Scribd Logo
Cargar

¡Te damos la bienvenida a Scribd!

  • Capac. Org. Aprende - Gore

    Cargado por

    Zoe Gozalo
    16 vistas23 páginas
    Organizacional

    Título original

    1. Capac. Org. Aprende_Gore

    Derechos de autor

    © © All Rights Reserved

    Formatos disponibles

    PDF o lea en línea desde Scribd

    ¿Le pareció útil este documento?

    ¿Este contenido es inapropiado?

    Denunciar este documento
    Organizacional

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Descargue como PDF o lea en línea desde Scribd
    Marcar por contenido inapropiado
    16 vistas23 páginas

    Capac. Org. Aprende - Gore

    Cargado por

    Zoe Gozalo
    Organizacional

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Descargue como PDF o lea en línea desde Scribd
    Marcar por contenido inapropiado
    de 23
    ‘Tomado de: GORE, Ernesto “La Educacién en la Empresa”, Buenos Aires: Edit. Granica. 2004. Pp. 141-163. CAPACITANDO PARA UNA ORGANIZACION QUE APRENDE Como ya hemos visto en los capitulos anteriores, el ambien- te organizativo no es educativamente “neutro” y lo que la gente aprende en las empresas se origina, sobre todo, en el mero “estar” dentro de la organizaci6n, en trabajar, en con- vivir y en interactuar. En este capitulo nos referiremos mas especificamente a acciones individuales u organizativas cuyo propésito’ es producir aprendizajes en los miembros participantes, es de- cir, de acciones a las que mucha gente describiria como de “capacitacién” o de “desarrollo”. Sostendremos aqui que un “buen” disefio, en un senti- do didactico, no asegura el éxito de la capacitacién. Conse- guir o no resultados se vincula més con el tipo de relaciones que la capacitaci6n establezca con otras variables organiza- cionales —dicho en otros términos: con el tipo de insercién que el programa de entrenamiento consiga en la cultura or- ganizativa—, que con la calidad intrinseca de las propuestas educativas. ‘ Desde esta dptica, la misiGn de la capacitacién no con- siste solamente en elaborar y poner en practica planes cui- dados desde el punto de vista diddctico; es mas amplia y compleja: debe ayudar a la organizaci6n a funcionar como un contexto que aprende y ensefa. 142 LA EDUCACION EN LA EMPRESA La organizacién que aprende y ensefia Lo antedicho supone que la organizacién (el sistema de re- laciones entre personas) es -o, mejor, puede ser descrito como- sujeto de aprendizaje. Debe aprender, por ejemplo, a capturar y procesar informaci6n del contexto para crecer y sobrevivir, es decir, informacion vinculada con los distin- tos mercados que la demandan, regulan y proveen. Debe aprender a transformar esa informacién en procesos, pro- ductos, estructuras 0 practicas ttiles para dar respuesta a esas demandas. Debe aprender, también, a localizar gente, atraerla hacia sf y luego desarrollarla. Desde un punto de vista global, una organizacién, se- gun Chris Argyris, debe ser capaz de: Tdentificar problemas, inventar soluciones, iimplementarlad ee 2 ‘malizar su propios rocesos, Grafico III. Habilidades de aprendizaje de Ia organizacién! Estas habilidades no funcionan aislada sino sinérgica- mente entre si, por lo que en realidad no son cuatro sino dieciséis. La organizacién debe ser capaz de detectar pro- blemas en su capacidad de detectar problemas; de inven- tar soluciones para mejorar su capacidad de detectar pro- blemas; de implementar las soluciones para sus problemas para detectar problemas; y de analizar su proceso de detec- 1. El Gréfico II esta basado en Argyris y Schén, op. cit., 1978. CAPACITANDO PARA UNA ORGANIZACION QUE APRENDE cion de problemas. Debe también ser capaz de detectar pro- blemas en su capacidad de inventar soluciones, inventar so- luciones para sus problemas en la invencién de soluciones... y asi sucesivamente. Para que una organizacién sea capaz de aprender, se re- quiere que esté integrada por individuos que aprenden. Por lo tanto, para ser sujeto de aprendizaje, la organizacion de- be ser un 4mbito que permita que sus miembros aprendan. En este sentido podemos decir que la organizacién ensena. Ensefia a la gente a trabajar junta, a poner su conocimiento al servicio de la misién de la organizacién y a comunicarse ¢ interactuar més alld de las diferentes funciones y de las di- ferentes especialidades. Ensefia a innovar, a revisar perma- nentemente lo que se esta haciendo y si eso es lo que corres- ponde hacer. Ensena a detectar errores, a aprender de esos errores y, a Veces, a revisar incluso los criterios y valores des- de los cuales algo es considerado un “error”. zCémo hace la capacitacién para ayudar a la organiza- cin a ser un agente educativo porque ensefia y un sujeto de aprendizaje porque aprende? En este capitulo vamos a proponer una serie de pau- tas unidas por una constante: todas ellas suponen conciliar 2. La idea de error y de deteccién de errores es importante porque coloca al aprendizaje como una correccién de expectativas, con lo que implicita: mente sefala el caracter cerrado del proceso de aprendizaje, como una reestructuracién de elementos ya existentes. Esto esta implicito en casi cual- quier teoria constructivista del aprendizaje, sobre todo en Piaget. Pero va- Ie la pena verlo explicitamente en H. Maturana y F. Varela, Autopoiesis and Cognition: The realization of the living. Holanda, Reidel, 1980. También en otro autor no tan conocido, W. T. Powers, Behavior: The Control of Perception. Nueva York, Aldine, 1973. Bateson define el aprendizaje en esta forma en op. cit, 1972. Argyrisy Schon, en op. cit, 1978, utilizan tanto el concepto de aprendizaje de Bateson como su definicién de deuteroaprendizaje. En Knowledge for Action, Jossey Bass, 1993 (version en espaiiol Conocimiento para la accién, Barcelona, Granica, 1999), Argyris vuelve a explicar el concepto haciendo una distincién muy interesante entre conocimiento aplicable y conocimiento para la acci6n. 143 144 LA EDUCACIGN EN LA EMPRESA contradicciones, disyuntivas 0 aspectos que podran parecer mutuamente excluyentes. Diferentes autores hablan de la necesidad que tienen las organizaciones en nuestros dias de integrar paradojas.* Ya no se trata de optar por un tinico rumbo, por ejemplo, “centralizamos o descentralizamos”, sino que en un entor- no complejo como el actual, el éxito de una organizacion radica en su capacidad para compatibilizar aspectos que pa- recian irreconciliables. En el caso de la capacitacion ocurre lo mismo. Sosten- dremos aqui que el resultado de cualquier accién de capa- citacin va a estar directamente vinculado con su aptitud para no reducir la complejidad y poder integrar mas que cercenar. | - jTransformacién 0 adaptacién? La primera de estas contradicciones esté relacionada con el sentido mismo de la capacitaci6n. Por un lado, la.capa- citacién, como toda accién educativa, es transformadora de la organizacion. Todo proyecto de formacién intenta gene- rar cambios en las actitudes, en la manera de percibir, y es- to redunda directamente en la cultura organizativa. La raz6n para que esto sea asi es simple: tal como he- mos sefialado antes, aquellas cosas que no requieren cam- bios importantes no se hacen por capacitacién; se piden ver- balmente 0 por memorandum. Utilizamos la capacitacion cuando queremos influir sobre la forma en que la gente se relaciona, los temas de conversacién, el estilo del personal de conduccién para supervisar, el estilo de funcionamiento en los grupos de trabajo, el estilo de gestion de un proyec- 3. Véase el concepto de paradojas en el libro de Watzlawick et al. referido a comunicacién. También en Senge, op. cit., 1992: una de las leyes de la quin- ta disciplina se refiere a la posibilidad de lograr metas contradictorias. CAPACITANDO PARA UNA ORGANIZACION QUE APRENDE to. Todos estos son propésitos que se relacionan directa- mente con cambios culturales. Tomemos por ejemplo un caso que puede parecer pu- ramente “técnico”: el de una organizacién que se informa- tiza. Comprar las computadoras, desarrollar los sistemas y ensenarle a la gente a operarlos es condicién necesaria, pe- ro no suficiente, para la informatizaci6n: la cultura organi- zativa tiene que adoptar una configuracién diferente, acor- de con los nuevos procesos. La informatizacion modifica las relaciones entre las personas, los “nudos” de informa- cin, el mapa del poder, y las habilidades y conocimientos necesarios para operar. Pero si bien es cierto que la accién de capacitaci6n tiende a modificarla cultura organizativa, también lo es que, para que un programa de entrenamiento se sostenga, tie- ne que adaptarse a ella. Abraham Pain hace referencia a lo que él denomina “hipotesis del injerto”, y la describe dela siguiente mane- ra: existirfa una especie de analogia entre una empresa y un organismo vivo. Un organismo vivo tiende a rechazar cualquier cuerpo extraiio que se le adose. De la misma manera, las empresas tienden a rechazar cualquier acci6n de capacitacién que no logre arraigo en Ja cultura orga- nizativa.4 De modo tal que tenemos: por un lado, accién trans- formadora, ruptura; y por otro, necesidad de lograr acep- tacion y de sostenerse en el tiempo, adaptacion. iGémo resolvemos esta contradiccién? Por medio de lo que podriamos llamar “corresponsabilidad de la capaci- tacién”. Entendemos por “corresponsabilidad” la partici- EEE eee eeee eee eeee eee eee 4, Sobre la metafora de la capacitacién como injerto de Abraham Pain, véa- se: Gémo realizar un proyecto de capacitacién. Un enfoque de la ingenieria de la ca- jpacitacién (Barcelona, Granica, 1999), y Como evaluar las acciones de capaci- tacién (Buenos Aires, Granica, 1994). 145 146 LA EDUCACION EN LA EMPRESA pacién activa, no sélo el “visto bueno”, de quienes estén vinculados con el problema a resolver. La construccién de esta corresponsabilidad es un as- pecto fundamental en el proceso de establecimiento de la oferta educativa y supone el compromiso de quienes estén implicados en: * la percepcidn de la necesidad de una accién trans- formadora, ® el acuerdo sobre las estrategias de resolucion, y e Jainclusi6n posterior en el proceso, ya sea como pat- ticipantes, instructores, especialistas tematicos 0 su- pervisores de la capacitacién y sus resultados. Es cierto que el logro de los acuerdos necesarios para la corresponsabilidad se ve normalmente dificultado por las diferentes prioridades del area de capacitacion y de la linea. Sin embargo, lograr estos acuerdos es una funcién central del area de capacitacién, ya que su falta profundi- za la diferencia de prioridades, y cuanto més se tarde en encarar el problema, mas amplia se vuelve la brecha. Hemos dicho que la construccién de un acuerdo co- mienza por el establecimiento mismo de la oferta educa- tiva. Esta etapa supone mucho mas que un asi llamado “diagnéstico” de necesidades; exige también una percep- cién compartida de los requerimientos que surgen de la situacién del negocio en el contexto, y de las formas de encararlos. Un trabajo profesional en esta etapa, que incluya entre- vistas, talleres de andlisis de necesidades y reuniones de dis- cusién de proyectos, en vez de la forma tradicional de traba- jar aceptando “encargos” sueltos o repitiendo lo que se venia haciendo historicamente, puede ser la clave para la edifica- cién de un espacio politico que asegure la pertinencia y la legitimidad de la accién de capacitacion. CAPACITANDO PARA UNA ORGANIZACION QUE APRENDE Entre los acuerdos que es necesario lograr en esta eta- pa estan los referidos a quiénes y como participaran en las etapas posteriores. A través de la percepcién compartida de las necesida- des de cambio, la forma de enfocarlas y la participacion de cada uno en ellos, el area de capacitacién evita sus dos ries- gos importantes: el de “mimetizarse” con la organizacién al punto de perder su posibilidad de hacer algo que no sea mas de lo mismo y el de meterse en su propia dinamica in- terna al punto de perder relaci6n con el negocio. Il - {Objetivos, 0 expectativas? Una segunda disyuntiva se vincula con el “para qué” de la capacitacién. Cuando hablamos de “objetivos” nos referimos a los enunciados formales, supuestamente “asépticos”, que ex- plican qué se propone un programa. Una actividad de formacién en atencién al cliente in- terno, por ejemplo, puede tener como objetivo general que los integrantes de las diferentes areas sean claros al pedir y sean sensibles al satisfacer las necesidades de otros. Ms alla de estos objetivos o formulaciones asépticas estan las expectativas, lo que espera cada una de las perso- nas vinculadas con ese programa. Mientras que los objetivos son neutros, las expectati- vas son la expresion de los deseos y los intereses. Siguiendo con el ejemplo del programa de formacion en atencion al cliente interno, la gente de Marketing po- dria ver en él la posibilidad de dejar en descubierto que Sis- temas falla al emitir los listados; la gente de Sistemas po- dria esperar que el curso funcionara como un espacio para mostrar las dificultades que tiene cada vez que se le pide una cosa de un dia para el otro; Recursos Humanos, por su parte, podria advertir una oportunidad para hacer algo que 147 148 LA EDUCAGION EN LA EMPRESA se perciba como valioso y obtener un mejor posicionamien- to dentro de la organizacién. A pesar de lo que expresen los objetivos formales, dis- tintos ptiblicos tienen diferentes intereses respecto de un mismo programa. A veces esto no genera ninguna dificultad. Objetivos y expectativas pueden coincidir 0, aunque no coincidan exac- tamente, intersecarse en una “superficie de contacto” lo su- ficientemente amplia como para establecer un didlogo y un intercambio de conocimientos con sentido. Otras veces, sin embargo, objetivos e intereses no coinciden, a tal punto que se vuelve necesario elegir entre unos y otros. Si nos abocamos tnicamente a los primeros € ignora- mos los segundos, estamos eliminando la motivacién o el interés de los participantes. Por otro lado, si desconocemos los objetivos y nos centramos tinicamente en las expectati- vas corremos dos riesgos: © que las expectativas entre los distintos “clientes” en- tren en conflicto; © que las personas vinculadas con el programa le pi- dan a este mas de lo que puede dar. El] primero de estos riesgos se manifestarfa, por ejem- plo, en un programa de Jovenes Profesionales en el cual los participantes esperaran formaci6n para convertirse en “ge- rentes del futuro”, y sus supervisores simplemente aspira- ran a contar lo mas répidamente posible con mano de obra muy calificada y barata. En este caso, los intereses de parti- cipantes y supervisores no solamente no coincidirian sino que, ademas, se contrapondrian. El segundo riesgo, que se le pida al programa mas de lo que puede dar, surge de las condiciones de trabajo pos- teriores mas que del programa en si mismo. Si estas no son consistentes con lo que la actividad de capacitacién plan- CAPACITANDO PARA UNA ORGANIZACION QUE APRENDE tea, los interesados se pueden quedar con la idea de que la capacitacién “no sirvié” porque el cambio que buscaban no se produjo. Una resolucién posible a esta disyuntiva es integrar ob- jetivos y expectativas a partir de la concepcién misma del programa. Esto significa que no sea solamente el area de ca- pacitacion la responsable de su diseiio y de la formulacion de sus objetivos, sino pensar en una “Red de Programa” en la cual tengan participacién integrantes de los diferentes sectores vinculados: clientes y proveedores internos, desti- natarios, expertos tematicos, gente de Recursos Humanos. De esta manera todos podran plantear sus expectativas, y €s- tas, al ser acotadas, daran origen a los objetivos.? Constituir una Red de Prégrama no implica desertar de las funciones especfficas de capacitacion, sino mas bien ampliarlas aswmiendo explicitamente la dosis de mediacion ins- titucional que contiene toda accién formativa. Por lo general, detras de una accién de capacitacién hay una inconsisten- cia institucional que no ha sido discutida, un conflicto que no ha sido enunciado, una cuestidn politica que no ha si- do explicitada. La Red de Programa, que puede tomar la forma de un Comité, un trabajo de relevamiento y presen- taciones, un taller de discusién 0 cualquier otra, debe ser 5. Laidea de redes de capacitacion esta basada en la de organizaciones vistas como redes, Este es un concepto que ha crecido mucho tiltimamente. Al respecto, véase por ejemplo el trabajo pionero de R. Miles y C. Snow, Or genizational Strategy, Structure and Process, McGraw Hill, 1978; as obras ya ci- tadas: de Drucker, Las nuevas realidades, y de Handy, The Age of Unreason, “Beyond Vertical Integration, the Rise of the Value Adding Partnership”, en Harvard Business Review, 1988; Snow, C. y J. Thomas, “Building Net- works: Broker Roles and Behaviors” en Strategic Processes, Designing for the 1990's, compilado por Peter Lorange y publicado por Basil Blackwell, 1992; En Sérieyx, op. cit. 1994, hay una descripcién impresionista bastante clara de organizaciones como redes. Para ver el desarrollo de una metodologfa de andlisis en esta direccién, consiiltese el libro de Ronald S, Burt Structural Holes. The Social Structure of Competition, Harvard University Press. Cambridge, 1992. 149 150 LA EDUCACION EN LA EMPRESA el espacio que contenga, que brinde encuadre, método y limites a esa discusi6n. Para que la Red de Programa sea util es necesario que tanto la gente de linea como la de capacitacién tengan cla- ro que no se trata solamente de una tarea técnica, sino tam- bién politica, y que ese espacio es un espacio de aprendiza- je organizacional. De esa mediaci6n y esos debates surgiran los acuerdos y aprendizajes organizativos de los que se nu- trird luego la accién formativa. Lo que hemos enunciado no es nuevo ni desconoci- do, pero significa un cambio importante en el papel del area de capacitaci6n. Significa aceptar que, en tanto las or- ganizaciones devienen redes, las dreas staff se convierten en me- diadoras. e Si la envergadura y regularidad justifican la creacién de un Comité de Programa, este debe reunir las mismas ca- racteristicas que Gareth Morgan le asigna a un equipo de trabajo, esto es: variedad requerida, redundancia y especifica- cién minima critica ee Por variedad requerida entendemos la necesidad de que el grupo que integre el Comité coincida, en variedad y complejidad, con los diferentes entornos con los que el programa tenga que tratar. Un grupo excesivamente homo- géneo facilita la toma de decisiones, pero impide el deba- te si hay interlocutores validos ausentes, y si falta gente cu- ya opinion vaya a pesar luego. La siguiente caracteristica de la que habla Morgan es la redundancia, definida como la capacidad de los compo- nentes del sistema para desespecializarse e incluso sustituir- se entre si, aunque cada uno desempeiie especificamente una funcion. Esto significa que cada uno de los miembros 6. La cita de Morgan con respecto a las caracteristicas de un equipo de tra- bajo esta en la versiOn castellana Imagenes de la organizacién. México, Alfao- mega-Rama, Col. Rama, 1991. CAPACITANDO PARA UNA ORGANIZAGION QUE APRENDE del equipo de disefio que estaria representando, segtin el principio de variedad requerida, a algun entorno clave, pue- da “ponerse en los zapatos” de otra persona y percibir el programa como lo veria otro de los miembros del equipo. Lo antedicho muestra que el Comité no es una “comi- sion” donde cada miembro acttia solamente en represen- tacion de su drea, sino un grupo de trabajo capaz de apren- der y actuar més alla de sus “mandatos” iniciales. La tercera caracteristica es la especificacion minima critica, que designa la flexibilidad del equipo para adoptar diferentes formas. En este equipo no tendria que haber ro- les prescritos ni funciones estandarizadas, sino que el lide- razgo podria ser rotativo de acuerdo con las diferentes fa- ses que fuera atravesando el programa. Por ejemplo, en la fase en que el programa empieza a gestarse, quizas podria ejercer el liderazgo el “cliente interno” del grupo de desti- natarios, que puede decirnos qué se necesita que la gente aprenda para que provea un mejor servicio. Ya mds avan- zado el programa, cuando comienza la fase de aplicaci6n, podria ejercerlo el representante de los destinatarios o de sus supervisores inmediatos, poniendo sobre la-‘mesa, por ejemplo, de qué modo el programa debe adaptarse a las condiciones de trabajo. Asi, los roles dentro del equipo evo- lucionarian segtin las circunstancias, y diferentes personas podrian asumir la conduccién en funcién de cual fuera el elemento dominante en la situacién global. Ill - jEspecializacin 0 desespecializacin? Esta tercera disyuntiva se relaciona con las tematicas a en- senar. 7 Las organizaciones son reuniones de especialistas, per- sonas que aportan su conocimiento y exper iencia especifi- cos, y los ponen a trabajar. Por eso, la formacién especiali- zada es importante en la capacitacion Jaboral. 151 152 LA EDUCACION EN LA EMPRESA Sin embargo, las organizaciones no son reuniones de colegas. Lo que permite lograr la misién organizacional es que confluyan personas con diferentes especialidades. Los especialistas deben ser capaces de comunicarse, de hacerse entender por gente que no tiene la misma forma- cién. Tienen que interactuar, aprovechando los conoci- mientos de otros y estableciendo la vinculaci6n entre su co- nocimiento y el aporte que este puede dar a la misién de la organizacion. En muchos casos, incluso, se requiere que el especialista pueda desprenderse de muchas de las cate- * gorias tedricas de su profesién, para penetrar en el funcio- namiento de las cosas a través de esquemas transdisciplina- rios. Estos van mas alla de la colaboracién entre distintas disciplinas tal como son, para convertirse en un andlisis con- junto que trasciende a cada una de las especialidades por separado. Por todo lo sefialado arriba, la capacitacién esta siem- pre exigida por las necesidades antagénicas de la especia- lizacién y las de la integracién. Esta contradiccién se resuelve si pensamos en que la capacitacién tiene que encarar acciones tendientes a espe- cializar y a desespecializar en diferentes etapas de la carre- ra laboral de una persona. La sucesién de los ciclos de especializacion y desespe- cializacién puede ser representada bajo la metafora de un reloj de arena. En la base del reloj tenemos el perfodo de induccién. Cuando una persona ingresa en una organiza- cin, sus primeras necesidades suelen ser de formacién ge- neral: entender en qué negocio esta, quién es cada uno y qué hace. A partir de allf comienza un largo periodo de especia- lizacién a través del cual Ja persona va a aprender a hacer bien una cosa. Durante este ciclo, el individuo va abando- nando la multiplicidad de intereses y la polivalencia que lo caracterizaban al principio. Sus necesidades en esta etapa CAPACITANDO PARA UNA ORGANIZACION QUE APRENDE parecen centrarse en aprender cada vez més de cada vez me- nos, hasta llegar al cuello del doble embudo como alguien altamente confiable en un pequefio espectro de posibilida- des: un especialista. Desespecializacién generalista Especializacion funcional Especializacion: hacer una cosa bien hecha ~ Primera desespecializacién: os induccin Grafico IV, La capacitacién y el ciclo de carrera profesional’ Luego de esta etapa, es muy probable que el individuo vaya tomando decisiones cada vez mds importantes en la organizaci6n, que impliquen la conduccién de otras perso- nas y cuyas consecuencias excedan su propia especialidad. Se inicia entonces otro largo ciclo (al que podriamos si- tuar en la apertura del embudo) en el cual debe familiari- zarse con el “idioma”, la funcion y la logica de pensamiento de las diferentes especialidades, comprender la relacién del negocio con su entorno, empezar (algo tardiamente, quiza) a conocer las consecuencias menos evidentes de sus actos. 7. La idea de la capacitacién vista como un reloj de arena es una comunica- cidn personal de Saturnino L. Herrero Mitjans cuando era director de ta Escuela de Administracién de IDEA a fines de la década de los setenta. 153 LA EDUCACION EN LA EMPRESA Es en este periodo cuando debe aprender, al princi- pio, a compartir decisiones con gente de diferentes disci- plinas (trabajo interdisciplinario) para luego comenzar a pensar en forma conjunta mas alla del marco de las disci- plinas de origen (trabajo transdisciplinario). Aunque la gama de posibilidades es mucho mas am- plia, podemos ejemplificar la formaci6n de la parte supe- rior del reloj tanto con los conocides programas interfun- cionales (marketing para no “marketineros”, contabilidad para no contables) —mas cerca del estrechamiento- como con los programas de formacién estratégica y los cursos de desespecializacién de 6 a 10 semanas tipicos de las univer- sidades norteamericanas. IV. ZEl aula 0 el puesto de trabajo? La cuarta contradiccién se relaciona con la metodologia y el contexto de la capacitacién. Mucho de lo que se aprende, se aprende haciendo: Al aprender haciendo, no s6lo se adquicren habilidades téc- nicas, sino también formas de pensar y de indagar, estrate- gias de pensamiento asociadas al hacer. Hay, sin embargo, una fuerte tendencia —quizas por el peso de lo escolar- a asociar capacitacién con trabajo en aula, incluso para tematicas que perfectamente podrian aprenderse en el puesto de trabajo. El problema principal del aula como paradigma de aprendizaje es que genera, tanto en el participante como en el instructor, la fantasia de que lo que alli se aprende se “aplica” luego en el lugar de trabajo. Lo tramposo aqui es la palabra “aplica”, que sugiere una traslacién facil de un espacio al otro. En realidad, “aplicar” nuevos conocimientos a la situa- cion de trabajo es incomparablemente mis dificil que en- tender lo que dice el instructor, o que resolver los acertijos CAPACITANDO PARA UNA ORGANIZACION QUE APRENDE didacticos del aula. Significa cambiar habitos, roles, formas de relacién y, en la mayor parte de los casos, los espacios de poder entre las personas. Hemos mencionado el papel que cumple la tradicion escolar en este apego al aula; serfa necesario considerar también el papel que cumple la sensaci6n de control en es- ta preferencia. E] aula es el area que mejor controla el area de capacitaci6n. El entrenamiento con base en el puesto de trabajo no siempre es manejable por Recursos Huma- nos, no siempre hay espacio para que capacitaci6n oriente lo que alli sucede. Por Jo tanto, es mas facil desarrollar la actividad en aula y dejar que otro se ocupe luego de trans- ferir los aprendizajes a la tarea. Poner el acento en la formaci6n en el trabajo no es una accién puntual. Significa una redefinicion del papel de la capacitacin y sus relaciones con la linea. En parte, implica la construccidn de redes politicas y comités como los descritos mas arriba, pero también el desarrollo de me- todologias de ensefanza y aprendizaje que trasciendan el aula. Ensefiar a través de la accion, para Donald Sch6n, im- plica algunos pasos tipicos:* © permitir a los participantes evaluar la tarea a apren- der y darse una idea de en qué posici6n se encuen- tran frente a ella o de cual es la brecha entre lo que saben y lo que necesitan saber; 8. Sobre el tema de ensefiar a través de la accién véase el libro de Donald A. Schon: Educating the Reflective Practitioner. Jossey-Bass Publishers, San Fran- cisco, 1987. La edicién en espafiol es de 1992 y fue publicada como La for- maciin de profesionales rflexivos. Hacia un nuevo disefto dela ensetianza y el apren- i en las profesiones. Ediciones Paidés, Buenos Aires, En este libro, Schon desarrollé el problema del disefio como una heuristica, el practicum refle- V0 y las ideas de conocimiento en la accién, reflexién en la accién, refle- xi6n de la reflexi6n en la accion. 1 5 156 LA EDUCACION EN LA EMPRESA © presentar un mapa claro del camino a recorrer y cua- les seran los pasos hasta haber logrado un desempe- No eficiente en la tarea; ¢ mostrar a los participantes la nueva forma de ejecutar la tarea mientras se explica en voz alta lo que se hace; ¢ pedir a los participantes que intenten verbalizar lo que hacen. En todos los casos, el que explora se equivoca, y recti- fica quien aprende. El “experto” —frecuentemente, el su- pervisor- lo guia y le pide que “ponga palabras” a lo que esta haciendo, de modo tal que pueda hacerse consciente de cual es la acci6n que esta desempefando. Y cuando al participante le resulta dificil verbalizar, el supervisor pue- de plantearle preguntas acerca de “por qué has hecho tal cosa en lugar de tal otra” o “si te hubieras encontrado an- te tal situacién cémo la habrias resuelto”. Todos estos pasos forman parte de lo que Schén deno- mina un practicum reflexivo, que no es otra cosa que un con- junto de actividades secuenciadas en orden de complejidad creciente, que plantean desafios para resolver und situacién y reflexionar acerca de los modos en los que la situacién fue encarada. La puesta en marcha de esquemas de capacitacién a través del trabajo implica, en muchos casos, la revaloriza- cién y aceptacion formal de muchas actividades formativas que se estan Ilevando a cabo en la linea. La que sigue es una lista sintética de algunas de ellas, elaborada a partir de un relevamiento en una empresa en Buenos Aires. ¢ Rotaciones: hacer trabajar a la misma persona en di- ferentes puestos para que tenga una visién més glo- bal del trabajo. © Adscripciones: poner a una personaa trabajar con otra para que aprenda su tarea. La persona que ya esta GAPACITANDO PARA UNA ORGANIZACION QUE APRENDE desempenando el trabajo constituye un modelo pa- ra el nuevo, aunque en realidad aprendan ambas: una, viendo; y la otra, ensenando. Asignaciones: pequeno proyecto para ser desarrolla- do paralelamente con o fuera del trabajo habitual. Por ejemplo, alguien puede recibir como asigna- cin hacer el diagrama de un circuito operativo com- pleto. La persona a la que le es asignado este pro- yecto aprendera haciendo el diagrama que otra gente utilizard, a su vez, como material didactico. A su vez, alguien nuevo en atencidn al ptiblico puede tener como asignacién una lista con las preguntas mas frecuentes que los clientes suelen formular. Nuevamente, lo que es entrenamiento para unos puede ser material instructivo para otros. Cuestionarios: listas de preguntas sobre temas especi- ficos. Quien aprende debe buscar por si mismo las respuestas, consultando, leyendo manuales u obser- vando. Sirve como herramienta de autoaprendizaje, porque el que ha de responder el cuestionario se ha- ce cargo de su propio entrenamiento y mide por si mismo el avance. Hojas de control: listados de elementos 0 acciones que no pueden obviarse. Por ejemplo, en un banco, los requisitos para abrir una cuenta corriente 0 para ha- cer una transferencia de fondos al exterior. La ta- rea de elaborar una lista de control, leyendo, pre- guntando u observando el desarrollo de la tarea, es una herramienta de capacitaci6n para quien la de- sarrolle. Coaching. funcién a través de la cual el supervisor ayuda a su gente a evaluar su tarea, detectar errores y tomar conciencia de las consecuencias, al mismo tiempo que analiza alternativas de cambio y otras for- mas de accion. 157 158 UA EDUCACION EN LA EMPRESA Por otra parte, el CBT 0 Computer Based Training, de la misma manera que los manuales, permite organizar y con- centrar conocimientos que suclen estar dispersos por la or- ganizacién. A diferencia de las herramientas anteriores, que permiten aprender a través del trabajo mismo, estos son elementos de autoinstruccién y apoyo para aprovechar me- jor la experiencia del trabajo. El desarrollo de este tipo de ensefanza no implica la desaparicion del aula, que puede cumplir un papel impor- tante en la formacién de instructores, supervisores forma- tivos, tutores y como espacio de reflexién fuera de la pre- sién operativa. Pero si implica un cambio en el papel del aula en el proceso de capacitacién, que deja de ser el lugar donde se cumplen los objetivos de formacion, para conver- tirse en el lugar donde se crean las condiciones para que esos objetivos puedan alcanzarse en el lugar de trabajo. \ - jEvaluar el proceso o evaluar el resultado? En la tradicién docente, la evaluacién parece ser una ins- tancia final, casi un sin6nimo de certificacién. Primero se releva la necesidad, luego se disefia, se implementa la acti- vidad y sélo al final se evahia para verificar si todo anduvo bien o qué anduvo mal. El} clasico esquema de D. Kirkpatrick de la evaluacién en cuatro niveles -reaccién, aprendizaje, utilizacién y re- sultados— parece responder a esta misma concepcién.® 9. El esquema de Donald Kirkpatrick de la evaluacién en cuatro niveles: reac- ci6n, aprendizaje, utilizaci6n y resultados, puede consultarse en “Evaluating ‘Training Programs: Evidence vs. Proof” en Training and Development Journal 31 (11).9-12, 1977. Kirkpatrick es autor también del libro de la asTD, A Prac- tical Guide For Supervisory Training and Development and Evaluating Training Programs y de “Four Steps to Measuring Training Effectivenes”, Personal Ad- ministrator, nov. de 1988, pags. 19-25. Véase también de Phillips, J. Handbook of Training Evaluation and Measurement Methods, Gulf, Texas, 1991. CAPACITANDO PARA UNA ORGANIZACIGN QUE APRENDE La evaluacion de reaccién tiene por propésito sondear las opiniones de los participantes sobre el programa cuan- do este ha finalizado. La evaluacién de aprendizaje tiene por propésito determinar qué nuevas habilidades desarro- Il6 la gente como resultado de la actividad. La evaluacién de uso permite reconocer qué aplica el participante como consecuencia de la capacitacién. Y la evaluacién de resul- tados en la gestién permite identificar qué cambios se ope- raron en la produccién de los destinatarios. Los cuatro niveles apuntan al resultado de la capacita- cién en el mejor estilo del control de calidad tradicional; se trata de una evaluaci6n terminal, que da feedback util para instancias posteriores. Un enfoque alternativo podria estar basado en el pro- ceso. ;Cudles serfan los equivalentes al “mantenimiento preventivo” o “mejora permanente” en capacitacién? Por- que para efectuar ajustes a un programa que todavia no concluyé es necesario complementar la evaluaci6n termi- nal con un mecanismo de evaluaci6n sobre la marcha: ha- cer y evaluar desde el principio mismo y durante todo el programa. Y esta evaluacién debe tener en cuenta no sélo qué hacemos, sino, aludiendo otra vez a Argyris, con qué cri- terio lo hacemos. Este mecanismo de evaluacién de proceso, entonces, deberia permitir: © instalar la evaluaci6n como una herramienta de re- visién constante; © corregir desvios en la definicién del problema, en la constitucién del comité de programa, en el diseno, en la implementacion y en el control de resultados (evaluacién terminal); e revisar los qué, los cémo y los por qué; e distribuir continuamente informacién vinculada con el programa; 159 160 LA EDUCACIGN EN LA EMPRESA aprender de los desvios, favoreciendo el aprendiza- Je de la organizaci6n. Las que siguen son algunas preguntas clave para eva- luar tanto el qué como el criterio, en las diferentes fases del programa. Preguntas para la fase relevamiento de la necesidad ° ¢Cual es el problema? © éQuién detects la necesidad? ;Quiénes van a protes- tar si no hacemos nada? {Como se sittia el problema en el contexto y la es- trategia de la empresa en general? éQué otras personas tienen conciencia del proble- ma y de la necesidad de capacitacién? ¢Con quiénes habria que comprobar o profundizar la necesidad? ¢Cuéles son las distintas areas o sectores vinculados con esta necesidad? Estamos haciendo las preguntas correctas al relevar la necesidad? ¢No estamos olvidando a ningitin interlocutor valido en el relevamiento? Preguntas para la Red del Programa ¢Surge del relevamiento una visién comtin del pro- blema? Si no fuera asf, ¢c6mo podriamos segmentar los en- foques? Refleja este programa un problema organizativo no afrontado? éQuiénes deberian conversar acerca de esos problemas? ¢Qué forma de intervenci6n podria facilitar ese did- logo? CAPACITANDO PARA UNA ORGANIZACION QUE APRENDE 2Qué tipo de compromisos seria necesario generar para asegurar que los aprendizajes sean llevados a la practica? Preguntas para la fase de la constitucién del Comité de Programa Preguntas para la fase de disefio ° ¢Quiénes deberian integrar el Comité? éNo estaremos olvidando ningtin entorno critico re- lacionado con el problema a resolver? ¢Por qué puede interesarle estar alli a cada uno de los participantes? 2Como vamos a hacer para convocarlos? ¢Cudles son los temas que el Comité tiene necesaria- mente que discutir? Qué modalidad de trabajo adoptara? éCudles son los objetivos del programa? 2Qué expectativas, mas alla de los objetivos, existen en relacién con el programa? zEsta participando el Comité como un todo al selec- cionar los temas y las actividades a desarrollar? ¢Cémo se determinara si se han logrado los objeti- vos? aSe estén contemplando todos los puntos de vista? ¢Qué dificultades puede presentar el programa? ¢Qué puede facilitarlo? 2Cudl es el perfil de los destinatarios? iCudales son las condiciones de trabajo de los desti- natarios? ¢Se adapta a ellas el diseno? ¢Habra una politica organizativa que premie el de- sempefio esperado? 161 162 UA EDUCACION EN LA EMPRESA Preguntas para la fase de implementacion © Qué cosas ayudan y qué cosas dificultan que la gen- te aprenda? * gQué se aprende? Es lo que estd previsto, o son otras cosas? ¢Pueden generalizar lo que aprenden y relacionar- lo con su trabajo cotidiano? éHay alguna dificultad para que la gente asista a las actividades de capacitacién previstas? ¢Esta motivada la gente para aprender? * eQué problemas pueden tener para aplicar lo que aprenden a su tarea? ¢

    También podría gustarte