CLASE II: UN EPÍLOGO A MODO DE INTRODUCCIÓN

ESCUELA, MODERNIDAD, CAPITALISMO

“Es necesario, así, comprender, todo al mismo tiempo, que la inhumanidad del hombre no proviene
de su naturaleza; que la inhumanidad, lejos de excluir la humanidad, sólo se explica por ella.”
Jean-Paul Sartre

En esta clase me gustaría proponernos elaborar una cartografía que nos permita
centrar la reflexión en las condiciones de posibilidad de la educación. En el texto que hemos
leído de Pineau podemos observar una primera sugerencia, que el autor traducirá en la
hipótesis de “que la consolidación de la escuela como forma educativa hegemónica se debe a
que esta fue capaz de hacerse cargo de la definición moderna de educación”. Si la escuela
asume la condensación de lo educativo -y va a “hacerse cargo”- considero necesario
emprender la tarea de develar qué es lo que era la educación, cuáles son las circunstancias
que debieron/deben estar presentes para que un proceso se considere educativo, qué
elementos son necesarios para que la acción educativa pueda practicarse. Es fundamental,
entonces, enfatizar el proceso, es decir, la “educabilidad”. Por ejemplo: ¿cuándo se consuma
dicho proceso?, ¿qué supuestos metafísicos, antropológicos y gnoseológicos están presentes
en la acción educativa?, ¿qué condiciones históricas posibilitan que la concepción de
“educabilidad” sea un concepto de difusión generalizada?
Pineau sostiene que la escuela no es un fenómeno que devino naturalmente y como
resultado lógico de lo educativo sino que hubieron, en palabras del autor, “rupturas y
acomodaciones” en su devenir. Nos tomaremos este espacio para pensar las vinculaciones
posibles entre el proyecto filosófico de la modernidad con la escuela como dispositivo de
gubernabilidad, a su vez bifurcaremos nuestra atención a cómo dialoga todo esto con el
proyecto económico capitalista y la conformación del Estado Nación.

ALGUNOS APUNTES SOBRE MODERNIDAD Y ESCUELA

En Argentina la escuela moderna emergió en las últimas décadas del siglo XVIII
como una institución de gran importancia, entramada con la historia de la ilustración y la
modernidad (Finocchio, 2012). Si partimos de esa imágen histórica debemos, necesariamente,
recorrer algunos aspectos que pertenecen al discurso de la modernidad ya que nos permitirán
ubicar a la escuela en el paisaje histórico político en el cual surge.
Según Foucault (2009), una experiencia histórica singular comprende tres ejes: el de
la formación de los saberes, el de la normatividad de los comportamientos y el de la
constitución de los modos de ser del sujeto. En tanto proyecto civilizatorio, entonces, lo que
aparece como modernidad amerita ser entendida como una formación discursiva asociada a
unas tecnologías de gobierno de poblaciones y de constitución de sujetos y subjetividades. En
tanto formación discursiva la modernidad está constituida por el universo de los enunciados y
los silencios que configuran la regularidad de la dispersión de unos objetos, conceptos,
posiciones de sujeto y disputas que han hecho pensable y visible de ciertas maneras realmente
existentes a la modernidad.
Grosfoguel nos habla de la pertinencia de pensar en un capitalismo histórico, el cual está
organizado en las lógicas civilizatorias de la modernidad1, podríamos pensar estos legados centrales
de la episteme moderna y del pensamiento ilustrado en relación con la emergencia del paradigma
sarmientino “Civilización y Barbarie”, interrogando sus efectos discursivos de ruptura de la
racionalidad colonial “arcaica” en el transcurso del siglo XIX; en particular, si hiciéramos énfasis en
la propia gramática de su paradigma “Civilización y Barbarie”, matriz identitaria que atraviesa
fundacionalmente la identidad nacional argentina hasta la contemporaneidad.
En tanto tecnologías de gobierno, la modernidad es un referente con múltiples
asociaciones en nombre del cual se han movilizado formas de gestionar e intervenir
colectivos concretos de personas. Algunas de estas tecnologías han adquirido la forma de
gubernamentalidad y biopolítica, del gobierno sobre la vida de las poblaciones. No obstante,

1
Según Enrique Dussel, la Modernidad se originó en sincronía con el sistema capitalista. En este sentido
sostiene que la navegación del océano Atlántico posibilitó, en 1492, el arribo a la cuenca Antillana, su posterior
conquista y desde allí la expansión hacia el resto del continente americano. La modernidad temprana se inició en
el siglo XV inaugurando una nueva dinámica en el sistema-mundo por parte de España y Portugal. Ambas
potencias iniciaron el desarrollo del sistema capitalista mercantil; el sometimiento de las culturas locales
nuestroamericanas a través de la espada y la cruz sería el punto de inicio de un nuevo eje geopolítico mundial
que se centraría en el Atlántico tropical. Ello implicó el desplazamiento de la centralidad que, desde el siglo
VIII, había residido en el Imperio Otomano y en la región mediterránea, en tanto epicentro de las relaciones
comerciales desde Europa. Económicamente el capitalismo mercantilista hispano-lusitano logró, por medio del
saqueo de los recursos minerales y la explotación de las poblaciones nativas de América y África. Esto es
denominado por Juan José Bautista como acumulación pre-originaria en tanto fundamento económico de la
colonialidad moderno capitalista (Bautista, 2018a). Resituar históricamente el lugar de Europa nos permite
comprender “la construcción de la modernidad y del capitalismo, ya no horizontal, lineal o progresiva, sino en
términos de complementariedad, por vía de la triangulación atlántica del mundo” (Gandarilla, 2018, p. 38). La
conquista y colonización de América nos permite identificar el momento fundacional (evento epitomizante a
partir de la propuesta de Briones) de la Modernidad que supuso el encubrimiento ontológico del Otro por medio
de la racialización de las diversas culturas de nuestra América. Podemos entender la persistencia de la
colonialidad como la imposición de un nuevo patrón de poder, que al decir de Ramón Grosfoguel es el
“sistema-mundo capitalista/ patriarcal/occidentalcéntrico/ cristianocéntrico moderno/colonial” (Martínez
Andrade, 2013, p. 42).
considero que aunque históricamente es un hecho que se han desplegado a nombre de la
modernidad estas tecnologías de gobierno de ello no podemos derivar la conclusión que estas
tecnologías definen la modernidad más allá del momento y lugar en que ésta es articulada a
través de aquéllas. Lo que hay es una multiplicidad contextualmente existente, no una
identidad trascendente o un esencialismo de estas tecnologías de gobierno como indicadores
de modernidad.
Eduardo Restrepo nos brinda algunas herramientas para el abordaje de la modernidad
que va a denominar la “eventualización de la modernidad” ya que para el autor el problema
se encuentra en que se ha pensado asumiendo una idea sustancialista de la modernidad. En
palabras del autor:

“Gran parte del imaginario teórico y político contemporáneo se encuentra

articulado por una modernidad hiperreal que tiende a obliterar la densidad de
múltiples modernidades así como a limitar el principio de legibilidad de la
diferencia.”

En efecto, una de las dificultades con las maneras cómo han sido abordada la
modernidad o las modernidades consiste en que se la busca definir esencialistamente. El autor
explica que una definición de este tipo implica “identificar un contenido concreto o abstracto
que le otorgue una identidad sustantiva a la modernidad y la diferencia tajantemente de la
no-modernidad”. Para Restrepo este tipo de abordaje tienden a operar estableciendo una
«modernidad hiperreal»2, es decir una definición totalmente abstracta, normativa y
estructurante de la imaginación teórica y política, “un «significante maestro» generalmente
naturalizado desde el cual se organiza lo pensable pero que se mantiene por fuera de lo
pensado”.
Es necesario agenciar que Restrepo no sostiene, al hablar de la modernidad hiperreal,
que no exista, ni que no configure subjetividades y prácticas. La modernidad es significante,
y significado. Lo que si quiere agenciar es la colonización en la “imaginación teórica y
política”, promoviendo un análisis que no tenga una respuesta preconcebida en el momento
de analizar la modernidad sino que el abordaje sea desde la estrategia eventualizante que
“considere qué se ha enunciado y hecho histórica y etnográficamente en nombre de la
modernidad (o en su contra).”

2
Para esbozar la noción de modernidad hiperreal Restrepo se inspira en los trabajos de Alcida Ramos que
sugiere la del indígena hiperreal y de Chakrabarty que habla de la Europa hiperreal o la India hiperreal.
 Laclau y Mouffe (1987) consideran que, en el espacio de las relaciones hegemónicas,
el privilegio que adquiere el “momento político” en la estructuración de lo social delimita las
equivalencias y diferencias entre los sistemas de identidades en juego, en tanto se produce
una determinada articulación contingente de la que derivan posiciones centrales que definen
la subjetividad, los temas y relatos legítimos de una época, los sistemas discursivos posibles,
y sus exclusiones. La representación provisoria de una universalidad por parte de un discurso
particular –universalidad que permanece inconmensurable porque nunca constituye un relato
pleno o sin fisuras– es lo que definen como una relación de hegemonía, en la que cierto
significante se condensa centralmente y representa e irradia una totalidad de equivalencias
identitarias y de diferencias que lo trascienden en la cadena del sentido, logrando estructurar
un determinado campo discursivo en relación con determinadas significaciones centrales.
En nuestro caso, la noción de Civilización en Sarmiento constituye ese punto nodal
(Laclau y Mouffe, 1987) que ilumina y eclipsa la cultura y los saberes de este “nuevo
tiempo” para las naciones latinoamericanas (cfr. Sarmiento, 1989a) constituyendo un
horizonte mítico de plenitud identitaria que permanece y persiste hasta el presente en sus
diseminaciones fundantes.
Restrepo nos invita a pensar más allá de una elaboración teórica, abstracta de la
modernidad para acercarnos a “examinar etnográfica e históricamente cómo en determinados
momentos y en diferentes escalas se articulan, con mayor o menor éxito, ciertos proyectos
civilizatorios en nombre de la modernidad como una problematización que cuyos contenidos
y términos no están definidos de antemano ni son siempre los mismos, pero de la cual se
derivan unas tecnologías de gobierno de poblaciones, se establecen unas formaciones
discursivas y se generan las condiciones de posibilidad de la producción de ciertas posiciones
de sujeto y de configuración de subjetividades”. Siguiendo esta propuesta en el próximo
apartado nos ocuparemos de rastrear aquellos rasgos identitarios de la modernidad argentina,
guiandonos a partir de las siguientes preguntas: ¿De qué manera el discurso de la modernidad
ha permeado la escuela? ¿Qué subjetividades y prácticas modernizantes van a colar e
instituirse?

LA ESCUELA COMO EXPERIENCIA HISTÓRICA SINGULAR Y

CONTINGENTE

La modernidad refiere a menudo, como expresamos anteriormente, a la constitución

de ciertos sujetos y subjetividades explícitamente articuladas como sus componentes o
condiciones. En el caso de los principios educativos modernos, la equivalencia entre
igualdad y homogeneización produjo como resultado el congelamiento de las diferencias
como amenaza o como deficiencia. Lo mismo y lo otro dejaron de ser conceptos móviles y
contingentes para aparecer como propiedades ontológicas de los grupos o seres humanos,
incuestionables e inamovibles. Si nuestra identidad es que seamos todos iguales, y ella se
define no sólo por la abstracción legal de nivelarnos y equipararnos a todos los ciudadanos
sino también porque todos nos conduzcamos de la misma manera, hablemos el mismo
lenguaje, tengamos los mismos héroes y aprendamos las mismas cosas, entonces quien o
quienes persistan en afirmar su diversidad serán percibidos como un peligro para esta
identidad colectiva, o como sujetos inferiores que aún no han alcanzado nuestro grado de
civilización. Creemos que este es el patrón básico con el que se procesó las diferencias en
nuestras escuelas. Aparecieron una variedad de jerarquías, clasificaciones y descalificaciones
de los sujetos, cristalizando la diferencia como inferioridad, discapacidad o incapacidad,
ignorancia, incorregibilidad.
La modernidad como proceso cultural, económico y político tuvo efectos
importantísimos en términos de la constitución de identidades, y también de diferencias.
Podría decirse, siguiendo la caracterización de Weber de las ciudades modernas, que la
modernidad involucra la coexistencia de un homo economicus capitalista y de una esfera
política y administrativa basada en la interacción de los ciudadanos. El mercado capitalista
supone la emergencia de sujetos económicos que se basan en una ficción de equivalencia: en
abstracto, todos somos individuos libres que intercambiamos nuestros bienes en forma
equivalente. Esto fue posible, dice el urbanista Adrian Gorelik, porque se destruyó el
“...carácter cerrado, integrado, de la sociedad tradicional…”; la moderna “sociedad civil”, de
“integración incompleta”, genera los dos atributos principales para la emergencia del espacio
público: la equidad y la distancia, de la que surge la representación formalizada: formas
sociales, formas urbanas, formas edilicias, formas de presentación pública (modales,
vestimenta), formas políticas. Formas que permiten una esfera pública capaz de poner “entre
paréntesis”, por usar la figura de Habermas, las diferencias sociales. (Gorelik, 1998, p.39-40)
Si la esfera pública moderna puede definirse, entonces, como la elevación de la
igualdad a principio/ficción fundante, y de la articulación de distancias o diferencias que
organizan esta igualdad en un espacio social e histórico, cabe preguntarse cómo se produjo
este proceso en una región geopolítica en la que la “puesta entre paréntesis” de las diferencias
era cotidianamente desafiada por instituciones que la realzaban.
 Argentina fue un asentamiento colonial marginal en el imperio español, y alcanzó su
independencia en 1810. El estado nacional se construyó durante la segunda mitad del siglo
XIX, mientras se cometía el genocidio de los pueblos originarios del sur y el nordeste del
país. Las élites locales de los estados provinciales debieron someterse al poder de una
oligarquía centralizada, y las identidades provinciales y regionales, que hasta ese momento
habían sido las formas de identificación colectivas primarias, fueron reprimidas y luego
abandonadas (Chiaramonte, 1989). En esta misma época, la Argentina se convirtió en una
tierra de inmigración. Desde 1860 a 1930, 6 millones de inmigrantes llegaron a la Argentina,
la gran mayoría europeos pero también del Medio Oriente, que aportaron el 75% del
crecimiento de población total en el país.
Un factor clave para integrar a esta población heterogénea fue la organización del
sistema educativo nacional3. La “ciudadanía letrada” (Sábato, 1992) educada por las escuelas
sería el pilar del orden republicano oligárquico y de la unión nacional imaginada por los
padres fundadores de la nación, la mayoría de ellos suscriptores de un liberalismo sui generis
al que ya nos hemos referido. La instrucción pública fue concebida como la mejor garantía de
que el pueblo soberano ejerza sus derechos de la manera correcta. Decía Sarmiento, uno de
los líderes de esta generación: “Un pueblo iletrado siempre votará por Rosas” (caudillo
porteño de la primera mitad del siglo XIX). La escuela era la mejor defensa contra los
localismos y los caudillismos.
Nos detendremos por unos instantes en la obra de Domingo Faustino Sarmiento
(1811-1888), porque a nuestro entender su forma de articular la relación entre escuela y
sociedad fue fundamental en la organización del sistema educativo nacional argentino. En su
libro Facundo: civilización y barbarie (1845), Sarmiento buscó entender “el origen del drama
argentino”, como él llamó a las luchas civiles que siguieron a la independencia de España y
que obstacularizaron la formación de una nación unificada por casi 60 años. La explicación
que dio fue cultural: la “barbarie” era el escollo para construir la nación. Para remediarla,
Sarmiento indicó una serie de acciones que iban desde la represión y el exterminio (“Hay que
regar la Pampa con sangre de gaucho”, diría años mas tarde) hasta la escolarización masiva,
incluyendo a las mujeres. Sarmiento creía que la construcción de la nación sólo sería
perdurable si se lograban producir nuevos sujetos “civilizados” por medio de la educación. Su
3
A modo de ejemplo, Descartes se imagina a sí mismo como una “mente-en-una-cuba”, un mero espacio
in-significante; Locke imagina las cabezas de las gentes como una “tabula rasa”, un “gabinete vacío”, una
“página en blanco, vacía por completo de caracteres”. Con estas metáforas empieza una historia que puede
interpretarse como una progresiva desolación, a-corralamiento y a-rasamiento literales de los lugares y su
progresiva sustitución por ese espacio abstracto, homogéneo y uni-versal sobre el que se edifican tanto las
mentes escolarizadas como los propios edificios escolares.
postura puede ser caracterizada como una generosa – y en muchos aspectos democrática –
propuesta educacional que suponía sin embargo como condición previa la eliminación de
todos aquéllos que caían en la descripción de “barbarie”.
La educación moderna que conduciría a una organización social más democratica y
productiva sólo era posible a costa de reprimir o exterminar a parte de la población (Puiggrós,
1990). Esta postura fue fundante del optimismo pedagógico argentino, y generó la convicción
de que, para pensar cambios o reformas estructurales, debía promoverse la escolarización
masiva de una población sobre la que pesaba, casi como una daga, una fuerte desconfianza
(Caruso, Dussel, 1996). Esto puede verse en la organización, algo posterior pero llevada a
cabo por el mismo Sarmiento, de los Consejos Escolares en la provincia de Buenos Aires,
que trataron de imitar a los Board of Education norteamericanos en su fase de participación y
dinamismo social e invitaron a la población a incluirse en el gobierno educativo. A los pocos
años, descontento con sus resultados, terminó aprobando su supresión o marginalización.
Pareciera que los límites de la participación estaban dados de antemano, y que no había lugar
para otro tipo de sujetos y acciones sociales que no fueran las prescriptas por el nuevo estado.
Desde 1870, en la Argentina tuvo lugar la construcción, desarrollo y diversificación
de un sistema educativo nacional. La ley 1420 de educación obligatoria, gratuita y “laica” (o
de religiosidad restringida más bien), que se decretó en 1884, fue su base legal. En ella y en
la legislación subsiguiente se hizo evidente la filosofía educativa de esta élite oligárquica:
todos debían ser socializados de la misma forma, sin importar sus orígenes nacionales, la
clase social o la religión, y esta forma de escolaridad fue considerada un terreno “neutro”,
“universal”, que abrazaría por igual a todos los habitante
 Asi concebido, el sistema escolar público4 se convirtió en una máquina formidable de
asimilación de la población provincial e inmigrante. La extensión de la escuela primaria y la
introducción de una formación docente centralizada fueron los medios por los cuales estas
masas heterogéneas se integraron a la sociedad argentina (Tedesco, 1986). Las tasas de
alfabetización pronto alcanzaron los niveles de los países europeos occidentales: por ejemplo,
en 1930, 95% de la población de Buenos Aires estaba alfabetizada, y 30% de la población
etaria iba a la escuela secundaria (Tedesco, 1986).
En los mitos colectivos que forjaron el imaginario nacional, la Argentina se
presentaba como un crisol de razas en el que todos eran bienvenidos y podían progresar en la
sociedad y en la cultura. Sin embargo, como se argumentó anteriormente, las formas de
inclusión social conllevan también exclusiones. La identidad nacional común requería, tal
como el pacto republicano, el abandono de identidades particularistas y también de filosofías
individualistas liberales, vistas como una fuente de anarquía por la mayoría de los
organizadores del sistema escolar. Para convertirse en sujetos nacionales, los inmigrantes
debían abandonar su lengua, sus costumbres, sus héroes y sus formas de vestirse y
relacionarse. El sistema escolar participó activamente en esta campaña, que recibió el
pomposo título de “Cruzada patriótica”, vigilando de cerca que se practicaran y respetaran el
español correcto, las memorias correctas, y las reglas sociales correctas. Un ejemplo de esta
cruzada puede encontrarse en libros de texto del período, que enfatizaban la necesidad de
renunciar a los héroes y símbolos identitarios de otras naciones de origen y “abrazar” la
narrativa nacionalista sobre la Argentina (Braslavsky, 1993).

4
Los no-lugares como las aulas se caracterizan por ser recintos, espacios acotados, y acotados por
paralelepípedos, están de-finidas por muros que los aíslan/abstraen del exterior, un exterior que se crea como tal
precisamente en virtud del cercamiento mediante muros, predomina, como consecuencia de su cercamiento, una
luz artificial y homogénea, son espacios clónicos, idénticos a sí mismos en cualquier rincón del planeta, donde
funcionan como poderosas máquinas de sustitución de las realidades concretas por otras regidas por criterios de
racionalidad a-locados, son espacios privilegiados de conocimiento experto y abstracto, como corresponde a su
extracción/abstracción de un exterior de cuya distracción parecen defenderse, les rodea cierto aura de sacralidad,
derivada de su carácter separado, donde cualquier voz no autorizada es condenada al silencio, son espacios
asépticos, a cuya entrada debe abandonarse cualquier bagaje exterior (experiencia, lenguaje vernáculo o
suciedad) que sería visto como perturbador y contaminante, encuentran su sentido, no en el presente y el lugar
concretos en que actúan, sino siempre más allá, en el futuro y en el exterior que plani-fican, es decir, que hacen
plano —o tabula rasa— para rehacerlo según sus planes (planes de estudio, planes de investigación, planes de
gestión), planifican, además, sus propias actividades según un método, domina la seriedad —¿será un efecto de
su serialidad?— y se excluye toda broma (tanto desde ellos como sobre ellos); fluye con toda naturalidad una
jerga artificial experta que desprecia las lenguas y los saberes comunes, que así reaparecen como factores
distorsionantes y modos de ignorancia. Y se globaliza la percepción popular de que —sea lo que sea lo que en
ellos se enseñe, se investigue o se gestione— el conocimiento y las decisiones no surgen de los propios lugares y
saberes comunes sino de instancias separadas/abstractas, de un conocimiento experto que siempre viene de
afuera y de arriba.
 Pues bien, la construcción de este curioso tipo humano a nivel global es el objetivo de
la empresa escolarizadora, en cuyas aulas-cubos, de forma progresivamente gratuita y
obligatoria, se modelan, durante años, las mentes-en-un-cubo de la infancia y juventud de
todo el planeta: es lo que se llama crear ciudadanos, fabricar ciudadanía. Hans Magnus
Enzensberger (1986: 4) lo señala con toda precisión: “Los pueblos no han aprendido a leer y
escribir porque tuvieran ganas de hacerlo, sino porque se les ha obligado. Su emancipación ha
sido al tiempo una incapacitación. A partir de ese momento, el aprender ha quedado sometido
al control del Estado y sus agencias: la escuela, el ejército, la justicia… Los niños de
Ravensburg que en 1811 participaron en la adjudicación de un premio cantaban ya:
“Trabajador y obediente / es lo que el buen ciudadano /debe ser honradamente. / La escuela,
cual debe ser, / forjará en la juventud / el sentido del deber. / Sólo la escuela consagra / a esta
virtud eminente / y presta conocimientos / que enriquecen nuestra mente. / Para siempre
agradezcamos / ¡Viva el Rey! / ¡Viva el Estado! /Donde de escuelas gozamos.”

Notas de clase:

La semana pasada estuvimos vinculando y problematizando las nociones de Estado, Nación,

qué espacios hay para los grupos contra hegémonicos. Un poquito en la parte de modernidad,
capitalismo.
Formatos escolares, la arquitectura de la forma escolar primero repitiendo la de los claustros
y luego con el capitalismo el formato de la fábrica.
El poder estatal se va a introducir en la sociedad por medio de las escuelas- la escuela como
usa la escuela como transmisor del estado de los discursos nacionales, que se van a ir
modificando en el tiempo.
¿Qué entendemos por modernidad?
Grosfoguel menciona elementos de lo que entendemos por modernidad. Plantea como
argumento central en este sentido como un modelo civilizatorio basado en una cosmología
marcada por el dualismo cartesiano naturaleza-humanidad, sujeto-objeto con una relación de
superioridad del hombre blanco de determinado posicionamiento social.
Él discute con otros autores marxistas ortodoxas el pensamiento sobre las estructuras en
general como superestructuras de la estructura económica. Él plantearía que el capitalismo se
introduce en la modernidad como modelo civilizatorio económico arrasando todas otras
formas. Establece una relación dialéctica entre capitalismo y modernidad, como procesos de
larga duración que tienen que entenderse en ese sentido.
Su propuesta política es de larga duración, que no se puede acabar de un día para el otro con
la modernidad y propone la transmodernidad, para tener una actitud crítica y desarrollar otras
prácticas alternativas a estas lógicas.
Extracción epistémica: la depredación del sistema capitalista arrasa también en el capital
simbólico cultural. Acusación a la no-militancia, como una discusión que trasciende lo
académico.
Restrepo habla de la modernidad hiperreal, como categoría meramente abstracta y teórica que
se construye de manera perfecta y no sirve para analizar la realidad, se necesita forzar la
realidad para encuadrarla en la categoría, y esto termina deformando la realidad.
El carácter colonizador de la modernidad es material y simbólica, entonces lo eurocéntrico se
intenta encajar también en las periferias.
Restrepo caracteriza 3 modernidades:
Modernidad eurocéntrica: Modernidad en una primera etapa como antecedente a la
globalización, que trae la idea de progreso, orden, razón, burocratización, democracia,
pueblo, ciudadanía. A partir de teorías difusionistas que se difunden a través de la
colonización. Las modernidades monstruosas que suceden y se llevan a la periferia
tergiversan la idea de modernidad y la adaptan a estas realidades situadas.
Modernidades múltiples o transmodernidad: distintos intelectuales proponen que no es que
europa lleva modernidades específicas a la periferia sino que estos construyeron en sus
territorios modernidades que surgen ahí acorde a su realidad y no necesariamente tienen su
origen en concepciones de la modernidad eurocéntrica. La categoría de transmodernidad la
asociamos con Dussel, y en contraposición a la idea de posmodernidad. Muestra lña
invisibilización de las narrativas y las construcciones de américa latina que son producidas
por instituciones eurocéntricas. La emergencia de sujetos históricamente alterizados en el
último tiempo sigue creciendo.
¿Qué margen para inventar otras estructuras que nos permitan construir otras realidades, a
través de categorías que nos abran un nuevo argumento de sentidos?
“Muchas veces no dejamos de comunicar en un lenguaje que todxs podamos entender, pero el
lenguaje que todxs entendemos está colonizado”
“Las interpretaciones que hacemos también están limitadas y es un trabajo muy grande poder
comunicar fuera de esas estructuras.”
ModernidadeS: Hay modernidades que surgieron antes de que europa llegara a colonizar.
Con características propias espaciotemporalmente situadas. Cuando llega la modernidad
europea, se fusionan y construyen otra realidad que no está caracterizada particularmente a
partir de la modernidad eurocéntrica.
Sujeto universal blanco con una concepción limitada de ciudadanía.
Pineau establece un vínculo entre modernidad y la escuela porque existían muchas formas de
educación y de aprendizaje que no eran estrictamente escolares, los ancianos o sabios podían
transmitir el conocimiento pero tuvieron que adaptarse a la escuela como espacio hegemónico
de enseñanza y a subordinar a otros saberes que deberán adaptarse y adquirir lógicas
escolares o irán desapareciendo. La razón empieza a ser lo central y necesita ser
sistematizada. Por ejemplo, la catequización, el trabajo…
El autor plantea la hipótesis de que la escuela se consolida como forma educativa hegemónica
de la modernidad.
Las piezas que se ensamblan para conformar lo que hoy conocemos como escuela. Son
eclécticas, recuperando diferentes características que no están directamente relacionadas pero
se vinculan en esta categoría.
La función moralizante de la escuela, que a partir de este aparato llega a toda la comunidad
educativa que hoy comprende (en algunos aspectos) también a los sectores sociales
históricamente subalterizados.
Adaptación de lo científico al recorte que exige el trabajo de la escuela.
Finoccio habla de que en la primera etapa -desde finales del SXIX hasta el centenario del 25
de mayo de 1810- hay un fuerte trabajo en pos de lo civilizatorio- el positivismo y la ciencia
concebida en las publicaciones académicas, en elementos aplicables a la escuela-.
Cuando hablamos de la escuela, al igual que en la modernidad, es importante entenderla y
analizarla en su larga duración. ¿Cuáles son lxs sujetxs educables? ¿Por qué necesitamos
educarlxs?
La escuela como elemento reproductor del discurso hegemónico. Foucault habla de
gubernamentalidad. La forma que tiene la escuela de normalizar los discursos hegemónicos.

Permea los contextos sociales, económicos y políticos y se adapta a nuevas realidades. Entra
en momentos de crisis de los que termina saliendo. Tiene una gran capacidad de adaptación,
permanece hace mucho porque constantemente se está pensando la forma en la que
transforma pequeñas partes para adaptarse y prevalecer.
En su larga duración va ampliando el sujetx a ser educadx o la ciudadanía; y eso sirve para
su sostenimiento. Quienes critican a la escuela hay transitado por ella y desde esos
conocimientos parten también para crear sus posicionamientos.

¿Quiénes son lxs sujetxs no educables hoy?

Es necesario adquirir la sensibilidad para ver la realidad contemporánea y encontrar a lxs
sujetxs no educables y qué implica no ser educable.
¿Cuáles son las normalizaciones actuales frente a este discurso donde pareciera que no hay
otredades o las otredades se respetan?

Revisar de Pineau ¿Cuáles son las piezas que enumera? Usarlas como forma de entender los
distintos momentos y contextos, como van teniendo distintas formas.
Finoccio: ¿Cuáles son las discusiones que se fueron teniendo en base a lo educativo y lo
escolar? “Que las discusiones se produzcan no significa que se conviertan en políticas
públicas”. Revisar- pensar también la participación de intelectuales en la conformación de
políticas públicas y formando parte de la creación de documentos ministeriales.