptualizadores, en la mayoría de los
casos el lenguaje formulado probablemente funciona solo en el nivel sincrónico, ya que la
experiencia en la que se basa ya no es común. Los hablantes nativos a menudo emplean
colocaciones, verbos frasales o metáforas congeladas sin darse cuenta de sus orígenes.

Sin embargo, debido a la repetición constante, las historias de las que provienen estas expresiones
nunca se olvidan por completo e incluso pueden desarrollarse en nuevas direcciones. Como ilustra
Evans (2013, p. 83), la palabra inglesa “tart” no solo ha evolucionado semánticamente de positivo
a negativo, sino que también ha ampliado su rango de ubicación de acuerdo con las necesidades
comunicativas existentes: la expresión “credit card tarta” es una expresión reciente. ejemplo de la
prensa británica. Algunas historias contemporáneas son bastante cortas.
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duradera, como fue el caso de la palabra “frankenfood” (Zinken, 2007), que surgió en
respuesta a los peligros percibidos de los alimentos genéticamente modificados y desapareció
una vez que la percepción colectiva cambió.
Las historias son el medio principal de la memoria (Schank y Abelson, 1995). Como
comenta Ritchie (2009, p. 20), “cómo decimos algo es cómo lo recordamos”.
Adquirir el terreno común básico de otra persona en entornos educativos no se basa en la
narración comunitaria de historias, en revivir las narrativas compartidas; no surge a través de
la socialización. En consecuencia, LFccg no se construye sobre la rica estructura sociocultural
que sustenta y reactiva las narrativas comunales; no está atado a creencias, valores e
historias, preservadas en el lenguaje. LFccg surge de forma aislada a través del aprendizaje
más que de la participación, y se construye predominantemente a través de la experiencia
lingüística únicamente.
Como se argumentó anteriormente, la forma en que se adquiere un terreno común básico
influye en su calidad. Como resultado, el terreno común central desarrollado a través de la
experiencia en el aula y los conceptos que emergen de la práctica social multidimensional
están obligados a diferir. Según Borghi y Binkofski (2014), es probable que las estructuras de
conocimiento adquiridas únicamente a través de la experiencia lingüística sean más abstracta
que las que se desarrollan en un entorno sociocultural completo. Por lo tanto, LFccg y sus
componentes, es decir, el conocimiento sobre el mundo, así como las representaciones
sociales y lingüísticas, están obligados a ser más esquemáticos que en el caso de L1ccg.
Refiriéndose a las capas de la cognición incorporada, argumentamos que LFccg perspectiviza
las habilidades cognitivas, los conceptos arquetípicos esquemáticos y las dimensiones
lingüísticas de los simuladores. L1ccg, a su vez, se basará más en habilidades sociocognitivas
primitivas complejas y simuladores multifacéticos. De manera crucial, es probable que ambos
tipos de puntos comunes básicos ocurran en la comunicación intercultural, ya que las dos
estructuras de conocimiento están “acopladas, y el uso de una afecta el uso de la otra” (Larsen
Freeman & Cameron, 2008, p. 143) , y esta interdependencia se refleja en el nivel de
conocimiento y uso de la lengua.

4.3.3 Competencias lingüísticas y comunicativas en el desarrollo de la CCI

En una perspectiva sociocognitiva, las competencias lingüísticas y comunicativas se fusionan
ya que se pueden observar dos fenómenos al mismo tiempo: “las personas intentan adaptar
su lengua a una situación o contexto que su lengua, a su vez, ayudó a crear en primer
lugar” (Kecskes, 2012, p. 182). Así, como argumenta Tomasello (2003, pp. 98-101), el
conocimiento lingüístico no debe reducirse a reglas semánticamente vacías, sino que debe
implicar el dominio de “un inventario estructurado de construcciones lingüísticas que surgen
de la interacción”. Un componente esencial de este dominio lo constituye el lenguaje
formulaico, es decir, la forma preferida de hablar que refleja las formas preferidas de pensar
desarrolladas diacrónicamente a través de la convencionalización (Kecskes, 2014) o, como
elegimos llamarlo, revivir una narrativa compartida. Usar lenguaje formulaico
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apropiadamente es, por lo tanto, un signo de pertenencia a un grupo particular y típicamente

refleja L1ccg. LFccg no se vincula de la misma manera con el habla formulaica ya que falta el
proceso de socialización. De hecho, como argumenta Kecskes (2014), la comunicación
intercultural suele estar desprovista de un lenguaje formulado; en cambio, los interlocutores
están tratando de transmitir mensajes semánticamente transparentes, lo que, desde nuestro
punto de vista, resulta de la calidad de la experiencia lingüística que ayuda a dar forma a LFccg.
Para ser más específicos, los hablantes no nativos que adquieren una lengua extranjera en
entornos educativos están expuestos a insumos que no se estructuran progresivamente en la
forma típica de los entornos socioculturales. Los estudiantes de idiomas extranjeros
generalmente no pueden derivar patrones del uso, fortalecer inferencias y esquemas abstractos
En cambio, su experiencia lingüística combina todas estas etapas y, por lo tanto, las historias
que cuentan pueden abarcar reglas gramaticales, textos auténticos, raíces etimológicas e
interacciones semicontroladas, todo a la vez. En otras palabras, “el conocimiento lingüístico
individual en L2 no es necesariamente el resultado de la socialización del idioma y la
participación en comunidades de práctica como es el caso en L1. Gran parte de este
conocimiento (especialmente en un entorno de idioma extranjero) puede originarse a través del
estudio del código lingüístico en sí mismo en lugar de simplemente emerger en la experiencia
social real a través del uso del lenguaje” (Kecskes, 2014, p. 101). Además, dado que una
comunidad de lingua franca está relacionada a través de historias de aprendizaje indirectamente
compartidas, los interlocutores nunca pueden estar seguros de cuánto LFccg comparten.
El lenguaje formulado es el resultado de L1ccg compartido, mientras que el habla
transparente bien puede ser la consecuencia de suprimir L1ccg y activar los aspectos más
infalibles de LFccg, es decir, un lenguaje suelto y libre de cultura. Sin embargo, el desafío de la
comunicación intercultural es que nunca podemos eliminar por completo el lenguaje formulado
de nuestras expresiones, ya que está ligado a L1ccg, que también da forma a la conceptualizaci
Por lo tanto, desarrollar ICC significa, en nuestra opinión, conciliar L1ccg y LFccg de manera
plausible desde una perspectiva sociocognitiva y aplicable en entornos educativos.

La integración de simuladores, o sus dimensiones, propias de L1ccg y LFcc

respectivamente se fundamenta en el supuesto de que ambos tipos de estructuras de
conocimiento surgen, al menos en parte, de una narrativa compartida. En otras palabras, escuch
o participar en historias que se convierten en marcos para futuras interacciones. En los
encuentros reales, sin embargo, solo se simulan fragmentos de narraciones compartidas como
palabras vagamente asociadas, por ejemplo, "¿Estás cavando tu propia tumba en el jardín?" o
combinaciones fijas, por ejemplo, "Al rechazar esta oferta, se está cavando su propia tumba".
En el primer caso, como se discutió anteriormente, el lenguaje se procesa típicamente en un
nivel superficial, es decir, con referencia a otras palabras y, posiblemente, algunas simulaciones
perceptuales, y esto parece caracterizar los encuentros tanto intra como interculturales. En el

segundo caso, donde se han involucrado procesos de lexicalización y gramaticalización, es

probable que quienes comparten L1ccg interpreten “cavar tu propia tumba” a través de la
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perspectiva sociocultural, como ensayando un papel en un conocido juego de roles,

mientras que los que comparten LFccg pueden seguir (parcialmente) el mismo camino o,
si no está disponible, recurrir al marco físico, que, en esta situación, dará lugar a un
problema de comunicación: una mala interpretación resultante de formas lingüísticas y sus
significados no coincidentes, o niveles conceptuales en los que estos significados deberían
simularse, a pesar de, como se demostrará más adelante, pistas relevantes en la entrada.

4.3.4 Construcción de sentido y desarrollo de la CCI en escenarios educativos

Ya se ha argumentado que la cognición incorporada abarca fenómenos en varias
“profundidades”, y los conceptos, es decir, las dimensiones perceptivas, socioculturales y
lingüísticas de los simuladores, forman una jerarquía basada en habilidades sociocognitivas
y conceptos arquetípicos. El lenguaje, un conjunto estructurado de unidades simbólicas
convencionalizadas por una comunidad particular (Croft, 2009), siempre está acoplado a la
cognición y, por lo tanto, los significados de las formas lingüísticas siempre pueden y, en el
caso de la comunicación intercultural, a menudo deben referirse a sus fundamentos
conceptuales. . Sin embargo, tales asociaciones solo se pueden hacer si se ha desarrollado
una estructura de conocimiento particular: no podemos simular o inferir una dimensión de
un simulador que no existe o que no se ha integrado completamente dentro de un marco
dado. En el caso de la comunicación intercultural, que se basa predominantemente en
LFcc compartidos que emergen en entornos educativos, este aspecto que falta o se
desarrolla de manera inadecuada es la dimensión sociocultural. Dado que los estudiantes
de lenguas extranjeras no siempre pueden confiar felizmente en la capa sociocultural de
LFccg, que, como se argumentó ampliamente anteriormente, es causada por la forma en
que adquieren el conocimiento relacionado con la L2, compensan esta brecha evocando
otra dimensión, típicamente relacionada con la experiencia física. Por ejemplo, en un
diálogo intercultural discutido extensamente por Kecskes (2014, p. 117), una persona usa
la fórmula "¿Por qué no te sientas?" en su sentido lexicalizado, es decir, sancionado y
derivado de la práctica sociocultural. La otra persona, que no comparte este aspecto de
LFccg, lo interpreta con referencia al marco sensorio-motor y responde: “Porque no me lo
dijiste”. En consecuencia, el flujo de este intercambio intercultural se tambalea; es como si
el hablante y el destinatario se refirieran a diferentes trasfondos en los que podrían situarse
sus respectivas conceptualizaciones, o diferentes etapas a lo largo de las cuales podría evo
Proponemos que una forma de evitar tales malentendidos es que el proceso de
creación de significado ocurra en un nivel conceptual diferente al que habitualmente eligen
los hablantes no nativos, y argumentamos además que este debería ser el nivel de
esquemática o prototípicamente lingüística. (Evans, 2006), significados y sus
representaciones subyacentes, es decir, habilidades cognitivas y conceptos arquetípicos.
Creemos que si los hablantes no nativos están capacitados para reconocer y usar el
contenido semántico esquemático, la comunicación intercultural puede tener más éxito, ya
que estará respaldada por elementos (casi) universales o “preponderantes” (Langacker, 200
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Por ejemplo, en el intercambio intercultural evocado anteriormente, el contenido esquemático

del “¿Por qué no…?” la construcción, es decir, la de una sugerencia, derivada del esquema de
ubicación/movimiento, o de poner algo ante la mente de otra persona, está ahí para que el
destinatario infiera e integre con el resto. Y si se hiciera esta inferencia, el intercambio no se
vería impedido.
El contenido semántico esquemático, enraizado en habilidades sociocognitivas y arquetipos
conceptuales, está asociado con el nivel más profundo de la cognición incorporada, pero emana
hacia arriba, a través de simuladores y simulaciones, hasta conceptualizaciones situadas. Son
la base de los fundamentos comunes centrales, que están infaliblemente presentes pero no
necesariamente obvios en significados co-construidos emergentes. Las bases de los significados
gramaticales son los planos de las representaciones mentales: los elementos que sabemos, o
deberíamos saber, con certeza antes de entrar en una interacción social, ya que también son
los aspectos más relevantes de la entrada, capaces de producir efectos cognitivos positivos y /o
alterar las representaciones de un individuo.
De acuerdo con el enfoque sociocognitivo desarrollado a lo largo de este artículo, las
conceptualizaciones esquemáticas pertenecen tanto a los extremos cognitivos (a priori) como
sociales (reales) del circuito ecológico y, por lo tanto, deben desarrollarse de manera consistente
en entornos educativos que fomenten la comunicación intercultural.
Sin embargo, es necesario reconocer que codificar y decodificar contenidos esquemáticos
no es fácil porque ni emplear ni descubrir la base abstracta del lenguaje es sencillo. Por ejemplo,
Langacker (2008, p. 538) describe el posesivo inglés con referencia a “la operación conceptual
de invocar un punto de referencia para acceder mentalmente a un objetivo”, que es inherente a
los conceptos arquetípicos de propiedad, parentesco y parte-todo, y descubrir tales
interdependencias es difícil. Aún así, la comunicación intercultural se trata de hacer un esfuerzo
y aprender unos de otros; se trata de la participación activa, la coordinación y la remodelación
de los entornos cognitivos de cada uno. Los encuentros interculturales son, por tanto, por
definición, tareas complejas y como tales requieren un procesamiento en niveles cognitivos más
profundos (Barsalou, 2016). Esta profundidad, sin embargo, no necesita expresarse en términos
muy abstractos, ni involucrar explicaciones langackerianas. En cambio, los entornos educativos
para promover la competencia intercultural podrían convertirse en lienzos para sus propias
historias, bases para un terreno común central de lingua franca verdaderamente compartido. El
desarrollo de ICC mediado lingüísticamente es a través del lenguaje y, en su mayor parte, sobre
el lenguaje. Los marcos lingüísticos, por lo tanto, ya están presentes y, de hecho, bien
desarrollados, particularmente en los estudiantes competentes.
El papel de los escenarios educativos es, por lo tanto, integrar este conocimiento lingüístico para
que forme una narrativa coherente. Y para lograr este objetivo, los significados gramaticales
necesitan ser evocados consistentemente. Si se capacita a los hablantes de lingua franca, tal
vez incluso en la mayoría de las aulas de idiomas extranjeros, sobre cómo hacer transparente el
contenido esquemático, en lugar de específico principal, en la entrada y cómo inferirlo a partir
de la salida, se podrían evitar una serie de malentendidos interculturales. para tomar otro
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ejemplo de Kecskes (2014, p. 99), en un diálogo intercultural un interlocutor usa la fórmula

"¡Cuéntame sobre eso!" en su significado sancionado socioculturalmente, es decir
“¡No me hables de eso!”, que es, sin embargo, interpretado con referencia al marco sensorio-
motor por el otro participante. Por lo tanto, el elemento esquemático, transmitido a través del patrón
de entonación, o un "elemento abierto de clase cerrada" (Talmy, 2000, p. 23) no ha sido inferido o
integrado con los otros aspectos, cognitivos y comunicativos, que contribuyen al significado.
-haciendo.
Los significados gramaticales se basan en una serie de conceptos arquetípicos y en Talmy
(2000) o Kövecses (2010) se pueden encontrar algunas listas útiles, apropiadas para el uso en el
aula. Estos esquemas básicos abarcan la fuerza, que se elabora, por ejemplo, en los verbos
modales ingleses, incluidas las interpretaciones deónticas y epistémicas, la distancia, la
transparencia en los tiempos pasados ingleses y se elabora como distancia social en ciertas
expresiones de cortesía, por ejemplo, “Me preguntaba…”. Aunque el propósito de este artículo es
proponer un marco teórico sociocognitivo para desarrollar la ICC en entornos educativos,
principalmente EFL o ELF, en lugar de ofrecer estrategias y técnicas de enseñanza específicas,
no podemos dejar de mencionar el trabajo de Radden y Dirven (2007).
Gramática cognitiva del inglés: un manual para estudiantes avanzados de inglés en el que el
contenido esquemático es fundamental.

Aún así, incluso si los estudiantes son conscientes de los significados esquemáticos y su
omnipresencia en el lenguaje, y si deliberadamente los hacen parte de su aporte y tratan de
inferirlos minuciosamente, los resultados no siempre tienen por qué ser impresionantes. Esto se
debe a que el contenido esquemático solo informa parcialmente sobre el significado real. Por
ejemplo, si no conocemos el significado lexicalizado de “(está lloviendo) gatos y perros”, y
construimos nuestra interpretación, al menos inicialmente, sobre los significados gramaticales
disponibles, la información que obtenemos es que hay mucho de lluvia – transmitido por los dos
morfemas flexivos y reforzado por el coordinador. Asimismo, “andarse por las ramas” puede
entenderse como no llegar a la esencia, actuando en la periferia, lo cual está motivado por el
contenido semántico del “sobre”, enraizado en el arquetipo centro-periferia. Además, el significado
esquemático de “el”, es decir contacto mental (Langacker, 2008), destaca la relevancia del asunto
que nos ocupa (“el arbusto”).

De la misma manera, el contenido esquemático de otras formas gramaticales puede influir en

la comprensión del enunciado, particularmente en el caso del habla formulada, siempre que los
interlocutores puedan pasar por alto el contenido específico del dominio y profundizar, es decir, al
nivel de las operaciones cognitivas básicas y conceptos arquetípicos. Esta estrategia no es sencilla
ni muy informativa. Aún así, es relevante ya que las propiedades del input inferido de esta manera
andamian otras pistas conceptuales y comunicativas. Finalmente, mientras que la habilidad para
manejar elementos semánticos esquemáticos es útil para la comunicación intercultural en general
debido, como argumentamos, a su papel en la interpretación del discurso formulado, es quizás
más gratificante en tiempos de interculturalidad en línea.
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comunicación, donde la hibridez, la creatividad y la novedad son la norma y donde muchas

expresiones formulaicas no pueden entenderse con referencia a ningún L1ccg.
En consecuencia, los significados esquemáticos y su depósito por excelencia, la gramática,
deben convertirse en elementos indispensables de los escenarios educativos.
Al abogar por un enfoque sociocognitivo para desarrollar la CCI en los contextos del
aula, nos unimos a aquellos lingüistas que, según Kramsch (2013, p. 71), “están ansiosos
por volver a poner […] los aspectos subjetivos del aprendizaje de idiomas en la clase de
idiomas. room”, y elegimos concentrarnos en las nociones gramaticales y su contenido
esquemático subyacente como las contrapartes más subjetivas de la experiencia humana.
Los significados esquemáticos impregnan el lenguaje entendido tanto como una facultad
innata de la mente como un medio de interacción social. En otras palabras, están al mismo
tiempo presentes en la mente individual y emergentes en la situación comunicativa. Por lo
tanto, conocer el contenido (casi) universal atenuado evocado por las unidades gramaticales
permite a los hablantes interculturales navegar entre sus diferentes sistemas de creación
de significado. Estos sistemas, formados por estructuras de conocimiento relativamente
estables, son bases comunes centrales, cuyas formas pueden diferir según el tipo de
experiencia que los formó en primer lugar, por ejemplo, sociocultural o lingüística. En
consecuencia, distinguimos L1ccg y LFccg como dos fuerzas principales que influyen en la
progresión de la comunicación intercultural y argumentamos que se reconcilian a través de
habilidades cognitivas fundamentales y conceptos arquetípicos. Como resultado, el papel
de la cultura entendida como marcos formados a través de interacciones socioculturales
dentro de comunidades L1 particulares se minimiza en la comunicación intercultural y se
destaca el impacto de la cultura vista como estructuras conceptuales formadas por la
instrucción lingüística y la interacción en el aula en entornos ELF. En última instancia,
argumentamos que el desarrollo de la competencia intercultural en entornos educativos
debe basarse en mecanismos sociocognitivos básicos que residen en el sistema lingüístico.

5. Conclusiones

El objetivo del análisis presentado anteriormente era demostrar que, a pesar de unas pocas
décadas de investigación sobre la CPI y una multitud de enfoques y modelos educativos de
la CPI, hasta ahora un modelo holístico e integrador de la CPI centrado en la intersección
entre el lenguaje, la cultura y la cognición, tres elementos clave de ICC, nunca se ha
desarrollado completamente. La discusión sobre la CCI con referencia al nexo entre la
cognición lengua y la cultura se ha polarizado entre una perspectiva cognitiva y otra social
y parece que no hay término medio. El encuadre dominante de los tres elementos en una
perspectiva cognitiva es una naturaleza autónoma del lenguaje, la cultura y la cognición,
mientras que en una perspectiva social se destaca la fusión de estos elementos sin
restricciones a través de la práctica social. Así, el lenguaje y
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la cultura se sitúan en la cognición o en la sociedad. Sin embargo, ninguna de estas dos

perspectivas, como demostramos anteriormente, explica el papel y el alcance del
lenguaje, la cultura y la cognición en la CCI en el contexto educativo. En consecuencia,
los tres aspectos de estas dos perspectivas carecen de un elemento unificador común.
Por lo tanto, postulamos un enfoque sociocognitivo de la CCI en el contexto educativo y,
dentro de este modelo interdisciplinario, destacamos la perspectiva de la lingüística
cognitiva, que permite distinguir esquemas arraigados (casi) universales y vincularlos
tanto con las mentes individuales como con las reales. situaciones comunicativas. De
esta manera, la lingüística cognitiva proporciona una síntesis de nociones que antes se
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direcciones de los autores

Ariadna Strugielska
Departamento de Inglés
Universidad Nicolás Copérnico
ul. W. Bojarskiego 1
87–100 Torun
Polonia

ariadnas@umk.pl

Katarzyna Piÿtkowska
Departamento de Inglés
Universidad Nicolás Copérnico
ul. W. Bojarskiego 1
87–100 Torun
Polonia

kapia@umk.pl

Sobre los autores

Ariadna Strugielska es profesora asistente en el Departamento de Inglés de la Universidad Nicolaus

Coperni cus en Toruÿ, Polonia. Sus intereses de investigación incluyen la lingüística cognitiva, la teoría
de la metáfora conceptual, el discurso educativo y la competencia comunicativa intercultural. Ha
publicado libros y artículos en el área de lingüística cognitiva, lingüística aplicada y comunicación
intercultural.

Katarzyna Piÿtkowska es profesora asistente en el Departamento de Inglés de la Universidad

Nicolaus Copernicus en Toruÿ, Polonia. Sus intereses de investigación incluyen la competencia
comunicativa intercultural y la enseñanza del inglés como lengua extranjera. Ha publicado numerosos
artículos sobre competencia intercultural y ha presentado los resultados de su investigación en
numerosos congresos internacionales.