Tomo II

construccin curricular Educacin Fsica
Tomo II
Aportes
para la
del rea de
Direccin General de Cultura y Educacin Gobierno de la Provincia de Buenos Aires Subsecretara de Educacin
Aportes para la construccin curricular del rea de E F Tomo II
construccin curricular
Provincia de Buenos Aires Gobernador Ing. Felipe Sol
Aportes
para la
Educacin Fsica
Serie desarrollo curricular / 4
del rea de
Director General de Cultura y Educacin Prof. Mario Oporto Subsecretario de Educacin Prof. Alberto Sileoni Director Provincial de Educacin de Gestin Estatal Prof. Jorge Ameal Director Provincial de Educacin de Gestin Privada Prof. Juan Odriozola Directora de Currculum y Capacitacin Educativa Lic. Mara Cristina Ruiz
DGCyE / Subsecretara de Educacin
Tomo II
Programa Aportes para la construccin curricular del rea de Educacin Fsica. De la DEF al patio, del patio a la DEF. Documento final de las comisiones provinciales
Directora de Educacin Fsica Prof. Silvia Garca Director de Educacin Polimodal y Trayectos Tcnico-Profesionales Prof. Daniel Laura Directora de Psicologa y Asistencia Social Escolar Lic. Lilian Armentano Directora de Educacin Especial Prof. Alicia Dimeglio
Documentos de la Revista de Educacin

Referentes en el nivel central Profesora Stella Astrada Profesora Nidia Corrales Profesora Silvia Ferrari Profesora Mara Lucia Gayol Profesor Jorge Gomez Profesora Sara Jure Profesora Gladys Renzi Coordinadores en el nivel regional Inspector Jefe de Regin I: Nilia Pedrotta Inspector Jefe de Regin II: Oscar De Sarro Inspector Jefe de Regin III: Jorge Maestu Inspector Jefe de Regin IV: Sergio Sarlo Inspector Jefe de Regin V: Liliana Couso Inspector Jefe de Regin VI: Estela Roa Inspector Jefe de Regin VII: Estela Echeverra Inspector Jefe de Regin VIII: Gerardo Leonard Inspector Jefe de Regin IX: Susana Martino Inspector Jefe de Regin X: Jorge Alvira Inspector Jefe de Regin XI: Luis Gonzalez Inspector Jefe de Regin XII: Alberto Albo Inspector Jefe de Regin XIII: Eduardo Gregorini Inspector Jefe de Regin XIV: Mara Carmen Elfen Inspector Jefe de Regin XV: Cristina Boubbe Inspector Jefe de Regin XVI: Hctor Barovero
ndice
Tomo I La
25 Presentacin ........................................................................................................................... 7 La Reflexiones en torno de la insercin del rea de Educacin Fsica en el PEI del nivel inicial ........................................................................................................... 13 Bibliografa .......................................................................................................................... 35 Jugando con las habilidades motrices en el 1 y 2 ciclos de la EGB ............ 37 Bibliografa ......................................................................................................................... 51 Enfoque pedaggico del deporte escolar en el 3er ciclo de la EGB ................ 53 Bibliografa ......................................................................................................................... 79
Tomo II
La motivacin en la clase de educacin fsica en el nivel polimodal ............. Bibliografa ............................................................................................................................ La evaluacin en la clase de educacin fsica en el nivel polimodal .............. Bibliografa ......................................................................................................................... La educacin fsica en la Educacin Especial ........................................................... Bibliografa ......................................................................................................................... Reflexionando sobre la clase de educacin fsica en el centro educativo complementario a partir de la Formacin tica ...................................................... Bibliografa .......................................................................................................................... Bibliografa general ............................................................................................................. 7 22 23 38 39 51 53 69 71
Direccin General de Cultura y Educacin Subsecretara de Educacin Calle 13 entre 56 y 57 (1900) La Plata Provincia de Buenos Aires comunicacion@ed.gba.gov.ar
La motivacin en la clase de educacin fsica en el nivel polimodal

Comisin redactora Referente de Educacin Fsica: Profesora Nidia Corrales Referente de Educacin Polimodal: Inspector Luis Oudin Coordinador: Inspector Jos Fotia Profesores: Claudio Bentez Juan Carlos Berazategui Mara Celeste Daz Marcelo Laterrade Liliana Mosquera Jos Panadeiro Pablo Paulozzo Roberto Ros Mnica Seijas Gustavo Witzel
La motivacin en la clase de educacin fsica en el nivel polimodal

El sistema educativo bonaerense est inserto en el marco de la realidad nacional, cuya situacin econmica y social lo condiciona. Esta sociedad evidencia, entre otras caractersticas, conflictos diversos que impactan en la educacin de jvenes y adolescentes. En este contexto funciona la Educacin Polimodal y, en ella, la Educacin Fsica como uno de los espacios curriculares. Por ello, es importante orientar la mirada al protagonista de esta situacin: el alumno adolescente, concibiendo a la adolescencia como un perodo importante en la vida de las personas, por lo formativo y trascendente, donde se adquieren saberes que posibilitarn al adolescente operar con ellos en forma efectiva, a modo de herramientas, permitindole, en su proyeccin al futuro, comprender y enfrentar un mundo complejo y transitarlo con xito. Entonces, qu est pasando en la clase de educacin fsica en la situacin actual? Entre los docentes que elaboramos el presente documento, hubo acuerdo respecto de la falta de inters que evidencian los alumnos del nivel polimodal por asistir a la clase de educacin fsica, y que esta falencia se convierte en una debilidad que atenta contra la concrecin de los proyectos ulicos que el profesor intenta llevar a la prctica.
Profe, esto es aburrido. La gimnasia me gusta, pero con msica. No podemos hacer aerbics? Llego tarde porque me quedo dormido, la clase podra ser ms tarde. Para qu voy a venir? Si nunca me pasan una pelota. Por otro lado la de profesores al encontrar justificaciones: Tambin pobres pibes, con una sola pelota! Con los problemas que tienen en la casa, como para venir a EF. O, buscamos soluciones: Y si armo grupos por eleccin de deportes? Si me perfecciono y aprendo aerbics? Estas frases nos llevaron a intentar buscar las razones por las que esto ocurre. Qu les pasa a los adolescentes, que en muchos casos perdieron el inters por las prcticas de educacin fsica?, Qu podemos hacer para acercarnos a una solucin? Estamos los docentes motivados para intervenir, dando respuestas a los intereses y necesidades?
Sabemos que el sujeto a travs de la actividad dirigida a determinados propsitos, va dando respuesta a sus necesidades y motivos, dentro de la realidad que le toca vivir, en su espacio y tiempo histrico - social; y que la relacin entre necesitar y satisfacer provoca una vivencia afectiva que expresa su motivacin. En general, la Educacin Fsica no ha necesitado de grandes esfuerzos para motivar a los alumnos a participar en las actividades que se le proponen en la clase. Clave de esta situacin, ha sido siempre, el alto grado de significacin que los contenidos del rea han tenido y tienen para los alumnos. Pero, si consideramos el nivel que nos ocupa, el nivel polimodal, empezamos a encontrar caractersticas biolgicas, psicolgicas y sociales de los alumnos, que inciden directamente sobre su motivacin, frente a la propuesta de moverse. Algunas de estas caractersticas son: 1.Una decreciente disposicin a la actividad fsica y deportiva, sobre todo cuando sta es intensa y exigente. 2.Conductas contradictorias hacia la actividad, pasando de la euforia a la apata entre una actividad y otra.
Por tanto, se consider importante indagar en el tema: motivacin por motivacin, considerarlo como un factor esencial para la mejora de las prcticas. El anlisis de la situacin nos llev a buscar variables que influyen en esta dificultad. As, se recurri a experiencias de los profesores expresadas en forma de ancdotas, que redactamos este texto, provenientes de distintas regiones. Lo ms significativo fue reconocer que constantemente aparecan las mismas frases repetidas a diario, por alumnos y colegas en las tareas del patio. Tal vez les resulte familiar escuchar de un alumno expresiones como:
3.Desgano frente a la propuesta de moverse, si sta no est canalizada hacia la especificidad de su inters. Por ejemplo, la frase alguna vez escuchada: Si jugamos handball, yo no juego. 4.Reconstruccin de su mundo de valores que lo lleva a la indecisin entre ser y parecer. 5.Mayor carga de obligaciones a cumplir (Por ejemplo el caso de alumnos que trabajan, o asumen el control del hogar en ausencia de los padres). 6.Menor tiempo libre disponible. 7.Diferencias entre los distintos sexos. Caractersticas distintas entre varones y mujeres a la hora de asignarle importancia y sentido a la satisfaccin por la clase de Educacin Fsica1. En el nivel polimodal el esfuerzo personal y la prctica aislada no polimodal, garantizan el xito, y el grado de habilidad motriz que traen, comienza a cobrar mayor importancia, de aqu se derivan algunas caractersticas que determinan distintos tipos de respuestas en los estudiantes frente a la actividad motriz: Los orientados al dominio: Sujetos que tienen xito escolar, se consideran capaces, presentan una alta motivacin de logro y muestran confianza en s mismos. Los que aceptan el fracaso: Sujetos pesimistas que presentan una imagen propia deteriorada y manifiestan un sentimiento de desesperanza aprendida. Los que evitan el fracaso Aquellos estudiantes que carecen de un firme fracaso: sentido de aptitud y autoestima y ponen poco esfuerzo en su desempeo para proteger su imagen ante un posible fracaso; recurren al recurso de participacin mnima en clase, retrasan la realizacin de la tarea, etc. Hasta aqu, algunas de las caractersticas particulares que pueden presentar los alumnos de este nivel, en relacin con su comportamiento ante las clases. Los docentes nos vemos requeridos a considerar estas caractersticas para transformar nuestra propuesta en otra ms adecuada y atractiva, sin perder de vista el logro de las competencias motrices.
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Si los docentes del nivel Polimodal analizramos nuestra tarea cotidiana, encontraramos caractersticas particulares que en algunos casos despiertan la motivacin de nuestros alumnos. Resulta conveniente entonces, plantearnos algunos interrogantes para ayudarnos a reflexionar: Cuando proponemos las actividades: Les decimos a los alumnos qu estamos esperando que logren, o nos limitamos a dar una serie de actividades que parecen tener como meta la actividad en s misma? Verbalizamos y teorizamos sobre los fundamentos cientficos y tcnicos que validan la actividad que estamos realizando en clase, o comandamos ejercitaciones intentando no perder el ritmo y la dinmica que se supone debe tener la clase de Educacin Fsica? Elaboramos nuestra propuesta didctica haciendo participar a los jvenes en esa elaboracin, respetando sus intereses y necesidades, o la elaboramos a partir de lo establecido por el diseo curricular como un proyecto rgido que debe cumplirse inexorablemente? Evaluamos el proceso de adquisicin de capacidades y habilidades de forma continua, informando a los alumnos de manera simple sobre sus progresos, o la evaluacin mide un rendimiento promedio que se debe alcanzar para cumplir con la acreditacin? Cundo desarrollamos un contenido, adems de evaluar el proceso de aprendizaje del mismo, cerramos el proyecto con una valoracin final donde se incluye la evaluacin y autoevaluacin de los alumnos? En consideracin a lo expuesto, cuando diagnosticamos la situacin actual de la Educacin Fsica de la provincia de Buenos Aires en los ltimos tiempos, coincidimos en que existen, claras dificultades motivacionales respecto de los alumnos de nivel polimodal para asistir a las clases de Educacin Fsica. Esta situacin es agravada por dificultades de muy diversa ndole: Alumnos que concurren alimentados incorrectamente, situaciones de inseguridad, infraestructura deficiente, escaso material deportivo, superpoblacin escolar, escasas propuestas de actualizacin docente, insuficiente concentracin horaria, desinformacin, otras.
Revista Digital Lecturas de Educacin Fsica y Deportes, http// www efeportes.com/ efd32/satisf.htm, Dr. Rodrguez, Alejandro y Dra. Moura, Viviana: Niveles de Satisfaccin por la Clase de E.F 1999.
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El conocimiento de las expectativas de logro y de los contenidos propuestos en los Documentos Curriculares de Educacin Polimoda Polimodal, versin preliminar (ao 1999) nos permitirn enfrentar la tarea de educar acorde con el Proyecto Educativo de la Pcia. de Buenos Aires. Sabemos de la posibilidad de la apertura y flexibilidad que el Documento nos brinda para seleccionar los contenidos, elaborar estrategias didcticas en nuestro P.C.I. y en nuestro proyecto de aula, adecundolo de manera viable a nuestra realidad: las caractersticas particulares de nuestra comunidad educativa, el contexto socioeconmico del lugar, de las posibilidades de los recursos materiales disponibles, entre otros. En conocimiento de ello, y como respuesta a lo descripto anteriormente, en el presente documento, centraremos el anlisis en aquellos aspectos que podemos solucionar desde nuestro lugar de profesores de Educacin Fsica, orientando la mirada de este documento sobre las intervenciones que, modificndose, puedan mejorar la situacin diagnosticada.
numerosos los autores que hacen, respecto a esta relacin motivacin aprendizaje, aprendizaje importantes consideraciones:.. Motivar es el estimulante a la accin de aprender. (Contreras Jordn) La motivacin es un proceso auxiliar del aprendizaje. La motivacin es un producto de la expectativa de xito por el valor de la meta propuesta. (Pozo Municio) El conocimiento de los resultados y las recompensas durante el juego son motivantes. (Blzquez Snchez) En sntesis; la motivacin constituye un elemento de vital importancia en los procesos de enseanza y aprendizaje (el alumno motivado se manifiesta en el grupo clase por diferentes conductas: es activo, se agota, atiende las explicaciones, incluso las cuestiona, ayuda a los compaeros, quiere hacer ms, adelantarse a su turno, est alegre, se interesa por su actuacin, repite sus ejercicios y se entrena fuera del curso [...] en dos palabras, siente placer y deseo de ejercitarse y aprender Educacin Fsica (Florence, 1991;16)3
Hasta aqu hemos mencionado reiteradamente el trmino motivacin. Corresponde indagar al respecto. La motivacin, de manera muy general, es lo que impulsa a actuar, lo que desencadena la accin. La palabra encuentra su origen en el trmino motivo, generalmente definido como una necesidad interna, una pulsin, una intencin, etc. Un motivo hace actuar a un individuo, entonces cualquier discusin sobre la motivacin est interesada por la determinacin de las causas del comportamiento, por la naturaleza de las causas que llevan al individuo a una accin2 De qu estamos hablando? Hablamos de la motivacin como un proceso que estimula la accin de aprender. Si consultamos la bibliografa especfica encontramos que son
La motivacin desde el enfoque constructivista

Una de las cuestiones claves, en la concepcin constructivista del aprendizaje, es la referida a la significatividad de los mismos. Decimos que un aprendizaje es significativo cuando se relaciona con lo que el alumno ya sabe (saberes saberes previos) previos adquiriendo por consiguiente sentido y significado en s mismo. Adems, se requiere del alumno una actitud favorable para aprender, ya que debe ser un protagonista activo en su propio proceso. Aparece entonces como consecuencia, la idea de sujeto motivado para hacer el esfuerzo de aprender. Por ello, desde esta perspectiva, se requiere que lo propuesto tenga sentido y sea valioso para l.
Tapia Jess Alonso, Motivacin y aprendizaje en el aula. Cmo ensear a pensar. Barcelona, Santillana, 1991.
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Florence, Jacques, Tareas significativas en educacin fsica, Madrid, INDE, 1989. Pozo Municio, Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Madrid, Alianza, 1996.
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Qu es la motivacin?
Queda como lgico inferir, que el sujeto se encuentra entonces motivado para acceder al conocimiento que se le propone desde el rea especfica del aprendizaje, en nuestro caso, la del aprendizaje motor. De hecho, el que los alumnos perciban que un resultado del aprendizaje es significativo o tiene inters en si mismo constituye un mvil para aprender, que se conoce como motivacin intrnseca es decir, cuando la razn para intrnseca, esforzarse est en lo que se aprende, en tal caso, Cuando lo que mueve el aprendizaje es el deseo de aprender, sus efectos sobre los resultados obtenidos parecen ser ms slidos y consistentes que cuando el externos aprendizaje est movido por motivos ms externos .
1- El conjunto de conocimientos , respecto de: a- Las caractersticas psico evolutivas de los alumnos: nos orientarn sobre sus necesidades, intereses, capacidades y el grado de desarrollo motor en el que se encuentran. En este sentido, acercarse a conocer al adolescente posmoderno, es imprescindible para poder trabajar con l, en favor de su formacin, y ese conocimiento implica saber qu aspectos de nuestra rea son los que lo motivan. Nos preguntamos: Entendemos al adolescente desde un conocimiento cientfico o estamos imbuidos de prejuicios que limitan nuestra capacidad de comprensin en general de sus comportamientos? El desconocimiento o conocimiento inadecuado que tengamos sobre el adolescente tendr implicancia sobre su motivacin respecto a alcanzar competencias motoras, o ser sta una variable? Qu quiere decir variable indiferente?Aportes para la construccin curricular del rea de E F Tomo II
Cmo despertar la motivacin?

Si la tarea del docente implica alentar al sujeto, para superarse constantemente en pos de generar el inters genuino en su competencia como persona libre, actor crtico de su realidad y gestor de sus aprendizajes, debiendo encontrar valor en ser competente, entonces, acercar al adolescente a la idea de cmo mejorar su salud y calidad de vida, supone orientarlo y guiarlo hacia una aceptacin continua de cada una de las propuestas ldico - motrices que realicemos en la clase. Estaremos as frente a un alumno que valora y desea alcanzar cada meta para adquirir competencias. Su necesidad de autorrealizacin lo llevar a comprometerse con la situacin de aprendizaje, en la cual el individuo est motivado para lograr aquello a lo que aspira.
Conocemos cmo se inicia el proceso de motivacin en el adolescente, o simplemente probamos estrategias intuitivamente? b - La variedad de contenidos que conozcamos referidos a nuestra rea nos facilitar ms recursos. El conocimiento sobre la concepcin de la Educacin Fsica y los contenidos que se proponen desde el Documento Curricular del rea nos permitirn una seleccin y organizacin de los mismos con la que intentaremos mejorar la predisposicin o motivacin de los alumnos. Respondiendo a estos interrogantes podremos analizar qu es lo que lograr mayor aliciente en nuestros alumnos: Una seleccin y organizacin variada y atractiva de contenidos en unidades didcticas o en proyectos, que permitan dar sentido al proceso, o la sucesin de contenidos atomizados en rutinas tcnicas fragmentadas, variadas, pero sin coherencia?. La seleccin de contenidos propios para la estimulacin de las capacidades
Qu necesitamos los docentes para favorecer la motivacin? Para generar situaciones que despierten la motivacin en los alumnos en una clase de Educacin Fsica, los docentes necesitamos disponer de un conjunto de slidos conocimientos respecto de las caractersticas evolutivas de los adolescentes, adolescentes de contenidos variados, del dominio de la didctica especfica, as como de una actitud reflexiva en el anlisis de nuestras prcticas, prcticas y una permanente revisin de la intervencin docente al momento de la conduccin de dichas prcticas.
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condicionales, desvinculados de todo tipo de actividad ldico - deportiva, o contenidos orientados a lo ldico-deportivo que supongan la adquisicin previa o simultnea de capacidades condicionales y coordinativas? En relacin con la seleccin contenidos del eje Vida en la Naturaleza supone una prdida de tiempo (organizativo y de clase), o el trabajo desde este eje aporta entre otros sentido sobre contenidos actitudinales? La seleccin de deportes a ensear y aprender se determina a partir de los intereses y necesidades de los alumnos, teniendo en cuenta su contexto social, o depende de una decisin del Dpto. de Educacin Fsica del establecimiento? Consideramos la posibilidad de incursionar en deportes no tradicionales, u otras formas de movimiento (gimnasias expresivas, danzas, etc.) que motivan por su novedad, o nos ajustamos a los deportes y otras formas de movimiento, convencionales e institucionalizados que son los que tradicionalmente enseamos?
2. La capacidad reflexiva sobre nuestras prcticas nos ayudar, a partir de la observacin de lo que ocurre, su anlisis y posterior revisin, a arribar a las conclusiones que nos faciliten la elaboracin de nuevas propuestas, con la idea de promover soluciones a problemas planteados y generar as una mayor motivacin
Reflexionar sobre nuestras propias prcticas, favorece la evaluacin de los procesos de enseanza y de aprendizaje, mejora el progreso de los alumnos y nuestro desempeo docente.
3. El estilo de intervencin docente : El profesor es la pieza clave en un sistema escolar y en cualquier reforma educativa. l es quien adecua con su personalidad, su profesionalidad y su particular interpretacin, la informacin que le provee el PEI, el contexto y su grupo de alumnos, y quien disea las propuestas que se ofrecen a diario a sus alumnos en la clase.
Aspectos a tener en cuenta en la intervencin docente

c- El dominio de la didctica especfica nos ayudar a disear estrategias que nos permitan ensear de la manera ms adecuada.
La accin didctica se refiere a organizar situaciones de aprendizaje que faciliten la adquisicin de competencias motrices. Para esto, ser necesario basarse en el diagnstico de las experiencias motrices previas de los alumnos, sus intereses y necesidades, relacionndolas con la intencionalidad de que adquieran mayor competencia motriz. Tambin, revisar las estrategias de enseanza, seleccionndolas de acuerdo a las caractersticas del contenido y de los grupos, y teniendo en cuenta los procesos que estas estrategias promueven en los alumnos. En este sentido, debemos recordar, que el alumno no slo se apropia del contenido, sino adems, del modo elegido para su enseanza. Asimismo, ser necesario tener en cuenta cmo evaluamos, con qu instrumentos, qu lugar le asignamos al alumno, qu tipo de comunicacin favorecemos.
Algunas consideraciones respecto de la intervencin docente que ayudan a mejorar la motivacin son: confianza. Clima de confianza Es necesario que confiemos en los alumnos, permitindoles participar de la toma de decisiones, porque sta participacin los motiva. Ejemplo: Los alumnos participan en la decisin de cmo ser la evaluacin de algn proyecto, dando sugerencias sobre cmo debe ser evaluado en cuanto a: la actividad misma, a la valoracin de la ejecucin, al esfuerzo evidenciado, la aplicacin del conocimiento, etc. Emitir mensajes claros La credibilidad se consigue da a da, entre otras claros. cosas, manteniendo una comunicacin coherente. Ejemplo: Siguiendo el ejemplo anterior, si propusimos participar en la toma de decisiones, debemos tener en cuenta sus sugerencias, aunque stas no nos convenzan. Tal vez, Ser necesario elaborar alguna estrategia que, respetando lo pactado, mejore la propuesta.
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Escuchar activamente Saber escuchar es una capacidad muy importante activamente. (para que los alumnos se sientan ms protagonistas y estn ms motivados). Para mejorar nuestras actitudes como oyente, se sugiere: - Concentrarse en la escucha y decodificar los significados del mensaje, tanto verbales como gestuales. - Abstenerse de interrumpirlos. - Respetar el derecho a disentir, aceptando distintos puntos de vista. - Responder constructivamente y no impulsivamente llevando a la reflexin y no a la imposicin. - Hacer preguntas es una parte importante de la escucha activa. Ejemplo: Despus de una actividad deportiva muy intensa preguntamos a nuestros alumnos cmo se sienten, si experimentan algn dolor o molestia o si sus pulsaciones estn en el conteo esperado. Escuchar sus devoluciones atentamente provoca, aun en los adolescentes, una motivacin importante que se basa en el sentirse tenido en cuenta, contenido afectivamente y seguramente predispuesto a seguir. Consenso sobre las normas de convivencia y de trabajo en la clase. clase En lugar de imponer las normas de convivencia necesarias para el funcionamiento de la clase, es conveniente construirlas y establecerlas de mutuo acuerdo con el grupo de alumnos.
Calidad: Calidad esto repercute directamente en la realizacin del movimiento y conlleva a mejorar el mismo. Variedad: Variedad la inclusin de distintos elementos favorece propuestas innovadoras enriquece la clase y mantiene permanentemente la atencin. Novedad: Novedad innovar en la bsqueda de nuevos y distintos materiales que hagan la clase diferente sin perder de vista el logro de la competencia motriz. Creatividad para optimizar su utilizacin y generar originalidad en las Creatividad: respuestas y con ello mayor placer con la tarea a realizar. Los profesores de Educacin Fsica conocemos las dificultades que nos presenta este tema y cmo nos cuesta cambiar la realidad que relevamos en nuestro diagnstico, a la hora de elaborar un proyecto pedaggico. Generalmente en cuanto a los recursos, los datos de la realidad promedio resultan muy inferiores a la mnima esperable. Por consiguiente, obtener los materiales ptimos para nuestra clase se transforma en una tarea compleja para nuestro proyecto de aula. En este sentido, las acciones que realicemos, habituales en nuestro accionar diario y solitario, deberan estar acordadas en la dimensin organizativoadministrativa del PEI. De esta forma, comprometemos a la institucin escolar y a la comunidad educativa en la resolucin de este problema que habitualmente es olvidado y no tenido en cuenta a la hora de distribuir los recursos econmicos de la Institucin.
Qu importancia tienen los recursos materiales en la motivacin?

Los recursos materiales son valiosos a la hora de atraer a los alumnos a apropiarse de un contenido. Sera ptimo tener: cantidad, calidad, variedad, novedad y creatividad en los recursos. Cantidad: Cantidad pues favorece a la mayor disposicin para el trabajo, ya que se acortan los tiempos de espera en la actividad e incrementa el tiempo efectivo de prctica.
Qu importancia tiene nuestro modo de evaluacin en la motivacin de los alumnos?

Cuando evaluamos los procesos de enseanza y aprendizaje podemos encontrarnos con efectos secundarios positivos o negativos, que inciden sobre la motivacin de nuestros alumnos. Entre las situaciones que generan efectos negativos podemos citar: negativos,
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Que la evaluacin sea slo medicin de rendimientos y sta se transforme en nota final. Que las actividades evaluativas en ms de las veces son inadecuadas por tanto no posibilitan al alumno comprometerse con su propio progreso Que la evaluacin sea realizada nicamente por el profesor, sin incluir la autoevaluacin. Que la evaluacin est desvinculada de las expectativas de logro que enuncian las competencias a lograr, y por lo tanto pierda sentido para el alumno. Que se evale improvisando pruebas. En cambio, favorece la motivacin motivacin: Que el alumno conozca las metas a lograr.
y libres, habr que concentrarse en las necesidades deseables para ellos, no en las nuestras. Intuimos que, a esta altura de la lectura muchos pensarn que no es fcil cumplir con todo lo expresado y volveremos sobre las dificultades con que nos encontramos para llevarlo a la prctica; que la falta de tiempo, que la falta de recursos, que los adolescentes son ms complicados de lo que expusimos, que la institucin no acompaa lo suficiente, etc. Si pensamos un instante en que estamos justificando, con motivos vlidos, de lo que nos corresponde asumir con responsabilidad; tal vez podamos compartir la dificultad de encarar el cambio, preguntndonos: por dnde empezamos?. Pero estaremos comenzando el camino, si ustedes quieren, hacia la utopa. Dejamos para la reflexin una propuesta de Obiols y Obiols4, quienes en las conclusiones de su libro, afirman: ...ahora quizs sea el momento de buscar el equilibrio, cierta armona. Equilibrio en qu? - Imagina que los adolescentes conserven su capacidad creativa pero que sean capaces de esfuerzo para incorporar aprendizajes que as lo exigen. - Imagina que fuera posible mantener la fantasa y desarrollar la capacidad de anlisis. - Imagina que se recupera el respeto al otro en la comunicacin, sin caer en rituales vacos. - Imagina que hubiera normas de convivencia sin que eso fuera un resabio autoritario. - Imagina que los padres mantuvieran la cercana con sus hijos sin que quisieran ser adolescentes eternos. - Imagina que la sociedad volviera a considerar al docente y a la institucin escolar como vlidas para su crecimiento. - Imagina que la sociedad respaldara modelos posibles de ser imitados y valiosos. - Imagina una escuela donde se encuentren distintos sectores sociales. - Imagina que las humanidades recuperarn el lugar que merecen junto a la
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Que en la evaluacin durante el proceso de aprendizaje, el alumno pueda manejar los tiempos de realizacin. En sntesis, podramos decir, que cuando el alumno conoce los aspectos en los cuales va a ser evaluado y entiende el significado de la evaluacin, la misma toma un aspecto relevante en la motivacin.
Conclusin
Motivar es despertar el inters y la atencin de los alumnos por la importancia de los contenidos del rea valorando los efectos de la misma despertando en ellos el inters por aprenderla, el gusto de estudiarla y la satisfaccin de cumplir con las tareas que se le proponen. Si queremos colaborar en la formacin de personas que se vinculen ms inteligentemente con sus cuerpos, es decir consigo mismo, ms independientes
Obiols y Obiols, Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria, Buenos Aires, Kapelusz, 1990.
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Que los criterios de evaluacin sean claros y en lo posible construidos con los alumnos.
Bibliografa
tecnologa. Blzquez Snchez, Domingo. Iniciacin a los deportes de equipo. Barcelona, Martnez Roca, 1986. Contreras Jordan, Onofre, Didctica de la Educacin Fsica. Un enfoque constructivista. Madrid, INDE, 1998. Florence, Jacques, Tareas significativas en educacin fsica, Madrid, INDE , 1989. Obiols y Obiols, Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria. Buenos Aires, Kapelusz., 1990. Pozo Municio, Juan Ignacio, Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje, Madrid, Alianza, 1996. Rodrguez, Alejandro y Moura, Viviana Niveles de satisfaccin por la clase de EF, en Revista digital Lecturas de Educacin Fsica y Deportes, http:// www efeportes.com/efd32/satisf.htm, 1999. Tapia Jess Alonso, Motivacin y aprendizaje en el aula. Cmo ensear a pensar. Barcelona, Santillana, 1991.
La evaluacin en la clase de educacin fsica en el nivel polimodal

Comisin redactora Referente de Educacin Fsica: Profesora Nidia Corrales Referente de Educacin Polimodal: Inspector Luis Oudin Coordinador: Inspector Jos Fotia Profesores: Carlos Di Francesco Adriana Genovessi Carlos Marcos Adriana Morro Evangelina Nazarre Diego Pizarro Claudio Pulero Silvia Von Kluges
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La evaluacin en la clase de educacin fsica en el nivel polimodal

Introduccin
Aquellos que nos dedicamos a ensear y que adems, queremos aprender de nuestra prctica y de la de otros estimamos que la Evaluacin en el rea de Educacin Fsica en el nivel polimodal requiere una revisin, tanto de su concepto, a la luz de las actuales corrientes pedaggicas, sustentadas por la Jurisdiccin, como as tambin de su faz operativa en las prcticas cotidianas. Reflexionar acerca de las prcticas pedaggicas cotidianas y de cmo stas facilitan o no el aprendizaje en nuestros alumnos nos lleva, necesariamente, a pensar en la importancia de la evaluacin como tarea que incide en la mejora de la calidad de la enseanza. En tal sentido, recordamos algunas preguntas que nos hacen los alumnos, sus padres, nuestros colegas o nosotros mismos, ante situaciones relacionadas con la evaluacin: - ...Profe, le corro cinco vueltas y me aprueba? - ...Cundo nos toma, profe? Nooo..., ni esperen que les tome ahora; yo evalo con una prueba al final del trimestre. - ...Lo va a mandar a compensar en Gimnasia?! (una mam al profesor) - ...No puede ser, el otro da les tom lanzamiento y les sala, y ahora en el juego, qu les pas, se lo olvidaron? (un profesor hablndole a sus alumnos) 1 - ... La prxima clase tomo el Test de Cooper. Los que hagan 2800 metros tienen 10, y los que hagan 2200 metros tienen 7. El que no llega, compensa en Diciembre. - ...Alumno: Profe, por qu tenemos que hacer 60 abdominales en un minuto, 30 flexo extensiones de brazos en 30 segundos y embocar 7 golpes de manos altas en el aro de bsquet, para aprobar? Profesor: Porque es lo que los test establecen que tienen que hacer todos los chicos de tu edad.
DGCyE. Direccin Provincial de Educacin Superior y de Formacin y Capacitacin Docente continua, Proyecto Calidad con equidad en la Jornada Completa. Documento de trabajo Lic. Silvia Ferrari La Educacin Fsica en la EGB con Jornada completa Modulo IV Las Prcticas Evaluativas. La Plata, 2000.
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- ...Juan tiene una calificacin de 10 (diez) porque es el mejor jugador del equipo; no importa que no concurra a todas las clases.... Estas expresiones reflejan algunos aspectos que caracterizan las prcticas evaluativas en las clases de educacin fsica en el nivel polimodal. En atencin a ello, podemos compartir algunas reflexiones acerca del tema: Escasa significatividad que le da el alumno a la propuesta evaluativa, entendiendo de esta manera, que la aprobacin del rea se reduce a correr 5 vueltas. La concepcin de evaluacin que subyace a la propuesta docente desconoce su funcin de retroalimentacin. Su uso se caracteriza por ser slo informacin de resultados al final de los procesos de enseanza y de aprendizaje. Se supone que luego de haber aprobado gestos tcnicos y habilidades motrices en forma aislada, las mismas pueden ser transferidas a situaciones de juego. Las intervenciones del docente, en algunos casos, desconocen la diversidad de desempeos, desatendiendo aspectos o caractersticas particulares de los alumnos. El empleo de Tests estandarizados que se administran de manera descontextualizada, no permiten valorar los avances de los alumnos en relacin con sus distintos puntos de partida. Poco reconocimiento por parte de las familias acerca de la importancia del rea en la formacin de los alumnos Valoracin de aspectos aislados desatendiendo respuestas integrales e integradoras. Por otra parte, parecera que: Se identifica a la evaluacin con medicin. Se la reconoce nicamente al momento de la calificacin y promocin. Se valoran aspectos parciales, como logros finales (capacidades condicionales, tcnicas deportivas o gimnsticas). Se considera al profesor como nico actor ante el proceso evaluativo. Se valora slo el saber hacer de aspectos motores aislados Se observa una inadecuada seleccin de actividades de evaluacin, que no responden ni a las expectativas de logro, ni a las situaciones de enseanza y de aprendizaje, por tanto carentes de significatividad para los alumnos.
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A partir de la consideracin de todo lo expuesto, se infiere una concepcin de enseanza compartimentada y reduccionista, que genera el uso de actividades evaluativas en las que las tcnicas de movimiento y los resultados finales son los protagonistas. En este sentido, correspondera preguntarnos: Hasta qu punto la precisin exigida en la realizacin de tal o cual gesto o forma deportiva, incide en el desempeo de ese alumno en el contexto del juego? Hasta qu punto el logro de puntajes altos en test estandarizados sobre capacidades condicionales, garantiza una adecuada formacin orgnico-funcional y una ptima relacin con su calidad de vida actual y futura? En qu medida somos portadores de actitudes, hbitos y valores que puedan ser observados por nuestros alumnos, mostrando prcticas coherentes, con el compromiso hacia un proyecto educativo y a los tiempos y lugares de nuestro accionar educativo cotidiano? Siguiendo con esta lnea de pensamiento, y sus posibles y variadas respuestas, correspondera preguntamos, si en realidad utilizamos a la evaluacin para mejorar los procesos de enseanza y de aprendizaje, o simplemente proponemos actividades evaluativas del tipo de tests y drilles, con frecuencia escasamente significativas, cumplimentando as, nicamente con un requisito formal, siendo tambin, en otros casos y eventualmente, utilizadas como elemento de castigo, o de control sobre el alumno. A partir de estas actividades evaluativas, el docente emite juicios de valor que producen un impacto en el alumno, de manera tal que genera respuestas de variada ndole, pasando desde una estimulacin/ motivacin hacia la adquisicin de mayores y ms complejos aprendizajes, hasta la frustracin, el desinters y/o la creacin de dificultades, no slo en el nivel personal sino tambin al de sus relaciones vinculares. No ser porque al momento de evaluar hacemos uso de criterios e instrumentos inadecuados, que los alumnos se alejan de las actividades fsico deportivas, en forma paulatina durante el transcurso por el nivel polimodal, y en algunos casos en forma definitiva al egresar del mismo?
Cmo debera ser la evaluacin para que se corresponda con la concepcin de educacin que se explicita en el diseo curricular?
Responder a lo planteado implica necesariamente, consultar la concepcin que desarrolla el Diseo Curricular vigente. Al respecto, el Diseo Curricular, en su Marco General, dice de la evaluacin:
Proceso por el cual, conociendo los resultados del accionar educativo, se los confronta con lo que se haba previsto y se registra el grado en que han sido satisfechas las necesidades de las generaciones que estn formndose, para tomar las decisiones que la misma sugiere
Esta concepcin de evaluacin requiere revisar tambin cul es su vinculacin con el aprendizaje y la enseanza. La evaluacin es parte de la enseanza y del aprendizaje. En la medida en que un sujeto aprende, simultneamente evala, discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta.... Esta actitud evaluadora que se aprehende, es parte del proceso educativo, que, como tal, es continuamente formativo2. Entendemos entonces, que la evaluacin de aprendizajes es un proceso complejo, continuo y sistemtico, que considera las diferentes dimensiones del alumno, que est integrado a los procesos de enseanza y de aprendizaje, que permite obtener informacin vlida y confiable acerca del desempeo motor de los alumnos. Por ello, el anlisis de la informacin posibilita, emitir juicios de valor coherentes acerca de ese desempeo y tomar decisiones pedaggicas adecuadas.
En qu momentos se evala?
Este proceso evaluativo al que nos estamos refiriendo, recorre los mismos momentos de la enseanza y del aprendizaje, asumiendo en cada caso, distintas funciones.
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Camilloni, Alicia y otros. La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo Bs. As, Paidos,1998
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Al inicio del ao, de un trimestre o de una secuencia determinada de enseanza, la funcin de la evaluacin ser la de diagnosticar los aprendizajes de los alumnos, constituyendo ste el punto de partida para disear nuestra intervencin. Esto permite informarnos acerca de los conocimientos y/o saberes previos de los alumnos Durante el transcurso de la enseanza se lleva a cabo una evaluacin en proceso, formativa. proceso denominada tambin formativa A travs de ella, el docente podr observar el desempeo de los alumnos, verificar resultados y obtener informacin que le permita tomar decisiones para: Proponer otras estrategias de enseanza en relacin con avances y/o dificultades en el aprendizaje de sus alumnos y en consecuencia mejorar o ajustar su propuesta didctica. Comunicar a sus alumnos los resultados obtenidos, respecto de sus progresos, fortalezas y debilidades, con la intencin de generar un mayor compromiso hacia el aprendizaje que se est intentando lograr. Por ltimo, la evaluacin final es la que surge de la confrontacin de los final, resultados obtenidos al trmino de una etapa (unidad, bimestre, ao) con las expectativas propuestas. Esta informacin ser insumo a ser utilizado como diagnstico al inicio de un prximo proyecto o unidad. A su vez, tambin permitir, juntamente con la informacin obtenida de la evaluacin en proceso, orientar la acreditacin (relacin docente- alumno- institucin) y la promocin (relacin docente- alumno- institucin sistema educativo).
Es importante recordar que previamente a la acreditacin el docente ha evaluado el desempeo de los alumnos asignndole en relacin con ello, calificaciones numricas o conceptuales. En este contexto es necesario considerar la calificacin solamente como un cdigo comunicacional convencional convencional, compartido por alumnos, padres y sociedad en general, que intenta sintetizar grados de desempeo(...) . No obstante, es importante recordar que (...) la evaluacin-acreditacin de los aprendizajes es mucho ms un proceso de descripcin y comprensin, que de cuantificacin4 La calificacin, nos ofrece escasa informacin sobre el grado de evolucin de los alumnos en cuanto a su desempeo, sirve como llamado de atencin, de alerta, pero no alcanza para dar explicaciones de cmo y por qu se est llegando a ese resultado final. Por esto, debemos recordar que, si no informamos de manera comprensible para todos, es imposible que facilitemos la mejora de los aprendizajes de los alumnos. La relacin entre la evaluacin y la compensacin Respecto de la compensacin y la compensacin preventiva, las vinculamos directamente al fortalecimiento de las posibilidades del alumno, ampliamente relacionadas con la informacin procedente de la evaluacin procesual o evaluacin formativa. Este fortalecimiento ser posible si, partiendo de una revisin de las prcticas docentes, se propone al alumno caminos alternativos para la adquisicin de las competencias, dado que si se utilizan las mismas estrategias con las que el alumno no pudo concretar sus aprendizajes, es probable que las dificultades continen. En este sentido, consideramos conveniente remitirnos a una lectura reflexiva y comprensiva a la luz de los aportes brindados hasta el momento, de la Resolucin N 7574/98 Anexo III y a los Documentos adjuntos a esa resolucin sobre La Compensacin Orientaciones para su implementacin.
Desde el punto de vista administrativo, la acreditacin es un aspecto esencial para la promocin, entendida sta como el paso de una etapa a otra inmediatamente superior.
La relacin entre la evaluacin, la acreditacin y la promocin
Acreditar significa otorgar crdito, expedir un reconocimiento, dar aval a una adquisicin. En el mbito educativo la acreditacin tiene connotaciones propias: es el reconocimiento institucional de las competencias adquiridas por el alumno en funcin de logros propuestos. 3
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DGCyE, CGE, Diseo Curricular, Marco General. Buenos Aires, Emede, 2001.
DGCyE, CGE, Diseo Curricular. Marco General.
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Evaluar... de acuerdo con la norma o el criterio? Siguiendo este proceso de identificacin y conceptualizacin de la evaluacin, veamos ahora qu implica evaluar con respecto a la norma o al criterio. Evaluar con respecto a la norma supone la valoracin de los aprendizajes de un alumno en comparacin con los aprendizajes alcanzados por el grupo al que pertenece. La evaluacin normativa es vlida cuando se pretende determinar la posicin ordinal de un alumno con relacin a la media obtenida por el grupo, en cuyo caso las normas de valoracin estarn en funcin directa de lo que el conjunto del alumnado ha aprendido o no, an. Evaluar con respecto al criterio consiste en elaborar pautas, que orientarn nuestra mirada evaluativa. Los criterios de evaluacin nos permitirn considerar los avances o no, en relacin con el logro de las expectativas propuestas. Contrastar el punto de partida de un alumno con sus propios progresos, es una de las formas que posibilitar atender la diversidad y actuar con mayor equidad en la prctica evaluativa.
Qu se evala en Educacin Fsica, en el nivel polimodal? Al hablar de aprendizajes en el rea de la Educacin Fsica, consideramos que es una construccin y apropiacin de los saberes especficos del rea, que tiende al desarrollo de capacidades, a la adquisicin de habilidades y en consecuencia al logro de competencias. Si se trata de ver cmo resuelve el alumno un determinado problema motor, lo que se evala son los aprendizajes y el desempeo del alumno y no al alumno. Es as entonces que dado que el desempeo del alumno es responsabilidad del accionar docente institucional, cada docente debe acordar con sus pares, en su escuela las expectativas de logro que se constituirn en sus referentes para la evaluacin. Cmo llevamos a la prctica lo hasta aqu enunciado? Las instancias evaluativas pueden llevarse a cabo: Como observacin permanente a partir de haber propuesto una actividad de aprendizaje con la intencin de acompaar un proceso de construccin. En este caso es asistemtica, y no requiere de registro5 A partir de la observacin sistemtica y el registro, proponiendo acciones especficas para la evaluacin. Ante la necesidad de transformar la observacin informal en un mecanismo de evaluacin sistemtica, intencionada, planificada y registrable, debemos considerar las etapas del proceso mencionadas anteriormente. Por tanto, una vez determinado qu queremos evaluar debemos disear la situacin de evaluacin, la cual condicionara la tcnica y el instrumento a aplicar, explicitando la tarea que nos permitir observar los aprendizajes esperados. Se destaca la conveniencia de que esta situacin sea semejante a aquellas en las que se construyeron dichos aprendizajes y que tambin nos permita, ver con claridad los aspectos que se pretenden valorar. En este punto se hace necesario elegir entre aquellas que ms se adapten a nuestras intenciones, al objeto a ser evaluado, y al uso que se dar a la evaluacin resultante.6
DGCyE, CGCE, Gayol, Mara Luca, Documento de trabajo Formacin Docente. Evaluacin y Acreditacin. La Plata, 1998. 6 Comisin curricular de Educacin Fsica: Corrales, M., Maderna, G., Renzi, G., Saullo, S. Evaluar en educacin fsica. La Plata, Mimeo, 1997.
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Quines evalan?
Consideremos las modalidades que puede adoptar la evaluacin en funcin de los agentes que en ella intervengan: Autoevaluacin: Autoevaluacin es la que lleva a cabo el alumno y/o el docente cuando evala sus propias acciones. La autoevaluacin los ayudar a observar sus aprendizajes o sus estrategias didcticas, a reflexionar sobre ellos, y asumir una actitud comprometida frente a su proceso. Co-evaluacin es la que se realiza entre pares. Consiste en la emisin de Co-evaluacin: juicios de valor respecto de los aprendizajes de los otros, con los que se ha compartido este proceso. Heteroevaluacin: Heteroevaluacin consiste en la evaluacin que realiza una persona sobre las acciones de otra acerca de, su trabajo, su actuacin, su rendimiento, etc. Es un proceso complejo que requiere de la mayor objetividad posible, supone emitir juicios sobre el desempeo de otras personas.
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La eleccin o elaboracin del instrumento de evaluacin a utilizar requerir, previamente, de la construccin de indicadores para orientar la observacin. Los indicadores, seales constitutivas del aprendizaje o desempeo a evaluar, facilitarn el registro de datos datos. Para facilitar el registro de datos obtenidos, es necesaria la seleccin y/o elaboracin de un Instrumento, en el que se deber consignar el cdigo de valoracin que se le asignar a los indicadores correspondientes. A posteriori, se debe llevar a cabo un anlisis de los datos obtenidos, a los efectos de darle una interpretacin a los mismos y un valor al aprendizaje evaluado. Este procedimiento facilitar la toma de decisiones y la informacin de los resultados obtenidos
Luego, los que sacan y los que recepcionan, cambian de roles. Se determinan para la observacin y el registro, los siguientes indicadores: Del saque: que caiga dentro de la cancha (criterio: efectividad) De la recepcin: Que habilite la continuidad de la jugada (criterio: precisin en el apoyo) (Estos indicadores, refieren a lo ocurrido en las prcticas diarias, y son posibles de ser modificados. Por ejemplo, segn los avances del grupo se puede pensar en otro indicador para el saque: que caiga en el lugar de la cancha que ms convenga (criterio: efectividad y precisin estratgica) Mediante la observacin de las acciones se registra en una planilla (lista de control) con signos convencionales asentando en el casillero correspondiente a cada alumno: un / por cada saque efectivo. una X por cada saque errado. dos // por cada saque que es recibido y posibilita la continuidad de la jugada.
Algunas propuestas
A continuacin, sin pretender modelizar las prcticas evaluativas, se transcriben algunos aportes, sobre situaciones figuradas pero frecuentes a nuestras clases, que tienen la intencin de sugerir, poner a consideracin y acompaar la reflexin, respecto al tema evaluacin de aprendizajes y desempeos en Educacin Fsica, en el contexto del nivel polimodal.
Finalizada la recoleccin de datos, el anlisis de los registros nos permitir evaluar la posibilidad del grupo observado para, jugar con efectividad. Adems, pondrn en evidencia los aspectos de la tarea que se har necesario ajustar. Esto permitir: - Al docente modificar sus estrategias de trabajo, elaborar tareas alternativas, adecundolas a las necesidades. alumnos: - A los alumnos conocer las caractersticas de su desempeo y motivarse para mejorar sus aprendizajes. La tarea de observacin la realizar el profesor y luego los alumnos, una vez que han sido preparados para desempear este rol.
Propuesta 1: La co-evaluacin
Ante la necesidad de ajustar los procesos de enseanza, con relacin al Voleibol, se propone una prctica evaluativa, que de cuenta del desempeo del grupo. El objeto es indagar la posibilidad de los alumnos para jugar con continuidad y eficacia. En funcin de ello, se busca valorar: Capacidad de ejecutar saques con efectividad Capacidad de recepcionarlos y armar una jugada. Se instrumenta la siguiente situacin de evaluacin: Los alumnos A (y desde posicin 6) realizan saques en forma sucesiva, ubicados en la zona reglamentaria, completando tres vueltas, 18 saques. Los alumnos B (distribuidos en su campo) deben recepcionar cada saque y armar una jugada, apoyando al levantador, quien le pasa la pelota al que hace el remate o el envo al otro campo.
Propuesta 2: La autoevaluacin
Ante la necesidad de evaluar las capacidades condicionales, es pertinente considerar: a)Las expectativas de logro que proponen los Documentos Curriculares Jurisdiccionales. All aparece no slo la necesidad de obtener resultados,
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sino tambin los caminos a seguir para conseguirlos y la forma en que ellos se adaptan a las particulares necesidades de cada uno. b)Las estrategias para su enseanza y su aprendizaje que deben responder a las expectativas enunciadas. Luego de determinar cul o cules capacidades condicionales queremos evaluar, deberemos disear la situacin de evaluacin a utilizar. Las pruebas especficas, test, ampliamente desarrolladas en la bibliografa, pueden ser de utilidad, ello depender de la forma cmo se la administre y cmo se haya trabajado la capacidad en cuestin, durante las prcticas cotidianas. Estas pruebas, podran complementarse con otras de tipo cuestionario, o pruebas objetivas que aportaran datos desde lo conceptual, posibilitando con la consideracin de ambas, una evaluacin integradora. Los instrumentos de registro para el seguimiento de los resultados, son previamente construidos, y en lo posible, conocidos por los alumnos. Esto facilita que los mismos puedan autoevaluarse. A modo de ejemplo, ante una situacin concreta, en la que queremos evaluar el rendimiento del alumno con respecto a una capacidad condicional, podemos considerar algunos criterios, o bien exigencias en cuanto al conocimiento acerca de las mismas. Aumento de la capacidad requerida en relacin con la situacin inicial. Conocimiento del fundamento de los sistemas de trabajo empleados. Formas ms adecuadas para el trabajo y el mejoramiento de la capacidad que se est trabajando. Valoracin de estas estrategias en relacin con los resultados (s sirvieron, mucho, poco o nada) Las situaciones de evaluacin: Los resultados de la ejecucin de una prueba y/o test especfico que se administrar en varias oportunidades se asentarn en un instrumento de registro individual que permitir el seguimiento del alumno durante el proceso: al inicio, durante el desarrollo, y al finalizar la etapa destinada a este trabajo.
Alumno Fecha
Resultado
Observaciones
Luego del registro, con los datos obtenidos: - Se comparan con datos anteriores. - Se relacionan con el sistema de trabajo utilizado. - Se proponen o no, modificaciones. La informacin as obtenida, se complementar con la proveniente de otras pruebas, por ejemplo: cuestionarios, y as se posibilitar una evaluacin con fuerte correspondencia con los propsitos que se persiguieron al decidir evaluar.
Propuesta 3: Evaluacin de los procesos cognitivos

Para evaluar en el primer ao del nivel polimodal, una actividad deportiva, orientada al handball, se tom en consideracin la siguiente expectativa de logro: Disponibilidad de capacidades tcnico-tctica, que le permitan la prctica adecuada de actividades deportivas Se propone la siguiente situacin de evaluacin: Cancha de handball. El grupo se divide en dos equipos. El objetivo es llegar a la zona de definicin (delimitada por la lnea de tiro libre y el rea de arco) por medio de pases. Cada equipo, por medio de pases, tiene que llegar a la zona de definicin (incluir niveles de dificultad, tales como sin picar la pelota, si la pelota se cae, continua el otro equipo o el equipo tiene que realizar 5 pases como mnimo). Todos los integrantes del equipo tienen que tocar la pelota antes de llegar a la zona de definicin. Cambiar de roles en forma rotativa, por ejemplo, cada 3 ataques (todos pasan por las posiciones de armado, puntas y pivote). El lanzamiento al arco nicamente ser valido si se realiza por medio de un lanzamiento suspendido (exceptuando al pivote). Si se desea variar la dificultad de la premisa, se variaran los lanzamientos (a pie firme, a pie firme con rosca, con cada al frente, rectificado, doble suspendido, etc.).
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Se evalan, durante el juego, aspectos tcnicos y tcticos. Para ello, se propusieron los criterios e indicadores a considerar, y se elaboraron los instrumentos de registro correspondientes. Adems, se incluye por considerrselo necesario, momentos destinados a la reflexin de los propios alumnos, acerca de las acciones que en el mismo se desarrollan, y sus participaciones, tanto en forma individual como grupal. Para ello es importante, proponer algunas estrategias que posibiliten a los mismos esa reflexin y evaluacin. Se sugiere, que en pequeos grupos, lleven a cabo el anlisis del siguiente cuestionario, destinado a indagar respecto a la comprensin de: Acciones de juego con el otro y contra el otro. Funcin de defensa y ataque, segn el rol asumido. Estrategias de accin, en posesin de la pelota y sin ella. 1. Cundo jugs con el otro y cundo contra el otro? 2. Para qu sirve que en tu equipo todos defiendan y todos ataquen, independientemente de la posicin que ocupan? 3. Si ests frente al arco y un oponente te marca, qu hacs? - Tirs al arco - Le pass la pelota a un compaero que est desmarcado - Retroceds con la pelota tratando de desmarcarte - Otras opciones 4. Si no tens la pelota, qu hacs? - Espers que un compaero te la pase - Peds la pelota - Buscs un espacio libre - Otras opciones Las respuestas resultantes de cada grupo sern registradas en instrumentos diseados al efecto para ser consideradas. Acerca de los aspectos socio-afectivos Referido a todas las propuestas hasta aqu desarrolladas, y en relacin con los aspectos socio-afectivos, podemos inferir que los datos a considerar pueden provenir de la observacin informal realizada en el transcurso de las clases, o mediante la administracin de un instrumento, en nuestro caso una actividad
evaluativa, que indague en cuestiones tales como colaboracin, dedicacin, relacin con otros, etc. Sera muy valioso propiciar mediante este recurso la accin del alumno de evaluarse a s mismo y/o de evaluar a sus compaeros. De esta manera, accederemos a una amplia informacin acerca del desempeo de los alumnos, que har posible una evaluacin integradora.
Conclusin
Si nos remitimos a la problemtica planteada en el inicio de este documento, y a la luz de lo reflexionado hasta aqu, podemos decir: Que evaluar no es igual que medir, pero s que la medicin puede ser una parte de la evaluacin, aportando en sus conclusiones Que la evaluacin de los distintos aspectos que componen las dimensiones de la persona, en nuestro caso referido al adolescente en el nivel polimodal, orientan la calificacin, posibilitando la promocin. Que la evaluacin debe ser integradora desde una concepcin de hombre que desarrolle sus potencialidades en el saber, saber hacer y valorar. Que debe promoverse la accin de evaluar a todos los que participan del proceso: profesor, alumno protagonista, compaeros. Que se evaluar lo que se ense, en directa relacin con lo propuesto por las Expectativas de Logro. Al considerar a las acciones evaluativas como determinantes, en gran parte, de la generacin de situaciones facilitadoras u obstaculizadoras de la motivacin, y estando ambos tan ntimamente relacionados, creemos que nuestras reflexiones se complementan con el documento de MOTIVACIN, aportando sugerencias, promoviendo ideas, que sern en gran medida, un camino de mejoramiento a nuestras prcticas. Sabemos que el presente trabajo no intenta ser una solucin a la problemtica de la evaluacin en el nivel polimodal en nuestra rea, ni tampoco brindar recetas mgicas, slo aspira a instalar el tema, destacar su importancia y convocar a nuestros colegas del patio a considerarlos en sus intervenciones pedaggicas diarias. Sera deseable que esta mirada fuera slo el punto de partida para futuras reflexiones que mejorando nuestras prcticas evaluativas nos posibiliten encaminarnos hacia la educacin deseada.
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Bibliografa
Comisin curricular de Educacin Fsica: Corrales, M., Maderna, G., Renzi, G., Saullo, S. Evaluar en educacin fsica. La Plata, mimeo, 1997. DGCyE, Direccin Provincial de Educacin Superior y de Formacin y Capacitacin Docente continua, Proyecto Calidad con equidad en la Jornada Completa, Lic. Silvia Ferrari, Documento de trabajo La Educacin Fsica en la EGB con Jornada completa, Mdulo IV: Las Prcticas Evaluativas. La Plata, 2000. DGCyE, CGE, Diseo Curricular, Marco General. Buenos Aires, Emede, 2001. Reeve, J., Motivacin y emocin. Madrid, Mc Graw Hill, 1995. Mankeliunas, N., Psicologa de la motivacin. Mxico, Trillas, 1991. Delgado Nogueras, M. A., Los estilos de enseanza en EF. ICE, Universidad de Granada, 1991. DGCyE, CGCE, Gayol, Mara Luca, Documento de trabajo Formacin Docente. Evaluacin y acreditacin. La Plata, 1998.
La educacin fsica en la Educacin Especial

Comisin redactora Referente de Educacin Fsica: Asesora Sara Jure Referente de Educacin Especial: Asesora Graciela Gonzlez Coordinadora: Inspectora Cristina Daz Profesores: Mara Julia Albarellos Rodolfo lvarez Laura Ariztegui Silvia Borghini Sandro Collareda Jorge Depette Ariel Daz Oscar Dro Mara Eugenia Garca Ana Massanet Cynthia Ongania Horacio Pavn Laura Ribolzi Carlos Salinas Mara Olga Vailati
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La educacin fsica en la Educacin Especial

A partir de la transformacin educativa, la Educacin Especial ha tomado un nuevo rumbo, promoviendo un cambio de paradigma, del modelo mdico mdico, que ubica a la patologa como eje de la propuesta escolar, a un modelo pedaggico que considera la definicin de las necesidades educativas especiales pedaggico, para que cada alumno pueda apropiarse de los objetos de conocimiento en el mbito menos restrictivo posible1 . Paradigma mdico Sujeto de aprendizaje: es considerado objeto de estudio. Conocimiento: est centrado en contenidos a incorporar, repetir y reforzar. Intervencin Docente: est en funcin de proveer conocimientos, reforzarlos. Paradigma curricular
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Currculum diversificado por especialidad
Currculum comn + Adaptaciones Curriculares. reas pedaggicas integrales .Apuntan a las competencias. Expectativas integrales holsticas . Persona plena. Intelectuales, prcticas, interactivas, sociales, ticas - histricas. Actividades en torno a proyectos problemas. Interdisciplinariedad.
Recuperacin de funciones mentales. Sujeto de aprendizaje: es considerado sujeto activo deseante y deseado Conocimiento: realidad a observar, confrontar y co-operar: construccin colectiva. Intervencin Docente: Mediacin. Motiva, proporciona situaciones de aprendizaje, crea condiciones de comunicacin y genera conflictos cognitivos. Diagnstico mdico-psicopedaggico: Pruebas psicomtricas + Pruebas Piagetianas + Estudio de autovalimiento + Potencial de aprendizaje + clima de clase +Posibilidades del alumno +Expectativas familiares.
Recuperacin de funciones mentales.
El diagnstico es mdico. Pruebas psicomtricas
La Direccin de Educacin Especial propone un accionar conjunto de instituciones y actores del sistema educativo que contribuya a mejorar la realidad social del nio, el joven y el adulto con necesidades educativas especiales, acorde con los lineamientos de la poltica educativa vigente. Estos lineamientos destacan la necesidad de reelaborar los vnculos de los distintos miembros que integran la escuela, porque lo trascendente del hecho educativo pasa por la calidad de las relaciones sociales que se establecen en las instituciones junto con los saberes que en ellas se transmiten. Frente a la lgica de la homogeneidad del sistema educativo tradicional, se impone paulatinamente la lgica de la heterogeneidad, que acepta y reconoce las diferencias individuales, rompe la idea de segregar a la persona, tanto en el campo social como en el campo educativo y provoca el surgimiento de una pedagoga ms diferenciada, atenta a las particularidades personales y culturales
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[contina en la pgina siguiente]

Ortiz, Susana, Una Escuela abierta a la diversidad, en Autores varios, Desafos para una Escuela Inclusiva Revista Ensayos y Experiencias, Ediciones Novedades Educativas. Dic.1998. p.15 2 DGCyE, D. Educacin Especial, Cuadro: Cambio de Paradigma de la Educacin Especial, La Plata, 2002.
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DGCyE, CGE, Diseo Curricular, Educacin Inicial, Educacin General Bsica. Tomo I y II. Buenos Aires, Emede, 2001.
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Llevar tiempo la apropiacin de este cambio de paradigma por parte de los docentes de los diferentes niveles y modalidades y de los propios del rea de Educacin Fsica. Este cambio propuesto, responde a la concepcin de hombre que se sustenta en el Diseo Curricular bonaerense3 y debera concretarse y contextualizarse en cada proyecto curricular con las pertinentes adaptaciones especficas para el alumno con necesidades educativas especiales.
de cada uno de los individuos, introduciendo en la escuela el derecho a la diferencia, educando en el respeto a la diversidad4 .
Con la integracin de alumnos con Necesidades Educativas Especiales en los distintos niveles o modalidades del Sistema Educativo Provincial, el Profesor de Educacin Fsica que se desempea en el mismo, manifiesta su necesidad de compartir experiencias con sus pares o capacitarse para asumir la tarea con idoneidad. La adquisicin de nuevas competencias pedaggicas y profesionales fortalecen el rol docente; le permitirn considerar la integracin como un proceso que incluye el reconocimiento, la aceptacin y la valoracin de la diversidad, as como el reconocimiento, la aceptacin y la valoracin de la diferencia5 . La Direccin de Educacin Fsica asume este anlisis crtico y convoca a un espacio de construccin que permita recrear estrategias de accin que promuevan una mejor enseanza para cada uno de los alumnos del sistema a partir del reconocimiento de su singularidad y de sus particulares necesidades educativas. Promover la jerarquizacin de la Educacin Fsica en cada uno de los mbitos de incidencia tiene como objetivo generar aprendizajes de calidad, atendiendo a la igualdad de oportunidades, el respeto y valoracin de la diversidad, en ella contempladas las Necesidades Educativas Especiales6 . Una nueva visin del Area, una revisin de las formas de abordaje de los contenidos, otorgarn significado y sentido a la propuesta de enseanza, desde la cual se propiciarn prcticas pedaggicas adecuadas a las posibilidades del alumnado promoviendo la formacin social e individual, la construccin de la disponibilidad corporal, el mantenimiento de la salud y la asuncin de actitudes ticas en pro de una buena convivencia7 .
La concepcin de Educacin Fsica que hoy sustentamos y los nuevos paradigmas de la Educacin Especial, requieren revisar y profundizar la capacitacin de los docentes del Area, con el propsito de confrontar los discursos que el profesor porta desde su formacin de grado y adquirir nuevas competencias para la atencin de alumnos con Necesidades Educativas Especiales. Las necesidades Educativas Especiales son las experimentadas por aquellas personas que requieren ayudas o recursos que no estn habitualmente disponibles en su contexto educativo, para posibilitarles sus procesos de construccin de las experiencias de aprendizaje establecidas en el Diseo Curricular. 8 Por todo ello nos preguntamos cmo elaborar una propuesta pedaggica para dar respuesta a las diferentes Necesidades Educativas Especiales?. Las adaptaciones curriculares son las estrategias de intervencin ms adecuadas. El Diseo Curricular Provincial es el marco que pauta las expectativas de logros y los contenidos para Nivel Inicial y EGB 1, 2, 3. Con relacin a la Educacin Polimodal, hasta este momento, el marco est dado por los Documentos curriculares en su versin preliminar de 1999. Partiendo de estas prescripciones, la Direccin de Educacin Especial cree necesario realizar ajustes que permitan adecuar las propuestas de enseanza a la problemtica de los alumnos, realizando las adaptaciones pertinentes, a las que denomina adecuaciones curriculares. Al seleccionar una propuesta de enseanza se deber pensar tanto en los aprendizajes que el alumno posee, como en el tipo de aprendizajes que se intenta generar: a travs de qu contenidos, con qu estrategias, con qu actividades, etc. Tomando en cuenta estas consideraciones, los docentes de Educacin Fsica que se desempean en Escuelas de Educacin Especial o en escuelas y/o jardines con alumnos integrados:
Ministerio de Cultura y Educacin, Acuerdo Marco A 19, El Aprendizaje en Alumnos con Necesidades Educativas Especiales. Orientaciones para la elaboracin de adecuaciones curriculares.
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Ortiz, Susana, op. cit. p.15. Gil Norma, Integracin Escolar en Autores varios, Desafos para una Escuela Inclusiva Revista Ensayos y Experiencias, Ediciones Novedades Educativas. Dic.1998. p.43 6 DGCE. DEEspecial, Circular Tcnica Nro.9. Documento de Apoyo sobre Necesidades Educativas Especiales. La Plata, Marzo 1997. 7 DGCE, Direccin de Educacin Fsica, Documento Tcnico N1, Marzo 2001.
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En el nivel institucional: Participarn en la elaboracin del Proyecto Curricular Institucional con el resto del equipo realizando las adecuaciones curriculares acordes a las necesidades y posibilidades del o los alumnos. A nivel del Area, analizarn y acordarn con sus pares, equipos directivo y de orientacin escolar: Qu logros deberan alcanzar los nios? Qu criterios utilizar para seleccionar y organizar los contenidos ms adecuados? Qu estrategias utilizar para facilitar aprendizajes? Qu, para qu, cmo y cundo evaluar? Adaptaciones curriculares Se podran diferenciar tres tipos de adaptaciones curriculares: a) Necesidades de adaptaciones especficas del currculum Por ejemplo: currculum. son modificaciones en expectativas de logro, contenidos, estrategias, temporalizacin, secuenciacin, evaluacin, etc. b) Necesidades de adaptacin de las vas de acceso Por ejemplo: la acceso. utilizacin del Braille, lenguaje de seas, guas auditivas, andadores, facilitadores de la comunicacin, etc. c) Necesidades de adaptacin de acuerdo al contexto Por ejemplo: contexto. adecuaciones en la estructura grupal, el clima emocional de la clase, etc. Adaptar el currculum comn para los distintos niveles implica el ajuste de estos en una oferta educativa individualizada, de acuerdo a las posibilidades de aprendizaje del alumno con necesidades educativas especiales. PEI Las a decuaciones c urriculares en el P EI implican decisiones de tipo organizativo, metodolgico, curricular, propias de cada institucin, producto de acuerdos entre los miembros del equipo transdisciplinario o de los equipos de integracin.
El concepto de Adaptacin Curricular hace referencia a las modificaciones que es necesario realizar en los diversos elementos del currculo bsico para adecuarlos a las diferentes situaciones, grupos y personas para los que se aplica. Deben ser tan especficas como sea necesario, pero bajo la idea rectora de que adaptar el currculo nunca es banalizarlo. Y debe garantizar a todos los alumnos con NEE, experiencias ricas, relevantes, respetuosas, y ajustadas a su realidad9 . Diremos que las adaptaciones curriculares no slo son legtimas y posibles, sino necesarias en los procesos de enseanza y de aprendizaje para dar una respuesta educativa individualizada de calidad, que promuevan la inclusin de todos los alumnos en la escuela, como miembros valiosos, con la finalidad de prepararlos para la participacin en un mundo complejo, diversificado y mutable. Es fundamental en nuestro nivel, elaborar en forma conjunta las adaptaciones curriculares imprescindibles en funcin a nuestras realidades institucionales, contemplando la diversidad y las necesidades educativas especiales (adecuacin - propiedad y pertinencia)10 . El docente que se compromete en una propuesta de adaptacin curricular, porta sus saberes y su profesionalidad y asume la responsabilidad de analizar la realidad y los factores que inciden en ella, as como las caractersticas especiales de los alumnos o de los grupos a cargo. Para ello es necesario: Tener conocimiento y dominio del Diseo Curricular Provincial. Identificar y comprender las Necesidades Educativas Especiales de los alumnos valorando sus posibilidades motrices, cognitivas, sociales y comunicacionales. Determinar las caractersticas del contexto donde se va a implementar el proyecto educativo. Adaptaciones curriculares: Qu acciones necesitan realizar los Equipos? Evaluacin de las Necesidades Educativas Especiales del / o los alumnos. Determinacin de las adaptaciones curriculares necesarias. Seleccin de apoyos y ayudas para los alumnos.
Autores varios, Desafos para una Escuela Inclusiva , Revista Ensayos y Experiencias, Ediciones Novedades Educativas. 1998. 10 Direccin de Educacin Fsica. Documento tcnico: Problemas de la Enseanza. La clase. Versin Borrador . 2000. p.5
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Desde el rea de Educacin Fsica, luego de realizadas las evaluaciones y determinadas las Necesidades Educativas Especiales de los alumnos, los profesores, de acuerdo a las capacidades y posibilidades de los mismos, enunciarn los logros esperados, seleccionarn los contenidos ms relevantes realizando las adecuaciones pertinentes. Es muy importante el reconocimiento de las potencialidades del alumno con Necesidades Educativas Especiales, evitando detener la mirada en lo que no pueden realizar y dirigindola hacia aquello que si puedan aprender.
Nivel inicial: Uso de habilidades motoras bsicas con orientacin espacio - temporal, con objetos y sin ellos. (Extrado textualmente del Diseo) Uso de habilidades motoras bsicas estableciendo relaciones espaciales tomando como eje de referencia el propio cuerpo. (Adaptacin curricular) Primer ciclo: Uso de esquemas motores y posturales bsicos ligados a la correcta alineacin corporal. (Extrado textualmente del Diseo) Uso y adaptacin de esquemas motores y posturales bsicos (Discapacitados motores) (Adaptacin curricular) Segundo ciclo: Empleo de habilidades motoras combinadas e iniciacin en las habilidades motoras especficas, en actividades y juegos con ajuste espacio-temporal. (Extrado textualmente del Diseo) Empleo de habilidades motoras bsicas y combinadas, en actividades y juegos intentando un ajuste espacio- temporal. (Adaptacin curricular) Tercer ciclo: Uso de habilidades motrices especficas cerradas y abiertas con Ajuste Tcnico en funcin de distintos juegos y deportes que sinteticen la capacidad de actuar e interactuar (Extrado textualmente del Diseo) Uso de habilidades motrices especficas cerradas y abiertas con una tcnica global en funcin de distintos juegos y deportes. (Adaptacin curricular)
Propuesta de i mplementacin de a daptaciones curriculares en el rea de Educacin Fsica

Como marco referencial para la elaboracin de las adecuaciones curriculares, es necesario considerar la siguiente documentacin: Diseo Curricular Provincial: - Resolucin N 13298/99: Marco General - Resolucin N 13268/99: Diseo Curricular Inicial y EGB: Fundamentacin de reas Expectativas de Logro - Resolucin N 13227/99: Diseo Curricular: Inicial y EGB: Organizacin de Contenidos Documentos Tcnicos y Disposiciones de la Direccin de Educacin Fsica y de la Direccin de Educacin Especial. Direccin de Educacin Especial, Resolucin N 13.212/99 Transformacin Educativa de la Educacin Especial.
A continuacin, se proponen ejemplos de adecuaciones curriculares en algunos de los elementos que integran un proyecto didctico:
Contenidos
inicial: Nivel inicial Los lados del cuerpo y el lado ms hbil. La exploracin y la percepcin del mismo en actividades motrices. (Extrado textualmente del Diseo) Los lados del cuerpo y el lado ms hbil. La exploracin del mismo en actividades motrices. (Adaptacin curricular)
Expectativas de logro: Acordes con las Necesidades educativas Especiales

y adaptadas a distintas discapacidades Intelectuales Motoras, Sensoriales, etc.
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ciclo: Primer ciclo Habilidades y destrezas con ambos lados del propio cuerpo, con elementos. (Extrado textualmente del Diseo). Habilidades y destrezas con el lado hbil, con elementos. (Adaptacin curricular) ciclo: Segundo ciclo La postura como referente de la accin, tono muscular y movimiento como sucesin de posturas. La percepcin de variaciones tnicas correspondientes a las diferentes fases de un mismo movimiento. (Extrado textualmente del Diseo) La postura como referente de la accin, tono muscular y movimiento. (Adaptacin curricular) Ejercitacin de tensin - relajacin del movimiento. (Adaptacin curricular) Tercer ciclo: La exploracin, diferenciacin, ejercitacin, y automatizacin de tcnicas de movimiento de las habilidades especficas. (Extrado textualmente Extrado del Diseo Diseo) La exploracin, diferenciacin, ejercitacin y automatizacin de tcnicas globales de movimientos de las habilidades especficas. (Adaptacin Adaptacin curricular) curricular La participacin en juegos deportivos y deportes en forma recreativa y competitiva. (Extrado textualmente del Diseo) Extrado La participacin en juegos deportivos adaptados y deportes en forma recreativa y competitiva. (Adaptacin curricular) Cmo elaborar las adaptaciones curriculares a partir de las NEE de los alumnos? A continuacin, ejemplificaremos las adaptaciones a travs de un proyecto ulico.
Qu otras adaptaciones curriculares sugeriran ustedes a partir de sus experiencias, en su contexto y de acuerdo con las necesidades de sus alumnos? Mediante qu vas de acceso?
Conclusiones
A partir de la lectura de diferentes materiales bibliogrficos y del intercambio que se produjo en jornadas de capacitacin por niveles donde se trabaj con los borradores de este documento, y, teniendo en cuenta la experiencia de cada
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- Ejes involucrados - Acento en: El hombre, su cuerpo, su motricidad: - Expectativa de logro - Uso de habilidades motoras bsicas estableciendo relaciones espaciales, tomando como eje de referencia el propio cuerpo. (Adaptacin curricular) - Contenidos - El propio movimiento. Exploracin y uso de las Habilidades Motoras Bsicas generales de locomocin. (Adaptacin curricular) - La exploracin del espacio propio segn sus posibilidades. (Adaptacin curricular) - Tareas motrices - Desplazarse por el patio, sin chocarse con los compaeros. - Desplazarse por el patio, esquivando las botellas (descartables). - Seguir un recorrido marcado con tiza en el piso. - Vas de acceso Apoyos y ayudas en funcin de las Necesidades Educativas Especiales. - Disminuidos Visuales: elementos orientativos tctiles ( percepcin descalzo sobre distintas superficies): Elementos sonoros y/o visuales contrastantes en los participantes, trabajar en parejas, con alumno tutor y/o gua. - Discapacitados Motores: espacios amplios para evitar choques y/o cadas: Permitir elementos de apoyo ( andador, bastones, silla de ruedas, etc.). - Discapacitados Intelectuales: simplificar las consignas y/o reglas, acompaarlas con una demostracin. - Trastornos Generalizados del Desarrollo: trabajar en parejas y/o con alumno tutor en espacios reducidos y conocidos.
uno de los profesores de Educacin Fsica que nos desempeamos en Educacin Especial, arribamos a las siguientes conclusiones: 1. La Direccin de Educacin Especial, y la Direccin de Educacin Fsica acuerdan con el Diseo Curricular Bonaerense y lo proponen como lineamientos para la Educacin especial, partiendo de una concepcin de currculo escolar abierto y flexible, que se concreta y contextualiza en cada Proyecto Curricular Institucional, a travs de las adaptaciones curriculares especficas. 2. El Profesor de Educacin Fsica necesita conocer y analizar las Necesidades Educativas Especiales de sus alumnos, conjuntamente con el resto de los docentes implicados en el en el Proyecto Curricular Institucional, para luego tomar las decisiones que le permitan elaborar su Proyecto ulico, atendiendo a la realidad del contexto y las posibilidades de los nios, promoviendo la participacin de todos. 3. En este documento se ha intentado evitar dar respuesta a problemticas puntuales a modo de receta. Del mismo modo, tampoco se propone abordar la solucin a otros aspectos que inciden directa o indirectamente en forma negativa en el desarrollo de nuestras clases falta de material, espacio fsico inadecuado, etc.); dado que excede el propsito de este trabajo. Pero si tiene la intencin de ayudarnos a reflexionar y a reformular nuestras propuestas a partir del intercambio y del compromiso que asumimos los docentes que respetamos y valoramos nuestra profesin.
Bibliografa
Autores varios, Desafos para una escuela inclusiva, en Ensayos y experiencias. Buenos Aires, Novedades educativas, diciembre 1998. Bautista, Rafael, Necesidades educativas especiales. Buenos Aires, Aljibe, 1999. Contreras Jordn, Onofre R. Didctica de la Educacin Fsica. Un enfoque constructivista. Zaragoza, Inde, 1998. DGCyE, Direccin de Educacin Especial, Circular tcnica N 9, Documento de apoyo sobre NEE. La Plata, marzo 1997. DGCyE, Direccin de Educacin Especial, Circular tcnica General N19. La Plata, diciembre 1999. DGCyE, Direccin de Educacin Especial, Circular tcnica N 3. La Plata, junio 2000. DGCyE. Direccin de Educacin Fsica. Documento tcnico: Problemas de la enseanza. La clase. La Plata, versin borrador, 2000. DGCyE. Direccin de Educacin Fsica, Documento tcnico N 1. La Plata, marzo 2001. Ministerio de Cultura y Educacin, Acuerdo Marco A 19, El aprendizaje en alumnos con necesidades especiales. Orientaciones para la elaboracin de adecuaciones curriculares. Puigdellivol, Ignasi, La educacin especial en la escuela integrada. Una perspectiva desde la diversidad. Barcelona, Grao,1998. DGCyE, CGE, Diseo Curricular. Marco General. Buenos Aires, Emede, 2001. DGCyE, CGE, Diseo Curricular para la Educacin Inicial, Educacin General Bsica. Tomo I y II. Buenos Aires, Emede, 2001.
4. Somos los docentes de Educacin Fsica quienes debemos jerarquizar y fortalecer el rea en cada institucin a partir de nuestro compromiso y formacin, valorando cada espacio para construir con una mirada positiva, la propuesta pedaggica ms adecuada que promueva mejores aprendizajes en nuestros alumnos.
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Reflexionando sobre la clase de educacin fsica en el CEC a partir de la Formacin tica

Comisin redactora Referente de Educacin Fsica: Asesora Stella Maris Astrada Referente de Direccin de Psicologa y Asistencia Social Escolar: Inspectora Mara Eugenia Zubero Coordinadora: Inspectora Adriana Peck Profesores: Mara Bassarotto Pablo Bernacchia Mara Gabriela Careri Rosario Errandonea Mario Franceschini Gisella Mazzeo Silvio Moncany Gabriela Rojo
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Reflexionando sobre la clase de educacin fsica en el CEC a partir de la F ormacin tica

Como profesores de Educacin Fsica de centros educativos complementarios (CEC), nos planteamos: De qu forma podemos ayudar a los nios y adolescentes que concurren a estos servicios a potenciar los valores sociales como parte de su formacin integral? A partir de qu acciones educativas contribuimos desde el rea con este propsito? Conocer los CEC y sus particularidades ser el punto de partida para que la Educacin Fsica se integre a estas instituciones y ello posibilite una mejora en nuestra intervencin pedaggica. Con esta intencin compartimos con ustedes algunos conceptos extrados de la circular 2/2001 de la Direccin de Psicologa y Asistencia Social Escolar1: Centros: porque configuran un espacio educativo donde convergen los esfuerzos de la familia, las escuelas y la comunidad, en donde y desde donde se generan y proyectan cambios capaces de revertir, orientar y transformar una realidad educativa y social particular Educativos : porque poseen la intencin y la sistematizacin de acciones posibles para el desarrollo integral de los nios que atiende y extiende su influencia a la comunidad Complementario: porque los estmulos y esfuerzos educativos realizados por la familia, la escuela y la comunidad son entendidos como vlidos y por lo tanto complementarios entre s; se propicia la integracin de ellos, partiendo de su revalorizacin, potencindolos redimensionando su accin. As los CEC son instituciones que mantienen una identidad propia y particular, que brindan una oferta educativa alternativa y complementaria a la poblacin escolar en desventaja socioeconmica cultural. Su primera y gran misin ser,
D.G.C y E. Direccin de Psicologa y Asistencia Social Escolar. Comunicacin 2 del 2001: Los Centros Educativos Complementarios en el contexto socio-educativo contemporneo. La Plata. 2001.
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entonces, construir una cultura escolar integradora e inclusiva de las diversas culturas que all convergen, dado que su matrcula est compuesta por alumnos que concurren a diversas instituciones educativas. Al proyectar nuestra tarea dentro de los CEC, sera conveniente tener en cuenta estas caractersticas poniendo especial nfasis en los destinatarios, los alumnos, que pasan gran parte de su tiempo fuera del hogar, conforman otros grupos de pertenencia y se integran con edades diversas. En estos servicios, reciben el segundo, tercero o cuarto mdulo semanal, lo que nos plantea el desafo de una mayor adecuacin creativa de nuestro accionar. Al revisar las prcticas, para adaptarlas a esta realidad, nos proponemos: sostener la especificidad del rea garantizar el respeto a las necesidades e intereses de los alumnos crear las bases para una forma de pensar, ver y actuar cooperativa, solidaria y sensibilizada con el bien comn. Cmo actuar desde el rea para facilitar en los alumnos aprendizajes con relacin a lo vincular, a la construccin de normas de convivencia y a la inclusin dentro del marco de la cultura institucional teniendo en cuenta la diversidad que cada uno aporta? En este sentido, como docentes de Educacin Fsica, nos proponemos: Participar en la construccin del PEI y PCI de la Institucin, comprometindonos en acciones conjuntas y articuladas con todo el personal de la institucin. Ofrecer a nuestros alumnos la mayor variedad de propuestas, que les posibiliten participar en aquella que de acuerdo a sus experiencias previas e intereses, les resulten ms significativas y, a su vez, les permitan alcanzar aprendizajes efectivos que comprometen, ms all de lo motor, a la persona como un todo. Promover la integracin del alumnado desde sus posibilidades, brindndole la oportunidad para intervenir en los distintos niveles de gestin como, por ejemplo: eleccin de diversas actividades, participacin en su organizacin y futura concrecin a travs de estrategias que favorezcan un proceso de construccin de su autonoma y asuncin de actitudes cooperativas.
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Teniendo en cuenta el contexto institucional del CEC, y las condiciones de la poblacin que asiste, consideramos pertinente la eleccin del Eje tico para desarrollar la propuesta del presente documento, como aporte a los colegas de toda la provincia, sabiendo que se encuadra en una de las metas que la Direccin de Psicologa y Asistencia Social Escolar, propone para estos servicios:
Poder construir una identidad individual y colectiva centrada en el respeto por las normas que resguardan su lugar de sujeto de derecho y, asimismo, regulan la convivencia ciudadana. 2
Desde la especificidad3, concebimos a la Educacin Fsica como educacin por el movimiento, pues su prctica pertenece al dominio de la accin motora, en las que adems los alumnos manifiestan mediante sus actitudes los valores asumidos. Intentamos contribuir con la educacin integral de nuestros alumnos, tratando de propiciar la construccin de su disponibilidad corporal motriz, entendiendo a sta como la sntesis de la disposicin personal para la accin en el medio natural y social y en interaccin con l. Esta formacin integral, debe incluir la relacin con el propio cuerpo y el propio movimiento porque ellos constituyen dimensiones significativas en la construccin de la identidad personal y posibilitan la comunicacin, la expresin y el conocimiento, generando la posibilidad de aprender a hacer y a ser. Teniendo en cuenta los conceptos expresados anteriormente, tanto desde esta meta como desde la concepcin de Educacin Fsica sustentada, destacamos los siguientes conceptos: - construccin de la identidad, - comunicacin, - expresin y - convivencia.
Esto no lleva a realizar algunas consideraciones respecto al tema de los valores. El acto de valorar implica una internalizacin y apropiacin del valor, y ello conlleva una toma de posicin, una actitud ante las personas, circunstancias y objetos. Los valores, en tanto son construidos culturalmente, crean el marco de convivencia para una determinada comunidad, en la que los seres humanos se respetan y ayudan para lograr un proyecto de vida individual y comunitario, regido por reglas y normas establecidas. Nos remitimos a Piaget cuando expresa Para educar la autonoma en el nio es til informarle cientficamente, para ello no es suficiente con someterlo a la sociedad adulta y hacerle comprender desde fuera las razones de esta sumisin: la autonoma es un poder que se conquista slo desde dentro y que se ejerce slo desde la cooperacin4. As observamos que nuestros alumnos llegan al CEC con distintas creencias, actitudes y conductas. Desde nuestra rea ayudamos en la formacin basada en principios y valores, entre los cuales la cooperacin, la solidaridad y el respeto se constituyen en ejes vertebradores de las experiencias de aprendizaje como modos de resolver problemas que ataen al grupo en el cual estn insertos. Las reglas dejarn de ser marcos perentorios y rgidos, impuestos exterior y hegemnicamente, para ser construidas en forma democrtica, adaptando cada actividad y/o juego a las necesidades e intereses de los participantes. La intervencin pedaggica juega un papel muy importante en el desarrollo de estos espacios de participacin, creacin y promocin de los valores. Analizarla, nos permitir observar en qu medida creamos en nuestras clases el mbito propicio para su concrecin. A continuacin recordaremos los Propsitos de Educacin Fsica 5 para la Provincia de Buenos Aires.
D.G.C y E. Direccin de Psicologa y Asistencia Social Escolar. Comunicacin 2 del 2001: Los Centros Educativos Complementarios en el contexto socio-educativo contemporneo. La Plata. 2001. 3 D.G.C y E., CGE, Diseo Curricular, Educacin Inicial, Educacin General Bsica. Tomo I y II. Bs. As., Emede, 2001.
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Gutman, Sergio, Autonoma y Autoridad en la Escuela, La cooperacin como mtodo en Revista Mundo nuevo. Buenos Aires. 5 DGCyE, Diseo Curricular.
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Promover la identificacin con el propio cuerpo en la construccin de la imagen corporal por medio de la aceptacin, la autovaloracin y la libre expresin. Favorecer el desarrollo de la disponibilidad corporal y motriz a travs de la conciencia de las potencialidades que permitan en la accin, la resolucin de problemticas motrices. Propiciar el desarrollo de las capacidades perceptivas, lgico-motrices, coordinativas, condicionales, relacionales y expresivas. Brindar oportunidades de participacin y organizacin de actividades ldicas y deportivas para el disfrute y la socializacin. Promover la regulacin de las relaciones del sujeto consigo mismo, con los otros y con el medio ambiente. Fomentar instancias para la reflexin crtica sobre el cuerpo y los modelos culturales vigentes. Contribuir al afianzamiento de hbitos de higiene, posturales y de actividad fsica sistemtica que sienten bases de una vida sana. Mencionamos tambin, a continuacin los ejes que se proponen en el Diseo Curricular para el nivel inicial y la EGB: El hombre, su cuerpo, su motricidad. El hombre y los objetos. El hombre y los otros.
Cmo sistematizar propuestas de enseanza en las clases de Educacin Fsica que permitan promover logros en cada uno de los niveles del CEC, teniendo en cuenta las particularidades del contexto? Para poder dar respuesta a esta pregunta, necesitamos tener conocimientos acerca de: el desarrollo motor de cada edad evolutiva, las teoras del aprendizaje, los saberes previos de los alumnos (tanto los provenientes de la cultura familiar y comunitaria como de las diferentes instituciones que articulan con el CEC), de modo que estos sean el punto de partida para la seleccin de los contenidos a ensear y las estrategias a utilizar. En toda accin motriz existen factores internos (comparacin, recuerdo, combinacin, percepcin del propio cuerpo, tiempo, espacio, objeto, otros) y externos (el medio, las relaciones interpersonales, los elementos didcticos, etc.) que pueden ser modificados para provocar sucesivas aproximaciones al objeto de conocimiento y as obtener diferentes logros por parte del alumno6. La clase de Educacin Fsica crea un mbito propicio para generar aprendizajes, ya que a partir de los roles asumidos en actividades motrices y juegos, el nio ejercita su prctica social, estableciendo normas de convivencia, pautas de conducta, acuerdos, consensos, incorpora las reglas y asume actitudes frente a ganar o perder. Estas cuestiones, entre otras, forman parte de los procesos a travs de los cuales el docente favorece el trnsito desde una moral heternoma en las edades ms tempranas, donde la norma es regulada por el adulto, hacia el desarrollo de una moral autnoma en donde stas son construidas por los propios sujetos en el marco de un grupo que las regula. Piaget, distingue, junto a la moral del deber puro, otro tipo de moral, que l llama autnoma, ya que no deriva del respeto a una autoridad superior sino del respeto mutuo que nace de la relacin entre pares o, cuando a medida que el nio crece, se acorta la distancia entre el adulto y l (...)
ambiente. El hombre y el medio ambiente Eje de la Formacin tica Eje del Campo tecnolgico Si bien todos los ejes interactan permanentemente durante la clase, en este trabajo nos detendremos a considerar slo los sealados en negrita. Ahora bien, si los CEC son espacios educativos en donde y desde donde se generan y proyectan cambios que intentan transformar una realidad educativa y social particular, sistematizando acciones para el desarrollo integral de los nios que atienden y extendiendo su influencia a la comunidad:
DGCyE, CGE, Documentos Curriculares Tomo III. Documento Curricular Educacin Fsica: C2 . Buenos Aires, Ministerio de Gobierno y Justicia, Direccin de impresiones del Estado y Boletn Oficial, 1997.
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La consigna se convierte en acuerdo mutuo y las reglas pierden, entonces, su carcter de obligacin externa. (...)
La gran diferencia entre la obligacin y la cooperacin o, entre el respeto unilateral y el respeto mutuo, es que la primera impone creencias o reglas determinadas, que hay que adoptar en bloque y la segunda slo propone un mtodo, mtodo de control recproco y de verificacin en el terreno intelectual de discusin y justificacin en el terreno moral. 7
Qu estrategias didcticas posibilitan el pasaje desde la obediencia a la norma exterior a la conciencia del nio, hacia una internalizacin gradual del contenido de la norma?
Exponemos a continuacin un momento en el desarrollo de una clase con nios de nivel inicial de sala de cinco aos, quienes presentan las siguientes caractersticas: capacidad para interpretar y responder rpidamente a consignas propuestas por el docente, no poseen experiencias previas en sala de cuatro aos y manifiestan un buen vnculo entre s. La propuesta de la actividad se basa en los ejes El Hombre y los otros y Formacin tica, de los que se seleccionan los contenidos citados a continuacin: Relacin entre acciones individuales y proyecto colectivo en los juegos y en otras actividades. La elaboracin y el ajuste de reglas ligadas a las acciones y a los espacios en juegos y actividades con otros. El juego propuesto es A rodar por el tnel, en donde se divide al grupo en dos bandos por colores, uno azul y el otro rojo. Cada equipo debe tener una pelota y colocarse en hilera, con las piernas separadas.
Relato de experiencias
A continuacin presentamos el relato de algunas experiencias, que docentes de Educacin Fsica han llevado a cabo en los CEC, aclarando que no deben constituirse en modelo sino que tienen como intencin invitarlos a reflexionar juntos.
Experiencia N1: A rodar por el tnel

En relacin con la adquisicin de las reglas, presentamos una experiencia que intenta mostrar cmo en edades muy tempranas se puede, desde la intervencin docente, permitir la construccin conjunta de las mismas y la asuncin de responsabilidades a partir de los acuerdos logrados en el grupo de pares. La fundamentacin conceptual en la que se sustenta la modalidad de intervencin que a continuacin se describe, se basa en compartir la concepcin de juego que se explicita en el Diseo Curricular: El juego es un medio de socializacin, mediante el cual se despliegan las capacidades sociales y relacionales que permiten la incorporacin de normas, reglas, el desarrollo de la solidaridad, la cooperacin, el respeto por el otro y la ejercitacin de su responsabilidad y vnculos con los dems.
El objetivo del juego consiste en que el primer integrante de cada equipo deber tener la pelota y pasarla hacia atrs por debajo de las piernas de sus compaeros, cuando sta llega al ltimo de la hilera, la toma y corre hacia delante colocndose primero y realiza lo mismo que su compaero, el juego termina cuando todos hayan pasado la pelota. Al iniciar el juego observo lo siguiente: Muchos nenes tienen las piernas poco separadas, lo que produce que la pelota choque en sus piernas y se desve, salindose de la hilera. De repente observo que Luciano, uno de los nenes del equipo rojo, se encuentra enojado y sin ganas de jugar. Me acerco hacia l y le pregunto qu le pasa, me contesta que la pelota tarda en llegar al final de la hilera. Interrumpo el juego, nos sentamos todos en ronda y les planteo lo charlado con Luciano. Enzo, integrante del equipo rojo, dijo: a Beln no le pas la pelota por debajo de las piernas, pero yo vi que estaban abiertas. Le pido a Beln que muestre cmo estaba parada; ella se levanta y las separa levemente. Sin hacer comentarios, hice rodar la pelota hacia
Gutman, Sergio, op. cit.
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Reflexionando sobre la actividad presentada destaco que es importante promover oportunidades de aprendizaje para que los nios desarrollen sus actitudes hacia el progresivo logro de la autonoma, guiar a los alumnos a resolver distintas problemticas, no darles recetas para resolverlas y utilizar todas las herramientas necesarias para que ellos disfruten de los juegos con plena libertad.
Todo el personal asume sus funciones especficas y el encuentro adquiere carcter participativo, con un trabajo interareal, donde todos demuestran solidaridad y espritu de equipo, que fortalece an ms los lazos personales y laborales de todos los integrantes del centro. Con la presencia de ciento veinte nios de cinco a once aos, quienes concurren acompaados de sus padres. El trabajo en equipo se constituye en un modelo de trabajo solidario. Los nios son agrupados por edad, as se forman los equipos y se implementa un sistema de rotacin por tiempo y con una pausa para cambiar de juego. Cada alumno de nivel superior es responsable de un sector/ juego y coordina la participacin del grupo que pasa por su sector. Aqu es importante rescatar el trabajo previo que realizaron estos alumnos asumiendo responsabilidades en la organizacin. Gracias al aporte de la cooperadora se les sirve chocolate con tortas. La jornada se cierra con un baile que acompaa musicalmente un alumno de Polimodal de
Experiencia N2: Encuentro de juegos en el CEC

Como festejo del Da del Nio, realizamos un Encuentro de juegos para los alumnos de niveles inicial, inferior y medio, con la colaboracin en la organizacin de los alumnos de superior. Cabe aclarar que el mismo estaba incluido en el Proyecto Educativo Institucional, por lo cual comprometa a los docentes de todas las reas y al personal no docente del CEC.
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ella, y como consecuencia de la posicin en la que se encontraba, la pelota choca contra sus piernas, sin lograr pasar. En ese momento Gabriel se levanta, separa bien sus piernas y dice: as hay que hacer para que pase la pelota y Enzo, imitando mi accin anterior, toma la pelota y la hace rodar hacia Gabriel, y la pelota pasa sin dificultad entre sus piernas. Les pregunt a todo el grupo cmo deberan colocar las piernas, cmo Beln o cmo Gabriel?. La mayora contesta como Gabriel. Luciano dijo: ah! Por eso no me llegaba la pelota. De repente Jonathan, integrante del equipo azul, dice: a m se me escap la pelota y Micaela del equipo rojo, me la pate bien lejos. Pregunto cmo podramos solucionar ese problema. Estefana dice: al equipo que patea la pelota se le saca un punto, y todo el grupo est de acuerdo con esta nueva regla. Reanudo el juego y observo que todos se preocupan por separar bien sus piernas, algunos les cuesta un poquito ms que a otros; y tambin observo que si alguien va a patear la pelota del equipo contrario, sus compaeros le dicen: no!, que nos sacan un punto. Al finalizar la tarea, nos volvemos a sentar en ronda y les pregunto si les gust el juego, cmo les result ms fcil jugarlo, si quieren volver a jugarlo, indagando para poder evaluar la actividad, dando oportunidad para que se expresen y comuniquen sus inquietudes.
Cuando lo programamos, pensamos en el propsito de mejorar los inconvenientes de disciplina observados en los alumnos de los distintos niveles. Consideramos que organizar eventos en donde la actividad conjunta permita a los alumnos participar de modos diversos, segn la edad, asumiendo distintos grados de responsabilidad en la organizacin, sera altamente motivante y provocara un sentido de trabajo en equipo favoreciendo las acciones cooperativas. Los ejes y contenidos seleccionados fueron: Desde el Eje tico para Inicial Inferior y Medio: el valor de convivencia y tico, del habitat, para Superior, identidad, autoestima y autonoma. ambiente: Desde el Eje el Hombre y el Medio ambiente la interaccin en el medio ambiente y con el mismo. tros: Desde el Eje el Hombre y los o tros el juego con otros, la regla, los roles y el movimiento con otros, para todos los niveles, el compromiso del mismo en la organizacin y realizacin.
El Encuentro se desarrolla en la calle del CEC. La misma es cortada y en ella colocamos diez juegos que renen las siguientes caractersticas: permitir diversos niveles de ejecucin, poner en juego distintas habilidades que rescaten en los grupos el valor de la colaboracin con los compaeros.
un establecimiento privado, logrando la participacin de todos en un clima de alegra y revalorizando a toda la comunidad educativa de alumnos, profesores, maestros y padres. Al finalizar la jornada, los docentes evaluamos la actividad con los alumnos de superior y Polimodal, quienes manifestaron su agradecimiento hacia las autoridades del C.E.C por avalar esta actividad y por la oportunidad de brindar sus aportes. Esto produjo en ellos emocin y compromiso, destacando el valor de despertar la sonrisa de grandes y chicos, directivos, docentes y personal auxiliar. Analizamos la actividad desde las expectativas que habamos seleccionado, convencidos del xito de su logro y la magnitud de la tarea realizada por nuestros alumnos como as tambin de sus padres, quienes ayudaron en la realizacin con donaciones. Como equipo docente, evaluamos nuestra participacin en cada etapa del proceso y los roles asumidos para capitalizar la experiencia de los alumnos en nuestra tarea diaria. Si bien usamos una dinmica de Juego Rotativo, esta misma actividad se puede realizar a modo de kerms, es decir, permitiendo que los chicos circulen libremente por los juegos que ms les interesen. Previamente se puede dividir a todos los participantes en dos grandes bandos y de esta manera que sumen puntos cooperativamente. Cabe aclarar que este tipo de actividad, no slo se puede desarrollar en la calle, sino tambin en clubes, plazas, parques o salones de fiesta. Otra alternativa sera realizar encuentros deportivo-recreativos solidarios entre los distintos CEC, basndose en las expectativas de logro acordadas por los docentes de los CEC participantes, integrando a los alumnos de las diferentes instituciones en equipos a travs de juegos mezcladores. La inclusin de la actividad deportiva debe respetar algunas caractersticas, con el fin de evitar se generen situaciones de suma competitividad que jueguen en contra de los fines deseados y que todo alumno sea incluido. La actividad ser adaptada de modo de propiciar que jueguen todos, que el sistema adoptado permita valorar no slo los resultados deportivos sino la participacin, la
predisposicin, la actitud cooperativa, el respeto a las reglas y al compaero, etc. Para ello, deberamos utilizar variados juegos deportivos, juegos tradicionales, grandes juegos en contacto con la naturaleza, entre otras posibilidades inclusivas. Tal vez, lo que es muy simple para algunos, es mgico y relevante para otros. Luchemos para que nadie quede excluido y todos tengan los mismos derechos.
Experiencia N 3: Construyendo nuestros espacios

La experiencia que se relata a continuacin se desarrolla en un CEC del conurbano bonaerense, con un grupo superior, de treinta y un alumnos, cuyas edades oscilan entre diez y trece aos. Se trata de un grupo, a cargo del mismo docente que los acompaa desde la Sala de Preescolar. Adems, hay un vnculo con la docente que posibilita un abordaje en equipo. Cabe sealar que el PEI explicita como valores relevantes la autonoma, la autogestin y el cooperativismo. El espacio para desarrollar las clases de Educacin Fsica consta de un patio con carpeta de cemento, de pequeas dimensiones. Debido a lo que se considera una prdida de tiempo para marcar la cancha con tiza en cada una de las clases, el grupo propuso pintarla, acordando entre todos la organizacin general para la tarea y la provisin de los materiales necesarios. El da propuesto para la actividad, los alumnos traen pinceles -la pintura fue cedida por la cooperadora-. Se marcan, tambin, rayuelas a pedido de los grupos inferiores. Dado que se contaba con tarros de pintura de diferentes tamaos y colores y diecisis pinceles, los alumnos se vieron en la necesidad de conformar pequeos grupos para organizar mejor la labor. Mientras unos pintaban, otros alcanzaban los materiales necesarios y luego rotaban funciones. La tarea se desarroll a lo largo de aproximadamente dos horas, durante las cuales participaron activamente y en forma cooperativa en un clima de amena camaradera, tanto durante la preparacin como al finalizar la actividad con la limpieza de los elementos utilizados. Reflexionando sobre lo realizado, junto a ellos, se pudo determinar que la actividad fue altamente significativa para los alumnos.
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El Diseo Curricular expresa en relacin con el concepto de Medio Ambiente, como entorno o realidad que rodea al sujeto [...], hacia el cual el sujeto dirige sus iniciativas transformadoras. Respecto a los contenidos en que se abordan en esta actividad, en relacin con el Eje: El Hombre y el Medio Ambiente, se toma La integracin en el medio y con el mismo: relaciones entre accin humana, desarrollo y preservacin de los ambientes, trabajo y tiempo libre, ambiente urbano. En relacin con el eje de La Formacin tica, se consideran Valores de Convivencia: el cuidado de las propiedades ajenas y comunes e Identidad y Autoestima: sentido de pertenencia.
Promover la autonoma moral, planteando actividades que les permita participar en forma activa en estos procesos, guindolos hacia la obtencin de logros significativos, favoreciendo su protagonismo y creatividad, y ayudndoles a generar nuevas pautas y normas de relacin. Lograr que sientan satisfaccin por la tarea, reconociendo y estimulando sus logros por ms pequeos que sean, fortaleciendo su autoestima e identidad Proponer actividades motrices que impliquen sentir, pensar, valorar y expresarse y que sean significativas y diversas. Adecuar los juegos deportivos promoviendo el valor de la cooperacin y de la actividad compartida Variar los criterios de agrupamientos de la clase con grupos homogneos y heterogneos en edad y sexo, en pequeos grupos o en grupos conformados por centros de inters. A continuacin sugerimos algunas propuestas didcticas, que entendemos enriquecen el trabajo de los profesores de Educacin Fsica en los CEC.
Estrategias y orientaciones didcticas

Teniendo en cuenta las caractersticas de la institucin y la poblacin que asiste, pensamos en aprovechar al mximo toda la amplia gama de alternativas que brinda nuestra rea curricular. Observamos que en las actividades propuestas a nuestros alumnos, usamos diferentes estrategias didcticas para que logren aprender con el mayor xito posible. Entendemos por estrategias didcticas al conjunto de acciones que realiza el docente con clara intencionalidad pedaggica, proponiendo para su concrecin aquellas tareas que suponen un propsito, teniendo en cuenta los recursos, el acondicionamiento del medio y la consigna. Nos parece importante seleccionar aquellas en que los alumnos puedan tener un mayor protagonismo, por ejemplo las relacionadas con la exploracin, el descubrimiento, la resolucin de problemas, entre otras, y las que puedan despertar la motivacin y el esfuerzo por realizar una actividad de manera placentera. Para arribar a estos logros, sera conveniente que las propuestas tuvieran las siguientes caractersticas: Ser participativas y motivantes con relacin a lo que se espera de los alumnos, incluyendo contenidos variados. Tomar en consideracin la diversidad de los alumnos y las particularidades de los contextos, aprovechando los conflictos que entre ellos se plantean. Atender a las necesidades afectivas y comunicativas de los nios.
Talleres, entendidos como una dinmica de trabajo que propicia la participacin activa y voluntaria, la eleccin del participante, la construccin conjunta que favorece el hacer y su retroalimentacin con la reflexin sobre la prctica. El rol docente se establece como coordinador, facilitador y estimulador de las propuestas. Consideramos de gran riqueza, los proyectos con abordaje interdisciplinario. Realizacin de encuentros que favorezcan el conocimiento e integracin del CEC con diferentes comunidades: festejo del da del nio, da de la familia, jornadas recreativas, torneos deportivo-recreativos. Instancias de reflexin antes o despus de una actividad, frente a inquietudes y/o conflictos que se presenten en el transcurso de la clase. Construccin de elementos con materiales no convencionales para el desarrollo de las distintas habilidades motrices, por ejemplo: aros con caos de pvc, botellas plsticas para remplazar conos, soga elstica con cmaras de ruedas, otros. Hasta el momento, hemos venido reflexionando acerca de las decisiones de previsin y de desarrollo de las clases. Quisiramos referirnos, ahora, a la
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evaluacin, dado que la misma integra y es parte de un momento particular en la situacin de enseanza y aprendizaje. Recordemos que el CEC, como institucin, no acredita aprendizajes; por lo tanto, la evaluacin ser incorporada por el profesor, como un herramienta que posibilite planificar las actividades; conjuntamente con los alumnos, como autoevaluacin y heteroevaluacin del proceso, ajustndolo y orientndolo hacia el logro de las expectativas planteadas. Se pondr el acento en el desarrollo de la valoracin personal y grupal, en el pensamiento crtico, en el disfrute, la libre expresin y la socializacin. Vemos pertinente, por lo antes mencionado, la apertura de momentos de reflexin donde los alumnos valoren su accionar con respecto al trabajo realizado, su relacin con el docente y sus pares.
Bibliografa
DGCyE, Direccin de Psicologa y Asistencia Social Escolar. Comunicacin 2 del 2001: Los Centros Educativos Complementarios en el contexto socio-educativo contemporneo. La Plata, 2001. DGCyE, CGE, Diseo Curricular, Educacin Inicial, Educacin General Bsica. Tomo I y II. Buenos Aires, Emede, 2001. Gutman Sergio, Autonoma y autoridad en la escuela. La cooperacin como mtodo, en Mundo Nuevo, Buenos Aires. DGCyE, CGE, Diseo Curricular, Marco General. Buenos Aires, Emede, 2001.
Conclusin
La Educacin Fsica en los CEC, conjuntamente con las dems reas curriculares, intenta proporcionar experiencias innovadoras, significativas, satisfactorias y enriquecedoras, que no reproduzcan ni refuercen las limitaciones del entorno sociocultural. Se trata de contribuir a la adquisicin de hbitos relacionados con el cuidado de su propio cuerpo y el de los otros, con el disfrute y el desarrollo de la confianza y la autoestima, que sean perdurables a lo largo de su vida. El desafo que afronta el docente de Educacin Fsica en el CEC es importante. Se espera que incluya actividades alternativas, variadas y creativas para favorecer la construccin de valores que posibiliten al alumno integrarse en forma ms participativa, crtica y autnoma en la sociedad actual. De este modo, el rea tambin contribuye a la construccin de la subjetividad, la integracin social y la promocin de valores vinculados a la ciudadana, en funcin de las metas que se proponen desde la Direccin de Psicologa y Asistencia Social Escolar para los CEC.
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Bibliografa general
DGCyE, CGE, Documentos Curriculares Tomo I. Documento Curricular Educacin Fsica: B1 , Buenos Aires. Ministerio de Gobierno y Justicia, Direccin de impresiones del Estado y Boletn Oficial, 1996. DGCyE, CGE, Diseo curricular. Marco general. Buenos Aires, Emede, 2001. DGCyE, CGE, Diseo curricular, Educacin Inicial, Educacin General Bsica. Tomo I y II. Buenos Aires, Emede, 2001. DGCyE, Direccin de Educacin Fsica, Documento tcnico Problemas de la enseanza, La Plata, 2001. DGCyE, Direccin de Educacin Fsica, Documento tcnico N 1. Ejes de la gestin de la Direccin de Educacin Fsica. La Plata, 2000.
DGCyE, Direccin de Educacin Fsica, Documento tcnico N 3. El deporte escolar. La Plata, 2001. Ruiz Prez, Luis Miguel, Deporte y aprendizaje. Madrid, Visor, 1994.
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Esta publicacin se termin de imprimir en el mes de enero de 2003.
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