LENGUA DEL ALUMNADO, LENGUA DE LA ESCUELA

El jardín lingüístico
del aula
Amparo Tusón Valls
Universidad Autónoma de Barcelona

En las páginas que siguen planteamos la importancia de PALABRAS CLAVE

conocer, respetar y valorar la diversidad lingüística presente • DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA

• REPERTORIO COMUNICATIVO
en las aulas, así como de reflexionar sobre el papel que los
• EDUCACIÓN LINGÜÍSTICA
usos lingüísticos tienen en la construcción de las identidades
individuales y colectivas, para proponer al alumnado nuevas
formas de expresión apropiadas a otras situaciones de comunicación que también
se producen en la vida social dentro y fuera de la escuela.
Stanley Morales (Pexels)

Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 94 • pp. 17-22 • octubre 2021 17

LENGUA DEL ALUMNADO, LENGUA DE LA ESCUELA
Es preciso reivindicar el milagro de la pluralidad;
la diversidad de las formas lingüísticas; las mane-
ras variadas con que los seres humanos hemos
llegado a hacer nuestro el mundo, un mundo que
resumimos con las palabras […] y porque hemos
de entender, de una vez por todas y para siempre,
que el lenguaje y las lenguas son el patrimonio
natural que nos define y nos diferencia como
habitantes del universo. (Tusón, 2009, p. 95)
E
l profesorado de ciencias de la naturaleza es
feliz si puede tener en el aula un pequeño
herbario o, en un rincón del patio de la
escuela, un huertecito donde sus estudiantes
puedan cultivar algunas hortalizas, verduras o gra-
nos, de manera que puedan admirar la diversidad
de especies en la siembra, el crecimiento, así como
las características y las bondades de las diferentes
plantas que van observando. Del mismo modo,
dicho profesorado a menudo organiza visitas a
granjas o lugares en los que el alumnado pueda
apreciar diferentes animales, sus comportamientos,
sus cuidados y su relación con los seres humanos.
Sin embargo, no es común que el profesorado de
lengua sea consciente de las posibilidades que se
le ofrecen si toma en consideración el conjunto
de variedades o de lenguas que, a modo de jardín,
tiene en el aula y en la escuela. En el peor de los
casos, ni siquiera es consciente de que entre su
alumnado resuenan lenguas y variedades dife-
rentes y que, como en cualquier grupo humano,
el grupo de chicos y chicas es heterogéneo en
muchos sentidos y también, por supuesto, en lo
que se refiere a los usos lingüísticos. Cuando
el objetivo que se plantea es enseñar a hablar, a
leer y a escribir una lengua, como si fuera algo
inmutable y uniforme, se pierde de vista que las
lenguas no son ni más ni menos que un conjunto
de variedades (geográficas, sociales, funcionales),
18 Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 94 • octubre 2021
Las lenguas no son ni más ni
menos que un conjunto de
variedades geográficas, sociales
y funcionales
■
cada una de las cuales adecuada en su uso según
la situación, el contexto o la intención.
Las personas que tienen a su disposición más
de una lengua (la mayoría de la humanidad,
por cierto) utilizan esas lenguas y sus variedades
como recursos al servicio de la comunicación
eficaz. John Gumperz (Gumperz, 1964; Gumperz
y Hymes, 1972) acuñó el concepto de repertorio
comunicativo para referirse precisamente al con-
junto de instrumentos verbales (lenguas y varieda-
des) y no verbales (gestos, posturas, ademanes…)
del que disponen las personas para alcanzar sus
fines comunicativos. De entre esos instrumentos,
en cada ocasión de comunicación, se seleccionan
(consciente o inconscientemente) aquellos que se
consideran más apropiados teniendo en cuenta
la situación, las finalidades de la comunicación,
las personas con quienes interactúan, la imagen
propia que se quiere presentar, etc.
A medida que ha crecido el interés por estudiar la
realidad multilingüe de grupos y comunidades, se
ha visto la necesidad de recurrir a este concepto
para poder entender y explicar la manera como
las personas utilizan diferentes elementos de su
repertorio comunicativo para conseguir interac-
tuar con eficacia. De una manera significativa,
se ha utilizado este concepto para referirse a las
prácticas educativas en aulas multilingües (véase
el artículo de Zavala y Kvietok y el de Llompart,
en esta misma monografía, así como los trabajos
de Nussbaum y Unamuno, 2006).

PRESTIGIO Y DESPRESTIGIO EN LOS
USOS LINGÜÍSTICOS: EL VALOR
ASOCIADO A LENGUAS Y VARIEDADES
Como ya se ha apuntado más arriba, las comu-
nidades humanas son siempre diversas. Se com-
ponen de personas que difieren en edad, sexo,
clase social, intereses, aspiraciones, aptitudes,
actitudes, etc. Y también, cómo no, en formas
de hablar. Lo más común –y de forma clarísima
en las concentraciones urbanas– es que en una
comunidad se hable más de una lengua, pero
incluso en comunidades aparentemente «mono-
lingües» existe la variación intralingüística que
se manifiesta en dialectos, sociolectos, registros
y estilos diversos.
Si pensamos en el aula como una pequeña comu-
nidad dentro de otra comunidad algo mayor, que
es la escuela o el instituto, tendremos que recono-
cer que, como en cualquier grupo humano, una
de sus características típicas es la heterogeneidad.
Edad, sexo, procedencia sociocultural, expecta-
tivas, aficiones, gustos, formas de hablar, entre
otros aspectos, otorgan los colores de la diversi-
dad a nuestras aulas y centros escolares.
Ahora bien, las personas que viven en esas comu-
nidades no siempre tienen el mismo acceso a
todas esas lenguas o variedades. La diferencia de
oportunidades en el acceso a los recursos lingüís-
ticos es importante. Como se ha señalado en dife-
rentes ocasiones, en todos los grupos humanos se
valoran socialmente más unas variedades o len-
guas y se menosprecian otras. Lo que eso implica
es que el uso de las variedades o lenguas conside-
radas de «prestigio» comporta que se valore más
positivamente a quienes las hablan, mientras que
el uso de lenguas o variedades «desprestigiadas»
hace que se evalúe negativamente a quienes las
utilizan (Bourdieu, 1985; Tusón, 1991).
El jardín lingüístico en el aula
Es muy importante señalar una vez más que,
desde el punto de vista lingüístico, no hay una
lengua mejor que otra, ni una variedad mejor
que otra (Crystal, 1994; Moreno Cabrera, 2000).
Por lo tanto, la causa de que se considere mejor
o peor una lengua o una variedad es de carácter
socioeconómico, político o ideológico (o todo a
la vez). Del mismo modo, demasiado a menudo
se califica de «correcto» o «incorrecto» un uso
determinado cuando deberíamos hablar de «ade-
cuado» o «inadecuado», y también esas califica-
ciones son de carácter social, como muy bien han
demostrado ampliamente y desde hace ya mucho
tiempo la sociolingüística y la pragmática.
Y aquí entramos de lleno en el terreno de los pre-
juicios lingüísticos (Tusón, 1996). El que una len-
gua o una variedad se considere «mejor» o «peor»
atendiendo al número de hablantes, a si tiene o no
código escrito, a si «suena» bien o mal, a si tiene
más o menos fonemas… responde a apreciacio-
nes más o menos subjetivas, más o menos colecti-
vas, procedentes de la ignorancia, de la demagogia
o directamente de la xenofobia lingüística, pero
desde luego no responde a criterios lingüísticos.
Las lenguas –todas– son instrumentos preciosos
que nos sirven para construir nuestras identidades
individuales y comunitarias, para llevar a cabo
nuestras tareas cotidianas más o menos complejas,
para (re)presentarnos como seres sociales y cultu-
rales ante nuestros grupos más íntimos y ante el
resto, siempre de forma dinámica y sujeta a cam-
bios. Son instrumentos que nos permiten el acceso
al conocimiento y nos otorgan una determinada y
singular representación del mundo.
En los años setenta del siglo pasado hubo un
interesante debate entre el sociolingüista esta-
dounidense Labov (1983, 1989) y el sociólogo
británico Bernstein (1988, 1989) en torno a la
Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 94 • octubre 2021 19
LENGUA DEL ALUMNADO, LENGUA DE LA ESCUELA
relación entre los usos lingüísticos y el aprendi-
zaje escolar. Bernstein planteaba que los niños y
las niñas procedentes de clases bajas utilizaban
un código restringido propio de su entorno (más
ligado a lo concreto, a lo local) que les dificultaba
el acceso al tipo de lenguaje y de saberes que se
exigían en la escuela, mientras que quienes pro-
cedían de las clases medias utilizaban un código
elaborado (menos ligado a lo local, a lo concreto),
por lo que accedían más fácilmente a los saberes
y al lenguaje que se exigían en la escuela. Labov,
por su parte, criticó estos planteamientos a partir
de sus estudios sobre el habla de la comunidad
afroamericana en Estados Unidos, en los que
demostraba que, si bien la variedad que usaban
era una variedad no estándar del inglés, podían
sin ningún problema tener un pensamiento abs-
tracto más allá de lo que se refería a su entorno
más concreto y local.
Tanto Bernstein como Labov fueron matizan-
do sus posturas y lo que finalmente se resol-
vió gracias a las aportaciones de otros estudios
(Bourdieu, 1985; Freire y Macedo, 1989) es la
necesidad de centrar las críticas en cómo se plan-
tean los objetivos pedagógicos de manera que se
sitúe en un lugar central al alumnado, sus saberes
y sus recursos, para a partir de ahí adecuar las
estrategias escolares de enseñanza y aprendizaje
(para más detalles sobre este debate véase Lomas,
1999, vol. 2, pp. 173-182, y el artículo de Luisa
Martín Rojo en esta misma monografía).
■
Las lenguas son instrumentos
preciosos que nos sirven para
construir nuestras identidades
individuales y comunitarias
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EL PAPEL DE LOS USOS LINGÜÍSTICOS
EN LA CONSTRUCCIÓN DE LAS
IDENTIDADES
«Claro que puedo hablar como tú, pero no me da
la gana». Así le contestaba un alumno adolescente
a su profesor para explicarle por qué se resistía a
utilizar un registro formal cuando hablaba fren-
te al grupo clase. Este ejemplo nos tendría que
hacer reflexionar sobre la relación entre los usos
lingüísticos y la construcción de las identidades
individuales y sociales. Siempre me ha llamado la
atención escuchar a algún docente cuando dice:
«Es que los alumnos no saben hablar: con cuatro
palabras, ya lo dicen todo. No se les entiende».
¿Qué quieren decir con no saben hablar? ¿Que son
mudos? Evidentemente, no. Lo que hay detrás de
esa afirmación es que no hablan como la escuela
espera –o exige– que hablen. ¿Y eso de que con
cuatro palabras, ya lo dicen todo? Eso, desde
luego, dice mucho de la habilidad de ese chico o
esa chica para expresarse y comunicar todo lo que
quiere decir con pocas palabras. Pero lo que ya me
parece más grave es que un profesor de lenguaje
afirme que no entiende a su alumnado. Una vez
me atreví a responder a una profesora que dijo
eso de la siguiente manera: «Pues si no entiendes
la manera de hablar de tu alumnado, tienes que
ponerte a estudiar, porque se supone que eres una
especialista. Además, si tú no les entiendes ¿cómo
pretendes que te entiendan a ti?»
Volviendo a la afirmación del joven alumno
(«Claro que puedo hablar como tú, pero no me
da la gana»), baste con pensar en las ocasiones en
que juegan a imitarnos (normalmente a final de
curso y cuando ya tienen sus calificaciones). En
esas imitaciones muestran su gran y asombrosa
capacidad de observación del estilo de cada pro-
fesor o profesora, su manera de hablar, de gesti-
cular y de moverse. Y, además, saben captar todos
 El jardín lingüístico en el aula

aquellos detalles (repeticiones, tics o muletillas,

gestos curiosos) que les permiten pasar de la mera
imitación a la caricatura simpática (o algo cruel).

Francesco Tonucci (Frato), en una exposición

sobre su obra que pude ver en el Museo de
Ciencias de Granada, ponía en boca de un niño
las «reflexiones» que aparecen en la imagen 1.

Desde luego, no deberíamos dudar de la capaci-

dad de observación, análisis y actitud crítica de
los chicos y las chicas con quienes compartimos
nuestras horas de clase.

En la adolescencia, chicos y chicas están constru-

yendo sus identidades individuales y sociales. Para
ello utilizan diversos recursos: la forma de vestir,
la forma de peinarse, la forma de moverse y… la
forma de hablar. Y, en general, buscan distanciarse
de las formas de comportamiento de las personas
adultas que les rodean, buscan músicas diferentes,
modos de diversión distintos, referentes culturales
novedosos, en definitiva. En este proceso, nada
fácil por cierto, aparecen también nuevas formas
de expresión y de comunicación. Pensemos en
cómo utilizan las nuevas tecnologías de la comuni-
cación y las aplicaciones informáticas, que domi-
nan de forma extraordinaria (Whatsapp, Twiter,
Instagram, Telegram, Youtube, etc.); en la creati-
vidad de algunas composiciones de rap, hip hop y
otras músicas similares (en las que aplican algunas
reglas de la métrica de la lírica tradicional, como la
medida silábica de los versos y la reiteración de la
rima, lo que invita a tender puentes entre la poesía
que figura en los manuales de literatura y los textos
de las canciones juveniles).
¿De qué manera abordar, pues, nuestro trabajo en
las clases de lengua? En primer lugar, tendremos
que observar para conocer todo lo que saben,
Imagen 1. Viñeta de Frato (1984). Fuente: Alonso (2013)
cuántas lenguas conocen, qué tipo de variedades
utilizan y comprenden, qué valor otorgan a las
diferentes lenguas y variedades. Para ello hemos
de recurrir a estrategias que permitan que pue-
dan expresarse con comodidad (véase el artículo
de Júlia Llompart Esbert y el de Xavier Planàs
Serradell en esta misma monografía).
En segundo lugar, tendremos que proceder a ana-
lizar esa realidad plural y heterogénea, respetarla y
valorarla positivamente, porque la educación, si ha
de ser democrática y formar personas respetuosas
y críticas, tiene que serlo también en lo que se
refiere a valorar la diversidad de las lenguas y de
los usos lingüísticos (Tusón, 2011, 2017).
Y volvemos a la idea del jardín lingüístico en el
aula y en la escuela. La heterogeneidad tiene que
ser motivo de disfrute y de descubrimiento de la
riqueza que representa la cantidad de lenguas (algo
más de 5000) que se hablan en el mundo y que con-
forman ese «patrimonio natural» de la humanidad

Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 94 • octubre 2021 21

LENGUA DEL ALUMNADO, LENGUA DE LA ESCUELA
(Tusón, 2009), que deberíamos cuidar y preservar
como hacemos con las diferentes especies de la flora
y de la fauna o con manifestaciones culturales como
los ritos, la música o cualquier expresión artística.
Solo a partir de aquí podemos conseguir que
nuestro alumnado aprecie y valore lo que la
escuela le tendría que ofrecer: nuevas formas
de hablar, de expresarse; registros más formales
y más adecuados a otros escenarios en los que
también se construye la vida social. Conocer
diferentes maneras de hablar una lengua para,
también, saber apreciar de forma crítica los usos
y abusos que se pueden cometer con el lenguaje y
no dejarse engañar ni dominar por la demagogia
de quienes pueden intentar someter a otras gen-
tes a través de la palabra.◀
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Dirección de contacto
Amparo Tusón Valls
Universidad Autónoma de Barcelona
amparo.tuson@gmail.com
Este artículo fue solicitado por Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura
en febrero de 2021 y aceptado en junio de 2021 para su publicación.