2. Caracteristicas de la vida imaginativa del estudiante de ocho a quince afios Hasta aqui he considerado la imaginacién en gene- ral, ala vez que he intentado dar una idea de su ubicui- dad en el pensamiento y de su valor potencial para ia educacién. Aunque ahora comprendamos la imagina- cién mejor de lo que ha sido usual en el discurso edu- cativo, junto con las razones que piden tomarta en la prActica educativa con mas seriedad que Ja acostum- brada, subsisten algunos obstaculos para su implemen- tacién directa. Se trata de problemas técnicos que con- ciernen a la manera posible de atender al desarrollo de la imaginacién en una clase comin de estudiantes mientras se ensefian ios contenidos comunes exigidos por los curricula oficiales; y a ellos se suma un proble- ma teérico. EI problema teérico deriva de comprobar que la ima- ginacién, como el cuerpo y como otros aspectos intelec- ‘tualés, esta sometida a los cambios relacionados con la edad y Ia experiencia. La vida imaginativa del nifio co- mun de cinco afios presenta rasgos signiicativamente diversos que la de un nifio comin de quince afios. Sin duda que comparten ciertas caracteristicas, pero las di- ferencias son también indudables, En la ensefianza no seria razonable tratar de capturar la imaginacién de un nino de cince anos con aproximaciones y materiales mas convenientes al de quince, o a la inversa. Por eso, antes de que podamos disefar estrategias apropiadas y planificar modelos para capturar, estimular y desarro- lar las imaginaciones de estudiantes de ocho a quince 48afios, debemos descender, por asi decirlo, un escalén desde las generalizaciones del capitulo anterior y pro- curar ver las formas particulares que toman aquellas caracteristicas generales en la vida imagin: estudiantes comunes de la actualidad. —_ZCémo lo conseguiremos? No es un campo en el que la investigacién empirica nos sirva de mucha ayuda. La investigaci6n empirica puede intervenir titilmente una vez que los fenémenes a tratar ya estan bien canceptua- lizades: pero es lo que falta hasta ahora a propésito de la imaginacién. Por ic tanto, aqui intentaré describir al- gunas caracteristicas muy generales de la imaginacién del estudiante. Es decir: si la imaginacidn es la capaci- dad de concebir cémo podrian ser las cosas, {cudles son los rasgos salientes de los mundes posibles qué Ios estu- diantes de ese rango de edad pueden construir? Este ca- ‘pitiilo sera exploratorio, y en él se empleard el concepto de imaginacién elaborado antes en un intento de fijar generalizaciones que se puedan aplicar en los capitulos que siguen para disefar estrategias de ensefianza. El enfoque tiene que ser aqui exploratorio porque esta for- ma de caracterizar la imaginacién no es comun en pe- dagogia: es muy poca la investigacién que podamos uti- lizar; gran parte de la bibliografia emplea conceptos de imaginacion difusos y variados, y los estudios sobre jue- gos, lecturas y actividades sociales, etc., de los estu- diantes rara vez avanzan hacia generalizaciones sobre la imaginacién del estudiante como las que busco aqui. Los resultados de esa exploracién, pues, no serdn co- mo Jos que se suelen obtener de elaborados trabajos de investigacién empfrica. Pero, asi y todo, tendran una base empirica firme y, creo, en gran medida ida indiscuti- le. Volveré sobre esto en la conclusién del capitulo, donde tendrd mds sentido examinar la naturaleza de las generalizaciones logradas. Aunque suelen respon- der aun esquema muy diferente del que uso en el reste de este capitulo, los estudios sobre lecturas, juegos, ac- tividades sociales, etc., de los estudiantes, constituyen 49una base util en la que me he apoyado. Pero en general parece mas econémico elaborar las caracteristicas de la imaginacién del estudiante basandose generosamente én observaciones incuestionables como las que puede hacer un docente o un padre. Asi, para simplificar un poco, son dos las razones que doy para recurrir al proce- dimiente mds bien inusual de producir una serie de ge- neralizaciones empiricas sobre las imaginaciones de los estudiantes sin proporcionar en apoyo referencias como las acostumbradas. En primer lugar, no existen refe- rencias, y, en segundo lugar, de todos modos son innece- sarias, dada la naturaleza de los enunciados. Pero deje- mos esto para ja conclusién. va de los ocho a los quince i un periodo de la vida en el que parecen carnbios fisicos, emocionales e intelectuales mds gran- des, y todas las teorias evolutivas establecen significati- vas divisiones en etapas dentro de ese grupo etario. Pe- ro ne es arbitraria la eleccién de las edades, aunque, como es evidente, da lugar a una considerable variaci6n individual en cada extremo. No me Ia han sugerido su- posiciones tedricas sino datos que he manejado. Si bien es claro que la vida imaginativa del estudiante pasa por cambios y desarrollos dentro de ese rango de edad —a algunos de ellos me referiré en lo que sigue—, los rasgos comunes parecen suficientes para justificar esta «ro- mantica» categorizacién general. Ademas, que no se categorizacién que se intentan de lo que, al fin y al cabo, ®S un proceso evolutivo en continuo cambio. Esas cate- gorias son simples artificios heuristicos que nos ayudan a enfocar aspectos particulares de] desarrollo. Séle que los rasgos comunes de la imaginacién del estudiante en los que me centro parecen persistir durante este rango de edad. Supongo que la mejor justificacién de esta inu- sual segmentacién provendra de padres y de docentes que admitan ver esas caracteristicas en estudiantes de 50ocho anos, de quince, y entre esas dos edades. Mas adelante me referiré a las formas de lectura, juego, pro- gramas de televisién y relatos que en general se disfru- tan en este rango de edad, e intentaré agregar una justificacién informal de esta categoria mediante esas referencias. Se podr4 aportar entonces una forma mas estricta de investigacién empirica que justifique la creacién de la categoria. Pero, una vez mas, la concep- tualizacién debe preceder a esa investigacién. El vinculo con lo afectivo Desde las ocbservaciones de Hume de que una imagi- nacién viva se acompafia de vivas pasiones y existe un vinculo estrecho entre la imaginacién y los estados afec- tivos, se ha convertide en un lugar comin en los estu- dios de la imaginacidn sefalar sus lazos con las emo- ciones. Sartre hasta sugiere un criterio para distinguir entre una imagen originada en la memoria y una ori- ginada en la imaginacion: esta Ultima siempre evoca un estado afectivo. Ese nexo se refleja también en la sabi- duria de los tiempos mas remotos: las culturas orales relacionaban su saber con imagenes vivas y lo envol- vian en historias capaces de organizar las respuestas afectivas a ellas. Para recoger la conclusién, mds aus- tera, de White, ese nexo nos resulta evidente cuando consideramos que son nuestras esperanzas, nuestros temores y nuestras intenciones lo que nos impulsa a pensar cémo podrian ser las cosas. La cbservacion de MacIntyre de que somos esencial- mente animales que narran es acertada porque somos animales con esta vida afectiva. Nuestrag relaciones con el mundo que nos redea y nuestra forma de com- prender la experiencia estan profundamente mediadas por nuestras emociones. Lo que MacIntyre afirma dela configuracién narrativa de nuestra vida es cierto sdio por lo que sentimos sobre las secuencias de nuestra vi- 51o da e inmersos en esta. Nacimiento, crecimiento, ma- durez y muerte, como ha sostenido Northrop Frye, nos suministran el esquema de nuestras narrativas (1957). De modo que el nexo con jo afective es también ei ne- xo con lo narrative, Siempre que intervienen nuestras emociones, hay una narrativa, un relato o fragmentos ‘dé un rélato que fijan el contexto y el sentido. Los rela- tos son fundamentales para producir sontido, pero se los sigue deseuidando en gran medida en la educacién, dorde sin embargo la produccidén de sentido es esencial. «Relato» no implica necesuriamente una narrativa de ficcién; mds bien supone la configuracién narrativa de un contenido. Asi, una primera caracteristica evidente de la vida imaginativa de los estudiantes es que facilmente la capturan los relatos. Tener presente la afirmacidn de Sutton-Smith en el sentide de que el entendimiento es una empresa narrativa puede alentarnos a concebir las clases y las unidades mas como buenos relates por con- 3 tar que como bloques de conocimiento por se seleccionar, ‘Eraduar y organizir a los fines de una ensenanza «efi- caz», Si entonces concebimos una ensenanza afectiva con narrativas de los cuentos imaginativamente c canti- vantes es de la fisica, lahistoria yTa matemdtica, 7 ete. nos ¥ de ensefiar. Lo que nos lleva a concluir esto es la indis- eutible observacion de que las imaginaciones del estu- diante se ven mas facilmente estimuladas por un con- tenido que cautive sus emociones que por un contenido que no las cautive. La herramtenta de que disponemos para abordar a la vez el conocimiento y las emociones es el relato. Pero como la imaginacion atraviesa cambios relacio- nados con la edad y con la experiencia, lo mismo ocurre con las caracteristicas de las narrativas que tos estu- diantes hallan atractivas. E] relato mas atractivo para el nifo comuin de cinco afios no lo sera para el nifio co- muin de quince. La observacién acerca de la impertan- 52cia del relato sdlo se volverd aplicable en la practica de la ensenanza si logramos detalla s las caracteristi- cas de los relatos que atraén a los 38 entre los ocho y los quince afios. ©, para expresarlo de manera mas ge- féral; como el relato es la unidad narrativa portadora de su contexto, debemos ser mas precisos acerca del contexto en que los nifios de ocho a quince afos hallan significativn el conecimiento. Podemos senialar, primero, que la estructura narra- tiva que atrae al grupo de mayor edad es mas compleja que la que cautiva a los nifios pequenos, y esto nos ha- ce esperar que la estructura de una estrategia de pla- nificacién adecuada a aquella sea diferente de la que he descripto para los nivios del grupo de menor edad (Egan, 1986). Los avances en el alfabetismo aportan otras herramientas intelectuales para comprender el mundo y la experiencia, que reducen un poco la promi- nencia de la forma narrativa para los estudiantes del grupo entre los ocho y los quince afios. Ello no contradi- ce la importancia que antes hemos atribuido al relato. Mas bien el relato y la configuracion narrativa del con- tenido adquieren realce porque conservan su importan- cia y porque comin mente se los descuida o se los tiene en menos; en efecto, es raro que se aprecien sus conse- cuencias. Pero poco a poco se vuelven menos dominan- tes de fo que parecian antés de los ocho afios. Por tanto, al disefar una estrategia de planificacién, procurare- mos dar el debido lugar a la necesidad de que nuestras clases y unidades diddcticas tengan una estructura narrativa, pero no sera tan imperiosa como en los nifios de menos edad. Lo que haré en las siguientes secciones de este capi- tulo sera analizar un conjunto de caracteristicas mas particulares de las narrativas que atraen la imagina- cidn de los estudiantes durante esos afios. Aparte de eso, examinaré las caracteristicas que cautivan la ima- ginacién, pero en las que el componente narrativo es menos destacado. Con todo, la principal conclusién de 53este andlisis del «nexo afectivo» es que, si deseamos cautivar la imaginacién de los estudiantes, debemos buscar cautivar sus emociones, y para esto atendere- mos a la estructuracién del relato o de la narrativa. Asi, aunque pudigra parecer que algunas de las siguientes caracteristicas atraen la imaginacion sin estar insertas en una narrativa, sostengo que Suministrandoles un contexto narrative podemos fortalecer su poder de esti- mular y desarrollar la imaginacion. Extremos y limites Hasta la observacién mas casual del tipo de conoci- miento que con mas facilidad atrae la imaginacién de los estudiantes durante esos afios muestra que coricier- ne a los extremos y a los limites de la experiencia huma- na y del mundo natural: los actos mas valerosos o los mas crueles, los fenémenos: naturales mds extranos a gantes, los acontecir terribles o los mas Sor snadéntes. Elies son materia de los progre progra- mas de televisién, los libros y los filmes que aprovechan’ esa caracteristica saliente de la imaginacién del estu- diante. (La circunstancia de que esos programas y esos libros atraigan también a muchos adultos no es una objecién a lo que sostengo. Tales caracteristicas no de- saparecen a medida que crecemos. Pueden cambiar de distintas maneras, pero el atractivo de tos extremos y los limites persiste como un rasgo comun a gran parte de la poblacién adulta.) El Libro Guinness de los Ré- cords es el que con mAs éxito aprovecha esa caracteris- tica particular, lo mismo que los programas de televi- sidn que exploran misterigs de la naturaleza o hazanas admirables. Un aspecto notable de esta muy evidente caracteris- tica de la imaginacién de la adolescencia temprana es lo poce que ha influido en el discurso pedagégico. De he- cho, el saber y la biblicgrafia mas comunes sobre «cémo 54son los estudiantes» no sélo la desconocen sing que mas bien suponen una caracteristica contraria, Esto es, pa- ra reiterar lo afirmado antes, lo usual parece ser supo- ner que la imaginacién de les estudiantes puedé ser ! Atraida fundamentalmente por el saber sobre I6s"me- ‘ dios locales y las experiencias familiares. Si hay que én- senar 4 una clase de nifios de doce afics y se quiere cap- tar su interés rdpidamente, y, ademds, se impone elegir entre dos temas —«Aspectos importantes de tu vecin- dario» e «[nstrumentos de tortura a través de las eda- des»—, ,cudl se piensa que caera mejor? (jEsto no es una recomendacién curricular!) E] hecho de que el mas atractivo sea cl segundo indica un principio que por lo comin se desconoce. Sestengo que cuanto mas distinta y apartada de la experiencia y del medio cotidianos del estudiante sea una cosa tanto mds atractiva parece resultar para su imaginacién. Pere debs ser mds cuidadoso en la ma- nera de formularlo. Corro el riesgo de poner el acento en lo que me parece que es muy importante y descuidado, pero de una manera que subestima 0 parece negar que también lo local e inmediato sirve para estimular las imaginaciones de los estudiantes. Lo que parece ocurrir cuando ellos se sienten atraidos por el conocimiento de un fenémeno exético o un hecho sorprendente es que se inicia un proceso dialéctico. El conocimiento exético o - 4 sorprendenté se entiende de acuerdc con lo ya sabido desde la experiencia cotidiana del estudiante, pero al ~ a mismo tiempo el nuevo saber exétice lo fuerza a com- ‘ prender la experiencia cotidiana de una manera algo distinta. De mode similar, podemos haliar atractive pa- ra la imaginacién lo local e inmediato si de repente ad- vertimos que ddbamos por sentade algo que es a la vez extrano oc diferente bajo algun aspecto. No sostengo, en- tonces, que la experiencia cotidiana de los estudiantes sea irrelevante para cautivar su imaginacién. Antes bien, afirmo que el supuesto de que la experiencia coti- diana deba ser un punto de partida para ¢ 55imaginacién puede ser profundamente erréneo. Es, por Gerto, vital, pero desémpefia un papel para estimular la imaginacién cuando entra en una dialéctica con el co- nocimiento de lo que es mas diferente y mas distante. Asi que poner el acento en los extremas y en los limites no nos aparta de la experiencia cotidiana, sing que nos habilita para verla bajo una nueva luz. La fascinacion por los extremos de la realidad y les limites de la experiencia, en lo que va de los ocho a los quince atios, parece ser parte de un proceso de orienta- cién. Los estudiantes se interesan por los limites y los extremos porque esas cosas exdticas les suministran el contexto dentro del cual adquieren significado su vida y su experiencia. El} establecimiento de limites nos procu- ra una idea proporcionada de lo local y de lo cotidiano, aprendemos donde encaja lo familiar, cual es su signi- ficado. Lo que a algunos docentes les puede parecer una lamentable fascinacién por trivialidades exdticas es en realidad una estrategia bien racional para obtener una nocidn del lugar que s@ ocupa en el esquema de tas tosas. Sélo mediante el condcimiénto de los limites y de Jos éxtremos de las cosas alcanzamos una idea dé nues- tro lugar. Importa tener presente que nuestra idéa de dsotros mismos se ha visto muy afectada en los Ulti- mos dos siglos, pero no par la psicologia o las ciencias que se centran en nosotros ¥ en nuestra vida cotidiana, sino por Jas clencias que tratan de materias exdticas y distantes, como nuestra localizacidn en la galaxia, el ta- mano del universo, la evolucién de las especies, la edad y la cambiante estructura de la Tierra, etcétera. La importancia de esto para las estrategias de ense- fanza aplicables con este grupo etario es que deberan apoyarse en alguna forma que involucre, de manera ha- bitual, les extremos y los limites en todo lo que se ense- ne. En los dos capitulos prasamos mostraré maneras de hacerlo. Pero esto no equivale a exigir que toda clase to- me como eje exclusivo lo extravagante ¥ lo exdtico. Es importante recordar la dialéctica que se desenvuelve 56entre los limites y los extremos y lo cotidiano, y que lo cotidiano mismo puede ser | visto como algo que presen- fa clertes limites y extremos si se lo mira bajo una nue- ¥aTuz. En realidad, como veremos, todo puede cautivar esta caracteristica de las imaginaciones del estudiante sise lo mira desde la perspectiva apropiada. Otro punto que vale la pena mencionar aqui y cuya relevancia eS permanente es que en esos afios existen algunas diferencias manifiestas entre la captura ima- ginativa masculina y la femenina. Las diferencias tien- den a acentuarse con el] paso de los afios. Las princi- pales caracteristicas que senalaré en este capitulo me parecen comunes a ambos sexes, aunque encuentren expresion en formas y contenidos un poco diferentes. Algunas de esas caracteristicas, entonces, parecen ser comiuinmente mas marcadas en los varones y otras mas marcadas en las nifias. Ese atractivo particular de los limites y los extremos puede parecer un poco mds sa- liente en los nifios que en las nifias, aunque sospecho que lo parece séilo a causa de la manera en que lo he ejemplificado. Si hubiera subrayado un poco mas la captura afectiva en distintas formas de experiencia y la simpatia necesaria para entenderlas —que son aspec- tos centrales de esta caracteristica—, podria ser mas manifiestamente una caracteristica femenina. Inde- pendientemente de la manera en que se la ilustre, la importancia de esa caracteristica, en ia vida tanto de los nifies como de las nifias durante esos afios parece clara, y es significativamente descuidada en la educa- cidn. En adelante, la tarea es reconocer su importancia para el desarrolle de estrategias que puedan aplicarse facilmente en la ensenhanzecotidiana. Romanticismo, asombro y terror * La novela arquetipica es la del viaje del héroe, sir Galahad que arrostra peligros y encuentra maravillas 57y aventuras variadas en la busca de un noble pero ine- fable Santo Grial. El arquetipo general del viaje heroi- co puede ajustarse a muchas y diversas situaciones y acontecimientos. Pero al ver otras situaciones y otros sucesos como viajes heroicos, aunque el arquetipo no sea del todo patente, ponemos de relieve su significa- cién y reforzamos su sentido. Asi, podemos contar el re- Tato dé Tas luchas de Florence Nightingale por introdu- cr la enfermeria profesional, no sélo como una serie de sucesos histéricds particulares, sino como un cuento, vi- goresamente urdidoe, que encarna el oculto arquetipo romaniico. E! arquetipo mismo puede permanecer oculte por- que nos es tan sabido que lo advertimos sélo si se nos ama la atencién acerca de é], 0 5i se lo encarna de una manera torpe o incorrecta. Si se lo utiliza correctamen- te, empero, puede revelar a Florence Nightingale no s6- lo como la mujer de carne y hueso que fue, sino también como una mujer empefiada en un viaje heroico, que con- ducia hacia una meta neble pasando por muchas adver- sidades. Un arquetipo asi organiza nuestras respues- tas emocionales a la lucha de Florence Nightingale y a quienes la ayudaron o se opusieron a ella. Al urdir asi su historia, no necesitamos falsear nada, sino que pode- mos poner de relieve la importancia de los sucesos y destacar su sentido. Por cierto, nos situamos para expLi- carnos mejor los complejos hechos de su vida pensands en su posible acuerdo con el arquetipo. La capacidad de poner de reiieve la importancia y ampliar ej sentido concibiendo los acontecimientos «ro- modnticamente» no sélo puede aplicarse a grandes per- sonajes que realizan grandes hazafas. Esos héroes ofrecen, desde luego, la aplicacién mas sencilla del ar- quetipo rom4ntico; tendemos a organizar el conoci- miento que tenemos de ellos segin ese patron, casi sin pensarlo. Pero su aplicacién parece io tener limites. Este descubrimiente —que podamos poner de relieve la importancia y ampliar el sentido concibiendo los suce- 38sos o las cosas como partes posibles de una trama ar- quetipica— es algo que los poetas romanticos desarro- llaron enormemente. Puede verse el sentido de lo heroice no sélo en un Napoleon que conduce a sus soldados cruzando los Al- pes en medio de la tormenta hacia victorias marciales para la mayor gloria de Francia, sino tarnbién, como lo mostré Wordsworth de la manera mas vigorosa, en re- colectores de sanguijuelas 0 en granjeros, o en gentes comunes cualesquiera. Pero Wordsworth avanzé un po- co mas y vio que sj en ef mundo cotidiano que lo rodeaba se proyecta un acrecentamiento romantico del sentido, también le ordinario podia enriquecerse, reforzarse y¥ parecer maravilloso. Asi que ese sendero, esos Arboles, esa estacion del afo, esos narcisos, no se concebirian co- mo lo que son sizo como cosas que corporizan un signi- ficado mucho mas grande. Unos granos de arena nos hardan pensar en universos; un puniado de semillas, en bosques, y una piedra 5 una cdscara se revestirdn de Maravilla y misterio. Las piedras o los narcisos cobran una dimensién hervica concebides como comparieres de nuestro viaje por el tiernpo y ef espacio hacia una com- prensidn mas plena o un sentimiento mas auténtico. Los poetas romanticos escribieron las mds de las ve- ces acerca de los detalles de su mundo cotidiano. Hicie- ron domésticas las hazafias evocadas por los semejan- tes de un sir Galahad o ei herojsrno de un David que lu- cha con Goliat, ode unos pocos atenienses que derrotan al ejércite colosal del imperio persa. Nas han legado en buena parte su capacidad imaginativa de dar a casi cualquier aspecto de la vida y del mundo un relieve ro- mantico si encaja en ese arquetipo. Miremos un vaso de plastito desechado y aplastado —para tomar un ejemplo extremo e improbable— y¥ concibdmoslo come algo distinto de un simple desecho que dana el ambiente. Ampliemos su significacién con- siderandolo parte del viaje heroico que es nuestra lucha por hacer que ja forma del mundo se acomode mas a 59nuestros deseos, por hallur reposo de las fatigas, inju- rias y penas que han sido el destino de la mayoria de las personas. Podemos ver en el vaso, reproducido casi has- ta el infinite, un ingenio enorme; nos permite llevar li- quidos hirvientes sin quemarnos lus dedos. Ei conoci- miento de los procesos quimices y fisicos que han inter- venide en su disefio y en su fabricacién es prodigiosa. Y hemos conccido los costes ambientales que trae la apli- eacidn de esos saberes para crear ese utensilio, y reco- nocemos, como sociedad, que debemos satisfacer ese de- seo de una manera que no amenace nuestra armo- nia con el mundo natural, etc. Uno puede representarse en su mente esos fugaces pensamientos en menes de medio segundo; ng hace falta dar forma verbal a tales meditaciones, Son asociacionés que acompanan la ima- gen romantica del vaso roto. Esas constantes imagenes fugaces con significacién ampliada son producto de la capacidad de concebir cualquier cosa romanticamente; se suscitan cuando la imaginacion considera que un ob- jeto puede entrar en esa perspectiva. La emocién qué mas cominmente origina ese realce rotndntico de las cosas es el asombro. E] vaso rato deja de sériuin mero trozo de basura mutil y se transforma por breve tiempo en objeto de asombro. Ei asombro na- ce cuando algo nos parece extraordinario, rare y extra- Ho. La capacidad irnaginativa que se desarrolla junto con un acrecentada sentir romantico nos habilita para concebir cualquier cosa, y todas las cosas, como asom- brosas. Es una cdpacidad que puede enriquecer mucho nuestra vida; en su desarrollo mas pleno, sentiremos esa elevacién de nuestro espiritu que W. B. Yeats apre- sa declarande «bienaventurado todo lo que miramos=. Reconozco que nos hens alejado un poco de les ejer- cicies comunes de ias pruebas de ciencias sociales o de mateméaticas, e interesa no perder el contacto con ellos ocon el estrépite del aula escolar usual. Me tomo tiem- po para caracterizar el romanticismo y lo asombroso, y estudiaré también el terror, porque sostengo que esas 60edades son particularmente apropiadas para su desa- rrollo y que, cuando observamos las capturas imagina- tivas del estudiante, comprobamos que esas caracteris- ticas son ya evidentes. Asi, entre paréntesis, reconocer la capacidad de con- cebirlo todo coma asombroso nos ayuda a expresar la falla del supuesto predominante segun el cual tenemos 7 que | euipezar por introducir el conocimiento nuevo des- de Un contenido familiar en la experiencia cotidiana de, Tos estudiantes. El argumento presenta los siguientes pasos: la experiencia cotidiana y el contenido familiar | tienen que enriquecer su sentido; eso se produce si los“ : concebimos asombrosos; esa capacidad es producto del ‘desarrollo de un sentir romadntico; y un sentir roman- © tico se suscita, se estimula y se desarrolla de ia mane- ~ ra mas répida con personajes heroicos y exdticos como ~ sir Galahad, Florence Nightingale, elfos, princesas y Guerreros de las Estrellas; podemos, por tanto, centrar nuestro sentir remantico en Jo cotidiane y en lo familiar, y concebir nuestra vida diaria como asombrosa, como un viaje heroico. FE] argumente, pues, nos conduce a una de estas paradgjas; es centrandonos en lo distante y extrafio coma podemos ampliar el sentido del mundo tamiiliar que nos rodea. Actualmente, en América del Norte, sin duda come resultado de los modismos peculiares de! inglés comun entre los politicos estadounidenses, el término «aweso- me» («terrible») ha pasado a ser, entre los estudiantes, un término general de aprobacion («radically awesome» es el superlative predilecto). «Asombro» y «terror sue- len ser empleados como sinénimos, pero creo que vale la pena intentar preservar la distincién entre ambos. Por su parte, el asombro es la emocién que se suscita cuan- do se percibe una cosa como extraordinana 0 extrana o un logro extremo. Se refiere al mundo real, y las mis de las veces recoge aquellos aspectos de 6! que son fares en extremo. El terror, por otra parte, es la emocién provo- cada por la percepcién de que mds allé o por detras o 61por debajo del mundo real, tangible, que nos rodea, va- ‘mos ala deriva por un océano de misteric. Me puede provocar asombro considerar los notables poderes de esta complicada computadora qué esta aqui, en mi és- eritorio; pero me aterrorizara la comprobacién, repenti- na y sorprendente, de que la computadora, el escritorio y yo existimos. E] terror es el sentimiento del misterio que sostiene a la existencia; se suscita con la viva con- ciencia de que todo esta mas alla de nuestra compren- $16n, mds alla del pensamiento y de toda explicacién, Se relaciona con el sentimiento de lo milagroso. Contem- plar les casi infinitos sucesos casuales que se producen en el universo segun lo conocemos y en Ja Tierra segun la conocemos puede mover a asombro; el terror viene de m4s alla de le calculable, lo contemplable, la busqueda de pautas regulares; en tiltima instancia, nace de en- frentar el misterio de por qué hay ser y no mas bien na- da. Los estudiantes pueden establecer un primer con- tacto con él contemplande el infinite: en los numeros, en el espacio o en el tiempo. EI! terror puede no parecer una especie muy util de emocién, por lo mismo que se sustenta en lo que pue- de parecer una percepcidn bastante inutil. Pero es fun- damental comprender la contingencia de las cosas y ser capaz de enfrentarla. Una persona que conozea el terrer estara menos sujeta a ser victima de una sor- presa ante los infortunios que trae la vida. Mas que un saber sobre los limites y extremos de la realidad, nos ofrece un amplic contexte donde adquieran sentido las detalles de nuestra vida y el mundo que nos rodea. El romanticismo, el asombro y el terror parecen pa- sar por su desarrollo mas intenso en el periodo que va de los ocho a los quince afios. Sin duda, como lo procla- man diversas teorias psicosexuales, parte del desarro- jlo de esas capacidades se relaciona con Ja pubertad. (Intento dar razones complementarias en Egan, 1990.) Pero aqui tengo menos interés en explicar esas capaci- dades y mas interés en describirlas. En lo que precede, 62he intentado caracterizarlas en términos mas bien ge- nerales. Nos resta mostrar que estas caracteristicas ad- quieren relieve si las imaginaciones de los estudiantes se ven atraidas por materiales de su eleccién. Lo haré aqui de manera breve y agregaré mas ejemplos en las secciones siguientes, que se superponen con aspectos de esas caracteristicas y las consideran en detalle. Si examinamos los libros y las historietas que los es- tudiantes prefieren leer durante ése periodo, adverti- mos que los rasgos romanticos sobresalen con claridad. La atraccién por lo exdtico y lo extraordinario es mani- fiesta en fas ubicuas historias de aventuras, se trate de Jos Guerreros de las Estrellas o del superhéroe de sesgo mas masculine, o dé la Bruja o Espia de sesyo mas fe- mening. Aun en las aventuras domésticas de los pro- gramas de televisién o en las historietas de Archie o en las novelas de adolescentes, la idealizacién y la simplifi- cacién eximen a los personajes dei complejo de las in- quietudes cotidianas que nos afligen y muestran a los protagonistas mas aild de las limitaciones impuestas en ¢] episodio o el relate particular. El sentido dei asombro es igualmente manifiesto en los programas de televisién o en los libres que se cen- tran en extrafios y extravagantes fenémenes y expe- riencias, Los «Misterios del Universo» son mas atrac- tivos para el estudiante comtin que las exploraciones del mundo cotidiano. El asombro y el romanticismo se relacionan claramente con el atractive de los extremos y les limites considerado antes. En particular, él asom- bro es facilmente estimulado por los rasgos del mundo y de la experiencia que son extrafios o exdticos o que pue- den concebirse asi. Podemes ver un sentir de un asom- bro que burbujea en fenédmenos naturales: una com- prensién nueva del placer de empaparse, de exponerse al viento, de una brillante puesta de sol, de la anima- cién de la primavera. Lo vemos también en una com- prensién nueva del placer en el lenguaje: en los cddi- » Fs iS ‘privados, én la exploracién de los limites dei ‘abuso Roe 63 a aelingiiistico o de la jerga coluquial, en el control del mun- do-que el fenguaje parece capaz de darnos en los diarios. El sentimiento de terror puede ser menos evidente, pero se manifiesta de todos modos en la temprana até- nita fascinacién que los adclescentes no pocas veces ex- perimentan consigo mismes y el curioso descubrimien- to de quiénes son. Pueden verse reflejos de csto en el desarrollo de sentimientos religiosos en algunos estu- diantes, busquen o no una salida para esos sentimien- tos en una organizacién religiosa. En algunos estudian- tes con vocacion literaria, lo vemos en la composicién de poemas que sueien mantener en reserva. Creo que tam- bién vemos aspectos de ello en el interés (las mas de las veces femenino) en lo sobrenatural y en la dedicacién, en parte seria, en parte temerosa y en parte divertida (jias tres partes son apropiadas en este caso!) a cosas tales como el juego dei oura, el tarot, la quiromancia, etc, En los dos sexos, jas formas degradadas del senti- miento de terror explican el atractivo de los libros o las peliculas de fantasmas, de miedo, de las que producen un cesquiileo en la espina dorsal, que sugieren que mas alia o por debajo de la superficie dei mundo cotidiano acecha una realidad muy diferente. La conciencia general del terror como una emocién diferenciada en nuestra cultura es escasa, y en muchos estudiantes sdlo vernos setiales esporddicas de su de- sarrollo. En Jos curricula actuales no se suscita el terror ni se le estimula deliberadamente; no hay libros sobre estrategias de ensefanza die donsideren cémo produ- cirlo; no hay un reconocimiento claro de su lugar en la educacidén. Por cierto, no hay procedimientos de evalua- cién que busquen su identificacién. Asociaci6n con lo heroico E) héroe romantico no solamente se convierte on un arquetipo que podemos utilizar para estimular una ca- 64pacidad. de concebir un vaso roto de pldstico coma algo que puede resultar asombroso. Otra caracteristica de la vida imaginativa de los estudiantes en este periodo en- cierra una corporizacién mas directa del héroe arque- tipico. Pero hoy los estudiantes propenden mas a iden- tificarse con una estrella pop o con un jugador de futbol que con Florence Nightingale o con sir Galahad. El héroe es una persona que vive en el mundo real,o 2 en un mundo posible, y que supera las limitaciones de~ Ta realidad que a los demas nos inhiberi. Sobre todo en- tré Ios ocho y los quince aids, los Gstudiantes se recono- cen cada vez mas a si mismos como individuos diferen- tes y perciben el incremento de sus poderes. Pero en nuestra sociedad Jos estudiantes de esa edad son tam- bién relativamente impotentes. Estan sujetos a las re- glas de sus padres, a los reglamentos de la escuela y a diversas Lmitaciones adondequiera que vayan. El hé- roe es alguien que esta sujeto 4 las mismas reglas, pero que también va mas alla de ellas. Muchas de Jas pelicu- las de «explotacién adelescente», como Ferris Beufler's Day Off, o novelas como Anne of Green Gables 0 su fa- milia pobre, configuran un personaje supuestamente sometido alas mismas limitaciones que los estudiantes que las ven o las leen. Lo que hace que el personaje sea heroico es su capacidad de trascender las limitaciones y de triunfar Sobre todos los que representan las ‘fuerzas Timiitadoras: los padres, los docentes, las reglas de tran- ‘Sito, las convenciones del comportamiento y la sociedad en general. El estudiante que es su espectador 0 su lector se aso- cia con la confianza, la seguridad en si mismo, la ener- gia, la inventiva, etc., que permiten a] héroe causar un grate sentimients de libertad del que el estudiante to- ma parte. Esto es, el estudiante transitoriamente se concibe a si mismo como si encarnase La cualidad tras- cendente representada en el hérce. Asociarse con lo heroico no forzosamente quiere de- cir asociarse con héroes masculinos que logren las for- 65yas tradicionales de domimo masculino. Esta caracte- ristica es una extensidén de las ya consideradas. Como en aqueilas, el héroe puede ser un vaso roto de pldstico, Florence Nightingale, un narciso o le que fuere. La ca- racteristica que interesa en las imaginaciones de los es- tudiantes es la capacidad de asociarse con lo heroice en una forma que suponga participar en el heroismo. Los estudiantes «se prueban», por ast decirlo, tas cualidades heroicas que admiran. Nos desplazamos, en la medida en que podemos, en fa direccién de lo que admiramos, y durante este periodo de definicidén de si los estudiantes cominmente admiran y se desplazan hacia diferentes cualidades heroicas. A veces la admiracion se referira a la heroica com- pasion de una madre o a la amabilidad de un padre. Un padre puede, pues, hasta cierto punto y por un tiempo, ser un héroe para el estudiante, si encarna cualidades bhumanas que vayan mas alld de las limitaciones y las convenciones cotidianas. Asi el padre es admirado e imitado, De manera mds comun, o mas publica, el hé- Toe puede ser quizds un grupo pop que encarne ura con- fianza trascendente en su rebelién contra las conven- ciones de los adultos. Los estudiantes pueden admirar ¥ comenzar a adoptar esa confianza y esa rebelién. La cualidad heroica puede ser Ja tranquila paciencia de un gato, la valentia de un perro, el virtuosismo téenico de un pianista o de wn jugador de fitbol, la perseverancia de un explorador, la tenacidad de la maleza en una ro- ta, la sardénica sabiduria de un abuelo o la belieza de un edificio. HE] mundo, para la imaginacién romantica, sé encuentra atestado de hérces. Un punto que importa sefialar a propésito de estas aseciaciones es que no lo son primariamente con los grupos pop o con la maleza o con un pianista, sino que SOM asociaciones con esas cosas sélo en tanto encarnen una cualidad humana trascendente, heroica: Ja con- fianza, la perseverancia, la rebelidn contra las conven- ciones, la valentia, la compasién, etc, Asociarse con loheroico supone habitar, un momento, las cualidades humanas trascendentes que el estudiante admira 6 an- te las cuales experimenta asombro. Asi, al disefar estrategias para atraer la imagina- cién del estudiante en la ensefianza durante este pe- riodo, procuraremos establecer maneras de alentar su asociacién con algunas de las cualidades humanas he- roicas o trascendentes incorporadas en el material por ensenar. Rebelién e idealisrmo El que va de los ocho a los quince afios es el periodo en el cual los estudiantes advierten que el limitativo mundo que les inhibe es también su patrimonio. Es un periodo de creciente ambivalencia, durante el cual los estudiantes buscan «por momentos resistirse al mundo adulto y Haliar un lugar en é)» (Spacks, 1981, pag. 15). -- En les ajustes que van dé la dependencia impotente aun poder y una independencia que gradualmente se incrementan, es inevitable que haya conflictos y tensio- nes entre el estudiante que crece y e! mundo adulto. Rara vez la transicién resulta completamente armo- niosa. Los conflictos suelen desarroliarse en el mundo adulto que niega al estudiante alguna libertad que él desea. Este suele alimentar en el estudiante un senti- miento de injusticia. La respuesta mas visible es la es- porddica rebelién contra las nermas, las cornvenciones y las expectativas de los adultos. En la mayoria de tos ca- sos, esa rebelién no es particularmente abierta 0 soste- nida. (Tendemos a olvidar que aun en los periodos mas publicitados de conflicto generacional los estudiantes se identifican con los valores de sus padres [Springhali, 1986].) Las formas de rebelién son muchas: desde la re- nuencia malhumorada hasta la resistencia silenciosa, los estilos ostentosos de peinarse, de vestirse, de hacer musica o de bailar que enfrentan a las convenciones y 67ios valores adultos, hasta la negativa directa a jugar el juego de los adultos o, al menos, la parte de ese juego que se desenvuelve en la escuela. La rebelién implica un ideal, cuya ausencia justifica la rebelién. Es un periodo durante e! cual vemos a los astidiantes expresar, por una parte, ideales acerca del modo en que debiera funcionar el mundo, pero también experimentar papeles ideales para si mismos. Algo de esos ideales que se forjan para si se hacen peérceptibles cuando «se prueban» —cuando se conciben a ellos mis- mos como si los encarnasen— papeles tales come el del héroe confiado, la dama serena, e} sublevado, el este- reotipo de moda, la muchacha traviesa, el macho, ei bromista, el soctalista, el petimetre, el témpano, el ino- cente amistoso, etc. Cuando se prueban esos papeles de comportamiento, aunque tentativamente, los estudian- tes, de manera menos forzada, buscan también papeles para si en sus s fantasias yen s sus ensofaciones. Se ima- za, osadia, influencia, nobleza y prosperidad; que sal- van al planeta de perversos contaminadores, que escri- ben grandes cbras literarias, que defienden al débil y al inocente, etc. En esas ensofaciones se forman ideales, un sentido de orientacion, posibilidades que ofrecen ca- minos al movimiente y a la accién. En todo ello la imagi- Nnacion est4 poderosamente activa, repasa posibilida- des, y prueba lo que encaja en el naciente yo. ¢Cémo nos ayudaria esta observacién, mas bien de rutina, a dar clases de fisica o de historia? Es un este- reotipo que los estudiantes, en especia) durante la pri- mera adolescencia, desarrollan diferentes formas de re- beiidn y comienzan a formarse ideales, ¥ que estas dos cosas se relacionan entre sf. Dificilmente pueda poner- se en duda, ademas, que en ese periodo hay formas ca- racteristicas de imaginacidn. Si estas abservaciones communes son ciertas, buscariamos las formas en que esas caracteristicas de la vida imaginativa de los estu- diantes serian aprovechadas en los contenidos ordina- 68rios de la fisica o de la historia. En los capitulos que si- guen consideraré distintas formas de hacerlo, pero, aun en el nivel mds elemental, vemos que la vida de los cientificos que sélo hicieron sus descubrimientos contra las convenciones dominantes ofrece a los estudiantes un acceso simpdtico a su obra. Entrar en contacto con los ideales de un cientifico que dirigié su rebelic contra jas convenciones puede también reflejar aspect S Pro- y proveer a su rebelién y a su idealismo nacientes elali- mento o los modelos para crecer. En nuestra condicién de docentes esto nos indica, una vez mas, que es desea- ble reinsertar el saber que queremos que los estudian- tes aprendan en ja realidad emocional e imaginativa de la que los libros de ensefianza, con tanta faita de imagi- nacion, lo arrancan. Esto no quiere decir, por cierto, que debames inten- tar presentar a los estudiantes todos los saberes en tér- minos de ideales y de rebeliones. Esas son sdélo dos ca- racteristicas, emparentadas entre si, de la imaginacién de los estudiantes en este periodo: dos caracteristicas que tienden a prevalecer hacia el final de este. Desea- riamos verlas a la Juz de otras caracteristicas conside- radas aqui, y en relacién con ellas, pero seria tonto des- conocerlas por completo cuando se planifica la ensefian- za de estudiantes de cuya vida intelectual son partes vivas. Si nuestro propésito es reconocer «dénde estan los estudiantes», debemos tener presente que «dénde estan» es un sitio de idealisme creciente, con la rebelién tocandole constantemente él codo. Cuestiones de detalle Durante este periodo, los estudiantes —para repetir otro estereotipo— toman cada vez m4s conciencia de la complejidad del mundo reai que esta fuera de ellos y de su ambiente familiar. A diferencia de los anchos mun- 69dos de fantasia de la ninez, este es un mundo real, y to- mar conocimiento de él tiene un claro interés pragmati- co. Une de los problemas de ese mundo, como ya hemos sefialads, es que los estudiantes no conocen bien ni su amplitud ni sus limites. En consecuencia, no disponen de un contexto claro para su ambiente familiar ni para ellos mismos o su vida. Como se observé antes, descu- brimos una dimensidén impertante de! sentido de las cosas al descubrir el contexto en que estan, y el interés por los extremos y los limites de la realidad parece to- mar su impulso del deseo de apresar algunos de los con- textos que permitan entender mejor el mundo cotidiano y nuestra vida. E} atractivo imaginativo de los extremos, lo exdtico 5 lo extrafie se refleja en otra exploracién de lus hnutes que toma una forma muy diférente. Es Ta exploracion de algo con una consideraci6n exhaustiva por sus déta- les. Es como si, descubriendo todas las cosas referidas | ‘aalgo, reconquistaramos una nocion segura del aleance de La réalidad 0, al menos, de una porcién de ella. Por lo menos ganamos la comedidad de caer en la cuenta de que el mundo ne es ilimitado y podemos obtener un con- trol intelectual de algunes de sus aspectos. Comprobamos estas exploraciones detalladas en les : “pasatiempos y las colecciones 0 obsesivas que aleanzan su culminacién en este periods. Alreunir una coleccién —de cucharas ornamentales, de discos compactos del cantante popular preferido, de billetes de hockey, de Giifiecas, de delerminadas historietas, de los libros de un autor en una ediciGn uniferme, de piedras o de cara- coles, de ilustraciones de vestimentas de todas las épo- cas o de lo que fuere— se logra un dominio intelectual ’ seguro sobre algo. La coleccién no tiene por qué estar completa; aunque hay un poderoso impuiso a comple- tarla si es posible, Pero una satisfaccién se logra con sé- lo descubrir que la coleccién tiene tii limite. Sigue sien- do comun, por ejemplo, contitmar coletcionands selios de correo aunque no Se espere reurur ejemplares de to- 70das las estampillas, ni siquiera las de la especialidad que se ha elegido. (Cuanto mas nos especializamos, son mids pequetias las variedades de lo que necesitamas co- leecionar.) Pero se aprende cudies son los limites, qué se necesitaria para completar las colecciones de la espe- cialidad. Asi que una caracteristica mas de las capturas imaginativas para este periodo es el intento de aleanzar una aprehensién exhaustiva de les detalles en deter- minade campo del saber. La serie de hobbies y de cosas coleccionadas por los estudiantes sugiere que el abjeto de esta captura es sumamente arbitraric. Un éspectro muy amplio de cosas puede resultar atractivo, como lo han comprobado los que se aprovechan de eso comer- cialmente. La tarea educativa es, una vez mds, planifi- car la ensenanza de manera de capturar esa caracteris- tica con e} material de las clases y las unidades. Y, una vez mas, es sin duda muy llamativo que este impulso tan manifiesto, tan poderoso, que se manifiesta, de una Imanera t otra, en todos los estudiantes, haya sido en grant parte ignorado en la teoria y en la investigacion educativas. Humanizacidon del conocimiento Como lo sabe todo periodista, se logra que la infor- macién se vuelva mas atractiva si se le imprime un «in- terés humano-. Eso es, el saber o la informaci6n, vistos a través o por medio dé las ermociones, las acciones, las esperanzas, los temores, etc., hurnanos, no s6l0 son mas directamente comprensibles sino también mas atracti- vos y significatives, Todo docente sabe que la anécdota ilustrativa, sobre todo si incluye los extremos de la per- severancia, la prevision, Ja invent iva, la compasién_o el sufrimiento humanos, atrapa la atencién de los es diantes. Ne me propenge recomendar esta técnica tan ampliamente conocida sino, mas bien, verla como ejerm- 1wt plo de una caracteristica de la imaginacién de tos estu- diantes que puede tener consecuencias mas generales y ubicuas para la practica educativa. La estructura de los libros de texto comunes, con sus haces de conocimientos claramente organizados, seg- mentados y ordenados en secuencias, propende a dar la impresidn de que el libro de texto, 0 acaso la enciclope- dia, répresenta !a forma arquetipiea del conocimiento. Esta idea extravagante es, sin duda, una de Jas conge- cuencias m4s peculiares de la alfabetizacidn. Lo que debe subrayarse constantemente en ja educacién es ‘tontienen cédigos simbdlicos que sirven como una espe- eg, £ie de recordatorio externo del conacimiente. EJ cono- i | ento existe sélo en Ia mente, ¥ en la mente 5 1 Sig mificado deriva de su vineulo con nuestras esperanzas, Tiuestros temores, nuestras intenciones, y con nuestra vida imaginativa. ° “Al sefialar la diferencia entre los inertes codigos que estan en los libres y el conocimients viviente que esta en la mente humana, Ilamamos la atenciéa hacia algo importante, y a menudo descuidado, en relacién con la ensenanza. No se trata de hacer pasar los cddigos sim- bélicos, como existen en los libros, a la mente de los es- tudiantes. Podemos, desde ya, hacerlo —entrenando a los estudiantes para hacerlos «ejemplares», bastante ineficaces, de libros—, pero la tarea de ensenhanza es mas bien reconstituir los eédigos simbdlicos inertes en un conocimiento humano viviente. El paradigma del conocimiento es io significativo y vital en la mente humana. Les cdédigos simbélicos de los libres son una forma muy sagaz de mantener en un es- tado de animacion en suspenss, por asi decirlo, algunos aspectos de ese conocimiento vivo. A pesar de ello, gran parte de la practica educativa supone que los cdédigos simbdlicos de los libros de texto representan la forma paradigmAtica del saber a la que es preciso conformar la mente estudiantil. Las técnicas de evaluacién que 72_ exigen a les estudiantes reproducir codigos simbdlicos \antes que atestiguar que han dado sentido al saber, | ‘sencillamente alientan esa parodia de educacién. rt La tarea educativa nos exige dar vida al saber arran- cdndolo de su letargo en los eédigos simbélicos. La tarea es transformar, reanimar, transmutar los cédigos sim- bélicos en un saber humano viviente que esta en la mente de los estudiantes, Cuando entendemos asi la ta- rea, e] acento recae en el sentido. Y, aparte de eso, ad- vertimoes que una herramienta primaria indispensable para eso es la imaginacién: la capacidad de los estu- “Wiantes de concebir ei contenido decodificade como par- te de un mundo humano posible. Y, sobre la base de ob- servaciones hechas antes, el alumne prefiere, para la produccién de un sentido imaginativo, el saber contex- tualizado en la vida de las personas —las que inven- taron o descubrieron primero ese saber o aquellas cuya vida se ve afectada por él en el presente—, Lo que hace que la vida de los demas sea significativa para nosotros es nuestra capacidad de compartir imaginativamente sus emociones, sus temores, sus esperanzas, sus inten- ciones, etc., de concebirlas como si fueran nuestras; y de ampliar las nuestras concibiéndolas como si fueran de otros, De este modo, tecamos una vez més el yineulo con lo afective. Humanizar el saber significa, pues, ensefarlo den- tre de un contexto que ponga al estudiante en condicio- nes de concebirlo seguin necesidades, esperanzas y te- Mores humangs. Al mismo tiempo, eso no es en modo alguno incompatible con reconocer el valor de la légica y de la claridad dentro de sus limites. Nies esta una invi- tacién, como la ven diversos libros de metodelogia de la ensenanza, a imponer al tema un «senuelo» engafioso. Antes bien, es una invitacién a pensar primers en la importancia Aumana del tema. 73Conclusi6n Estamos todavia lejos del aula escolar comin, pero pienso que estas distintas caracteristicas de la vida imaginativa de los estudiantes nos suministran wn me- dio para dirigirnos ahora directamente hacia ella. En el capitulo que sigue, consideraré esas caracteristicas y las aplicaré al disefio de estrategias de planificacién y de ensefianza. Lo que hemes hecho en este capitulo es centrarnos en caracteristicas del entendimiento de los estudiantes que no es muy comtn examinar en pedagogia. Sefialé antes que las mas de las veces hallamos afirmaciones como «La investigacién ha demoastrado que. . .», segui- das de alguna recomendaci6én para la ensenanza, infe- rida de algo que la investigacion ha demostrado. Este capitule ha propercionado un andlisis mas general que de todas maneras encierra Muchas afirmaciones empi- ricas acerca del pensamiento de los estudiantes y de ia ensefianza. Razonablemente el escéptico podria pre- guntar por la base en que se sustenta, tanto mas cuanto que es muy poca la investigacién disponible en pedago- gia acerca del tema de la imaginacién de los estudian- tes, y aqui no se ha hecho referencia a ninguna. El rasgo bastante singular de las afirmaciones empiricas que he formulado, en comparacién con la mayor parte de la in- vestigaciGn pedagogica, es que estan, en conjunto, fuera de discusién. Las afirmaciones son de este tipo: es muy comin que durante esos anos los estudiantes hagan asociacionées romadnticas con personajes hercices. Los ejemplos que se dan estan, por lo comun, tan presentes que seria bastante absurdo realizar estudios para esta- blecer que la afirmacidn refleja las cosas con fidelidad. Pero debo agregar que a proposito de casi todas las caracteristicas que he considerade se han realizado in- vestigaciones empiricas muy amplias, en gran escala y notablemente costosas. Sin embargo, no las han Jlevado a cabo investigadores en pedagogia. Cominmente se la T4llama «investigacién de mercado», ¥ es solventada por corporaciones que siguen extrayende colosales prove- chos si logran explotar con éxito las caracteristicas par- ticulares de la imaginacidn de los estudiantes. Si, por ejemplo, nos disponemos a escribir una «novela de ado- lescentes», los editores que dominan ese mercado pue- den suministrarmos una serie de caracteristicas que de- beremos incorporar en la noveia si queremos atraer a ese rango de edad. Lo mismo hacen los editores de re- vistas; y jos fabricantes de juegos y de juguetes, y los productores de peliculas, de programas de television y de anuncios publicitarios que se dirigen a ese rango de edad, han suministrado una colosal base empirica, en la que me he apoyado. Entre las caracteristicas de la imaginacidn de los es- tudiantes que indiseutiblemente podemes inferir de esa base de datos se cuenta una facil conexidn con les as- pectos afectivos de un tema; la atraccién por lo extremo o exético o lo que exhibe algo de los limites de un tema; la naturaleza romantica de los estudiantes y la atrac- ciém que sienten por lo asombroso y lo terrible; su facil asociacidn con lo heroico o lo trascendente; su idealismo y su sentido, facilmente estimulable, de la injusticia que a menudo los lieva a la rebeldia; su disposicién a in- vestigar de manera exhaustiva los detalles de algnuin te- ma; y un acceso al conocimiento mas directo y esponta- neo en la medida en que esta inserto en las esperanzas, Jos temores, los miedas, las intenciones, etc., humanos. Bien: veamos qué estrategias de ensefanza podemos forjar a partir de esa coleccién de caracteristicas. 75