Calidad

de la Educación
en el Istmo
Centroamericano
JuanBautista Arnen
JuanBosco Bernal
Jan Ooijens
César Picón
Antoon Thybergin

UNESCQ-SAN JOSE
Oficinade la UNESCO para Centroam&rica y Panamá
Q UNESCO-SANJOSE
Oficina de la UNESCO
para Centroaméricay Panamá
San José,Costa Rica
1996

Calidad de la Educación'
en el Istmo Centroamericano
ISBN 929136-014-7

Autores: Juan Bautista A m e n

Juan Bosco Bernal
Jan Ooijens
César Picón
Antoon Tnybergin

UNESCOSAN JOSE
DirecciónTécnica
de la Edición : Juan Chong
Director
UNESCO-SAN JOSE
Supervisión
de la Edición: Isabel de Paco
Revisión Filológica: Vera M a y a Méndez

FARi3EN GRUPO EDI'lDRIAL NO= Producción Editorial

Este ejemplar no puede ser vendido.

Los autores son responsables por el contenido

del presente libro y sus opiniones no compro-
meten,necesariamente,a la UNESCO,ni a las
fuentesde hanciamiento.
 contenido

Presentación ...................................................... 7
Introducción
1. Centroamérica antes de la aisis .................................... 15
11. Los o&enes de la crisispolítica y sus manifestaciones ...............17
111. Economía y sociedad en los años ochenta:rasgos y
efectos de la crisis................................................ 18
iV .El fortalecimientode la sociedad cM1............................. 30
V . Hacia una nueva integración centroamericana........................ 32
Capítulo 1 ¿Dónde está la educación en Centroamérica?
A. Valor y proyección de la educación en la sociedad .................... 39
B . Situación y tendenciasde la educación en Centroamérica ..............40
C. Gruposvulnerables .............................................. 91
D. Obstáculos al desarrollo educativo en Centroamérica.marginaüdad
y disfuncionalidad educativa....................................... 98
E. Marcos de referenciapara una acción educativa renovada.............103
Capítulo 11 Hacia la construcción de la calidad de la
educación con equidad en Centroamérica
A. Razones que han sustentadola necesidad del mejoramiento de la calidad
de la educación ................................................ 117
B . Esfuerzos de losgobiernos y de la sociedad civil en la construcción
de la calidad con equidad......................................... 130
C. Estilos.aportes y limitaciones de la cooperación
internacionalen Centroamérica ................................... 146
D. Proyectos de mejoramiento de la calidad de la educaciónen la
perspectiva de la cooperaciónexterna .............................. 211
Capítulo 111 Calidad de la educación en la calidad
de vida y del desarrollo centroamericano
A. Concepto de calidad total de la educación...........................229
B. Calidad de la educación en la calidad de vida y
en el desarrollo sostenible........................................240
C. Los ejes centrales de la calidad de la educación ......................300

Capítulo N Lecciones de la experiencia y estrategias

definidas para mejorar la calidad de la educación
A. Leccionesde la experiencia ................, ......................329
B. Estrategias para mejorar la calidad de la educación.........,......'...340
C. Criteriosque sustentan la aplicación de las estrategiaspara mejorar
la calidad de la educación. ......... ............, ........., .......351
,

Anexo ...........................................................352
Bibliografía............................, ........................358
 Presentación
Centroamérica es una región integrada por países que presentan gran diver-
sidad dentro de los rasgos históricos,geográficos y culturales que les son co.
munes. También es una región con significativos contrastes e inaceptables
asimetrías, entre la pobreza y la opulencia, la ignorancia y la ilustración, el
empleo y el desempleo,el campo y la ciudad,los indígenas y los ladinos y el
ejercicio de los derechos de las mujeres y de los hombres. En el marco de
estos contrastes,se perfila y desarrolla la vida económica, social, cultural y
poiítica de la población del Istmo.
Esta confluencia de contrastes genera en la región una permanente necesi-
dad de innovación y constituye un constante reto a la creatividad de los cen-
troamericanos.
En los años sesenta y setenta,se hizo realidad un modelo de integración re-
gional acorde con la inspiración de la “Alianza para el Progreso” que, conse-
cuentemente,se materializó en el Mercado Comzín Centroamericano. U n
modelo que provocó crecimiento económico,pero, cuya poco equitativa dis-
tribución permitió el surgimiento de amplias mayorías necesitadas.
Posteriormente,en los años ochenta, inumpen los movimientos de libera-
ción contra los regímenes autoritarios y las estructuras socioeconómicasin-
justas y obsoletas,con lo que se produce un enorme desequilibrio regional
que se manifiesta en forma de conflictos armados, con consecuencias que
hicieron retroceder el desarrollo de varios países en los niveles de veinte
años atrás,pero que fortalecieron la capacidad de la sociedad civil y h con-
ciencia de los sectores populares.
Durante los años noventa, Centroamérica muestra algunos cambios sustan-
tivos. Desde Esquipulas (1987), los centroamericanos han logrado conte-
ner casi por completo la violencia política,se han establecido y renovado las
democracias;se ha fortalecido el respeto a los derechos humanos y, defini-
do el nuevo sistema de integración regional.
En este proceso de cambio,han comprometido esfuerzos especiales los Go-
biernos y los pueblos del Istmo Centroamericano, expresados en las conti-
nuas Cumbres de Presidentes.
A los caminos abiertos en Esquipulas (agosto de 1987) para la paz y para la
democracia,siguieron los caminos construidos en la Cumbre de Tegucigalpa
(diciembre de 1991) hacia el desarrollo humano y hacia el Sistema de Inte-
graciórz Centroamericana,los trazados en la Cumbre Ecológica de Managua

7
(octubre de 1994) con la Alianza para el Desarrollo Sostenible de Centroamé-
rica.
Estos importantes momentos históricos regionales se entrelazan,asimismo,
con la búsqueda de un nuevo modelo de cooperación más global, que inte-
gre lo político, lo cultural,lo moral, lo económico, lo social y lo ecológico,
tal como lo afirma la Declaración de Guácimo (agosto de 1994). Porque se-
gún lo expresaron los presidentes centroamericanos, al presentar en la
Cumbre Ecológica de Managua, el sentido y contenido de la Alianza para el
Desarrollo Sostenible,los enemigos que se deben combatir hoy en Centroa-
mérica son el hambre, la pobreza, la mala salud,la educación mediocre, el
maltrato de los recursos naturales y del medio ambiente,la corrupción y el
narcotráfico.
La educación en Centroamérica ha seguido esta ruta de contrastes que ma-
nifiestan, por una parte,preocupantes déficiten la educación y limitaciones
palpables en la calidad de los servicios y resultados educativos y, por otra
parte, la capacidad siempre renovada de llevar a cabo profundastransforma-
ciones en los sistemas educativos a las que acompañan innovaciones peda-
gógicas importantes,originadas por la iniciativa y creatividad de cada uno
de los países del Istmo.
Dentro de este contexto, y a pesar de los esfuerzos realizados, se observa
con preocupación que aún crece el número de analfabetas,debido, entre
otras, a dos razones:la primera es la doble discriminación del sistema educa-
tivo, por el origen social y geográfico del alumnado y, por la baja calidad del
personal docente y del servicio educativo que tiene el estudiantado más po-
bre y los que viven más alejados de las ciudades grandes. La segunda se re-
fiere a la débil motivación que tienen ciertos sectores para asistir a la escue-
la,vista la poca pertinencia y relevancia de los contenidos que se ofrecen.
El análisis de las tendencias en materia educativa permite afirmar que, en la
-mayoría de los países del Istmo, el concepto de cantidad es sustituido pro-
gresivamentepor el de calidad. Esto será posible en la medida en que se lo-
gren altos niveles de democratización de las oportunidades educativas; se
consoliden la equidad y el valor de los aprendizajes significativos;y se cen-
tre la atención en el desarrollo humano y, como señala la Declaración Mun-
dial sobre Educación para Todos en su Artz‘culo 1: Satkfacción de las Necesi-
dades Básicas. “Cada persona -niño,joven o adulto- deberá estar en condicio-
nes de aprovechar las opo&&dades educativas ofrecidas para satisfacer sus
necesidades básicas del aprendizaje”.
Por lo general, el tema de la calidad ha estado asociado a los factores que
influyen en ella, como son: currículo, docentes, materiales educativos, in-
fraestructura y otros. También se hace referencia a la medición de los re-

8
sultados educativos (permanencia en la escuela, repetición,deserción, en-
tre otros) y, de manera tangencial,al concepto de calidad propiamente tal,
que tiene que ver ampliamente con otras dimensiones de los aprendizajes,
como son:valores, comportamientos,destrezas,desarrollo del pensamiento
y aprender a aprender.
En ese marco, es importante repensar también el valor transformador de la
educación,por cuanto es considerada un factor estratégico para el desarrollo
integral de la persona, un medio indispensable para satisfacer sus necesida-
des básicas y una condición insustituiblepara promover el progreso económi-
co, social, científico,técnico,político y cultural de los países. Los gobiernos y
los protagonistas sociales más destacados de la región, son conscientes de
que la transformación productiva, el desarrollo sostenible y la competitividad
económica,que son aspiraciones legítimas actualmente en el Istmo,serán po-
sibles sólo si,junto a otras condiciones, se amplían las oportunidades educati-
vas de la población, se fomenta la equidad y se promueve una elevada calidad
en los aprendizajes. El desarrollo del conocimiento y de la inteligencia,junto
al fomento de los valores de tolerancia, solidaridad,justicia, paz y coopera-
ción, serán condiciones indispensables para enfrentarse a los desafíos del Si-
glo m.
Esta es una misión trascendente que involucra y compromete a todos los
sectores de la sociedad. La educación deja de ser un asunto exclusivo de
los Ministerios de Educación, para convertirse en una tarea fundamental
del Estado y de la sociedad civil en su conjunto, que aliados, solidaria y
creativamente,definen horizontes,construyen las vías y aseguran los espa-
cios y los medios para obtener crecientes logros educativos para el desarro-
llo humano.
Alcanzar equidad y calidad de la educación requiere intencionalidad y vo-
luntad política y, sobre todo,una dosis mayor de dedicación,capacidad téc-
nica y compromiso. Se debe recordar que no es jalando el árbol por las ra-
mas como lo hacemos crecer, sino abonando y cuidando con esmero sus
raíces. E n este sentido,Centroamérica ha mostrado siempre una gran vita-
lidad respecto a iniciativas orientadas a ampliar y mejorar los servicios edu-
cativos de la población.
E n la dinámica del Proyecto Red de Sistemas Educativos para el Desarrollo
Integral de Centromérica (1974), del Proyecto Principal de Educación en
América Latina y el Caribe (1980)y de la Declaración Mundial sobre Educa-
ción para Todos (1990),Centroamérica se ha convertido en una región de
avanzada donde se hacen sentir las exigencias de esos proyectos y de esa
Declaración. Centroamérica ha ido construyendo una opción educativa
compartida y ha desarrollado una especie de inteligencia pedagógica sobre

9
la que se fundamentan experiencias y acciones comunes que muestran re-
sultados positivos para la educación en la región.
Esta actitud centroamericana tras la búsqueda de respuestas originales a
los enfoques del Proyecto Red, a los objetivos del Proyecto Principal y a los
compromisos de la Declaración Mundial sobre Educación para Todos,ha
abarcado las diversas áreas del quehacer educativo,innovaciones curricula-
res, formas participativas de planificación,desarrollo de nuevas estrategias
de aprendizaje que convierten al alumno o a la alumna en un sujeto activo;
ha creado una nueva institucionalidad y gestión educativas,nuevas alternati-
vas de formación y profesionaliización del potencial técnico-pedagógicode
los Ministerios de Educación,del personal directivo de centros educativos y
de docentes, mediante módulos de autoaprendizaje,fortalecimiento de
alianzas gobiernos-sociedadcivil, los cuales generan consensos educativos
nacionales,entre otras.
Indiscutiblemente,Centroamérica presenta una rica geografía pedagógica.
E n este panorama, la calidad de la educación constituye un imperativo acep
tado por cada uno de los países, aunque con el reconocimiento de que con.+
tituye también una meta aún lejana, pero a la que es necesario acercarse
mediante aproximaciones sucesivas. Más aún, al centrar en el logro de la
calidad los esfuerzos institucionales y de los distintos protagonistas de la
educación de cada país, se irán modificando los otros componentes de la
educación a fin de garantizar acceso,medios pedagógicos y resultados edu-
cativos semejantes a toda la población, que harán de la equidad un compo-
nente inherente a la calidad.
Con la construcción de la calidad, se impulsan y unen, necesariamente,los
demás elementos educativos que conforman el servicio educativo nacional.
La calidad de la educación constituye,a la vez, el reclamo más profundo y el
compromiso central de los sistemas educativos de la región.
E n atención a ellos ha surgido un nuevo esfuerzo centroamericano para
construir la calidad de la educación.
Sobre estos esfuerzos,experiencias,logros y limitacionesanteriores,se han
echado a andar varios proyectos, especificamente concebidos y orientados
para mejorar la equidad y la calidad de la educación.
E n su concepción y ejecución confluyen la voluntad política de los Gobier-
nos de Centroamérica,la cooperación técnica de la LJNESCO y el apoyo fi-
nanciero de los Países Bajos,cuya política de cooperación ha constituido un
apoyo fundamental a los esfuerzos de los países centroamericanos por me-
jorar la calidad y la equidad de la educación.

10
D e esta manera, el Apoyo al Sistema de Mejoramiento y de Adecuación Cu-
rricular (SIMAC),el Apoyo al Sistema de Mejoramiento de la Educación Ni-
caragüense (SIMEN),el Apoyo al Sistema de Mejoramiento de la Calidad de
la Educación Costarricense (SIMED),el Apoyo al Sistema de Proyecto en Co-
mayagüa de Educación para el Trabajo (POCET)de Honduras y el Apoyo al
Instituto Tecnológico Nacional ONATEC) de Nicaragua, conforman un con-
junto de acciones y recursos humanos que han generado ricas experien-
cias, avances e innovaciones importantes y resultados concretos, en cuya
diversidad se va construyendo la calidad de la educación. La acción de es-
tos Proyectos ha sido engrosada en El Salvador por los Proyectos EDUCO
y SABE y en Panamá por el Proyecto Movilizador de Educación para Todos.
E n el marco de .dichosproyectos se han establecido experiencias innovado-
ras, que se expresan institucionalmente por medio de las Escuelas Base en
Guatemala,Escuelas Lideres en Costa Rica, Escuelas Guías en Nicaragua y
Escuela Morazánica en Honduras.
El camino recorrido en este esfuerzo mancomunado y la ruta abierta para
continuar construyendo la calidad con equidad, según la decisión asumida
por los Ministerios de Educación,han dado origen a la presente obra, en la
cual no se aborda la calidad de la educación superior.
La concepción e importancia de esta publicación han estado alimentadas por
la UNESCO,la Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC)
y el Gobierno de los Países Bajos.
La UNESCO,por medio de su Oficina Subregional para Centroamérica y
Panamá, con sede en San José, Costa Rica, ha promovido la calidad de la
educación como imperativo propio,ha impulsado en cada país y en el área,
procesos de reflexión y desarrollo del pensamiento pedagógico, cienthico y
cultural; ha desarrollado diversos proyectos, múltiples actividades y nove-
dosos materiales pedagógicos orientados a generar una renovada capaci-
dad técnico-pedagógicaen la Subregión,así como para que esta se materia-
lice en los procesos de aprendizaje de la población.
La CECC,como organismo centroamericano, integrado por los Ministros
de Educación y los Ministros de Cultura, ahora en su promisorio proceso
de fortalecimiento y consolidación,constituye una plataforma importante
para sustentar y proyectar las políticas y acciones que en el área se orien-
tan a mejorar la calidad educativa.
En la política de cooperación de los Países Bajos en la Subregión, se han
comprometido el apoyo y los recursos en proyectos que faciliten hacer de la
calidad de la educación un factor clave para la superación de la pobreza y de
la inequidad social y para fundamentar el desarrollo humano sostenible,

11
dando prioridad a los grupos más necesitados,al problema de género,al me-
dio ambiente y a crear capacidad endógena en cada país.
La obra ha estado a cargo de Juan Bautista Arrien,Juan Bosco Bemal, Jan
Ooijens, César Picón y Antoon Thybergin,personas con amplia experiencia
educativa en la región y comprometidas,desde distintas posiciones, en me-
jorar la calidad educativa de todos los países;además,han tenido la capaci-
dad de ordenar e interpretar los informes técnicos de los países del área.
La obra,precedida de un análisis del contexto centroamericano,para el que
ha hecho una aportación sustantiva FLACSO (San José), construye en cua-
tro capítulos una amplia y profunda visión sobre la calidad de la educación
en Centroamérica,conformando cuatro escenarios distintos:
¿Dónde está la educación en Centroamérica?
Hacia la construcción de la calidad de la educación con equidad en Cen-
troamérica.
La calidad de la educación en la calidad de vida y desarrollo centroameri-
cano.
Lecciones de la experiencia y estrategias definidas para mejorar la cali-
dad de la educación.
E n estos cuatro capítulos,la calidad aparece: a) inserta en la realidad actual
de la educación;b) en la construcción con equidad;c) en su relación con la
calidad de vida y con el desarrollo de Centroamérica;y d) dejando lecciones
en su recorrido y escogiendo un conjunto de estrategias para lograrla.
La obra es la primera que, en forma sistemática,aborda,en el nivel regional
en América Latina, la realidad, construcción y perspectivas de la calidad de
la educación.
El presente trabajo constituye un aporte fundamentalpara las instancias de-
cisorias y de asesoría de la política educativa de los países, así como para las
instancias ejecutoras,que tienen como horizonte el mejoramiento de la cali-
dad de la educación en el Istmo Centroamericano; así como a la comunidad
centroamericana e internacional.

Juan Chong
Representante de la UNESCO para Centroamérica y Panamá

Antoon Thybergin Maruin Hewera

Asesor en Educación e Investigacióndel SecretarioGeneral
Gobierno de los PaisesBajos para Centroamérica de la CECC
(hasta 1" de enero de 1995)

12
'Introducción
I. Centroamérica antes de la crisis
Ya es un lugar común recordarque las economías centroamericanas crecie-
ron desde los años sesentahasta comienzos de los ochenta,a un ritmo que
las estadísticas recogen como un porcentaje superior al promedio latinoa-
mericano (4.9%hasta 1975y 3.2hasta 1979)i. También es abundantela lite-
ratura en torno a las causasy condicionesde orden interno e internacional,
que condujeron a ese resultado.
El crecimiento económico expresado mediante el movimiento de la produc-
ción solamentees el dato más reiterado porque se acostumbra representar
así,comparativamente,la cantidad del “desarrollo”experimentado por una
sociedad. Centroamérica modificó profundamente su carácter de sociedad
atrasada en este período,alterando ciertamente su períil tradicional,pero
reteniendo rasgos decisivos en su condición subdesarrollada.LA dinámica
social se experimentó,de diversas maneras,en todos los órdenes de la so-
ciedad centroamericana y,sin duda,lo estrictamenteeconómico resulta tan
significativo como los cambios ocurridos en la vida de importantesy mayo-
ritarios segmentos de la población.
La sociedad centroamericana pasó de ocho millones de habitantes (1950) a
más de veinte millones en el comienzo de los años ochenta. Casi la mitad de
esta población se trasladó al medio urbano o nació en él, hecho particular-
mente importanteen los casos de Nicaragua y Costa Rica;un porcentaje rela-
tivamente superior de población joven pasó a caracterizar la urbana, siendo
además evidentes en este sector lastasas de alfabetización,escolaridad,con-
sumo industrialy otros indicadores del progreso relativo alcanzado. D e he-
cho,la dinámica creada por el crecimientodemográfico y sus características
presionó la escala de las actividades económicas,se impulsó especialmentela
implantación de una industria urbana de bienes de consumo inmediato y se
ampliaron los serviciospúblicos. En medida nunca suticiente,mejoró en for-
m a relativa la oferta de educacióny salud y,en menor grado, la de vivienda.
El crecimiento económico y las transformacionesen el sistema productivo,
la dinámica impuesta por las altas tasas de urbanización (metropoliiación
acelerada) desde mediados de los años sesenta,los cambios en la composi-
ción del mercado de trabajo,el papel desempeñado por el sector público,las
nuevas relaciones con el exteriory otros factores,sin duda cambiaron cuali-
tativamente estas sociedades. Al mismo tiempo,es necesario reconocer
que ello ocurrió en un grado o profundidad diversos,con lo que se comen-
zó a alterar la pretendida homogeneidad de los países centroamericanos.

.. ’
1 M.E.Gallardoy J. R Mpez, SanJosé,C.R.:IICA-FIACSO,1986.

15
Las diferencias intercentroamericanas son siempre importantes de recor-
dar, por más que en esta presentación sumaria se subraye el carácter regio-
nal de la información y del análisis.
Esta modernización relativa de la sociedad centroamericana tiene, sin duda,
manifestaciones diversas en la estratificación social. Tal vez la expresión
más representativa, por el factor nuevo que introduce, se encuentre en el
fortalecimiento o surgimiento de las llamadas clases medias urbanas, carac-
terizadas no sólo por sus formas de existencia material -ingreso,trabajo,vi-
vienda, calificación profesional, etc.-sino por sus estilos de consumo cultu-
ral y por las formas secularizadas que adoptan en el conjunto de sus relacio-
nes sociales,lo que las convierte en una fuerza social decisiva en la vida PO-
iítica, en la educación y en el progreso intelectual de estas sociedades. Las
clases medias, en su diversidad estructural, constituyen el núcleo básico de
la llamada opinión pública y su presencia, por eilo,es importante en la crea-
ción de organizacionesy movimientos que atraviesan la vida de la sociedad
centroamericana,como se indicará más adelante.
Finalmente, es necesario señalar que la modernización alcanzada por la so-
ciedad centroamericana al finalizar los años setenta era relativa e insuñcien-
te y que persistían las carencias críticas en todos los órdenes de la sociedad.
También es evidente que, junto al ritmo de progreso alcanzado, sin duda,
marchó paralelo un empobrecimiento y un retraso de importantes segmen-
tos de la población, castigados por la naturaleza del desarrollo alcanzado.
La disparidad de este “estilo” de crecimiento se apoyó en desigualdades ya
existentes y las reforzó, especialmente en el medio rural donde justamente
vivía la mayor parte de la población centroamericana.
La caracterización de los resultados alcanzados en los años previos a los
ochenta, cuando se desencadenó con fuerza la crisis global, es motivo de di-
versas interpretaciones.La concentración del ingreso,se dice, corresponde
a una fase inicial del crecimiento económico,en el que la formación del capi-
tal y luego la inversión tienen que ser protegidas y estimuladas a fin de al-
canzar fases en que otros estratos de la población puedan ser beneficiados
por los frutos del desarrollo. El estilo que éste adoptó, se contraargumenta,
ha funcionado exclusivamente en favor de reducidos grupos de población y
no existe ningún signo de que el mercado,por sí mismo, pueda corregir esta
fatalidad. E n efecto, el acceso al crédito, a la tierra,a la tecnología y, en g e
neral, al saber favorecen a una elite social,altamente concentrada que, ade-
más, ha logrado organizarse socialmente y convertirse en grupos con nota-
ble influencia política en la vida de estas sociedades. Así, la sociedad cen-
troamericana cambió,pero la secularización de su vida social y política se re-
trasó respectivamente en comparación con la modernización relativa de algu-
nas de sus actividades económicas fundamentales.
II. Los orígenes de la crisis pcilítica
y sus iiitinifestaciones
E n los años setenta,no existían en ninguno de los países centroamericanos,
con excepción de Costa Rica, gobiernos civiles resultado de elecciones com-
petitivas libres y, menos aún, posibilidades institucionales,establecidas pre-
viamente, para la solución pacífica de los naturales confiictos que se estable-
cen como parte de la modernización y crecimiento de la sociedad. Tampoco
existían los otros atributos que caliñcan a una sociedad como sociedad d e
mocrática, es decir, respeto a los derechos humanos, prensa independiente,
poder judicial y electoral autónomos y, en general, gobiernos capaces de
aplicar políticas sociales orientados por la búsqueda de una cierta equidad
en beneficio de los sectores más desprotegidos de la estratificación social.
Por el contrario,no solamente en los años setenta, sino formando parte de
una larga tradición política, los grupos dirigentes de la sociedad centroame-
ricana han utilizado, con persistencia, métodos de exclusión que persiguen
una defensa cerrada de sus intereses económicos, pero también la perma-
nencia de sus privilegios sociales que el propio crecimiento económico
cuestionaba. La recurrencia a este tipo de prácticas de exclusión social y
política se alcanzó por este tiempo,valiéndose de métodos crecientemente
violentos. Se trata, en verdad, de renovados procedimientos en que la apli-
cación de la fuerza resulta el primero y único método de ordenamiento de la
sociedad,en detrimento de las políticas consensuales,propias de una socie-
dad integrada democráticamente.
Por otro lado, la diversificación social,como consecuencia directa del desa-
rrollo económico, se tradujo inevitablemente en un incremento de las pre-
siones de grupos y fuerzas sociales nuevas o excluidas en el pasado y, con
ellas, el surgimiento de demandas sectoriales,de diversas situaciones de lu-
chas y confiictos sociales. D e hecho, estos fenómenos no aparecieron en
los últimos años. Tienen precedentes de hace muchos años y se volvieron
importantes desde el período que siguió a la segunda postguerra y se man-
tuvieron persistentemente en las más diversas formas de protesta o descon-
tento, con distintos grados de exacerbación, en toda la región. Y,aunque
detentar011 propósitos y formas diversas,todas ellas tuvieron en común ser
o expresar manifestaciones colectivas que buscaban el establecimiento de
formas democráticas en la vida política.
La tradición centroamericana, de nuevo con la excepción de Costa Rica y
con fugaces momentos en Honduras o Guatemala, se ha caracterizado por
la presencia política de los militares en las prácticas de exclusión. C o m o lo
dice el Informe de la Comisión (Sanford) Internacionalpara la Recuperación

17
y el Desawollo de Centroamérica2,los sectores militares formaron alianzas
con la elite tradicional,para defender un sistema político cerrado y asumie-
ron papeles fundamentalesde gobierno. “En algunos casos -se dice en el In-
forme- los militares también evitaron el desawollo de institucionesy mecanis-
mos políticos que podrían haber servido no sólo para establecer un control ci-
vil de lasfuerzas armadas,sino también para que los grupos menos privilegia-
dos se organizaran en dej2nsa de sus intereses.,,3
C o m o lo repiten los numerosos trabajos escritos sobre esta situación,la cri-
sis política centroamericana es el resultado de la ausencia de condiciones
para ejercer una política democrática. Se trata de una dificultad histórica,
pero de naturaleza estructural,para lograr el ejercicio de una vida democrá-
tica,participativa,legítima.
El descontento y luego la resistencia a las estructuras autoritarias fue crean-
do condiciones para que las luchas democráticas condujeran a la violencia
generalizada y a la guerra civil. A la violencia aplicada por el ejército y por
otras instituciones estatales se respondió con la violencia de los grupos polí-
ticos de oposición. Fue ésta, una manera de desafiar el orden constituido y
de provocar la mayor crisis política experimentada en la región, particular-
mente en Nicaragua,Guatemala y El Salvador y, en medida mucho menor y
con otras características,en Honduras. D e nuevo, Costa Rica está excluida
de esta situación,porque las prácticas democráticas de varios lustros,refor-
zadas después de 1948-1950,condujeron a expresiones más depuradas de la
vida política democrática.

111. Ecoiioiiiía y sociedad en los años ochenta:

rasgos y efectos de la crisis
1. hpecws politicos
Cualesquiera que sean las causas de la crisis política y seguramente son to-
das ellas reunidas en momentos determinados por la fuerza de coyunturas
históricas vividas en los años setenta, lo cierto es que la crisis se manifestó,
finalmente, como insurrecciones armadas, como un gran desorden que fue

21nforme de la Comisión Internacionalpara la Recuperación y el Desarrollo de Centroa-

ménca.o- vE S ’ DDurham,

Carolina del Norte: Duke University Press, 1989.pp. 17.

3 m

18
aumentando visiblemente y afectando la vida total de la sociedad. Aunque
la lucha guerrillera se inició en diferentes momentos,anteriores a estos
años,los conflictos armados se generalizaron en Guatemala, El Salvador y
Nicaragua a finales de esta década. En este caso,fueron los sectores socia-
les peor colocados en la estructura social los que resultaron afectados bru-
talmente por la violencia y la guerra.
Esta situacióntuvo efectos generalesen toda la región,con manifestaciones
locales. La década perdida representa para algunos paises más de veinte
años malgastados. En todas partes quedaron al desnudo,las debilidades
que arrastraban las sociedadescentroamericanasy que se señalaron breve-
mente en la primera parte de este análisis.
Por otra parte, en la década de los ochenta,se produjeron fenómenos de
otra naturaleza,contradictorios en relación con la violencia armada,la gue-
rra,la destrucción de recursos materiales y otras formas de enfrentamiento
fratricida. Los años ochenta pasarán a la historia centroamericana como un
período de elecciones democráticas,en los que ocurrieron cambios signifi-
cativosen la construcciónde una sociedad democrática.
En el transcurso de diez años (si se incluyen los tres primeros meses de
1990), ocurrieron dieciocho elecciones de diversa naturaleza en los países
centroamericanos. Es decir,hubo elecciones presidenciales,para elegir di-
putados,asamblea constituyente,votaciones municipales,etc. El rasgo ca-
racterísticofue la victoria de la oposición,la inexistenciade alguna forma de
impugnación por fraude,el carácter civil de los contendientes,una cierta
competencia de los partidos políticos y,sin duda,algún grado de libertad de
organización y de prensa. D e cuanto se ha enunciado,debe excluirse a
Costa Rica,que merece un análisis particular por la singularidad de su his-
toria política democrática.
En la perspectiva que estos procesos permiten trazar,podría decirse que se
trata de procesos de transición a la democracia,con diverso grado de éxito
o de fortaleza,como en las experiencias de Honduras y de Nicaragua. En el
ámbito de la teoría,también podría reconocerse,en este conjunto de hechos,
una apertura democrática paralela a un debilitamiento de la coalición autori-
taria,como podría ser el caso de Guatemala o de El Salvador. En los cuatro
casos mencionados, los ejércitos no han intervenido en ninguna de las for-
mas en que xostumbraron hacerlo en largos trechos de la historia regional.
Fueron quienes convocaron a elecciones constituyentesen Honduras (1980),
en El Salvador (1983)y en Guatemala (1985). Su retiro a los cuartelesconsti-
tuye una operación ordenada,que deja intactas las fuerzas militares y con vi-
genciapotencial su poder de decisión y veto.
Es difícil proponer alguna explicación para este fenómeno que además se
repite en toda América Latina. En la experiencia centroamericana,se pro-

19
dujo un fuerte desgaste de los ejércitos,cuando al frente de regímenes polí-
ticos autoritarios,que desplegaron con exceso los recursos de coerción y de
fuerza, no fueron capaces de ordenar la sociedad,poniendo fin a la guerra
civil. A estas dificultades se sumaron los efectos sociales de la crisis econó-
mica y su dificil manejo. E n tales condiciones,se explica el traslado de la
administración de la crisis a los partidos políticos y a los cuadros civiles.
Pero además, es importante por la internacionaíizaciónde la vida local y por
la ola democratizadora que se experimenta en otras partes de América Lati-
na y del mundo. Seguramente esto constituye un elemento importante de
influencia,ejemplo y advertencia.
Lo que debe destacarse en esta rápida revisión del entorno centroamericano
es la significación última que pueden tener los procesos electorales. Son dos
los fenómenos que se deben tener presentes para entender mejor esta signi-
ficación. Por un lado, los procesos electorales se han producido, en tres de
los seis países de la región,en el seno de sociedades profundamente altera-
das por la violencia política y por la guerra civil, cuando ocurrían hechos
anormales que contradicen la lógica de la participación democrática que es
pacíñca y sin coerciones. Por otro lado, estos procesos electorales ocurren
en un período en que las bases materiales de la ciudadanía,del principio uni-
versal de la igualdad formal,están profundamente alterados. La pobreza ex-
trema erosiona la ciudadanía política porque hace difícil su ejercicio.
Si duda,está resquebrajada la igualdad formal por la crisis tan prolongada
y sus efectossociales de pobreza y por la desesperanza de millones de per-
sonas desplazadas de sus lugares de trabajo. Pero no hay nada de extraño
en este conjunto de hechos que se están mencionando. La fuerza del atrac-
tivo democrático es m u y grande y la convocatoriaa elecciones,si hay garan-
tías mínimas de libertad, todavía mueven mayorías. Tal vez movilizan el
descontento subyacente. Se refleja un cansancio evidente en la población
civil por la guerra y sus efectos, así como por los que causa la crisis econó-
mica, que constituye el enriquecimiento de unos y la miseria material y
cultural para muchos. Las distancias aumentan y se hacen más visibles. La
“magia” de una elección aún puede movilizar a muchas personas, si se to-
m a n en cuenta estadísticas electorales que prueban que la abstención ha si-
do la menor en mucho tiempo.
E n la cultura política centroamericana,los procesos electorales son una
prueba para las posibilidades de construir regímenes políticos democráti-
cos. Una elección no vuelve democrático un sistema. Pese a todo, se vive
un clima distinto y solamente es de desear que la construcción de socieda-
des democráticas, participativas y tolerantes no se vea interrumpida ni por
las voluntades negativas de los enemigos de la democracia, ni por el desen-
canto de estas mayorías que ahora votan,pero dificilmente eligen.

20
2. Aspectos económicos y sociales
Se acepta,en el ámbito latinoamericano,que la crisis de los años ochenta ha
sido la más larga,generalizada y aguda experimentada por el subcontinente
desde la gran depresión. Sin embargo,en el caso centroamericano,tales ca-
racterísticas se vieron profundizadas,precisamente por su componente polí-
tico. Afectados en mayor o menor grado por una crisis que adquirió carác-
ter regional,todos los países han registrado en el período un evidente dete-
rioro en los más importantesindicadores económicos.
La Comisión Económica para América Latina (CEPAL)clasifica las causas
de la crisis económica en externas e internas. Entre las primeras,destaca la
recesión internacional que afectó los niveles del comercio internacional y
que tuvo efectos desfavorables en las exportaciones centroamericanas,as1
como la declinación de los precios internacionales de los principales pro-
ductos básicos de exportación;ello,sumado a las prácticas comercialespro-
teccionistasestablecidas en la mayoría de países industriales. Le siguen,el
crecimiento de las tasas de interés en los mercados financieros internacio-
nales,lo que encareció el crédito externo,que habían estimulado los niveles
de inversión y el crecimientode estos países. Este último elemento estuvo
ligado a las políticas antiidacionarias de los países centrales,que edatiza-
ban el control de la oferta monetaria, lo que no sólo disminuyó el ingreso
neto de capitalesy la transferencia de recursos a la región,sino que encare-
ció el servicio mismo de la deuda externa,relativamente alta para el tipo de
economíascentroamericanas.
Entre las determinaciones internas de carácter estrictamente económico,la
CEPAL le da relevancia al excesivo endeudamiento y a la expansión del
gasto público. Si bien ambos elementos habían producido mayores niveles
de crecimiento de la producción,llevaron a un crecimiento insostenible de
los coeficientesde importación,que sólo logró mantenerse en el período an-
terior por el financiamiento externo.
Como elementos que aguduaron la crisis,se han señalado el carácter y la
orientación de las políticas de estabilización y de ajuste estructural adopta-
das en forma condicionada,por diferentes vías y en diferentes momentos,
por los distintos gobiernos de la región en Costa Rica a partir de 1982,Gua-
temala en 1986,El Salvador en 1987,Honduras y Nicaragua en 1988. Con
mayor o menor intensidad segtín las circunstancias políticas, el paquete de
éstas siguió el patrón general: devaluacionesreales,eliminación de impues-
tos a las exportaciones, disminución de aranceles externos,incentivo a las
exportaciones en el área comercial;racionaliiación de la inversión pública,
prioridad a la inversión privada,en el área de inversiones;eliminación de las
restriccionesa la inversión extranjera,privatización y flexibiliacióndel siste-

21
m a bancario nacional en el campo financiero y, finalmente,eliminación de
los subsidios al consumo básico, reducción -algunaspersonas lo denominan
racionalización de los programas sociales-y del empleo público en el área de
la política presupuestaria.4 Indices de la carga del ajuste, elaborados para el
período 198011983,muestran que los efectos de las políticas se produjeron
con mayor fuerza en las ramas de construcción,comercio e industria manu-
facturera,mientras que en lo que se refiere a sectores de población, los efec-
tos más negativos se registraban entre aquellas personas y sus respectivas
familias dedicadas a la agricultura de exportación tradicional y aquellas dedi-
cadas a labores del sector privado-urbano.5 Con todo lo dificil que resulta
construir tal indicador, por las múltiples razones que afectan el comporta-
miento de las variables, es evidente que, en los años posteriores,los efectos
de la estabilización y el ajuste se ampliaron y tocaron a una gran parte de la
población,particularmentea aquella de los sectores trabajadores.
Si embargo, el indicador ha sido construido combinando los cambios en
las siguientes variables: PIB per cápita, salarios reales, empleo y consumo
privado real per cápita.

Cuadro 1
Tasas de crecimiento del PIB en Centroamérica (1981-1991)
~ ~~

País 1981 1982 1983 1984 1985 1986* 1987* 1988**1989 1990 1991
CostaRica -2.4 -7.3 2.7 7.9
0.9 5.3 4.5 3.0 5.5 3.6 1.0
Elsalvador -8.4 -5.7 0.6 2.3 1.8 0.5 2.7 1.0 1.1 3.4 3.0
Guatemala 1.0 -3.4 -2.7 0.0 -0.6 -0.6 3.1 3.5 4.0 3.3 3.0
Honduras 1.0 -1.8 -0.2 2.3 1.8 1.8 4.2 3.0 2.3 -1.0 1.0
Nicaragua 5.4 -0.8 4.6 -1.6 4.1 -4.1 1.7 -9.0 -2.8 -4.4 1.0
* Cifrasrevisadas.
** Estimacionespreliminares.
Fuente: CEPAL (1987),(1988),(1990)y (1991).

Las tasas de crecimiento del Producto Interno Bruto (F'IB) muestran la

brusca caída de la actividad económica en la mayoría de los países durante
el año de 1981,fenómeno que se generaliza para el año de 1982,como pue-

4R López y R L Ground.b ' n r i b Sai

na.
José,C.R:FLACSO, 1987. (Cuadernosde Ciencias Sociales No 1).
a et.
V. Buimer-nomas, - al. - ' San José, C. R:FLACSO.
1987. (Cuadernosde Ciencias SocialesNo2).
W.Bulmer-nomas, u,
pp. 53-54.

22
de verse en el cuadro inserto. Es hasta 1987,que se evidencia una ligera re-
cuperación simultánea en todos los países, cuyo ritmo vuelve a caer en el
año siguiente. Con criterios estrictamente económicos,6 tales series esta-
rían indicando las siguientes situaciones en 1991:una recuperación lenta
para el caso de El Salvador,en el que desde luego ha jugado un papel deter-
minante el ñnanciamiento de los Estados Unidos en la década; una estabili-
zación en los casos de Costa Rica y Guatemala y una crisis, de la que pare-
ciera que empiezan a salir,Nicaragua y Honduras.
Para alcanzar tales situaciones,los criterios de clasiúcación serían: el de cre-
cimiento negativo del PIE3 durante uno o más años para la crisis,crecimiento
promedio de 2.5% en el PIB durante tres o más años para la estabilizacióny un
crecimiento promedio entre 2.5% y 4.0% durante tres años para la recupera-
ción. C o m o consecuenciade tal evolución y de las variaciones de población,
el PIB per cápita registró tasas negativas de crecimiento,como puede verse
en el cuadro correspondiente.Para 1985,el crecimiento regional negativo
significó un 2.1%;este índice visto por país y en términos de retroceso tem-
poral significaba en 1991,aproximadamente,21 años para Nicaragua, 21 pa-
ra El Salvador,21 para Honduras, 19para Guatemala y 15 para Costa Rica.7
Tal indicador continúa registrando,en términos generales,signo negativo.

Cuadro 2
Centroamérica.Evolución del Producto Interno Bruto por habitante: 1982-1991
Tasas anuales de crecimiento Acumulada
País 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990a 1991a 1981-91a
Co~taRiCa-10 -0.3 4,8 -2,l 2,4 1,7 0,5 3,O 1,5 -1,5 -7,4
ElSalvador -6,5 -0,3 1,3 0,5 -1,2 0,8 -0,8 -1,5 1,4 1,0 -12,6
Guatemala -6,l -5,4 -2,8 3,3 2,6 0,2 1,0 1,l 0,3 0,5 -18,2
Honduras -5,4 3,6 -1,2 -1,9 -0,9 0.9 2,O -0,5 3,7 -2,O -12,9
Nicaragua -4 1,2 4 8 -7,3 -3,9 -1,7 -13,4 -5,4 -6,9 -3,O -38,2
Panamá 2,7 -2,2 -2,6 2,6 1,3 O -17,8 -2,8 0,9 3,l -11,9
a. Estimacionespreliminaressujetas a revisión.
Fuente: CEPAL sobre las bases del producto interno bruto. Las cifras de población correspon-
den a estimaciones del CELADE.

. ,
6M.hdenberg. e - EcqllQmicsRecoveIy.World Development 16
(2), 1988. Citado por R U p e z en El Ajuste Estructural en Centroamérica. San José, C.R:
FLACSO,1989.pp. 4. (Cuadernosde Ciencias Sociales;N"26).
7M.E. Gaüardo y R Lbpez. pp. 49.

23
El desempleo abierto,como puede verse en el Cuadro 3,registra niveles cre-
cientes tomando como término de comparación el año 1970. Los índices má-
ximos de desempleo en 1991 se registran en Panamá, Nicaragua y Honduras
16.8%,12.0% y 12.0%,respectivamentecon un mínimo de 4.6%para el caso de
Costa Rica, mientras en el medio se ubica Guatemala con una tasa de 6.0%.
Es claro que el punto más grave en cuanto a desempleo se registra en el año
de 1986.A lo anterior,habría que agregar los índices de subempleo registra-
dos en el período que encuentra sus puntos máximos en Guatemala, Hondu-
ras y El Salvador aunque, presumiblemente por no existir datos disponibles,
el fenómeno adquiere grados de mayor gravedad en Nicaragua. Nuevamente
es el caso Costa Rica el que registra una menor tasa relativa con el 8.4%.
Cuadro 3
Desempleo abierto -porcentaje de la PEA- 1970- 1990
País 1970 1980 1985 1986 1987 1988 1989 1990
Guatemala 1,4 3,2 13,7 16,6 12,6 12,6 10,g 6,O
ElSalvador 10,2 16,l 33,O 248 24,s 24,O 25,3 10,o
Honduras - 15,2 22,o 23,o 24,o 24,o 22,0 12,0
Nicaragua - 18,3 22,O 23,O %o 2490 23,8 12,O
Costa Rica 3,5 68 6,8 62 5,5 596 4,9 46
P¿Ulamá 7,s . 9.8 12,3 10,5 11,6 148 15,6 16,8
Fuente: CEPAL 1: CMC.

Cuadro 4
Salarios mínimos reales (1980= 100)
País 1980 1985 1986 1987 1988 1989 1990
Guatemala 100 99 81 87 90 96 79
El Salvador 100 74 64 51 48 n. d n. d
Honduras 100 90 86 84 76 73 90
Nicaragua 100 44 31 20 17 7 12
Costa Rica 100 112 119 119 112 120 122
Panamá 100 101 71 47 47 n. d n. d
Centroamérica 100 83 75 71 69 n.d n. d
Centroamérica
y Panamá 100 86 75 67 65 n. d n. d
Fuente:CEPAL 1:CMC.

Las circuns-bnciasseñaladas y los indicadores y datos que los acompañan,

apuntan a aspectos importantes que delinean algunos rasgos de la situación glo-
bal centroamericanaen 1994,entre los cuales se pueden mencionar un crecien-
te empobrecimiento de la mayoría de sus pueblos, una creciente homogeneiza-
ción de la cultura y una relativa disminución del papel de los estados nacionales.

24
 Cuadro 5
América Central:evolución de la pobreza por país y zona (198(19O-Cifras relativas)
~-
Porcentaje Porcentaje de Variación relativa Distribución
de pobres pobreza extrema 1980-1985 Variación
1980 1985 1990 1980 1985 1990 Pobres Pobreza Pobres
extrema
C.A
Total 63 75 60 40 49 46 28 36 100
Urbano 50 58 48 28 35 29 39 51 47
Rural 72 83 69 49 60 61 22 30 53
costa Rica
Total 29 28 20 16 16 11 18 17 100
Urbano 17 19 11 9 10 6 42 40 63
Rural 39 37 31 22 21 17 9 10 37
Panamá
Total 54 40 52 24 23 25 -18 6 100
Urbano 43 33 40 12 17 14 -17 50 41
Rural 67 48 69 38 30 40 -19 -11 59
Nicaragua
Total 60 69 75 32 38 42 40 43 100
Urbano 46 56 60 22 23 27 51 32 55
Rural 78 86 85 46 57 52 31 50 45
Honduras
Total 68 79 76 57 57 63 36 18 100
Urbano 44 61 73 31 32 50 95 46 57
Rural 80 90 79 70 73 72 20 12 43

Guatemala
Total 71 83 75 39 64 52 31 85 100
Urbano 66 67 62 30 55 31 34 145 36
Rural 74 93 85 44 70 68 29 64 64
El Salvador
Total 68 87 71 51 51 52 28 2 100
Urbano 58 80 61 45 40 30 35 -13 47
Rural 76 92 85 55 60 70 23 11 53
Fuentes: CEPAL (1983). Informes Nacionales Anexos.
CEPAL (1992). Transfonnaciónproductiva y pobreza en Centroamérica.San José,C.R:FiACS().

25
El creciente empobrecimiento
El empobrecimiento es una realidad visible y sentida en la subregión. Los
datos anteriormente señalados sobre la evolución macroeconómica sugie-
ren ya un empeoramiento de las condiciones de vida de la población cen-
troamericana.
Sin embargo,es importante un acercamiento a la magnitud de la pobreza
en la subregión y a los cambios acaecidos en la década cuyos efectos se
sienten con mayor dramatismo en los años subsiguientes.
Lo primero que salta a la vista es la alta incidenciadel fenómeno,cuando se
toma la región como un conjunto. El 68% de la población centroamericana
-aproximadamente veinte millones de personas- padece algún grado de
privación de sus necesidades materiales básicas,mientras cerca de la mitad
-casi 14 millones de personas- se encontraba sumida en la pobreza extre-
ma. Siempre en el nivel regional,es importante tomar en cuenta que la po-
breza es mayor en las zonas rurales,espacios en los que residen cerca de
dos tercios de las personas pobres -13 millones de personas- y casi el 72%
de los que padecen privación extrema (10 millones).
Porcentajes más altos de pobreza,posiblemente sobrestimados,acompaña-
dos de pesos poblacionalesmayores,hacen de Guatemala y El Salvadorlas
principales áreas de pobreza de la región. En Guatemala,se ubica un poco
más de un tercio de las personas pobres de la región y más del 34% de los
que se encuentran en pobreza extrema.
Junto con El Salvador,aportan el 57% de este tipo de personas en el Istmo,
porcentaje que sube al 76%,si se le agrega Honduras. La pobreza en Nica-
ragua presenta actualmente porcentajes similares a los de estos países. En
el otro extremo se encuentran Costa Rica y Panamá que aportan,por sepa-
rado,el 9%de los pobres del área.
Confrontados estos datos con los de 1980,se observa un proceso generali-
zado de pauperización durante la primera mitad del decenio de los ochenta,
período caracterizado por el fuerte impacto recesivo e infiacionario de la
crisis económica y por el dislocamiento poblacional en algunos de los paí-
ses. Así, el porcentaje de personas pobres pasa del ya alto 63% de princi-
pios de los años ochenta,a un 72% cinco años después. Esto significa un
aumento absoluto de su número en cuatro millones de personas y,en otros
términos,un incremento del doble en la tasa de crecimiento de ellos en re-
lación con la tasa de crecimiento de la población.
En términos de sectoresgeográficos,la pobreza muestra una mayor expan-
sión en laszonas urbanas en donde se ubica casi la mitad de los nuevos PO-

26
bres surgidosen el período. Sin embargo,la expansión de la pobreza extre-
m a se concentrapor lo general en el área rural. Ello,no obstante,no impli-
ca una pérdida de predominio en este aspecto del sector rural.
En cuanto a los perfiles y a la focaliiaciónde la pobreza en los distintosgru-
pos sociales,los datos indican que losgrupos más vulnerablesson las muje-
res,personas ancianas,indígenas y la niñez. Respecto a estos Últimos,se
ha comprobado que el porcentaje de niños y niñas pobres es mayor que los
porcentajes de personas pobres totalesy,por tanto,se convierten en un ve-
hículo para la transferencia intergeneracionalde la pobreza.
En cuanto a las mujeres,en particular las que tienen bajo su responsabili-
dad directa el manejo del hogar,la evidencia que surge de los últimos estu-
dios por países muestra un patrón definido en este aspecto.En Costa Rica y
Nicaragua,existe una proporción ligeramente mayor de hogares pobres je-
feadospor mujeres. Esta situación adquiere mayor relevancia en el caso sal-
vadoreño. En Panamá no se presentan diferencias,mientras en Guatemala
la relación se torna inversa. A esta variable se suma,particularmente en el
caso guatemalteco,la etnicidad.
Como es natural,la situación de pobreza tiene manifestaciones concretas
en la educación,salud,vivienda,en el acceso al servicio de agua,etc. Esta
realidad tiende a acrecentar la disparidad,por ejemplo entre personas po-
bres y menos pobres a partir de la Educación Secundaria,mostrando entre
los pobres insercionesmás tempranas en el mercado de trabajo,con menor
calificación y con menores opciones de acceder a empleos estables con me-
jores remuneraciones.
Además, una dinámica imparable excluye en gran medida a nuestros pe-
queños países de las grandestendenciasque hoy convergen en un desarro-
llo acrecentador de la civiliiación del capital:la información,la tecnología y
la administración.Todas ellas concurren en un proceso de acumulación del
conocimiento,como forma privilegiada del capitaly al servicio del capital fi-
nanciero especulativo,que multiplica el dinero sin multiplicarla producción
ni traducirse en bienestar humano y consume cada vez más la naturaleza y
el trabajo humanos.
El empobrecimiento crece en términos absolutos y relativos y constituye
así uno de los factores más negativosde la situación actual de Centroaméri-
ca como subregión.

Otro rasgo que conforma también el contexto subregional es la creciente

homogeneización cultural. Depende de la penetración de imágenes cada

27
vez más similares a través de los medios de comunicación masivos, los cua-
les generan la actual dependencia cultural de la ideología del consumismo.
Las sociedades centroamericanas han estado sometidas en las últimas déca-
das a notables procesos de cambio cultural. Se les han presentado proyectos
de sociedad muy polarizados,versiones de vida y prácticas religiosas profun-
damente opuestas,países completamente diferentes en los que vivir, situacic-
nes de guerra con condiciones de vida marcadas por la inseguridad y el te-
rror y situaciones de paz turbadas por la descomposición social;condiciones
de vida económica marcadas por la desesperación frente a las posibilidades
de mejoría y otras en las que las esperanzas se agotan en la propaganda;
mundos cerrados en los que la vida dependía del apego al pasado y mundos
abiertos a las voces y a las imágenes que llaman hacia un futuro globaliiado.
La imaginación social de nuestros pueblos ha pasado por un cambio funda-
mental en el que las mayorías se apegan más al terreno de la lucha cotidia-
na, con expectativas mucho menores en líderes y movimientos que no ten-
gan arraigo local, y trasladan su identidad hacia los valores globaiizados de
la cultura capitalista del consumo. Los estilos de vida, los modos de ser fe-
liz, los héroes con los que se identifica la gente,la música predominante,la
figuración del futuro, todo ello se ha homogeneizado conforme a los patro-
nes triunfantes en la sociedad de la abundancia. El peso tan fuerte del indi-
vidualismo que hay en estos patrones culturales se está convirtiendo en el
enemigo mayor de las aspiraciones de cultura de paz, cultura democrática y
cultura del desarrollo con un sentido de fraternidad.
La infiuencia de determinados patrones religiosos y de marcos de referen-
cia foráneos para la vida familiar, se han conjugado con las circunstancias
de conflicto y de pobreza para promover cambios culturales importantes.
La migración ha transnacionaliiadola familia centroamericana y por medio
de ella, los paises. H a significado en muchos casos mejoría de ingresos,pe-
ro también transferencia de cultura, nivelación con los valores consumistas
imperantes en los Estados Unidos.
El “proyecto” más importante, el más transformadorde la realidad es hoy
para muchos el tener un equipo de sonido o un televisor,una moto o un ca-
rro, aunque sean usados,mejores ropas y más a la moda, aunque sean tam-
bién usadas.
Los desplazados, refugiados y repatriados y su secuela de desmoviliiados y
discapacitados han generado ciertos comportamientosculturales en los distin-
tos órdenes y señaladamenteen el campo educativo. Todavia este fenómeno
no ha sido estudiado en profundidad. Sin embargo,conviene tomar nota de su
relevancia en la conñguración de expresiones culturales en el contexto de la
guerra y de la postguerra,particularmente en Nicaragua y en El Salvador.

28
El debilitamiento de los estados iiacioriales
En Centroamérica, el florecimiento de la paz y de la democracia corre parale-
,locon la crisis económica,con el crecimiento de la pobreza con todas sus con-
secuenciassociales negativasy con el lento ritmo del desarrollo verdadero.
Estas circunstancias coinciden con la aplicación de la poiítica de ajuste es-
tructural impuesta por el Fondo Monetario Internacional y por el Banco
Mundial, lo que ha ido provocando cierto debilitamiento de los estados ante
la creciente fortaleza del nuevo estado transnacional que ordena políticas
económicas y planifica la asignación de recursos. Se abre una nueva forma
de dependencia,más allá de las exigencias impuestas por un mundo interre-
lacionado e interdependiente.
Con la desaparición del contrapeso que significaba la existencia de un mode-
lo económico socialista alternativo,por primera vez el mundo es un espacio
global seguro para el capital transnacional. E n su fase de acumulación, me-
diante un conocimiento cada vez más concentrado, ese capital se lanza en
avalancha sobre los estados nacionales,en Centroamérica,sobre los más pe-
queños. Esta avalancha la canalizan los organismos financieros multilatera-
les, sobre todo el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial. Ope-
ran sobre cuatro pistas: el cobro de la deuda externa,los programas de ajuste
estructural, acompañados de políticas de compensación social, la liberaliza-
ción de los mercados y el control indirecto de los estados.
Las políticas de ajuste estructural y estabilización económica aplicadas du-
rante los últimos años en la región han saneado algunos indicadores ma-
croeconómicos,han hecho descender la inflación y mantienen un nivel cam-
biario relativamente estable de las monedas nacionales, aunque sobrepre-
ciado,pero con un costo social casi insostenible.Día a día aumenta la pobre-
za, máxima expresión de la exclusión de cada vez más personas de los bie-
nes y servicios de la sociedad.
El modelo neoliberal, en cuya lógica y desde cuyo poder se alimentan las po-
líticas de ajuste,también manifiesta síntomas de crisis. Este fenómeno no
es exclusivo de Centroamérica. Estos programas han llevado a la economía
mundial, con excepción de Asia Oriental por razones m u y propias,de índole
cultural y formación del capitalhumano, a cierto estancamiento productivo.
La tendencia al descenso de la producción de bienes y servicios útiles para
la humanidad es lo que explica el crecimiento y predominio del capital fi-
nanciero especulativo sobre el capital productivo.
Las grandes tendencias del capital globaliiado han actuado también en Cen-
troamérica mucho antes de que las mayorías de la región puedan consumir

29
lo necesario para vivir. La región está transitando de una economía produc-
tiva a una economía especulativa y consumista,la cual disfrutan las mino-
rías;quienes sólo miran en lasvitrinas y,en la televisión,son las mayorías.
El capitalha emigrado hacia el sistemafinancieroy hacia el comercio de im-
portación,abandonando las áreas productivas de la economía. Las balanzas
comercialesvan haciéndose crecientementedeficitarias y sólo son compen-
sadas por la entrada de remesas en US Dólares -los emigrantes son cre-
cienteproducto de exportación- y,por las maquilas,“exportación”de fuerza
de trabajo superexplotada.
Todo esto constituye otro rasgo fundamental de la actual coyuntura centroa-
mericana,la inviabilidad del desarrollo de nuestros países mientras no sean
capaces de generar modelos de desarrollo alternativos en los programas
neoliberales.
Los estados nacionales,debilitados y suplantados en gran medida por este
estado transnacional,tienen una enorme dificultad para ser facilitadoresde
los sectores nacionales,potencialmente creadores de riqueza social. Ade-
más, se vuelve difícil para estos pequeños estados seguir articulando creí-
blemente un discurso culturalde nación y representaruna identidad que co-
hesione a los diversosgrupos que conviven en el país.
Los problemas de descomposición social que padecen todos estos países
delincuencia incrementada,incapacidad estructural de crear empleo,pér-
dida de la dignificación del trabajo por salariosque no sostienena la familia
y,como consecuencia,creciente insolidaridad,etc.- no están desvinculados
de esta severafracturaen la identidad nacional.
La disminución del papel del Estado en algunos aspectos significativos,no
puede tener como única contraparte el énfasis en una privatización generali-
zada que fomenta exclusivamentelosintereses individuales.
La actual debilidad de los estados nacionales sólo puede superarse,si estos
se apoyan en la sociedad civil.

rv.El fortalecimiento de la sociedad civil

La realidad señalada,expresión de circunstancias difíciles en la vida de los
países centroamericanos,ha sido,entre otras,la causa de un significativo
fortalecimiento de la sociedad civil. Esta ha tenido una nueva presencia en
reaccionesimportantesfrente a diversoshechos nacionalese incluso frente
a programas de carácter transnacional y,desde luego,por la capacidad de
iniciativa,en propuestas que benefician a amplios sectoresde la población.

30
La sociedad civil ha hecho sentircrecientementesu fuerzaen dichos países
en estos últimos años. Lo ha hecho con ritmo y peso diferentes. La sacie-
dad civil popular ha dejado sentirsu poder,a veces en contraposicióny a ve-
ces en alianza,con la sociedad civil empresarial,que hace mucho más tiem-
po lleva ejerciendo su presión sobre los estados.
El /Viva la sociedad civil! que adquirió fuerza de consigna con ocasión del
autogolpe del expresidente Serrano de Guatemala,expresa el peso que ha
alcanzadoaquel tipo de sociedad en la vida nacional de cada país.
Una de las convergenciasmás ampliasde la sociedad civil de los paises cen-
troamericanos es una elevada concienciade los derechos humanos y la exi-
gencia de una verdad que deje marcados moralmente a quienes no la han
respetado y que les impida institucionalmentela impunidad para nuevas vio-
laciones.
Detrás de este surgir y actuar de la sociedad civil,está la convicción -cada
vez más aceptada por los propios expertos de la Organización de las Nacio-
nes Unidas (ONU)de que la reducción de la desigualdad es tan importante
como el crecimiento económico. La democracia no puede convivir con el
continuo empobrecimientode las mayorías sin que sufra profundos deterio-
ros:tendencias hacia el autoritarismo y la descomposición social,en la que
se ha abierto un espacio preocupante la corrupción.
Este surgimiento de la sociedad civil con sus múltiples formas de moviliza-
ción constituye un rasgo muy importante de la actual coyuntura centroame-
ricana.
Pero,se requiere una sociedad civil fuerte,organizada y renovada que no
sea fácil presa de intereses que,a la postre,se alejan de sus legítimos dere-
chos. No basta con involucrarse o apoyar para tomar el poder. Acceder al
poder no es sólo acceder al Gobierno. El poder no está sólo en el estado na-
cional o transnacional. Reside también en el mercado,en la sociedad civil,
en la cultura. Reside hoy especialmente en la tecnología y en la informa-
ción,pero de manera decisiva en el potencial humano de estos pueblos y en
el desarrollo cualitativo del potencial humano de sus habitantes;reside en
un pueblo educado.
D e ahí la necesidad de que la sociedad civil organizada acceda a diversos
poderes,a saberes,a formas de saber hacer y de saber emprender,a espa-
cios de infiuencia para la asignacióny control de los recursos y para la PO-
tenciación de sus valores culturales. Sólo así se garantiza la verdadera y le-
gítimaparticipación de la sociedad civil.

31
V. Hacia una nueva.integracih
cen.troameric.ana
1. Centroaniérica toma un nuevo rumbo
Hoy,en Centroamérica, prevalece cierta homogeneidad. Los proce-
sos de pacificación y la necesidad de concertación, la consolidación
de los procesos democráticos,la diversifmción de los múltiples espa-
cios de poder, los procesos de ajuste estructural, la irrupción del de-
sarrollo sostenible como una estrategia común, la necesidad del de-
sarrollo económico pero esencialmente vinculado al desarrollo social,
al innujo económico y cultural de los emigrantes,a la emergencia de
la sociedad civil popular, a la conciencia de inviabilidad de los países
por separado,son rasgos fundamentales de esta homogeneización.
D e todos estos elementos,ha ido brotando una nueva percepción so-
bre la necesidad de una nueva integración centroamericana y la ac-
ción de un nuevo dinamismo que la empuja.
El 1 de febrero de 1993 es instalado en San Salvador, El Salvador, el
Sistema de Integración Centroamericana (SIC4que tiene su origen
en el Protocolo de Tegucigalpa firmado por los Presidentes del área
el 13 de diciembre de 1991, con ocasión de la XI Cumbre de Presi-
dentes de Centroamérica,centrada en “El Desarrollo Humano, Znfan-
cia y Juventud?
E n agosto de 1994,en la Declaración de Guácimo,Costa Rica, los Pre-
sidentes centroamericanos anunciaron que las circunstanciasde Cen-
troamérica “imponen un nuevo rumbo’’,el cual apunta, según la De-
claración, “a adoptar una estrategia integral de desarrollo sostenible,
que la denominamos,Alianza para el Desarrollo Sostenible de Centroa-
mérica.,,
En dicha Alianza, firmada solemnemente en la Cumbre Ecológica de
Managua (12-13 de octubre de 1994), los Presidentes afirman: ‘Re-
tomamos el camino iniciado en la Cumbre de Tegucigalpa hacia el
desarrollo humano de la sociedad centroamericana desde una perspec-
tiva integral dirigida a satisjizcer las necesidades básicas de la pobla-
ción y superar la pobreza crítica, dando asi una renovada visión so-
cial a los esyúemos de integración centroamericana, sobre la base de
una estrategia de desarrollo sostenible que privilegie la inversión en el
campo social”.

32
Esta concepción y decisión fueron a su vez fortalecidas por los Presidentes
en la Conferencia Internacionalpara la Paz y el Desarrollo en Centroamérica
celebrada en Tegucigalpa,Honduras los días 24 y 25 de octubre de 1994, en
la que se impulsó de manera explícita la integración social.

2. La construcción de la nueva integracicin

centroamericana
La orientación es clara y el camino parece bastante bien trazado, teórica-
mente. No obstante coexisten hoy en Centroamérica varios modelos de in-
tegración.
El modelo de integración según la lógica de los organismos financieros
multilaterales con la concepción de integrar a Centroamérica en las nece-
sidades del capital y del mercado transnacional.
El modelo de integración que intenta promover la modernización siendo
sus ejes principales las finanzas, las exportaciones no tradicionales, la
agroindustrialización integrada a la manera centroamericana y las zonas
francas o maquiias.
D e nuevo aparece en estos modelos como factor central en el actual proce-
so de integración centroamericana,lo comercial y se descuida lo social, lo
político y lo cultural.
El proceso de integración impulsado en las Últimas cumbres de los Presi-
dentes centroamericanos,busca una integración hacia adentro y hacia afue-
ra pero con mayor atención en esta última dirección. Este proceso oficial,
de integración hacia afuera se sustenta en debilidades propias de la situa-
ción actual. El yugo del pago de la deuda externa continúa,el déficit comer-
cial crece,la inversión productiva es baja, el capital humano es escaso, etc.
Estos factores dificultan, de momento, la inserción soberana de estos paí-
ses en la competitividadinternacional. Por otra parte, los distintos acuerdos
económicos y comerciales regionales y el peso estratégico del Tratado de
Libre Comercio (TLC)en la región,alienta a los gobiernos centroamerica-
nos a abrir cauces oficiales a la dinámica de esos modelos de integración.
El proceso que busca una integración centroamericana hacia adentro ha to-
mado una fuerza especial más recientemente en la Cumbre Ecológica de M a -
nagua y en la Conferencia Internacionalsobre la Paz y el Desarrollo de Tegu-
cigalpa.
La perspectiva se ha ido ampliando toda vez que Centroamérica muestra,
según los Presidentes,algunos cambios positivos en tres direccionesfavora-

33
bles: en lo político, hacia las democracias y hacia gobiernos electos median-
te los votos en las urnas; en lo económico, hacia combinaciones mucho más
inteligentes y mejor articuladasde las fuerzas del mercado y en lo humano,
hacia un profundo respeto a los derechos humanos y a la vida.
D e ahí que se anuncie “una iniciativa integral centroamericana en lo politi-
co, moral, económico,social y ecológico” (Declaración de Guácimo). Se van
sentando así las bases de la integración política, de la integración económi-
ca y de la integración social en las que deben entrar con nueva fuerza lo
ecológico,lo moral y lo cultural.
Al sustentar el contenido y sentido de la “Alianza para el desarrollo sosteni-
ble de Centroamérica”,los Presidentes afirman categóricamente que “los
enemigos a (...sic...) combatir hoy en Centroamérica son: el hambre, la pobre-
za, la mala salud, la educación mediocre, el maltrato de los recursos del me-
dio ambiente,la compción y el narcotráfico”.
Estamos pues ante la posibilidad de desarrollar una estrategia global de inte-
gración regional con mayor consulta a la sociedad civil y mayor participación
de ella para lograr un consenso amplio y la ejecución más eficiente de los
planes de integración. Este es el sentir de los Presidentes expresado en la
presentación de la ‘Xlianzapara el desawollo sostenible de Centroamérica”.
E n la presentación se añrma: “ElÚltimo reto, probablemente el más impor-
tante, el que puede hacer la gran dverencia, el que nos puede garantizar el
éxito de nuestra Alianza para el Desarrollo Sostenible, es la incorporación
real y efectiva de la sociedad civil en la toma de decisiones. Eso implica avan-
zar de democracias representativas como las que gracias a Dios y a mucho es-
füerzo hemos consolidado en nuestra región,hacia democraciasparticipativas
en donde por decirlo de alguna manera, cada ciudadano se comprometa y se
tome el pleito”.
Sign$ca tomar conciencia como ciudadano, sign$ca dar poder a los secto-
res marginados, oárlos, escucharlos, incorporarlos en la toma de decisiones.
Signflca también establecer los Consejos Nacionales de Desarrollo Sostenible,
un claro mandato de RÉo y de la Agenda 21 en donde podemos combinar de
manera inteligente al gobierno con la sociedad civil.”
“Significatambién crear nuevos mecanismos de consulta, de concertación,de
participación entre la sociedad civil y las esferasdel gobierno”.
A este respecto,en la carta de la Iniciativa Civil para la Integración de Cen-
troamérica (ICIC)dirigida a los Presidentes en la Cumbre de Guatemala,
en octubre de 1993,se destaca la necesidad de hacer de la integración cen-
troamericana un proceso multidimensional económico-social,político y cul-
tural,para crear una comunidad de intereses y dar así sentido a la paz. Se

34
propone que el Estado tenga un papel significativo en la regulación de 1111
mercado que no puede ser el absoluto e indivisible organizador de la convi-
vencia. Se enfatiza también en la capacitación y formación de los recursos
humanos,lo más importante de la región. Como principios guías del proce-
so de integración,se proponen la solidaridad,la cooperación,la autonomía
y el respeto a la soberaníanacionaly regional.
Este tipo de regionalización centroamericana,con la participación más aiti-
va de la sociedad civil,conlleva una mayor seguridad para hacer efxaz la vi-
sión de una democracia participativa y un desarrollo mucho más humano
que evite el economicismo de los gobiernos,fortalezcala identidad cultural
de nuestros pueblos y su relación con la defensa del medio ambiente y la
necesidad de caminar hacia una comunidad política.
En este contexto,resulta imprescindible una nueva política económica que
reemplace,en el ámbito macroeconómico,la contabilidad de los precios ca-
pitalistas por la contabilidad del valor social. Y que reemplace en el ámbito
de la actividad productiva,el criterio rector de la rentabilidad financiera
(costos y beneficios monetarios) por el de la rentabilidad social (costos y
beneficioshumanosy ecológicos).
En una estrategia global desde esta nueva perspectiva de integración,el de-
sarrollo local autónomojugará un papel importante.
Desarrollo local autónomo significa,en primer lugar,que existan bases po-
pulares de la sociedad que dominen el saber hacer y el saber organizar y ad-
ministrar,saberes hoy monopolizados por los sectores minoritarios más ri-
cos y privilegiados de la sociedad.Significa también captar y potenciar la la-
tente capacidad que hay en la terca lucha por la supervivencia de tantos pe-
queños y medianos productores del campo y de la ciudad.Esta lucha por la
sobrevivencia de esas mayorías,hoy excluidas,atestiguala arraigada fe que
tienen en sí mismas.
El desarrollo local autónomo implica un proceso de interacción social entre
nuevos investigadores,nuevos profesionales,nuevos liderazgos de base y
nuevos políticos,significa despertar,en los ámbitos locales,la voluntad de
participación y sacudirlos verticalismos y las inercias.
Todo este esfuerzo tendrá que ir acompañado de transformaciones condu-
centes a un Estado renovado,que admita los proyectos populares como
agentes económicosque colaboran en el diseño de políticas nacionales y re-
gionales,porque partir de lo local no significa agotarse en lo local se tiene
que extender a lo nacional y a lo regional.
Indiscutiblemente,desde distintasvisiones y desde distintasfuentes,la corrien-
te avanzahacia la construcción de una nueva IntegraciónCentroamericana.

35
3. La construcción de una nueva cultura
Nadie duda de que estos años han sido fecundos en la participación y en el
compromiso de los mandatarios de los países respecto a los cambios nece
Sanos y al futuro de Centroamérica,en la multiplicación de organizaciones
de la sociedad civil, de defensa de los derechos humanos, de desarrollo lo-
cal, de nuevas formas de organización de la salud,de defensa del medio am-
biente,de añrmación de los grupos étnicos, del despertar de la perspectiva
de las mujeres, de educación para mejorar las condiciones de vida y de la
calidad de vida de los centroamericanos, de fortalecimiento de las institu-
ciones democráticas. Y es evidente que esto significa precisamente un enri-
quecimiento de una nueva cultura,muy coincidente con una verdadera cul-
tura de paz que se abre camino firme en El Salvador, Guatemala y Nicara-
gua con el aliento especial de la UNESCO.
Existen pues brújulas que apuntan los caminos por hacer en una nueva vi-
sión de integración centroamericana.
El ritmo de los procesos de cambio en Centroamérica enfatiza el mediano y
largo plazo, si queremos que esos cambios sean verdaderamente participa-
tivosy si queremos que los cambios sean profundos.
U n factor clave en este proceso es la educación,la inversión en la gente pa-
ra construir un potencial humano no cosificado, no meramente instrumen-
talizado para aumentar la producción y la productividad, sino un potencial
humano poseedor de crecientes destrezas culturales de calidad,sustentado-
ras de sus proyectos de vida personal, familiar, comunitaria y social los
que, sin duda alguna, incluirán el desarrollo de su capacidad de producir
bienes y servicios necesarios y útiles para una mejor calidad de vida de toda
la población.
La calidad de la educación está comprometida con el desarrollo cualitativo
del potencial humano de la subregión, para la construcción del desarrollo
humano, sostenible y equitativo de las personas y de los pueblos. La cali-
dad de la educación está comprometida con la educación como inversión
productiva para el desarrollo social y económico de nuestros países.
Los esfuerzos que realizan actualmente los países del área para construir
una educación de calidad con equidad, forman parte del esfuerzo común
centroamericano por construir una subregión en la que el desarrollo huma-
no y sostenible sea una realidad para la gran mayoría de sus habitantes. La
educación de calidad con equidad es un elemento más de la nueva integra-
ción centroamericana.

36
 Capítulo

1
D.
¿ onde está
la educación
en Centroamérica?
A. Valor y proyeccih de la educación
en la sociedad
La educación es un proceso de carácter eminentemente social,destinado a
formare informar al ser humano para que participe efectivamenteen la so-
ciedad y se realice integralmente como persona. Este proceso se cumple
durante toda la vida, desde el nacimiento,mediante formas y expresiones
diversas que van de las más difusas e informales hasta las más intencionales
y formales.
La educación es un derecho de las personas,que interesa a todos e influye
en las diferentes esferas de la vida de la sociedad. Contribuye a la transmi-
sión de la herencia cultural,a la socialización y enriquecimientode los valo-
res,a la construcción de la memoria histórica colectiva,así como a transmitir
los conocimientosy logros de los cambios económicos,sociales,ecológicos,
técnicocientífcosy políticos en los escenarioshumanos y naturales.
Una proporción apreciable de los conocimientos,actitudes y destrezas que
adquiere la persona para conservarse o transformarse y lograr lo mismo
con su entorno,ha sido logrado gracias a los múltiples medios y formas
educativas que ofrece la sociedad,que trascienden el sistema formal y que
cada vez tienen mayor impacto en los aprendizajes de los grupos infantiles,
de la juventud y de las personas adultas,como son los medios de comunica-
ción humana (radio,televisión,cine,prensa escrita,así como la telemática y
la informática,con sistemascada vez más avanzados,interconectadosy con-
vergentes). Estos medios van más allá de lo que en un momento se deno-
minó la “escuela paralela”y hoy sustentan lo que se reconoce como “apren-
dizaje sin fronteras”. Empero,en las sociedades modernas, los sistemas
educativos representan una vía importante conducente a configurarla vida
humana,individualo colectiva.
La educación es un proceso esencialmente humano,encaminado hacia el fu-
turo y tiene que construirse de manera anticipativa con una visión del porve-
nir. Los estadosy sociedadescivilesque no se planteen adecuadamente es-
te desafío con todas sus implicaciones,no sólo están limitando las altemati-
vas para satisfacer las necesidades educativas de toda la población en el pre-
sente,sino que también,se constituyen en un serio obstáculo para el cam-
bio y el desarrollo futuro de las personas,de suspaíses y del mundo.
Además de constituir una preocupación legítima de los países,la educación
trasciende cada día más las fronteras nacionales para situarse como un te-
rna de interés capital,regional y planetario. En todas las cumbres de jefes
de estado celebradasrecientementeen América Latina (Bahía,Río de Janei-
ro, Cartagena, entre otras), así como en Centroamérica (Tegucigalpa, San
José, Panamá), se ha puesto de manifiesto el valor estratégico de la educa-
ción, en los acuerdos y planes del desarrollo humano, en los procesos y en
la cultura de paz, en la integración y cooperación económica,en la vigencia
y vivencia democráticas, en el desarrollo sostenible, en el respeto a los de-
rechos humanos, en el desarrollo científico y técnico y en el progreso eco-
nómico. Este renovado interés por la educación corresponde a una tenden-
cia expresada por un número mayoritario de países frente a los desafíos de
un mundo de cambios acelerados y muchas veces desconcertantes,qué an-
ticipan la entrada al tercer milenio.
También en este mundo de cambios juega un papel importante la educa-
ción,por cuanto es su caracten'sticaintrínseca incentivar en los sujetos acti-
vos del aprendizaje su capacidad creativa y permanentemente innovadora.
El proceso de aprendizaje es un proceso mediante el cual el sujeto descubre
y construye conocimientos,valores, destrezas, capacidades y opciones, lo
que le da a la vida un sentido de constante creación y evolución.

B. Situación y tendencias de la educación

en Centroamérica
La educación centroamericana representa un proceso sociocultural que, si
bien ha respondido a patrones universales y latinoamericanos,especiaimen-
te en cuanto a su estructura formal, se encuentra también fuertemente en-
raizada en una subregión caracterizada por elementos históricos, geográfi-
cos, culturales y socioeconómicos comunes, dentro de la diversidad y espe-
cificidades que posee cada uno de sus países.
C o m o parte de ese contexto se destacan las pequeñas economías centroa-
mericanas,que son una expresión del modelo agroexportador dependiente,
en el que coexisten generalmente estructuras de atraso y marginalidad con
formas productivas modernas integradas,vinculadas crecientemente al
mercado internacional,como parte del impulso que le ofrecen las poiíticas
de apertura y globalización económica que, dentro de los programas de
ajuste estructural,han venido asumiendo cada vez con mayor fuerza,los go-
biernos de los países del Istmo.
Aun cuando la educación centroamericana ha representado históricamente
un sector altamente valorado por el Estado y por la sociedad,en la realidad
su evolución no siempre ha respondido a las necesidades y demandas de to-
dos los grupos sociales y a los cambios que se han generado en otras esfe-

40
ras de la vida social,económicay cultural.Es así como se han venido crean-
do continuamente desfases entre la equidad y calidad de los serviciosde los
sistemas educativos y los requerimientosdel desarrollo humano,científico
y técnico del Istmo,de la región y del mundo.
Asimismo,se ha venido produciendo un contingentehumano de excluidos,
dentro de los cuales es particularmente crítica la situación educativa de un
elevado número de grupos infantiles,de la juventud y de mujeres pobres de
la ciudad y del campo,así como de poblaciones indígenasde estos países.
Esta tendencia de desajuste mostró una situación particularmente crítica
durante el decenio de los años 80,en virtud del deterioro económico,del
creciente endeudamiento externo,de los conflictosbélicos que enfrentaron
algunos países,del decremento en los recursos asignados a los sectores sc-
ciales,entre ellos el educativo,así como en el incremento en los niveles de
pobreza y de pobreza crítica de amplios sectores sociales. Dentro de este
contexto,la educación,en la mayor parte de los países del área,no ha ofre-
cido igualdad de oportunidades a todos los grupos humanos,en especial a
quienes más la necesitan y sus aprendizajes,con frecuencia,son de escasa
relevanciay eficacia.
A estas limitaciones,se agrega el hecho de que no se han estudiado sufi-
cientemente las condicionesque desde el sistema y fuera de éste,influyen
en la equidad y calidad de los aprendizajes,así como las ofertas educativas
del Estado y de la propia sociedad civil (ONGs,fundaciones,empresa priva-
da,medios de comunicación social,otros) en relación con las necesidades,
aspiraciones y realidades de los sujetos educativos de todos los grupos de
edad,ubicados en sus contextosespecíficos.
Frente a esta situación,durante los últimos años,se han emprendido esfuer-
zos de pacificación,de desarrollo humano y educativo que han comprometi-
do la voluntad de los gobiernos,de otros sectores de la sociedad civil y de la
cooperación internacional. En este marco,cobra importancia el aporte del
Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe,la Declara-
ción Mundial de Educación para Todos,así como la contribución técnica de
la UNESCO,del PNUD,de la OIT,de la UNICEF,de agenciasinternaciona-
les y organismos multilaterdes de financiamiento y de países cooperantes
como Holanda,Alemania, Dinamarca,Suecia,Noruega,Finlandia,Canadá,
Estados Unidos,España y otros.

41
1. Estructura y fhcionamientode la educacih
en Centroamérica
En general, los sistemas educativos son considerados como una amplia y
compleja red de servicios, instituciones, normas, medios, protagoxíistas,in-
formación,tecnologías,programas y recursos destinados a la formación pie
na de las personas,a su socialización y al progreso socioeconómico y cultu-
ral de los países del Istmo. También es reconocido universalmente que es-
tos sistemas están conformados por los subsistemas formal, no formal e in-
formal de educación, los cuales interactúan y se interpotencian de acuerdo
con las políticas, normas, condiciones y estímulos que les ofrezcan el Esta-
do y la sociedad civil,en su conjunto,o determinados segmentos de ésta.

El subsistema formal o regular de educación

En Centroamérica,lo mismo que en la mayor parte de los países de Améri-
ca Latina y del mundo, la educación constituyó parte sustantiva del interés
de los Estados Nacionales desde su gestación. En las constituciones políti-
cas se ha consignado el carácter y alcance de la educación y en las leyes or-
gánicas o generales del ramo se establecen,con mayores precisiones,los fi-
nes, la organización y las normas básicas relacionadas con los ministerios
de educación, con las universidades y con otras instituciones educativas na-
cionales.
Las actuales estructuras -formalesy no formales- en los países del área res-
ponden también a cambios generados durante los años 60 y 70,a partir de
reformas educativas o planes nacionales, como ocurrió en El Salvador
(1968), en Costa Rica (1972) y Honduras (1972). En Panamá, la Reforma
Educativa concebida en 1972,fue derogada siete años después y el sistema
educativo es regido actualmente por la Constitución Política de 1972 (refor-
mada en 1978 y en 1983) y por la Ley Orgánica de Educación de 1946.
Las normas básicas que orientan la educación guatemalteca están conteni-
das en la Sección Cuarta,Título 11, Capítulo 11, de la nueva Constitución Po-
lítica. E n Costa Rica,las bases legales de la educación aparecen en la Cons-
titución Política (1949) y en la Ley Fundamental de Educación (1957); en El
Salvador, en la Constitución Política (1983) y en la Ley General de Educa-
ción;en Honduras,en la Ley Orgánica de Educación(1966) y en la Constitu-
ción Política (1981). Nicaragua, por su parte, lanzó su proyecto educativo re-
volucionario en 1979, sus normas educativas vigentes básicas están conteni-
das en la Constitución Poiítica del Estado (1987) las cuales tuvieron como
fuenteexcepcional la Consulta Educativa Nacional de 1981-1983.

42
En todas las constituciones políticas y leyes de educación,se establece cla-
ramente el derecho que tiene a ella la población y la responsabilidadde los
Estados de impulsarlay dirigirla. También se expresa la obligatoriedad y
gratuidad de la educación primaria o básica, que es extensiva, en algunas
circunstancias,a la educación preescolar o inicial,como es el caso de El Sal-
vador.
Sin embargo,se reconoce que estos preceptos no han logrado su cumpli-
miento total.
Hoy,los sistemas educativos del Istmo presentan niveles de organización,
avances y logros muy diferenciados en correspondencia con la voluntad po-
lítica,con los recursosasignados,con las condiciones económicasy cultura-
les de sus contextos y con la visión que han tenido el Estado y la sociedad
sobre la educación.
D e conformidad con las normas jurídicas vigentes,la estructura académica
formal de los sistemas educativosestá estructuradade la manera siguiente?

Educación llreescolar
En Guatemala,este servicio está destinado a los niños y a las niñas de 1 a 6
años de edad mediante la educación preprimaria,de párvulos,preparación
bilingüe (mayaespañol) y monolingüe (español).
En Costa Rica,se ofrece a la población de O a 6 años mediante los Centros
de Educación y Nutrición (CEN),Centros Infantilesde Educación Integral
(CINAI),Hogares Comunitariosy el “Kindergarten”,que cubre el ciclo de
transición (6a 7años).
En Honduras,este nivel es llamado Preprimariay atiende a la niñez de 4 a 6
años en los ciclosde “Prekinder”,“Kinder”y Preparatoria.
En Panamá,este servicio comprende la enseñanza lactante y maternal para
la población de O a 3 años y de Prejardín y Jardínpara niños de 4-5años.
En Nicaragua funcionan Preescolarescomunales,los Centros de Desarrollo
Infantil (CDI) en el área urbana y el Servicio InfantilRural(S1R) para las ni-
ñas y los niños de 0-6años de edad.

8La mayor parte, de estos análisis,está basada en el documento publicado por la Oficina
Subregionalde la UNESCO para Centroaméricay Panamá,en 1991.“Centroaméricay Panamá:
Situación y Perspectivade la Escolarización,Alfabetización y Calidad de la Educación.”

43
Como se podrá observar más adelante,este nivel posee un H a n dinamismo
desde el punto de vista del incremento de sus matrículasy de las innovacio-
nes pedagógicas,pero es asimismo el de más baja cobertura de atención
dentro de los sistemaseducativos.
Una tendencia preocupante es la excesiva focalización en el desarrollo edii-
cativo institucional de los menores de 6años, en el que se utilizan estructu-
ras escolares,a las que debe someterse al niño y a la niña,sin considerar
otras alternativas más compatiblescon las características de la primera fase
del desarrollo humano y del medio familiar y comunitario donde tienen lu-
gar esos procesos.
También se observan las grandes brechas en las ofertas y oportunidadesde
acceso a este nivel entre la niñez ruraly la urbana,entre la urbano-marginal
y la urbana integrada y entre la población ladina y la población indígena y
garífuna de los países del Istmo.

EducaciOn Primaria c) General Básica

Este es el nivel más expandido y mejor organizado dentro del sistema. Tan-
to en Costa Rica como en El Salvador,funcionala Educación General Básica
de 9 grados. En el resto opera la estructura de Educación Primaria de 6
grados para la población de 7 a 12 años,exceptuando el caso de Panamá,
donde asisten de 6a 11 años.
Este nivel educativo está enfrentado también a diversos obstáculos para
ofrecer un servicio con equidad y calidad,tales como: la insuficiente oferta
en algunos paises,la existencia de un alto porcentaje de pequeñas escuelas
unitarias o unidocentes (atendidas por un solo maestro) y de centros con
maestros multigrado (un maestro que atiende más de un grado o nivel a la
vez), casi siempre ubicados en las zonas rurales e indígenas,generalmente
subequipados,a cargo de docentes con deficiente idoneidad,con limitados
estímulos profesionales y sociales y con menor tiempo destinado a los
aprendizajes efectivos. La insuficiencia de materiales y de recursos de
aprendizaje,así como de proyectos pedagógicos renovados y viables, se
constituyen en barreras para democratizar y tornar más eficaces los apren-
dizajes del alumnado del nivel básico.

Eiiseñanza Media o Segundo ijivel de Enseiiaiiza

En Panamá,Honduras y Guatemala corresponde a un tramo de 5 a 6 años
de duración,dividido en dos ciclos:el primero de cultura general de 3 años
v el segundo con 2 y 3 años de duración,de enseñanza diversifkada (bachi-

44
llerato,formación profesional y técnica, normal, etc.). E n Costa Rica, El
Salvador y Nicaragua representa un ciclo de educación diversificada con
una duración de 2 a 3 años, dirigida a la formación científica,técnica,artísti-
ca y cultural. E n todos los países, este nivel constituye un requisito para in-
gresar a los estudios superiores.
Este nivel ha mostrado un gran dinamismo en la matrícula y en la diversifi-
cación de las modalidades de estudio. Si embargo, es inaccesible aún pa-
ra un elevado contingente de egresados de la educación básica, debido a
las restricciones que imponen las liitadas ofertas en muchas comunida-
des socialmente deprimidas, los elevados coeficientes de repetición y de-
serción de su alumnado,así como por los altos costos sociales y los costos
de oportunidad que representa para un gran número de familias, esencial-
mente las que viven en condiciones de pobreza y pobreza extrema (costos
de uniformes, transporte, alimentación,libros, útiles escolares, entre
otros).
Por otra parte, la educación secundaria técnica en la subregión presenta
signos de fatiga y obsolescenciafrente a los cambios científico-técnicosace-
lerados que se vienen operando en el mundo, a la globalización de la econo-
mía, al desafío de contar con una juventud provista de destrezas culturales
y conocimientos básicos para acceder a renovados y permanentes aprendi-
zajes,al manejo teórico-prácticode tecnologías con ciclos de vida cada vez
más reducidos, en la medida en que se profundice y amplíe la moderniza-
ción de los países del área.

EducaciÓii Superior
Este nivel está constituido por instituciones universitarias y parauniversita-
rias. Dentro del área, tres países cuentan con una universidad estatal cada
uno, en tanto que en Costa Rica y Nicaragua funcionan cuatro y en Panamá
dos. Sin embargo, el fenómeno que ha caracterizado este nivel en toda la
región, durante la última década, es el crecimiento sin precedentes de la
iniciativa privada en la creación y administración de instituciones universi-
tariasy parauniversitarias, con una amplia oferta de carreras esencialmente
vinculadas al sector servicios y a las humanidades.
La expansión y diversificación de estos servicios educativos ha respondido
y estimulado, al mismo tiempo, una demanda y expectativas crecientes de
formación terciaria. Sin embargo, aún sigue siendo reducida la tasa de es-
colarización y de retención de este nivel;la calidad de los aprendizajes está
fuertemente segmentada según la institución de donde procede el gradua-
do y las instituciones han tenido,en general, dificultades para desarrollar

45
las investigacionesy generar los servicios especializados en corresponden-
cia con las demandas del Estado, de la empresa privada y de la sociedad ci-
vil en su conjunto.

Educación Especial
Es una modalidad educativa que se dirige a la población discapacitadafísica,
mental y socialmente y a la población de superdotados. E n los últimos
años, este género de educación ha recibido una atención preferencial en
Centroamérica, mediante acciones escolarizadas y no escolarizadas. E n El
Salvador,por ejemplo,funciona como parte de la Educación General Básica
de manera coordinada con otros organismos gubernamentales y no guber-
namentales. E n Panamá, está a cargo de una institución especializada (Ins-
tituto Panameño de Habilitación Especial) que cubre la enseñanza desde el
jardín de infanteshasta la media vocacional, en coordinación con el Ministe-
rio de Educación y de otras instituciones del país. En Costa Rica, se ofrece
en aulas integradas que funcionan en las escuelas de 1 y 11 ciclos de Educa-
ción General Básica. Aun cuando esta modalidad educativa ha registrado
una ampliación signiñcativa de la población atendida,debe reconocerse que
está lejos de cubrir de manera universal sus necesidades.

El suhsisternd no regula-de educacicín

Dentro del subsistema no regular y no formal de educación se encuentra,
en la mayor parte de los países del área, una gran diversidad de servicios
que se orientan hacia el logro de diferentes objetivos y hacia la atención de
necesidades de múltiples grupos de población meta. Entre ellos se cuentan
los programas de alfabetización,de educación básica de la juventud y de
personas adultas, los de formación para el trabajo y de educación popular.
Se puede apreciar que los proyectos y acciones de alfabetización y educa-
ción básica de personas adultas han mostrado señales de crecimiento y dife-
renciación durante la última década, aun cuando los índices de analfabetis-
ino absoluto y funcional muestran proporciones preocupantes en la mayor
parte de los países del área.
En Guatemala,por ejemplo,funciona la Dirección de Educación de Adultos y
Alfabetización,la Dirección de Educación Extraescolar y el Comité Nacional
de Alfabetización (CONALFA),que promueven las acciones de alfabetiza-
ción, de educación básica para jóvenes y personas adultas, de educación bi-
lingüe e intercultural, dirigidas a la población adulta y establecida constitu-
cionalmente.

46
En Honduras, la Dirección General de Educación de Adultos del Ministerio
de Educación, conjuntamente con otras organizaciones gubernamentales y
no gubernamentalescomo Acción Popular Hondureña,AIIAUT,el Consejo
Nacional de Trabajadores de Campo (CNTC),el Instituto Hondureño de Desa-
rrollo Rural y el Instituto Nacional de Formación Profesional (INFOP),a cuyo
cargo está la dirección y coordinación de los programas de formación y capa-
citación técnica-profesionalde la juventud y de la población adulta, intervie-
nen en la alfabetizacióny en la educación básica de personas adultas.
E n Costa Rica, dentro del Ministerio de Educación Pública funciona la Di-
rección General de Educación de Adultos, que posee programas de alfabeti-
zación y educación básica y media de personas adultas y, fuera de la institu-
ción, los Ministerios de Agricultura y de Gobernación,así como el Instituto
Nacional de Aprendizaje (INA), aportan una contribución importante a esta
modalidad educativa.
En Panamá,funciona una dirección dentro del Ministerio de Educación que
ofrece programas de alfabetización,terminación de estudios primarios, cul-
tura popular y enseñanza media de personas adultas;también se encuentra
el Instituto Nacional de Formación Profesional (INAFORP), la Televisión
Educativa y los programas de extensión de los Ministerios de Salud y de
Desarrollo Agropecuario.
E n El Salvador,la Dirección General de Educación de Adultos,junto a otros
Ministerios (Salud,Agricultura,la Presidencia y del Interior) y organizacic-
nes no gubernamentales (ONGs), han promovido campañas de alfabetiza-
ción y acciones de educación básica de personas adultas y de formación
profesional.
E n Nicaragua, la Dirección de Educación de Adultos del Ministerio de Edu-
cación desarrolla programas de Alfabetización y de Educación Básica de
Adultos,los que mantienen cierta vinculación con la oferta técnico-profesio-
nal que proporciona el Instituto Nacional Tecnológico (INATEC).
Durante los últimos años, con las contribuciones del Centro Regional de
Educación de Adultos y Alfabetización Funcional para América Latina
(CREFU),de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y de la Organización Internacional del
Trabajo (OIT),se han impulsado enfoques renovados de educación para el
trabajo,integrando componentes técnicos, sociales,financieros y organiza-
tivos y propiciando la aplicación de estrategias muy participativas e innova-
doras y creando vínculos con la comunidad y la estructura familiar.
Al igual que en otras partes del mundo, aunque con carácter m u y particu-
lar, en América Latina se ha venido configurando un movimiento m u y im-

47
portante de Educación Popular. En los países centroamericanos la Educa-
ción Popular ha tenido una amplia acogida en muchos sectores de la pobla-
ción que encuentran en ella una alternativa de aprendizaje no convencional
que satisface las necesidades e intereses de la persona y de su familia y que
les ofrece herramientas para conocer apropiadamente su medio y para ac-
tuar sobre esa realidad mejorándola y creando condiciones de vida más fa-
vorables. Algunos rasgos característicos de esta modalidad educativa son:
una alternativa de aprendizaje que se aflnca en las necesidades y aspiracio-
nes de las personas, ubicadas en sus contextos;un intento de relacionar en
una perspectiva dinámica la teoría y la práctica;una forma de pensar y hacer
educación con los sujetos educativos populares, sus movimientos,sus orga-
nizaciones, generando una nueva racionalidad pedagógica contestataria del
proyecto educativo oficial.
Una organización no gubernamental que desde la segunda mitad de los
años ochenta ha venido animando el movimiento latinoamericano de Educa-
ción Popular es el Consejo de Educación de Adultos de América Latina
(CEAAL).En la subregión son particularmente relevantes también la pre-
sencia de ALFORJAy del Instituto Latinoamericano de Pedagogía de la Co-
municación (ILPEC), ambas organizaciones impulsoras de la educación po-
pular con sede en Costa Rica. Actualmente existe un número m u y variado
de programas, generalmente a cargo de Organizaciones N o Gubernamenta-
les (ONGs) que se realizan en el marco de la Educación Popular y que asu-
m e n el nombre tanto por los sujetos beneficiarios como por la concepción,
la intencionalidady la metodología que tiene la actividad que se desarrolla.

2.Administración y planificación de los sistemas

educativos
En los últimos 30 años,se han introducido cambios notorios en la adminis-
tración y planificación de los sistemas educativos centroamericanos. D e or-
ganizaciones sencillas, con poco personal técnico y manejo casi personal y
artesanal, con unidades situadas fundamentalmente a ambos extremos de la
estructura, en el nivel central e institucional, se ha pasado recientemente a
organismos complejos,con elevado contingente de personal con calificación
y funciones diversas. También cuentan, en general, con un número plural
de unidades y departamentos que emplean nuevas tecnologías y que están
enfrentados a satisfacerlos requerimientos de una demanda escolar masiva,
diversificaday extendida por todo el territorio de los países.
Actualmente, los sistemas educativos constituyen la más grande empresa
que tienen los países,tanto por el monto de los recursos que manejan como
por la suma de personas involucradasy beneficiadas con sus servicios.

48
E n cuanto a la administración,un número apreciable de cambios se ha in-
troducido en los últimos años, dirigido a mejorar su eficiencia y eficacia, co-
mo parte de reformas de la administración pública y de las propias exigen-
cias de los sistemas de enseñanza. Algunos de estos esfuerzos se han orien-
tado hacia la descentralización, mediante programas de regionalización y
departamentaliiación (El Salvador, Costa Rica, Guatemala, Nicaragua), de
nuclearización y de circuitos escolares (Nicaragua,El Salvador,Honduras) )

desconcentración de funciones (Costa Rica, Nicaragua, Panamá), creación

de nuevas unidades técnicas (Preescolar,Enseñanza Especial, Investigación
y Evaluación Educativa), creación de sistemas de información y computa-
ción (Costa Rica). El mejoramiento de la supervisión educativa, el fortaieci-
miento de la administración educativa en el nivel local-institucional,la m o -
dernización del sistema de administración del personal docente y adminis-
trativo, el establecimiento de estructuras y mecanismos de participación,
son todas acciones comunes en las que se encuentran empeñados la mayor
parte de los países.
Los ministerios de educación están organizados,en general, en tres niveles
administrativos: el central, donde se encuentran las instancias políticas, de
decisión,de asesoría y la normativa;el intermedio,que corresponde a regio-
nes y subregioneseducativas (ElSalvador,Guatemala,Costa Rica); departa-
mentos (Honduras y Nicaragua) y provincias (Panamá), donde se ejerce la
dirección, supervisión y control técnico-administrativode los programas
educativos en las circunscripciones respectivas;el nivel local e institucional,
bajo las formas de núcleos,zonas escolares,distritos y municipios y de cen-
tros escolares. Este es el nivel más operativo; tiene la atribución de ade
cuar, supervisar, ejecutar, dar seguimiento,evaluar y retroalimentar las ac-
ciones educativas formales y no formales,bajo la responsabilidad de estos
ministerios.
La organización administrativa,que en un momento dado respondió a los ni-
veles y modalidades de enseñanza (ministerio de escuelas) con el apoyo de
algunas unidades técnicas, en los últimos años tiende a estructurarse por
grandes funciones (planificación,desarrollo curricular,gestión de recursos
y de procesos, investigación y evaluación, dirección superior e intermedia,
formación y capacitación de personal,gerencia administrativa,entre otras).
No obstante los esfuerzos realiados para mejorar la administración educati-
va, se siguen expresando niveles de insatisfacción en cuanto al carácter cen-
tralista,el verticalismo y burocratismo; insuficiente precisión y delimitación
de las funciones,escasa participación de los sujetos educativos en la gestión
del sistema,la carencia de evaluaciones de los programas y proyectos,esca-
sa atención del nivel local institucional,todo lo cual contribuye a que los sis-
temas educativos mantengan cierta rigidez, lentitud en sus procesos y gra-

49
dos de ineficacia en la atención y satisfacción de las necesidades educativas
de la población,así como en la modernización y mejoramiento de la calidad
de los aprendizajes.
La planificacióneducativa,por su parte, es una función que se incorporó for-
malmente a los ministerios del área a principios de los años 60,con grandes
expectativas para el desarrollo de los sistemas de enseñanza,pero con dif-
cultades para su aceptación e integración orgánica dentro de las estructuras
administrativas. 'Actualmente,la institucionalización de la planificación edu-
cativa es un hecho en todos los ministerios de educación de Centroamérica.
Estas unidades de planificación han ocupado un lugar destacado en las es-
tructuras de dichos ministerios,m u y cerca de las instancias de toma de d e
cisión,y han compartido importantes tareas y responsabilidades con los or-
ganismos ejecutores.
Así aparecen,por ejemplo,la División de Planeamiento y Desawollo Educati:
vo de Costa Rica y la Dirección General de Planeamiento y Reforma Educati-
va de Honduras, que desempeñan funciones de asesoría de alto nivel, lo
cual les permite contar con mayor espacio de intervención en las políticas y
en el proceso de decisiones. La Dirección General de Planificación e Infor-
mática en Nicaragua, la Oficina de Planeamiento Educativo de Panamá, la
Unidad de Sistemas y Planeamiento Educativo de Guatemala (USIPE)y la
Oficina de Planeamiento y Organización (ODEPOR)de El Salvador,ejercen
funciones de nivel técnico y de asesoría vinculadas a los despachos de los-
ministros y en estrecha relación con los organismos operativos y de ejecu-
ción de los ministerios,así como de otras instituciones del ramo y del sector
público, en general,interesadasen la educación o en la planificación del d e
sarro110 económico y social.9
Todas estas unidades han venido cumpliendo funciones importantes,con ma-
yor o menor nivel de éxito,en cuanto a la realización de estudios,formulación -
de políticas, elaboración de planes (estratégicos,operativos,mediano plazo), .
programas y proyectos,elaboración del presupuesto, evaluación de proyectos
e innovaciones educativas,vinculación con organismos internacionales, recc-
pilación, sistematización y difusión de la información estadística, revisión y
elaboración de normas,procedimientos y estructuras administrativas.
E n algunos países como Guatemala,Honduras y el Salvador se ha incorpora-
do el desarrollo cumcular como una función relevante de la planificación y
-
como el reflejo de un interés mayor en los aspectos cualitativosdel sistema. -

et P w e s de la Hanificationet la
9Fabio Bustos.
. .
p. México:UNESCO,1990.

50
D e acuerdo con las políticas de descentralización,se ha impulsado la plani-
ficación regional en El Salvador,Nicaragua, Costa Rica y Guatemala,y de-
partamentaly provincial en Honduras,Panamá y Nicaragua.
En el plano local-institucional,se pueden destacar experiencias de micropla-
nificación en el nivel de zonas,núcleos y municipalidades en Nicaragua,El
Salvador,Panamá y Honduras. Una experiencia destacada de planiñcación
institucional se realiza en Costa Rica mediante las Escuelas Líderes.
En cuanto al uso de nuevas tecnologías, se ha despertado un interés cre-
ciente en todos los países del área,por el empleo de la computadora como
apoyo de las tareas de programación y sistematizaciónde la información.
Actualmente se aprecia un debilitamiento y una escasa presencia de la pla-
nificación en las macrodecisiones y en los procesos de cambio educativo.
Esta situación parece estar vinculada al valor decreciente de la planificación
económica y social frente al auge del modelo neoliberal y a los Programas
de Ajuste Estructural,lo mismo que a los problemas intrínsecospropios del
enfoque y metodologías utilizadas en la planificación educativa.10
Además de los problemas generales de la administración, la planiñcación
enfrenta algunas limitacionespropias,de las cuales se pueden señalar bre-
vemente:la falta de recursos financieros;la actuación coyunturaly la ausen-
cia de una visión más prospectiva hacia mediano y largo plazo,la insufcien-
te integración de las políticas educativas a un proyecto más global de desa-
rrollo,la aplicación de enfoques rígidosy lineales a contextos cambiantesy
heterogéneos; la necesidad de mejorar la producción y el uso de informa-
ción,la falta de aprovechamiento y la carencia de personal calificado,sobre
todo en los niveles intermedio y de base;la superposición y duplicación de
funciones,la escasa intervención de los participantes educativos y de los
agentes socialesen la formulaciónde políticas,planes y proyectos;la insufi-
ciente articulación con los organismos de ejecución,lo que impide el cum-
plimiento apropiado de los planes y proyectos.
Estas y otras limitaciones,que son comunes también a otros sistemas edu-
cativos de América Latina y del Caribe,constituyen el centro de seriasrefle-
xiones y la base de proyectos y acciones que se impulsan en los países del
área,de acuerdo con sus particularidades. Como se verá más adelante,es

%obre este análisis ver las páginas 2629 del documento “Centroamérica y Panamá
Situación y Perspectivasde Escoiarización,Alfabetización y Calidad de la Educación”,así como
los documentos de Juan Bosco Bemal: “ElPlaneamiento Educativo y sus Nuevas Tareas” y “El
Planeamiento Institucional:Un Enfoque Centrado en la Calidad de la Educación”,publicados
por el Proyecto üNESCO/PAISESBAJOS,519/COS/lO (SIMED).

51
importante dar una nueva dimensión a la planificación y a la gestión educati-
va, las cuales deben estar al servicio de políticas y estrategias que contribu-
yan a democratizar los servicios educativos, a mejorar la calidad de los
aprendizajesy a vincular más la educación con los procesos de pacificación
y desarrollo económico,social y político de Centroamérica y Panamá.
Los proyectos nacionales y de cooperación externa, particularmente me-
diante la UNESCO,han jugado un papel importante en la reconceptuaiiia-
ción y replanteamiento de la administracióny la planificación educativas.

3. El financiamientode la educación
El desarrollo educativo centroamericano está fuertemente condicionado por
la capacidad y voluntad del Estado para invertir en educación;por la capaci-
dad económica de las familias para asumir los costos crecientes de la educa-
ción de sus hijos y por el uso racional que se hace de los recursos que la so-
ciedad asigna a la educación.
Históricamente, en general, los gobiernos han enfrentado restricciones en
el financiamiento de los sistemas educativos. Estas restricciones parecen ha-
berse agudizado durante los años 80,particularmente en la segunda mitad de
la década, como producto del empobrecimiento gradual de sus economías
por efectos de la crisis,de las bajas prioridades asignadas al gasto social,y al
uso inadecuado que se hace de los escasos recursos públicos disponibles.
Tomando como referencia la proporción del producto interno bruto destina-
do a la educación, se puede observar que, a pesar de que el monto deseable
para los países latinoamericanoses del 6%,en promedio los países del Istmo
alcanzaron en 1985,4.0% y en 1988,el 4.1%. D e este total, cuatro países lo-
graron índices por encima del promedio subregional;los más destacados
son Nicaragua (6.2%)y Panamá (5.6%)(Ver Cuadro 6).
Las asignaciones más reducidas se aprecian en El Salvador (1.9%)y en Gua-
temala (1.8%). Al comparar el gasto de estos países con los de otros de la
región, como Chile, Colombia y Perú, encontramos,en promedio, una con-
dición más favorable en Centroamérica, exceptuando el caso de Cuba que
presenta un índice superior (6.7%).
E n todos los países del área, excepto Panamá (8.6%),se puede apreciar en
1992,una disminución del gasto, hecho que puede reflejar una tendencia a
reducir el financiamiento global en educación.
E n cuanto a la proporción de los gastos del gobierno central destinados a
educación, se puede apreciar que en 1990 se destinaba, en promedio, un
17.5%,para el conjunto de los países del área, lo cual refleja un ligero incre-
mento en relación con 1985,que fue de 16.9%.Entre los países que brindan

52
 Cuadro 6
Gastos en educación de acuerdo con los gastos totales del
Gobierno Central y de acuerdo con el P.I.B.
Países Gastos del Gobierno Central Gastos según el P.I.B.
1985 1990 1992 1985 1988 1992
C.A.Total 16.9 17.5 4.0 4.1
Costa Rica 22.5 21.0 19.2 4.1 4.3 3.0
El Salvador 16.3 17.0 14.0 2.8 1.9 1.5
Guatemala 12.9 11.8 11.5 1.2 1.8 1.6
Honduras 19.1 20.0 4.7 4.8
Nicaragua 12.4 14.0 16.3 6.6 6.2 5.5
PaWUllá 18.2 17.0 22.0 5.1 5.6 8.6
otros países:
Chile 10.0 3.6
Colombia 22.0 2.7
Cuba 14.0 6.7
Perú 16.0 3.4
Fuentes: BID. INFORME (1989).
UNFSCO (1991).
BANCO M U N D I A L (1992).
Información suministrada por el Ministerio de Educación de cada país centroamericano.

una menor contribución económica a la educación,se encuentran Nicaragua

(14%) y El Salvador (17%). E n cambio Honduras (20%) y Costa Rica (19%)
aparecen en mejores condiciones. U n caso que imerita un análisis especial
es Costa Rica,cuyo gasto descendió progresivamente de 29.6%en 1980a 22%
en 1985y a 21% en 1990.Algunas cifras recientes sobre este país indican que
el gasto gubernamental volvió a reducirse a 19% en 1992. Por su parte, países
como El Salvador han mostrado una tendencia a descender en él,al observar-
se que de 18.3%asignado en 1980,pasó a 16.3%en 1985y a 14% en 1992. Es
probable que estas cifras estén afectadas por el conflicto armado y por el su-
bregistro de los recursos de la cooperación externa destinado a la educación
durante ese período. Países como Nicaragua (16.3%)y Panamá (22.2%)mos-
traron un incremento en el financiamiento de la educación.
En cuanto a la forma como se distribuye el gasto entre los diferentes nive-
les educativos (Cuadro 7),se encuentra que la proporción más alta corres-
ponde, en promedio, al nivel primario con un 43%,en segundo lugar a la
educación superior con un 22.3% y la más baja a la educación media con un
18.0%. Los porcentajes más altos asignados a la educación primaria se ob
servan en El Salvador (63.1%). E n cambio en la secundaria, las mayores
53
contribuciones se observan en Panamá (25.3%) y en Costa Rica (26.7%). Por"
su lado, la Educación Superior se encuentra más favorecida en Nicaragua
(33%) y en Costa Rica (24.2%).

Cuadro 7
Distribución del gasto según nivel educativo (Años 1986,1988y 1992)
Preescolar Media Superior
y primaria
Países 1986 1988 1992 1986 1988 1992 1986 1988 1992
Total 43.1 43.0 46.6 18.5 18.0 17.6 23.3 22.3 22.0
costa Rica 37.8 37.7 46.8 21.6 21.1 26.7 39.7 39.9 24.2
El Salvador 60.3 60.0 63.1 16.6 17.5 22.3 15.7 14.2 13.1
Guatemala 31.1 33.0 33.2 9.4 9.2 8.7 21.1 20.8 19.0
Honduras 48.5 48.5 47.7 17.1 17.1 14.2 20.7 20.7 17.3
Nicaragua 40.5 39.7 45.2 18.3 18.3 13.2 21.2 16.0 33.0
Panamá 40.7 39.3 43.6 25.3 25.3 20.6 21.6 22.4 19.1
Fuentes: BID.Informe 1989.
uNEsco/cAP (1991).
Centroaméricay P a n d .Situaci6ny Perspectivas de la Escolarizaci6n,Alfabetización
v Calidad de la Educación.

Esta distribución del gasto plantea, en el caso de los paises con más bajos
niveles de escolaridad y con elevados coeficientes de analfabetismo,la con-
veniencia de establecer prioridades en el uso de los recursos, de modo tal
que se satisfagan las necesidades básicas de aprendizaje de toda la pobla-
ción, especialmente de los que menos oportunidades educativas tienen. D e
esa manera, las acciones de preescolar, educación básica y alfabetización
deberían recibir la más alta prioridad en el gasto educativo. Ello no implica
sacrificar la formación de profesionales y técnicos de nivel superior, ni el
desarrollo cientíñco y tecnológico de los países que deben ser áreas de gran
interés estratégico. Esta modalidad de financiamiento implicaría introducir
mecanismos de redistribución del gasto educativo entre los sectores de po-
blación, según su nivel de ingreso y crear mayores oportunidades para los
que menos tienen, aumentar los recursos del Estado dirigidos a la educa-
ción y fortalecer la capacidad económica de las familias más pobres para
que puedan responder a los crecientes costos de la educación de sus hijas e
hijos. También significa adoptar una política con visión global y renovada
que trascienda el criterio de gasto de Gobierno y que se ubique dentro de
una perspectiva de inversión social para el desarrollo humano sostenido.

54
4.Avances y dificultades en la escolarización
Durantela pasada década,el crecimiento de lasmatrículas fue un fenómeno
común en todos lospaíses del área. Esto refleja,en términosgenerales,una
elevada demanda de la población y el notable esfuerzo realizado por los go-
biernos y ministerios de educación para ampliar la cobertura de los servi-
cios educativos;para construir nuevos edificios y aulas escolares;para re-
clutar,formar y capacitar a más docentes;para producir,adquirir y distri-
buir más textos y materiales de enseñanza y para movilizar más recursos y
voluntades dentro de las comunidades nacionalesy locales a fin de aumen-
tar la escolaridad obligatoria,disminuir los índices de analfabetismo y pro-
ducir los cambiospara mejorar la eficacia de la educación.
Entre 1980 y 1992,la población matriculada en el sistemaregularde enseñanza
pasó de 4.7 millones de estudiantes,a 6.5millones,lo que representó un incre-
mento global durante el período del 27.6%. Esto signiñca que uno de cada tres
centroamericanos,aproximadamente,en 1980 y uno de cada cinco en 1992,se
encontrabacursando algún año escolar dentro del sistemaeducativo regular.
El crecimientode la matrícula no fue homogéneo en todos los nivelesy mo-
dalidades educativas. Así puede apreciarse que la enseñanza especial,la
preescolar y la media registraron un mayor dinamismo que el resto de la es-
tructura. Sin embargo,es la educación primaria la que concentra el mayor
peso,con una población matriculada de 3.4millones de estudiantes en 1980
y de 4.7 millones en 1993,la cual representa el 62% y el 66.6% en relación
con el conjunto del sistema.
Pese a todo el esfuerzo realizado,cerca de 1.1 millones de niños y niñas,en-
tre los 7 y 12 años de edad,se encuentran fuera del sistemaeducativo.
Por otro lado,la insuficientecobertura,el bajo rendimiento del sistemay las
adversas condiciones socioeconómicasdel medio, han contribuido a que
aproximadamente unos 5.6 millones de personas de 10 años y más,no se-
pan leer ni escribir,lo que representa a una de cada tres personas analfabe-
tas en esas edades.
Tanto la baja escolarización como el alto índice de analfabetismo,unidos a
la débil calidad y pertinencia de los aprendizajes,significan,en el momento
actual,el mayor desafío educativode las sociedadescentroamericanas.

La equidad en la educación preescolar

La matrícula y los serviciosde educación preescolar se han ampliado notoria-
mente en todos los países del área,no sólo mediante estrategiasformales de
ehcación,sino también utilizando estrategias no escolarizadas,con el apoyo

55
y movilización de iniciativasy recursos de las instituciones del Estado,em-
presas privadas,organizacionesno gubernamentalesy comunidadesde base.
Este incremento responde en gran parte, a las expectativas crecientes que
poseen las familiasen relación con este tipo de educación,al considerarla de
significativaimportancia para el desarrollo integral de los niños y de las ni-
ñas,para estimular su proceso de socializacióny su preparación para lograr
resultadosexitosos en losgradosy niveles ulteriores del sistemaeducativo.
Diversos estudios muestran,en general,que aquellos niños y niñas que han
cursado la educación inicial,logran la madurez necesaria y alcanzan mayores
habilidades y destrezas de.aprendizaje,que les permiten obtener rendimien-
tos escolares más elevados que quienes no recibieron esa educación previa-
mente y que provienen de hogares poco desarrollos culturalmente.
Otra condición,que parece explicar el dinamismo de este nivel escolar,
guarda relación con el hecho de que,en una proporción cada vez mayor,la
mujer,que tradicionalmentese ha dedicado a la crianza de sus hijas e hijos,
está disminuyendo esta función para dedicar también tiempo a trabajar fue-
ra del hogar. Esta situación obliga a las familias a buscar alternativas de
atenciónpara sus hijas e hijos pequeños.
Durante el período 1980-1989,la matrícula en este nivel creció en un 64.4%
al pasar de 210 mil a 346 mil estudiantes. En ese sentido,países como Cos-
ta Rica y Nicaragua incrementaron sus matrículas en más del doble durante
el período,en tanto que Panamá alcanzó un crecimiento global superior al
del conjunto del área.

Cuadro 8
Matrícula en el nivel preescolar 1980.1989 (en miles)
Países 1980 1985 1989
Total 210 299 346
Costa Rica 22 36 50
El Salvador 45 63 66
Guatemala 49 62 81
Honduras 46 49 55
Nicaragua 31 63 63
Panamá 18 26 32
Fuente:Schiefelbein,Ernesto y otros (1993). La Educación Preescolary Básica en hérica iatina y el
Caribe.Santiago,Chile:UNESCO/UNICEF.

Costa Rica es el país que más avances ha logrado en la atención de la pobla-

ción en edad preescolar,no sólo dentro del área,sino también entre la ma-
yor parte de los países latinoamericanos. Entre 1980y 1989,la matrícula de

56
este nivel creció en un 107.3%,al pasar el número de estudiantes de 22 mil a
50 mil.Actualmente,cerca del 68% de los niños y de las niñas de 6 años cur-
san el ciclo de transición.
Por su parte, Nicaragua mostró durante ese período un crecimiento tam-
bién importante,al duplicarse su matrícula,la que pasó de 31 mil estudian-
tes a 63 mil. Llama la atención que este proceso tuviera lugar en un escena-
rio de violencia armada y de precarias condiciones socioeconómicas,que
fueron adversas a la expansión educativa,especialmenteentre 1987 y 1989.
En Panamá,se registró un incremento del 77.8% alcanzando en 1989 una po-
blación atendida de 32 mil estudiantes,que corresponde en su gran mayo-
ría a la modalidad Jardín Infantil, que es un servicio esencialmente urbano.
Guatemala,El Salvador y Honduras también experimentaron cambios im-
portantes en esta matrícula,del orden del 65.3%, 46.7% y 19.6%,respectiva-
mente (VerCuadro 8).
Para el conjunto de los países,la relación estudiantes/docentes se sitúa en
24 estudiantes por docente;sin embargo varía según el país,pasando de 21
estudiantespor docente en Costa Rica,a 36 en el caso de Honduras.
Pese al interés mostrado por las autoridades,especialistas,docentes,orga-
nizaciones gubernamentalesy por la sociedad civil,la expansión de la matrí-
cula ha sido insuficientepara satisfacer la demanda efectiva y potencial de
esta educación. En 1989,el índice de escolaridad global de la población de
0-5años de edad fue de apenas 6.5%,lo que significa que cerca de 4.9millo-
nes de niños y de niñas de ese grupo etario,no contaba con los serviciosde
educación preescolar (VerCuadro 9).
Esta situación no es igual para todos los países del área. Costa Rica y Pana-
m á han mostrado mayores avances,en tanto que el resto de los países ha
mantenido bajos niveles;particularmente crítica es la condición de Guate-
mala (4.6)y de Honduras (5.5).

Cuadro 9
Tasa de escolaridad de la población de 0-5 años de edad (1985-1989)
Países 1985 1989
Total 5.9 6.5
Costa Rica 8.4 10.7
El Salvador 6.6 6.7
Guatemala 3.7 4.6
Honduras 5.1 5.5
Nicaragua 8.8 7.9
P¿Ul¿Ullá 7.9 9.1

Fuente:Schiefelbein,Ernesto y otros.OD.cit

57
 D e acuerdo con estimaciones de las tasas netas de escolaridad de la pobla-
ción comprendida entre los 4 y 6 años de edad, se puede apreciar que en
1992, los países en su conjunto alcanzaron un índice del 17.8%. Panamá con
19.9% y Costa Rica con 24.8% son los países con mayores avances registra-
dos en la escolarización en este tramo educativo. Los esfuerzos mayores en
este sentido parecen ser requeridos en Honduras (12.0%) y Nicaragua
! (15.1%). El resto de los países cuenta con tasas superiores al promedio del
área. La falta o insuficiente atención educativa a la población de este grupo,
es más crítica en las zonas rurales,indígenasy marginales urbanas de estos
países. Actualmente,se estima que unos 2.2 millones de niñas y de niños
de estas edades no cuentan con los servicios de preescolar.
La educación inicial es reconocida como un objetivo importante para asegu-
rar niveles crecientes de equidad y calidad de vida, de acuerdo con la Decla-
wción Mundial de Educación para Todos y es un derecho claramente con-
signado en la Convención Mundial de los Derechos del Niño.
Todos los países han impulsado iniciativas y proyectos dirigidos a mejorar la
calidad de la enseñanza preescolar, mediante la expansión y el enriqueci-
miento de las formas de atención de carácter formal y no formal. Una estra-
tegia que asume cada vez más importancia es la atención a la comunidad me
diante programas integrados,que vinculan los aprendizajes de la niñez y de
las familias,al mejoramiento de sus condiciones de vida.
En esta línea se encuentran programas de estimulación temprana y de aten-
ción educativa para la niñez de 3 a 5 años, acciones de saneamientoambien-
tal y atención primaria en salud, nutrición y alimentación, alfabetización y
educación de adultos,así como proyectos productivos. E n estas iniciativas,
juegan un papel importante el personal promotor comunitario voluntario.
Experiencias de este tipo pueden observarse en Nicaragua, El Salvad0r.y
Guatemala. En Costa Rica, se vienen impulsando con éxito los Hogares Co-
munitarios y, en Panamá, son de interés los Centros de Orientación Infantil
y Familiar.11
En casi todos los países del área, se aprecian los esfuerzos de revisión curricu-
lar, actualización de los marcos teóricos y estratégicos, diversificación y ade-
cuación del currículo en los diferentes contextos,capacitación permanente del
personal docente y promotor voluntario y la movilización de las familias y de
los grupos organizados de las comunidades. Este nivel resulta el más fecundo
en el diseño y aplicación de alternativas pedagógicas innovadoras.

“Ver sobre estas experiencias el documento de OEA:Programa Regional de Desarrollo

Educativo.“Estado del Arte de la Atención del Nao Menor de Seis Años en América Latina y
el Caribe”,Washmgton,D.C.,1993.

58
Su desarrollo también se ha visto enfrentado a problemas como: la falta de
equidad en la atención de la niñez perteneciente a grupos indígenas,rurales
y urbano-marginales;las notorias diferencias en la calidad de los servicios,
de acuerdo con el origen social,económico y geográfico del alumnado,los
recursos humanos y materiales disponibles;la débil articulación con la edu-
cación primaria o básica.El cuidado que se les debe prestar a estos y otros
problemas del nivel,representa un reto de capital importancia dentro de las
estrategias del desarrollo humano que están llamados a promover los países
del Istmo Centroamericano.

La equidad y la calidad en la educación básica o primaria

La atención educativa a la población en edad escolar obligatoria ha mostra-
do progresos importantesen todos los países del área. En algunos de estos
países,así como en ciertas áreas urbanas,la escolarización es casi univer-
sal. Los mayores problemas se registran en la permanencia exitosa y en la
calidad de los aprendizajeslogrados en este nivel educativo. Entre 1970 y
1988,la matrícula en la enseñanza primaria casi se duplicó,aumentando en
1.9millones el número de sus efectivos;es decir,una variación de un 84.4%,
durante ese período. En 1993,unos 4.7 millones de niños y niñas eran aten-
didos en unas 32.601 escuelas primarias del Istmo, bajo la orientación de
aproximadamente139.470docentes.

L4ccesoy permanencia en el nivel

En 1993,la tasa bruta de escolaridad para el conjunto de los países del área
alcanzó 94.4%. Paísescomo Costa Rica,Honduras y Panamá mostraban tasas
superioresal ciento por ciento,en tanto que Nicaragua,El Salvador y Guate-
mala presentaban los índices de atención más bajos,particularmente Guate-
mala que llegó al 79.3%. Este hecho puede mostramos que el primer grupo
posee una capacidad escolar instaladaque les permite atenderla totalidad de
la población en edad escolar,siempre que pueda mejorar el rendimiento in-
terno y superarel fenómeno extraedad,que tantos perjuiciosocasiona a la es-
colarizaciónde quienes,teniendo derecho a ella,no pueden ejercerlo.
Un análisis más depurado de los niveles de acceso a la Enseñanza Primaria
puede lograrse mediante las tasas netas de escolaridad. Para el año de refe-
rencia (1993),la tasa neta media para el Istmo era de 78.0. Este indicador
permite estimar que cerca de 1.1 millón de niños y niñas entre los 7 y 12
años de edad,se encuentran fuera de la escuela primaria. Esta situación es
más crítica en países como El Salvador,Guatemala y Nicaragua donde,en-
tre un 29 y un 20% de la población en edad escolar,no recibe los beneficios
de la enseñanza primaria (Ver Cuadro 10).Junto al aumento en la escolari-

59
 zación mostrado por el conjunto de los países del área, se observa con preo-
cupación el aumento de la población que permanece fuera del sistema esco-
lar. E n 1970, esta población totalizaba 953 mil personas. E n 1993,fue esti-
mada en 1.1 millón de niños y niñas.

Cuadro 10
Tasas de escolarización en el nivel primario
1986 1988 1993"
Países T.Bruta T. Neta T. Bruta T.Neta T.Bruta T. Neta
Total 96.8 80.3 95.2 80.1 94.4 78.0
Costa Rica 101 87 102 92 106.7 92.3
El Salvador 96 75 96.7 75.6 97.6 70.6
Guatemala 76 66 81.4 60.7 79.3 70.8
Honduras 105 90 103 91.2 106.3 87.5
Nicaragua 95 75 98.6 75.6 97.6 79.1
PaIlamá 106 89 94 90 104.1 91.0
Latinoamérica 107.9 83.9 108 - - -
Países Desarrollados 102.3 91.6 102 - - -
Fuentes: UNESCO/CAP.Estudios Prospectivos sobre la Escolarización,Alfabetización y Calidad
de la Educación.1985.
UNESCO.Anuario Estadístico.

Al observar el acceso a la escuela primaria dentro de una perspectiva histó-

rica,puede apreciarse que las variaciones en las tasas de escolarización han
sido m u y pocas. Países con necesidades educativas básicas m u y elevadas
como El Salvador, Guatemala y Nicaragua, mostraron incrementos ligeros
en sus tasas de escolarización,entre 1986 y 1993, no obstante la coinciden-
cia con un período difícil por los efectos de la violencia armada y de la crisis
económica. Países como Costa Rica y Panamá parecen estar más cerca de
. la universalización de la educación que el resto. Sus esfuerzos están más di-
rigidos a la atención focalizada de grupos aún desatendidos, a mejorar el
rendimiento interno y la calidad de los aprendizajes.
Dentro del conjunto de la región,el Istmo Centroamericano mostraba, a me-
diados de la década pasada, tasas de escolarización relativamente más bajas
que las del conjunto de América Latina y de los países desarrollados. El de-
safío de los países del Istmo parece estar centrado en abrir oportunidad y es-
pacios de aprendizaje de calidad para todas las personas, especialmente
quienes padecen marginalidad y exclusión educativa y social,lo cual deman-
dará mayor voluntad política, estrategias creativas y herramientas técnicas
eficaces y movilización del personal docente participante.

60
El rendimiento interno
El bajo rendimiento interno de los sistemas educativos es un factor que im-
pone serias restriccionesa las metas de escolarizaciónuniversal y de calidad
de los aprendizajes que se han propuesto lograr los países. Aun cuando se
han alcanzado índices elevados de acceso a la escuela primaria, la retención
en el sistema sigue siendo baja, en virtud de los serios efectos que producen
las elevadas tasas de deserción y de repetición, que poseen la mayor parte
de los países. Este problema es más crítico en los primeros grados del nivel
y en las áreas rurales donde tiende a ser el doble y el triple,algunas veces,
de las tasas observadas en los grados superioresy en las zonas urbanas. Es
tos indicadores muestran una tendencia a mejorar en toda el área.
La retención escolar,medida como la relación entre el número de estudian-
tes que ingresa al primer grado y los que alcanzan el sexto de primaria,es
aún m u y baja. Para el conjunto del Istmo,de cada 100 niños y niñas que in-
gresaron al primer grado en 1987, solo 37.1%, accedió al sexto grado en
1992. El resto abandonó el sistema o se mantiene como repetidor dentro de
él. La baja retención es particularmentepreocupante en Guatemala (30.8%),
Nicaragua (27.3%), Honduras (35.2%) y El Salvador (38.3%). Los efectos son
menos críticos en Panamá (66.3%) y en Costa Rica (64.9) (VerCuadro 11).

Cuadro 11
América Central:Tasa de retención (%)de 1 a IV grado en la
Educación Primaria,por país.Años 1987-1992

Tasa Total Costa Rica El Salvador Guatemala Honduras Nicaragua Panamá

Años 1987-92 1987-92 1987-92 1987-92 1987-92 1987-93 1986-91
Tasa de 37.1 64.9 38.3 30.8 35.2 27.3 66.3
retención
-
Fuente:UNESCOSAN JOSE(SIESAC 30 de agosto de 1993 al 21 de junio de 1994).

Este problema impide democratizar la educación al tiempo que eleva los

costos educativosy desalienta al alumnado y a sus familias.
La equidad en educación no se mide solamente por las oportunidades que
se ofrecen en el acceso, también es importante valorar la permanencia exi-
tosa del aiumnado a lo largo de su ciclo de estudios.
E n síntesis,puede señalarse que en Centroamérica sólo 1 de cada 3 niños y
niñas matriculados en el primer grado,termina la escuela primaria.

61
La repetición
La repetición continúa afectando,de manera importante, el rendimiento de
los sistemas educativos. Este indicador se define como el porcentaje de es-
tudiantes matriculados en un grado en un año determinado, que vuelven a
estar matriculados en el mismo grado el año siguiente. En 1993,el 9% del
alumnado de las escuelas primarias del área, eran repitientes. Este indica-
dor oscila entre un 6.5(Panamá) y 13.9(Nicaragua) (ver Cuadro 12).

Cuadro 12
América Central:Tasas de transición estimadas en la
Educación Primaria,por país.Año 1993

Tasa Total COS ELS GUA HON NIC PAN

Promoción 78.9 86.0 76.0 77.9 79.3 71.7 90.4
Repetición 9.0 10.0 7.0 7.4 10.0 13.9 6.5
Deserción 12.1 4.0 17.0 14.7 10.7 15.0 3.1
Admisión 127.2 112.2 144.8 113.6 127.4 142.2 104.4

-
Fuente:UNESCO-SANJOSE(SIESAC 30 de agosto de 1993 al 21 de junio de 1994).

Sin embargo, los índices de repetición más elevados se encuentran en los

primeros grados de la escuela primaria. Según datos de 1986,la repetición
alcanzó ese año el 9.9%como promedio regional. Este índice casi se dupli-
có en el caso del primer grado que alcanzó 21.5%. Este problema afectaba
mayormente a países como Nicaragua (29.0%),Guatemala (25.5%)y Hondu-
ras (23.8%). La condición era menos grave en El Salvador (16.0%)y Panamá
(16.8%). La población más castigada con la repetición es la rural. En Pana-
má, por ejemplo,los repitientes rurales representaban entre el 25% y el 32%
de la matrícula de primer grado. En Costa Rica, según información de
1993,el índice de repetición rural fue del 12.1%,en tanto que la situación del
alumnado urbano fue de 7.0%.
La repetición es un fenómeno vinculado a los fracasos escolares y a la de-
serción. Refleja, en parte, las deficiencias en las condiciones del ambiente
del aula y en los métodos que se emplean para enseñar y para evaluar los
aprendizajes. E n ese sentido, el fracaso escolar no siempre expresa objeti-
vamente el nivel de rendimiento escolar del niño o de la niña, porque de-
pende más de lo que se evalúa y cómo lo evalúa el personal docente, que de

62
lo que verdaderamente debió aprender y aprendió cada estudiante que, en
muchos casos,no guarda proporción con las caliicaciones que le asignan.
Una ' vestigación sobre este problema en Honduras indicaba, entre otras
%
conclus' nes, que "la mayoría de los maestros entrevistados reprueban y pro-
mueven a los alumnos, aparentemente sin criterios formales, sino mediante
juhios valorativos más o menos arbitrarios. Algunos maestros reconocen que
estos fenómenos (reprobacióny deserción) obedecen a la poca motivación del
niño durante la clase y a la poca responsabilidad del docente con su labor. Es-
ta se asocia también al hecho de que un 70% de los maestros estudiados no
planifican sus clases, un 20% lo hace al inicio del año escolar y sólo un 10%
plan$ca durante todo el año. Asimismo, el tiempo dedicado al primer grado,
el número de alumnos asignado y el número de alumnos que atiende el docen-
te, son variables que permiten explicar elfenómeno estudiadon.i2

La deserción
La deserción es otro de los problemas de la escuela primaria. En 1993,el
12.1% del estudiantado de este nivel desertó del Sistema. La deserción en-
tre los países varía de 3.1% (Panamá) a 17.0% (ElSalvador). Así como la re-
'petición, también la deserción se concentra mayormente en el primer gra-
do. E n 1986 la deserción promedio del área fue de 8.9%. Sin embargo, en el
primer grado esta alcanzó 12.3%.E n países como Nicaragua,uno de cada 4
niños o niñas del primer grado desertó y en El Salvador uno de cada cinco.
La deserción es un fenómeno estructural y multidimensional. Está íntima-
mente asociada a las condiciones socioeconómicas y geográficas de la fami-
lia. Una de las condiciones internas que lo explican es la repeticiónfrecuen-
te y los bajos aprendizajes logrados por el alumnado. U n estudio realizado
recientemente en El Salvador,concluye que: "Desde el punto de vista de
brindar educación de más calidad a quienes tienen acceso a la escuela, los
principales problemas son que la oportunidad de que los niños aprendan está
seriamente limitada por el poco tiempo que las escuelas destinan a este propó-
sito, hay pocas horas de clase al dzá, muchas inasistencias de maestros y mu,
chas actividades escolares que compiten con actividades enfocadas en apren-
der las destrezas básicas de lecto-escrituray aritmética.
Las prácticas docentes, a su vez, limitan la oportunidad de que los niños
aprendan, especialmente los niños que ingresan tardiamente a la escuela, que

63
faltan fiecuentemente por necesidad económica y que trabajan. Los maestros
utilizan técnicas poco diferenciadasde enseñanza,la actividad del docente es-
tá centrada en el maestro y no centrada en el alumno, el áprendizaje tiene Po-
ca relación con el contexto en que viven los niños. Faltan recursos y materia-
les de enseñanza”.13
E n general los niños y las niñas que abandonan la escuela, lo hacen funda-
mentalmente cuando ésta no les es atractiva o le han perdido el interés;por
cambio de residencia (como el caso de aquellas personas que son trabaja-
doras itinerantes); por entrada a la fuerza laboral,por falta de recursos para
adquirir los Útiles y materiales escolares,por el bajo nivel de conciencia y
escolaridad de los padres y de las madres, así como por desajustes en los
procesos pedagógicos.

El alunin:id(:i extraedad
El número de estudiantes sobre la edad es también un problema grave den-
tro del área. Se ha estimado que afecta cerca del 50% de todo el alumnado
de primaria, particularmente al de los primeros grados y al de las áreas ru-
rales. E n 1988,el 59.3% del alumnado salvadoreño estaba sobre la edad, en
tanto que el 53.4% del que cursaba el primer grado presentaba esa condi-
ción (Ver Cuadro 13).

Cuadro 13
Población en situación de extraedad en Centroamérica y Panamá (1988)
Países Total Primer grado
Costa Rica 22.1 14.9
El Salvador 59.3 53.4
Guatemala 60.5 58.7
Honduras 54.0 45.5
Nicaragua 58.0 50.1
P¿3lamá 50.2 42.8
Fuente: UNESCO/CAP.Centroaméricay Panamá Situacióny Perspectivasde la Escolariza-
ción. Alfabetización Y Calidad de la Educación.1991.

Según datos de 1986,la extraedad es más aguda en el área rural,donde se

aprecian porcentajes que van desde 61.4% en el caso de Panamá, hasta
71.1% en Costa Rica.

13Harvard Institute for IntemationalDevelopmento- del de D e

p.
(Síntesis). San Salvador:1994,pp. 19.

64
La población con más años de los establecidospara el grado iduye seriamen-
te en la escolarización de los países,pues limita la capacidad de los sistemas
para atender a la niñez en edad obligatoria normal y es un reflejo de las dife-
renciasque se presentan entre las tasasbrutas y las netas de escolarización.
Según datos de 1991 para algunos países,esta situaciónno había variado sig-
nificativamentey,por el contrario,mostró una ligera tendencia a acentuarse.
Nicaragua,por ejemplo,presentó59.2%,Panamá 43.6% y Costa Rica 24.0%.
La condición de extraedad en Centroamérica,responde esencialmenteal in-
greso tardío,la repetición y el abandono temporal de la escuela por parte
del alumnado.
Arios por aluniriu o alumnagraduados
Otro indicador importante de la eficiencia interna es el número de años pa-
ra obtener un graduado en la enseñanza primaria. En condiciones óptimas
se necesitarían seisañosestudiantepara obtener un graduado de educación
primaria. Según la cohorte de 1985,en la subregión en su conjunto,el nú-
mero de años por estudiante graduado es 10.6. D e esta manera, Panamá
que presenta el caso de mayor eficiencia,requiere 7.7 años/estudiante y,
por su parte Nicaragua,que es el caso más crítico,necesita 14.8. Es decir,
el doble del período establecido para que, con resultados satisfactorios,el
alumno o la alumna pueda finalizarel nivel de educación primaria.
En el área rural,losañosestudianteinvertidosson mayores. En el caso de Pa-
namá,por ejemplo,que también presenta la mejor situación,se necesitan 8.5
años/estudiante,para obtenerun graduado de educación primaria y en Guate-
mala se requieren 15.9 años/estudiante para obtenerel mismo resultado.
El fenómeno descrito significa que se requiere en promedio 1.7 años de estu-
dio por cada año aprobado por el alumnado. En algunos países como El Sal-
vador y Nicaragua,esta situaciónimplica4.5 y 2.4años,respectivamente.
En este marco del análisis,pese a que para cada estudiante graduado en
promedio se requieren 10.6 años,el alumnado,en general,sólo avanza 4.5
grados durante toda su escolaridad primaria. Países como Costa Rica y Pa-
namá alcanzan casi los seisgrados,en cambio otros como Nicaragua logran
apenas4.0 (VerCuadro 14).
La baja eficiencia interna condiciona el logro de los objetivos de equidad y
es un indicador de calidad de los aprendizajes. A las cuantiosas pérdidas
económicas que produce la disfuncionalidad del sistema,debe agregarse la
negación del derecho que le asiste a todos los niños y a todas las niñas,no
sólo de acceder a la escuela,sino también de permanecer y avanzar exitosa-
mente en ella durante el ciclo escolar. Este problema influye negativamen-

65
te en las metas de desarrollo humano, científico y tecnológico de estos paí-
ses, así como en la motivación y compromiso que puede adquirir la pobla-
ción para construir su propio proyecto personal de vida y contribuir a impul-
sar el desarrollo nacional.

Cuadro 14
América Central: eficiencia interna en el nivel
primario por país. Cohorte 1985

Indicador Total COS ELS GUA HON NIC PAN

Graduados sin repetición 252 417 324 228 208 179 406
Total aiios/estudiante 4.551 5.991 4.643 4.259 4.494 4.843 5.903
Personasgraduadas 429 740 489 380 401 476 767
Anos promedio de graduado 10.61 8.10 9.49 11.21 11.21 14.8 7.70
Tasa insumo/producto 1.77 1.35 4.58 1.87 1.87 2.40 1.28
Coeñciente eficiencia 0.57 0.74 0.63 0.54 0.54 0.58 0.78
Tasa desperdicio 0.43 0.26 0.37 0.46 0.46 0.42 0.22

Fuente:UNESCOSan José.

Los coeficieiites de eficiencia y de desperdicio

Basados en las tasas años/alumnado graduado y de insumo/producto que
han sido analizadas, puede conñgurarse el coeficiente de desperdicio del
sistema. Tomando como base que un sistema educativo que funcione sin
repitientes ni personas desertoras tiene como coeficiente de eficiencia 1,
puede observarse que en el caso de los países del área, vistos los bajos nive
les de rendimiento interno de la educación primaria,este coeficiente es de
apenas 0.57 y, por lo tanto, la tasa de desperdicio es de 0.43 que es, en tér-
minos globales,muy alto. Así se aprecian,por ejemplo,países como Nicara-
gua (0.42),Honduras (0.46)y Guatemala (0.46)que tenían en 1992 tasas de
desperdicio por encima del promedio global; en tanto que Panamá con 0.22
y Costa Rica con 0.26 representan los que mantienen los más altos coefi-
cientes de eficiencia (Ver Cuadro 14).
D e mantenerse esta tendencia,hacia el año 2000 podría preverse que de los
1.040.519 millones de US Dólares estimados para el costo de la educación
primaria en el área, cerca de la mitad estaría destinada a financiar los servi-
cios para el alumnado repitiente y desertor. Estos recursos,generalmente
escasos, podrían ser mejor invertidos si los sistemas educativos fuesen obje-

66
to de transformaciones profundas, creando mejores posibilidades de reten-
ción exitosa y de calidad de los aprendizajes de la niñez centroamericana.
En conclusión,tal como se ha podido apreciar, todos los países del área han
incrementado sus esfuerzos de escolarización en la enseñanza primaria o
básica, lo que ha permitido aumentar el volumen de alumnos y alumnas, y
mejorar las tasas de transición relativas a su eficiencia interna. No obstante,
aproximadamente más de uno de cada cinco niños o niñas en edad escolar
no logra acceder al sistema y un número significativamente alto de los que
entran no terminan sus estudios,otros lo hacen en un número de años su-
perior al establecido formalmente y muchos no alcanzan los aprendizajes
previstos,en virtud de los altos coeficientesde repetición,abandono escolar
y deficiencias en la oferta educativa,limitando la esperanza de vida escolar
de muchos niños y de muchas niñas. El bajo coeficiente de eficiencia inter-
na representa también un indicador de baja calidad en los aprendizajes.
La mayor parte de los países del área cuenta con la capacidad para atender a
toda la población que demanda los servicios de educación primaria, pero es-
ta capacidad, en una buena proporción, se utiliza para atender a las perso-
nas repitientes, en virtud de las deficiencias que muestran los procesos y re-
sultados de los aprendizajes.
Si pretender ignorar el peso significativoque tiene el contexto socioeconó-
mico en el deterioro de los resultados escolares, es necesario, al mismo
tiempo, considerar elementos internos a los propios sistemas que influyen
decisivamente en los procesos y productos de la gestión educativa. Ellos
son, entre otros: el currículo en sus tres dimensiones:lo diseñado, lo aplica-
do y lo realmente aprendido por el alumnado; la disponibilidad de un míni-
m o de material impreso para la lectura y para reforzar los conocimientosad-
quiridos y algún material didáctico de apoyo; la existencia de personal do-
cente con formación y experiencia indispensables para orientar situaciones
educativas significativasy promover un ambiente atractivo para la asistencia
y el aprendizaje del alumnado; la planificación, organización y evaluación
del trabajo de la institución educativa,en interrelación con las familias y
otros sectores de la comunidad.

Evoliicih (le la ecjuitlad en la educacih especial

La enseñanza especial dirigida a la población discapacitada mental, fisica y
socialmente,es una de las áreas en que ha puesto especial interés el Proyec-
to.Principal de Educación,como un medio para asegurar oportunidades de
aprendizaje a todos los sectores de población y propiciar condiciones para
integrarse apropiada y dignamente a su medio social y familiar.

67
 Este tipo de enseñanza ha logrado notables avances en los países centroa-
mericanos, en la medida en que los diversos sectores sociales han tomado
conciencia de su importancia y se han recibido los estímulos oficiales para
su desarrollo.
E n 1988, se atendieron en el área un total de 38.2 mil personas con necesida-
des especiales, con el apoyo de unos 1.855 docentes,localizados en unos 395
.centrosde enseñanza, con una relación de estudiantes por docente de 20.5.
Todos los países de la subregión han experimentado aumentos en la aten-
ción de este tipo de población y algunos han llegado a duplicar sus matrícu-
las durante 1980-1988. Tomando el caso de El Salvador,se puede apreciar,
por ejemplo, que la población atendida pasó de 715 personas en 1980 a
20.000 en 1988 y que en esta labor participaron, además del Ministerio de
Educación (40%), el Ministerio de Salud (48%), el sector privado (7.2%) y
otras instituciones (4.8%).
Honduras vio aumentar su cobertura en un 80% entre 1986 y 1988 y en 1989
inició su funcionamiento el Instituto Hondureño de Habilitación y Rehabilita-
ción de la Persona Minusválida,dos años después de haberse aprobado la
ley correspondiente y a tres de haberse creado una sección de educación
especial dentro de la Dirección General de Educación Primaria del Ministe-
rio. U n número plural de instituciones públicas y organismos privados pro-
mueven esta enseñanza en el país.
El crecimiento de los efectivos atendidos en Nicaragua creció en 63% duran-
te 1980-1988.
E n este sentido, Panamá ha logrado mantener una elevada tasa de atención
(5.900 inscritos) mediante una acción institucional consistente y desconcen-
trada en el nivel nacional. Lo mismo puede decirse de Costa Rica, que dupli-
có su población atendida al pasar ésta de 3.2 mil a 6.6 mil durante el período.
La traumática secuela física,psicológica y social de la guerra en el Istmo,ha
aumentado significativamente el número de casos especiales y, con ello, la
urgencia de ofrecerles una oportuna y eficaz atención educativa.
Ello no es fácil en la coyuntura actual, en la que,pese a los esfuerzos realiza-
dos, sólo una pequeña porción del universo de la población discapacitada reci-
be algún servicio educativo y a que el mismo favorece principalmente a quie-
nes viven en el área urbana y a los que poseen medios económicos para remu-
nerar la atención que ofrece el sector privado. Por estas razones,la enseñanza
especial deberá seguir mereciendo, hacia el futuro, una consideración impor-
tante en las políticas de Gobierno y en las iniciativas de los sectores no guber-
namentales,para democratizar y elevar la calidad de sus servicios.

68
El estudio realizado por la OficinaRegional de Educación de la U N E S C O pa-
ra América Latina y el Caribe (UNESCO-SANTIAGO) indica que existen en
el área diversas estrategiasalternativas de atención a esta población. Mien-
tras que en algunos países se mantienen trabajando en una línea más con-
vencional (discapacidadesvisuales, auditivas y de lenguaje), en otros países
se ha avanzado hacia la atención del retraso mental, que incluye prepara-
ción para el trabajo, autistas, aprendizaje lento, dislexia, “hiperkinesia” y
otros. También se tiende a ofrecer opciones educativas a la niñez discapaci-
tada dentro de las escuelas regulares del sistema.“
Igualmente, se observa la importancia que ofrecen los países a los diagnós-
ticos oportunos, la preparación de personal técnico, las acciones preventi-
vas, entre ellas, los programas de nutrición, atención a enfermedades trans-
misibles,inmunización,entre otras.
Hacia el futuro la estrategia parece buscar medios complementarios para la
ampliación de la cobertura y calidad en los aprendizajes, con esfuerzos que
ayuden a reducir y prevenir las discapacidades.

iivaiiccs y dificultades en albbctizacih y

educación de personas adultas
Según estimaciones,la población analfabeta en el área, en 1990,alcanzó un
poco más de 5.6millones de personas de 10 años y más de edad. Este es
un fenómeno que no afecta a todos los países por igual,ya que sus tasas va-
rían entre un 7% (Costa Rica) hasta un 45% (Guatemala), lo que permite al
área estar representada dentro del conjunto de la región latinoamericanaen
las categorias de países con el más alto, el m á s bajo y moderados índices de
analfabetismo (Cuadro 15). D e los 8países de América Latina y del Caribe
que en 1990 tenían índices iguales o superiores al 20% de analfabetismo,4
correspondían a Centroamérica. Entre 1970 y 1990 se ha incrementado el
número de analfabetas en un 32%.
Durante los años 80,todos los países promovieron acciones destinadas a re-
ducir el analfabetismo en términos de estudios más amplios del problema,
sus factores causales,diseño de planes y proyectos; realización de campa-
ñas y actividades formales de alfabetización,integración de otros sectores e
institucionesde la comunidad y de la vida nacional, mediante comisiones y
coordinación intersectorial;incorporación de voluntariado de las propias co-

14Situación Educativa de América Latina y el Caribe, 198C-1987:Proyecto F’rincipaide

Educación.Santiago,Chile: UNESCO/OREALC,1990.

69
 I ,
cuadro 15
Población analfabeta en Cmtmamhica (Años1970,198fi,198Ty 1990)
(En miles y pbreeataje)
1” *

1970 ‘ i985* 1990**

Países Número Porcentaje Número Porcentaje ’NúmeroPorcenQje
Costa Rica 119 12,8 103 S,4 180.176 7,O
El Salvador 832 43,l 858 27,9 985.230 27,o
Guatemala 1.629 56,l 2.164 45,Q 2.793. 45,O
Honduras 653 47,2 940, 40,5 937,710 26,9
Nicaragua 435 43,O 186 13,O 518AQQ 20,O
Pallamá 158 19,l 157 11,8 220.920 11,7
Centroiunérica 3.826 37,a 4.398 31,5 5.61~.500 aS,O
Latinoamérica 44,400 27,s 43.600 17,3 42.5441.3aQ 15
Estimaciones para grupos de 10 años y más.
** Corresponde a población de 15 años y más.
Fuente: üNESC0 (1986). Evolución Cuantitativade los Sistemas Educativos de América Latina y
el Caribe: Anáiisis Estadístico.París.
UNESCO/CAP (1991). Centroamérica y P a n a m á Situación y Perspectivas de la
Escoiarizaciún, Atíabetizaciún y Calidad de la Educación.

mmidades como personal monitor y facilitador,microlodzación de pro-

yectos y acciones; mejoramiento de la supervisión y e1 seguhlento a los
programas dirigidos a la mujer y a la capacitación para el trabajo; impresión
de materiales y cartillas para persouas neolectoras, uso de la radio, aplica-
ción del métado de enseñanza bilingüe e intercultural,entre otras.
Estas iniciativas han tenido un éxito relativo y muchas de d a s están en pro-
ceso de evaluación para su perfeccionamiento y el rediseño de nuevas estrh-
tegias. l

E n Nicaragua, por ejemplo, se ha observado un debilitamiento del impacto

gile tuvo la Cmzadu Nacional de Alfabetizucih (CNA-N), que permitió re-
ducii el analfabetismo de 50.3% a 12.9% y de la Educaciótt Popular de A&-
tos,con lo cual disminuye la cobertura de sus programas y se incrementala
tasa de analfabetismo. Entre 1986 y 1990,las inscripciones se redujeron de
99.930 a 39.309en los programas de alfabetización.
Como respuesta a esta situación y a dificultades que genera la guerra, se
realizó un detallado proceso de evaluación y se puso en marcha una nueva

70
Estrategia Nacional de Alfibetizución y Educación Popular de Adultos,cuya
aplicación adquirió distintas características,según la situación de cada i-e-
gión, aunque siempre con un criterio de localización. El éxito obtenido en
el Departamento de Río San Juan donde se redujo la tasa de analfabetismo
a 3.6% da fe de la eficacia de esa estrategia. A partir de 1991,se están pi-o-
moviendo nuevas formas de enfrentar este problema, en el marco de sus
políticas de democratización y de formación plena e integral del individuo.
Esta empresa será m u y difícil visto el panorama económico y social tan
crítico que vive la nación. Ello exigirá una firme voluntad nacional y apo-
yo internacional.15
E n Panamá, el analfabetismo disminuyó entre 1970y 1980de 20.7%a 13.6%;
en 1990alcanzó cerca del 10.7%.Sin embargo, aún prevalecen las disparida-
des en la marginalidad en provincias como Darién (36.7%),Bocas del Toro
(34.6%),Veragüas (28.5%),la población indígena (62%) y, dentro de ésta, la
mujer (70%). Durante los Últimos años, se han impulsado proyectos de vo-
luntariado, de atención a la mujer y a los grupos indígenas en los que se
han empleado métodos bilingües y monitores autóctonos, muchos de los
cuales se vieron afectados por la crisis económica y política que vivió el
país. Hay un consenso alrededor de la necesidad de promover una política
más agresiva sobre este tema,pues de lo contrario peligrarán los índices de
escolarización y alfabetización alcanzados. Este país se ha propuesto erra-
dicar el analfabetismo en el año 2000,meta que puede plantear dificultades
en su cumplimiento por la complejidad del problema.
En Honduras se ha estimado que cerca de un millón de personas de 10años y
más eran analfabetas en 1990,lo que representa porcentualmente una reduc-
ción en relación con 1970,pero un incremento significativo en cifras absolutas.
El sector más sensible es el área rural y dentro de éste, la población mayor
de 30años (62%). E n 1989,los programas para personas adultas atendieron
alrededor de 42 mil personas adultas y en alfabetización pasaron de 11.700
en 1986,a 19.100mil en 1990. Los programas de alfabetización han tenido
un cierto debilitamiento a partir de 1985con la terminación del Plan Nucio-
nal de Alfabetización (PLANALFA),que atendió entre 1983-1985cerca de
200.000personas adultas analfabetas con apoyo de otras organizaciones e
instituciones. El confiictivo clima en las áreas fronterizas,la falta de recur-
sos, la escasa coordinación interinstitucionaly la carencia de un modelo pe-
dagógico centrado en la persona adulta, la alta deserción (73%en el primer
nivel) se cuentan entre los factores que mayores restricciones han ocasio-

15La proyecciones al año 2OOO son tomadas de la Xi Cumbre de Presidentesde Centroa-

mérica.Programa de Acción Regional para el Desarrollo Humano,la Infanciay la Juventud.Te
gucigalpa,Honduras:diciembre de 1991.

71
nado a los programas. E n 1986 se adoptó el Plan Nacional de Desarrollo de
la Educación de Adultos (PLANDEA), que recibió de parte de la Conferencia
General de la UNESCO (1987) la aprobación para un llamamiento a la soli-
daridad internacional. El 8 de setiembre de 1988 el Director General de la
UNESCO,invitó a la Comunidad Internacional a unirse al dktmamiento del
Director General de la UNESCO en Favor del Plan Nacional de Desarrollo
de la Educación de Adultos en Honduras».Posteriormente,en 1989,se rea-
lizó una evaluación general de los esfuerzos de alfabetización en Honduras
y se observó la conveniencia de trabajar coordinadamente con grupos y sec-
tores gubernamentales y no gubernamentales,dada la existencia de un nú-
mero significativamentealto interesado en este tema (aproximadamente
178 organizaciones e instituciones). El país se ha propuesto reducir la tasa
de analfabetismo al 16% para el año 2000.
E n El Salvador, el analfabetismo representa un grave problema y un tema
que ha concitado la atención de muchos sectores durante la década pasada.
Se reconoce una tasa de analfabetismo,entre el 27% y el 50% (1990).16
D e 1980 a 1984, la respuesta al fenómeno se ofreció mediante campañas y
acciones masivas de alfabetización, que llegaron a atender apenas entre el
1.1% y el 1.9% de la población afectada, estimada en 1 millón de personas.
Estas actividades se vieron menoscabadas por los conflictos armados,por la
escasez de recursos materiales y humanos (sólo el 1% del presupuesto se
destina a ese rubro), por la falta de coordinación entre sectores e institucio-
nes y por la inexistencia de mecanismos de postalfabetización y de segui-
miento a los programas. Una evaluación posterior señaló que, si no se
atiende oportuna y efectivamente el analfabetismo,este podrá incrementar-
se en 21.600 personas anuales.
Con el apoyo del Arzobispado de San Salvador,el Instituto de Transforma-
ción Agraria y el Ministerio de Educación, se creó el Proyecto Nacional
UNESCO/PNUD,ELS/88/11 “Apoyo a la Alfabetización en El Salvador”
con un nuevo enfoque del trabajo y mayor coordinación intersectorial. E n
1990,se inició el Plan Nacional de Educación Básica para Todos (Plan EBA
para Todos) que coordinadamente con el Proyecto UNESCO/PNUD,
ELS/90/001 “Proyecto Mouilizador de Alfabetización y Educación Básica pa-
ra Todos: se propusieron atender a alrededor de unas 160.000 personas
adultas en programas que incluyen neolectores y seguimiento. E n 1990 se
había inscrito,en los programas de alfabetización,más del doble de partici-
pantes que en 1986.

16El Salvador: Plan Nacional de Acción de Educación para Todos. San José, C.R.:
UNESCOSAN JOSE,1992.

72
Guatemala presenta una situación especial en cuanto al analfabetismo, no
sólo por ser la de mayor índice en el área, sino por sus particularidades de-
mográficas (de 8.7 millones, el 65% es rural), lingüísticasy culturales (mayo-
ritariamente indígenas).
En 1990,el 45% de la población de 15 años y más era analfabeta en este país.
Es decir, más de 2.7% millones de personas, que viven fundamentalmente
en el área rural, que son indígenas (62%) y mujeres (57%). E n 7 departa-
mentos mayoritariamente rurales e indígenas, los índices de analfabetismo
oscilan entre el 60.5% y el 86.7%. El Estado ha propiciado un apoyo impor-
tante a las acciones de alfabetización.
E n 1986 se declaró en la Constitución la lucha contra el analfabetismo como
de urgencia nacional y se le asignó el 1% de los ingresos del Estado. Duran-
te los últimos años se ha avanzado en la solución del problema mediante pro-
gramas de educación bilingüeintercultural,revalorizando los patrimonios
culturales propios. Se ha formado personal indígena monitor para que actúe
en sus propias comunidades, apoyando los programas de alfabetización de
personas adultas y en la preparación de material didáctico. Asimismo,se ha
introducido la supervisión de la alfabetización y educación de personas
adultas en los 22 departamentos del país, se estableció la enseñanza prima-
ria acelerada de personas adultas,fue reestructurado el Comité Nacional de
Alfabetizacióón (CONALFA)con una mayor participación del sector privado,
se pramovió una gran movilización para producir materiales educativos @o-
jas de lectura, fotonovelas, etc.) que pueden llegar a beneficiar a unos
500.000 nuevos lectores.
Dentro de las mayores d~cultadesse han señalado: la falta de personal idó-
neo, limitados recursos de mobiliario e infraestructura,pobreza extrema en
los sectores analfabetos,persistencia de la baja escolaridad y alta deserción
escolar, las restricciones del multilingüismo, el uso de modelos pedagógi-
cos irrelevantes y la baja motivación de la población que se refleja en la poca
participación y en los altos niveles de deserción.
D e acuerdo con el Plan Nacional de Acción del Ministerio de Educación de
Guatemala,se había previsto alfabetizarun poco más de 1.5 millones de per-
sonas entre 1989-1995.
En Costa Rica, dentro del contexto de la subregión y de América Latina en
su conjunto,el analfabetismo es un problema residual.
E n 1990, este país registró una tasa de analfabetismo apenas del 7.3%, que
representa cerca de 160.176 personas de 10 años y más, así como un cam-
bio significativo respecto de 1970, cuando fue de 12.8%. Los mayores índi-
ces están en el área rural (11%) y dentro de ella, en aquellos cantones que

73
presentan los mayores niveles de pobreza y precarias condiciones de salud,
nutrición y empleo,en donde se observan coeficientes cercanos al 30%.
Los logros de Costa Rica en esta materia se fundamentan en las altas tasas
de escolarización y de permanencia del sistema que ha mantenido el país a
lo largo de los años. Su estrategia de alfabetizaciónha estado dirigida a pro-
mover la participación de la población en su aprendizaje y a proyectos no es-
colarizados. E n elios se incluyen la educación a distancia y la capacitación
para el trqbajo productivo. Asimismo se ha estudiado la conveniencia de
continuar las tareas de identificaciónde los grupos deficitarios y de asociar-
los a programas que tiendan a mejorar las condiciones socio-económicasde
la población, conjuntamente con otras instituciones (universidades,Institu-
to de Desarrollo Agrario, Ministerio de Trabajo, Instituto Nacional de
Aprendizaje, entre otras), al mismo tiempo que se continúa la extensión de
los programas educativos para personas adultas que no han logrado com-
pletar la enseñanza básica. Costa Rica se ha planteado su firme voluntad de
reducir el analfabetismo a 3% antes del año 2000.
Un somero balance de lo señalado anteriormentepermite justipreciarlos e s
fuerzos que han hecho los países del área y sus gobiernos,con el apoyo de
otros sectores nacionales e internacionales,para reducir el analfabetismo y
elevar los niveles de escolaridad de la población adulta, dentro de sus parti-
culares contextoseconómicos,sociales y políticos.
Diversos factores han limitado las posibilidades de éxito de esas iniciativas
que están siendo objeto de análisis para la búsqueda de soluciones alternati-
vas a tan grave problema. Entre estos factorespueden mencionarse:
La insuficiente voluntad política y de recursos estatales para atender de
manera masiva y eficiente el analfabetismo, con las variantes y especiñci-
dades que presenta cada país y, en él,las regiones mayormente afectadas.
La búsqueda de fuentes no gubernamentales,una mayor participación de
las comunidades,el apoyo internacional y un uso más juicioso de los esca-
sos recursos disponibles,parecen ser parte de estas soluciones.
El prevalecimiento de modelos de intervención pedagogicista y formal,al
margen de estrategias globales, para la reducción de los niveles de po-
breza y la satisfacción de necesidades sociales básicas. Ello ha llevado a
los países a pensar en enfoques más integrales que permitan vincular la
alfabetización y la educación de personas adultas a proyectos nacionales
de producción y mejoramiento de la calidad de vida, particularmente de
los grupos más desposeídos;descentraliizando y regionalizando sus poiíti-
cas y proyectos, asociando en esta tarea a la empresa privada, organis
m o s de la sociedad civil y a las propias comunidades y a los medios de
comunicación social.

74
La persistencia de bajas tasas de escolarización y de retención escolar.
que no permite atender a toda la población en edad escolar y que provoca
el abandono precoz de las aulas por parte del alumnado que no ha logra-
do el dominio elementalde la lecto-escritura,por lo que se constituyen de
esta manera en analfabetas potenciales por desuso,en poco tiempo. La
estrategia clave para reducir el incremento del analfabetismo,es ampliar
la escolarizacióny mejorar la eficiencia y calidad de los aprendizajes.
Las dificultadesen el empleo de métodos bilingües e interculturaleshan
estado relacionadas también con la falta de personal capacitado,con la
disponibilidad de cartillas,manuales y materiales en lenguas vernacula-
res, contextualizadas culturalmentey con mecanismos efectivos de se-
guimiento y evaluación. Todo ello implica el replanteamientode la capa-
citación de docentes y el monitoreo en servicio de los directores y coor-
dinadores de estos programas,así como de la producción de materiales e
instrumentos para que tengan mayor efectividad en esa educación,de la
normalización de lenguas y dialectos y de una atención especial a la veri-
ficaciónde los aprendizajes logrados por los participantes.
Las altas tasas de deserción de los programas de alfabetizacióny de edu-
cación de personas adultas,además de reflejar una pérdida de recursos
pueden indicar una baja motivación y poca relevancia de la enseñanza,en
relación con sus intereses y necesidades. Aigunos países han mostrado
índices de desaprovechamiento cercanosal 40% (ElSalvadory Nicaragua
en 1986-1989)y del 56% en Guatemala,en programas de alfabetización,y
mayores del 25% en educación básica de adultos,como en Guatemala con
31%, en Panamá con 36.5% y El Salvador con 27.5%. Se llama la atención
sobre la conveniencia de adecuar mejor los programas a las característi-
cas y requerimientosde la persona adulta,por medio de la integración a
la enseñanza de experiencias y hechos de interéspara cada participante,
vinculando los aprendizajes a conocimientosy destrezas necesarias para
el trabajo productivo y para la satisfacciónde sus necesidades básicas,in-
dividualesy colectivas;replanteando los horarios y organización de la ac-
ción educativa,dándole mayor participación a la persona adulta en su
aprendizajey asegurándole un seguimiento sistemático.
El escaso realismo y la falta de coherencia que muestran algunas campa-
ñas,planes y programas de alfabetizacióny de educación para personas
adultas,entre necesidades,objetivos,estrategiasy medios,lleva en cier-
tos casos a crear elevadas expectativas en la población que no pueden
ser satisfechas,a desalentar al personal involucrado y a generar cierta
desconfianza en los grupos de base,lo que puede llegar a comprometer
la gestión y el éxito de esas futuras operaciones. Por ello,se ha sentido
la necesidad de evaluar la consistencia de tales ofertas,de modo que se

75
 asegure la coherencia interna y externa deseada y la apropiada flexibili-
dad para integrarlas a los procesos políticos y sociales nacionales; a las
características y requerimientos de los grupos meta; a los recursos hu-
manos y materiales disponibles y factibles de movilizar; a la indispensa-
ble participación del personal educativo y de otros sectores sociales para
su formulación e implementación;a la identificación de personas respon-
sables de la gestión (administradores,coordinadores, supervisores, mo-
nitoresdocentes-facilitadores,etc.) y mejorar su nivel de competencia y
compromiso para la ejecución correcta de las acciones.
E n casi todos los países, hay muestras de insatisfacción por la falta de pro-
gramas de postalfabetización y de seguimiento a los neolectores, con lo
cual se corre el riesgo de producir una involución en estos grupos que con-
tribuya a incrementar el analfabetismo y los niveles de desaliento educati-
vo en la población. Ante esta situación,en algunos casos se ha insistigo en
organizar estrategias para neolectores,ya sea para incorporarlos a la ense-
ñanza básica de adultos o para facilitarles medios de enseñanza no presen-
cial y a distancia con auxilio de la radio y materiales impresos, de modo
que se garanticen aprendizajes más eficacese irreversibles y se forme una
actitud de autoaprendizaje permanente en los grupos participantes. Esta
acción debe estar relacionada con la existencia de un mecanismo de eva-
luación que tome permanentementelas pulsaciones del programa,vele por
su funcionamiento normal y alerte sobre las desviaciones o inconsistencias
que pueden afectar su nivel de desarrollo y éxito.
Las proyecciones realizadas sobre el analfabetismoabsoluto en los próximos
años,no ofrecen perspectivas halagüeñas. Según estudio de la OREALL,
Centroamérica en su conjunto tendrá en el año 2000,un total de 4.2 millones
de analfabetas de 15 años y más, lo que representa una cifra ligeramente in-
ferior a la estimada para el año 1990 (4.3millones), en relación con este gru-
po de población. Las mayores necesidades las presentarán los grupos de 44
años y más, en los cuales se observan los índices más elevados.
La reducción del analfabetismo implicará la aplicación de medidas tales co-
mo: la atención a la escolarización universal en la educación primaria, la fo-
calización en grupos tradicionalmente postergados, la búsqueda de meca-
nismos que aseguren igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres,
así como de estudios que contribuyan a mejorar el conocimiento de las va-
riables que condicionan los niveles de analfabetismo absoluto y funcional
entre aquellas personas.
Se impone como un auténtico desafío conocer y abordar apropiadamente el
fenómeno del alfabetismo funcional en cada uno de los países del área. Por
alfabetismo funcional,se entiende “la capacidad de comprender e intercam-

76
biar mensajes escritosque incluyan cálculos simplesy se le considera como
un requisito para que las personas puedan ser ciudadanos activos y partici-
par en procesos de cambio tecnológico,por ejemplo en nuevos cultivos
agrícolas o en campañas de prevención de enfermedades y programas de
salufl.17 El analfabetismo funcional representará en el futuro,el problema
educativo probablemente más crítico que enfrentarán los países para impul-
sar susproyectos de desarrollo humano.

La educacióii popular
El concepto de educación popular ha variado con el tiempo. D e una posi-
ción ilustrada con la consigna “Cambiando el sistema cambiará la educa-
cibn”,se ha pasado a una visión más amplia y global,en la que se reconoce
el valor de la escuela y se plantea que es posible el desarrollo de una educa-
ción popular en su interior.18
Se reconoce que la educación popular ha promovido una reconceptualiia-
ción y redefinición del papel de la escuela tradicional y,planteado nuevos
enfoques y estrategias de acción. Una buena parte de su marco de referen-
cia la recibe de la pedagogía activa,por medio de la que propicia la aplica-
ción de propuestas educativas más participativas,autogestionarias y coges-
tionarias,imaginativas,creativas y vertebradas a la realidad y a problemas
-esencialesde la población. Es una estrategiaque busca romper con el verti-
calismo,el autoritarismoy la dependencia en educación.
Sus prácticas se realizan en diversos y amplios espacios de la vida producti-
va,socialy política de la población,por lo tanto no se reduce al aula,a la es-
cuela y a programas predetermhadoslg. D e esta manera lo pedagógico se
integra al trabajo en salud,a problemas de género,ecología,artesanías,de-
sarrollo comunal,comunicación popular,cultura,tecnologías propias,traba-
jo obrero,campesino e indígena,entre otros. Su finalidad es contribuir a la
construcciónde proyectos políticos,socialesy económicos congruentescon
las necesidades e interesesde los sectores populares.
En Centroamérica,lo mismo que en otros paises de la región,la educación
popular ha constituido una opción alternativa muy importante,algunas ve-

17Emesto Schiefelbein;Juan Carlos Tedesco;Sepo Heikkinen y Sonia Peruzzi. ia Educa-

cih Preescolar y Básica en América iatina y el Caribe. Santiago, Chile: UNESCO/UNICEF,
1993.pp. 15.
%aÚl Mejía. Hacia otra Escuela desde la Educación Popular. Bogotá: Centro de Investi-
ación y Educación Popular, 1990. pp. 52.
19RaÚl Mejía,aPgt

77
ces, la única a la que tienen acceso cientos de grupos de población para
honrar su derecho a la educación y a lograr una vida más digna.
En Nicaragua,como consecuencia pedagógica de la Cruzada Nacional de Alfa-
betización (1980),se desarrolló un rico proceso de Educación Popular de Adul-
tos en cuya dinámica surgieron elementos tan importantescomo los “maestros
populares”,los “Colectivos de Educación Popular” (CEP),etc. Esta alternativa
de Educación se convirtió en una nueva forma de educación,la cual se genera-
lizó en distintas instituciones del Estado y en diversos programas de desarrc-
llo popular a cargo de organizacionesy asociacionesde distinta índole.
Esta experiencia en su concepción y metodología está aún vigente en las ac-
ciones de una serie de ONGs y constituye una fuente de innovaciones edu-
cativas y de desarrollo comunitario,vinculados con la organización,movili-
zación y participación de las capacidades de los sectorespopulares,median-
te programas de desarrollo económico y humano en el nivel local.
El Programa de Desarrollo para Desplazados, Refigiados y Repatriados PRO-
DERE),el Centro para la Investigación,Promoción y Desarrollo Rural y Social
(CIPRES),el Instituto Nicaragüense de Investigación y Educación Popular
(INIEP),etc., son ejemplos vivos de una Educación Popular activa y renovada.
E n El Salvador,por ejemplo, el confiicto armado provocó la desatención de
amplias zonas del país por parte del MEP. Las poblaciones,de muchas de
esas comunidades,se organizaron para satisfacer los requerimientos esco-
lares de la niñez, la juventud y las personas adultas,para lo cual escogieron
entre ellos personal docente o solicitaron apoyo a organizacionesno guber-
namentales, para suplir esa atención. Estas iniciativas generaron la apari-
ción de escuelas, maestros y maestras populares y formas organizativas de
apoyo (material didáctico, idraestructura, equipo, otros) por parte de las
iglesias,ONGs,grupos locales organizados, entre otros;alcanzando alrede-
dor de 1.500maestras y maestros populares. E n general, ellos trabajaron
de manera voluntaria y entusiasta en programas de preescolar, educación
básica y educación de personas adultas.
Según la Concertación Educativa de El Salvador (CEES),organismo que in-
tegra a unos 70 gremios e instituciones salvadoreñas,se han iniciado las ges-
tiones ante el Ministerio de Educación,con el fin de lograr el reconocimien-
to de la Educación Popular y de su personal docente. Se calcula que más de
1.200 maestras y maestros ofrecen actualmente sus servicios en el país.
La articulación de esta modalidad con el sistema regular aún no se ha logra-
do concretar de manera generalizada. Algunos centros educativos han lo-
grado el reconocimiento oficial de grados cursados por su alumnado; eii
()tras casos el Ministerio de Educación ha proporcionado ayuda mediante
iiiaterialesy docentes adicionales. U n diagnóstico realizado recientemente

78
 por la Universidad de Harvard, recomienda preservar,en este tipo de expe-
riencias,las características que le hacen funcionar eficientemente. Uno de
esos factores es la relación del docente con la comunidad, quien promueve
intereses y vínculos que hacen progresar la educación y mejorar la situa-
ción de los niños y de las niñas de la localidad.20

La equiciaci en la educación media o sectcrndarizi

D e acuerdo con la información disponible en 1992,cerca de 1.4 millón de jó-
venes entre los 13 y los 18 años cursaban estudios de enseñanza media, en
4.418 centros educativos,bajo la orientación de 57.138 docentes.
En virtud del tamaño de su población, Guatemala y El Salvador concentran
más del 45% de esta matrícula. Aun cuando el crecimiento de la oferta ha si-
do importante durante los Últimos años, ésta cubre apenas l de cada 5 jóve-
nes. Así tenemos que sólo el 21.9% del total de la población entre los 12 y 19
años de edad, se encontraba asistiendo a alguna institución de enseñanza me-
dia. Sobre la tasa promedio del Istmo, se encuentran Panamá (43.2) y Costa
Rica (33.7). Por debajo de esta tasa están Guatemala (15.8) y Honduras
(15.8). En El Salvador sólo uno de cada cuatro jóvenes en edad escolar secun-
daria,aparece matriculado en un centro educativo (VerCuadros 16 y 17).

Cuadro 16
América Central:Centros educativos,docentes,aulas y
matrículas en la educación secundaria,por país. Año 1992
Detalle Total COS ELS GUA HON NIC PAN
Centroseducativos 4.418 262 464 2.308 591 442 351
Personal Docente 57.138 8.370 2.350 21.406 9.900 5.009 10.103
Aulas 33.387 5.000 2.100 14.415 2.500 4.400 4.972
Matrículas 1.393.588 117.276 318.613 322.644 197.000 178.342 199.713
~ ~

Fuente:Oficina UNESCOSAN JOSE(SIESAC).

.
Además del bajo índice de acceso en este nivel, se presenta como un pro-
blema importante el bajo rendimiento,que se expresa por las débiles tasas
de retención escolar;es decir, la relación entre la matrícula de 1 grado y la
de Vi grado del nivel correspondiente.

2oHarvard Institutefor InternationaiDevelopment u

79
 Cuadro 17
América Central: tasa de escolarización en la educación secundaria
del grupo de edad 12-19años.Año 1992 (En porcentajes)
Total COS ELS GUA HON NIC PAN
21.9 33.7 25.4 15.8 15.8 19.2 43.2
Fuente: Oficina UNESCO-SANJOSE(SIESAC).

/
Tomando en ddenta la situación global del área en relación con este indica-
dor, se aprecia qÚe el 37.2% de los que se inscriben en el primer año alcan-
zan el VI año del nivel. Aún cuando este promedio es similar al que presen-
ta el nivel primario (37.1%), puede observarse que existe una mayor unifor-
midad entre los países. Panamá (47.9%) y Costa Rica (40.4%)quienes osten-
tan los ín$ce/s más favorables,se encuentran a una distancia menor que el
resto de ellos, en comparación con la situación que muestra este índice en
primaria. Este fenómeno puede estar expresando que la baja retención es
un problema común a todos,por cuanto en el mejor de los casos (Panamá),
sólo uno de cada dos alumnos o alumnas alcanza el VI año y en el de menor
índice (ElSalvador), uno de cada tres (Ver Cuadro 18).

Cuadro 18
Centroamérica: retención por nivel educativo según país. Años consignados
'

Educación Primaria
Matrícula Retención
l1 Educación Secundaria
Matrícula Retención
Países Años 1 g. VI g. (96) 1 Años 1 g. VI g. (%)
Total 1987-92 1.236.896 458.502 37,l Varios 322.171 119.689 37,2
CostaRiCa 1987-92 89.262 57.923 64,9 1988-92 45.168 18.252 40,4
El Salvador 1987-92 236.348 90.480 38,3 1992-92 82.541 28,005 33,9
Guatemala 1987-92 362.551 111.611 30,8 1983-88 52.411 16.461 31,4
Honduras 1987-92 260.706 91.751 35,2 1984-84 44.136 16.453 37,3
Nicaragua 1988-93 214.760 58.713 27,3 1988-92 52.220 18.611 35,6
Panamá 1986-91 72.469 48.024 66,3 1986-91 45.695 21907 47,9
1

Fuente: Oficina UNESCO-SANJOSE(SIESAC).

80
E n todos los países del área, la democratización de la educación media se
encuentra limitada en virtud de múltiples factores, entre los cuales se cuen-
tan: currículos rígidos y poco actualizados,bajo nivel de desempeño profe-
sional de los docentes, sistemas de evaluación cuantitativos centrados en
contenidos,escasez de materiales,libros y equipos de apoyo a la enseñanza
y los aprendizajes. E n la mayor parte de los países,la oferta está seriamente
condicionada por la insuficiencia de instituciones e infraestructuraescolar.
El aumento de las tasas de escolarizacióny el mejoramiento de la calidad de
los aprendizajes de la educación media, representa una meta m u y importan-
te para todos los países del área.
Al analizar la retención del nivel primario y del secundario durante el perío-
do 1982-1992,se puede apreciar que aproximadamente uno de cada diez es-
tudiantesque se matriculan en el 1 grado de escuela básica,alcanza a inscri-
birse en el último grado de la media. E n países como Guatemala, Honduras
y Nicaragua esta situación es más crítica,en tanto que Panamá y Costa Rica
han logrado índices de retención mayores (30.8 y 30.1) (Ver Cuadro 19).
Los sistemas educativos centroamericanos han venido configurando una es-
tructura piramidal, con una base conformada por la amplia matrícula de pri-
maria que se reduce a medida que el grado escolar es mayor. Fuera de esta
estructura quedan aquella niñez y aquella juventud que no tienen acceso a
los servicios educativos básicos y quienes, habiendo entrado en el sistema,
son excluidos progresivamente,por las múltiples razones descritas.
Este proceso de exclusión genera marginalidad creciente de importantes
grupos de población, cuyas oportunidades hacia el logro de una vida digna
y de mayor calidad,se encuentran indefectiblementerestringidas.
La búsqueda de estrategiasmás eficaces e integralespara reforzar el acceso
y permanencia exitosa de todo el estudiantado,se convierte en una tarea co-
m ú n de todos los países en el marco de sus especifcidades propias.

81
 ~

Cuadro 19
Centroamérica: retención del 1 grado de primaria al último grado
de secundaria,por país. Años consignados
Matrícula Retención
Países Años 1 8. g- (94
Total 1982-92 1.063.824 125.528 11,8
Costa Rica 1982-92 63.021 19.000 30,l
El Saivador 1982-92 197.293 28.005 14,2
Guatemala 1982-92 295.867 21.552 7,3
Honduras 1982-84 223.023 16.453 7,4
Nicaragua 1982-92 213.500 18.611 8,7
P¿Ulamá 1982-91 71.120 21.907 30,8
1:uente: Módulo de Indicadores Básicos (MIB). Oficina UNESCO-SANJOSE(SIESAC).

Hacia el año 2000 se ha estimado que América Central contará con una po-
blación total de 37.7 millones de habitantes, de los cuales el 31.5% corres-
ponderá a Guatemala como el país más poblado (12.2 miliones) y apenas el
í.8% a Panamá como el de menor población (2.9millones) (VerCuadro 20).

Cuadro 20
América Central:población total y por cohorte educativa por país. Año 20oO
- . -

Países Población Total Guardería Educ.In. Primaria Secundaria Superior

Total b24 años (L3 46 años 7-12años 13-18años 19-24años
Total 37.672.475 22.800.452 4.491.601 3.169.538 5.792.447 5.046.958 4.299.908
Costa Rica 3.710.656 1.895.891 323.24 241.104 477.813 451.469 402.257
El Saivador 6.739.295 4.205.018 &19.161 590.225 1.046.391 903.685 815.556
Guatemala 12.221.706 7.726.821 1.097.477 1.970.756 1.680.908 1.390.852
Honduras 6.846.222 4.213.499 1*586'828 586.271 1.080.496 944.172 781.954
Nicaragua 5.261.315 3.312.684 820*606 468.680 855.200 730.720 593.728
Panamá 2.893.281 1.446.539 664.356 185.781 361.791 336.004 315.561

Fuente: Oficina UNESCOSAN JOSE(SIESAC).

82
D e este total,la población de O a 24años susceptible de recibir los servicios
educativos,representa 22.8millones de personas, es decir, el 60.5% de los
que habitarán los países del Istmo. El tramo correspondiente a los 4 y 12
años de edad, el que constituye el grupo humano prioritario,por concentrar
la demanda de preescolar y educación primaria, alcanzará 8.9millones de
personas, que representa cerca de la cuarta parte de la población total y
aproximadamente la mitad de las personas en edad escolar.
Esta situación plantea a los países un desafío importante en la movilización
de estrategias, acciones,recursos,tecnologías,iniciativas y esfuerzos dirigi-
dos a satisfacer esa demanda, el cual no es sólo del sector educativo,pues
tal como lo plantea la Declaración Mundial de Educación para Todos,impli-
ca la construcción de sólidas alianzas y compromisos de todos los sectores
y participantesnacionales, así como la solidaridad internacional.

Durante los últimos años, los países del área han emprendido un número
apreciable de innovaciones para mejorar la eficiencia y calidad de los siste-
mas educativos,como respuesta a necesidades y situaciones críticas identi-
ficadas, a las políticas educativas y socio-económicasnacionales y a tenden-
cias recientes que se observan en la subregión y en otros sectores del mun-
do en materia educativa. Las metas y sugerencias del Proyecto Principal de
Educación,así como la Declaración Mundial de Educación para Todos,han
constituido un marco de referencia m u y importante para estas acciones.
Los cambios e innovaciones que se han introducido han sido considerados
esenciales para reducir los déficit educativos, mejorar la eficacia y relevan-
cia del currículo,elevar las competencias y motivación del personal docen-
te,aumentar la eficiencia interna de los sistemas educativos, compensar me-
diante la educación a grupos de población en condiciones de marginalidad,
lograr mejores niveles de calidad de los aprendizajes, dinamizar y hacer
más funcional la planificación y la gestión de la educación. Asimismo, algu-
nas de estas experiencias nuevas, apuntan a lograr una mayor relación y co-
herencia entre los aprendizajes de la población infantil y adulta con su me-
dio socio-económicoy cultural,rescatando con fineseducativos los capitales
culturalespropios dentro de cada país.
Estos esfuerzos de mejoramiento de la educación no han tenido la misma
amplitud,el nivel de realización y de éxito en todos los países. E n un núme-
ro apreciable de casos,se ha aplicado la experimentación y los planes piloto
para lanzar la experiencias sobre una base más científica y con niveles de
participación, control y evaluación necesarios previos a su generalización al
conjunto del sistema,del nivel o del área correspondiente.Igualmente,algu-

83
nas de ellas han sido planteadas con un enfoque más global e intersectorial,
de modo que pueda integrarse el aporte de otras instituciones y organis-
mos, al esfuerzo de los ministerios de educación para satisfacer las necesi-
dades fundamentalesde aprendizaje de la población.
Estas realizaciones se han obtenido en un medio financiero deflacionario,con
reducciones sustanciales en los presupuestos educativos,por cuanto las con-
tribuciones de organismos internacionales (UNESCO,PNUD, OEA,AID,
BID,UNICEF,BIRF y otros), de países cooperantes (Holanda,Noruega, Ale-
mania, Dinamarca, Canadá, E.E.U.U. y otros) lo mismo que de organismos
nacionales no gubernamentales,han sido m u y oportunas y estratégicas.

Desarrollo curriciilar,contenidos y materiales educativos

En todos los países del área se ha observado el interés por el mejoramiento
del modelo curricular vigente, así como de los instrumentos y medios para
su efectiva aplicación. D e acuerdo con algunos esfuerzos recientes en esta
área, el currículo es concebido como el conjunto de elementos, sujetos y
procesos que interactúan de manera dinámica para el logro de aprendizajes
de calidad. Debe caracterizar la relevancia y pertinencia, tanto del que se
formula en el nivel nacional como del regional, local e institucional.21 Algu-
nas innovaciones curriculares han apuntado a la transformación y elabora-
ción de nuevos programas de estudio y otras a la actualización y adecuación
del currículo existente. E n general, se aprecia la importancia concedida a
un enfoque más flexible y “holístico”,con ejes diseñados alrededor de los
intereses y necesidades de la niñez, juventud y de la persona adulta, en el
que se respeten las características de su entorno social y natural y se consi-
deren la cultura cotidiana y la sistematizada.
Estos nuevos diseños se acompañan de guías y manuales de aplicación y se
involucra al personal docente, directivo y supervisor y otros agentes, me-
diante talleres y otras acciones de capacitación,orientación y asesoría.
En algunos países se han producido y distribuido nuevos libros de texto en
las asignaturasfundamentales del plan de estudio y, con ellos,se ha interve-
nido en la actualización de los contenidos,en la evaluación de los aprendiza-
jes y en la capacitación del personal docente. U n avance importante se ha
obtenido en el currículo bilingüe o intercultural,en atención a grupos étni-
cos con necesidades y característicaspropias.

21Sobre las innovaciones Cumculares véase el documento “Mejoramientode la Calidad

de la Educación en Centroamérica”.Informe Técnico de la 1 Reunión Subregional de Proyectos
para el Mejoramiento de la Calidad de la Educación. San Carlos, C.R.: Proyecto
UNESCO/PAISESBAJOS,519/COS/lO (SIMED),1993.

84
 En Panamá, por ejemplo,se han introducido innovaciones importantes en el
currículo de la Escuela Normal (paraformar maestros y maestras) en prees-
colar y en primaria, lo mismo que la actualización de algunos bachilleratos
(técnico-industrial,agropecuario,etc.), en alfabetización y educación de per-
sonas adultas,la incorporación de la informática educativa,investigaciones
educativas, tratamiento pedagógico de género y medio ambiente,capacita-
ción con apoyo de videos y prensa escrita.
Honduras ha impulsado en el nivel experimental,un nuevo currículo de pre-
*,, escolar, que incluye un componente de educación no formal. Actualmente
trabajan en la revisión de su diseño y en su reestructuración por áreas (so-
cio-afectiva,psico-intelectiva, de comunicación). Los Centros de Educación
PreescoZar no Formal (CEPENFJ, poseen un currículo más flexible adminis-
trado por “voluntarios”en unas 400 comunidades marginales en todo el país.
Se han organizado centrales pedagógicas para capacitación y producción de
materiales. Asimismo, se ha laborado en la actualización del currículo de
primaria que data de 1950 y también, en la ejecución de un programa de
textos escolares en cuatro asignaturas fundamentales que ha permitido en-
tregar material de lectura y modernizar los contenidos y métodos de ense-
ñanza. U n importante aporte se ha brindado a programas de formación pa-
ra el trabajo y desarrollo de la mujer, mediante el proyecto en Comayagüa
de Educación para el Trabajo (POCET),que atiende necesidades de aifabe-
tización y trabajo productivo.
En Nicaragua se ha trabajado en la renovación del modelo curricular con
nuevos componentes y programas y en la revisión de la propuesta curricu-
lar para los nueve grados de la EGB. También se ha dado un timido impul-
so a la enseñanza bilingüe intercultural (población misquita, criolla y su-
mos) y al inicio de acciones de investigación participativa en preescolar,
educación general básica,enseñanza especial y bilingüe, elaboración del cu-
rrículo para la formación del personal docente,en la enseñanza de la mate-
mática y español en primaria y en planilicación educativa,en el nivel de ba-
se. Aigunos de estos aspectos han sido impulsados exitosamente por el pro-
yecto UNESCO/PAISESBAJOS,519/NIC/10 “Apoyo al Sistema de Mejora-
miento de la Calidad de la Educación Nicaragiiense” (SIMEN).
Guatemala ha dado un impulso más integral y efectivo al currículo mediante
la creación del Sistema Nacional de Capacitación de los Recursos Humanos y
de Adecuación CuwicuZar (SIMAC),que ha permitido trabajar en la gestión
del currículo,en su reformulación,descentralizacióny evaluación. También
ha promovido la atención educativa de la niñez de O a 6 años mediante el
Proyecto Integral del Niño (F’AIN)que brinda atención a la niñez lactante,a
madres embarazadas,en cuanto a salud,nutrición, etc. Se desarrolla la edu-
cación bilingüe como enfoque cumcular alternativo en preprimaria y en los

85
primeros grados de primaria; poseen nuevos textos escolares para los tres
primeros grados y han trabajado en la elaboración de guías y materiales de
apoyo curricular para el profesorado y el alumnado. La integración de la
preprimaria con el primer ciclo de primaria (CEF),es un avance en la aten-
ción de los factores pedagógicos e institucionales que influyen en los apren-
dizajes básicos y un logro en la unidad de los aprendizajes.
Por su lado,en Costa Rica se ha venido trabajando con empeño en el mejora-
miento de la calidad de la educación y, para ello, se han elaborado y puesto
en vigencia los nuevos programas de estudio de la educación general básica
y la diversificada,la aplicación del Reglamento de Evaluación y Normas de
Promoción;con el apoyo del Proyecto SIMED,se ha impulsado la construc-
ción y puesta en marcha del Sistema Nacional de Mejoramiento de la Calidad
de la Educaciún,la promoción del desarrollo de instituciones educativas (Es-
cuelas Lideres, Escuelas Demostrativas), estrategias de auto y mutua capaci-
tación del personal docente, directivo y técnico. También se ha dado impul-
so a la renovación de los procesos de desarrollo y contextualización curricu-
lar. Igualmente se ha promovido,de manera significativa,la informática edu-
cativa en la educación básica y diversifcada en todo el país.
E n El Salvador,se han promovido acciones dirigidas a reducir las tasas de re-
petición de grados y deserción, atención a la niñez en edad parvularia, revi-
sión del currículo y del programa de instrucción de educación básica,mejora-
miento de la administración de la educación,producción de textos y otros re-
cursos de aprendizaje, rehabilitación de los servicios educativos en las áreas
de conflicto y participación de la comunidad,capacitación del personal educa-
tivo y el establecimiento de un sistema de evaluación de los aprendizajes.
Los esfuerzos por innovar los sistemas educativos no han sido fáciles,pues
generalmente pesa mucho la tradición y la inercia de las grandes y comple-
jas estructuras de los ministerios de educación, la resistencia al cambio por
parte del personal educativo participante, así como la falta de recursos para
abrirse a nuevos gastos que no sean los del presupuesto regular, general-
mente restringido a la experimentación y a la investigación educativa. Fren-
te a esta dura realidad,funciona un número apreciable de estas nuevas ex-
periencias educativas que fueron posibles gracias a la contribucióntécnica
y financiera de organismosinternacionalesy países cooperantes.
Aun así, durante los últimos años se ha constatado un entusiasmo creciente
por llevar adelante proyectos y experienciasinnovadoras que puedan repre-
sentar respuestas inéditas o tener efectos demostrativos positivos en secto-
res cada vez más amplios de la educación. Sin embargo, no siempre estas
iniciativas logran la cobertura y los efectos deseados, pues algunas veces
afioran de manera yuxtapuesta, sin coordinación entre ellas, ni articuladas
con una política del sistema;otras veces, no logran involucrar ni interesar al

86
personal docente ni a otros funcionarios y técnicos del área o nivel respecti-
vo, que siguen trabajando dentro del esquema convencional o tradicional.
Muchas veces también, los cambios de gobierno producen rupturas en la
continuidad de las innovaciones. Por otro lado, en algunos casos, no se
cuenta con una capacidad ejecutora que promueva, dinamice,dé seguimien-
to y proponga ajustes oportunamente para que no se debilite o muera la ex-
periencia. La gestión eficiente de estas experiencias es una necesidad que
deberá abordarse con prioridad en las nuevas estrategiasque se diseñen.
Muchas de estas innovaciones pueden llegar a ser una estrategia más segii-
ra y viable que las reformas estructurales,por su menor complejidad,meno-
res costos y resistencia política. Requieren ser tratadas de manera especial
en las decisionesy planes educativos, de modo que se les asignen las priori-
dades, recursos y mecanismos de funcionamiento que se necesiten para in-
troducirse y madurar,recibiendo los apoyos,la coordinación y el interés ne-
cesarios como para que puedan consolidarsey producir los cambios espera-
dos en el sistema. U n aspecto importante por considerar,es la forma de di-
fundir las innovaciones dentro de la comunidad educativa para que esta lo-
gre su comprensión, legitimación,apoyo y efectiva participación en su dise-
ño y ejecución. E n este marco,la institucionalizaciónoportuna y eficaz de la
innovación es imprescindible para lograr su sostenibilidad en el tiempo,
más allá de la duración de la cooperación externa.

La forniacic'iny capacitaciGritlcl personal docente

Dentro de los modelos educativos vigentes en estos países, el personal do-
cente es una piedra angular de los procesos de aprendizajes y el factor de-
terminante en el éxito que tengan las innovaciones y los cambios que se
propongan para mejorar los resultados educativos en el aula y en la escuela.
Es prácticamente imposible poner en ejecución un nuevo proyecto curricu-
lar, si éste no es debidamente comprendido,aceptado e implementado por
el personal docente. Cuando se implanta desestimando esta condición,
existe el riesgo de que se rechace, de que no se aplique en la realidad o de
que se ejecute deficientemente.
E n algunas naciones, se ha elevado la formación del personal docente de
preescolar (Costa Rica, Panamá,Honduras) y de primaria hasta el nivel supe-
rior (Costa Rica y El Salvador); el resto forma sus maestras y maestros en el
nivel medio, dentro de las escuelas normales. Exceptuando a Costa Rica y a
Nicaragua, donde existe déficit de personal docente graduado, el número de
maestras y maestros formados,generalmente es superior a la demanda, lo
que, por efectos presupuestarios,muchas veces produce desempleo y una
pérdida de recursos educativos.

87
Mediante la capacitación se ha venido atendiendo progresivamente a un
gran número de docentes en cada uno de los países, sobre temas diversos
de interés, casi siempre vinculados a la implementación de innovaciones de
proyectos educativos,para lo cual se han aplicado estrategias presenciales y
a distancia con métodos activos (talleres,seminarios,etc.).
E n El Salvador, el personal docente es formado en institutos tecnológicos
no universitarios,que gradúan más personal que el que puede ser contrata-
do para la educación general básica; no obstante,hace falta personal idóneo
en el área rural. Esta formación generalmente es cuestionada por su bajo
nivel de calidad. E n materia de capacitación se ha decidido crear una uni-
dad especializada en el nivel nacional y se espera perfeccionar al personal
docente en el uso de textos, desarrollo del currículo y en la educación en
población,entre otros aspectos educativos de interés.
E n Honduras,el personal docente de preescolar y de enseñanza media se for-
man en la Escuela Superior del Profesorado “Francisco Morazán”, ahora
transformada en Universidad Pedagógica cgn el nombre de Universidad Peda-
gógica Nacional Francisco Morazán,en tanto que las maestras y los maestros
de primaria lo hacen en 12escuelas normales ubicadas en diferentes áreas del
país. Entre 1985y 1988,egresaron unos 3.388 maestros y maestras y sólo fue-
ron reclutados cerca de 1.000;el resto quedó desempleado en este oficio.
E n cuanto a la capacitación,el personal docente de preescolar ha venido re-
cibiendo orientación en los tres niveles del sistema;a los de primaria,se les
ofrece capacitación,en función de los nuevos textos escolares,mediante ac-
ciones presenciales y a distancia. Existe una organización de equipos que
trabajan por etapas como multiplicadores de la acción de capacitación. Ac-
tualmente funcionan dos dependencias responsables de la capacitación: el
Instituto Nacional de investigación y Capacitación Educativa (INICE) y el
Ministerio de Educación.
E n Nicaragua funcionan 8 escuelas normales estatales y 3 privadas,locaiiza-
das en varias regiones educativas del país, cuya matrícula resulta insuficien-
te para atender los requerimientos del sistema que posee, aún en algunas
áreas, hasta un 60% de personal no idóneo. E n 1987se establecieron tres ti-
pos de programas para formar maestros y maestras: de educación funda-
mental (ingresan después del 60.grado de primaria para atender hasta el
40.grado); de educación primaria (egresados del 9*grado de la EGB) y de
preescolar y especial (con educación general básica terminada). Los profe-
sores y profesoras de educación media se forman en las Facultades de Cien-
cias de la Educación de la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua
(UNAN),núcleos de León y Managua. E n este Último núcleo se desarrolla
un programa especffico de personal docente para la educación preescolar.
Durante los últimos años, con el Proyecto SIMEN,se ha logrado una mayor

88
relación entre las escuelas normales y las direcciones regionales de ense-
ñanza, la renovación de los núcleos de profesionaliiación para atender los
problemas de empirismo en el área rural, que son cubiertos por las norma-
les, cursos para personal directivo y docente de las escuelas normales y de-
sarrollo de talieres de capacitación para quienes están en servicio. Se ha
ofrecido un fuerte impulso a la renovación del currículo de formación de
personal docente.
Guatemala contaba en 1986 con unas 25 escuelas normales oficiales (entre
ellas 3 rurales) y 100 de carácter privado, todas urbanas. Entre 1981-1985
se graduaron unos 25.000 maestras y maestros, de los cuales fueron contra-
tados sólo cerca de 5.000. Se ha formulado una política dirigida a mejorar el
nivel de formación y de desempeño del maestro y de la maestra. Con el fun-
cionamiento del Sistema Nacional de Mejoramiento de los Recursos H u m a -
nos y de Adecuacióólz Curricular (SIMAC),se ha dado un gran impulso a la
capacitación de docentes en ese país. Entre 1987-1988se logró la capacita-
ción de unos 25.000funcionarios entre personal docente,directivo,y super-
visores escolares en el uso de nuevas guías cumculares. También se capa-
cita personal promotor bilingüe por medio del Programa Nacional de Educa-
ción Bilingüe (PRONEBI) .
Panamá forma sus maestros y maestras de preescolar y docentes de educa-
ción media en la Universidad y de primaria en la Única escuela normal que
existe en el país. Hasta 1985 funcionó en esa escuela un programa de for-
mación de personal docente indígena. E n 1992, el 99.3% de quienes estaban
en servicio tenían idoneidad profesional y el 14.5% poseía además, un título
universitario y el 82.8% del profesorado de media tenía título.
Se reformó el currículo de formación de docentes y se brindó mayor acento
en el conocimiento científico-técnico de las disciplinasy en el manejo de los
instrumentospedagógicos necesarios.
Existe un proyecto para convertir la Normal, que es una institución de nivel
medio, en una institución superior no universitaria. Se formalizó la creación
de la Dirección de Perfeccionamiento al Educador y se ha ejecutado un ele-
vado número de actividades presenciales y a distancia que han permitido la
actualización y capacitación de una elevada proporción de personal docente,
directivo,supervisor y de apoyo, entre otros.
Costa Rica mantiene la formación de sus educadoras y educadores en el ni-
vel de las universidades, las cuales, en términos generales, no iiegan a cu-
brir el número de plazas necesarias en 1 y 11 Ciclos de la Básica, así como en
otras especialidades del 111 Ciclo y del Diversificado. Ello ha obligado a
nombrar aspirantes en algunas áreas sin la idoneidad requerida, para lo cual
se han establecido convenios con las universidades estataíes para que cola-
boren en la profesionaliiación de este personal.

89
Mediante el Centro Nacional de Didáctica (CENADI), se ha venido imple
mentando un Subsistema de Desarrollo Profesional,que aspira a responder a
los requerimientos de formación y capacitación de personal docente, con
apoyo de proyectos como el SIMED,PROMECE y PROCAE y la coordina-
ción con las universidadesdel Estado.
E n toda Centroamérica,como ocurre también en gran parte de otros países de
Ainérica Latina,la formación y capacitación del personal docente experimenta
momentos críticos que influyen en los resultados de su labor pedagógica.
Desde el punto de vista social, esta situación está relacionada con la subesti-
mación de la profesión del educador frente a otras profesiones:los bajos sala-
rios que recibe en proporción a la duración de sus estudios, los años de sewi-
cio y la importancia de su labor;la fuga creciente de educadoras y educadores
hacia otras actividades más rentables o hacia zonas urbanas donde pueden
realizar un segundo o tercer oficio que les permita compensar la pérdida del
valor real de su ingreso frente al costo de vida en permanente aumento.
Estos factores necesariamente influyen en una pérdida de la motivación y
del interés hacia el planeamiento, conducción y evaluación del proceso de
aprendizaje, con una disminución del tiempo destinado a la preparación y
ejecución de las tareas docentes y con el abandono de las áreas rurales, in-
dígenas y urbano-marginales, al dejar como sustituto a personal empírico
que carece de los mínimos fundamentos pedagógicos y de los conocimien-
tos para orientar la formación de la niñez y de la juventud en esas zonas,
con lo que se contribuye a la deserción y a la reprobación de ese grupo del
alumnado y a la ineficacia de los aprendizajes. También tiene que ver con
ello el nivel y solidez de formación. Opiniones de expertos revelan la débil
preparación teórico-prácticaque reciben los estudiantes del magisterio -
quienes han sido generalmente reclutados mayoritariamente entre los que
no tenían otra alternativa de estudio o los que no tuvieron acceso a otras ca-
-
rreras más exigentes ya que sus instituciones de formación,normales, ins-
titutos o facultades de educación,están diseñadas para actuar dentro del en-
claustramiento académico,del pedagogismo, de las relaciones autoritarias,
de la rigidez y desarticulación curriculares,lo cual impide al egresado, con
frecuencia, contar con una actitud m á s científica y positiva y estar mejor
equipado técnicamente para acompañar el cambio social y educativo allí
donde le corresponda ejercer. A ello se adiciona el distanciamiento entre
1ás aulas normales y de las universidades e instituciones empleadoras del
personal docente y el que existe con los procesos educativos concretos,
que tienen lugar en las comunidades y en las aulas.
Existen ciertos grupos del personal, como quienes laboran en las Escuelas
Unidocentes y las educadoras y los educadores populares, que no han en-
contrado aún respuestas imaginativas y eficaces a sus requerimientos de
formación y capacitación.

90
E n la capacitación se observa como dificultad, la dispersión y atomización de
las acciones de actualización que se reaiizan por parte de diversas dependen-
cias nacionales y regionales con escasa coordinación entre ellas, en las que
se duplican esfuerzos y recursos con actividades que tienen, algunas veces,
un impacto marginal en el sistema,al no responder a necesidades adecuada-
mente identificadas, a una estrategia de cambio clara e institucionalmente
concebida, apropiadamente ejecutada y debidamente evaluada. También se
replantea el problema del tiempo lectivo empleado en acciones de capacita-
ción,el que se reduce en perjuicio de los aprendizajes del alumnado.
Frente a estas realidades,se examinan aigunos cursos de acción, tales como:
evaluar críticamente los modelos de formación y capacitación vigentes en el
marco de las políticas y necesidades educativas de la población; emplear nue-
vas estrategias cumculares en la formación,con acento en la práctica pedagó-
gica y la investigación;establecer una relación más estructurada entre las ins-
tituciones de formación y programas de capacitación;utilizar a fondo el po-
tencial que ofrecen los medios de comunicación y de información;ofrecer es-
tímulos económicos y sociales al personal docente, hacerle partícipe de las
políticas e innovaciones educativas y de aquellas destinadas a contribuir al
desarrollo social;establecer intercambios de innovaciones en diferentes esfe-
ras, utilizar la escuela como instancia de capacitación mediante talleres y cír-
culos de estudio,reforzar la reflexión sobre la práctica pedagógica y procesar
información sobre su entorno;enfatizar la capacidad del personal docente de
“aprender a aprender” y de “aprender a emprender”,elevar el nivel académi-
co y compromiso del personal formador de formadores.
La necesidad de nuevas políticas,estrategias y planes coherentes y precisos de
formación, capacitación,reclutamiento y estímulos a la carrera docente, con
mecanismos que consoliden la relación entre las institucionesformadorasy los
ministerios de educación, es una limitación que deberán enfrentar los paises
oportunamente, dentro de sus afanes por hacer de la educación un acto esen-
cial para el desarrollo,la paz y la justicia social en el Istmo Centroamericano.

c.
E n los países del área, persisten grupos de población que viven en condicio-
nes desfavorables,con un bajo nivel de vida y con limitadas oportunidades
educativas, entre los cuales se encuentra la niñez, las mujeres y las perso-
nas indígenas. Los gobiernos y organizaciones de la sociedad civil, con el
apoyo de organismos internacionales, han focalizado su interés en estos
grupos y buscado estrategias para reivindicar sus derechos y ofrecerles la
oportunidad de lograr una vida digna.

91
1. La niñez
D e acuerdo con la Convención de los Derechos del Niño,se consideran ni-
ños y niñas más vulnerables o en condiciones especialmente dificiles, aque
llos que trabajan,los que han sido abandonados o explotados, los que tie
nen las calles por hogar y los que se encuentran privados de libertad, del
afectoy de losjuegos de la infancia por hallarse recluidos en instituciones.
Según UNICEF22, los niños y las niñas que provienen de familias pobres o
indígenasson particularmente vulnerables,debido a los efectos en su dismi-
nuida calidad de vida, son víctimas de la agresión doméstica, permanecen
en la calle una buena parte del día en la búsqueda del sustento,expuestos a
la comisión de delitos, a la explotación y a la violencia. U n número aprecia-
ble de estos representantes de la niñez y juventud son víctimas de la droga-
dicción y del narcotráfico. Vistas las dificultades para obtener datos exac-
tos,conñablesy consistentes sobre estos grupos de condiciones difíciles,se
señalan algunos casos concretos:
Se calcula que, en Centroamérica,la guerra dejó algo más de 100.000 ni-
ños y niñas huérfanos y que cerca del 22%, es decir, más de 1.2 millones
de ellos entre 7 y 14 años de edad,están al margen o excluidos de la edu-
cación.
En Nicaragua alrededor de 267.000 niños y niñas menores de 14 años es-
tán en situación particularmente difícil, por causas vinculadas a la guerra
(heridos,huérfanos, desplazados, desmoviliiados, refugiados, guerrille
ros y otros). Se calcula también que más de 600.000de ellos viven en cir-
cunstancias especialmente dificiles;contándose entre ellos los de la calle,
víctimas del maltrato y abandono,menores institucionalizados,con nece
sidades de protección social y víctimas de desastres naturales.
E n El Salvador, durante la guerra, medio millón de personas abandonó
su lugar de residencia,de las cuales la mitad son menores de 16 años de
edad. U n informe de este país muestra que "cientos de miles de niños sal-
vadoreños han celebrado su cumpleaños en campos de refugiados, en cam-
pamentos de repatriados, en tugurios de familiasdesplazadas,pidiendo li-
mosna en la calles o viviendo en la indigencia".
En Guatemala, una de cada cinco personas desplazadas por causa de la
guerra, son niños y niñas menores de 5 años. Algunas organizaciones
opinan que existen más de 5.000menores de la calle que son en una bue-

WNICEF.sonin- de las AmCncas.

* Bogotk UNICEF,1992.

92
 na parte huérfanos,abandonados o discapacitados. Muchos de ellos con-
sumen drogas y las niñas se prostituyen y son madres a m u y temprana
edad. Se han reportado ataques, torturas y ejecuciones extrajudiciales
contra estos niños y niñas por parte de diferentes grupos, entre ellos de
los cuerpos policiales.23
En Panamá se informa que más de 6.000 niñas y niños en El Chorrillo,
fueron afectados y desplazados a otros lugares, luego de que su barrio
fue destruido por la invasión norteamericana.
En Costa Rica, según datos de 1991,se estimó que existían cerca de
340.000 niños y niñas menores de 12 años en situación de pobreza, co-
rrespondientes a menores de familias campesinas,minorías étnicas, refu-
giados,víctimas de desastres naturales y de marginalidad urbana.%
En Honduras, de los 2.2 millones de menores de 14 años que tiene el
país, el 63% pertenece a familias pobres y el 35% a hogares de pobreza ex-
trema. U n gran número de ellos son de origen rural (60%),forman parte
activa de la fuerza laboral (ll%), son niñas madres, niños de la calle,vícti-
mas del maltrato y del abandono y discapacitados. E n 1990,se identifica-
ron en la ciudad de Tegucigalpa alrededor de 230 niñas y niños de la ca-
lle, de los cuales 90% eran varones. Se estima que la mitad inhala pega-
mento y consume otras drogas.
Tal como expresa UNICEF en los análisis de la pobreza, se puede concluir
que en Centroamérica,en el umbral del Siglo XXI,la mayoría de los niños y
niñas son pobres y la mayor parte de los pobres son menores de edad. Esta
condición es un serio obstáculo para ofrecer una mayor equidad y calidad
en los aprendizajes de toda la población.

2. Las mujeres
Las mujeres representan un grupo de población con una elevada importan-
cia como seres humanos y como factores de desarrollo. Si embargo, en
Centroamérica,así como ocurre en una buena parte de la región y del mun-
do, se encuentran afectadas por condiciones que les impiden participar
igualitariamentecon los hombres,en las tareas del desarrollo.

2 3 w

24Ana Cecilia Bolaños y Carmen Caamaño. de la

eSan José,C.R:1993.
93
Algunas características relevantes de las mujeres centroamericanas: repre-
sentan más de la mitad de la población total,son mayoritariamente pobres y
jóvenes,con tendencia a formar pareja en edad temprana y en alta proporción
son jefas de hogar. Las mujeres presentan tasas de analfabetismo superiores
a las de los hombres y tienen, en todos los países, una participación menor
que estos en la fuerza de trabajo. D e acuerdo con el Informe de Desarrollo
Humano (1993), las mujeres centroamericanas son más longevas que los
hombres; por cada 100 hombres de 60 años y más, existen 107 de ellas.
A pesar de que se han aumentado los niveles de alfabetización,se encuentra
que tienen tasas de analfabetismo superiores a las de los hombres. E n pro-
medio, por cada 100 hombres alfabetizados, se observan apenas 92.2 muje
res. Esta situación se refleja también,con una diferencia menor, en la escola-
rización (98.3). Los países que presentan una situación más crítica en ese
sentido son Guatemala, Honduras y El Salvador. Sin embargo, la participa-
ción en la fuerza de trabajo muestra disparidades importantes entre los hom-
bres y las mujeres. Por cada 100 hombres que en 1990 estaban incorporados
a la fuerza laboral, solo 44 mujeres se encontraban en esa condición. (ver
Cuadro 21). Los niveles más bajos se observan en Honduras y Guatemala.

Cuadro 21
Indicadores de desarrollo humano de la mujer centroamericana
Esperanza Población Aifabe- Mediana de Matricula Fuerza de
IDH Países devida 1990 tismo años de e s escuelas de ixabajo
colarización primaria
1990 1990 1970 1990 1990 198890 1990
Total 107 99 91,3 92,2 98,3 100,6 44,l
42 CostaRica 106 98 99 101 97 100 40
110 ElSalvador 111 104 87 92 98 103 81
113 Guatemala 108 98 73 75 86 85 34
116 Honduras 107 98 91 94 93 106 22
111 Nicaragua 104 100 98 - 110 104 51
68 Panamá 106 97 100 100 106 106 37
Nota: Todas las cifras están expresadas en relación con el promedio masculino,cuyo índice es
100. Cuanto menor es la cifra,mayor es la disparidad.Una cifra superiora 100 indica que
el promedio de la mujer es superiora la del hombre.
Fuente:PNUD.Desarrollo Humano.Informe 1993. Págs.17(1171.

Esta situación puede ser también engañosa,pues tiende a existir un subre-

gistro general del trabajo femenino, que muchas veces lo convierte en invi-
sible, especialmente en el caso de las mujeres pobres, rurales e indígenas.
Algunos estudios han demostrado que, combinando el trabajo productivo

94
con la función reproductiva,las mujeres campesinas generan alrededor del
50% del ingreso familiar,permitiendo así mantener fuera de la condición de
pobres,entre el 20% y el 35% de los hogares rurales.25
Algunos indicadores permiten reconocer que la participación es significati-
vamente menor que la de los hombres, en política y en los cargos de poder,
en áreas como sindicatos, cooperativas, asociaciones gremiales, colegios
profesionales y otros cargos de representación. A pesar de los avances lo-
grados y de todas las declaraciones respecto a la necesidad de la igualdad
de los sexos,muchas mujeres siguen marginadas en el desarrollo.
Algunas investigaciones demuestran que la desigualdad se trasmite tam-
bién mediante la socialización de los valores, los procesos educativos, los
medios de comunicación y los mecanismos de reproducción social.
La subvaioración de las funciones de las mujeres es interiorizada por ellas
de tal forma que se traduce en automarginación,aceptación de tratos discri-
minatorios y baja autoestima y les heredan estos valores a sus hijos e hijas
junto con la leche materna.
La educación de la mujer es una tarea trascendente de nuestras sociedades,
que debería dirigirse a elevar sus niveles de aprendizaje, reinvindicar sus
derechos,cambiar los estereotipos y a lograr mejor calidad de vida. Para
ello se sugiere:
Ampliar y reforzar los proyectos dirigidos a elevar los niveles educativos
de la mujer, su capacidad productiva y de participación política, especial-
mente en las áreas rurales,indígenas y urbano-marginales.
Aprovechar racionalmente las experiencias, esfuerzos e iniciativas prove
nientes del Estado,pero también de las organizaciones de la sociedad ci-
vil (ONGs,comunidades, educadores y educadoras populares, empresas,
etc.) dirigidas a satisfacer las demandas y necesidades educativas de la
mujer.
Desarrollar una estrategia de educación en la perspectiva del género,que
fomente una visión más igualitaria entre las personas de diferentes sexos
dentro de la vida de la familia y fortalezca los espacios de estudio,trabajo,
recreación y cultura.
Revalorizar los esfuerzos de algunos ministerios de educación, que han
establecido programas y dependenciaspermanentes para el desarrollo de

25ConferenciaMundial de Derechos Humanos (1993 enero 1822:SanJosé,C. R ).

yD e r m.
p v el SanJosé,C.R:La Conferencia, 1993.

95
 la mujer. Estos programas deberían tener un enfoque integral que tras-
cienda lo doméstico y lo domesticante,que mejore su situación personal
y familiar y que las capacite para que alcancen los aportes económicos y
sociales de acuerdo con sus interesesy potencialidades.
Se reconoce actualmente en el área que, si se ofrecen legítimas oportunida-
des educativas a la mujer, se asegura también mejor educación para la niñez
y juventud y un futuro más seguro para toda la familia, las comunidades y
los países. La inversión en educación adquiere una altísima rentabilidad so-
cial en la educación de la niñez.

3. Las personas indfgenas

E n el Istmo Centroamericano existe una gran diversidad de etnias y de len-
guas autóctonas. Se ha estimado en más de 4 millones el número de indíge-
nas, pertenecientes a unas 57 culturas con igual número de lenguas y se
destaca Guatemala con 60% de población indígena, en donde unas 22 len-
guas vernaculares y más de 120 dialectos coexisten con el español.
En toda la subregión,los grupos indígenas son el producto de un largo pasa-
do colonial,luego neocolonial y de nacionalismo dependiente,que ha gene-
rado un conjunto modificado de culturas indígenas caracterizadaspor la con-
dición de campesino empobrecido o formas precampesinas en proceso evo-
lutivo. Su condición generalizada es de pobreza, marginalidad,venta de su
fuerza de trabajo,subordinación o pérdida lingüística,deterioro de la autosu-
ficiencia comunal y una reducción o pérdida de sus capitales culturales.26
U n número plural de acciones se ha venido impulsando para atender el de-
recho a la educación de los pueblos indígenas. En Guatemala,por ejemplo,
estas acciones cobran un realce estratégico y en ese marco se han promovi-
do programas de educación bilingüe e intercultural en preescolar, primaria
y alfabetización. Se han elaborado cartillas en los cuatro idiomas mayorita-
rios de origen maya: Quiché, Mam,Cakchiquel y Kekchi. U n número signi-
ficativo de acciones ha impulsado PRONEBI,PAIN,SIMAC,CONALFA,
con apoyo de otras instituciones gubernamentales y no gubernamentales.
También se han introducido programas radiales, producción de materiales

-
impresos y capacitación de monitores indígenas.

26Massimo Amadio; Stefano Varese y César Picón. Educación v -eh

Santiago,Chile:UNESCO/OREALc,1987.

96
En El Salvador se han impulsado accionesdiriidas al rescate del idionia Na-
hualt,dirigidas a la niñez y a personas adultas analfabetas (UNESCO/
PNUD). En Hondurasse han promovido proyectos para la atención de comu-
nidades indígenasen el Departamento de Yoro y en otras áreas del paia,con
apoyo de organismosgubernamentalesy no gubernamentales. En Nicaragua
se han ejecutado programas de educación bilingüe e intercultural en la costa
atlántica para la atención de miskitos y sumos en su lengua y,a los criollos,
en inglés estándar. Panamá ha venido trabajando proyectos de alfabetización
y educación de adultos para la población Emberá,Guaymí,Ngobere y Kuna,
con enfoque bilingüe e intercultural. En Costa Rica existen alrededor cle 123
escuelas en las poblaciones indígenas,cuya mayoría se encuentran ubicadas
en la Región Atlántica,en la Región del PácífícoSury en la Región Norte.
Una gran proporción del personal docente de estas escuelas son indíge-
nas,capacitados por el Ministerio de Educación Pública y las universida-
des. Se han elaborado textos para grupos Bribri,Maleku y Cabécar para
su alfabetización.
La puesta en marcha de los programas educativos para la población indíge-
na,ha estado afectada,algunas veces,por los enfoques y los escasos resul-
tados obtenidos. Algunos estudios han demostrado que se tiende con fre-
cuencia a privilegiar, en los programas de alfabetización bilingüe,la lecto-
escritura y la comunicación escrita y se relega a un segundo término la co-
municación oral del idioma oficialy,a menudo,se confunde casteilanización
con alfabetización,cuando se trata de procesos distintos. También se ob-
servan limitaciones en la enseñanza bilingüe de la niñez,cuando se carece
de docentes que enseñen apropiadamente el español como segunda lengua
y no se cuenta con los materiales adecuadospara su aprendizaje.27
Asimismo,se ha podido apreciar que los procesos educativos para la pobla-
ción indígena,tienen mayores posibilidades de aplicación cuando se vincu-
lan a procesos culturalesy socioeconómicos más amplios,donde los apren-
dizajes se asocian a losvalores,tradiciones,estilos de vida y a la satisfacción
de las necesidades básicas de la población.
La superación de los mecanismos que consolidan la marginalidad y el aisla-
miento de las poblacionesde niños y niñas,de indígenasy de la mujer debe
constituir pxte de las políticas más globales de los gobiernos que compro-
metan decisionesy recursosal más alto nivel y la convergencia de los diver-
sos grupos y organizacionespara su eficazcumplimiento. En educación se
debe reiterarla importanciade la enseñanzaen la lengua materna en prepri-

2 7 m pp. 129-133.

97
 maria, primaria y alfabetización, mediante modelos curriculares bilingües,
el respeto a los capitales culturales autóctonos, con apoyo de un apropiado
tratamiento en el currículo, de modo que se consolide una formación inter-
cultural que se enriquezca permanentemente con el estudio y aportes de las
fuentes,valores y tradiciones propias. También se propugna por la creación
y aplicación de los mecanismos y formas de organización que posibiliten un
mayor acceso de la mujer al conocimiento, a la toma de decisiones y a la
puesta en marcha de aquellos proyectos y actividades que contribuyen al
: desarrollo de la comunidad y a la superación de las condiciones de bienes-
tar individual y colectivo. E n la mujer esta estrategia va unida a la reduc-
ción del peso que le aflige en el cumplimiento de múltiples tareas domésti-
cas, productivas y sociales,las cuales también le restan tiempo y capacidad
para su autosuperación.

DaObstáculos al desarrollo educativo

en Centroamérica,marginalidad y
disfuncionalidad educativa
Del análisis realiido sobre los avances y dificultades que han enfrentado
los sistemas educativos para atender sus objetivos de escolarización, alfabe-
tización y calidad de los aprendizajes, se han identificado algunos obstácu-
los que han limitado los resultados previstos y que tendrán,durante la últi-
m a década del presente siglo,una influencia importante en la ampliación de
las oportunidades educativas para todos los grupas de población, así como
en la eficiencia y relevancia de los procesos y resultados educativos de los
países del área. Estos obsthlos pueden agruparse en exógenos y endóge-
nos al sistema educativo.

1. Los obstáculos exógenos

La crisis económica ha sido un factor determinante en la condición social y
económica de los pueblos y en el cumplimiento de las metas de expansión y
renovación de los sistemas educativos. Más de la mitad de la población cen-
troamericana vive en condiciones de pobreza y de marginalidad social y
educativa.
La aplicación de poiíticas de ajuste estructural, la transferenciade capitales
hacia países desarrollados por el pago de intereses de la deuda,la baja pro-

98
ducción y productividad,la poca eficiencia en la administracióndel Estado,
el trato desigual en el mercado internacionaly el conflicto armado vivido en
algunos países,han disminuido la capacidad económica de los gobiernos,
los cualesoptarán por aplicar reduccionesen el gasto público,con lo cual se
afecta,entre otros sectores sociales,el educativo. Actualmente los presu-
puestos educativos muestran una tendencia a crecer,después de varios
años de disminución. Sin embargo,entre un 92% y un 96% de los gastos co-
rrientes,están destinados al rubro de personal y dejan un margen muy re-
ducido para materiales, equipamiento e inversioneseducativas, necesarios
para ampliar las oportunidadesde acceso y calidad en los aprendizajes.
El ambiente de violencia armada y hostilidad que vivieron algunos países del
área,afectaron la vida,la seguridad,la paz y la salud mental de la población.
Este fenómeno,cuya solución culturalmente más arraigada está en vías de lo-
grarse,produjo durante una década decenas de miles de personas muertas y
desaparecidas,de refugiadas,desplazadas,desmovilizadas,discapacitadas y
repatriadas;creó también un clima de desasosiego e incertidumbre perma-
nentes,que ha producido graves daños a la vida familiar,comunitariay social
en general,convulsionandoy destruyendo así el espacio donde se realizabala
función educativay desestabilizandola vida del sujeto que aprende.
Aun cuando la educación ha merecido una atención especial en la vida polí-
tica de los países, expresada en la constitución y en las leyes, se observa
con preocupación que,en la mayoría de los países del área,persisten secto-
res socialesque no tienen acceso a los servicios educativos básicos,que son
analfabetos y que no han logrado una formación que les prepare para la vida
productiva y ciudadana. Además de la falta de voluntad política práctica y
de medios técnicosy materiales para honrar el legítimo derecho a la forma-
ción de estas personas,pesan sobre el sistemalasvaloracionesy concepcio-
nes educativas restrictivas que limitan el alcance de la educación a los mi-
nisterios y estructuras formales creadas,que desconocen las enormes po-
tencialidades de otros modelos educativos no formales de carácter más po-
pular,participativoy funcional.
Otra condición que ha obstaculizado el avance del desarrollo educativo,es
la escasez de políticas públicas viables dentro de una perspectiva de Estado
y de sociedad. Con frecuencia las políticas,planes y proyectos de cambio
educativo son formuladas en el marco de la plataforma política de un partido
que tienen vigencia sólo durante el período que permanezca en el poder,
siendo sustituidas,generalmente sin evaluar su impacto,por las directrices
de la nueva administración. Esta falta de continuidad en las políticas públi-
cas en educación ocasiona desperdicio de recursosy esfuerzos,inconsisten-
cias en los cambios,falta de confianza en los participantes educativos direc-
tos y,por lo tanto,debilitamiento en la gestión de los programas. Hacia el

99
futuro pareciera que la educación,lejos de percibirse como un “feudo”o pa-
trimonio poiítico de un sector de la población,debería considerarse como un
compromiso de todos,que trascienda las consignas partidarias y los intere-
ses personales, mediante políticas nacionales del Estado y de la sociedad de
cada país.
Los medios de comunicación constituyen uno de los fenómenos más atracti-
vos de nuestros tiempos y un factor de acercamiento a los pueblos y perso-
nas, constituyendo lo que algunos expertos denominan la creación de “pue-
blos planeta” o “la escuela paralela”. Si bien ellos han propiciado la difusión
vertiginosa y efectiva de la información y de los mensajes, también son por-
tadores de antivalores y visiones de un mundo de violencia, drogas,descon-
fianza,contrario a los valores que se desean socializar mediante la escuela y
los programas educativos. También estos medios tienden a estandarizar la
cultura, a desconocer las idiosincrasias de los pueblos y grupos y a reforzar
los estereotipos. E n un futuro pareciera imponerse la necesidad de hacer
un uso positivo y creativo de este valioso recurso, mediante la orientación
de los consumidores y de los agentes de la comunicación y produciendo
programas alternativos que permitan aprovechar este gran potencial en be-
neficio de la educación y de la cultura de los países del área, preservando la
propia personalidad y el patrimonio culturales.

2. Los obstáculos enclógenos

Dentro del sistema educativo se han venido configurando condiciones que
actúan también como obstáculos al desarrollo educativo.
Se han impulsado iniciativas importantes, como campañas o movimientos
de voluntarios, para dar una respuesta masiva y eficaz al analfabetismo. Sin
embargo, el anaífabetismo sigue incrementándose y constituyendo un pro-
blema social que afecta gravemente a la mayor parte de las naciones del
área. Las poblaciones que lo padecen se constituyen en categorías sociales
impedidas para comprender y comunicar mensajes escritos que forman par-
te esencial de la vida actual,en la producción, en el trabajo, en el hogar, en
la calle, en la comunidad. Alfabetizarse es por lo tanto, para estos grupos,
un medio de satisfacer sus necesidades básicas, de ejercer plenamente sus
derechos y de asumir la dirección de su propio destino.
Dentro de esta población, la mujer joven y adulta de las zonas indígenas y
rurales constituye el grupo más sensitivo al analfabetismo y un sector de
consideración en la reproducción del mismo. D e esta manera,el analfabetis-
m o como fenómeno social requiere respuestas sociales que trasciendan la
alfabetización escolarizada o formal.

100
En el contexto de pobreza y marginalidad,los sistemas educativos en gene-
ral mantienen altosíndicesde ineficienciainterna. Los bajos coeficientesde
rendimiento,causadospor altas tasas de repetición,deserción y sobre edad,
generan desperdicio de recursos humanos, materiales y físicos,que bien
empleados podrían satisfaceruna buena parte de la demanda educativa ac-
tualy asegurar aprendizajesmás duraderosy signiiicativos.
U n sector poblacional que no sólo está marginado,sino históricamente ex-
cluido,es la población indígena. A esta población,con frecuencia se le im-
pone un modelo educativo mestizo-occidentaly urbano,ajeno a sus realida-
des y a su ser histórico-cultural.
En todos los países se han tomado algunas medidas conducentes a conocer
mejor este fenómenoy a crear programasy acciones de carácter compensa-
torio,que deben ser ampliadosy profundizados para alcanzar las metas de
equidad y eficiencia propuestas.
Pese a las innovaciones y a los esfuerzosde renovación educativa que se han
realizado en los países con diversos grados de amplitud y de logros,muchas
personas consideranque la calidad de la educación se ha venido deteriorando
progresivamente debido a la prevalencia de modelos de aprendizaje estáticos
y rígidos,frente a sociedadesy a un mundo en evolución constantey a la ge-
neración acelerada de conocimientos,que desbordan los marcos curriculares
vigentes en extensión,profundidad y calidad. Una dimensión del problema
es lograr esos niveles de pertinencia científica y tecnológica. La otra es ga-
rantizar los aprendizajesde conocimientos,habilidades,actitudesy destrezas
básicas indispensablespara sobreviviry satisfacerlas otras necesidades bási-
cas (salud,nutrición,vivienda,etc.) y seguir aprendiendo por cuenta propia.
Ambas dimensiones son parte del mismo problema y del reto que deben en-
frentar los países centroamericanos durante los años venideros.
A pesar de las acciones e iniciativas realizadas,los sistemas educativos,en
general,no han ofrecido suficientesestímulosy mecanismos para promover
la participación del personal educativo involucrado y de otros sectores so-
ciales en las políticas,planes y gestión educativa. Un número plural de ini-
ciativas locales,fomentadas por organismos gubernamentalesy no guber-
namentales se realizan aún de manera dispersa,sin una apropiada sistemati-
zación y con la carencia de mecanismos que las articulen y les den coheren-
cia estratégica. Las experienciaseducativas más exitosas son aquellas aso-
ciadas a la forma como se involucra y compromete la comunidad educativa
desde el principio,en su desarrollo.
El personal docente profesional,directivo,supervisory otrosagentes educa-
tivos,que son indispensablespara el desarrollo de la tarea educativa,salvo

101
honrosas excepciones, están limitados por la baja calidad en su formación,
por las escasas oportunidades de una apropiada capacitación en el puesto
de trabajo, por el poco interés de servir en las áreas rurales e indfgenas y
por condiciones salariales y sociales que tienden a degradarse con la infla-
ción,la devaluación y el costo de vida creciente,asf como por los débiles ni-
veles de compromiso con los proyectos y cambios educativos. La insufi-
ciencia de educadores y educadoras bien formados y comprometidos cons-
tituye un problema crítico que debe ser considerado de una manera priorita-
ria. El factor humano, en la gestión educativa,es de un valor insoslayable.
La planificación y la gestión educativas han merecido una consideración im-
portante durante estos años, en virtud del significado que se les atribuye en
la función y en los logros de los objetivos y metas educativas. No obstante,
estos instrumentos y medios han mostrado, en general, dificultades para
producir y acompañar los cambios requeridos en educación. Aun cuando
se observen experiencias innovadoras importantes, estas áreas siguen afec-
tadas, en mayor o menor grado, según los países, por la persistencia de es-
tructuras y procesos centralizadores,verticalistas y concentradores de deci-
siones y funciones,esquemas jerarquizadosy burocratizantes y por procedi-
mientos rígidos e ineficientes. La falta de una visión amplia e integral en
planificación para mediano y largo plazo y una relación poco eficaz entre la
toma de decisiones,la planificación y la gestión educativas,son también al-
gunos impedimentos para atender las grandes tareas del desarrollo de los
sistemas educativos. E n ese mismo sentido, existe una aguda falta de una
gerencia educativa con visión de futuro en los distintos niveles a partir de la
escuela.
Una condición que parece actuar negativamente también, es la presencia de
ofertas educativas que guardan poca relación con las necesidades e intere-
ses de los sujetos y con las realidades de sus contextos socioculturales y na-
turales. Es frecuente encontrar propuestas curriculares desfasadas de las
experiencias, necesidades e intereses de la población meta, por lo que se
crea así la desmotivación,deserción y reducidos aprendizajes en los sujetos
educativos. La renovación y flexibilización de modelos curriculares y la
aplicación de metodologías eficaces para su contextualización dinámica,re-
presentan también una tarea urgente por acometer en algunos países.
Aun cuando existen experiencias innovadoras importantes, persisten en los
sistemas educativos, en general, estrategias y prácticas pedagógicas autori-
tarias,rígidas y mecanicistas, que impiden el aprendizaje creativo y autóno-
m o por parte del alumnado. La formación de habilidades para pensar, inno-
var, construir y recrear el conocimiento, demanda alternativas metodológi-
cas más activas, imaginativas,participativas y cooperativas de parte del per-
sonal docente. Cerrar la brecha entre el conocimiento y los procesos, entre

102
la trasmisión de la información y la formación,entre el contenido y el méto-
do, responde también a este importanteproblema.
Los sistemas educativos son aún estructuras pesadas, burocratizadas, con
poca agilidad para responder a problemas, necesidades y demandas de las
poblaciones en sus respectivos contextos, sobredimensionados con ofertas
educativas formales. Esta situación se hace más crítica al observarse la e s
casez de investigacionesy de innovaciones que puedan ofrecer información
oportuna y confiable sobre procesos y resultados obtenidos,así como la ge-
neración de iniciativas y cursos de acción alternativos que, en cada instan-
cia, promuevan formas de actuar más flexibles, creativas, autogestionarias,
participativas y eficaces para la atención de los objetivos propuestos.
Los textos,otros recursos y medios educativos son indispensablespara rea-
lizar un proceso de enseñanza y aprendizaje eficaz. E n muchos centros
educativos de los países del área, se presenta la carencia o insuficiencia de
esos recursos básicos, para motivar y afianzar los conocimientos y para lo-
grar mayor protagonismo del estudiantado en sus aprendizajes. Aun cuan-
do ha faltado capacidad financiera para adquirir estos medios de apoyo,tam-
bién se ha carecido, en muchos casos, de la creatividad y capacitación re-
querida para producirlos con los recursos del medio.

E. Marcos de referencia para una accicín

ectucativa renovada
1. Las nuevas tareas del Proyecto Principal
de Educacicín en América Latina 1'el Caribe
Pocas estrategias han tenido tanta visión y alcance en la reducción de las
brechas educativas entre los pueblos y grupos sociales latinoamericanos,
como el Proyecto Principal de Educación que, después de 14 años de creado,
sigue estimulando los esfuerzos y la creatividad de diversos sectores de los
países en la atención de losobjetivos que se ha propuesto alcanzar.
Los Ministros de Educación y Ministros Encargados de la Planificación
Económica de América Latina y del Caribe, aprobaron de manera unánime
la Declaración de México (diciembre de 1979),mediante la cual se pide a la
UNESCO,tomar la iniciativa de elaborar un Proyecto Principal dirigido a
superar los graves problemas del analfabetismo, la baja escolarización, la

103
marginalidad educativa de amplios sectores de la población del campo y de
las ciudadesy la baja calidad de los servicioseducativos,como tareas funda-
mentales para luchar contra la pobreza,formar los recursos humanos y pro-
mover el desarrollo socioeconómico y una mayor justicia social en los pue-
blos de la región.
Este compromiso fue plenamente asumido por la UNESCO con la participa-
ción y ñrme voluntad de los países de la región.Los objetivos específicos
del Proyecto Principal señaladospor la Recomendación de Quito son los si-
guieiites:
Asegurar la escolarización,antes de 1999,a todos los niños en edad esco-
lar y ofrecerlesuna educación generalmínima de 8a 10años.
Eliminar el analfabetismo antes de fin de siglo y desarrollary ampliar los
servicioseducativospara los adultos.
Mejorar la calidad y eficiencia de los sistemas educativosmediante las re-
formasnecesarias.
Durante el período transcurrido desde esa fecha se ha logrado crear,poner
en marcha y consolidar el Proyecto Principal de Educación,definir sus me-
tas,estrategias y modalidades de acción,así como los mecanismos operati-
vos para actuar con los países en el desarrollo de las áreas prioritarias de
trabajo,donde los planes nacionales,subregionalesy regional de acción tie-
nen un valor destacado.
U n número creciente de estudios,planes,proyectosy actividades se han ve-
nido realizando con fundamento en la filosofia y marco de referencia que
ofrece el Proyecto Principal y considerableslogros se han obtenido como
producto de este esfuerzo,tanto en los planos nacional,subregional,regio-
nal e internacional.
En Centroamérica y Panamá,el Proyecto Principal de Educación centra su
interés,sus objetivos,metas y estrategias,en grupos de población desfavo-
recidos y marginados de los beneficios sociales,es decir, en las grandes
mayorías,con la finalidad de superar la pobreza crítica bastante extendida
en la subregión. Se es consciente de que el avance educativo global de un
pueblo (conocimientos,valores,actitudes,destrezas,conciencia,organiza-
ción) necesariamente contribuye a eliminar la pobreza crítica y sienta las
bases para un desarrollo económico socialmás humano y sostenido.
Definir a las personas pobres,desfavorecidas,marginadas (poblacionesin-
dígenas, campesinas,discapacitadas,desplazadas,refugiadas,pobladoras
de barrios suburbanos) como poblacionesmeta de los objetivosdelProyecto
Principal,significa focaliiarla acción educativa en las raíces mismas donde
se generó el conflicto y,por tanto, donde debe ubicarse también su solu-

104
ción. En este sentido,es considerado un proyecto para la paz,la democra-
cia y el desarrollo.
El Proyecto Principal de Educación presenta grandes coincidencias con las
políticas educativas actualmente vigentes en los países de la subregión.
Más aún, se insertan y apoyan,desde su interior,esas políticas,cuando se
proporcionan elementos conceptuales,metodológicos y operativospara acti-
varlas y ofrecerlesuna visión de esfuerzo conjunto subregional.
El Proyecto Principal de Educación ha concentrado su acción en áreas priori-
tarias y está generando efectos multiplicadores e importantesrepercusiones
educativas y sociales.La Red Regional para la Capacitación,la Innovación y
la Investigacwn de los Campos de la Planajícación y la Administración de la
Educación Básica y de los Programas de Alfabetización (REPLAD),la Red Re-
gional de Capacitación de Personal y de Grupos Espec@cos en los Programas
de Alfabetizacióny Educación de Adultos (REDALF),el Programa de Innova-
ción y Cambio en la Preparación de los Educadores para mejorar la Calidad
de la Educación (PICPEMCE)y el Sistema Regional de Información del Pro-
yecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe (SIRVPPE),vie-
nen realizando acciones subregionales conjuntas,con la participación de
agentes claves del proceso educativo (personasplanificadoras,directoras
de programas de alfabetización y postalfabetización,especialistas en currí-
culo,administradorasde la educación en el nivel de base,formadorasde do-
centes,etc.) y crean una acción organizada común,en el nivel de cada país
y de la subregiónen su conjunto.
Asimismo,se ha contribuido por medio de los proyectos nacionales y subre-
gionales,de carácter extrapresupuestarioy descentralizadosa la Oficina
UNESCO-SANJOSE(Oficina Subregionalde la UNESCO para Centroamé-
rica y Panamá) relacionados con la alfabetizacióny con la educación básica,
formulados en el marco de los objetivos de escolarización para todos los ni-
ños y todas las niñas en edad escolar,de eliminación del analfabetismo an-
tes de fin de siglo y que ofrecen servicios educativos para los adultos,de
mejoramiento de la calidad de la educación y de la puesta en marcha de las
normas necesarias definidas por el Proyecto Principal de Educación en Amé-
rica Latina y el Caribe.
La UNESCO,mediante el Proyecto Principal,ha podido encontrar vías más
expeditaspara acompañar y apoyar efectivamente a los Ministerios de Edu-
cación y a otras institucionesy organismosnacionales y subregionales inte-
resados en ampliar y mejorar los seMciosen los campos de la educación de
la ciencia y de la cultura,en beneficiode las poblacionesmeta previamente
identificadas. D e esta manera,la consultapermanente,la identificacióncon-
junta de necesidades y prioridades,la asistencia técnica a los planes y pro-
yectos estratégicos,así como la coordinación en la búsqueda de recursos,

105
han sido mecanismos vitales para lograr la oportuna y eficaz colaboración
horizontal de las autoridades nacionales en las áreas de interés de los países
de la subregión.
En su Tercera Reunión, el Comité Regional Intergubemamentaldel Proyecto
Principal de Educación,realizada en Guatemala en junio de 1989,luego de
efectuar un balance crítico sobre los avances y obstáculos en la consecución
de los objetivos del Proyecto,definió las actividadesprioritarias para el me-
diano y largo plazo y formuló un conjunto de recomendaciones para el Se-
gundo Plan Regional de Acción (1990-1995). Entre las actividades priorita-
rias se señalan:
El mejoramiento en la eficiencia de la gestión de los sistemas educativos,
que pone especial interés en los procesos de descentralizacióny flexibili-
zación administrativa,basados en acciones de microplanificación,en la
sistematizaciónde la informacióny en la participación de la población.
Continuar impulsando los servicios de educación preescolar, mediante
esquemas formalesy no formales,participativos e integrales.
Se reitera la prioridad que tiene, en los países deficitarios, seguir am-
pliando la cobertura total de su población en edad escolar básica y exten-
der dicha cobertura hasta los 8 o 10 años de escolaridad.
Incrementar y mejorar las estrategias y acciones para aumentar la reten-
ción presencial escolar.
Redoblar los esfuerzos para erradicar el analfabetismo,mediante diversas
estrategias: conocimiento del problema, la ampliación de la participación
y autogestión comunitarias, capacitación de cuadros, continuidad de las
campañas ya efectuadas,realización de nuevas cruzadas y programas,etc.
Promover las acciones de postalfabetización y de educación básica de la
juventud y de las personas adultas.
Atender la calidad de la educación como punto clave para el logro de los
otros objetivos del Proyecto. Se recomienda prestar especial atención a
aspectos como el currículo,la formación docente,la cultura,la ciencia y
la tecnología, el bienestar estudiantil y la salud, educación especial, los
textos,materiales y medios educativos,la supervisión y evaluación.
Particular importancia se concede a la enseñanza bilingüe o intercultural
en los países y áreas multiétnicas y plurilingüísticas,así como a la necesi-
dad de enraizar la educación en la cultura como medio de fortalecer la
identidad cultural.
En lo que respecta a la elaboración del Segundo Plan Regional,el Comité In-
tergubernamental,luego de evaluar los resultados del primer Plan, pasó a

106
considerar algunos aspectos vinculados al entorno en el que vienen funcio-
nando los sistemas educativos y a la complejidad de la crisis económica y
social y a sus efectos sobre las accionesy logroseducativos. En ese sentido,
expresó: ‘En el actual contexto de crisis se ha puesto de man8esto la impor-
tancia de def%nirestrategias de desarrollo con criterio de equidad. Las expe-
riencias recientes, tanto en el plano regional como internacional,han puesto
de relieve la importancia que tienen losfactores humanos en las estrategias de
desarrollo,importancia que se definepor medio de varias dimensiones. E n pri-
mer lugar,a través de los objetivos del desarrollo. Desde este punto de vista,se
reconoce que el desarrollo social sólo tiene sentido si logra resolver los proble-
mas de la población y mejorar su calidad de vida. E n segundo lugar, muchas
estrategias han fracasado por desconocer la relevancia de la dimensión cultu-
ral del desarrollo,es decir, la pertinencia entre las propuestas de la estrategia y
los valores,las pautas y la idiosincrasia de la población llamada a ser protago-
nista de dicha estrategia. E n tercer lugar,el reconocimiento de que, en el &tu-
yo, será cada vez más decisivo el papel de la infirmación,a saber, la inteligett-
cia en las actividades socialesproductivas generadoras del desarrollom.
El Comité definió seis campos de acción prioritarios para el Plan Regional
de Acción,a saber:
Formación,capacitación y perfeccionamiento de personal clave. Se des-
taca al personal docente para áreas rurales,urbano-marginalesy bicultu-
rales,educadoresde adultos,educadores populares,planificadores,admi-
nistradoresy supervisoresen el nivel local;investigadoresy especialistas
en informática aplicada a la educación y otros.
Experimentación de nuevas opcionespedagógicas. En el desarrollo de la
alfabetización,educación básica para la niñez,educación básica para laju-
ventud y para personas adultasy educación no formal. Para esto se reco-
mienda diseñar y experimentar cumculos adecuados a las diversas po-
blaciones meta.
Procesos participativosde planificacióny gestión educativa. En este cam-
po se recomienda:diseñar y experimentar estrategias que permitan in-
corporar los diversos actores del proceso educativo a las actividades de
planifxación y gestión de los programas de alfabetizacióny educación bá-
sica,adoptar criterios que permitan experimentar nuevas modalidadesde
organización del trabajo escolar (calendarios,horarios, sistemas de pro-
moción,articulación entre actividades escolaresy comunitarias), de ad-
ministración institucional(cogestión,autogestiónescolar,autogestión co-
munitaria) y de administración del sector educativo (descentralización,
desconcentración,municipalización).
Políticas de construcciones escolares. En esta área se propone el inter-
cambio y desarrollo de experiencias sobre aprovechamiento, acondicic-

107
 namiento, mantenimiento y equipamiento de los espacios escolares y no
escolares existentes, así como el diseño de proyectos de autoconstruc-
ción y equipamiento con participación comunitaria.
Sistemas de información e investigación. Fortalecer los procesos de in-
vestigación, recopilación, procesamiento, análisis y difusión de informa-
ción sobre logros,dificultades,ejecución de las acciones y la toma de d e
cisiones.
Sistematizacióny evaluación de las experienciasde creación y desarrollo
de las redes de cooperación horizontal.Practicartalleresy seminarios de
conceptualización sobre experiencias de las redes y promover intercam-
bios de experienciasy el desarrollo de modelos de evaluación de ellas.
Las actividades y áreas prioritarias de acción descritas anteriormente cons-
tituyen una guía apreciable en relación con la orientación de los esfuerzos
que los países de Centroamérica y Panamá deberán comprometer en los
próximos años, para asegurar el cumplimiento de los objetivos del Proyecto
Principal de Educación y, consecuentemente,de los objetivos y metas edu-
cativas nacionales consideradas indispensables para lograr fines superiores
y más amplios en las esferas sociales, políticas, económicas y culturales de
estas naciones.
Del 8 al 11 de junio de 1993 tuvo lugar la celebración de la Quinta Reunión
del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal en la Esfera
de la Educación en América iutiRa y el Caribe (PROMEDLACV), en Santia-
go de Chile. E n esta Reunión, los Estados Miembros analizaron los avan-
ces,limitacionesy obstáculos en el bienio 1991-1992para el logro de los ob
jetivos del Proyecto Principal de Educación;así como las propuestas y reco-
mendaciones relativas a la ejecución del Proyecto Principal de Educación
en América Latina y el Caribe en el período 1993-1996.
El objetivo central que se planteó fue el mejoramiento de los niveles globa-
les de calidad de los aprendizajes,con los siguientes ejes de acción:
Profesionalizar la acción en los Ministerios de Educación (fortalecer las
capacidades políticas y técnicas, nuevas prácticas de planificación y ges-
tión, sistemas de evaluación y seguimiento,focaliiación de acciones,en-
tre otras).
Profesionalizar la acción en la escuela (nueva gestión de las institucio-
nes, función estratégica del director de escuela,nuevas funciones de los
docentes, concertación de la comunidad educativa, descentralización cu-
rricular,entre otras).
Profesionalizar la enseñanza en la escuela (aprendizaje de lecto-escritura
y de la matemática, cultura científica, técnica y del medio ambiente,for-

108
 mación y capacitación del personal docente, remuneración y condición
del trabajo docente).
Mejorar la calidad de la educación básica de la juventud y de las perso-
nas adultas (procesosy resultados, sistematizar y fortalecer la práctica
educativa, superar la pobreza).
Estas recomendaciones se insertan dentro de procesos de cambio educati-
vo que se alientan en los países, que tienen un carácter vinculante con los
procesos democráticos, de gobernabilidad institucional y de participación
social y política.

2. Declaración Mundial sobre EducaciOn para

Todos y su alcance en la subregión
Entre el 5 y el 9 de marzo de 1990,tuvo lugar en Jomtien,Tailandia, una
convocatoria mundial de líderes de la educación y de otras organizaciones
interesadasen el futuro de la educación básica en el planeta.
Esta Conferencia fue auspiciada por el PNUD,la UNESCO,el UNICEF y el
BANCO MUNDIAL,con el propósito de reflexionar en torno a la gravedad
de las carencias educativas elementales que padecen millones de niños y ni-
ñas,jóvenes y personas adultas en el mundo, que viven en áreas y naciones
afectadas por la pobreza, la marginalidad y la injusticia social. Al mismo
tiempo, encontrar estrategias y marcos de acción para realizar un esfuerzo
colectivo extraordinario que permita asegurar el derecho de toda la pobla-
ción a la educación, como un medio para lograr su pleno desenvolvimiento
individual y social y favorecer el progreso económico,político, social y cul-
tural de los pueblos, unidos en estrechos vínculos de solidaria cooperación
y confraternidadinternacional.
La Declaración Mundial sobre Educación para Todos constituye un hito sin
precedentes en el reconocimiento del valor personal y social que posee la
educación y, sobre todo, en la intención de trabajar coordinadamente en to-
das las esferas y niveles de responsabilidad, tomando las decisiones y las
medidas necesarias para lograr el objetivo de ofrecer educación para todos
los habitantes del planeta de acuerdo con sus necesidades y con el medio
sociocultural en el que se desenvuelven. Esta Declaración descansa en 10
postulados centrales que constituyen las coordenadas de sus fundamentos,
objetivos y formas de operar. Algunos de ellos son:
0 Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje. Representa esta

afirmación,tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (lecto-

escritura, cálculo, expresión oral, solución de problemas) como los con-

109
tenidos mismos del aprendizaje (teóricos, prácticos, valores, actitudes)
que requieren los niños y las niñas, las personas jóvenes y adultas para
desarrollar plenamente sus capacidades, para vivir y trabajar con digni-
dad y para participar en el desarrollo de su medio. Este concepto incluye
el respeto y enriquecimiento de la herencia cultural y lingüística y la de-
fensa de la justicia social,el ambiente, etc.
Per/ilando la visión. Este concepto implica ir más allá de las estructuras,
de los modelos, planes de estudio y recursos convencionales actuales y
utilizar las nuevas y variadas posibilidades que ofrece la información y la
comunicación para ampliar los medios, el alcance y la calidad de la edu-
cación básica.
Universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad. Esta afirma-
ción significa abrir las posibilidades de educarse a toda la población y te
mar un conjunto de medidas que aseguren un tratamientomás equitativo
e igualitario,tanto en el acceso como en la calidad de los aprendizajes,
prescindiendo del origen geográfico,económico, social, étnico, político,
religioso y de la condición física o mental del sujeto por educarse.
Concentrar la atención en el aprendizaje. Se desea con este principio,
prestar un interés principal a los conocimientos, a las habilidades, a los
valores y a las actitudes que aprende el niño o la niña, la persona joven o
adulta, más que su permanencia en la escuela;lo mismo que a los méto-
do activos que se utilicen para asegurar esos aprendizajes.
Ampliar los medios y el alcance de la educación básica. Supone redefinir
algunos conceptos que influyen en la satisfacción de las necesidades de
aprendizaje,relacionadasespecialmente con el aprendizaje como*proceso
que se inicia con el nacimiento,con la importancia de la escuela primaria
en el medio social y familiar, con el uso de medios y sistemas diversos
para atender las diferentes necesidades de aprendizaje de la población.
Mejorar las condiciones de aprendizaje. Postula la importancia de ofrecer
mejores condiciones de salud, nutrición, calidad de vida y afecto a los su-
jetos que aprenden.
Fortalecer la concertación de acciones. Implica un trabajo compartido con
las diversas instituciones,organismos gubernamentalesy no guberria-
mentales en los planos local, regional y nacional, mediante enfoques y
trabajos interinstitucionalese intersectoriales.
Desarrollar políticas de apoyo. Demanda crear un ambiente favorable par;i
el aprendizaje mediante el esfuerzo conjunto de políticos, técnicosy secto-
res de apoyo,con vista al mejoramiento del individuo y la sociedad.

110
 Fortalecer la solidaridad internacional. La comunidad mundial, incluidos
los organismos e institucionesintergubernamentales,tiene la responsabi-
lidad urgente de atenuar las limitaciones que impiden a algunas naciones
alcanzar la meta de la educación para todos.
Esta Declaración se produce en el marco de una serie de celebraciones im-
portantes dentro del calendario de las Naciones Unidas y de los países sig-
natarios. Las necesidades de aprendizaje básico para todos pueden y deben
ser satisfechas.Ningún medio mejor que éste para empezar el Año Interna-
cional de la Alfabetización (1990)) y avanzar hacia las metas del Decenio
Mundial de las Naciones Unidas para los Impedidos (1983-1992),del Decenio
Mundial Para el Desarrollo Cultural (19881997)y del Cuarto Decenio de las
Naciones Unidas para el Desarrollo (1991-2000),de la Convención sobre la
Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer y las Es-
trategias para el Adelanto de la Mujer y de la Convención sobre Derechos del
Niño. Estos eventos constituyen un escenario favorable para iniciar una
nueva década y abrirse a un nuevo siglo, con un serio compromiso y acen-
drada voluntad de proporcionar oportunidades básicas de aprendizaje a to-
dos los seres del mundo.
Cumplir con el objetivo fundamentalde la Declaración que es satisfacer las
necesidades de aprendizaje básico de toda la niñez, juventud y personas
adultas, implica tomar decisiones e impulsar un conjunto de acciones en el
nivel nacional y regional.
E n el orden nacional,cada pais está llamado a identificar sus propias necesi-
dades, a establecer sus metas de educación para el decenio de los años 90y
a realizar las actividades que posibiliten la consecución de esas metas. Los
aspectos básicos que se deben considerar,en ese orden, son:
Evaluar las necesidades y planificar la acción.
Elaborar las políticas de apoyo.
Elaborar las políticas para mejorar la educación básica.
Mejorar lascapacidades de gestión y de análisis y los medios tecnológicos.
Movilizar los canales de información y de comunicación.
Establecer la cooperación y moviliizar recursos.
En el nivel regional,se espera que se enriquezcan e intensifiquen las formas
y mecanismos de cooperación entre países y que se aprovechen las facilida-
des y experiencias que tienen los organismos regionales e internacionales
que actúan en el área. Dentro de las acciones más importantes, en este ni-
vel, se sugieren: intercambiar la información, la experiencia y las compe-
tencias y realizar actividadesconjuntas.

111
Los Planes Kacioriales de Acción de Educación para Todos
en el Istmo Centroamericano
Los países centroamericanoshan respondido ya al compromiso y al espíritu
de la Declaración Mundial sobre Educación para Todos. Los Estados, con la
participación de sectores representativos de la sociedad civil,han elaborado
sus Planes Nacionales de Acción de Educación para Todos teniendo como
horizonte el año 2000 y como poblaciones meta principales, la niñez, la ju-
ventud y las personas adultas necesitadas, con mayores carencias,y con
menos oportunidades educativasy culturales.
E n el marco del Proyecto UNESCO/ACDI,525/RLA/10 “Apoyo a la Elabo-
ración del Plan Nacional de Acción de Educación para Todos en el Istmo
Centroamericano”,con la colaboración de UNICEF y PNUD;se realizó del
4 al 6 de octubre de 1990,en San José,Costa Rica, la Reunión Técnica sobre
Aspectos Conceptuales, Metodológicos y Organizativos para Elaborar el
Plan Nacional de Acción de Educación para Todos,como una acción de coo-
peración a los países de la Subregión: Costa Rica, El Salvador,Guatemala,
Honduras, Nicaragua y Panamá para contribuir en la formulación de sus
respectivos Planes Nacionales de Acción.
La organización y funcionamiento de las misiones de cooperación técnica
conformadas por UNESCO y UNICEF constituyeron acciones de segui-
miento de la Declaración Mundial sobre Educación para Todos, adoptada
en Jomtien,Tailandia, en marzo de 1990, para erradicar el analfabetismo y
satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de toda la población.
D e acuerdo con las autoridades nacionales, se efectuaron las actividades
preparadas para la elaboración de estos planes,con una participación amplia
de representantesde los Ministerios de Educación,de otros organismos gu-
bernamentales y no gubernamentales de los países. Ellos trabajaron activa-
mente en talleres y reuniones donde se realizaron los análisis situacionales
y formularon las proposiciones fundamentales que deberían orientar el es-
fuerzo y la conducta de estas naciones en materia de educación básica, du-
rante la presente década.Toda la información y planteamientos producidos
por los participantes fueron procesados e integrados para estructurar los
planes, que según lo convenido constituyenuna versión de consulta.
Tal como se habría previsto en el documento de Proyecto UNESCO/ACDI,
todas las actividadesy resultados principales, han sido logrados satisfactoria-
mente de acuerdo con las condicionesy posibilidades ofrecidas en cada país.
Los países han sometido los planes a un amplio proceso de consulta que ha
facilitado su comprensión por parte de la comunidad educativa y que ha

112
contribuido a su perfeccionamiento, legitimación y aprobación correspon-
dientes. D e esta manera, estos planes están llamados a convertirse en un
mecanismo moviliiador de los esfuerzos e iniciativas nacionales, dirigidas a
lograr una atención más equitativa y oportuna de los requerimientos educa-
tivos esenciales y de las condiciones más dignas de desarrollo humano, con
fundamento en la Declaración sobre Educación para Todos.
Los fundamentos,objetivos y alcances de la Declaración de Jomtien encuen-
tran, en Centroamérica, un escenario altamente favorable para su difusión y
plena aplicación. Su filosofía es coincidente con el pensamiento centroame-
ricano en relación con el papel que debe jugar la educación en el desarrollo
pleno del individuo y de la sociedad,así como en la pacificación y en el pro-
greso económico,político y cultural de cada uno de los países del área.
Esos postulados tienen vigencia en sociedades que luchan contra la pobre-
za,y contra los conflictos armados, por su liberación económica y política,
por la superación de las estructuras de atraso y de explotación que aún per-
sisten en algunos sectores,por el progreso económico, científico y cultural
y por una participación más igualitaria,digna y democrática de todos los in-
dividuos, en la vida familiar,comunitariay nacional.
Esta Declaración refuerza la convicción de todas las personas por un trabajo
conjunto,creativo y tenaz para enfrentar las grandes carencias educativas y
consolidar, en ese sentido,los compromisos que cada país ha asumido para
eliminar el analfabetismo,ampliar la cobertura de la enseñanza básica y me-
jorar la calidad y eficiencia de los sistemas educativos, antes del año 2000.

113
 Capít u10

Hacia
la construcción
de la calidad
de la educación
con equidad
en Centroamérica
A. Razones que han sustentado la necesidad tlei
mejoramiento de la calidad de la educaciOn
Se presentan múltiples razones que han sustentado La necesidad del mejora-
miento de la calidad de la educación en Centroamérica.Desde la práctica de
los países del Istmo Centroamericano y de sus persistentes esfuerzos en
materia de innovaciones y de cambio, es posible inferir las razones que a
continuación se refieren.

1.Ifieficiencia interna del sistema

El panorama situacional presentado en el Capítulo 1 de este libro muestra
evidencias empíricas que permiten sostener que, en buena parte de los paí-
ses del Istmo, es bajo el rendimiento interno de los sistemas educativos.
Frente a tal hecho ha habido y existen en la subregión cuestionamientos
frecuentes a los procesos y resultados educativos deficientes.
Los señalados cuestionamientosobedecen a la lógica de que no será posible
el logro del mejoramiento de la calidad de la educación si no se eleva sus-
tancialmente el rendimiento de los sistemas educativos. Es evidente que la
equidad de la educación,no implica única y exclusivamente la apertura a las
oportunidades educacionales, por medio de la ampliación de la cobertura.
Tal medida es necesaria,pero no suficiente. La equidad implica también la
permanencia exitosa del estudiantado y de personas participantes a lo largo
de sus ciclos de estudio y de sus procesos educativos.
En la lógica que se viene refiriendo,los países se cuestionan sobre el hecho
de que sólo concluyen la educación primaria uno o una de cada tres niños o
niñas. En 1993 un promedio subregional de 9% del alumnado de educación
primaria eran repitientes y el índice considerablemente más alto en los dos
primeros grados. Los países han tomado debida nota de que la repetición de
grado es una de las condiciones que inciden en la deserción escolar, es un
fenómeno estructural y una de sus dimensioneses la ineficienciainterna del
sistema.Los países centroamericanos conocen que el promedio subregional
de deserción, por ejemplo,en la educación primaria, es del orden del 12.1%.
La intencionalidad es reducir sustanciaimente tai porcentaje.
Es preocupante para los países la alta proporción de estudiantes de educa-
ción primaria en situación de extraedad. Se estima que afecta cerca del 50%
de todo el alumnado de primaria, particularmente a los de los primeros gra-
dos y de las áreas rurales.Tal situación tiene unas condiciones que la gene-
ran y que se mencionan en el Capítulo 1: ingreso tardío,repetición y abando-

117
no temporal de la escuela. Los países centroamericanosvienen percibiendo
con claridad que revertir tal situación implica, entre otras medidas funda-
mentales,mejorar la eficiencia interna del sistema.
El número de años para obtener un graduando en la educación primaria,en
el nivel óptimo en la subregión,sería de 6 años. Se ha visto que el promedio
subregional, según la cohorte de 1985,es de 10.6%. Como se ha señalado
en el Capítulo 1, si las tendencias no son corregidas,al año 2 O00 cerca de la
mitad de los presupuestos públicos nacionales destinados a la educación
,primariaservirán para financiar al estudiantado repitiente y desertor.
Desde la perspectiva de estas crudas realidades,los países centroamenca-
nos vienen fortaleciendo su visión de que la alternativa óptima de solución
consiste en transformar sus sistemas educativos,uno de cuyos puntos foca-
les es el mejoramiento sustantivo de su eficiencia interna, que permitirá ge-
nerar unas condiciones y una atmósfera de motivación, interés y retención
exitosa y de calidad de los aprendizajes que realicen los sujetos.
Los paises centroamericanos vienen percibiendo que la baja eficiencia inter-
na del sistema condiciona el logro de la equidad de la educación. La razón
es m u y simple: muchos pueden potencialmente acceder,pero son relativa-
mente pocos los que culminan con éxito y calidad un trecho significativo de
formación: ciclos de estudios,en el caso de la niñez, y procesos educativos
formales y no formales,en el caso de la juventud y de las personas adultas.
El resultado concreto es que hay teóricamente acceso a la educación,pero,
en la práctica, esta resulta privativa para las minorías. E n el camino,se que-
da un contingente humano cada vez más creciente,sin contar con una he-
rramienta que le permita desarrollar más ampliamente sus capacidades y
potencialidades,que incidan en su propio desarrollo humano y en su aporte
al desarrollo de su comunidad local y de su sociedad nacional.
La eficiencia interna del sistema,por otro lado,viene siendo conceptualiia-
da por los países centroamericanos como uno de los indicadores de calidad
de la educación. Tal visión está generando condiciones favorables para
crear una nueva institucionalidad educativa en el macronivel y en el micro-
nivel. La tendencia subregional es ir construyendo las reformas educativas,
por aproximaciones sucesivas.Tales intentos requieren de una nueva insti-
tucionalidad educativa,con énfasis en el fortalecimiento de la unidad prima-
ria del sistema,que es la escuela. La intencionalidad,cada vez más explícita
en la subregión es la de construir una escuela para todos con un alto nivel
de eficiencia interna, cuyo punto focal sea la calidad de la educación.28

2*Ia UNESCO viene promoviendo en Centroaménca el diseño conceptualy estratégico de

los Centros de Educación para Todos de cara al Siglo XXI, con énfasis en la calidad con
equidad.

118
La UNESCO,como se verá más adelante,viene brindando el acompaña-
miento intelectual y técnico a este protagónico esfuerzo de los países cen-
troamericanos mediante los Proyectos de Mejoramiento de la Calidad de la
Educación en Costa Rica, Guatemala y Nicaragua, con el auspicio financiero
de los Países Bajos;se vienen impulsando prácticas significativas que ya van
proporcionando sus primeros frutos,en términos de aporte al fortalecimien-
to de la escuela como instancia medular del proceso de construcción de la
eficiencia interna del sistema, teniendo como eje la búsqueda del mejora-
miento de la calidad de la educación.

2. La brecha entre la educación y el desarrollo

ciemífico)tecnológico 17 coxnunicacional
La nueva era que está viviendo la humanidad está signada por el asombroso
desarrollo científico y tecnológico. Se registran avances considerables,par-
ticularmente en biología, física y psicología, los cuales reflejan el impacto
inicial en su aplicación al campo educativo.
En el campo tecnológico,el espectro es m u y amplio,pero es particularmen-
te impactante el desarrollo de la tecnología comunicacional que tiene ex-
traordinariasposibilidades de apoyo en el desarrollo educativo.
América Latina presenta un perfil bajo de aporte al desarrollo científico
muIidial. Los expertos consideran que éste,en 1991,es menor al 1% del Pro-
ducto Interno Bruto (PIB).29 Este dato muestra que la educación científica
en todos los niveles de los sistemas nacionales de educación es un escena-
rio que exige reorientacionesfundamentales.
En el contexto referido,no es menos cierto que los países de la subregión
vienen haciendo esfuerzos significativos para acortar la brecha existente en-
tre su desarrollo educativo y los desarrollos científico,tecnológico y comu-
nicacional.
E n el marco de las respectivas políticas y estrategias nacionales de desarro-
llo educativo de los diferentes países, se vienen instrumentando algunas
medidas relevantes para construir la sustentabilidad científica de la educa-
ción. Una de tales medidas es la revalorización creciente que se le otorga a
la investigación,como un proceso que contribuye a dos grandes propósitos:
fundamentary dar consistencia y coherencia a la racionalidad teórica,estra-
tégica, metodológica y operacional de los sistemas educativos y de sus ac-

BBID.Informe.
ciones de punta y generar insumos fundamentales que iluminen el proceso
de la toma de decisiones.
Se advierte también la apertura que revelan los ministerios de educación en
sus relaciones y formas de trabajo cooperativo con las universidades. Son
cada vez más frecuentes las prácticas de contrato, subsidio u otras modalii
dades de cooperación que favorecen las formas de investigar y de colabora-
ción técnica asociativa entre los dos entes participadores señalados.
A lo referido anteriormente,deben agregarse los esfuerzos de los países en
la formacióny actualización de su personal docente. La intencionalidad bási-
ca es contribuir a la calidad profesional del cuerpo docente,uno de cuyos in-
dicadores es el manejo actualizado de conocimientoscientíficosy de compe-
tencias y destrezas tecnológicas que pueden y deben aplicarse en la anima-
ción de los aprendizajesde los sujetos educativos.
E n el dominio tecnológico,a pesar de las limitaciones de recursos, se pre-
sentan inquietudes generalizadas en la subregión y en algunas prácticas sig-
nificativas en uso, en materia de recursos de aprendizaje. Las acciones de
punta muestran la viabilidad de combinar armoniosamente materiales di-
dácticos, bibliogrdftcos y una amplia gama de materiales audiovisuales con
los servicios de las bibliotecas y las ofertas didácticas potenciales del medio
ambiente.30
E n Centroamérica existen experiencias valiosas del uso de algunos medios de
comunicación social en apoyo a determinadas acciones educativas, a través
de la radio,de la televisión,y de la prensa escrita. Quizás convendría plantear
una sistematización reflexiva y crítica de tales experiencias como sustento de
una estrategia indicativa para optimizar el uso de tales medios, en el marco de
las estrategias para el logro de la equidad con niveles crecientes de calidad.
Una mención especial merece el uso creciente de la informática educativa.
Dentro de la región, se aprecia cada vez más, el inmenso potencial que po-
see la computadora como auxiliar del proceso de construcción de los apren-
dizajes. Esta constatación ha llevado a realizar importantes inversiones en
computadoras por parte de los sectores privado y público de educación, a
crear laboratorios de informática y a capacitar el personal docente necesa-
rio. Sin embargo, algunas experiencias se ven enfrentadas al problema de
la obsolescencia y reposición de los equipos, a la insuficiencia de instalacio-
nes físicas apropiadas, a la falta de personal docente y de tutoría capacita-

3oAigunos Talleres auspiciados por la UNESCO en el Istmo Centroamericano están

impulsando el aprovechamientodidáctico del medio ambiente.

120
Ia experiencia centroamericana,por otro lado,va señalando también que es
necesario ir desmiüñcando la supremacía de la oferta educativa privada en
todos los casos. La práctica muestra que, en algunos momentos, a pesar de
sus precariedades, las escuelas públicas vienen realizando un papel cada
vez más relevante y comprometido en la búsqueda del mejoramiento de la
calidad de la educación. E n sentido contrario,se registran casos de la oferta
educativa privada que, en nombre de la calidad de la educación, lo que en
buena cuenta aplican es una modernización tecnológica que constituye una
adaptación mecánica de modelos educativos foráneos y, por tanto, alejados
de las realidades y aspiraciones nacionales.
Existen dentro del Istmo,experiencias de renovación de escuelas que bus-
can lograr mayor eficacia en las instituciones públicas de educación, como
son: las Escuelas Líderes en Costa Rica, las Escuelas Guías en Nicaragua,
las Escuelas Base en Guatemala y los ACE en el Salvador.
El señalamiento precedente requiere ser debidamente enfatizado. La mc-
dernización tecnológica de la educación se fundamenta en un conjunto de
condiciones,entre las cuales aparece la de carácter sociocultural.
“La modernización genuina y no cosmética es aquella que valora los acervos
locales, desencadenando procesos de innovación internos funcionales para las
carencias y potencialidades de cada pais; por el contrario, la modernización
espúrea sólo se expresa a través de la imitación supetjicial de patrones de con-
ducta importados que no aumentan la capacidad nacional de creación”,se-
gún afrma el politólogo Manuel Bernales.32
La inteligencia sociopedagógica centroamericana viene percibiendo con pe-
netración y equilibrio el sentido real de la brecha existente entre la oferta pú-
blica y la privada en el dominio de la educación.M á s allá de los mitos y de las
falsas generalizaciones,el desafío es elevar la calidad de las dos ofertas edu-
cativas con una estrategia de discriminación positiva en favor de una oferta
educativa que, como la pública, está en aguda situación de desigualdad.

32Panamá Siglo XXI:Agenda estratégica en educación: propuesta para reaiizar un proyec-

10 nacional.

125
La denominada adecuación curricular es también un esfuerzo de contextua-
lización del currículo en el marco de una estrategia de transiciónpara pasar,
progresivamente,de la concepción vigente de educación que tienen e impla
mentan los países, a una concepción renovada y con visión hacia el futuro.
Parece ser que el supuesto que sustenta tal enfoque, es que la adecuación
curricular es una condición básica para construir una transformación que
posibilite que la educación tenga los atributos señalados.
Es en razón de lo anteriormente señalado que los países centroamericanos
están impulsando la búsqueda de una relación más estrecha entre la educa-
ción y los cambios que se están produciendo en la esfera del desarrollo eco-
nómico y social. La percepción consensual es que la educación juega un pa-
pel clave en las innovaciones, el progreso tecnológico,la competitividad
económica; así como también en la construcción de una nueva ciudadanía
constructora y sostenedora de la democracia con justicia, paz, desarrollo y
crecientes niveles de espiritualidad.
Los países de la subregión,por otro lado,perciben que los cambios acelera-
dos, profundos y muchas veces imprescindibles,que se vienen dando en to-
das las esferas de la vida humana, exigen necesariamente una reorientación
de los contenidos,de las estrategias de aprendizaje,de las herramientas pa-
ra acceder a nuevos aprendizajes, de los papeles de los facilitadores del
aprendizaje.
Tal percepción está posibilitando a los países centroamericanos a que revale
ricen el peso e importancia de la ciencia y de la tecnología y de otras expre-
siones de la cultura, en cuanto a su incidencia drecta en el desarrollo educa-
tivo. E n un mundo nuevo en extraordinario movimiento,se debe tener acce-
so al conocimiento actual y se deben dar los instrumentos para alcanzar los
nuevos conocimientos que se vayan produciendo.También es fundamental
que los sujetos educativos potencialicen positivamente sus disposiciones ac-
titudinalesy valorativas conducentes a un desarrollo humano, social y econó-
mico que posibilite la construcción y el disfrute duradero de una cultura de-
mocrática,de una cultura de paz y de una cultura del desarrollo.
Las prácticas educativas de punta de la subregión muestran que es posible im-
pulsar en la nueva escuela, a la par del aprendizaje de las informaciones y de
los conocimientos,aprendizajes afectivos,actitudinalesy valorativos.Lo nuevo
no es el señalamiento declarativo. Lo nuevo e innovador es la búsqueda del
mejoramiento de los aprendizajes para el logro de los propósitos que se han
señalado y que,obviamente,transciendenal mundo pedagógico convencional.
Con esta nueva visión, que se viene construyendo, se reconoce que la cien-
cia y la tecnología son piedras angulares para el desarrollo de los países
centroamericanosy que se deben valorizar los distintos tipos de inteligen-

122
Cia. Pero, asimismo,se deben estimar en lo que valen también, las otras di-
mensiones señaladas de la vida humana y el papel fundamental que corres-
ponde a la educación, en cuanto instrumento efectivo de mediación para el
logro de todos los tipos de aprendizaje vinculados con todas las esferas de
la vida humana.

4.La desvalorización de la educación piiblica

frente a la oferta educativa privada
La democratización de la educación en los países de la subregión en el sen-
tido de la búsqueda y logro de un mayor acceso a la educación,ha avanzado
considerablemente,si bien se reconocen carencias y limitacionesde los sis-
temas nacionales de educación.Sin embargo, este importante avance en va-
rios países centroamericanos no ha venido aparejado con la eficiencia inter-
na del sistema, particularmente en relación con dos de sus indicadores: la
retención exitosa durante un período prolongado que garantice un no rotun-
do a la situación de fragilidad educativa y la calidad de aprendizajes útiles
para los proyectos de la vida individual y social de los sujetos educativos.
El desequilibrio anotado ha mermado considerablemente el impacto de la
potencialidad del acceso a la educación y ha contribuido también a desvalo-
rizar la imagen de la escuela pública.
A la situación señalada,se agregan otras que han tenido incidencia en la
desvalorización de la escuela pública. E n los años ochenta, hubo una consi-
derable reducción del gasto público en educación en los países de la subre-
gión. Si en condiciones normales y hasta de expectativa,el presupuesto pú-
blico nacional no permite cubrir la demanda real y potencial de una educa-
ción para todos con equidad y calidad, es obvio que en períodos de crisis
económica y de los consiguientes ajustes estructurales, la medida siempre
asumida es la drástica reducción del gasto público social y, más específca-
mente, de la educación.
La situación referida se dio agudamente en la década anterior y se inicia en
los noventas una lenta recuperación. Incluso en el contexto de tan gradual
recuperación, los presupuestos destinados a la educación pública de varios
países centroamericanos son marcadamente insuñcientes.Parece ser que la
concepción dominante sigue siendo la de gasto público, aunque van emer-
giendo voces cada vez más escuchadas de que se trata de evolucionar de
gasto público a inversión social en educación.
D e los presupuestos destinados a la educación, como ya se señaló, sólo se
destinan del 4% al 6% para gastos de funcionamientoy de inversiones.Tal si-

123
tuación explica el panorama deficitario de infraestructura física,equipamien-
to, mobiliario, materiales educativos, investigaciones educativas,formacibn
y capacitación de personal. La escuela pública en varios países centroaMeri-
canos funciona dentro de una situación de precariedad,parikulamiente en
las zonas de difícilacceso y genéricamenteen las áreas rurales.
Se debe reconocer que una de las variables explicativas del éxito escolar en
los centros privados, está asociada al origen sociocultural de su a l m a d o .
Los más pobres que son los que frecuentan los establecimientos piiblicos,
están generalmente afectados por los escasos recursos educativos de los
hogares (libros,útiles, uniformes), deficientes condiciones dimentarias y
ambientales; escasez de estímulos y de apoyo educativo de parte de las fa-
milias y múltiples necesidades socialesy económicas que les imponen redi-
zar trabajos productivos, fuera de la escuela. Disminuir la brecha social.de
la población también es un requerimiento para asegurar mayor equidad y
calidad de la educación de los grupos mayoritarios de poblacidn.
Una situación agrava el panorama que se viene refiriendo. El personal do-
cente de las escuelas públicas percibe salarios que consideran no están a la
altura de sus delicadas responsabilidades profesionales y sociales. Piensan
también los educadores que el Estado y la sociedad no doran su’trabajo.
Estos y otros cuestionamientos contribuyen a generar un estilo de trabajo
educativo que no favorece plenamente el propósito de la búsqueda del mejo-
ramiento de la calidad de la educación.
En varios países centroamericanos,el sistema de supervisión educativa es
todavía incipiente y no funciona con eficacia y eficiencia. En algunos países,
como los casos de Costa Rica y El Salvador,la supervisibn es un proceso cla-
ve en el acompañamiento y asesoramiento técnico pedagógico en el terreno
de operaciones. La práctica demuestra que tal proceso contribuye a generar,
adicionalmente, condiciones favorables de carácter subjetivo:valoración del
trabajo que realizan,pertenencia a un sistema con rostro profesional y huma-
no, estimulo a las innovaciones pedagógicas,afmnación de la cultura institu-
cional escolar,en interacción con su ambiente físico y sociocultural.
La oferta educativa privada,por razones obvias, está exenta de varias de las
situaciones que hemos referido. Independientemente de sus concepciones
y valoraciones sobre la educación,construye, en general, un estilo de traba-
jo educativo con niveles mayores de eficacia y eficiencia.T alsituación gene-
ra confiabilidad y valoración de parte de sectores poblacionales favorecidos,
que tienen mayor acceso a la toma de decisiones públicas. Sena interesante
indagar, por ejemplo, qué cantidad de hijos e hijas de dirigentes del Estado
y de las organizaciones de la sociedad civil, incluyendo a los dirigentes de
los gremios magisteriales,estudian en la escuela pública.

124
Ia experiencia centroamericana,por otro lado,va señalando también que es
necesario ir desmititicando la supremacía de la oferta educativa privada en
todos los casos. La práctica muestra que, en algunos momentos, a pesar de
sus precariedades, las escuelas públicas vienen realizando un papel cada
vez más relevante y comprometido en la búsqueda del mejoramiento de la
calidad de la educación. E n sentido contrario,se registran casos de la oferta
educativa privada que, en nombre de la calidad de la educación, lo que en
buena cuenta aplican es una modernización tecnológica que constituye una
adaptación mecánica de modelos educativos foráneos y, por tanto, alejados
de las realidades y aspiraciones nacionales.
Existen dentro del Istmo,experienciasde renovación de escuelas que bus-
can lograr mayor eficacia en las instituciones públicas de educación, como
son: las Escuelas Líderes en Costa Rica, las Escuelas Guías en Nicaragua,
las Escuelas Base en Guatemala y los ACE en el Salvador.
El señalamiento precedente requiere ser debidamente enfatizado. La mo-
dernización tecnológica de la educación se fundamenta en un conjunto de
condiciones,entre las cuales aparece la de carácter socioculturai.
"La modernización genuina y no cosmética es aquella que valora los acervos
locales,desencadenando procesos de innovación internos funcionales para las
carencias y potencialidades de cada país; por el contrario, la modernización
espzirea sólo se exprisa a través de la imitación supeflcial de patrones de con-
ducta importados que no aumentan la capacidad nacional de creación",se-
gún afirma el politólogo Manuel Bernales.32
La inteligencia sociopedagógica centroamericana viene percibiendo con pe-
netración y equilibrio el sentido real de la brecha existente entre la oferta pú-
blica y la privada en el dominio de la educación.M á s allá de los mitos y de las
falsas generalizaciones,el desafíoes elevar la calidad de las dos ofertas edu-
cativas con una estrategia de discriminación positiva en favor de una oferta
educativa que,como la pública, está en aguda situación de desigualdad.

3*Panamá siglo XXI:Agenda estrat&gica en educacibn:propuesta para realizar un proyec-

nacional.

125
5.LL1 educaciOn frente a los desafíos
de la competitividad
Ia transformación económica con equidad social que la Comisión Económi-
ca #ara América Latina (CEPAL)recomiendapara América Latina y el Cari-
he supone,entre otras condiciones básicas,una educación centrada en las
capacidades científicas,tecnológicas e innovadoras con el sentido de conju-
gar adecuadamente la racionalidad educativa con la capacitación para el tra-
bajo productivo.
Los países centroamericanos están definiendo políticas y estrategias orien-
tadas al fortalecimiento de la relación educación-produccióny están hacien-
do esfuerzos para superar las dicotomías educación-trabajoy educación ge-
neral-educación técnica.En este campo,se dan experienciascentroamerica-
nas valiosas.
El Instituto Nacional Tecnológico (INATEC)de Nicaragua,por ejemplo,vie-
ne desarrollando actividades en las que existe una fuerte vinculación de la
referidainstituciónde formación con los sectoreseconómicosy gremiales y
con los grupos especiales atendidos.Se han generado instancias de partici-
pación de tales sectores en el manejo institucional,lo que posibilita que esa
formación responda a las reales necesidades e intereses de esos sectores
dentro de estándares de calidad apropiados. Una medida concurrenteen tal
experienciaes la atención prioritaria que se brinda al mejoramiento de la ca-
lidad profesional del personal docente mediante su permanente capacita-
ción y profesionalización. El esfuerzo global de la experiencia señalada en
su camino hacia la construcción de la calidad,ha implicado el diseño e ins-
trumentación de un Nuevo Modelo de la Formación Profesional,en su con-
dición de componente del sistemanacional de educación.
Los países de la subregión están diseñando nuevas alternativaspara la mo-
dernizaciónde la denominada educación profesionaly técnica. Algunos paí-
ses centroamericanos,en este empeño,cuentan con la cooperación de la
UNESCO,OIT y de los Gobiernosde Alemania y de los PaísesBajos.
La intencionalidad que se persigue mediante los esfuerzos innovadores es
articular la educación con el mundo del trabajo y de la producción,en la
perspectiva de un humanismo que uüliia la cienciay la tecnología con un al-
to sentidoético y en beneficio de las personas y de las sociedades. Se supe-
ra,de este modo, la concepción tradicional de esquematizar y reducir la
educación a una simple instrumentaciónmecanicistapara el ejercicio de de-
terminadas ocupaciones y profesiones;se supera también la otra concep-
ción tradicionalque minusvalora la formación tecnológica,mediante la cual

126
se logran competencias,habilidades y destrezas para el ejercicio de las ocu-
paciones y profesiones.
E n relación con la intencionalidad referida, algunos países centroamerica-
nos están implementando medidas iniciales. El desafío es el diseño y desa-
rrollo de un nuevo modelo de educación profesional y técnica interactuante
con el sistema nacional de formación profesional. El perfil anunciador de es-
te modelo emergente es su focalización en el desarrollo humano, formación
para la vida y el trabajo, formación para el desarrollo científico y tecnológi-
co, educación para el cambio, educación para la protección y conservación
del medio ambiente. E n la medida en que los países logren la intencionali-
dad que se viene señalando, estarán en mejores condiciones de participar,
con sentido de emulación y de competitividad y con sentido ético, frente a
las nuevas demandas del mercado centradas en las capacidades científicas,
tecnológicase innovadoras.

6.hlejoi-drnientode los aprendkjes

dentro de la escuela
Y a se ha visto que la expansión de la matrícula en el pasado no estuvo vin-
culada al mejoramiento de los aprendizajes. La experiencia histórica de la
subregión muestra que las estrategias nacionales de la cobertura para que
accedieran más niñas, niños,jóvenes y personas adultas a los centros edu-
cativos, no consideraron suficientementeel elemento señalado.
El resultado de las estrategias de ampliación de la cobertura fue, por ejem-
plo, que más niños y niñas ingresaran a la escuela. Si embargo, se ha toma-
do nota de lo que ha acontecido y todavía sigue aconteciendo, en términos
de retentividad exitosa en la escuela, la repetición de grado, el abandono
temporal y la deserción escolar. Los resultados son preocupantes, pues
muestran que es necesario pero no suficiente lograr que los niños y las niñas
se incorporen a la escuela. Los países centroamericanos se vienen cuestio-
nando en los noventa qué aprenden y cómo aprenden los sujetos educativos.
A partir de los cuestionamientos señalados y dentro de sus particularidades
nacionales, los países del Istmo Centroamericano vienen diseñando estrate-
gias orientadas al mejoramiento de los aprendizajes dentro de las escuelas;
por tal razón, en la mayoría de los países centroamericanos,se efectúan
prácticas innovadorascon resultados satisfactorios.D e tales prácticas, se in-
fieren algunas lecciones que pueden ser útiles a la consolidacióny profundi-
zación del valioso esfuerzo que se ejecuta.
Los paises centroamericanos están aprendiendo que equidad y calidad son
dos atributos de la educación con altos niveles de interrelación, interacción e

127
interdependencia. Las políticas y estrategias nacionales de desarrollo educa-
tivo de cara al Siglo XXI tienen que considerar necesariamente este hecho.
Otra lección que debe ser considerada es que no basta con asistir a la es-
cuela.Lo importante es el aprendizaje adquirido por su medio. íavisión que
se viene prefigurando es que la escuela es la gran impulsora y mediadora de
aprendizajes de distintos tipos, orientados a diferentes propósitos que los
sujetos educativos pueden lograr dentro del espacio educativo escolar y en
otros espacios educativo-culturalesde su respectiva sociedad nacional.
El último detalle de importancia en esta línea se refiere a que los países cen-
troamericanos están asumiendo, en forma cada vez más creciente,que el
escenario en el que se tiene que dar la gran batalla para mejorar los aprendi-
zajes y construir la calidad de la educación es la escuela.
La escuela no es una entelequia. Está formada por seres humanos que tie
nen un papel protagónico en su vida institucional:estudiantes y personal do-
cente. Existe también un comunidad educativa de la que forman parte las
madres y los padres de familia y, además, en algunos casos, los represen-
tantes de organizaciones de la sociedad civil que tienen presencia en el ra-
dio de acción de la escuela. La práctica innovadora que algunos países vie-
nen instrumentandoes la puesta en marcha de mecanismos viables para lo-
grar la activa participación de los miembros de la comunidad educativa en el
proceso de mejoramiento de los aprendizajes,facilitados desde la escuela.
Es un patrimonio experiencial valioso que posibilitará el diseño y puesta en
marcha de las estrategias de calidad de la educación en los escenarios futu-
ros del desarrollo educativo centroamericano.

7.Corriente universal en torno de la calidad

de la educación
Tal como se refirió al final del Capítulo 1, la Declaración Mundial sobre Edu-
cación gara Todos lanzada en Jomtien,Tailandia,en marzo de 1990,legitima
en el nivel mundial la aspiración que los países latinoamericanos se plantea-
ron regionalmente al definir, hacia fines de los años 70 e intrumentar en los
80,el Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe,cuyo
segundo objetivo se refiere expresamente al mejoramiento de la calidad de
la educación.
La Declaración da una gran fuerza a la calidad de la educación y lanza un
expreso reconocimiento de la relevancia del mejoramiento de los aprendiza-
jes para atender sus necesidades básicas en el campo de la niñez,juventud
y de las personas adultas, dentro de las particularidades de sus contextos
nacionales. La “utopía posible” de construir una educación con la particular

128
relevancia del elemento de control de la calidad,adquiere visos de realidad
y ha tenido resultados impactantes en Europa,el Japón y otros países del
sudeste asiático.Este patrimonio tecnológico se ha expandido al mundo de
hoy y su aplicación rebasa susfronterasnacionales.Una de las esferas de la
vida humana en las que el concepto de calidad total se trata de construir y
aplicar es en el campo educativo.
Los países integrantes de la Organización de Cooperación y Desarrollo Eco-
nómico (OCDE),que agrupa las naciones más industrializadas del mundo,
han mostrado durante la última década un interés especial por la calidad de
la educación. En ese marco,han promovido conferencias,reuniones,inves-
tigaciones,publicaciones y elaboración de indicadores e información más
precisa. Mejorar la calidad de los aprendizajes se ha convertido en el centro
del debate de las principales reunionesde los Ministros de la OCDE.33
El gran impulso que en las pasadas décadas han dado los países del sudeste
asiático a sus sistemaseducativos,con énfasis en el nivel de educación bási-
ca y sus inversiones en investigacióny desarrollo,constituye un patrimonio
experiencia1 de carácter referencial que estudian los países de otras regio-
nes del mundo,entre ellas Centroamérica.También la comunidad científica
e intelectual centroamericana viene analizando referencialmente la expe-
riencia de otras regionesy toma nota de las dificultades recientes que con-
frontan dichas regiones,por haber disminuido sustancialmentesu inversión
en investigacióny desarrollo.”
Las corrientesuniversales en relación con la calidad de la educación son im-
pulsadas por el Sistema de Naciones Unidas,mediante su agencia especiali-
zada que es la UNESCO y con la participación de otras Agencias del Siste-
ma: UNICEF,PNUD y BANCO MUNDIAL,además de las internacionalesy
regionales que tienen presencia en la subregión.La práctica positiva que se
viene instrumentando en el nivel interagencial es cómo contribuir,en el
marco de esfuerzos con un sentido de complementariedad,para conñgurar
un potencial aditivo a los protagónicos esfuerzos nacionales en el proceso
de construcciónde la calidad de su educación,vinculándoloscon el proceso
más amplio de construccióndel mejoramiento de las condicionesde vida de
las poblacionescentroamericanas.
U n recurso fundamental con el que cuentan los países del Istmo es su orga-
nización endógena regional denominada Coordinación Educativa y Cultural

330CDE.h~
Ec~k&hud&: un reuo- ‘ París: 1989.
%César Picón. Politicas de educación de jóvenes y adultos en América latina. Panamá:
Proyecto UNESCO/ALEMANIA,507/RLA/lO,1994,pp. 49-53.

129
Centroamericana (CECC),que actualmente está iniciando un importante
momento de reactivación, dentro del cual un elemento focal de su plan de
trabajo es contribuir con los países miembros en sus esfuerzos orientados al
mejoramiento de la calidad de la educación.
Los países centroamericanos cuentan también con la cooperación bilateral
de los países americanos,europeos y asiáticos.Por su énfasis en el tema de
la calidad de la educación en Centroamérica es particularmente relevante la
cooperación de los Países Bajos, a la que se hará referencia más adelante en
el Punto C.4de este Capítulo.
Algunas universidades y ONGs de los países centroamericanos,de las co-
munidades intelectualesy redes en diferentes campos vinculados con el de-
sarrollo educativo, comparten con los ministerios de educación inquietudes
iniciales en tomo a la calidad de la educación.Se presenta aquí un escenario
de proyecciones esperanzadoras para construir múltiples alianzas que posi-
biliten convertir el logro de la calidad de la educación en una tarea nacional,
que forme parte de la Agenda de Estado y de Sociedad, como resultado de
las concertaciones que se hagan dentro de cada particularidad nacional.

B. Esfuerzos cle los gobjkrms y

de la sociedad civil en la construcción
de la calidad con equidad
Los gobiernos de los países del Istmo centroamericano han venido mostran-
do progresiva sensibilidad y apertura al gran desafío de hacer llegar la edu-
cación a los más, con niveles crecientes de calidad. E n el contexto de este
empeño, han realizado múltiples esfuerzos, que se exponen panorámica-
mente a continuación.

1. Políticas1~estrategias que favorecen

el mejoramiento de la calidad de la educación
Las poiíticas sobre el mejoramiento de la calidad de la educación en Cen-
troamérica se vienen configurando como una masa crítica de posiciona-
mientos iniciales que se relaciona con contextos nacionales específicos,
con la identificación y el desarrollo conceptual y estratégico de los ejes
transversales o dimensiones básicas involucradas en el fenómeno multidi-
mensional de la calidad de la educación,orientaciones básicas para la opera-

130
cionalidad de todos y cada uno de los elementosintegrantes del sistema en
construcciónde la calidad de la educación.
U n esfuerzo que muestra la preocupación de los países centroamericanos
ante el desafío de lograr la calidad de la educación con equidad es la Carta
de Compromiso de los Ministros de Educación de los Paises Centroamericanos
sobre el Mejoramiento de la Calidad de la Educación,que fue suscrita en San
Carlos,Costa Rica,el 22 de enero de 1994.Dicho documento muestra la vo-
luntad política de los gobiernos de los Países Centroamericanos en tomo al
propósito señalado.
Los ministros de educación parten de los siguientes supuestos y reconoci-
mientos:
Valor estratégico de la educación para el logro de propósitos amplios vin-
culados con la vida de las personas,de las familias,de las comunidades
locales,de las sociedadesnacionales,de los estados nacionales,de los di-
ferentestipos de desarrollo,de la luchafrontalcontrala pobreza.
* Los países han incrementado considerablemente las tasas de escolaridad,
aunque hay situaciones preocupantes en relación con el analfabetismoa b
soluto y funcional,con la marginalidad educativa de algunosgrupos pobla-
cionales,con los elevadosíndicesde abandonoy de repeticiónescolar.
Son palpables las carenciasen materia de textos escolares y de materia-
les de lectura,en la adecuada infraestnictura físicay en la habilitación de
equipos y de mobiliario.U n porcentaje considerable de centros educati-
vos realizan su trabajo dentro de condicionesde precariedad.
Se acepta que se han hecho esfuerzosdentro de las posibilidadesy limita-
ciones de cada situación nacional,pero se piensa que tales esfuerzos son
insuficientespara lograr una mejor calidad en los procesos y resultados
del aprendizaje.
Se reconoce el hecho concreto de que,durante los últimos años,los go-
biernos que cuentan con el apoyo de la cooperación internacional,han
formulado políticas,impulsado proyectos y promovido innovacionesedu-
cativas en el marco de las postulacionesdel Proyecto Principal de Educa-
ción en América Latina y el Caribe,de la Declaración Mundial sobre Edu-
cación pava Todos y de los Proyectos Extra-presupuestariosSubregionales
de la UNESCO,cuyos resultados están configurando un potencial educa-
tivo de gran trascendenciapara el futuro desarrollo de la Educación para
Todos con calidad.
Los Ministros de Educación de los países del Istmo Centroamericano identi-
ficaron y analizaron algunas lecciones relevantes de la experienciasubregio-
naly destacaron las siguientes:
 El manejo del concepto de calidad en una perspectiva de contextualiza-
ción nacional,de totalidad y de vinculación estrecha con la equidad.
La viabilidad del desarrollo institucional de un sistema nacional de mejo-
ramiento de la calidad de la educación, algunos de cuyos componentes
básicos son los siguientes:concepción ampliada y renovada de educación
y de los aprendizajes;diseño y desarrollo curricular;estrategias de apren-
dizaje; investigaciones e innovaciones educativas; formación y capacita-
ción del personal docente y de otros protagonistas sociales;textos escola-
res, materiales educativos,bibliográficosy audiovisuales y otros recursos
de aprendizaje; gestión educativa multidmensional en la esfera política,
pedagógica,técnica,administrativa,financieray logística.
El manejo del referente estratégico de que la calidad de la educación es
un proceso que se construye por aproximaciones sucesivas, si se tienen
en cuenta las particularidades nacionalesy si se evitan todas las expresio-
nes de la exclusión.
La existencia en todos los países centroamericanos de proyectos innova-
dores que actúan en escenarios que trascienden al espacio educativo es-
colar y que están articulados a propósitos amplios de democratización,
medio ambiente, derechos humanos, producción, desarrollo de la mujer
y a otras prácticas significativas,transversalesy transdisciplinarias.
Los resultados exitosos de los proyectos innovadores se han logrado, en
gran medida, debido a la voluntad política de las autoridades nacionales y a
la existencia de cuadros gerenciales y técnicos con niveles de competencia.
Consensualmente, entre algunos de los grandes desafíos en el proceso de
construcción de la calidad de la educación en los países del Istmo Cen-
troamericano, fueron identificados los siguientes: continuidad orgánica
de políticas nacionales sobre mejoramiento de la calidad de la educación
en sucesivasadministracionesgubernamentales;consolidación y profun-
dización de la creciente inversión social en educación, en la perspectiva
del Estado y de la sociedad civil; fomento de investigaciones básicas y
aplicadas,así como de experimentaciones e innovaciones;acuerdo social
básico mediante concertaciones nacionales;el fortalecimiento técnico de
los ministerios de educación y de los centros educativos; gestión eficaz y
moderna de la educación con estrategiasbien definidas.
Tomando en cuenta los supuestos y reconocimientos a los que se han aludi-
do panorámicamente, los ministros de educación de Centroamérica expre-
saron su voluntad poiítica de comprometerse a:
Primero:Asumir que el mejoramiento de la calidad de la educación con equi-
dad es la estrategia principal indicativa de los sistemas educativos en la su-
bregión.

132
Segundo: Para viabilizar la estrategia principal señalada anteriormente, se
comprometieron a ejecutar una serie de acciones relevantes en relación con
cada una de las dimensiones de la calidad de la educación.
Las referencias precedentes indican claramente que en Centroamérica,en
el ámbito del mejoramiento de la calidad de la educación,se va evolucionan-
do de una voluntad retórica a una voluntad política. La primera sólo presen-
ta un discurso pletórico de intencionalidades sobre la calidad de la educa-
-
ción; la segunda además de un discurso coherente y de la articulación de
la racionalidad teórica con la racionalidad estratégica,metodológica y opera-
-
cional tiene indicadores concretos:creciente inversión para mejorar la cali-
dad de la educación; apertura y puesta en marcha de proyectos innovadores
orientados a construir el sistema nacional de mejoramiento de la calidad de
la educación; movilización de sensibilidades,ideas,voluntades, acciones,re-
cursos y propuestas en torno a la calidad de la educación,asumida como ta-
rea histórica nacional y conformante de la Agenda de Estado y de la Socie-
dad Nacional.
América Central es la subregión latinoamericanaen la que más intensamente
no sólo se están debatiendo, sino poniendo en ejecución acciones de punta
encaminadas a construir los sistemas nacionales de mejoramiento de la cali-
dad de la educación,en el marco de políticas y estrategias que van asumien-
do los gobiernos nacionales en el proceso de su alternancia democrática.

2. Desarrollo de experiencias e innovaciones

en áreas claves
E n la mayoría de los países de la subregión,en el marco de sus proyectos
impulsores del mejoramiento de la calidad de la educación, se vienen desa-
rrollando experiencias e innovaciones en áreas estratégicas de desarrollo
educativo. Se presenta a continuación una visión panorámica que ilustra es-
te esfuerzo.
Se viene entendiendo como currículo, el conjunto de elementos, sujetos y
procesos que interactúan de manera dinámica para el logro de aprendizajes
de calidad. La tendencia que cobra fuerza es la de afirmar su relevancia y
pertinencia en el nivel institucional,local, regional y nacional y su carácter
de proceso dinámico, que permite integrar la cultura sistematizada y coti-
diana, que considere las realidades,necesidades,problemas e intereses del
sujeto y su entorno socio-cultural,natural, político y económico.
E n el sentido que se comenta,el currículo se contigura como el eje articula-
dor y organizador de las demás variables que intervienen en los procesos

133
de aprendizaje. Para impulsar tales procesos, se sirve del patrimonio cienti-
fico,tecnológico y comunicacional con vocación de cambio y de innovacio-
nes curriculares que faciliten la interacción de los protagonistas educativos.
U n rasgo característico común de los esfuerzos que se realizan es que el cu-
rrículo se viene diseñando y desarrollando con un enfoque metodológico
participativo, desde la generación misma de su concepción hasta su valida-
ción. Los avances son diversos y dependen de las particularidades naciona-
les. Sin embargo, es importante destacar que, a pesar de los obstáculos, el
camino innovador que se viene recorriendo tiene como puntos focales la
participación y la cientiñcidad del desarrollo curricular.
D e las innovaciones puestas en marcha en Costa Rica, El Salvador,Guate
mala y Nicaragua, un logro inicial común es la concepción y puesta en mar-
cha de cum’culos flexibles y con apertura a las correspondientesdiversifica-
ciones. El esfuerzo en cuestión se viene focalizando en los tres primeros
grados de la educación básica de la niñez. Con excepción de Costa Rica, no
se están haciendo esfuerzos similares en relación con la educación básica
formal de jóvenesy de personas adultas.
E n formación y capacitación de personal,los países de la subregión recrean
modalidades y formas más eficaces de carácter presencial. U n ejemplo elo-
cuente de este esfuerzo creativo es la gradual institucionaliiación de talleres
educativos,para la autoformación y el interaprendizaje que trascienden a los
propósitos y estilos de trabajo de los talleres convencionales. E n estos talle-
res educativos,se intentan construir informaciones y conocimientos, se in-
tercambian experienciasy saberes y se interactúay elaboran solidariamente
propuestas sostenibles que se orientan a la profesionaliiación y al desarro-
llo endógeno de los participantes de los talleres. Son particularmente rele-
vantes, a este respecto,las experienciasen Costa Rica y Panamá.
U n esfuerzo innovador de insospechadas proyecciones es el impulso que
los países de la subregión vienen dando a la formación y capacitación a dis-
tancia. La tendencia que emerge es la progresiva utilización de multimedios
con el asesoramiento permanente de un cuerpo calificado de facilitadores.
E n la mayoría de los países de la subregión, se piensa plenamente que tal
modalidad es componente fundamental de los sistemas nacionales de for-
mación y capacitación que están en proceso de construcción.
E n la gestión educativa, existen actualmente algunos esfuerzos innovado-
res, si bien se reconoce consensualmente que este dominio no está aún sufi-
cientemente explorado. Dentro del camino recorrido,un esfuerzo importan-
te es la tendencia a fortalecer a la institución educativa. Los proyectos inno-
vadores, particularmente los financiados por los Países Bajos y ejecutados
por la UNESCO,privilegian el propósito señalado. Los centros educativos, *

134
en esta percepción, están experimentando estrategias renovadas de planifi-
cación,gestión y autoevaluación institucionales,de aprendizaje en lenguaje,
matemáticas, ciencias naturales y en prácticas educativas significativas de
carácter transversal e interdisciplinario vinculadas con la afirmación de la
cultura democrática, cultura de paz, medio ambiente, derechos humanos y
otros temas relevantes.
Además del avance en materia de una renovada concepción y práctica de la
gestión institucionai,los países centroamericanosvienen impulsando la ges-
tión local. Son relevantes en este respecto las experiencias de El Salvador,
mediante el Programa EDUCO y de Nicaragua por medio del impulso a la
microplanificación educativa en el marco del Proyecto SIMEN.E n estas ex-
periencias y en otras de los restantes países, la tendencia es identificar y
operacionaliizar los mecanismos más eficacesen el marco de las particulari-
dades nacionales,para lograr la gestión ampliada y democrática de la educa-
ción. Se refleja en este esfuerzo, un deseo de los países centroamericanos
de captar la energía sociopedagógica de sus sociedades nacionales más allá
de las coyunturas político-partidistasy de las exclusiones.Tomando como
punto de partida esta práctica, se viene construyendo la concepción de que
ampliar y mejorar la calidad de la educación es tarea, responsabilidad y
compromiso de todos.
E n materiales educativos, se vienen practicando,por los países, algunos es-
fuerzos, aunque hay amplio consenso de que se trata de un dominio en el
que tienen que multiplicarse las respuestas. Las principales acciones inno-
vadoras en este campo se orientan a que las escuelas cuenten con materia-
les educativos, bibliográficos, audiovisuales y con otros recursos de apren-
dizaje. E n todos los países del Istmo Centroamericano, con el auspicio de
los Proyectos UNESCO/ALEMANIA,se están construyendo los centros o
puntos focales de recursos de aprendizaje.La práctica consiste en que, den-
tro de las posibilidades y limitaciones de cada situación nacional, se genere
una masa crítica de recursos que faciliten el aprendizaje de la niñez, de la ju-
ventud y de las personas adultas.
Los logros y avances de los países de la subregión en el vasto campo de las
innovaciones se facilita considerablemente por el hecho concreto de que se
están impulsando las investigaciones.Todo parece indicar que se presenta
una progresiva revalorizaciónde la producción de conocimientos para enri-
quecer y oxigenar las concepciones,estrategias,metodologías y trabajos de
campo, asf como para la toma de decisiones.

135
3.Avances en el debate y en las acciones
sobre los procesos de descentralización
de la educacih
El debate sobre la descentralización de la educación en la subregión regis
tra un avance importante. D e la visión dominante de descentralización,en
cuanto simple delegación de funciones de la sede central de los ministerios
de educación a las otras instancias del aparato administrativo,se va evolu-
cionando a la concepción de que una genuina descentralización implica no
sólo ciertas delegaciones, sino una plena transferencia decisoria y de ges-
tión técnico-pedagógicay técnico-administrativa.Se percibe con claridad
que tal transferencia tiene que prepararse adecuadamente y operacionali-
zarse en forma gradual,teniendo en cuenta las particularidades nacionales.
Uno de los puntos focales del señalado debate general es la búsqueda del
fortalecimiento institucional de los centros educativos, como unidad celular
del proceso de construcción de la calidad de la educación.En los diálogos e
intercambios sobre este tópico, emerge con fuerza creciente la necesidad
de dar la gran batalla para el mejoramiento de la calidad de la educación en
las escuelas y en los centros de educación para todos.35 Tal visión es cohe
rente con la necesidad de fortalecimientoinstitucional de los ministerios de
educación. El fortalecimiento de estos no implicará, como hasta ahora, la
existencia de centros educativos totalmente dependientes de las correspon-
dientes instancias administrativas de dichos ministerios, para su gestión
educativa de carácter multidimensional.
E n el esclarecedor debate que se viene desarrollando en la subregión, lo
que se ha ido incorporando gradualmente a la agenda de los países es con-
tar con centros educativos fortalecidos institucionalmente,autogestionarios,
capaces de construir rutas creativas e innovadoras dentro de sus contextos,
de sus posibilidades y limitaciones. Para ello se están tomando medidas in-
novadoras mediante escuelas llamadas Base (Guatemala), Ederes (Costa
Rica) y Guías (Nicaragua).
E n las mencionadas escuelas,a las que se agregarían las escuelas integran-
tes del Programa EDUCO y del Proyecto SABE de El Salvador ya, se vienen
ejecutando acciones concretas en la línea del fortalecimiento institucional.
Es un esfuerzo importante,porque se trata de generar una nueva institucio-

35Esta batalla se ha emprendido con mucho empeño y en el marco de decisionespoliticas

nacionales,particuiarmente en Costa Rica,El Salvador,Guatemala y Nicaragua

136
nalidad educativa que intenta superar el atrapamiento asfixiante y la fatiga
de un modelo autoritario,burocrático y rígido que ha contribuido a la apatia
y a la vida rutinaria de los centros educativos.
E n el debate que se viene planteando, el fortalecimiento institucional de los
centros educativos es un punto focal de la descentralización de la administra-
ción de la educación. Una administración progresivamente descentralizada
requiere centros educativos que puedan ser capaces de hacer buen uso de su
autonom’a,de su capacidad de desarrollo endógeno con la participación de
todos los protagonistas de la comunidad educativa;de su capacidad de ges-
tión multidimensional que les permita generar decisiones,realizar innovacio-
nes pedagógicas debidamente contextualizadas, movilizar acciones y recur-
sos para el mejoramiento de la calidad de la educación. E n esta dirección,se
mueve por ejemplo la denominada “autonomía escolar” que impulsa el Minis-
terio de Educación de Nicaragua en centros de educación media.
U n elemento, en el debate en cuestión, es el proceso de modernización de
la administración de la educación. La tendencia que va emergiendo en la re-
gi6n es no confundir modernización con simple moda o uso mecánico de las
nuevas tecnologías.Se viene percibiendo que la modernización educativa es
un proceso de transformaciones,innovaciones y adaptaciones creativas que
debe hacer el convencional sistema educativo nacional, la totalidad de espa-
cios educativos promovidos por el Estado y la sociedad civil para nutrirse y
auxiliarse de la revolución científica,tecnológicay comunicacionalde nues-
tra era, con el propósito de perfeccionar permanentemente los sistemas na-
cionales de mejoramiento de la calidad de la educación.
Otro punto focal, no suficientemente debatido, es el papel que juegan los
municipios en el proceso de descentralización de la administración de la
educación. Se ha llegado a alcanzar un amplio consenso en que los munici-
pios constituyen la unidad celular del aparato del Estado y es la instancia
más próxima a las realidades de las gentes de todos los grupos de edad, de
todas las etnias, razas y demás diversidades existentes, dentro del ámbito
territorial del municipio. Igualmente existe consenso en que el municipio es
una instancia estratégica para el desarrollo de la cultura democrática, de la
democracia cotidiana y del gobierno local.36
Distintos enfoques se han emitido sobre el papel que puede cumplir el m u -
nicipio en el campo del desarrollo educativo y específicamente del mejora-

3~CésarPicón. “Elmunicipio como instancia estratégica de fortalecimiento de la cultura

I .
democrática y.del.desarrollo local en Centroamérica”.En: Educación Dara Todos en America
z. Panamá Proyecto UNESCO/ALEMANLA.
507/W10,1994,pp. 435-449.

137
miento de la calidad de la educación. Las percepciones van desde la óptica
de una simple relación y colaboración que aquel puede prestar a los propó-
sitos señalados,hasta la aceptación de que el escenario de descentralización
administrativa de la educación se realice en el nivel de base mediante estos
organismos,contando con la orientación, control y supervisión de los minis-
terios de educación. No hay todavía poiíticas definidas sobre esta cuestión.
El debate continúa y se considera que se,tratade un tema que amerita am-
plias reflexionesy propuestas viables.

4. Esfuerzos dirigidos para que se vinculen

la educación formal y la 1x1formal
Lo usual es que los ministerios de educación impulsan fundamentalmente
procesos educativos formalesy que las organizaciones no gubernamentales
y algunas instituciones del Estado, desarrollan mayormente procesos edu-
cativos no formales.Lo sugerente en el escenario centroamericano es que
la percepción de los dos protagonistas señalados ha ido cambiando en el
contexto de sus concepciones y prácticas vinculadas con el mejoramiento
de la calidad de la educación.
La percepción consensual que va cobrando fuerza es que los protagonistas
impulsores de la educación pueden realizar, en forma simultánea y concu-
rrente y con sentido de complementariedad,los procesos educativos forma-
les y no formales. D e ello se infiere que la escuela centroamericana no está
condenada a seguir fatigándose con una educación formaly escolarizada, si-
no que tiene la opción de generar una nueva cultura escolar, dentro de la
cual sus entregas pueden operacionalizarse por medio de los mencionados
procesos. E n la misma lógica, desde los espacios educativos no escolares
del Estado y de la sociedad civil, se considera viable la realización de proce-
sos educativos formales que pueden ser legitimados por el Estado mediante
los ministerios de educación.
En este campo temático, se registra un avance mayor en el nivel de las con-
cepciones y se dan pocas prácticas significativas en marcha. Si embargo,
se registra también la tendencia de búsquedas renovadas. Con la coopera-
ción técnica de la UNESCO,emerge la posibilidad de construir solidana-
mente, en cada país y con adecuación a las particularidades nacionales,la
concepción y práctica de un centro de educación para todos,dentro de cuya
estrategia se articulen las ofertas educativas,los procesos educativos forma-
les y no formales,la educación presencial y las distintas expresiones de la
educación abierta, el uso combinado de los mulümedios, la gestión educati-
va multidimensional, que haga del constante mejoramiento de la educación
uno de sus puntos focales.

138
5. Aportes innovadores desde las prácticas
educativas de la sociedad civil
Las prácticas educativas de las organizaciones de la sociedad civil en Cen-
troamérica son múltiples y diversificadasy su desarrollo histórico en los ca-
sos señalados de Nicaragua,El Salvador y Guatemala se ha dado,funda-
mentalmente,en el contexto de las guerras internasy en el proceso de bús
queda de la construcciónde la cultura de paz y de la cultura democrática.
Asimismo, dichas prácticas,obedecen,en un considerable porcentaje,a
nuevas concepciones y valoraciones sobre educación,sustentadas en nue-
vas lógicas de análisis,de programación y de desarrollo institucional en ma-
teria educativa.Esta nueva forma de pensar y de hacer educación,desde los
esfuerzos endógenos de la sociedad civil,se denomina educación popular,
marcada por el desarrollo histórico de los países centroamericanos.
A pesar de las particularidades en el proceso de evolución de la educación
popular en los países del Istmo Centroamericano,es posible identificar algu-
nos de sus rasgoscaracterísticos:
El trabajo educativo se inserta dentro de una totalidad que corresponde a
realidadesespecífkas.
La concepción del cambio social se afinca en el expreso reconocimiento y
revaloración de los sujetos populares, en cuanto creadores de historia y
de cultura.
La estrategia educativa,dentro de una visión de totalidad,hace énfasis en
la investigación,planificación,organización,capacitación y evaluación en
cuanto procesos interrelacionados e interdependientes,que se desarro-
llan por medio de prácticas participativas en cuya dinámica los sujetos y
apoyadorestienen una relacióndialógicay asociativaentre iguales.
Los apoyadores intentan lograr genuina transferencia de sus conocimien-
tos,habilidades,técnicas,destrezas e instrumentos sin intereses de ma-
nipulación ni de coacción y,al alcanzarlo,son conscientesdel mero valor
instrumental de dicha transferencia para generar un nuevo mundo de
concepciones,valores y prácticas con vocación transformadora.
Se tiene una percepción clara del desarrollo educativo global para todos
los grupos de edad,lo cual facilita el intento de articulación de las expre-
siones educativas entre sí y de éstas con prácticas más amplias de desa-
rrollo y de cambio social.
Se da una atención preferenoiala sectorespoblacionales olvidados o insu-
ficientemente atendidos por los sistemas oficiales de educación:indíge-
 nas, campesinos,jóvenes de los sectores populares urbanos, jóvenes del
medio rural, jóvenes desocupados y especialmente mujeres jóvenes de
todos los sectores y mujeres jefas de hogar: personas desplazadas, repa-
triadas, refugiadas, poblaciones no organizadas de las áreas urbano-mar-
ginales y rurales.
Se insiste en la legitimación de los tiempos culturales, sociales,políticos,
pedagógicos e institucionales,como una variable que se debe considerar
necesariamente en la definición de las estrategias de los proyectos edu-
cativos.
Los proyectos educativos no se reducen esquemáticamente al desarrollo
aislado de una determinada opción educativa (vg: alfabetización, educa-
ción primaria, capacitación laboral,etc.), sino que se convierten en proce-
sos que efectúan un acompañamiento a las tareas fundamentales de vida
y de trabajo de los sujetos y de sus respectivas organizaciones. Para ello,
en los proyectos se combinan los elementos educativos que se requieren
y que provienen de las múltiples expresiones de la educación popular: al-
fabetización,otras opciones de educación básica, derechos humanos, co-
municación, salud, investigación,teatro, educación popular entre muja
res, capacitación,producción,desarrollo local y otras.
Resultaría sumamente útil a los estados nacionales de la subregión conocer
y valorar la racionalidad pedagógica de la educación popular, habida cuenta
de sus fragilidades,vacíos y desafíos para el futuro.
Son múltiples los aprendizajes que brindan las prácticas educativas de las
organizaciones de la sociedad civil. Algunos de los más relevantes son los
siguientes:
Se trabaja con una visión de realidades para servir a determinados suje
tos educativos que tienen característicasculturales,económicas,sociales,
organizacionalesy educacionales y que viven en un contexto específico.
Se presenta un afán persistente en la búsqueda de construcción de una
racionalidad pedagógica afincada en la relación teoría-práctica.
Se diseñan y ejecutan estrategias con altos niveles de racionalidad y te-
niendo en cuenta la viabilidad política y financiera.
Existe afán persistente de innovacionespedagógicas,una de cuyas expre-
siones es una búsqueda metodológica con enfoque participativo en el
aprendizajey en los otros procesos técnicos vinculados con el desarrollo
educativo.
Se dan valiosos experimentos en el campo de las estructuras y modelos
organizativos. Conviene resaltar dos puntos focales: la armoniosa combi-
nación de estructuras formalesy no formalesy el proceso de descentrali-

140
 zación entre la sede central de la organización impulsora de la educación
(ONGs)y las unidades operacionalesde servicio educativo. Estas Últimas
tienen autonomía, construyen sus respuestas con la participación de los
protagonistas educativos involucrados y toman el compromiso de gene-
rar una sostenibilidad del desarrollo educativo endógeno,con apoyos so-
lidarios de la sociedad civil y del Estado.
E n las prácticas educativas de punta de las organizaciones de la sociedad
civil de la subregión, las decisiones tienen su fundamento en investiga-
ciones, experimentaciones e innovaciones. Con tal perspectiva, las deci-
siones dejan de ser intuitivas y autoritarias y facilitan, con basamento
científico y técnico, la puesta en marcha de decisiones políticas que, ge-
néricamente, se orientan a la búsqueda de transformacionesen beneficio
de los sectores sociales desfavorecidos de las sociedades nacionales.
Existe la percepción creciente de que el papel principal de las prácticas
educativas de punta de algunas organizaciones de la sociedad civil, con-
siste en apoyar el desarrollo endógeno de los sujetos a quienes sirve,me-
diante un estilo de trabajo que impulse una genuina transferencia de co-
nocimientos, procesos, métodos,técnicas e instrumentos. La idea es ins
trumentar a los sujetos educativos para que sean los artífices de su pro-
pio aprendizaje en los distintos escenarios educativo-culturales.Es lo que
en la lógica de la Declaración Mundial sobre Educación para Todos se cc-
noce como la habilitación de los sujetos educativos ‘$ara acceder a nue-
vos y permanentes aprendizajes”.
Algunas prácticas educativas de punta de las organizaciones de la socie-
dad civil en Centroamérica brindan la sugerente lección de operacionali-
zar proyectos educativos con enfoque interdisciplinario,particularmente
en beneficio de la juventud y de las personas adultas. Desde este punto
de vista, la educación es un componente de prácticas culturalesde diver-
sa índole: recreación, deportes, capacitación laboral, crédito, asistencia
técnica, salud, alimentación, empleo, medio ambiente, derechos huma-
nos. El aprendizaje importante que conviene subrayar es que se supera la
práctica de la sectorialización del conocimiento esencialmente reproduc-
tivo,mediante asignaturas, cursos o materias y de su desarrollo secuen-
cid por años o grados de estudios.Se comienzan a legitimar socialmente
los enfoques interdisciplinarios y transdisciplinarios, aunque sea en un
micronivel o en un nivel de desarrollo todavía incipiente.
E n lo concerniente a estilos de trabajo de las ONGs es importante subrayar
el intento de construir y transitar rutas creativas con imaginación y sentido
de realidad.Tal postura supera los patrones convencionales de trabajo en el
espacio educativo estatal,fundamentalmente escolarizado y trata de proyec-
tarse en el ambiente social para trabajar con las realidades,con las situacio-

141
nes en que viven y quieren vivir los sujetos educativos y con las situaciones
de concertación y alianzas que se deben generar,cuando se tiene como re-
ferente principal a los sujetos educativos con sus particulares características
y ubicados dentro de contextos especificos.
En relación con lo que se viene señalando,una de las rutas no convenciona-
les consiste en valorar y revalorar los esfuerzos educativos y culturales que
hace la sociedad civil por medio de sus institucionesintermedias. En Améri-
c-a Central, se presenta un despertar sugerente sobre este particular, pues
incluso en situaciones de guerra, se han desarrollado estilos de trabajo edu-
cativo que pueden ser referencialmente útiles en los procesos de consolida-
ción y profundización de la cultura democrática y de la cultura de paz, en los
países de la subregión.
E n los procesos de innovaciones educativas y pedagógicas que se experi-
mentan en los distintos países,resulta imprescindible contar con los aportes
de las ONGs. Estos aportes abarcan muchos aspectos propios del proceso
educativo los cuales descubren en él vetas importantesen los sujetos educa-
tivos,en los protagonistas participantes, en la comunidad social, en la cultu-
ra popular, en la metodologia, en la participación, en la organización de los
aprendizajes,en la superación de dicotomías tradicionales,etc. Las ONG's
han enriquecido y fortalecido la sociedad civil en su cada vez mayor inser-
ción en los procesos educativos de los pueblos centroamericanos.

6.Contribuci6n al diálogo,concectación e
intercambio sulicegional en el mejor;iniieiito
de la calidad de la educacion
Es digno de destacarse que en Centroamérica,por expresa voluntad política
de los gobiernos nacionales,se vienen intensiñcando los diálogos como me-
canismos impulsores del proceso ,deconcertación sobre el mejoramiento de
la calidad de la educación.
La inteligencia sociopedagógica centroamericana,en sus múltiples escena-
rios de diálogo,va construyendo progresivamente una nueva forma de con-
cebir y de concertar sus procesos. Con tal punto de vista,la concertación no
es asumida como mero acto de hacer recíprocas concesiones,sino como un
proceso de diálogo abierto en el que se identifican,con respeto y tolerancia,
las contradicciones,los contlictos,las tensiones,los discensos y también los
consensos. La concertación se viabiliza, cuando los protagonistas sociales
participantes dan mayor fuerza a los consensos, en la perspectiva de acuer-
dos sociales básicos para impulsar el mejoramiento de la calidad de la edu-

142
cación sin hegemonías, sin manipulaciones ni cooptaciones y sin exclusio-
nes de ninguna naturaleza.
Un ejemplo de ello se destaca en las Cumbres de los Presidentes,de cuyas
decisiones y mandatos se va conformando un nuevo rumbo, más comun e
integrador para el futuro de la educación en la subregión.
El proceso de concertación asi concebido y puesto en práctica está gene-
rando condiciones favorablesde carácter subjetivo y objetivo para construir
solidariamente las bases conceptuales,estratégicas y metodológicas vincu-
ladas con la calidad de la educación, con indispensable contextualización
nacional.
La señalada concertación subregional no tiene la intención de generar ni re-
ferir fórmulas únicas ni modelos por seguir. Con sabiduría y perseverancia
está generando insumos conceptuales,estratégicos, metodológicos y opera-
cionales en los campos multidimensionales de la calidad de la educación,
con el aporte de todos los países y en el expreso entendimiento de que tales
insumos puedan servir como referentes indicativos para que los países va-
yan consolidando y profundizando sus respuestas contextualizadas en uno
de los horizontes desafiantes del futuro que es el logro y mantenimiento de
la calidad de la educación con equidad.
E n la visión anteriormente referida,los países centroamericanos vienen rea-
liando intercambios iniciales. Se ha comenzado tal proceso con el inter-
cambio de informaciones, documentos, experiencias y conocimientos en
torno de la calidad de la educación. Con los auspicios de la Coordinación
Educativa y Cultural Centroamericana (CECC),se están creando las reque-
ridas condiciones para construir una Red Centroamericana sobre Calidad de
la Educación. Se avizoran algunos proyectos estratégicosde dicha red: Ban-
co Centroamericano de Información sobre Calidad de la Educación,investiga-
ciones asociadas, intercambios de personal, pasantías, colectivos de apoyo
técnico con la participación de expertos centroamericanos.
C o m o podrá apreciarse,se va pasando del discurso a la acción y en este trán-
sito,gracias al apoyo de los gobiernos centroamericanos,se viene legitimm-
do su voluntad política de concertar mecanismos de genuina cooperación
técnica horizontal entre los países de la subregión para compartir, solidaria-
mente y con respeto a las soberanías y particularidades nacionales, el desa-
fío de mejorar la calidad de las ofertas de los sistemas nacionales de educa-
ción y de las ofertas de otros espacios educativos de las sociedades civiles.
Aparecen valiosas experiencias de concertación educativa en los países cen-
troamericanos en situación de guerra y de paz. El Salvador,Nicaragua y re-
cientemente Guatemala presentan valiosos aportes en relación con la prime-
ra situación; Costa Rica, Honduras y Panamá han brindado ayudas sustanti-

143
vas en relación con la segunda situación señalada.Una lectura reflexiva,crí-
tica y prospectiva del conjunto subregional de experienciases el basamento
sólido de una síntesis dinámica para construir solidariamente la estrategia
principal y las estrategias intermedias de cooperación horizontal de los países
centroamericanos en el ámbito de la calidad de la educación con equidad.

7.Apertura de los Ministerios de Educación

a los proyectos innovadores con el apoyo
de la cooperación internacional
Los gobiernos nacionales de la subregión han evidenciado su voluntad polí-
tica de diseñar y ejecutar proyectos innovadoresorientadosal mejoramiento
de la calidad de la educación y al logro concurrente de la equidad. Han ges-
tionado activamente y han logrado cooperación internacional en la parte téc-
nica y financiera. Dicho apoyo ha posibilitado la emergencia de proyectos
destinados a construir los sistemas nacionales de calidad de la educación y
a ejecutar acciones relevantes de la puesta en marcha de dichos sistemas.
C o m o se referirá en el punto C.de este Capítulo, son de trascendencia los
resultados que se lograron con dichos proyectos innovadores. Sin embar-
go, es importante recalcar que tales resultados han sido posibles gracias a
la amplia apertura de los países centroamericanosy a su apoyo y estimulo a
las acciones innovadorasiniciales e impactantes para construir sus respecti-
vos sistemas nacionales de calidad de la educación.
En Centroamérica se ha trazado un claro itinerario de esfuerzosy experien-
cias centradas en la calidad educativa.Algunas de sus principales expresio-
nes son las que a continuación se indican:
Mayor claridad y sensibiiidad en círculos políticos decisorios del Gobier-
no, así como de las fuerzas sociales y de la sociedad civil en general, so-
bre la educación de calidad como factor clave para mejorar la calidad de
vida de la población y fundamentar el desarrollo económico y social, así
como para fortalecer los valores éticos y culturalesque sustentan la iden-
tidad cultural y nacional de cada país.
Los cambios que han venido generando los ministerios de educación,
centrados en políticas educativasy curriculares que favorecen los resulta-
dos de calidad de los aprendizajes.
Los esfuerzos por vincular la educación formal y la no formal,los cuales
han facilitado la aplicación de innovaciones curriculares y la creatividad
respecto a las situaciones de aprendizaje y han generado nuevas alterna-

144
 tivas educativas para amplios sectores de la población, así como mayor
motivación y compromiso entre el profesorado,el estudiantado y la co-
munidad.
La generación y desarrollo de una creciente cultura de participación en la
sociedad y en los propios sistemas educativos,la que abre nuevas posibi-
lidades para mejorar los aprendizajes del estudiantado y la educación de
la población.
e La mayor descentralización de los sistemas e instituciones educativas,la
cual conduce hacia modelos más autónomosy flexiblesde gestión educa-
tiva en beneficio de aprendizajes más relevantes.
O Creciente inserción de los proyectos analizados y de sus respectivos

componentes en las estructuras,políticas y prioridades educativas de los

países,con aportes sustantivospara mejorar la calidad de la educación.
O Decisiones tomadas en e l más alto nivel político para llevar a efecto cam-
bios en los sistemas educativos,conducentes al mejoramiento de la cali-
dad de la educación,que hacen partícipesde esas decisionesy comporta-
miento en esos cambios a los principales protagonistas educativos,de
manera particular,a los educadoresy a las educadoras.
O El abanico de programas y enfoques de formación,capacitacióny actuali-
zación de los protagonistas educativos de los distintos niveles,relaciona-
dos con los cambios pedagógicos que se están produciendo y muy cen-
trados en su papel de personas facilitadoras,guías,motivadoras e impul-
soras de aprendizajes relevantes,significativos y funcionales del estu-
diantado en los distintos programas,niveles y modalidades de la oferta
educativa.
O La orientación generalizada que esta tomando la pedagogía actual,que
brinda prioridad a los aprendizajes y que convierte a niños,niñas,persc-
nasjóvenesy adultas en sujetosy protagonistas de su propio aprendizaje.
La presencia y voluntad de los países cooperantes (PaísesBajos,Alema-
nia,Dinamarca,Estados Unidos,etc.), así como de organismosmultilate-
rales (PNUD, UNICEF,UNESCO,OIT),lo mismo que organismosfinan-
cieros internacionales (Banco Mundial y Banco Interamericano de Desa-
rroilo) para promover y financiar proyectos de cooperación en el campo
de la educación básica en su renovada concepción,con explícita intencio-
nalidad de mejorar la calidad educativa. .
Se ha percibido que no sólo hay viabilidad política,sino también técnica.
Existen,en los países,comunidades intelectualesy técnicas con altos nive-
les de competencia y de composición interdisciplinaria,que pueden hacer
viables las propuestas nacionales de construcción de sus sistemas naciona-

145
les de mejoramiento de la calidad de la educación. U n obstaculizador,no
plenamente superado hasta ahora, es la viabilidad financiera.Las donacio-
nes y préstamos provenientes de la cooperación internacional constituyen
un apoyo básico,pero ciertamente no pueden reemplazar al protagónico e s
fuerzo nacional para darle prioridad, constitucional y política, a la inversión
social en educación de parte del Estado y de la sociedad civil.

C,. Estilos,aportes y liniitaciones

de la cooperacióri internacional
en Centroamerica
La cooperación internacional en Centroamérica tiene distintas expresiones y,
por lo tanto,son diversificados sus estilos de trabajo. H a brindado a la subre-
gión valiosos aportes y es consciente también de sus limitaciones.Se presen-
ta,a continuación,una visión panorámica acerca de los tópicos señalados.

1. Importancia de la cooperación internacional

La cooperación,en sentido general, es la expresión concreta de la solidari-
dad entre la gente, los pueblos, las naciones,los estados nacionales, con mi-
ras a apoyar complementariamente los protagónicos esfuerzos que realizan
las personas que se proponen resolver determinadosproblemas relevantes,
habida cuenta de sus posibilidades y de sus limitaciones.La cooperación in-
ternacional,en tal sentido, es el potencial aditivo de la solidaridad interna-
cional en apoyo a esos esfuerzos nacionales para resolver sus problemas re
levantes, como es el caso del desarrollo educativo en general y especifica-
mente del mejoramiento de la calidad de la educación.
En la visión señalada,la cooperación parte del expreso reconocimiento de la
soberanía, autonomía, identidad y dignidad de las partes involucradas. Es
un encuentro entre iguales donde no caben subordinaciones administrati-
vas ni autoritarismos de ninguna de las partes involucradas.
La cooperación internacional así entendida tiene, como referente principal,
las realidades,necesidades y aspiraciones de los paises, que están articula-
das y sintetizadas en sus decisiones políticas y, complementariamente,en
las posibilidades y limitaciones de la cooperación internacional, que están
precisadas dentro de sus respectivosmarcos normativos y operacionales.

146
No siempre se desarrollan armónicamente los dos referentes principales.
Estos desequilibrios generan tensionesy a veces conflictos.Se trata del en-
cuentro de dos racionalidadesque obedecen a lógicas diferentes,contradic-
torias,de análisis, programación y desarrollo institucional,en unos casos.
En tales situaciones el mecanismo usualmente convenido es el diálogo y el
trabajo asociativo en el terreno de operaciones.
La experiencia mundial enseña que se hace más viable concertar volunta-
des,ideas,acciones,propuestas y recursos,cuando dos o más elementos
cooperantes tienen como referente principal las realidades,necesidades
prioritarias de cooperación en la óptica del receptor de la cooperación y de
las aspiracionesde los sujetos educativos,que supuestamenteson los bene-
ficiarios de una práctica solidaria de la comunidad internacional.
En el escenario centroamericano,en términos generales,la solidaridad in-
ternacional es indispensablepara apoyar y coadyuvar a los ingentes esfuer-
zos nacionales que se hacen en el dominio del mejoramiento de la calidad
de la educación. Se requiere apoyo financiero,pero también es importante
el aprovechamiento del patrimonio científico,tecnológico y experiencia1de
los países donadores y de las entidades multiiaterales de cooperación,en
los dominios específicosdel desarrollo educativo.Por medio de tal coopera-
ción,los países usuarios de ella captan insumos de distinta índole,que debi-
damente seleccionados y adecuados creativamente a las particularidades
nacionales,pueden ser útiles para impulsar las innovaciones y transforma-
ciones en que están empeñadoslos países centroamericanos,en el contexto
de la nueva era que está viviendo la humanidad.
Una genuina cooperación internacional,con los atributos que se vienen refi-
riendo,cumple un papel fundamental en el proceso de fortalecimientode
las capacidadesnacionalespara que los países puedan impulsar autónoma y
creativamentesu propio desarrollo endógeno. Los países centroamericanos
están empeñados en crecer y desatar sus potencialidadespara lograr mejo-
res condiciones de calidad de vida,de sus respectivas poblaciones naciona-
les. En este desafío está necesariamente presente la lucha contra la pobre-
za,interpretada como un fenómeno social de carácter estructural y cuya su-
peración, por tanto,requiere abordajes multifactoriales que cuenten con
una sólida cooperación nacional y una sensible y respetuosa cooperación in-
ternacional.
Esta última es también importante,porque ningún país del mundo,por de-
sarrollado que sea,es plenamente autosuficiente para realizarse en plenitud.
Esto cobra más sentido en razón del extraordinario desarrollo científico y
tecnológico por medio del cual se acortan las distancias entre la gente,las
culturas,los pueblos, los estados nacionales,las regiones del mundo. D e

147
ahí que uno de los grandes desafíos de la comunidad internacional es cons-
truir rutas creativas e innovadoras de una cooperación horizontal Sur-Sur,
NorteSur y Sur-Norte.
Las evidencias empíricas en las distintas regiones del mundo enseñan que
existe genuina cooperación horizontal,cuando se da la simetría en las rela-
ciones entre las partes, cuando hay una relación de socios en igualdad de
condiciones.Tal relación, aunque la practican varios países,presenta aún li-
mitaciones preocupantes en las relaciones globales Norte-Sur.El desafío
histórico que plantean los países del Sur es activar su desarrollo económico,
basado en una transformación económica con equidad social,dentro de me
delos alternativos de desarrollo,definidos conjuntamente por las sociedades
civiles y los respectivos gobiernos.
La cooperación Sur-Nortey Norte-Sur debe basarse en los objetivos de la
democracia,de la igualdad y de la equidad en las relaciones internacionales.
Los intereses estratégicos internacionales deben estar focalizados en los in-
tereses de la humanidad como un todo.
El Norte puede darse el lujo de desacelerar su crecimiento.Tal situación no
corresponde al Sur. La lección de la historia es que el desarrollo es una con-
quista que hacen las personas, las comunidades locales,los pueblos,los paí-
ses, con trabajo, organización, compromiso y dedicación. Lo demás, en tér-
minos solidarios,corresponde a la cooperación internacional:un mero poten-
cial aditivo al protagónico, intransferiblee irrenunciable esfuerzo nacional.
A la luz de los señalamientos precedentes en Centroamérica, se viene inte-
riorizando,progresivamente,la importancia de la cooperación internacional.
E n la subregión, se presenta un mosaico de estilos de cooperación interna-
cional y, por tanto,es uno de los escenarios privilegiados del mundo en tér-
minos de diálogo y concertación SurSur, Sur-Nortey Norte-Sur.El desafío
es generar propuestas con sentido de realidades,pero también imaginativas
y creativas para contribuir a la construcción de un nuevo ordenamiento in-
ternacional, cimentado en la concepción de una nueva humanidad y en una
práctica solidaria en la que los países sean socios y aliados para el logro de
la felicidad y bienestar de los pueblos del mundo.

2. Tipos de cooperación
Los tipos históricos de cooperación internacional en el dominio educativo
con presencia en el Istmo Centroamericano son la cooperación técnica y la
cooperación financiera.
La cooperación técnica, en su sentido general, es la que brinda asesora-
miento, asistencia técnica, acompañamiento a los protagonistas nacionales

148
involucradosen programas y proyectos convenidosentre las partes. Este ti-
po de cooperación intenta transferir,en el mejor de sus sentidos,conoci-
mientos, experiencias,destrezas básicas, saberes diversificados y herra-
mientas para acceder a nuevas búsquedas en relación con los problemas y
temas que se vienen abordando en los países.
Así caracterizada,en un sentidogeneral,la cooperación técnica conlleva dis-
tintas racionalidadesestratégicas,lo que depende de las decisiones,lógicas
y modalidades de trabajo por parte de las agencias cooperantesy de su per-
sonal internacional,en los distintos niveles. Esta situación genera que la
cooperación técnica internacional que se brinda a los países del Istmo Cen-
troamericano posee algunos aspectos comunes que comparten y también
sus especificidades,sus propios rasgos característicos,sus propios estilos.
La cooperación financiera,en sentido general,consiste en brindar apoyo
económico a los países centroamericanospara que estos puedan realizar
sus propuestas educativas,que requieren de la solidaridad internacional.
Este apoyo económico plantea dos vertientes concretas:donaciones y prés-
tamos. Las agencias de financiamiento del Sistema de las Naciones Unidas
(ONU)y la Organizacih de Estados Americanos (OEA),por ejemplo,en
atención a las particularidades nacionales y a la observación de los criterios
establecidospara tales casos,operacionalizan,algunas veces,sus aportacio-
nes mediante las señaladasvertientes.
La llamada cooperación financiera,en la práctica,no es un proceso simple
de entrega de donacióny de crédito,o de ambos,a un pais para fines educa-
tivos. Supone que las partes involucradasconvienen en la racionalidad con-
ceptual,estratégica,metodológica y,en algunos casos,operacional de las
propuestas educativas que son objeto de cooperación financiera internacio-
nal.Como se podrá percibir,en la llamada cooperación financiera está tam-
bién presente la dimensión técnica y,como en el caso de la cooperación téc-
nica,se presentan estilos de trabajo diferenciados,que se definen de confor-
midad con la correlaciónde fuerzas entre dos variables en juego: la capaci-
dad de negociación y de protagonismo de los países y las políticas y estilos
de trabajo de las agencias o países cooperantes.
Tanto la cooperación técnica como la cooperación financiera internacional
pueden ser brindadas en forma directa de país a país o pueden operacionali-
zarse en el nivel multilateral, como pueden ser los casos en el escenario
centroamericano mediante las Agencias del Sistema de las Naciones Unidas
y la OEA.Los organismosfinancieroscooperantesde dichas organizaciones
son el Banco Mundial y el Banco Interamerlcano de Desarrollo,respectiva-
mente. En el caso del Sistema de las Naciones Unidas se encuentran distin-
tas agencias que brindan cooperación técnica: UNESCO,UNICEF,OIT,

149
OMS y otras; el PNUD,organismo de apoyo financiero del Sistema,está
evolucionando hacia una agencia de cooperacióntécnica de este Sistema.
D e lo expuesto anteriormente,se infiere que se dan dos modalidades bási-
cas de cooperación:bilateral y multilateral. La primera,como ya se señaló,
es la modalidad directa de cooperaciónde un país,generalmente desarrolla-
do y del Primer Mundo, a otro país u otros del Istmo Centroamericano. Es
el caso,por ejemplo de la cooperaciónbilateral que en el dominio del mejo-
ramiento de la calidad de la educación brindan los Países Bajos,mediante la
UNESCO como órgano de ejecución internacional,a los siguientes países:
Costa Rica,Guatemala,Honduras y Nicaragua,y como lo es el que brindan
los Estados Unidos de América a los países de la subregión en el campo
educativopor medio de la Agencia internacional de Desarrollo.
La otra modalidad de cooperacióninternacionales la multilateral.Consiste en
que la comunidad internacional,especialmentealgunos países de mayor desa-
rrollo relativo,cooperan directamentecon los países mediante los organismos
financieros (BANCOMUNDIAL,FMI,BID) y mediante contribuciones que
hacen a lasAgencias del Sistemade las Naciones Unidas,de la OEA y otros.
Como podrá apreciarse,aparecen interacciones entre la cooperación bilate-
ral y la cooperación multilateral.Algunos países del Primer Mundo asumen,
en atención a sus poííticas de cooperación y a las coyunturas nacionales,PO-
sibilidadescombinatoriasde estas dos modalidades de cooperación.
En sentido general,puede decirse que los tipos y modalidades de coopera-
ción internacional,con presencia en la subregión,están evolucionando e in-
teractuando dentro de un mundo de cambios,desafíos e incertidumbres.

3.Estilos de cooperación internacional

Se presentan distintasconcepciones,valoraciones,modalidades y formasde
compartir acciones comunes entre los protagonistas involucradosen la coo-
peración internacional.A todo esto se le llamará estilos de cooperación in-
ternacional,y se caracterizará en el escenario centroamericano sin referen-
cias específicas a países,agencias cooperanteso personas.

CCN)tiet-aciónintern;icjonalcon hegemonía
de 10s cooperantes
La cooperación internacionalcon hegemonía de los cooperantes,es un estilo
en el cual cobran hegemonía y prevalencia las lógicas de análisis,programa-

150
ción y desarrollo institucionalde las agencias cooperantes,cuyo cometido
fundamental,en la gran mayoría de los casos,es brindar apoyo financiero.
En esta modalidad de cooperación,las grandes prioridades, los enfoques
estratégicos sustantivosy en algunos casos la racionalidad metodológica y
operativa están predeterminadospor los cooperantes.
Algunos países,por ejemplo,formulan sus solicitudesde cooperación inter-
nacional teniendo en cuenta los enfoques sugerentesy abarcadores del Mo-
vimiento Mundial de Educación para Todos y, por tanto, configuran pro-
puestas diversificadas para los distintos grupos de edad y distintos niveles
educativos. Sin embargo,la lógica y decisión del cooperante tiene a veces
un sesgo interpretativopropio,que no siempre responde a las necesidades
y expectativasdel país o países receptoresde la cooperación.
En este estilo de cooperación,no existe,en rigor,una alianza entre socios
que construyen en forma solidaria las racionalidades implicadas en las ac-
ciones que son materia de cooperación.Lo que hay, en buena cuenta,es
una fuerza hegemónica que uno o más países de la subregión tienen que
aceptar,porque requieren del apoyo financiero.Sería saludableque los COO-
perantes que tienen tal estilo hagan una evaluación en profundidad de los
resultadose impactos que vienen logrando con su modelo de intervención.
La experienciasubregionalmuestra que se acepta tal estilo de cooperación,
porque no hay otra alternativa;
La hegemonía de loscooperantestambién puede darse en la parte técnica.Sin
embargo,en este ámbito los correctivos son más simples y expeditivos.El
problema se reduce a la reorientación del trabajoque vienen desarrollando los
negociadores y los especialistasde campo de las agencias de cooperación o
sólo unos de ellos. En los pocos casosque se han presentado en la subregión,
tal situación ha sido consensualmente superada por laspartes involucradas.

Cooperación financiera internacional con enfoquc activista

Este estilo consiste en que algunas agencias cooperantes ofrecen apoyo fi-
nanciero a los países de la subregión,sin tener una concepción previa del
alcance y calidad de la cooperación.Parece ser que la lógica sustentadora
de tal cooperación es brindar asistencia particularmente financiera,en lo
que pida el país o se le ocurra al cooperante,pero sin tener en cuenta los
factores señalados que están vinculados con la sostenibilidad de las accio-
nes más allá del activismo coyunturaly de su grado de contribuciónal desa-
rrollo endógeno y a la capacidad de realizaciónnacional.

151
La cooperación financiera internacional con enfoque activista está decre-
ciendo considerablemente en la subregión. Los cooperantes que la practi-
can encuentran evidencias empíricas en el sentido de que el apoyo que brin-
dan se presta para fomentar segmentaciones,dispersión de esfuerzos y re-
cursosy son cuestionableslos resultados e impactos que generan.

CrioperaciOn internacional de carácter horizontal

Es un estilo de cooperación emergente que tiene un discurso cada vez más
convocador y sugerente,aunque su nivel de desarrollo es todavía incipiente.
La lógica de la cooperación horizontal implica que no es posible operaciona-
lizar la solidaridad entre las partes involucradas, si estas son desiguales. Si
existen brechas insalvables en materia de correlación de fuerzas entre di-
chas partes,no es posible construir una genuina cooperación.
E n la visión señalada,las partes involucradas convienen en trabajar solidaria
y mancomunadamente en determinados temas relevantes,por ejemplo,en la
búsqueda del mejoramiento de la calidad de la educación. A partir de este
acuerdo básico,aquellas asumen el comportamiento de socios o aliados de la
cooperación,quienes tienen que participar en todos los momentos y procesos
de las acciones que son materia de cooperación. N o existe ni deben existir
“convidados de piedra”. Los socios o aliados tienen que concertar permanen-
temente, a lo largo de todo el proceso, sus visiones de análisis y de interpre-
tación de los contextos,de identificación y definición de los problemas sus-
tantivos y del sentido y alcances de sus alternativasde solución.
El señalamiento precedente implica que los socios o aliados deben generar
formas y mecanismos de una genuina cooperación entre iguales,que tienen
papeles diferentes pero convergen en forma coherente y consistente en el
logro de los objetivos y resultados que se han convenido con base en estu-
dios y programaciones, con altos niveles de racionalidad y en el marco de
las correspondientes políticas y estrategias nacionales.
E n el ámbito de la cooperación bilateral,se dan ejemplos gratiñcantes de es-
te estilo de cooperación, particularmente en los casos de Alemania, Canadá,
Dinamarca,Países Escandinavos y otros. Los Países Bajos practican un mo-
delo de cooperación horizontal que amerita ser explicitado y divulgado.E n
el ámbito de la cooperación multilateral es relevante la cooperación de las
Agencias del Sistema de las Naciones Unidas y específicamente de la
UNESCO,en sus campos de competencia.

152
Se presentan dos razones para dar atención al caso de la cooperación técni-
ca de los PaísesBajos en el área centroamericana:algunos proyectos educa-
tivos como:Apoyo al Sistema Nacional de Mejoramiento y Adecuación Cuwi-
cular (SIMAC,Guatemala), Apoyo al Sistema Nacional de Mejoramiento de
la Educación Nicaragüense (SIMEN,Nicaragua), Apoyo al Sistema Nacional
de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Costarricense (SIMED,Cos-
ta Rica) y el Proyecto en Comayagüa de Educación para el Trabajo (F'OCET,
Honduras) son ejecutados con el financiamiento de este donante y,dentro
la cooperación holandesa,se enfatiza mucho sobre la concertación,se to-
man en cuenta la demanda y las necesidades de los países y se enfatiza en
el mejoramiento de la calidad de la educación.

íAacociipei-acitintécnica de los Países Bajos

La política neerlandesa de desarrollo tiene como objetivos:la reducción dura-
dera de la pobreza,tanto en el aspecto económico como en el participativo y
en el desarrollo por ellas,con ellas y para ellas,de las poblaciones en el Ter-

37ias siguientes fuentes bibliográficas de la Dirección General de Cooperación Intema-

cional (DGIS)de los Países Bajos han servido de base para la elaboración del apartado que se
desarrolla a continuación:
(1991). Servicio de Información para la Cooperación al DesarroUo.o- de d b
p i ó n al &sarro110 a los an-os nove- resume& La
Haya
(1992a). ela cooDe-oUo e . en
San José,C. R:Traducción del documento Nieuwe kaders voor Ontwikke
iingssamenwerking in de jaren negentig: een wereld van verschil SDU-uitgevrijs'Gravenhage,
1990.
(1992b) DGIS.plan de Po-do 1992-1995:k & u k A m é rica C e u La
Haya.
. .
(1993). Ministry of Foreing Affairs DVL/OS.
&%iPolicv
€he 1990s: LrmucoD
A fin de simplificar las citas referidas a estos documentos, sólo se indicará,en el texto,el año
de publicación y la página. Ejemplo: (19924 184).

153
 cer Mundo. E n el marco de esta política,se trabaja en cuatro rubros:desarro-
llo rural integral,microempresas,salud y educación como alta prioridad.
Son características de la cooperación neerlandesa las siguientes:
El país beneficiado indica, dentro de los cuatro rubros,sus prioridades y
formula sus necesidades.
El grupo o población meta debe, en lo posible, participar en la formula-
ción de los proyectos.
El medio ambiente,la igualdad hombremujer y el mejoramiento del pa-
pel de la mujer son parte inherente de cualquier cooperación.
Se presentan algunos supuestos previos que tienen relevancia en la señala-
da política. La producción que genera trabajo y riqueza,es uno de los prime-
ros deberes de toda colectividad. Sin producción no puede haber progreso.
Aumentar la producción exige primeramente aumentar el nivel educativo y
de salud de la población. El tema de la presión demográfica sobre los recur-
sos naturales de una nación, siempre ha sido de actualidad, pero recobra
más interés,cuando se habla de desarrollo sostenible. La lucha contra la po-
breza es parte del concepto del desarrollo sostenible,lo mismo que la pater-
nidad y maternidad responsables. No puede haber desarrollo sostenible sin
una acción definida sobre esos dos parámetros,porque la pobreza engendra
pobreza y los pobres para sobrevivirtienen que comerse el recurso,sin fijar-
se en su sostenibilidad.

A este respecto,es pertinente exponer textualmente algunas ideas sobre la

política de cooperación de Holanda, tal como son expresadas en los docu-

Siglas utilizadas en la Cooperación de los Países Bajos:

DGIS: Dirección General de Cooperación Internacional.
SNV: Fundación de Cooperantes Holandeses.
DSO: Ayuda Directa a Institucionesde Capacitación y Educación en Países en Desarrollo.
Iop: Programa de Educación Internacionalno Inirauniversitaria.
sv: Cooperación Interinstitucional de Educación Superior.
MHO: Cofinanciamiento para la Cooperación en Educación Superior.
SIO: Fundación de Educación Internacional.
DAC: Comisión de Asistencia de Desarrollo de la O C E D .
F M O : Federación de Organizaciones Paraestatales de Cofinanciamiento.

3sVéase el documento: &rvicio de Información Dara la C o o D e r U n al Desarrollo.

. - La Haya: 1991,pp. 14.

154
mentos: “Un mundo de dverencias: un nuevo marco para la cooperación al
desawollo en los años noventa: un resumen” y “Unmundo de daferencias: un
nuevo marco para la cooperación al desawollo en los años noventa”.
La pobreza tiene su origen en una distribución desigualde los recursos eco-
nómicos y en su utilización ineficiente. Si el elemento social de la pobreza
manifiesta como origen la imposibilidad de acceder a los medios de satisfa-
cer las necesidades elementales,el elemento político se manifiesta por un
acceso insuficienteal proceso de la toma de decisión política. Estas tres di-
mensiones de la pobreza son interdependientes y multiplicadoras. Asimis-
mo,la pobreza es un concepto dinámico:.sunaturaleza varía según el lugar
y el tiempo (1991,14).
Las desigualdades sociales en los países en vías de desarrollo se han acen-
tuado en el curso de la última década debido a la crisis económica,cuyas
primeras víctimas han sido los pobres. Sin embargo,el aumento de la po-
breza tiene también su origen en ciertas tendencias autoritarias de las es-
tructuras administrativascomo,por ejemplo,una política fiscal inadecuada y
una distribucióndesigualde las subvenciones.
La percepción asumida sobre la pobreza es que se trata de un fenómeno es-
tructuraly multifactorialdentro de cuyo contexto existe y supervivela gente
que no puede satisfacersus necesidades elementales (tales como la alimen-
tación,vivienda,trabajo,atención médica y formación) y quienes son exclui-
dos de la participación en el proceso político,donde se decide la distribu-
ción de medios para satisfacerestas necesidades.
Es de señalar que se ha observado durante la última década una “feminiza-
ción”de la pobreza. En efecto,son las mujeres las que han sido más afecta-
das por las políticas de ajuste estructural,en gran medida, a causa de las
funciones y tareas a las que tienen acceso.El desempleo entre las mujeres
es mayor que entre los hombres.Por otro lado,son las mujeres las encarga-
das en primer lugar de proveer los medios de subsistencia.
Para que la reducción de la pobreza sea duradera,esta acción deberá incluir
tres elementos.En primer lugar,la inversión en recursoshumanos,en parti-
cular en el seno de los sectoresmás pobres de la población y a fin de mejorar
sus capacidades productivas.En segundo lugar,una mejora en la satisfacción
de las necesidades básicas.En tercer lugar,el aumento de las posibilidades
de participación de los pobres en el proceso de la toma de decisiones,me
diante el fortalecimiento de las organizacionesde base y de las organizacio-
nes no gubernamentales.En una palabra,“desarrollo de,para y por el pueblo”.
La redistribución de la riquezay las posibilidades de participación de la gen-
te no son independientesdel peso político de diversos grupos sociales. Es
por esta razón que los fondospara el desarrollo serán empleadospara modi-

155
ficar las relaciones poiíticas que obstaculizan la redistribución.Los donan-
tes deberían, por lo tanto, observar detenidamente las políticas de reduc-
ción duradera de la pobreza en los países beneficiarios. E n los años noven-
ta, los países donantes deberán supervisaren primer lugar que su ayuda es-
té subordinada a condiciones de distribución social. Además, un enfoque
macroeconómico debe estar relacionado con un enfoque microeconómico.
Una política macroeconómica sana,con tasas de cambio realistas,una políti-
ca fiscal equilibrada y estabilidad en los precios, son requisitos previos in-
dispensables para el éxito de una reducción duradera de la pobreza. Se de-
berá prestar mayor atención a la dinámica de las culturas locales y a los pro-
cesos endógenos mediante los cuales la gente logra salir del circulo vicioso
de la pobreza (1991,15).
La ayuda neerlandesa da preferencia a los países que,dentro del marco de una
política socioeconómica equilibrada, apoyen un cambio económico y social de
base. Los canales son múltiples...E n los paises donde no existan posibilidades
para el proceso de desarrollo pluralista, los gobiernos respectivos serán inter-
pelados.La ayuda estará disponible, si se observa una mejora de las políticas o
será denegada si tales posibilidades no son modiñcadas (1991,15).
Gradualmente ha crecido la convicción de que el desarrollo sostenible debe
estar basado en el potencial local,es decir en las capacidades mentales y fí-
sicas,individuales y colectivas,de la población local (1991,15).
La cooperación externa es a lo sumo un instrumento temporal que puede
asistir a las personas para que desarrollen y extiendan sus capacidades y
además para que guíen su propio desarrollo,elijan por sí mismas y lleguen
a implementar sus propias decisiones. Los pobres no son sólo víctimas:
ellos siguen estrategias de supervivencia y toman la suerte en sus propias
manos. Dentro de las restricciones que les son impuestas por las condicio-
nes en las cuales viven, actúan como productores racionales. Se les debe
permitir expresarse en el campo de la planificación política,tanto en el nivel
nacional como en el internacional.
Las organizaciones no gubernamentales se asociarán cada vez más con la
implementación de la política. La preocupación por las estructuras sociales
y su comprensión, constituyen una condición previa para la continuación de
las intervenciones en favor del desarrollo. Dada la “feminización”de la po-
breza, las políticas deberán establecer una distinción entre hombres y muje-
res, cuyo efecto será la generación de estrategias en el marco de las dife-
rencias y especificidades de género.
La poiítica de los años noventa opta por el desarrollo del hombre y el fomen-
to de la participación social como tema central. La cooperación no solamen-

156
te debe estar dirigida a la lucha material contra la pobreza, sino también y
previo a ello, al fortalecimiento del desarrollo endógeno,uno de cuyos efec-
tos será el incremento por parte de los sectores poblacionales desfavoreci-
dos de su capacidad de defenderse y de construir propuestas para la trans-
formación de su realidad.
Otro aspecto nuevo en la política es la vinculación entre el micronivel y el
macronivel. Esto significa, por una parte, respaldar la importancia de una
política macroeconómica acertada en los países en desarrollo y, por otra,
prestar más atención que en el pasado a la situación local, a la dinámica de
las culturas locales y a los procesos endógenos mediante los cuales las per-
sonas tratan de salirse del círculo de la pobreza por ellas mismas, trabajan-
do desde la comunidad (1992,182.183).
La política neerlandesa debe coincidir con la perspectiva internacional de la
cooperación de desarrollo. Se puede observar en informes recientes del
Banco Mundial, del PNUD y de la OCDE,que estas organizaciones defien-
den una estrategia de desarrollo orientada hacia la población. Este consen-
so internacional es bastante prometedor para los años noventa. Los Países
Bajos fomentarán el debate en foros bilaterales y multilaterales sobre la po-
lítica para combatir la pobreza (1992,184).
E n la política de una reducción duradera de la pobreza, se dará atención a di-
ferentes aspectos de los procesos de desarrollo, como el desarrollo rural, ur-
bano, la salud,el área de educación e investigación. Los aspectos de mujeres
y desarrollo y el medio ambiente forman parte integral de todas estas áreas.
Para esta incorporación,se dispone de financiamiento específico (1991,16).
E n la atención a las zonas rurales y a las ciudades, se pone el énfasis en la
participación de los pobres en la vida económica y se le da importancia pri-
mordial a la generación de ingresos y de empleo,tanto dentro como fuera
del sector estructurado.Las secciones sobre educación y atención de la sa-
lud ponen de relieve la importancia de la inversión en los seres humanos co-
m o condición previa para lograr el alivio de la pobreza a largo plazo.Asimis-
mo, se considera la importancia del papel que desempeña la mujer en el
proceso de desarrollo y los aspectos culturalesde él (1992,189).

Jnstrimentos1- pt-ogramasde ejecución

de 13s políticas de coogeracióii
Atentos a la gran variedad de situaciones en que se encuentran los países
en vías de desarrollo,los Países Bajos consideran conveniente diferenciar y
adaptar más las políticas de desarrollo. A continuación se refieren breve-

157
mente los supuestosprevios de la cooperación bilateral (lospaíses que reci-
ben ayuda) y algunos canales de ayuda.
Los países candidatos para la cooperación neerlandesa deben satisfacer dos
criterios. El primero se refiere a la necesidad de la cooperación.Esta se de-
fine por el grado de pobreza medido según el ingreso per cápita y por crite-
rios más cualitativos (tales como los introducidos por el PNUD) en los In-
formes sobre Desarrollo Humano, por el déficit en la balanza de pagos, por
la situación de la deuda y por la ayuda ya recibida de otros países donantes.
El segundo criterio es el grado de adhesión a las políticas implementadas
por los países beneficiarios en el campo sociopolítico y económico, en lo
que se refierea los derechos humanos, a las mujeres y a los grupos social-
mente vulnerables, así como a la protección del medio ambiente. Cuanto
mayor sea la adhesión a dichas políticas, mayor será la posibilidad de conti-
nuar con la cooperación y con condiciones menos exigentes (1991,25).
La poiítica neerlandesa distingue tres grupos de países: países de programa,
países sujetos a la cooperación regional y países sujetos a la cooperación
sectorial.E n el futuro, se pondrá más énfasis en el enfoque regional por dos
razones: por un lado, la creciente importancia que se da a los problemas re-
gionalesy, por otro lado,la posibilidad de un enfoque más flexible y más di-
ferenciado.
Debido a la naturaleza global de los problemas, en el futuro,la cooperación
será transferida progresivamente del canal bilateral a los canales mulüiate-
rales. Existen otros argumentos complementarios a favor de un incremento
en la ayuda multilateral,que son:una distribución más equilibrada de las ac-
tividades y una mejor coordinación y la movilización de economías de esca-
la. La cooperación y el cofinanciamiento multilaterales podrán ampliar los
recursos disponibles para la ayuda multilateral. La intención es seleccionar
el canal más cercano a la organización encargada de la implementación y
concentrar las actividades sobre un número limitado de áreas prioritarias.
Se tratará asimismo de mejorar las relaciones entre estas acciones y las polí-
ticas regionales o sectoriales de los países beneficiarios (1991,26).
Las organizacionesno gubernamentales son los canales por excelencia para
realizar actividades no adecuadas a la cooperación de gobierno a gobierno.
Estas organizacionestienen contacto de base con los países en vías de desa-
rrollo, lo que les permite circunscribir los medios posibles para reducir la
pobreza. Otro programa es el programa de voluntarios,administrado por la
Fundación de Cooperantes Holandeses (SNV) que concuerda perfectamente
con los objetivos actuales de la política neerlandesa (1991,27).
Los Países Bajos han elaborado cuatro programas “punta de lanza” (1991,
29), los cuales están reservados a actividades con una alta prioridad.

158
El programa relativo al medio ambiente tiene como objetivo apoyar las políti-
cas y los proyectos destinados a mejorar la administración del medio am-
biente en los países en vías de desarrollo y a contribuir,en una perspectiva
de desarrollo,a la solución de sus problemas globales. El principio básico
es el desarrollo sostenible en el cual el eco-espacioes conservado o amplia-
do. Los medios financieros disponibles serán asignados a pequeños proyec-
tos y programas para los cuales los programas normales no preveen fman-
ciamiento o revisten un carácter global. Paralelamente,se asignarán fondos
para intercambiar conocimientos y para integrar los aspectos relacionados
con el medio ambiente,dentro del sistema económico internacional. Dentro
de la política para la reducción duradera de la pobreza, el crecimiento eco-
nómico sostenible, la distribución equitativa de los ingresos, la satisfacción
de las necesidades básicas y la participación del mayor ntímero posible de
personas en la vida de la sociedad constituyen los principales elementos de
esta política (1991,14). E n 1991 se pusieron 125 millones de florines a dis-
posición de este programa; dicha suma se aumentaría gradualmente hasta
275 millones de florines en 1994 (1991,29).
El programa dedicado a "mujeres y desamollo" apuntará a ciertos objetivos
precisos. Las actividades específicas de las mujeres y los programas que a
ellas les interesan directamente,permanecerán integrados a los referidos
programas "puntas de lanza". El fortalecimiento de las instituciones que
apoyen el movimiento autónomo de las mujeres, la promoción de los cono-
cimientos y de las pericias en este terreno,en los Países Bajos y en las orga-
nizaciones internacionales, son objetivos que serán financiados por este pro-
grama (1991,29).
Dentro de lo posible, las actividades de investigación serán reagrupadas en
el programa de investigacibn y de temologia,a fin de evitar la fragmentación
y facilitar el establecimiento de prioridades.Se dará primer lugar a la inves-
tigación en materia socioeconómicaen apoyo de la elaboración de políticas
y a la investigación sobre el medio ambiente, a la agricultura y al desarrollo
tecnológico,especialmente en biotecnología (1991,29).
Finalmente, el programa sobre pobreza urbana estará destinado a grupos de
bajos ingresos en áreas urbanas. Se acentuará en la investigación sobre: el
proceso de marginalización,el crecimiento,empobrecimiento y los resultados
de los programas de empleo a gran escala;la ayuda a la innovación que apoye
a las actividades informales,una mayor disponibilidad de los conocimientos
técnicos a fin de ayudar a los grupos débiles a ser más autosdcientes y tam-
bién sobre la elaboración y la implementación del derecho laboral (1991,29).

159
La cooperacih de desarrollo en el área educativa
La importancia de la educación para el desarrollo
En el documento “Un mundo de diferencias:un nuevo marco para la coope-
ración al desawollo e8 los años noventa” (1992), se enfatiza la importancia
de la educación.
“Znuem‘ones en educación, especialmente en educación primaria, capacita-
ción vocacionaly educación superior,son componentes esenciales en una poli-
tiea dirigida a la superación de la pobreza absoluta,potencializando la gente
para aumentar sus capacidades y su propia productividad socioeconómica.Al
respecto la educación tiene su propia hnción. E n educación y capacitación lo
esencial es adquirir conocimientos, habilidades, destrezas e ideas, estimular
competencias sociales y creatividad y desarrollar capacidadesy actitudes. Edu-
cación y capacitación ofiecen a las personas el instrumental cultural para re-
novarse,para incorporar las influenciasexternas y lanzar una mirada intros-
pectiva con sentido reflexivoy crítico y basarse en sus propias fortalezas y po-
tencialidades.”
La creencia de que los recursos humanos constituyen la base del desarrollo
era ya ampliamente aceptada en los años sesenta y ha recibido gran aten-
ción en los últimos años. U n proceso autónomo de desarrollo tiene como
premisas básicas la educación de la población,una fuerza de trabajo bien ca-
pacitada e instituciones educativas propias. La educación aquí es considera-
da esencialmente como una inversión socioeconómica y sociocultural en ca-
pital humano. La esencia de la primera es que un sistema educativo de alta
calidad debe estar abierto no sólo a la promoción del crecimiento económi-
co, sino también debe ayudar a incrementar la posición de los grupos más
rezagados de la población, al crear igualdad de oportunidades en la socie-
dad. La función sociocultural de un buen sistema educativo reside en el h e
cho de que permite a la gente responder a las condiciones externas cam-
biantes desde su propia cultura. En otras palabras, la educación no sólo es
un bien de consumo sino también y, sobre todo, una inversión productiva
en capitai humano.
Asimismo, en la página 61 del documento ‘‘Development Cooperation and
Education in the 1990s:Policy document 1993”,se complementa la visión so-
bre la importancia de la educación.Algunas ideas extractadas de él, se ex-
ponen seguidamente:
La educación es el mayor contribuyente al desarrollo humano y al bienes-
tar. El Informe de 1990 sobre Desarrollo Humano del PNUD expresa no sola-

160
mente la relación entre educación,esperanza de vida, nutrición deficiente y
salud,sino también la vinculación con las libertades políticas, económicas y
sociales.
Teniendo en cuenta la meta general de la política neerlandesa de desarrollo,
dos objetivos especíñcos han sido formulados en el campo de la educación:
poner a la gente en condiciones para controlar su propio destino y ayudarles
a llevar una existencia productiva. La enseñanza fundamental, abierta a to-
da la población, debe transmitir conocimientos y técnicas,así como valores
y actitudes.
La educación es la mejor arma en la lucha por el control sobre las influen-
cias que pueden perturbar o incluso amenazar sus vidas. Estas influencias
pueden tener origen en el medio ambiente (por ejemplo,el impacto de una
degradación mundial del medio ambiente) o en un cambio cultural, social,
económico o político. Para enfrentarse a los nuevos desafíos, la gente debe
entender su ambiente social y físico;si disponen de esta comprensión,pue-
den participar efectivamente en una sociedad, cambiando y desarrollándose
continuamente. Esto implica que la capacidad no es solamente para defen-
derse, sino también para tomar la iniciativa,escuchar y comprender. Exis-
ten condiciones imprescindibles para participar en una sociedad democráti-
ca. La educación es tanto una condición como una consecuencia de la de-
mocracia.
Barber B. Conable, Presidente del Banco Mundial, expresó lo siguiente en
1990 en la Conferencia de Jomtien:“Los pobres no pueden inco@orarse a la
lucha contra la pobreza si no están equipados para identificar oportunidadesy
aprovecharlas. Por lo tanto la educación es un segmento indispensable del
puente por donde el pobre puede cruzar el golfo de la miseria a la esperanza.
Es crucial para el refiemo de la gente”. A todas las personas les hace falta
ser capaces de llevar una vida productiva en la cual se puedan cumplir sus
necesidades siendo individuales e independientes y apoyar al prójimo con
base en la solidaridad y reciprocidad. Es lo que brinda a la vida de cada
quien signiñcación social y económica.
En 1992,la educación en países en vías de desarrollo era insuficiente en ca-
lidad y cantidad y poco accesible para poder capacitar efectivamente a los
grupos vulnerables para controlar sus vidas y llevar una existencia producti-
va. Puede surgir la pregunta de si la educación formal vigente -con conteni-
dos y estructuras dominados por modelos occidentales-es capaz de llevar a
cabo el desarrollo necesario de capital humano.

161
La política gciicral de los Paises Bajos en el área educativa
IJna breve histori$‘
Aunque es posible distinguir una línea clara en la política neerlandesa en
los últimos 25 años,los documentos de política de este período han cambia-
do el énfasis: durante los últimos años de los sesenta y en los primeros de
los setenta,la promoción del alfabetismo acaparaba el enfoque central. E n
los años ochenta, la educación superior fue adquiriendo mucha importan-
cia. Al comienzo de los noventa “la educación básica para todos” llegó a te-
ner la mayor prioridad (1993,59).
Mientras que a finales de los setenta la cooperación neerlandesa para la
educación se incrementó en todos los sectores,sobre todo en educación bá-
sica y en capacitación vocacional, al comienzo de los años ochenta hubo
una disminución en toda la línea. Los montos empezaron a subir en 1986
debido al incremento de apoyo a la educación superior. La ayuda a la edu-
cación básica se mantuvo constante;sin embargo, el monto destinado a la
educación secundaria,si bien mostró una ligera alza,se mantuvo por debajo
de los niveles de los últimos años de los setenta.E n 1990, un poco más del
60 por ciento de la cooperación neerlandesa para la educación fue bilateral
y una tercera parte fue destinada al Programa Internacional Especial para
Educación (1993,59-60).
C o m o resultado de esta política y por otras causas,en numerosos países en
desarrollo, la educación superior se ha desarrollado más rápidamente que
la enseñanza primaria y secundaria.No obstante,las consecuencias sociales
de la educación superior no han sido tan relevantes y no guardan propor-
ción con sus elevados costos. Por otra parte, la calidad parece disminuir a
causa de la fuga de cerebros y de la reducción del presupuesto público. Se
esperaba que la mejora del nivel de enseñanza superior en los países veci-
nos podría contrarrestarla fuga de cerebros.
E n 1990, se presentó un cambio de política y se otorgó nuevamente una
atención preferencial a la educación básica y a la capacitación vocacional.
Es indudable el impacto que al respecto ha tenido la Declaración Mundial
sobre Educación para Todos lanzada en Jomtien,Tailandia, en 1990. Una po-
lítica basada en las necesidades de los países en desarrollo que incluyeron
la universalización de la educación básica, es coherente con las aspiracio-

. .
39Véase:
5962.
< Policv D
o
- .PP.

162
nes destacadas en la mencionada Declaración y en las diversas reuniones
internacionalescelebradas en tomo a sus objetivos y líneas de acción. En
Jomtien,los Países Bajos se comprometierona realizar esfuerzosextras en
favor de la educación,y ayudaron a los países en desarrollo a formular e im-
plementar políticas educativas dirigidasa privilegiar el nivel local.

Los mayores cambios en la política,fueron anunciados en el documento Un

mundo de dz'ferencias:un nuevo marco para la cooperación al desarrollo en
los anos noventa, (1992,216-218).En este documento,se enfatizan:
a. la educación básica para todos;
b. un nuevo esfuerzo para generar formas y actividades educativas en los
países en desarrollo a partir de sus necesidades y no necesariamente
coincidentes con los patrones de oferta educativa prevalecientes en los
PaísesBajos;
C. fortalecimiento de los sistemasde educación en los paises en desarrollo,
particularmente de su eficiencia y coherencia internas;
d. mayor énfasis en la construcción de capacidades educativas endógenas
en los países en desarrollo.
En el área de la educación básica,la ayuda se dará tanto al sector formal co-
m o al informal. Esta se expresará en forma de ayuda financiera (incluidos
fondos de contravaloresy apoyo a la balanza de pagos) y cambios de deuda
por inversiones o financiamiento de costos en material de enseñanza,por
ejemplo,papelería y libros escolares.También se apoyará a la balanza biia-
teral de pagos del financiamiento por medio de fondos de contravaloresy se
presentarán buenas oportunidades de cofmanciamiento.Las donaciones di-
rectas en materia de educación primaria no parecen convenientes,debido a
aspectos específicos en el orden cultural,religioso y de las ideologías del
sistema.Puede hacerse una excepción con respecto a la capacitación del
personal docente (1992a,216).
Se continuará dando un fuerte apoyo a la educación no formal como progra-
mas especiales para las mujeres,para los grupos de pequeños productores,
etc.,por medio de canalesgubernamentales,semigubernamentalesy no gu-
bernamentales. La capacitación de instructores es extremadamente impor-
tante.Dentro de los programas de desarrollo rural integrado,debe prestar-
se continua atención al alfabetismo funcionaly a la enseñanza de habilida-
des básicas tales como la lectura,escritura,aritmética,producción y el pro-
cesamiento de alimentos,cuidado de la salud,la nutrición,higiene,las acti-
vidades de generación de ingresos,etc. (1992a,216).
Una mayor atención para la educación básica no debe llevar a su aislamien-
to en relación con las otras expresiones educativas del sistema nacional de
educación del que todas ellas forman parte. La educación básica constituye
un paso de gran importancia para la superación de la pobreza y para funda-
mentar el desarrollo económico; además constituye la base necesaria para
las ulteriores etapas de la eduCación.de laspersonas.
E n cada país, se practicará una-aproximación diferente,basada parcialmen-
te en las prioridades de cada uno de ellos. En tanto los niveles educaciona-
les pe-rmanezcanbajos, la preferencia en la cooperación para el desarrollo--
se centra en el incremento de los niveles, más que en incrementar el respal-
do monetario.Cuando se presenta la necesidad de elegir entre la educación
general y Sa vocacional, la opción preferida será la educación vocacional
(1992a, 215216).
Los Países Baj¿% contribuirán a la reestructuración del programa del siste-
m a educativo de los diversos países, mediante la asignación de expertos y
fondos.Además de la creación de vínculos cooperativos entre instituciones
en los países en desarrollo y Holanda, debe darse apoyo financiero directo a
los establecimientos educativos en el Tercer Mundo, posiblemente bajo la
forma de cofinanciamiento y mediante programas educativos internaciona-
les (1992a,217).
Eso implica, además, ampliar la ayuda directa a instituciones de capacita-
ción y educación en países en desarrollo @SO) fortaleciendo de esta mane-
ra actividades educacionales en los Países Bajos financiadas por el presu-
puesto de cooperaci6n al desarrollo y convocando a cursos en el campo con
sede en los Países Bajos. -
E n cuanto a la educación superior, los Países Bajos continuarán su ayuda
con la idea de desarrollar y fortalecer la capacidad educativa e investigativa
de los países que lo necesiten. E n contraste con la educación primaria y se-
cundaria,la ayuda para la educación superior puede asumir la forma de asis-
tencia técnica. Las vinculaciones a largo plazo con instituciones similares en
los Países Bajos constituye un camino efectivo para desarrollar y fortalecer
la propia capacidad en la educación superior de los países en desarrollo.Pa-
ra cumplir con las demandas hechas por un cambiante sistema de educa-
ción terciaria en los países en desarrollo, Holanda proveerá ayuda bajo la
forma de contribuciones financierasy cooperación técnica en las diferentes
áreas (1992a,216):
Capacitación del profesorado y desarrollo del personal especializado.
Modificaciones en el currículo y mejoramiento en los métodos de ense-
ñanza para lograr que la educación se acerque más a las necesidades del
desarrollo.

164
 Otorgamiento de becas, en particular a personas pertenecientes a grupos
sociales en desventaja,tates-comdasmujeres. Esto puede ayudar a redu-
cir la actual desigualdad enel sistema de educación superior.
Asistencia mediante contratos de investigación y consultoría,que permi-
tan a las institucioneseducativasgenerar sus propios ingresos.
Promoción de la cooperación Sur-SUry apoyo a los institutos regionales
de postgrado, como una m g e r a de incrementar la eficiencia y reducir la
fuga de cerebros a los paísesindustrializados.
Incremento de la capacidachdministrativa tanto de los funcionarios de
mediano rango,como de los adfñinistrativoscalificados,por medio de ca-
pacitación en áreas tales como administración,planificación, economía,
estadísticasy ciencia de los negocios.
Adquisición de equipo esencia libros J publicaciones periódicas y con-
tribución a los altos costos de lasestablecimientoseducativos.
- - . -
El objetivo mayor del Programa Educación Internacional es desarrollar y forta-
lecer la capacidad educativa en 19s países en desarrollo (fortalecimiento insti-
tucional). El mayor componente del tercer programa es el Programa Holandés
de Becas,que brinda facilidades para que el estudiantado siga cursos en los
Países Bajos con el objetivo de desarrollatzsu potencial humano (1992a,217).
El desarrollo institucional enGpaíses del Tercer Mundo, será el foco de
interés en los próximos años. Esto significa fortalecer los programas que
tengan como objetivo la cooperación interinstitucional y el apoyo directo a
los institutos de capacitación en los países en desarrollo y estabilizar el pro-
grama de becas en términosd e recursos financieros, instituciones benefi-
ciadasy número de cursos (1992a,218).
E n los casos de cooperación con establecimientos educativos en países en
desarrollo, se deberá prestar más atención a la educación vocacional, dada
su importancia para muchos de esos países. La cooperación Sur-Sur tam-
bién será fortalecida,en parte a causa del papel que puede desempeñar en
la reducción de la fuga de cerebros hacia los países industrializados. E n la
selección de disciplinas se tomará en cuenta,en buena medida,la necesidad
de orientar la capacidad hacia las necesidades propias del proceso de desa-
rrollo social y económico (1992a, 218).

Chales inis iniportmlesde la coopcrnción holandesa

en el área educatim
E n la nota “Deuelopment CooperdtoPaand Education in the 1990s:Policy Do-
cument 1993”(pp.70-71),se indican diferentes vías o canales para la coope-
ración en el área educativa.

165
Las vías factibles son la cooperación bilateral, la cooperación multilateral y
el apoyo a las ONGs, esta elección dependerá del carácter y de los objetivos
de la ayuda,del grupo meta y del país, respectivamente.
El incremento en la ayuda neerlandesa para educación privilegiará la educa-
ción básica, principalmente por medio de mayores esfuerzos de ayuda bila-
teral.Se buscará la cooperación,por ejemplo,con Suecia,Alemania y con el
Banco Mundial, dada la experiencia de estos donantes en el campo de la
educación básica (1993,70).
La investigación en educación se ubicará dentro del programa prioritario de
las acciones de punta. Se harán esfuerzos para asegurar que la investigación
forme parte de los proyectos bilaterales de educación. Los fondos de la cate-
goría de presupuesto 1.0. (Educación Internacional) serán canalizados ha-
cia la investigación educativa, con un enfoque social en el desarrollo de ca-
pacidades endógenas de los países en vía de desarrollo. Los temas principa-
les para la investigación educativa son:
O factores limitantes del acceso a la educación,

O asuntos de género,

e adecuación curricular en relación con las necesidades del mercado de tra-

bajo,
O planeamiento educacional (1993,71),

La capacidad de los sistemas de educación puede ser fortalecida de las tres

maneras siguientes:
1. por medio de proyectos diseñados y convenidos bilateralmente;
2. por medio de contribuciones a las Agencias del Sistema de las Nacibnes
Unidas, como la OIT y UNESCO/IIPE (Instituto Internacional de Pla-
neamiento de la Educación);
3. por medio del apoyo a cursos para profesionales con altos niveles expe-
rienciales en poiítica educacional, planeamiento y gestión.
Las ayudas a la educación superior seguirán canalizándose mayormente
mediante el Programa Internacional de Educación,que en 1990 representó
un 70% de la ayuda neerlandesa en este sector.La ayuda directa a institucio-
nes de capacitación y educación en países en desawollo (DSO)se expandirá,
con un énfasis mayor en la cooperación regional (especialización regional,
cooperación SurSur) y con amplio apoyo institucional.
E n 1993 se reestructuró el Programa de Cooperación Internacional (SV).
Las universidades Holandesas cooperarían directamente con universidades
seleccionadas en países de desarrollo. Este programa se llama ahora Cofi-

166
nanciamiento para la cooperación en Educación Superior (MHO)y esiá ba-
jo la administraciónde la Fundación Universitaria Neerlandesa para la Coo-
peración Internacional (NUFFIC). La Dirección de Programas de Educación
(DPO)del Ministerio de Cooperación administray controla ahora solamen-
te los programas DSO (Ayuda directa a instituciones de capacitación y edu-
cación en paises en desarrollo), IOP (Programa de Educación Internacional
no Intrauniversitaria),el NFP (Programa Neerlandés de Becas) y el Progra-
m a de Investigaciones.
Otras categorías de presupuesto que son importantespara el sector educati-
vo son:
a. El programa de áreas de atención,en el cual los PaísesBajos pueden es-
tablecer una articulación clara con la educación. Los programas priori-
tarios son: Política de Medio Ambiente en Países en Vías de Desarrollo,
Investigación,Mujeres y Desarrollo,Aliviar la Pobreza Urbana.
b. Los programas multilaterales cuya política no solamente la determinan
los Países Bajos. Son organizacionesmultilateralesde importancia:a) la
Organización de las Naciones Unidas.b) Las organizacionesfinancieras
multilateralesy c) otras,como la Unión Europea y DAC.
c. Los programas del SNV y el FMO en los cuales los Países Bajos tienen
poca influenciaen el área educativa.
Además,se puede mencionar el programa de expertos,el cual pretende im-
pulsar una actividad mayor en el campo de educación,un mayor acceso a la
educación y el mejoramiento de la calidad de la educación.
El Programa de Educación Internacional incorporatres programas:
a Programas de Cooperación Internacional (MHO).

O Apoyo Directo para la Educación en países en vía de desarrollo (DSO).

Capacitación en los Países Bajos por medio del Programa de Becas y For-
mación Profesional.
Los objetivosgeneralesde este programa son:
1. Ayudar en el desarrollo,mejorar o fortalecerel funcionamientogeneral
de las institucioneseducacionalesy de capacitacióny de organizaciones
profesionales de países en desarrollo (“institutionbuilding”) con el fin
de llegar a un fortalecimiento sostenible de capacidadesendógenas.
2. Ayudar a encontrar alternativasde soluciónen lo concerniente a calidad
y cantidad de la fuerzalaboral capacitada.

167
La ayuda aumentada a la educación básica será suministrada por vías biiate
rales y multilaterales.La idea es que se aumente gradualmente el monto,en
un período de varios años,hasta aproximarse a 100 millones de florines más
que en la actualidad;dos terceras partes de este monto se dirige a M i c a
SubSahara (1993,138).

Perspectivasgenerales de la política de cooperación

para la educación básica en los noventa40
Para los años noventa, los Países Bajos dan alta prioridad a la educación y
destinarán mayor ayuda, particularmente,para la educación básica.
Una poiítica orientada al alivio estructural de la pobreza y enfocada a inver-
tir en la gente,debe dar una prioridad más alta a la educación. La inversión
en la gente tiene un efecto multiplicador. E n tal sentido,un incremento en
la cooperación para la educación, tal como se refiere en U n mundo de dve-
rencius, se justifica plenamente. Sin embargo, es importante subrayar que
no es el único argumento para aumentar los recursos destinados a la educa-
ción,en términos relativos o absolutos.
La mayoría de los países en vías de desarrollo ha enfrentado problemas fi-
nancieros y económicos en la última década y los programas de ajuste para
superarlos han afectado agudamente los servicios sociales de la población.
D e manera particular, en los países más pobres, el ajuste ha signscado pre-
supuestos estancados o decrecientes que han afectado en mayor medida a
los ciudadanos más pobres. Para detener este descenso y restablecer un
crecimiento en el sector social se necesitan realizar nuevos esfuerzos, en
primer lugar,en los propios países en vías de desarrollo, los que deben for-
mular prioridades para el gasto público y planes nacionales para la educa-
ción. E n segundo lugar,los países en vías de desarrollo deben ser apoyados
por un insumo mayor de los países donantes, tal como se afirmó respecto a
la educación básica.
A lo largo del tiempo,la formación de recursos humanos ha sido casi siem-
pre la meta general de los esfuerzos bilaterales de la cooperación neerlande-
sa en el campo de la educación. La formación de recursos hiimanos ha ex-
perimentado un aumento importante en los Últimos años, alcanzando en
1990 un poco más del 45% de toda la ayuda bilateral en educación. D e ese
45%, alrededor del 70% se destinó a la educación superior.La ayuda neerlan-

40Véase: 51990s: Poiicv.-oD

. .
pp. 63-64.

168
desa a la educación superiortiene que ser estabiliiadaen términos de volu-
men y aplicada especfficamente con el objetivo de crear capacidad endóge-
na en los países en vías de desarrollo y de elevar los estándares de calidad
académica en la educación superior. Finalmente,las actividades de educa-
ción superior serán mejor aprovechadas cuando se orienten al fortaleci-
miento de los sistemas de educación en su conjunto,a la capacitación del
profesorado,a la adecuación curricular,al desarrollo de materiales,a la in-
vestigación en educación (porejemplo,cuestionesde género) y a la formu-
lación (o desarrollo) de políticas educativasinnovadoras.
U n segundo punto focal de la cooperación neerlandesa ha sido la capacita-
ción vocacional,que representó un 38 por ciento del gasto bilateral en ayu-
da para la educación en 1990. La mayor parte de este monto fue destinado a
la educación no-formal,generalmente integrada en proyectos de otros sec-
tores,actividades en el sector informal,en pequeñas y medianas empresas
o en entrenamiento de agricultura.Este planteamiento integrado ha demos-
trado ser valioso y será continuado.
Donde sea posible,será incorporado en los proyectos un componente de en-
trenamiento con el objetivo de estimular la pericia local y fortalecer la in-
fraestructuradel conocimiento.Esto implica usar el conocimientoy las capa-
cidades propias de los grupos meta,potenciar su autonomíay sus capacida-
des por medio del desarrollo institucional,también significa aflncarse en for-
mas sosteniblesde desarrollo.En los tres casos,es esencial que los grupos
meta jueguen un papel activo en la toma de decisiones sobre las actividades
del proyecto y en su implementación subsiguiente. Por otra parte,es impor-
tante mejorar la difusión del conocimiento por medio del establecimiento de
una mayor vinculación entre investigación,informacióny educación.
La cooperación en el campo de la capacitación vocacionaltomará en cuenta
más que en el pasado,las necesidades del mercado de trabajo y se focaliza-
rá en fortalecer los sistemas nacionales de entrenamiento en su conjunto.
Esto implica un mayor apoyo para el análisis de la gestión y de la política y
sobre todo para asegurar una interacción productiva entre la capacitación
vocacional y el mercado de trabajo. Este enfoque político exigirá financia-
miento,dejando menos espacio para la cooperación con instituciones indivi-
duales en países en vías de desarrollo.
En cuanto a la cooperación destinada a,lacapacitación vocacional,con un
enfoque particular en la ampliación de oportunidadesabiertas para las mujc-
rcs,tendrá una prioridad mayor que la educación secundariageneral.
El crecimiento de la cooperación neerlandesa para educación beneficiara
iuridamentaimentea iniciativas que tienen como objetivo “la educación bái-
ca para todos”,incluyendo la educación tanto para lajuventud y para las pcr-
sonas adultas como la educación primaria para la niñez.

169
La ayuda a la educación para personas adultas se relaciona en gran parte
con programas de alfabetización funcional y con proyectos integrados a
prácticas más amplias de desarrollo. Otras áreas en las cuales la coopera-
ción de los Países Bajos pretende contribuir, son el desarrollo de la educa-
ción a distancia,la educación no-formal para personasjóvenes no-escolares
y programas para la niñez trabajadora.
Para los países en vías de desarrollo,adquieren gran importancialas activida-
des de postalfabetización,para las cuales la disponibilidad de libros, periódi-
cos y revistas es esencial. E n relación con la educación primaria, los Países
Bajos desean contribuir tanto en la educación formal como en la no-formal
(1993, 64). La cooperación bilateral para la educación básica comprende a
unos veinte países, entre los cuales se encuentran los siguientes países lati-
noamericanos: Bolivia,Costa Rica, Guatemala,Honduras y Nicaragua.

Cuatro temas de política para los noventa41

Los cuatro temas principales para la política neerlandesa de ayuda para la
educación son los siguientes:
O promover el acceso a la educación y la igualdad de oportunidades para to-

dos,
O mantener e incrementar los estándares de los resultados educativos,

O fortalecer las capacidades y los sistemas de educación en países en vía de

desarrollo,
O cooperar en forma efectiva en el nivel local, nacional e internacional.

Estos temas son coherentesy están en sintonía con los cambios en la poiíti-
ca ya mencionados en el documento U n mundo de diferencias.
a. Promover el acceso a la educación y la igualdad de oportunidades para
todos (1993,65).
Los Países Bajos apoyan el desarrollo de enfoques que permitan que gran-
des grupos de personas puedan participar en la educación con costos más li-
mitados. Dependiendo de cada situación, estos enfoques pueden referirse a
escuelas unidocentes, educación a distancia y otros. Además se señala la
importancia de una mayor participación de la comunidad y de los padres de
familia en los servicioseducativos.

Wéase: m t COOD- . .in the 1990 . policvDocu

Ps
mt 199:;
pp. 63-69.

170
En cuanto a la ayuda para la expansión de la educación,los Países Bajos la
enfocan principalmente en la promoción de la igualdad. U n objetivo esen-
cial de la política neerlandesa es hacer la educación accesible completamen-
te a los grupos más perjudicados - mujeres y niñas,personas pobres,mino-
-
rías culturales,niñez en áreas confiictivas, personas refugiadas para quie-
nes,las oportunidadeshoy en día,han sido restringidaso inexistentes.Por
lo general,cuanto más alto es el grado de educación,más grande es la bre-
cha entre mujeres y niñas por un lado y hombres y niños por otro lado.La
educación a distancia y la creación de facilidades especiales constituyen
nuevas alternativaspara mejorar el acceso de la niñez a la educación media.
Los Países Bajos,además,aspiran a encontrar alternativasy formas para in-
crementarel acceso a la Educación Superior para grupos perjudicados. Sin
embargo,dado que el valor de ésta tiene estrecha relación con estándares
académicos aceptables,se dará prioridad a la calidad antes que a la expan-
sión,caso de que entraran en confiicto. Por Último,se tomarán las medidas
requeridas para promover la investigación local sobre el acceso a la educa-
ción de las mujeres y de las niñas.
b. Mantener y elevar estándares (1993,65-66)
Como ya se ha mencionado,los sistemas de muchos países en vías de desa-
rrollo enfrentan también una crisis de calidad.Por lo tanto,la ayuda neerlan-
desa en los próximos años se empeña en elevar los estándareseducacionales.
Los estándares educacionales dependen principalmente de la calidad del
personal docente,de los currículos y de la gestión;por eso,la política neer-
landesa se centrará en estos tres aspectos,junto con el ambiente físico,es
decir,con los edificiosy el mobiliario.
Respecto al personal docente se pondrá mayor énfasis en la capacitación ini-
cial y particularmente dentro de su trabajo. Mejorar las capacidadesy la
creatividad de este personal es esencial para consolidar la confianza en sí
mismos y aumentar la estima de su profesión.
Entre los aspectos relacionados con el currículo,que cautivan más la aten-
ción se encuentra la investigación sobre las necesidades y procesos del
aprendizaje.
Es necesario plantearse en qué consistenlas necesidades básicas del apren-
dizaje y cómo pueden ser medidas, sobre todo,en el nivel primario.Tam-
bién debe incluir la cuestión de cómo la gente percibe sus necesidades de
aprendizaje en relación con su vida en su comunidad localy en la sociedad,
cómo los procesos endógenos de aprendizaje funcionan en el contexto local
cultural y cómo estos procesos pueden ser usados en un ambiente social y
cultural en transformación.Otros asuntos importantes son el lenguaje de la
instruccióny de la educación científica.

171
También son esenciales la investigación y el desarrollo de los "syllabi"y los
materiales de aprendizaje. Los "syllabi" de los diferentes niveles tienen que
coincidir entre sí y responder a las necesidades del mercado d e trabajo. Las
áreas que requieren atención comprenden aspectos como los asuntos cultu-
rales y sociales,trámites burocráticos,relaciones entre los sexos y actitudes
hacia el medio ambiente.
Respecto a la distribución y a la producción de los materiales didácticos pa-
ra las distintas modalidades y niveles de educación,el enfoque está en la ca-
pacitación de las personas que trabajan en ese campo así como en los mate-
riales físicos y sus respectivas facilidades.Aunque la producción y la distri-
bución sean posibles en el nivel local, muchas veces es necesaria una orga-
nización nacional en los países en vías de desarrollo. Otros aspectos que
pueden recibir ayudas son el mejoramiento de la capacidad local para el di-
seño y la producción de libros de texto,manuales para el personal docente y
su incorporación en el proceso de elaboración de los libros de texto. El apo-
yo se da especialmente a la producción de libros que toman en cuenta los
factores culturales específicos,los principios democráticos y la posición de
las mujeres en la sociedad.Además se pone énfasis en las mejoras del siste-
m a de distribución de libros y otros materiales (1993,6566).
E n el campo de la gestión,la mayor atención será brindada al desarrollo de
los sistemas de selección y de evaluación que aseguren que serán manteni-
dos los niveles apropiados de calidad,que tomen en cuenta los objetivos de
la descentralización de la educación y el acceso más amplio para grupos es-
peciales (1993,65).
c. Fortalecer las capacidades y los sistemas de educación en países en vías
de desarrollo (1993,668).
Jacques Hallak, Director del Instituto Internacional de Planeamiento de la
Educación (IIPE),en su charla durante la conferencia que se celebró en
Londres (7-9de mayo de 1991) destacó: "Vistas las condiciones inadecuadas
prevalecientes en muchos países en vías de desawollo,implementar un progra-
m a para establecer y mejorar las estructuras de gestión llega a ser un desafio
en sí".
Las capacidades nacionales y regionales necesariamente deben ser fortalcci-
das mediante la capacitación profesional en planeamiento,gestión, admiiii 5-
tración, monitoreo, estadísticas,etcétera. E n muchos países, las ONGs 1 1 0
están suficientemente equipadas en estas áreas. La ayuda de afuera es iiii-
prescindible para estimular y aprovechar el potencial indudable de las ONGs.
Los Países Bajos desean suministrar cooperación en términos de aseson-
miento, capacitación y apoyo financiero solidario. Tal ayuda se enfoca eii c1
sistema de educación en su conjunto o en subsectores particulares, como

172
capacitación vocacional o Educación Superior. En el futuro,la cooperación
rieerlandesa tomará en cuenta la necesidad de Uevar a cabo un sistema o
subsistema balanceados de educación. Puede incorporar actividades regio-
n,iles. Los Países Bajos, además,continuarán fortaleciendo las capacidades
administrativasen diferentesniveles.
En los países en vías de desarrollo, la capacidad de investigación está con-
cqtrada en las universidades y en las instituciones gubernamentales;se re-
quiere cierto nivel de descentralizaciónen los próximos años.
El fortalecimiento de la capacidad de investigaciónen el campo de la educa.
ción,relacionada con la fuga de cerebros,tendrá un lugar central en la polí-
tica de ayuda en ciertos países y regiones. Posibles medidas al respecto son:
1. Promover el acceso a la documentación de la investigación internacional.
2. Capacitar investigadores locales en el campo de la educación.
3. Promover la cooperación con contrapartes en otros países, a través de
redes regionales e internacionales.
4. Desarrollar oportunidades para que los investigadores publiquen los re-
sultados de sus investigaciones,apoyando la elaboración de una biblio-
grafíacientífica nacional.
5. Apoyar a las revistas especializadasy casas de publicación en países en
vías de desarrollo.
Proporcionar educación de forma coherente exige la coordinación efectiva
entre los diferentes niveles, cuya ausencia constituye muchas veces un obs-
táculo en los países en vías de desarrollo. El principal problema se da en el
paso de la educación secundaria a la superior,donde una transición fluida
depende del currículo de educación media, que es la base para la continua-
ción de los estudios en el nivel superior.E n muchos países, el estudiantado
encuentra dicha transición difícil, porque tiene carencias fundamentales en
matemática y lenguaje.
d. La cooperación efectiva en el nivel local, nacional e internacional (1993,
68).
En el "policy document" se enfatiza: a) la coordinación interdepartamental e
intersectorial (v.gr.: entre educación ocupacional y el mercado de trabajo);
b) el apoyo a los planes educativos nacionales y subsectoriales.Se prefiere
que la responsabilidad esté a cargo de una instancia local.
Es preciso dar la bienvenida a los planes educacionales nacionales y secto-
riales, diseñados cada vez más por los propios países y en los cuales se in-

173
corporan las necesidades e intereses de todos.La responsabilidad de los ac-
tividades educativas debe recaer en primera instancia sobre las institucio-
nes locales,por lo que se precisan mayores esfuerzos para construirila peri-
cia local y para fortalecer las estructuras instituciondes en áreas cbmo el
monitoreo y la investigación.La asistencia técnicajugará un papel de aseso-
ramiento y de apoyo, no el de una implementación directa; el volumen de la
asistencia técnica tenderá a disminuir.
l

Los países donantes deberán aspirar por el desarrollo de programas dd ayu-

da a largo plazo que se articulen con los planes nacionales de los países en
vías de desarrollo para su sector de educación o ciertos subsectores de ella.
Esto exige una cooperación más cercana entre los países donantes, puesto
que en muchas naciones los problemas han llegado a ser demasiado gran-
des y complejos para un solo donante.Añadido a esto existe una considera-
ble duplicación de esfuerzos incluso en cada uno de estos países, respecto a
estudios de viabilidad, misiones de identificación, etcétera. Asimismo los
trámites divergentes de los diferentes donantes causan una carga adicional
a la capacidad limitada de la burocracia educacional.
Por esta razón, los Países Bajos se empeñan en promover,en el nivel nacio-
nal, la coordinación entre donantes,con un enfoque especial en:
1. La participación en grupos de consultoría y de apoyo de donantes tanto
en el nivel nacional como en el intermedio de un país, así como en el
institucional (especialmentede educación superior).
2. El intercambiode información y de estudios sobre educación y la ejecución
conjunta de estudios sectoriales,estudios de viabilidad y evaluaciones.
3. Armonizar los trámites de preparación e implementación de actividades.
Para los Países Bajos, existe otro argumento para una cooperación más cer-
cana con otras personas donantes, tanto en forma bilateral como multilate-
ral. Los cambios están ya presentes en los enfoques de la poíítica educativa
respecto,por ejemplo, a la educación básica. El consenso político entre los
países donantes es esencial para esta cooperación.
Los Países Bajos tratan de jugar un papel activo en consultas sobre políticas
de educación. El objetivo es establecer consensos, con los demás países so-
bre el desarrollo de políticas y programas educativos, por medio del diálogo
en foros apropiados. Este tipo de foros puede ser utilizado para consultorías
de actividades regionales y para la promoción de la cooperación Sur-Sur.
También se aspira a la consulta regular y a una cooperación más cercana so-
bre el desarrollo de la capacidad de investigación y al apoyo para la investi-

174
gación local;mediante,por ejemplo,el apoyo a redes existentes en el nivel
internacional y regional de investigadores e instituciones de investigación.
Dos foros de países donantes tienen relevancia al respecto.
En la Confirencia Mundial sobre Educación para Todos,se decidió incluir el
monitoreo como parte esencial del Plan de Acción de Educación para Todos
con el fin de dar seguimiento a su progreso. La UNESCO va a tener el pa-
pel de líder en el Foro Internacional Consultivo de Educación para Todos y
podría jugar una carta importante en el desarrollo de los demás programas
regionales.
Por supuesto,es imposible accionar en todos los países y regiones y en to-
dos los niveles de la educación y cubrir los cinco temas mencionados;es
inevitablehacer una elección.Los factores considerados para hacer este ti-
po de elección son: la situación de la educación del país o de la región que
corresponde y naturalmente las preocupaciones y prioridades de la política
neerlandesa.Tomando en cuenta las necesidades de los países en vías de
desarrollo y las políticas neerlandesas de desarrollo,se considera la expe-
riencia y la pericia en las áreas encontradas en los Países Bajos y en otros
lugares,para determinar dónde está la ventaja comparativa.Finalmente,por
razones de gestión y otras razones,ciertasmetas sectorialesson imprescin-
dibles;es decir que debe haber países o regiones donde son claraslas nece-
sidadesprevalecientes,pero donde los Países Bajos deciden no suministrar
ayuda al sistema total de la educación ni a ciertos sectores particulares
(1993,72).

Iniplenieiitación de la política en Ccntroamérica

Líiieas generales de la política de coopeixióti
cn Ceiitroainerica 1.992-1996
En 1987,se decidió dar forma a la cooperaciónen América Central median-
te un programa integral de desarrollo regional. Las líneas generales de la
política de cooperación en Centroamérica las describe DGIS en el documen-
to Plan de Política para el Período 1992-1995:Región de América Central
1992,La Haya (1992b,5659).
El objetivo de la actual política es la lucha contra la pobreza en estrecha re
lación con el fomento de la participach democrática y el fortalecimientode
los derechos socialesy económicos.Por lo tanto,la ayuda no solamentede-
be estar dirigida a la lucha material contrala pobreza,sino tambiény,previo
ÍI esto,al aumento de la capacidad de defenderse por parte de los sectores

175
inenos privilegiados de la población. El proceso (democratización) es tan
importante como el resultado (alivio de la situación de pobreza). El creci-
miento económico general y la independencia de las economías nacionales
son pertinentes en la medida en que puedan contribuir al logro de los objeti-
vos principales (1992 b, 5857).
E n un programa que opta por el desarrollo del hombre y el fomento de la
participación social como tema central,la selección de los canales de ejecu-
ción es un factor tanto más esencial cuanto se trata de un proceso de desa-
rrolló participativo, que depende en su totalidad de las intenciones y del
compromiso en el interior de la entidad ejecutora (1992 b, 57).
El programa para América Central persigue la combinación de los diferentes
canales de ejecución: ayuda a gobiernos, porque estos pueden contribuir al
objetivo final para llegar a un estado de derecho en el que el gobierno demo-
cráticamente elegido pueda garantizar los derechos humanos, políticosy so-
cio-económicos de los ciudadanos; ayuda por medio de algún canal no gu-
bernamental, porque de esta manera es posible adaptarse directamente a los
intereses de las agrupaciones marginadas y porque mediante el fortaleci-
miento de las organizacionesde base autónomas es posible promover el pro-
ceso de democratización.Sobre todo para los países donde los gobiernos li-
mitan la introducción de reformas políticas y socioeconómicas, el fortaieci-
miento de las organizaciones de base es de importancia decisiva para el
mantenimiento de los procesos de democratización ya en curso (1992 b, 57).
A veces el gobierno democráticamente elegido,a pesar de sus buenas inten-
ciones,en la práctica sigue una política socioeconómica y de derechos hu-
manos que no permite ninguna cooperación bilateral. También puede pre-
sentarse la situación en que la poiítica seguida justifique la cooperación con
un gobierno, pero, en la que la capacidad limitada de ejecución haga incon-
veniente una cooperación mediante el canal bilateral (1992b, 57).
El desarrollo de la persona y el fomento de procesos participativos son los
puntos centrales de atención de este programa y pueden tomar forma con-
creta de diferentes maneras. E n primera instancia, se ofrecerá apoyo a agni-
paciones e instituciones que se esfuercen en pro del fomento del diálogo so-
cial, la democratización y el cumplimiento de los derechos humanos, ya que
el fracaso de dichos procesos es la causa principal para la marginación so-
cial y material de gran parte de la población. E n este marco, se prestará
también apoyo a las comisiones de derechos humanos, instituciones inde-
pendientes y centros de estudio que se dediquen al desarrollo y a la propa-
gación de alternativas sociales, así como a la formación de dirigentes y en-
trenamiento en favor de movimientos populares, organizaciones sindicales
y ONGs (1992,b, 58-59).

176
Además de estas formas específicas de ayuda, también se ofrecerá apoyo,
en un sentido más general,es decir, para aumentar la capacidad de los sec-
tores de menores recursos de la sociedad,autodefensa y autoayuda. Con es-
te fin, se realizarán actividades educativas, proyectos de alfabetización, en-
trenamiento profesional, programas de concientización sobre la asistencia
sanitaria básica, la problemática de la población, el medio ambiente,la pro-
pia cultura y la posición de la mujer en el proceso de desarrollo. Esto no
quiere decir que el programa se limite a este tipo de actividades:en proyec-
tos para la lucha contra la pobreza en el campo y en las ciudadestambién se
prestará ayuda material (otorgamiento de fondos para créditos,infraestruc-
tura, inversionesagrícolas).
Sin embargo, no se trata de intervencionesmateriales m u y cuantiosas, sino
que se pondrá énfasis en la formación,entrenamiento, información y confi-
guración de estructuras y se reconocerá que,por lo general,la causa princi-
pal de la pobreza no es la falta de un potencial material de desarrollo,sino
la falta de acceso de los grupos destinatarios al poder y a la capacitación. El
grado de pobreza y marginación de los diferentes grupos de la población
(sobre todo mujeres, p p o s indígenas, personas desplazadas, refugiadasy
migrantes económicos) es un elemento esencial a la hora de decidir las
áreas de atención por enfatizar y la concentración geográfica de la ayuda
(1992b, 59).

(hoperxi6n CIIel 2t-eac-diicatiilaen (IentroiiiriL‘rica’’

El desarrollo de los recursos humanos en el sentido amplio de la palabra,
con énfasis en el aumento de la capacidad de expresión y la participación de
las personas de pocos recursos en la sociedad mediante la formación,el en-
trenamiento (de cuadros), la enseñanza (profesional)y el apoyo de las orga-
nizaciones sociales, ha sido, desde el inicio de la cooperación en Centroa-
mérica, uno de los sectores de atención prioritaria porque encajaba perfec-
tamente con los objetivos primarios del programa.Con este marco, también
se quería contribuir a la atención primaria en salud y a la solución de la pro-
blemática poblacional (1992b, 50).
A continuación se presenta la Política de Cooperación en el área educativa
en Centroamérica, tal como aparece en la nota “Development Cooperution
and Educution in the 1990s: Policy document 1993” (pp.106-107). La política
para la región de Centroamérica, que enfatiza el desarrollo social y econó-

_____ I_

42Véase: (1993,pp. 1W107).

177
mico en el marco de la democratización y participación popular,está centra-
da en el desarrollo de recursos humanos. E n todas las actividades,se incor-
pora la educación, la capacitación y el aumento de la toma de conciencia,
elementos claves para el progreso de los grupos meta.
A pesar de las dificultades económicasy políticas, los gobiernos de Centroa-
mérica son relativamente activos. E n el campo de la educación las tasas de
escolarización son más altas que en la mayoría de otros países en vías de
desarrollo. Por lo tanto,el énfasis principal de la política neerlandesa está
en mejorar la calidad y la eficiencia de la educación, con un enfoque espe-
cial en promover la participación de los grupos excluidos, como por ejem-
plo, las poblaciones indígenas.

Educación primaria
La ayuda al subsector de educación primaria tiene prioridad. Generalmente
no será suministrada en la forma de financiamientopara edficios y equipos,
aunque algunas excepciones pueden surgir en situaciones de grandes des-
ventajas y para actividades dirigidas a minorías culturales,personas despla-
zadas, refugiadas y repatriadas. El énfasis está en elevar los estándares de
calidad y ampliar el acceso a los grupos marginales.Asimismo, aparece dis-
ponible la asistencia para las áreas de contextualiiación o adecuación curri-
cular, capacitación del profesorado y la producción de libros de texto en
idiomas indígenas.El apoyo puede estar orientado también a programas na-
cionales, de mejoramiento de la educación, como en Guatemala, donde el
mejoramiento del currículo de educación primaria fue ejecutado bajo la su-
pervisión de UNESCO con financiamiento compartido entre los Países Ba-
jos y el P N U D . La incorporación de las comunidades locales a las tareas
educativas y la respuesta a necesidades, intereses y problemas del alumna-
do son aspectos centrales (1993,106).
E n algunos casos, el apoyo presupuestario puede estar destinado directa-
mente a los gobiernos nacionales para actividades en el campo de la educa-
ción básica, para programas de mejoramiento del sistema de educación y
para el eficiente funcionamiento de las instituciones educacionales. Entre
las posibles actividades, se incluyen programas de capacitación para perso-
nal docente y técnico en servicio y para aumentar las capacidades de planea-
miento y gestión (1993,107).

Ciplicitaci[.hi1 O C ~ I L ~ ) I I ~
La ayuda en este subsector sigue teniendo prioridad, aunque con mayor énfa-
sis en mejorar la calidad y la eficiencia del sistema. Son posibles áreas de

178
concentración de ayuda,mejoramiento de la gestión y planeamiento en las
instituciones,el apoyo institucionaly técnico para delegaciones de educación
y para los gobiernos,las que se pueden llevar a cabo,por ejemplo,por medio
de programasde entrenamiento en el trabajo (en servicio) (1993,107).
Se tomarán en cuenta en las decisionesy prioridades que se asignen a ciertos
aspectos de capacitación vocacional,los temas de política neerlandesa como
el desarrollo rural.La capacitación no-formalserá incluida en proyectos inte-
grados de desarrollo rural.Para que los países accedan a tal cooperación,las
actividades de capacitación deben ser dirigidasjustamente a las necesidades
del mercado de trabajo y deben ser de carácter práctico (1993,107).

Miicación de jiivenes y jicrsonas adultx

Serán implementadosprogramas de alfabetizaciónen conjunto con otras ac-
tividades que tienen que ver con el alivio de la pobreza urbana y rural. La
educación básica,que incluye la educación de la juventud y de las personas
adultas, se concentrará en campos específicos como la mecanización de la
agricultura y las actividades de apoyo a los procesos de democratización y
participación (1993,107).

Los criterios aplicados en las decisiones de cooperación incluyen la volun-

tad de apoyar para asistir al desarrollo nacional,al desarrollo de un grupo
meta y a los procesos de democratización en el nivel nacional y regional.El
trabajo de educación alternativaavanzada fuera de las instituciones educati-
vas será apoyado siempreque favorezcadirectamente a los grupos margina-
dos. Existe además espacio para actividades (capacitación, investigación,
documentación,adecuación curricular,capacitación de profesorado, etc.)
con el objetivo de mejorar los propios sistemasde educación (1993,106).
Serán reducidos los gastos del Programa Internacional de Educación (iOP)
y del Programa de Financiamiento Conjunto en Educación Avanzada
(MHO)y anuladas las actividades que no estén acordes con las políticas o
no favorezcan suficientemente a los grupos marginados. Sin embargo,se
han suminiskadofondosnecesarios para actividades de mejoramiento de la
eficacia y eficiencia de la educación avanzada. Asimismo se financian nue-
vas actividades solamente en casos de excepción y a condición de que for-
men parte en otro trabajo de desarrollo en la región.Se tendrá en mente la
fugade cerebros.
La ayuda a la educación avanzada en Centroamérica se clasifica reciente
mente bajo el Programa de Apoyo Directo a Instituciones en Paises en Vías de

179
Desarrollo @SO). Tendrán prioridad las instituciones con un papel regio-
nal; muchas de estas organizaciones se originaron en vinculaciones con ins-
tituciones neerlandesas. Relaciones intrarregionales (cooperación SurSur),
redes académicas suprarregionales y programas de becas de estudio en la
región pueden ser apoyados por el Programa DSO. Es la mejor manera de
aprovechar la capacidad de entrenamiento local y responder a las necesida-
des de educación en una forma efectiva de costos (1993,107).

Estilo de cooperacih de los Países Bajos en

Centroaméricadurante los últimos cinco años43
En los últimos cinco años los Países Bajos han tratado de contribuir a dos ti-
pos de actividades educativas:la enseñanza como proceso autónomo (edu-
cación general y formación profesional) y la formación para fines específi-
cos, es decir cursos, seminarios y programas de entrenamiento que contri-
buyan a un trabajo mejor de los dirigentes y de los participantes de los pro-
cesos de desarrollo social.Por ejemplo,se dio apoyo al reentrenamiento de
juristas en el ámbito de los Derechos Humanos y al entrenamiento de diri-
gentes de O N G s y sindicatos en el área de la gestión financiera y adminis-
trativa.
También se ha dado apoyo a la educación formal y no-formal en su sentido
más estricto. En cuanto a la educación básica, la cooperación se concentró
en el mejoramiento de la calidad y el aumento del acceso a la educación de
personas menos privilegiadas. Esto se operacionaliió por ejemplo mediante
el apoyo a la reforma de currículos,la introducción de la enseñanza a distan-
cia, el mejoramiento de la formación del personal docente, la edición de li-
bros de textos en dos idiomas en favor de las minorías culturales y el apoyo
institucional y técnico a servicios públicos esenciales. En general no se fi-
nanciaron medios físicos (edificios escolares, materiales escolares comu-
nes). Sin embargo, hubo circunstanciasen las que tal apoyo fue justificado,
tales como las situaciones de marginación excesiva que tienen carácter es-
tructural (Guatemala) o coyuntural (Nicaragua).
En la educación tanto formal como no formal,también se hizo una excep
ción, cuando los grupos involucrados en la actividad fueron mujeres, mino-
rías culturales o personas refugiadas. Aunque generalmente no se destinan
recursos presupuestarios formales a las iniciativas en el ámbito de la educa-

43E1 estilo y forma de la cooperación, llevada a cabo en Centroamérica en el área de edu-

cación es un ejemplo de la política definida por el Gobierno de los Países Bajos.

180
ción no formal y de la alfabetización,en estos casos también se tomó una ac-
titud más flexible con respecto a proporcionar facilidades materiales. Una
alternativa o modalidad de educación no-formalque se tomó m u y en consi-
deración para el apoyo,es la “Educación para el trabajo” (formación especi-
fica centrada en el suministro de instrumentos prácticos para la participa-
ción en el proceso productivo).
Se puso más énfasis en la formación profesional, mediante procesos educa-
tivos formales y no-formales,en diferentes niveles, como es el caso de la ex-
periencia de INATEC en Nicaragua. El criterio más importante fue la con-
gruencia con los puntos de atención de los Países Bajos, como por ejemplo,
el desarrollo rural.

E n cuanto a Centroamérica,durante los Últimos cinco años,los Países Bajos

han tratado de contribuir al desarrollo de experiencias e innovaciones edu-
cativas en áreas consideradas claves: el cumculo, la formación y capacita-
ción de personal docente,la gestión educativa en el nivel local e institucio-
nal, materiales educativos, microplanificación, investigación participativa,
etc. Para ello, se ha colaborado con la UNESCO en Guatemala, Costa Rica
y Nicaragua y con la OlT en Honduras.
Los ámbitos de las innovaciones que se han promovido en el marco de los
proyectos de cooperación de Holanda en la subregión son: diseño y desa-
rrollo curricular;producción y uso de materiales educativos;elaboración de
nuevos contenidos;estrategias pedagógicas; planeamiento de la educación;
investigacióny generación de conocimientos;evaluación;supervisión y ase-
soría técnico-pedagógicay administrativa;desarrollo de la capacidad técnica
de las instituciones educativas y comunidades locales;acuerdos sociales bá-
sicos para acciones concertadas y más participativas; atención a los grupos
vulnerables en las áreas rurales y urbano-marginales;gerencia educativa.
También se trata de fortalecer la capacidad técnica de los centros educati-
vos. Se busca evitar una forma de cooperación centrada en el experto con-
sultor dentro de una concepción tecnocrática y verticalista, pero con escasa
o ninguna participación de los cuadros profesionales y técnicos y protago-
nistas educativos nacionales. Se busca un efecto multiplicador y se promue-
ve la capacidad nacional que afrme su desarrollo endógeno. El análisis,
programación y desarrollo institucional se orienta a la búsqueda de una con-
certación y revaloración de las realidadesnacionales.

181
La inserción e institucionalización orgánica de los proyectos pretende de
manera m u y especial que las acciones y la sostenibilidad del proyecto vayan
más allá del término de la cooperación externa.
Se trata de mejorar el desarrollo de la capacidad técnica de los protagonis-
tas y de los organismos involucrados. No se supedita la adquisición de bie-
nes y servicios a los designios y ofertas del país o del organismo cooperante
o a uno de ellos nada más, sino de conformidad con las normas establecidas
conjuntamente.
Se evita el aporte financiero que genere privilegios de unos pocos, el au-
mento de la burocracia y el incremento de estudiosy propuestas superpues-
tos y repetitivos con pocos efectos en los cambios pedagógicos.
Además, el debate y las acciones sobre los procesos de descentralizaciónde
la educación y los esfuerzos dirigidos a vincular la educación formal y no
formal,tienen el interés especial de Holanda.
Se considera importante la contribución al desarrollo del diálogo,la concer-
tación y el intercambio de experiencias educativas innovadoras en el nivel
subregional.
Se enfatiza la creación de un sistema subregional abierto, dinámico e inno-
vador, dirigido al mejoramiento de la calidad de la educación con equidad.
Igualmente, se enfatizan nuevos mecanismos de monitoreo, control y eva-
luación de las experiencias.
Mejorar la calidad de los procesos educativos implica un esfuerzo en la in-
vestigación básica y aplicada que sustente las decisionesy programaciones
y acompañe su desarrollo.
Finalmente es importante subrayar que para los Países Bajos la coordina-
ción con otros proyectos, organismos e instituciones es una condición que
contribuye a evitar la superposicióny duplicidad de esfuerzosy recursos en
los países.

5. La UNESCO:un ejemplo de cooperación técnica

multilateral centrada en la conceitación
La UNESCO en Centroamérica ha construido,desde fines de los setenta,un
sistema de cooperación técnica, que ha evolucionado en forma dinámica y
ha potenciado considerablementesu capacidad de respuesta a los requeri-
mientos del desarrollo educativo,científico y cultural de los países.
Desde el Proyecto Red de fines de los setenta hasta los proyectos subregio-
nales, de carácter extrapresupuestario,impulsados actualmente por la Ofici-

182
na UNESCO-SANJOSE,se ha recorrido un itinerario experiencia1y cogniti-

/
v en el campo de la cooperación internacional.Su proceso dinamizador ha
s’ o,persistentemente,la concertación.
UNESCO prefigura la concertación como un proceso dialógico y partici-
ativo en el que las partes involucradas asumen formalmente la opción de
trabajar solidaria y mancomunadamente,en sus respectivos campos de
competencia,para encarar conjuntamente las óptimas alternativasde solu-
ción a problemas relevantes vinculados con el desarrollo educativo de los
países de la subregión.
En la visión señalada del estilo de trabajo de la UNESCO en Centroamérica,
lo primero que se trata de concertar son las voluntades políticas de las par-
tes involucradas.La UNESCO juega un papel de catalizador,animador y
apoyador en el proceso de definición de tales voluntades. La lógica susten-
tadora de tal búsqueda es que los desafíos del desarrollo educativo en gene-
ral y del mejoramiento de la calidad de la educación en particular en el 1st-
mo Centroamericano,no podrán ser debidamente encaradas,si los Estados
Nacionales mediante sus Gobiernos no asumen voluntades políticas concre-
tas que transciendan a los meros discursos de intencionalidadesy que son,
en buena cuenta,sólo voluntades retóricas,con escasa perspectiva de con-
creción.
La UNESCO ha aprendido,en su fecunda experiencia,que no es fácil lograr
la definición consistente y coherente de voluntades políticas de los Estados
Nacionales.N o todos ellos,más allá de sus discursos,toman medidas rele-
vantes de carácter legal,técnico,financiero,administrativo y logístico para
operacionaliiar su voluntad política. No siempre los Estados Nacionales lo-
gran impulsar la sensibilizacióny movilización social de sus respectivas po-
blaciones nacionales en torno a tareas históricasde desarrollo educativo na-
cional y que sean el producto de las correspondientesconcertaciones.
En el contexto de nuestra incipiente cultura democrática,en la mayoría de
los países de la subregióntodavía no es viable la institucionalizaciónde polí-
ticas de desarrollo educativo a largo plazo. Persiste todavía el peso del in-
mediatismo, de la búsqueda de la prevalencia hegemónica de las ofertas
educativas en el marco de los programas gubernamentales de turno.Mirar
la educación con “luces largas”,con visión de futuro,con un enfoque de
continuidad orgánica de la vida de la sociedad y del estado nacional,no
constituye aún una práctica generaliiada en el Istmo Centroamericano.
La situación anteriormente anotada es particularmente preocupante en rela-
ción con el gran desafío de mejorar la calidad de la educación,porque ésta
no se construye obviamente en una sola administración gubernamental ni
en el término de una determinada dirigencia de las organizacionesde la so-
ciedad civil que realizan acciones educativas. Para lograr los resultados e
impactos que se buscan se requiere continuidad y sostenibilidad, en el mar-
co de acuerdos sociales básicos.
Como se habrá podido apreciar, la concertación de voluntades políticas en
la connotación que se viene refiriendo es un proceso complejo,que requie-
re perseverancia,flexibilidad,alerta permanente y diálogo constante con los
protagonistas sociales involucrados. La UNESCO ha acumulado en todos
estos años un valioso patrimonio experiencial,en situaciones de guerra y de
paz, de consolidación y apertura de procesos democráticos, de búsquedas
en el proceso de construcción de una cultura de paz.
Concertar voluntades políticas es un paso gigantesco,pero no es todo el ca-
mino. Se presentan otras concertacionesque son indispensables.E n la prác-
tica de la UNESCO,una concertación que coadyuva a la expresión de la vo-
luntad política y que prepara condiciones favorables para otros logros, es la
concertación intelectual para incorporar el tema educativo a la agenda del
debate nacional.
El Director General de la UNESCO,en distintos foros y escenarios a nivel
mundial,ha comunicado insistentemente el mensaje de que la UNESCO es
una agencia de cooperación intelectualy de apoyo técnico en sus campos de
competencia.Esta definición es sumamente importante y legitima una parte
considerable de los esfuerzos relevantes hechos por la UNESCO en Cen-
troamérica.
Los funcionarios, especialistas y consultores de la UNESCO en el proceso
de trabajo con sus respectivas contrapartes nacionales dan un gran peso y
valor al trabajo intelectual en sus expresiones convencionales y no conven-
cionales. E n la práctica de la cooperación internacional,se superan los este-
reotipos vigentes y se conceptúa que tiene categoría intelectual toda perso-
na u organización que tenga capacidad de hacer abstracción de sus realida-
des específicas, que pueda analizarlas en forma reflexiva y crítica y que ten-
ga una capacidad de propuesta.
En los últimos años,la UNESCO en Centroamérica ha impulsado y apoyado
la producción intelectual de los países en el campo educativo;ha motivado y
facilitado la constitución y funcionamiento de colectivos intelectuales de
conformación interdisciplinariapara el abordaje de temas relevantes que in-
ciden en el mejoramiento de la calidad de la educación;ha alentado y acom-
pañado esfuerzos orientados a la producción de conocimientos,divulgación
y uso de ellos mismos para los efectos de las tomas de decisiones naciona-
les y del crecimiento de sus racionalidades teóricas,estratégicas, metodoló-
gicas y operacionales.

184
La labor intelectual de la UNESCO en Centroaméricaes ampliamente cono-
cida y valorada,Se le considera un interlocutor válido para producir conjun-
ta y solidariamente informaciones y conocimientos en el macronivel,meso-
nivel y micronivel.Se reconoce a dicha Agencia su capacidad de flexibilidad
creativa para adecuarse a las particularidades nacionales y hacer un acom-
pañamiento respetuoso y al mismo tiempo reflexivo, crítico y participativo
en los dominios temáticosconvenidos.
El estilo del trabajo intelectual de la UNESCO trasciende los cánones con-
vencionales de carácter académico.N o está regido por una visión etnocén-
trica y supera toda connotación elitista. Su búsqueda se orienta a la forma-
ción de colectivos humanos e institucionales para compartir asociativamen-
te el interés común de construir informaciones y conocimientos sobre de-
terminados temas-ejes, asumiendo las distintas visiones, los conflictos, las
tensiones,las contradicciones,las necesidades y las utopías de los protago-
nistas sociales involucrados. La concertación intelectual, en esta visión, no
es la búsqueda de acomodos o “arreglos” para lograr un posicionamiento
unívoco. Es un proceso de síntesis dialógica, en una visión dinámica,enca-
minado a generar insumos conceptuales,estratégicosy metodológicos para
iluminar, prevenir y movilizar las acciones relevantes que forman parte de
los núcleos temáticos de cohesión nacional.
U n rasgo característico del trabajo intelectual que viene impulsando la
UNESCO en Centroamérica es que las personas animadoras principales son
los intelectuales centroamericanos.Los funcionarios,especialistas y consul-
tores de la UNESCO son los movilizadores iniciales y comparten con los
respectivos colectivos nacionales las búsquedas convenidas en el campo del
conocimiento,de las estrategias,de las metodologías y del trabajo educativo
de campo.
Algo que viene acentuando la UNESCO en Centroaméricaes su persistente
vocación de reclutar como funcionarios,especialistas y consultores a quie-
nes tienen competencias,disposicionesfavorables y experiencias significati-
vas de trabajo intelectual y técnico en equipo, preferentemente de carácter
interdisciplinario.Esta medida está contribuyendo a la emergencia de co-
munidades intelectuales con crecientes grados de sensibilidad y de compro-
miso en apoyo a tareas relevantes,como es el caso de la construcción de los
sistemas nacionales de calidad de la educación.
U n trabajo intelectual,como el que se viene retiriendo,no puede estar atra-
pado en un pequeño escenario institucional. Aunque no se lo propusiera,
trasciende su frontera institucional y se incorpora a un esfuerzo cada Vez
más amplio en el que participan distintos protagonistas sociales de un país
vinculados con el desarrollo educativo.Mediante este proceso, el trabajo in-

185
telectual impulsado por la UNESCO cqntribuye con los esfuerzos naciona-

4
les de crear y multiplicar alianzas par lograr la "utopía posible" de hacer
más educación para todos con niveles recientes de calidad.
La concertación política e intelectual r quiere del apoyo concurrente de las
otras dimensiones de la concertación;como la concertación técnica.Es un
escenario en el que los cooperantes ernacionales de la UNESCO con sus
respectivas contrapartes nacionales c nstruyen mancomunada y solidaria-
mente las racionalidades involucradas, por ejemplo, en el proceso de cons-
trucción del mejoramiento de la calidad de la educación.
El proceso de construcción de tales racionalidades requiere investigacio-
nes, experimentaciones e innovaciones. Un componente absolutamente in-
dispensable es la formación y capacitación de los diferentes niveles de per-
sonal, mediante el uso de una estrategia con múltiples posibilidades combi-
natorias de modalidades y medios. Se requiere también una gestión multidi-
mensional que canalice las energías humanas y sociales,así como los proce-
sos,recursos y medios para el logro de los objetivos y resultados a los que
se aspira.
Los cooperantes internacionales de la UNESCO,dependiendo de la natura-
leza de los proyectos a los cuales' se adscriben, han generado un estilo de
acompañamiento técnico en el nivel horizontal, con una presencia protagó-
nica del personal de la contraparte nacional y con un trabajo educativo tam-
bién de los cooperantes internacionales en el mismo terreno de operacie
nes. Esta tíltimo facilita la vinculación teoría-prácticay genera insumos con-
ceptuales y estratégicos para dimensionar criterios vinculados con la rele-
vancia, pertinencia, eficacia y eficiencia de los aprendizajes, como parte de
un esfuerzo más amplio que orienta al logro de una educación con equidad
y calidad.
E n el proceso de construcción de esta cultura institucional de cooperación
horizontal,la UNESCO va impulsando en Centroamérica el intercambio de
saberes, de experiencias, de racionalidades pedagógicas de los protagonis-
tas sociales del Estado y de la sociedad civil. Asimismo contribuye a poten-
ciar acciones de concertación, articulación e integración en el interior de
los países de la subregión.
La lógica que sustenta esta cultura institucional de cooperación horizontal
es valerse de la concertación como un mecanismo impulsor para acercarse
más a las realidades de la gente y servirle mejor a ésta y a sus países, te-
niendo como referente sustantivo sus realidades, necesidades y aspiracio-
nes y las políticas y estrategiasnacionales de desarrollo educativo.
La UNESCO,además de todo lo referido anteriormente,tiene abierta y ex-
plícita la disposición de complementar su cooperación, como ya lo viene ha-

186
ciendo,con otras Agencias del Sistema de las Naciones Unidas y de otros
cooperantes multilaterales y bilaterales. En los tiempos en que vivimos y
con visión de futuro,se requiere de una complementariedad de esfuerzos,
tanto en la cooperación nacional como en la cooperación internacional,para
generar impactos en la solución de problemas que por su naturaleza y ca-
racterísticas trascienden a las posibilidades de respuesta de una agencia
cooperante en particular.Así lo entiende la UNESCO y así viene realizando
sus prácticas de cooperación horizontal para servir mejor a los países cen-
troamericanos.
D e todo lo referidoanteriormente,se infieren los siguientes rasgos caracte-
rísticos del estilo de cooperaciónde la UNESCO:
Es una cooperación que no impone,sino que contribuye con sus contra-
partes nacionales a generar una propuesta conjunta en el marco de las
políticas y estrategias definidaspor los países.
Es una cooperación con vocación de trabajo de campo,cuyo referente
principal son las realidades,necesidades y aspiraciones de los sujetos
educativosubicados dentro de susrespectivos contextos.
Es una cooperación que contribuyea crear condicionesfavorablesde res-
peto a las diferenciasy de impulso a la práctica social de la tolerancia.
Es una cooperación empeñada en alentar,estimular y apoyar la fuerza ca-
da vez más creciente de la inteligencia sociopedagógica de los países y
de la subregión.
Es una cooperación que contribuye significativamente,con solidaridad y
respeto,al fortalecimiento de las capacidadesnacionales para el desarro-
llo educativo endógeno de los países centroamericanos.
Es una cooperación sensible a los cambiosy a las innovacionesy dispues-
ta permanentemente a cooperar con los países en la reorientación de sus
modelos y estrategiasde desarrollo educativo.
Es una cooperación que contribuye a que los temas abordados por los
proyectos en que participa,tengan continuidad orgánica,mediante los re-
queridos procesos de legitimación e institucionalización dentro de la
agenda educativa de los países.
Es una cooperación consciente de sus posibilidades y también de sus li-
mitaciones.
Es una cooperación que está en disposición permanente de aliarse con
agencias nacionales y agenciascooperantespara servir mejor y con mayo-
res posibilidades de impacto en beneficio de los países centroamericanos.

187
 Es una cooperación horizontal, de carácter intelectual y técnico,que hace
de la concertación la palanca impulsora de su apoyo a los países centroa-
mericanos, para que estos logren uno de sus grandes desafíos que con-
siste en brindar a sus poblaciones nacionales más educación y cada vez
de mejor calidad.
Esta concepción y práctica de la cooperación de la UNESCO generadora de
un estilo propio ampliamente caracterizado en las páginas precedentes,
hunden sus raíces en la naturaleza y misiones propias de la Organización,
así como en su capacidad de aprovechar y de hacer participar al máximo la
pericia y riqueza de lo local.
U n vistazo sobre las acciones de cooperación de la UNESCO en Centroamé-
rica, a cargo de la Oficina UNESCO-SANJOSE (Oficina Subregional para
Centroaméricay Panamá) y a las actividades aprobadas por el Director Ge-
neral de la UNESCO,con cargo al Programa de Participación 1992-1993 y
19941995, c o n h a claramente el estilo y coherencia de la cooperación de
la UNESCO en una determinada región.

Proyectos estrapresupuestarios de carácter subregioiiai:g

La UNESCO está llevando a cabo un conjunto importante de proyectos ex-
trapresupuestarios orientados hacia el desarrollo de la Educación Básica en
Centroamérica, para contribuir con los seis países de la subregión (Costa
Rica, El Salvador, Guatemala,Honduras, Nicaragua y Panamá), a la supera-
ción de las principales carencias educativas y a los esfuerzos de consolida-
ción de la paz, la democracia,la integración y el desarrollo en el Istmo Cen-
troamericano.
La ampliación de la cobertura educativa, el mejoramiento de la calidad de
los aprendizajes,la elevación de la eficiencia interna del sistema y el logro
de las condiciones más favorables para atender a toda la población en edad
escolar en un contexto de equidad, han sido definidos, por los países de la
subregión,como los objetivos generales de los Planes Nacionales de Acción
de Educación para Todos,formulados por los respectivos ministerios de
educación y por otros organismos gubernamentales y no gubernamentales
de los países del Istmo Centroamericano, con la cooperación técnica de la
UNESCO,UNICEF y el PNUD y con el financiamiento de ACDI.

‘Informes preparados por la Oficina UNESCO-SANJOSE (OficinaSubregional de la

UNESCO para Centroamérica y Panamá) han servido de base para la elaboración de este
apartado.

188
La UNESCO ha cooperado,asimismo, en el nivel subregional,con la gene-
ración de los Planes Nacionales de Acción de Desarrollo Humano, Infancia y
Juventud, así como con la reactivación de las reuniones de Ministros de
Educación y de Cultura de la Coordinación Educativa y Cultural Centroame-
ricana (CECC).
E n los últimos años, ocho proyectos extrapresupuestanos,de carácter su-
bregional, como apoyo a innovaciones y acciones estratégicas en la educa-
ción básica en el Istmo Centroamericano, han sido ejecutados por la
UNESCO. A continuación se mencionan, brevemente, algunos de esos
proyectos.
El Proyecto Ui’?ESCO/ALEMANIA,5 0 7 / W l O “Fortalecimientode la Edu-
cación en las Areas Rurales de los Paises del Istmo Centromericano”,está
orientado a contribuir con la formulación de políticas y estrategias apropia-
das para mejorar la calidad de la educación en las áreas rurales;con el pro-
ceso de transformación curricular, por medio de la puesta en marcha o del
fortalecimiento de innovaciones y experiencias en la educación básica y en
los programas para la población adulta; con la capacitación de personal do-
cente y supervisor del área rural y con el establecimiento de centros de re-
cursos de materiales, en los que se aprovechen los recursos locales. Estu-
dios sobre la situación y perspectivas de la educación en las áreas rurales
de cada uno de los países de la subregión,sobre la aplicación de módulos
autoformativos técnico-pedagógicospara la capacitación de personal docen-
te en servicio y algunas experiencias innovadoras que son apoyadas por es-
te Proyecto,constituyen algunas acciones estratégicas cuyos resultados be-
nefician a cada uno de los países de la subregión.
El Proyecto UNESCO/ALEMANA,5 0 7 / W l l “Elaboración de Textos y
Material de Lectura para la Educación Básica en el Istmo Centroamericano”,
tiene como objetivos específicos mejorar la capacidad del personal encarga-
do de la planificación,preparación, producción de textos y de materiales de
lectura; asesorar en la formulación de políticas y estrategias nacionales so-
bre la elaboración de textos y materiales de lectura y en la creación y puesta
en funcionamiento de la red subregional de cooperación sobre textos y ma-
teriales de lectura para la Educación Básica. Los estudios sectoriales, la
conformación de las redes de cooperación y la capacitación especffica en los
diversos campos de competencia de este Proyecto, son acciones que han
potenciado los esfuerzos que se vienen realizando en los seis países.
E n el marco de estos dos Proyectos se cuenta,en cada uno de los países de
la subregión, con una Coordinación Nacional que desempeña, asimismo,
funciones de Especialista Regional y con consultorías nacionales e interna-
cionales según sean requeridas de conformidad con los respectivos planes
de trabajo.
El Proyecto UNESCO/DANIDA,5 1 0 / W l O “Educación en Derechos Hu-
manos en el Istmo Centroamericano”,contribuye con los países de la subre-
gión en la elaboración de materiales para diversos grupos de población me-
ta y en la capacitación de personal docente;asimismo apoya las acciones de
las Escuelas Asociadas a la UNESCO,como instituciones de vivencia de la
democracia. La elaboración de guías curriculares de Educación en Dera
chos Humanos para los diversos ciclos de la educación general básica, la
preparación de videos y de programas radiales para la educación no-formal,
forman parte de las acciones contempladas en este Proyecto. Asimismo, se
colabora con las Unidades de Educación de las Procuradurnas de Derechos
Humanos de cada uno de los países centroamericanos.
La elaboración de proyectos (nacionales y subregionales) sobre educación
y cultura para todos para la integración, para ra paz y para el desarrollo,
constituye la acción principal de la Asistencia Preparatoria,financiada por el
PNUD,que ha sido ejecutada por la FNESCO durante 1993-1994,para coo-
perar con los países centroamericanosen la movilización de recursos finan-
cieros externos de fuentes interesadas en apoyar las acciones educativas y
culturales en la región. E n el marco del Proyecto UNESCO/PNUD,
CAM/92/011 “Programa Centroamericano de Educación y Cultura para la
Integración,la Democracia,la Paz y el Desarrollo en el Marco del PEC”,se
han formulado los siguientes Documentos de Proyecto:

En la esfm dc la cducaciit’m
O Apoyo a la Atención Educativa de Niñas y Niños Trabajadores en el Ist-
m o Centroamericano.
O Atención a la Niñez, a la Juventud y a la Familia para la Integración, la
Democracia, la Paz y el Desarrollo (Costa Rica).
O Educación para la Vivencia de los Derechos Humanos y la Democracia
en El Salvador (ElSalvador).
O Apoyo a la Organización del Sistema de Educación Intercultural de Gua-
temala (Guatemala).
O Transformación del Sistema Educativo para la Paz,la Democracia, la In-
tegración y el Desarrollo (Honduras).
O Educación: Responsabilidad Compartida con la Familia y los Medios de
Comunicación (Nicaragua).
O Educación para la Integración,la Paz y el Desarrollo (Panamá).

190
En la csfcra de la cultura
Fortalecimientode la Integración Cultural Centroamericana.
Sistema de Información y de Capacitación Cultural (Costa Rica).
Centro de Formación Cultural para el Rescate y Fomento de la Identidad
en una Cultura de Paz en El Salvador (ElSalvador).
Fortalecimiento de la Identidad Nacional a través de la Defensa,Desarro-
llo y Fomento del Patrimonio Cultural Heredado y de la Cultura Viva
(Guatemala).
0 Desarrollo de la Acción Cultural para el Fortalecimiento de la Identidad

Nacional y Promoción de la Paz, la,Democracia,la Integracióny el Desa-

rrollo (Honduras).
o Patrimonio, Identidad,Conservación y Difusión del Acervo Cultural para
la Paz en Nicaragua (Nicaragua).
O Capacitación para la Conservación del Patrimonio Cultural y para el Desa-

rrollo de la Animación, Promoción y Administración Cultural (Panamá).

El Proyecto UNESCO/ACDI,525/RLA/10 %poyo a la Elaboración de los
Planes Nacionales de Acción de Educación para Todos en el Istmo Centroa-
mericano”,cooperó con los seis países de la subregión en la elaboración de
los respectivos Planes Nacionales de Acción;los cuales han sido revisadosy
consultados en cada uno de los países de la subregión y constituyen docu-
mentos orientadores para la acción en el marco de la Declaración Mundial
sobre Educación para Todos.

Dos importantes acciones de carácter subregional fueron descentralizadas a

la Oficina UNESCO-SANJOSE. La primera fue el Taller Centroamericano
sobre PlanlFcación en el Marco de la Declaración Mundial sobre Educación
para Todos,que promovió un conjunto de talleres nacionales de reflexión,
para posteriormente llevar a cabo el mencionado Taller Subregional. Tam-
bién, se organizó y realizó el Taller Subregional para Mujeres Promotoras de
Programas de Alfabetización para Pueblos Indigenas, con sede en Antigua,
Guatemala. Esta actividad fue efectuada en el marco del Año Internacional
de los Pueblos Indígenas (1993), con los objetivos de promover el intercam-
bio de experiencias e información sobre el tema; el análisis de la situación
actual; el fortalecimiento del trabajo de las mujeres promotoras de progra-

191
mas de alfabetización y el establecimiento de mecanismos para un trabajo
conjunto de mujeres promotoras de programas de alfabetización para pue-
blos indígenas.

Accioiies de carácter nacional

Cooper:lcióiicon Costa Rica

La visita del Director General de la UNESCO,en febrero de 1992,dio lugar
a la firma de una Carta de Entendimiento para cooperar con Costa Rica en
las diversas áreas de competencia de la UNESCO. En el sector educación
se visualiaron apoyos en temas relacionados con el Museo del Niño, con la
educación ambiental, con la educación bilingüe intercultural, con la educa-
ción técnica y la informática educativa.
La UNESCO,con la contribución financiera de los Países Bajos, ha tenido a
su cargo la ejecución técnica del Proyecto UNESCO/PAISES BAJOS,
519/COS/lO “Apoyo al Sistema de Mejoramiento de la Calidad de la Educa-
ción Costanicense”,orientado a lograr el establecimiento de dicho sistema
de manera que incorpore metodologías activas y participativas,la aplicación
de la metodología de adecuación curricular,la capacitación docente,que in-
cluye la capacitación a distancia,la elaboración de materiales educativos y la
capacitación y desarrollo de la planificación de la educación. Complementa-
riamente,el Proyecto trata de desarrollar mecanismos de seguimiento,eva-
luación y retroalimentación de los procesos de adecuación curricular de ma-
nera que éste sea autorregulado. La creación y apoyo a las Escuelas Líde-
res se utiliza como estrategia operacional para contribuir al mejoramiento
de la calidad de la educación. Las Escuelas Líderes “son consideradas como
centros que fortalecen progresivamente su capacidad decisoria,reflexiva,crea-
tiua y participativa para obtener logros educativos suficientesy relevantes. E n
ellas se realizan procesos de adecuación cum*cular,de autocapacitación y mu-
tua capacitación de personal docente, asi como de planeamiento, gestión y
evaluación institucional. Las herramientas que hacen posible el cumplimien-
to de estas acciones son los circulos de estudio y los talleres regionales e institu-
cionales.” Este Proyecto ha sido extendido para una segunda fase de tres
años,a partir de mayo de 1995.
La UNESCO,asimismo,viene ejecutando el proyecto de apoyo a la amplia-
ción y consolidación de la informática educativa;el centro de producción au-
diovisual del movimiento cooperativo;la producción de un video sobre edu-
cación ambiental y el proyecto piloto educación sin fronteras. Por medio de
la Comisión Costarricense de Cooperación con la UNESCO se llevan a cabo

192
acciones como: Compartamos nuestras experiencias;capacitación del facili-
tador de la educación para niños con problemas;capacitación de la mujer de
escasos recursos en zonas urbanas marginales; instauración del Centro
UNESCO para la Juventud y Recreo;y, proyección cultural y educativa de la
Alianza Francesa Costarricense;entre otras acciones.
La UNESCO apoyó las acciones relacionadas con el rescate de la tradición
indígena costarricense;el uso y la conservación de humedales; la promo-
ción de la educación física y el deporte; el programa de alfabetización; la
promoción de la creatividad y la educación para la vivencia de la democra-
cia. Asimismo, coopera con acciones en el campo de la educación radiofó-
nica alternativa para la mujer, con incorporación de la promoción de la sa-
lud en las escuelas y colegios, con la divulgación científica para niñas y ni-
ños de las Escuelas Asociadas a la UNESCO;ha colaborado con la repara-
ción de las escuelas y la dotación de materiales educativos de la Zona Indí-
gena de Talamanca,afectada por el sismo del 22 de abril de 1991.

Cooperaciríii con E! Salvador

La UNESCO brindó amplia cooperación como respuesta a la convocatoria
del Gobierno de El Salvador y del PNUD en apoyo del Plan Nacional de Re-
construcción (febrero de 1992)y formó parte de la Misión Interagencial en
los primeros momentos de la firma de los Acuerdos de Paz. La visita del Di-
rector General de la UNESCO,en esos momentos, representó el apoyo de
la Organización a los esfuerzos de paz en dicho país.
Anteriormente,la cooperación de la UNESCO se concretó por medio de la
ejecución del Proyecto UNESCO/PNUD, ELS/88/011 ‘Xpoyo a la Alfabetiza-
ción en El Salvador“,como un plan “semilla” (que se inició y concluyó en
1989)y del Proyecto UNESCO/PNUD, ELS/90/001 “proyecto Movilizador de
Alfabetizacióny Educación Básica para Todos en El Salvador” (que finalizó
en diciembre de 1991), que logró una amplia participación y concertación
de acciones de organismos gubernamentales y no gubernamentales en apo-
yo de la educación básica de la población en edad escolar y adulta. Ambos
proyectos fueron financiados por el P N U D .
También, la UNESCO ha cooperado con El Salvador en el establecimiento
de un polo de desarrollo cultural en torno al Sitio Arqueológico Joya de Ce-
rén; en apoyo de la ejecución del Plan de Escuelas Asociadas; de la red de
bibliotecas públicas;de la educación ambiental y de la elaboración y produc-
ción de materiales educativos para la educación de personas adultas. Asi-
mismo, con el Encuentro Regional sobre Legislación Cultural y el Seminario
Subregional de Formación para Secretarios Permanentes de las Comisiones
Nacionales de Cooperación con la UNESCO.

193
E n los años 1992-1993,la Organización colaboró con el Proyecto PNUD/Uni-
versidad de El Salvador, EL.S/92/U2 “Emergencia en Alfabetizacióny Educa-
ción Básica para los Desmovilizados”,por medio de un Consultor en Educación
Básica que brindó asesoría en el desarrollo cualitativo de dicho Proyecto.
El Foro de Educación y Cultura de Paz (abril de 1993), organizado por el Go-
bierno de El Salvador,con los auspicios de la UNESCO y de otros organis-
m o s internacionales,contribuyó con elementos importantes para orientar el
Programa Cultura de Paz. E n junio de 1993, una misión técnica de la
UNESCO participó en el proceso de consulta de la versión preliminar del
Programa Cultura de Paz en El Salvador, cuyo propósito es contribuir al
proceso de reconstrucción de la Sociedad Salvadoreña,después de haber si-
do afectada por un confücto armado.
El Programa Cultura de Paz,orientado a fortalecer y promover la reconcilia-
ción,la concertación,el trabajo conjunto y la concertación en áreas que per-
mitan pasar de una cultura de guerra a una cultura de paz.
La UNESCO brinda su cooperación,en la identificación de las fuentes de fi-
nanciamiento y en la movilización de estos recursos para la puesta en mar-
cha de importantes proyectos en las siguientes áreas: Ciudadanía Democrá-
tica y Desarrollo Humano; Rescate y Fomento de la Identidad Nacional en
una Cultura de Paz; Aprendizaje y Vivencia de una Cultura de Paz y Temas
y Proyectos Transversales (Mujer, Juventud,Sistema de Información para
una Cultura de Paz,Comunicación Social,para una Cultura de Paz y Capaci-
tación del Personal Participante en el Programa Cultura de Paz en El Salva-
dor). Asimismo, la UNESCO ha apoyado al Gobierno de El Salvador en la
organización y realización del Foro Internacional de Cultura de Paz llevado a
cabo en febrero de 1994.
E n el marco del Programa de Participación,la UNESCO ha cooperado con
El Salvador, apoyando acciones regionales como el Primer Foro Regional
de Política Científica y Tecnología y el estudio de diagnóstico del deporte,
educación física y la recreación deportiva en Centroamérica;y acciones na-
cionales como la segunda fase del Polo de Desarrollo Cultural en torno al si-
tio Joya del Cerén;el Centro de Educación para Todos; escuelas asociadas;
automatización de los procesos técnicos de la red nacional de bibliotecas
públicas; y educación ambiental. E n el marco del Programa Cultura de Paz
en El Salvador,la UNESCO viene ejecutando el proyecto de apoyo radiofó-
nico para la educación no formal, la capacitación e información a las muje-
res salvadoreñas,con financiamiento de Alemania;y acciones puntuales co-
m o la capacitación de docentes de educación secundaria en educación en
derechos humanos y cultura de paz; el Primer Encuentro Centroamericano
de Profesionales de Prensa, sobre el papel de los medios en la promoción

194
de la Toleranciay la Cultura de Paz;y el Primer Certamen Centroamericano
de Nueva Literatura Femenina por una Cultura de Paz.

(hiperacitincon Guateniala
La visita del Director General de la UNESCO,en febrero de 1992,permitió
el fortalecimiento de la cooperaciónde la Organización. En la Carta de En-
tendimiento,además de la cooperación relacionadacon el Museo Regional
del Mundo Maya, la acción de la UNESCO -enel campo de la educación-
permitió el fortalecimiento de la acciones en el marco de la Declaración de
Educación para Todos y de la Educación Bilingüe Intercultural.
En Guatemala,la UNESCO ejecutó desde 1987hasta 1994,con el financia-
miento del PNUD y de los PAISES BAJOS,el Proyecto UNESCO/PAISES
BAJOS/PNUD, GUA/87/001 “Apoyo al Sistema de Mejoramiento y Adecua-
ción Cum‘cular (SIMAC)”,orientado a mejorar la calidad y relevancia de la
Educación Básica de acuerdo con las características y peculiaridades del
país. Sus ejes sustantivos tienen que ver con la transformación curricular,
con un enfoque flexible y participativo,con la capacitación del personal de
educación,la investigación educativa,la innovaciónde metodologías y técni-
cas y con la producción y el uso de materiales educativos. Este Proyecto
apoyó 400 Escuelas Base y dio prioridad a los niveles preprimano y prima-
rio,con énfasis en las áreas ruralesy urbano-marginales.Además de definir
las acciones estratégicaspara el mejoramiento curricular,el Proyecto enfati-
zó la capacitación del personal de los niveles central,regional y local;con
acciones de capacitación en el campo de la planificación educativa.Asimis-
mo,brindó su colaboración en el desarrollo de las ‘Escuelaspara la Paz” y
en las acciones del “Programa de Desawollo para Desplazados, Rehgiados-y
Repatriados en Centroamérica (PRODERE)”. La preparación de materiales
educativospara el personal docente y de librosde texto y materiales de lec-
tura son áreas de trabajo sustantivo que el Proyecto ha fortalecido.
Uno de los principaleslogros,entre otros,es la consolidacióndel Sistema de
Mejoramiento y Adecuación Curricular (SIMAC), cuya Unidad Centraly me-
canismos localeshan sido fortalecidospor el Gobierno. Este Proyecto fina-
lizó en diciembre de 1994,pero su institucionalización en el nivel nacional
permitió la continuidad de sus principales acciones.
Con el financiamiento de los Países Bajos,la UNESCO ha iniciado en 1995
la ejecución del Proyecto Movilizador de la Educación Maya, orientado a
apoyar la construcción del Sistema de Educación Maya; el fortalecimiento
institucional del Consejo Nacional de Educación Maya y la realización de
prácticas innovadoras con diferentes grupos étnicos maya. Por otra parte la

195
UNESCO viene apoyando de manera sustantiva la formulación del Plan Es-
pecifico de Educación en el marco del Acuerdo de Reasentamiento de las
Poblaciones Desarraigadas,incluyendo apoyos técnicos para el plan de pro-
fesionalización de los promotores populares de educación y la sistematiza-
ción de las experiencias educativas de dichas poblaciones. Las acciones ini-
ciales de cultura de paz se han favorecido, asimismo, con la puesta en mar-
cha de proyectos concretos sobre derechos humanos y cultura de paz;la di-
vulgación de los acuerdos del proceso de paz; el apoyo a la población des
plazada del Petén y de las escuelas primarias del Ixcán.
La UNESCO,asimismo,ha apoyado iniciativas nacionales por medio de su
Programa de Participación, como el curso de capacitación de monitores pa-
ra control y administración de Archivos Municipales;la impresión del libro
Los Pareceres de la Real Academia de Guatemala 15251655;la elaboración
de cerámica en plomo en Jalapa;y la formación integral de la mujer en las
áreas rurales y marginales, entre otras.

Cooperación con Honduras

La UNESCO apoyó la formulación del Programa de Mejoramiento de la Cali-
dad de la Educación y la capacitación del personal del Ministerio de Educa-
ción en planificación estratégica de la educación. Asimismo, ha coadyuvado
con la Unidad Central del Proyecto Regional de Desarrollo Humano, Infancia
y Juventud,con sede en Tegucigalpa y viene apoyando a la Comisión Presi-
dencial de Modernización del Estado, especialmente a la Subcomisión de
Modernización de la Educación. La elaboración del Programa de Moderni-
'zaciónde la,Educación,recientemente aprobado, ha contado con la coopera-
ción de la U N E S C O . El mejoramiento de la calidad de la enseñanza prima-
ria, mediante una capacitación permanente del personal docente, así como
el PROMELINGUA,que es un Proyecto para el mejoramiento de la ense-
ñanza de las lenguas extranjeras cuenta, asimismo, con su cooperación. La
generación de proyectos de mejoramiento de la calidad de la educación bá-
sica en zonas de pobreza crítica y el Documento de Proyecto de Educación
para Vivencia de la Democracia en Honduras,para la movilización de recur-
sos financieros,han contado con el apoyo de la UNESCO.En el marco de
su acción operacional, por medio de los Servicios de Asesoría Técnica
(TSSl),financiado por el PNUD,se ha concluido el estudio sobre Estrate-
gias para el Desarrollo y la Cooperación Internacional en el Sector Educa-
ción,cuyos resultados contribuirán a la operacionaliiación del Plan de Mo-
dernización de la Educación,ya que representará un instrumento para la
movilización de recursos hancieros complementarios.
E n el marco de su Programa de Participación,la UNESCO ha brindado coo-
peración a Honduras a algunas iniciativas como el apoyo técnico documen-
tal para la conducción y gerencia del programa nacional de modernización y
su correspondiente operacionaiización;el mejoramiento de la enseñanza de
los derechos humanos en la escuela primaria mediante la capacitación del
personal; diseño, producción y distribución’de material educativo para un
programa de alfabetización y educación básica; fortalecimiento interinstitu-
cional a los programas de alfabetización y educación de adultos por medio
de la creación e inserción del componente ambiental y la capacitación de re
cursos humanos: rescate de la tradición oral en la zona occidental de Hon-
duras; publicación de las obras completas de José Cecilio del Valle;y mejo-
ramiento de los servicios del Centro Universitario de Educación Bilingüe In-
tercultural para los Pueblos Indígenasy Negros de Honduras.
La UNESCO viene cooperando,asimismo,con la Escuela de Gobierno y Re-
laciones Internacionalesy con los foros regionales al interior del país sobre
cultura de paz, con miras a recoger insumos para un eventual programa de
cultura de paz en Honduras.

Cooperación con Nicaragua

La UNESCO,en 1992,puso en marcha el Proyecto UNESCO/PAISES BA-
JOS,519/NIC/lO “Apoyo al Sistema Nacional de Mejoramiento de la Educa-
ción Nicaragüense (SIMEN)”,financiado por los Países Bajos. Este Proyec-
to tiene como objetivos el establecimiento de un sistema nacional de mejo-
ramiento de la educación y de sus recursos humanos; la transformación cu-
rricular de la educación primaria y su adecuación en el nivel regional y lo-
cal;el mejoramiento de la formación inicial del profesorado de primaria por
medio de la reestructuración del currículo de las Escuelas Normales y de la
capacitación de su personal directivo, técnico y docente.Asimismo, el Pro-
yecto se orienta al fortalecimiento de la planificación y administración de la
Educación General Básica en los niveles central,regional y local. Especial
atención brinda este Proyecto a la problemática educativa de las Zonas 1
(Estelí), V Uuigalpa) y VI (Matagaipa) y de la Zona Especial 111 N o San
Juan) con énfasis relevante de la educación especial. Una segunda fase has-
ta 1998,ha sido aprobada por los Países Bajos.
La UNESCO,también ha llevado a cabo otros proyectos tales como: Apoyo
a los Programas de Alfabetizacióny Educación de Adultos y Apoyo a la Imple-
mentación de la Estrategia Nacional de Alfabetización y Educación Popular
de Adultos, estos dos últimos financiados por FINNIDA,empezaron en 1987
y 1989,respectivamente. E n la actualidad,en el marco de dichos proyectos,
se vienen apoyando algunas actividades finales, como la preparación de ma-

197
teriales educativos,la capacitación de personas alfabetizadoras,la realiza-
ción de talleres de difusión del Plan Nacional de Acción de Educación para
Todos en el nivel local y la formulación de proyectos para atender la pobla-
ción adulta en alfabetizacióny educación básica,para la movilización de re-
cursos financierosexternos.Asimismo,la UNESCO ha apoyado,en Nicara-
gua,la realización del Congreso Nacional de Educación y la publicación de
la revista “Maestro”,que se distribuye mensualmente al personal docente.
En el marco de la Asistencia de Emergencia,la Organización ha contribuido
con la reconstrucción de escuelas destruidas por el maremoto y con la edu-
cación de niñas,niños y jóvenes y ha apoyado acciones educativas en los
centros de refugio de la población evacuada de la zona de catástrofe causa-
da por la erupción del Volcán Cerro Negro.
Una acción relevante de cooperación de la UNESCO es el apoyo para la for-
mulación del Programa Cultura de Paz en Nicaragua,que considera diver-
sos proyectos como educación para la paz;desarrollo cultural para una cul-
tura de paz;comunicaciónpara la paz;desarrollo sostenible y cultura de paz
en zonas ambientalmente críticas de Nicaragua;formación ciudadana y de-
rechos humanos en el contexto de una cultura de paz; fortalecimiento co-
munitario de la ciudadanía democrática;y,mujer y desarrollo en el marco
de una cultura de paz en Nicaragua.
La UNESCO,también,ha brindado su cooperacióna iniciativaspresentadas
por el país en el marco de los campos de competencia de la Organización,
como por ejemplo:el apoyo al plan de desarrollo integral de la Dirección del
Patrimonio Cultural;el seminario de educación en valores para educadores;
la capacitación de brigadas ecológicas;la asesoría a la Escuela Nacional de
Teatro;la evaluación y asesoría a los serviciosde educación especial;la edu-
cación para promover una cultura de paz en Nicaragua;y,el apoyo al desa-
rrollo de las artesaníasy artes nicaragüenses.

La UNESCO,con el financiamientodel PNUD,cooperó con Panamá por me-

dio de la puesta en ejecución del Proyecto UNESCO/PNUD,PAN,/92/001
“Proyecto Moviiizador en Apoyo a Acciones Relevantes de Educacih para To-
dos”,desde 1992. Este Proyecto hizo énfasis en la movilización de ideas,re-
cursos,experiencias y acciones en los diversos sectores del Estado y de la
Sociedad Civil,para asegurar la satisfacción de las necesidades educativas
básicas de toda la población,particularmente de aquellas más vulnerables
(niños y niñas,mujeres y hombres,personas indígenas,discapacitadas,gru-
pos campesinos pobres,personas desempleadasy subempleadas), para me-
jorar la calidad de la educación. La estrategiamovilizadoraconsiderala edu-

198
cación como responsabilidad de toda la sociedad,así como el fortalecimiento
de la solidaridad y la creación de nuevas alianzas para construir y apoyar,de
manera concertada,diversas alternativas y escenariospara la educación para
todos. La UNESCO brinda su colaboración,asimismo,al fortalecimiento de
la planificación educativa,a la capacitación de personal directivo de centros
escolares,a la elaboraciónde recursosdidácticospara las escuelasprimarias
y el apoyo de los programas de alfabetización destinados a las personas ile
tradas del sector público y de las zonas marginales.
La UNESCO está apoyando de manera substantivaen la caracterizacióny es-
pecificidad de la Ciudad del Saber;así como en la elaboración de su plan es-
tratégico.La Ciudad del Saber es un proyecto panameño de utilización de las
instalaciones militares norteamericanas que serán revertidas a Panamá.
También viene brindando su cooperación en el establecimiento y fortaleci-
miento del Sistema Universitario y en el mejoramiento de la calidad de la
educación.En el marco del Programa de Participación,la UNESCO está apo-
yando el censo de artesanos en la zona del Darién;la renovación curricular
para la formación docente de educación básica,la evaluación del impacto del
uso de la técnica de maestro multigrado;la jornada de alfabetización infor-
mática para personal administrativo y la post-alfabetizaciónbilingüe con
orientación laboral para la poblaciónEmberá y Wounara del Darién.

6. Aportes de la coopei-acióninternacionalen el
mejoramiento de la calidad de la educación
en el Istino Centroamericano
cooperación internacional,mediante sus distintas vertientes y con el im-
pulso catalizador de la UNESCO,brinda aportes significativosen el proceso
de búsqueda del mejoramiento de la calidad de la educación de los países
centroamericanos.
Como en el Punto D.de este Capítulo 11,se hará referencia con cierto deta-
lle a las innovacionesy aportesfundamentalesde los proyectos de coopera-
ción externa en el ámbito de la calidad de la educación,bastará con destacar
dos aportes significativos.El primero se refiere a los avances que se vienen
construyendo en el marco de una concepción renovada,ampliamente com-
partida y contextualiiadasobre calidad de la educación. El segundo aporte
se relaciona con los progresos importantesque se han hecho en la creación
de un sistema subregionalabierto,dinámico e innovador,dirigido al mejora-
miento de la calidad con equidad.

199
Aportes sobre la conccpci6il renovada
de calidad de la educación
La percepción consensual es que no es posible construir la calidad en abs-
tracto.Tiene que vincularse a una sociedad nacional concreta, al modelo de
desarrollo prevalente en tal sociedad y a una idiosincrasia y estilo de vida de
la población nacional. La visión compartida es que la calidad de la educación
tiene que ser contextualiizada adecuadamente en el marco de las realidades
nacionales y dentro de ellas de las realidades regionales y locales,así como
considerar la diversidad de expresiones culturales y de etnias tradicionales y
emergentes que viven en cada pais. Tomando en cuenta esta diversidad de
situaciones se tendrá que definir nacionalmente a qué tipo de educación se
aspira con visión hacia el futuro y cuáles son los indicadores de calidad que
corresponden al nivel de educación básica y a los otros niveles.
Hay también consenso en que la calidad de la educación es un fenómeno es-
tructural y, por tanto,multidimensional.No es suficiente mejorar los indica-
dores tradicionales de calidad, como son los contenidos, métodos y técni-
cas, materiales y capacitación docente. No hay duda de que todos estos ele-
mentos están involucrados en la búsqueda de la calidad de la educación,pe-
ro ésta es una totalidad más amplia en la que tienen presencia factores insti-
tucionales endógenos en el campo educativo y factores exógenos. El con-
texto en sus diversas expresiones, la vigencia plena o incompleta de la con-
cepción y práctica de que la educación es un mecanismo de ascenso y de
movilidad social,el currículo,las estrategiasde aprendizaje,el fortalecimien-
to de los procesos técnicos, el mejoramiento integral de los educadores en
el marco de un programa estratégico de desarrollo de personal, la cultura
instiiucional, la participación de la comunidad educativa, la capacidad de
gestión para acceder a recursos financieros que permitan mejorar la infraes-
tructura física,los equipos, materiales y otros recursos de aprendizaje, son,
entre otros, elementos implicados en esa totalidad que se denomina calidad
de la educación. Es un concepto relativo,dinámico y multidimensional.
Se comparte la percepción de que una educación de calidad debe aspirar a la
formación integral,total del sujeto educativo,en todas sus dimensiones:cog-
nitivas, afectivas,actitudinales y valorables. Dichas dimensiones esenciales
tienen relaciones e interdependenciasy se refuerzan recíprocamente.D e ahí
que tienen que ser dimensionadas pedagógica y metodológicamente con u n
enfoque “holístico”,interdiscipliiarioy en algunos casos transdisciplinario.
Se viene interiorizando la visión de que los propios sujetos educativos son
los participantes comprometidos con su aprendizaje, lo que supone un es-
fuerzo creativo y no meramente reproductor de conocimientos. Se impone

200
el desafío de desatar, desde este tipo de aprendizaje, las potencialidades
creativas e imaginativas de los sujetos educativos, así como sus capacidades
de descubrimiento y experimentación,valiéndose de la información que les
permite acceder a insumos que les posibilitan construir, reconstmir y re-
crear conocimientos,así como desarrollar destrezas y cimentar la realiza-
ción práctica de los valores. Todo esto lo pueden lograr los sujetos educati-
vos con una adecuada faciíitación de sus aprendizajes,la cual tome en cuen-
ta sus informaciones y conocimientos previos, sus experiencias,intereses y
potencialidades.
U n consenso creciente se viene dando en la subregión,si se parte del punto
de vista de que los aprendizajes de calidad deben ser relevantes,pertinen-
tes, significativos y funcionales.Se presenta relevancia, cuando los aprendi-
zajes se orientan a la satisfacción de las necesidades, intereses y expectati-
vas de los propios sujetos educativos y de sus comunidades locales, organi-
zaciones de la sociedad civil y del país en el marco de los proyectos naciona-
les de desarrollo y los que específicamente se refieren al mejoramiento de
la calidad de la educación.
La pertinencia en los aprendizajes se da, cuando existe un alto nivel de co-
herencia entre los objetivos y las situaciones de aprendizaje con las caracte-
rísticas de sujetos educativos ubicados dentro de su contexto físico,históri-
co, cultural, social,económico,organizacional,religioso y étnico.
La significación en los aprendizajes está dada cuando los mensajes, además
de ser claros, son asimilablesy relacionables;cuando el sujeto educativo tie-
ne motivación para relacionar lo que aprende con los conocimientos y expe-
riencias apremiantes adquiridas;cuando el sujeto educativo le da sentido a
lo que aprende y contextuaiizalas experiencias y situaciones educativas.
La funcionalidad en los aprendizajes existe, cuando lo que se ha aprendido
puede, además de necesario, ser aplicable a situaciones concretas de orden
humano, familiar,laboral,comunitario,social.
La calidad de la educación,por otro lado,requiere del apoyo permanente de
una ingenieríapedagógica.Es el mundo de la tecnología educativa con énfa-
sis en las didácticas. Se siente la necesidad de desarrollar métodos, técni-
cas, instrumentos y materiales educativos de lectura,materiales bibliográfi-
cos y audiovisuales. Este conjunto de recursos de aprendizaje concebidos,
elaborados y utilizados con adecuación a los respectivos contextos, es un
componente fundamental de apoyo en el proceso de construcción de la cali-
dad de la educación.
Todos los elementos anteriormente señalados,que inciden directamente en
el mejoramiento de la calidad de la educación son un conjunto de situacioz

201
nes, concepciones renovadas de la educación y de los aprendizajes,meca-
nismos e instrumentos que posibilitan o limitan el papel facilitador de las
educadoras y educadores. El crecimiento de tal personal, así como del per-
sonal directivo y administrativo en los distintos niveles de la gerencia educa-
tiva, es una condición indispensable para la sostenibilidad y sustentabilidad
del mejoramiento de la calidad de la educación.
La experiencia mundial y regional enseña que no es viable técnicamente el
logro de la calidad de la educación, si no se diseñan y ejecutan estrategias
amplias de desarrollo integral del personal docente y directivo, uno de cuyos
componentes fundamentales es la formación y capacitación del personal.
Todos los elementos anteriormente señalados deben estar debidamente ar-
ticuladosy mejor aún integrados dentro de una unidad esencial de propósi-
tos orientada al mejoramiento de la calidad de la educación. Es un desafío
que nos lleva necesariamente a la tarea de construcción de un sistema de
trabajo. E n el caso que se plantea en este discurso, se trata del sistema na-
cional de mejoramiento de la calidad de la educación.
U n sistema concebido en la forma arriba indicada requiere de un elemento
impulsor de la dinámica de interacciones,interrelaciones e independencias
de sus distintos componentes,procesos y momentos dentro de un enfoque
“holístico”.Es el ámbito de la gestión educativa que tiene una naturaleza
multidimensional. Se trata, en primer lugar, de una gestión decisional me-
diante la amplia y activa participación de todos los protagonistas sociales in-
tegrantes de las comunidades educativas.Aparece,por otro lado,una indis-
pensable gestión pedagógica focaliizada en los aprendizajes de los sujetos
educativos ubicados en sus respectivos contextos.
Además de lo expuesto anteriormente, se da una gestión técnica en la que
está involucrado un amplio conjunto de procesos. Sólo en el nivel indicativo
cabe señalar, entre otros, los siguientes: investigación,planificación, siste-
matización, organización,formación y capacitación,ejecución, supervisión,
seguimiento,evaluación y coordinación.
La lógica es que todos estos procesos contribuyan a la concepción renovada
de aprendizajes,mediante una dinámica y creativa planificación educativa.Si
se crean las requeridas condiciones favorables,la planificación de la educa-
ción se sentirá impulsada a generar prototipos de métodos e instrumentos
propios que enriquezcan el encuentro fecundo de la iniciativa de las instan-
cias políticas y técnicas con la iniciativade las unidades pedagógicas de base
(porejemplo,en el nivel de centros educativos o de municipios) para confor-
mar un núcleo que impulse la animación y facilitación de los aprendizajes.
La experiencia muestra la necesidad de superar el lenguaje tecnocrático tra-
dicional con un lenguaje sencillo y comunicativo.D e este modo, la planifica-

202
ción de la educación contribuirá a que el personal docente de base sea parti-
cipe activo en su función de facilitar los aprendizajescon niveles crecientes
de calidad.Desde esta perspectiva de gestión técnica se llegará a la esencia
de la planificaciónparticipativa,es decir,a construir,con los personajes apo-
yadores y no para ellos,la propuesta global y el plan debidamente contex-
tualizados.
La gestión educativa sería incompleta si no impulsara la permanente bús-
queda de financiamiento para construir la calidad de la educación. No se
trata sólo de un convencionalmente denominado gasto público.En rigor,se
trata de una inversión social en la educación en la que están involucradas
las familias,las comunidades locales,el Estado y el amplio espectro de las
institucionesintermediasde la sociedad civil.
Además, la gestión educativa tiene otra expresión relevante: la dimensión
comunicacional.Se trata de un horizonte de diálogo permanente entre los
interlocutores sociales de la comunidad educativa nacional,entre el estu-
diantado y los educadoresy educadoras en cuanto personas facilitadorasde
aprendizajes;entre el personal directivo y docente del sistema nacional de
educación;entre los personajes señalados y otros que son apoyadores del
desarrollo educativo y que provienen del Estado y de la sociedad,entre los
protagonistas sociales del desarrollo educativo y los medios de comunica-
ción social.
Los señalamientos precedentes perfilan el desafío de hacer una gestión de
calidad total de la educación en los distintos escenarios: aprendizajesde ca-
lidad para el desarrollo de todas las dimensiones de formación;relaciones
entre protagonistas sociales de la comunidad educativa nacional; espacios
educativo-culturales;instituciones educativas;educadoras,educadores y
educandos;familia;comunidad local;Estado y sociedad civil.
El esfuerzo concertado,articulado e integrado de todos los elementos señala-
dos es importante que sea asumido consensualmente como compromiso na-
cional,como tarea de todos,como tarea con todos y como tarea para todos.
En esta lógica,los consensos constituirán el núcleo referente de las políticas
nacionales de calidad de la educación en el nivel del Estado y de la sociedad.
A la luz de todo lo planteado anteriormente,la calidad de la educación re-
quiere un esfuerzo global del país,que debe ser sostenible y sustentable.
Desde este punto de vista,el mejoramiento de la calidad de la educación no
es una tarea terminal o exclusiva de una administracióngubernamentalo de
cualquier otra instancia vinculada con el desarrollo educativo.Es una tarea
de todas las administracionesgubernamentales,de las familias,comunida-
des locales e instituciones intermediasde la sociedad civil y de la sociedad
nacional en su conjunto.

203
Subsistema regional de mejoramiento
de la calidad de la educación
Con distintas contribuciones y con el impulso convocador y concertador de
la UNESCO,se viene construyendo un subsistema de mejoramiento de la
calidad de la educación en Centroamérica,algunos de cuyos rasgos caracte-
rísticos se refieren panorámicamente a continuación.
El sistema se está prefigurando como abierto a las participaciones de los ac-
tores sociales de los estados nacionales y de las sociedades civiles involu-
cradas en el desafío de mejorar la calidad de la educación.Es también abier-
to en el sentido de que, además de proyectarse al medio ambiente, no de-
sea ser atrapado por fronteras institucionales de carácter convencional. D e '
ahí que viene generando una infraestructura organizativa flexible en la que
se pueden complementar las estructuras organizativasformales y no forma-
les. Las redes, colectivos, núcleos temáticos, taiieres permanentes de cali-
dad de la educación, son instancias dentro de las cuales se presenta un des-
pertar, una posibilidad de creación colectiva para construir la calidad de la
educación de los países centroamericanos.
El sistema abierto tiene también la connotación de respeto y tolerancia a las
diversidades y diferencias de enfoques que tienen los distintos protagonis-
tas educativos de los países sobre la calidad de la educación. El supuesto
previo es que por medio del didogo y de la concertación intelectual se irán
construyendolas racionalidadesteóricas,estratégicas y metodológicas en la
dimensión de lo que es aplicable a todos los países de la subregión y de las
especificidades intransferibles de cada país.
La situación anteriormente referida es una palanca impulsora de innovacio-
nes, que se vienen ejecutando con una dinamismo extraordinario en los do-
minios de la calidad de la educación en Centroamérica.Las personas lecto-
ras podrán encontrar referencias más específicas en el Punto D.del presen-
te Capítulo. Baste señalar,de momento, que el subsistema centroamericano
de mejoramiento de la calidad de la educación con equidad va emergiendo
en un momento favorable para la reorientación sustantiva de las políticas y
estrategias de desarrollo educativo de los países centroamericanos de cara
al siglo XXI.

La cooperación internacionaltiene potencialidades extraordinariasde servir

solidariamente a los países centroamericanos en el vasto universo de sus
desarrollos educativos, con énfasis especial en el proceso de construcción

204
de la calidad de la educación con equidad. Sin embargo, presenta también
sus limitaciones. A continuación se plantearán algunas referencias sobre el
particular.

idaCooperación internacionales sólo un potencial adirivo

La cooperación internacional,por elevados que sean sus propósitos y por al-
tos que sean los niveles de eficacia y eficiencia con que realice su trabajo, es
solamente un elemento complementario al protagónico esfuerzo nacional. Si
los países no definen y operacionalizansus poiíticas de desarrollo educativo y
si, en tal contexto, no se practican los requeridos esfuerzos nacionales, las
buenas intencionesde la cooperación internacional llegarian a ese límite.
Lo anteriormente señalado muestra que es irreemplazable la presencia y
participación de los gobiernos nacionales,así como las de los protagonistas
educativos de las organizaciones de la sociedad civil de los países centroa-
mericanos. La cooperación internacional,como lo ejecuta en algunos casos,
puede cubrir algunos vacíos, pero lo que no puede lograr es sustituir a los
personajes protagónicos. Obviamente no puede tomar las decisiones que
sólo corresponden a las autoridades nacionales.
Esta limitación, sin embargo, no tiene efectos paralizantes en el amplio es-
cenario de la acción de la cooperación internacional. Se definen las fronte-
ras,se dimensionan los papeles en términosde responsabilidades y ámbitos
de participación.
D e este modo, la cooperación internacional queda caracterizada tal como se
le concibe: un potencial aditivo a los esfuerzos de los países para realizar sus
tareas fundamentalesen el marco de las respectivasdecisiones nacionales.

Fa1ta de continuidad de las políticas y planes nacionales

U n factor que diticulta la fluidez de la cooperación internacional es el hecho
de que, en algunas situaciones nacionales, se da una ruptura de la continui-
dad de las políticas y planes nacionales en el campo del desarrollo educati-
vo. Lo que ocurre usualmente es que las nuevas administraciones guberna-
mentales conllevan distintas lógicas de análisis,de programación y de desa-
rrollo institucionalde la educación. Lo cual genera ciertas tensiones,pérdi-
das de tiempo y, a veces, de recursos, renegociaciones que toman cierto
tiempo para concretarse en acciones específicas de cooperación.
En el campo especifico de la calidad de la educación,la experiencia históri-
ca centroamericana muestra la posibilidad de que, si se sigue impulsando
por los países del Istmo Centroamericanola dinámica de lograr concertacio-

205
nes nacionalespara el mejoramiento de la calidad de la educación,la brecha
que hemos referido puede cerrarse,ya que los países negociarían con la
cooperación internacional proyectos sustentadosen acuerdos sociales bási-
cos y en el horizonte de largo plazo.
Esa posibilidad se viene enunciando mediante gestos significativosde va-
rios países de la subregión.Sería particularmenterelevante que se concreta-
ra en el ámbito de la calidad de la educación. El fundamento se viene refi-
riendo a lo largo de este trabajo:la construcción de la calidad de la educa-
ción es un proceso que toma tiempo;no es una tarea terminalde una admi-
nistración gubernamental. Requiere de una sostenibilidad en el nivel de las
familias,de las comunidades locales,de la sociedad en su conjunto,de los
estados nacionales.44
En algunos países de la región se están creando condicionespara concertar,
por aproximaciones sucesivas,poiíticas sobre el mejoramiento de la calidad
de la educación en la perspectiva de la continuidadorgánicade esfuerzosde
parte del Estado y de la sociedad civil.No es fácil lograr tal propósito. Coe-
xisten limitacionesde distinta naturaleza,siendo una de ellas los esquemas
de concepciones y valoracionesque tenemos sobre la educación.Es un de-
safío seguir encarándolas con persistencia.Los países de la subregión tie-
nen que salir de la trampa de trabajar con un horizonte máximo de 4 a 5
años en materia de planes de desarrollo educativo.Esta situaciónlimita con-
siderablemente la sostenibilidad del proceso de construcción de la calidad
de la educación.

Las liinitaciones impuestas por.la coritraparte nacional

Si la cooperación internacional es sólo un potencial aditivo y complementa-
rio al protagónico esfuerzo nacional,lo razonable es considerar que los paí-
ses tienen que definir y operacionalizar sus voluntades políticas,uno de cu-
yos indicadores concretos es la previsión de recursos,apoyos y facilidades
que asume la contrapartenacional para el logro de los objetivosy resultados
de acciones relevantes que son objeto de la cooperacióninternacional.En la
práctica,lo que usualmente ocurre es la precariedad de recursos en térmi-

44Referencias sobre este particularpueden encontrarse en diversos documentos de trabajo

producidos por especialistas contratados por la UNESCO para apoyar diversas acciones en
Centroaménca;así como en el Informe Técnico de la I Reunión Subregionalde Proyectos para
el Mejoramiento de la Calidad de la Educación. San Carlos, Costa Rica, 25 al 27 de noviembre
de 1993.

206
nos de potencial humano y de recursos financierosy materiales,que son in-
sumos indispensables para el éxito de las acciones convenidas.
Parece ser que los países centroamericanosno han tenido aún la oportuni-
dad de reflexionar críticamente y en una postura de objetividad sobre la si-
tuación anteriormente seiíalada.No sólo se trata de que los países tienen li-
mitaciones de recursos. Es obviamente un factor; pero todo parece indicar
que hay otros factores que requieren ser estudiados y analizados.
Cierto comportamiento asistencialista de algunas agencias de cooperación
internacional puede contribuir a generar algunas distorsiones de las contra-
partes nacionales. El caso es que dicho fenómeno amenta ser incorporado
al diálogo entre las partes involucradas en la cooperación y es conveniente
que se vaya construyendo una racionalidad viable que permita que todas las
partes ejerzan en plenitud sus derechos y también sus responsabilidadesy
compromisos.
Los recursos, apoyos y facilidades que, en el marco de los programas y pro-
yectos de cooperación internacional son de responsabilidad de las contrapar-
tes nacionales,no pueden ser atendidospor las agencias cooperantes en razón
de sus políticas y normas en vigencia. El resultado concreto es que no pueden
cumplirse plenamente los objetivos y resultados convenidos por los países y
por las agencias cooperantes.Tal situación genera tensiones y frustraciones,
particularmente en los sujetos educativos participantes en los programas y
proyectos que cuentan con el auspicio de la cooperación internacional.
La lección histórica que conviene considerar es que las partes involucradas
deben incrementar su nivel de racionalidad en el momento en que propo-
nen formalmente sus correspondientes ofertas. El sinceramiento es absolu-
tamente indispensable.
Si una agencia de cooperación internacional no cumple algunas de sus ofer-
tas,lo usual es que sus contrapartesnacionales se encarguen de presionar y
exigir su cumplimiento.No ocurre necesariamente lo mismo con los incum-
plimientos de las contrapartes nacionales. Quizás sería interesante que las
partes involucradas incorporen a su agenda este código de ética de la coo-
peración,no necesariamenteasumido en todos los casos.

Concepcionesy valoraciones distorsionadx sobre

la cooperación internacional
La experiencia subregional muestra que,en los paises, no en todas las instan-
cias, existe una cabal interpretación del sentido y alcances de la cooperación
internacional.Se registran puntos de vista y valoraciones distorsionadas.

207
Una concepción dominante es que la cooperación implica brindar apoyo fi-
nanciero a las institucionesejecutoras de las acciones del aparato del Esta-
do. Esto puede darse en ciertos tipos de proyectos,pero ciertamente no en
todos. Se ejecutan proyectos de apoyo y fortalecimiento institucional,pero
existen muchos otros que se orientan a propósitos diferentes. No cabe duda
de que contribuir al fortalecimiento de las unidades ejecutoras de ellos es
una necesidad y es particularmente en el proceso de construcción de la cali-
dad de la educación, un componente fundamental. Si embargo, es un m e
dio y no el objetivo. Lo representativo,en el caso propuesto,es contribuir al
logro de aprendizajes de calidad de los sujetos educativos. E n esta perspec-
tiva, el fortalecimiento institucional es sólo un elemento de apoyo para el lo-
gro del objetivo señalado.
La administración financiera de los proyectos de cooperación internacional
es objeto de múltiples distorsiones. Las escalas salariales del personal de
expertos y de consultores internacionales,así como del personal de especia-
listas nacionales adscritos a proyectos de cooperación internacional,consti-
tuye, en algunos casos, una fuente de cuestionamientos,inquietudes y no
están exentas de ciertas tensiones.Desde un punto de vista objetivo, lo ra-
cional es considerar que las escalas salariales de las agencias internaciona-
les y de las agencias nacionales son dos sistemas que obedecen a lógicas
correspondientes a situaciones diferentes. No están implicados juicios de
valor acerca del nivel de competencia profesional de las personas. Son dos
sistemas de contratación de servicios que responden a realidades diferentes
y no son transferibles.
U n punto de vista más o menos generalizado es que los proyectos de coope-
ración internacional consumen muchos recursos en pago de expertos,de in-
vestigaciones, de capacitacionesde personal y de publicaciones. E n esta 1ó-
gica se da la carencia de recursos para sobresueldos del personal técnico
nacional que trabaja en el nivel operativo y la de materiales, equipos y uni-
dades de transporte para los trabajos de campo. No cabe duda que existen
tales carencias,pero obviamente es un caso de distorsión de la cooperación
internacional.Esta no es un subsidio para cubrir la amplia gama de las ca-
rencias nacionales. Es un potencial aditivo para cubrir áreas de especiali-
dad, dentro de proyectos que delimitan las responsabilidadesde las fuentes
proveedoras de los insumos.
La UNESCO,cuya característica esencial es la cooperación intelectualy téc-
nica,y no de apoyo financiero,a diferencia de otras Agencias del Sistema de
Naciones Unidas;realiza sustantivas acciones de cooperación técnica,en las
cuales están implicados procesos-claves como la investigación,experimen-
tación e innovación;la sistematización,la planificación, la evaluación, la for-

208
mación y capacitación de personal;las cuales son consideradas al elaborar-
se los Documentos de Proyecto.
Las evidencias empíricas muestran que no siempre existen estudios actuaii-
zados sobre los sujetos educativos,los contextos en que dichos sujetos vi-
ven y los elementos componentes de los sistemas nacionales de calidad de
la educación. Dentro de esta óptica, realizar las investigaciones correspon-
dientes, no conduce a superposicionesni a prácticas repetitivas. Por el con-
trario, con tales investigaciones se trata de generar insumos conceptuales,
estratégicos,metodológicos y operacionales, los cuales servirán para dar ri-
gor científico y técnico al proceso de la toma de decisionesy para contribuir
al enriquecimiento de la racionalidad pedagógica vía estado nacional y so-
ciedad civil.
U n cuestionamiento no siempre explícito es el que atribuye a la cooperación
internacional su vocación de trabajar con los gobiernos nacionales y no di-
rectamente con las organizacionesde la sociedad civil. Es pertinente preci-
sar que tanto las agencias bilaterales y multilaterales tienen el propósito de
servir a los países y a sus poblaciones. La personeríajurídica de los países la
tienen los gobiernos, que administran temporalmentela vida del estado na-
cional en las sociedades democráticas. Las agencias cooperantes tienen
mandatos específicos sobre el particular. A partir de este reconocimiento,
no es menos cierto que algunas agencias de cooperación internacional, co-
m o es señaladamente el caso de la UNESCO,además de trabajar con las co-
rrespondientes agencias nacionales del Estado, trabaja también en sus cam-
pos de competencia con una amplia gama de organizaciones de la sociedad
civil. E n el caso especffico del Sector Educación,la UNESCO trabaja con el
Ministerio de Educación y, en el marco de proyectos específkos, coopera
también con otras instanciasdel Estado y de la sociedad civil.

lnw-(;iOn(mjnic;ic: i ~ ~ ~ ~ i t L i ! . ~ ~J I~I ~(Itlf ~1! ~>i~:ir(

~ i ~ \~ ~w ~r,o!s(
cic. ci,ojw-x-iiír
.1 i ~ ~ r ~ ~ ~ ~ ~ i ~ . ~ i ~ ) ~ . i ~ i ~

Usualmente se atribuye a la cooperación internacional el hecho de que los

proyectos que auspician, no han logrado niveles de inserción orgánica y de
institucionaiiiación dentro de los planes y programas de desarrolio de los
países. Se sostiene,desde este punto de vista, que tal situación limita la con-
tinuidad de las acciones y la sostenibilidad del Proyecto más allá de la dura-
ción de lo auspiciado por la cooperación internacional.
I<I cuestionamiento arriba referido es importante y parcialmente cierto. Es
lbxacto que, si los temas que maneja un proyecto de cooperación internacio-
iial no tienen una inserción orgánica y no logran una institucionalización
dentro de las entidades ejecutoras nacionales,mediante sus respectivos pla-
nes de desarrollo, se ha caminado un trecho,pero no se ha generado impac-
to. Se ha inveríido un gasto por parte del país y de la agencia cooperante,
que no tiene el carácter de una inversión social sostenible.
Cuando ocurre la situación señalada,es que las concepciones y la racionali-
dad estratégica no han sido claramente definidas desde el diseño del pro-
yecto y que las partes involucradas no han tomado medidas correctivas a lo
largo del proceso, lo que implica que la cooperación internacional tendría
parte de la responsabilidad,pero no toda la responsabilidad. La razón es
simple y clara: los proyectos de cooperación son de los países; los beneficia-
rios directos son sus ciudadanos;los países y las agencias cooperantes ya
no pueden seguir trabajando con horizontes de presente e inmediatistas, si-
no con horizontes a largo plazo y con visión hacia el futuro.Surge la necesi-
dad de concertar racionalmente que, si no existe inserción orgánica e insti-
tucionaliiación de los proyectos de cooperación internacional a los planes y
programas nacionales,es una responsabilidad que, en sus respectivos cam-
pos de competencia, alcanza a las dos partes: gobiernos y agencias de COG
peración internacional.
Es así como corresponde a los gobiernos nacionales decidir e instrumentar
sus decisionesy, a las agencias cooperantes,facilitar,apoyar y ejercer toda su
capacidad de gestión para viabiliiar tan necesaria e indiscutible transferencia.

Algunas limitacionesen los estilos

de c()()pemción internacic~rial
Se han planteado, a lo largo del presente trabajo, condiciones que indican
que en Centroamérica tienen presencia distintos estilos de cooperación in-
ternacional:desde los más autoritarios,especialmente en el campo financie-
ro, hasta los más democráticos,vía mecanismos de concertación de acuer-
dos sociales básicos. D e las múltiples prácticas de cooperación,emergen al-
gunas situacioneslimitativas. Se hará referenciade inmediato a dos de eiias.
Se limita considerablemente la cooperación internacional, cuando los pro-
yectos convenidos con los países están a cargo únicamente de personal in-
ternacional y no cuentan con un equipo nacional. Es un escenario dentro
del cual se dan algunas veces comportamientosautoritarios y tecnocráticos
de parte del personal internacional.Tal posición no favorece el crecimiento
del personal de la contraparte nacional y atenta contra las postulaciones fun-
damentales de una cooperación internacional sensible al cultivo de las po-
tenciaiidadesdel país al que sirve para que este pueda generar su desarroiio
endógeno.

210
El estilo de cooperación que se comenta es paraliiante. No tiene un efecto
multipiicador. No forma cuadros de personal dentro de enfoques horizonta-
les y participativos de trabajo. No siembra para el futuro en términos de
concepciones,valoraciones,acciones de punta que pueden convocar ulterio-
res realizaciones de más amplios alcances. No plantea un acompañamiento
dinámico a las realidades,necesidades, aspiraciones e ideales de los prota-
gonistas sociales dentro de sus contextos especjñcos. En suma, es un estilo
de cooperación internacional que ya resulta ser ahistórico y no funcional a
los grandes ideales de los países centroamericanos: construir una cultura
de paz, con democracia y desarrollo focaliiado en el bienestar y felicidad de
la gente.
La segunda situación limitativa es la forma dominante que asume una que
otra agencia de cooperación internacional, cuando en la fase de ejecución
de los proyectos trata de que la adquisición de bienes y servicios se logre de
acuerdo con los designios unilaterales de la agencia cooperante. Es una dis-
torsión en relación con la cual los países tienen todo su derecho de cuestio-
nar y lograr que las adquisiciones se alcancen de conformidad con las nor-
mas establecidas conjuntamente.
Lo referido anteriormente sugiere que las partes involucradas en la coope-
ración tienen que estar alertas y vigilantes para observar, con equidad, res-
ponsabilidad y compromiso,el código ético, no siempre escrito, de coopera-
ción que señala con claridad meridiana que no puede existir una genuina
cooperación entre desiguales, sino entre gentes y organizaciones que sien-
ten y viven la gratificante experiencia de compartir y servir en común para
el logro de causas, que trascienden a sus agentes y se focaliian en los suje-
tos de la cooperación.

D.Proyectos de mejoramiento de la calidad

de la educación en la perspectiva
de la cooperación exteriia
Durante los días 25, 26 y 27 de noviembre de 1993 se realizó la I Reunión
Subregional de Proyectos para el Mejoramiento de la Calidad de la Educa-
ción,en San Carlos, Costa Rica. Los proyectos convocados a la reunión res-
ponden a las necesidades y prioridades de los países y a la voluntad política
de sus gobiernos. E n su estructura y ejecución han venido recibiendo la
cooperación técnica de la UNESCO y de otras Agencias del Sistema de las

211
Naciones Unidas como el PNUD y la OIT,así como la de países como Ho-
landa y organismos de financiamiento como el BID.

1. ,4lguiiosproyectos relevantes de mejoramiento

de la calidad‘de la educación eii Centroamérica
Los proyectos que participaron en la mencionada reunión fueron:
Proyecto UNESCO/PNUD/PMSESBAJOS,GUA/87/001Apoyo al
Sistema Nacional de Mejoramiento y Adecuación Curricular
(SIMAC);
Proyecto UNESCO/PNUD,PAN/92/001Proyecto Movilizador en Apo-
yo a Acciones Relevantes de Educación para Todos;
Proyecto HONDURAS/OIT/PMSESBAJOS en Comayagüa de Educa-
ción para el Trabajo (POCM’);
Proyecto UNESCO/PMSES BAJOS,519/NIC/lO Apoyo al Sistema
Nacional de Mejoramiento de la Educación Nicaragüense (SIMEN);
Programa de Cooperación para el Desawollo de la Formación Profesio-
nal en Nicaragua,por medio de INATEC,NIClñAGUX/OIT/PAISES
BAJOS;
Programa de Cooperación Técnica para el Desawollo de la Educación
Técnica Agropecuaria, STOAS/INATEC/NICARACUA/90/014/A/
HOLANDA;
Proyecto UNESCO/PMSES BAJOS,519/COS/lOApoyo al Sistema
Nacional de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Costamken-
se (SIMED);
Proyecto EDUCO/BANCO MUNDLAL//AIDy Proyecto SABE de El
Salvador.
Además, existen proyectos subregionales de la UNESCO que están directa-
mente vinculados con el mejoramiento de la calidad de la educación en los
países centroamericanos. Son particularmente relevantes los Proyectos
UNESCO/MEMANZA,5 0 7 / W l O “Fortalecimiento de la Educación en
las Areas Rurales de los Países del Istmo Centroamericano”,UNESCO/ALE-
MANLQ, 5 0 7 / W 1 1 “Elaboraciónde Textos y Material de Lectura para la
Educación Básica en el Istmo Centroamericano”;y UNESCO/DAN.DA,
5 1 O / W l O “Educación en Derechos Humanos en el Istmo Centroamerica-
,?O”.

212
El conjunto de proyectos señalados tiene algunos rasgos característicos co-
munes: son auspiciados por la cooperación externa;en la mayoría de los ca-
sos es la UNESCO el organismo de ejecución internacional;se orientan a la
búsqueda de la construcción del mejoramiento de la calidad de la educación
en sus respectivos ámbitos de acción,en una amplia gama de matices están
impulsando y generando acciones innovadoras y vienen brindando aportes
fundamentalesen sus campos de competencia.

2 Innovxiones que se prormieveii en el marco

de los proyectos de coopemcióii extemi
Las innovaciones que vienen impulsando los proyectos de cooperación ex-
terna cubren una amplia agenda vinculada con el proceso de construcción
de mejoramiento de la calidad de la educación con adecuación a las particu-
laridades nacionales. Se presenta, a continuación, una visión panorámica de
las innovaciones en algunas áreas relevantes de trabajo.

Iliseño y desarrollo curricular

Los proyectos SIMAC de Guatemala,SIMED de Costa Rica y SIMEN de Nica-
ragua son los que en profundidad vienen trabajando en esta área de diseño y
desarrollo curricular. La intencionalidad común que se persigue es la de cons-
truir un modelo curricular orientado al logro de niveles crecientes de calidad.
En el marco de la intencionalidad referida,se vienen construyendoinsumos
conceptuales, estratégicos y metodológicos sobre el qué y cómo aprender,
el qué y cómo enseñar,el qué y cómo hacer de la investigaciónun acto edu-
cativo, cómo aprender y cómo evaluar,el qué y cómo hacer una mediación
pedagógica de los aprendizajes.
Los aportes de los proyectos se orientan hacia el logro de niveles crecientes
de calidad mediante propuestas curriculares más flexibles y diversificadas,
integrales, participativas, impulsoras del desarrollo equilibrado y armónico
de las dimensiones cognoscitivas,afectivas, habilitadoras de competencia y
que valoran los aprendizajes. Las propuestas curriculares que de esta con-
cepción vienen emergiendo,se analizan con sumo cuidado en el proceso de
su contextualización. Las propuestas resultantes tienen, como referente
principal, las realidades, necesidades y aspiraciones de los sujetos educati-
vos ubicados dentro de sus contextos específicos.
Un aporte fundamental de los proyectos es el rescate y revalorización de la
investigación orientada a producir informaciones y conocimientos sobre
relevantes prácticas pedagógicas, procesos y resultados curriculares, aná-
lisis comparativos de modelos curriculares que obedecen a distintos mo-
delos pedagógicos. Este logro es particularmente importante,si se tienen
en cuenta los prejuicios y desvalorizaciones de la investigación asumida
convencionalmente en medios burocráticos y pedagógicos tradicionales
como posturas academicistas, alejadas de la realidad y cuya utilidad es
cuestionable.
Los proyectos también están contribuyendo a reflexionar sobre el hecho de
que la adecuación curricular y la transformación curricular no constituyen
por sí solas todo aquello que se viene significando en este trabajo, como el
desafío de construir la calidad de la educación.Se percibe que un desarrollo
curricular renovado y transformado es un gran paso, un gran elemento de
apoyo, pero, para lograr un nuevo modelo educativo, se requiere además
desarrollar otros elementos dentro de la perspectiva “holística” de la calidad
de la educación que se viene refiriendo a lo largo del presente trabajo.

Producción y uso de materiales educativos

Los proyectos,dentro de sus particularidades y campos de competencia,es-
tán contribuyendo a la producción y uso de materiales educativos,tecnolo-
gía artesanal, apropiada y moderna. Lo innovador del enfoque es el uso
combinado y armonioso de estos diferentes y complementariostipos de tec-
nología educativa,desde el uso de los micromedios de comunicación educa-
tiva hasta la aplicación de la informática a los usos educativos.
Los proyectos han encontrado en sus experiencias que es también impor-
tante impulsar la producción de materiales bibliográficos y audiovisuales.
Surge así, una producción relevante en estos dominios, que conviene conso-
lidar y profundizar. Los proyectos también muestran la viabilidad de utilizar,
en forma armoniosamente complementaria, los materiales de uso común y
los materiales diversificados en razón de las especificidadesde los sujetos
educativos y de sus correspondientes contextos. Desde tal punto de vista,
cobran relevancia,los materiales de educación bilingüe intercultural y los
materiales emergentes sobre temas transversalestales como el género,me-
dio ambiente, los derechos humanos, la educación en población y otros.

Estrategias pedaghgicas
Así las cosas, los proyectos construyen un conjunto de condiciones favora-
bles de carácter subjetivo y objetivo para optimizar los aprendizajes. Es dig-
no de destacarse el énfasis que se viene dando a los aprendizajes de calidad
y a la construcción de su racionalidad estratégica. Dentro de la atmósfera
señalada, resultan estrategias sugerentes para encarar, en relación con el

214
dominio pedagógico, los problemas de deserción escolar y de repetición de
grado, mediante el fortalecimiento de los centros educativos y la apropia-
ción por estos de las nuevas concepciones,valoraciones y estilos de trabajo
educativo.
Una innovación no suficientemente explícita hasta ahora es que los aprendi-
zajes,en el marco de estos proyectos, tienen,como palanca impulsora,la in-
vestigación.Producir conocimientos se convierte en un acto educativo. No
sólo se trata de la presencia de la dimensión cognoscitiva,sino también de
la dimensión valorativa en torno de las informaciones y conocimientos que
se van generando.
Las estrategias pedagógicas son operacionalizadas por un conjunto de pro-
cesos interrelacionados,interdependientes e interactuantes.Algunos de las
más relevantes son los siguientes: investigación,experimentación e innova-
ciones;planificación educativa;supervisión del trabajo educativo de campo;
evaluación de los procesos, resultados e impactos;fortalecimiento de la ca-
pacidad institucional de las instituciones educativas y de las comunidades
locales en cuanto instancias de desarrollo educativo;concertación educativa
para lograr acuerdos sociales básicos sobre estrategias pedagógicas funda-
mentales orientadas al mejoramiento de la calidad de la educación; emer-
gencia de un nuevo estilo de trabajo pedagógico,afincado en el extraordina-
rio desarrollo científico,tecnológico y comunicacionalde nuestra era.

Planeamientode la educación
U n aporte fundamental que brindan los proyectos, es el desarrollo concep
tual, estratégico y metodológico de la microplanificación educativa, así co-
m o la manifestación de proyectos educativos de base que solicitan la parti-
cipación de la cooperación nacional y de la cooperación internacional.Tam-
bién en los niveles de macroplanifcación y mesoplanificación educativa,los
proyectos están impulsando su fortalecimiento y su manejo con cuadros
ampliados de personal proveniente de los ministerios de educación y de
otros protagonistas apoyadores del desarrollo educativo.
En los tres niveles de planificación educativa, las realidades, necesidades
básicas de aprendizaje y aspiraciones de los sujetos educativos dentro de
sus contextos específicos, constituyen el referente principal de la planifica-
ción. No se trata de una postura meramente tecnocrática.Se trata de una
nueva forma de planificar la educación. En la postura convencional,lo usual
es que los ministerios de educación y otras personas apoyadoraseducativas
hacen sus ofertas de desarrollo educativo institucional.Ante esta nueva po-
sición interpretativa de la planificación educativa, en la que se cuenta con

215
auspicio intelectualy técnico de los proyectos, se trata de cambiar en forma
radical el referente principal de la planificación educativa con base en nue-
vas lógicas de análisis e interpretaciones de las realidades,de la programa-
ción y del desarrollo institucional.
E n el nivel de la microplanificación, algunos proyectos vienen brindando
aportaciones sustantivas en relación con la pianüicación en las escuelas, en
los centros educativos. No se trata de un conjunto de normas y procedi-
mientos. Es un intento de generar conjuntamentecon agentes protagónicos
de las comunidades educativas insumos conceptuales, politicos, estratégi-
cos y metodológicos de planificación de la vida orgánica de una institución
educativa en el marco de sus posibilidadesy también de sus iimitaciones.SS

Investigacicín en apoyo 3 13 calidad de la educacicín

Los proyectos producen informaciones y conocimientos en relación con los
distintos elementos involucrados en el mejoramiento de la calidad de la edu-
cación. Partiendo de un aspecto inicial en investigaciones diagnósticas, se
están tomando, en algunos casos, estrategias globaies que combinan dife-
rentes tipos de investigación. Se comienza así a dar fuerza a las investigacio-
nes pedagógicas de carácter experimental.
Lo sugerente en el proceso es que en cada país se viene conformando una co-
munidad intelectual de composición interdisciplinaria que asume el desafío de
contribuir a la búsqueda del mejoramiento constante de la calidad de la educa-
ción.También se conciertan alianzas anunciadorasde un saludable cambio de
concepciones y valoraciones sobre la educación de cara al Siglo XXI.Coope-
rantes del desarrollo educativo de sus países,procedentes de diferentes cante-
ras disciplinarias y con una amplia gama de diversidades se involucran,por en-
cima de las contingencias de la vida politica de sus países, con los compromi-
sos y con las responsabilidadesde transferencia solidaria de sus saberes,para
apuntalarla tarea nacional de mejorar la calidad de la educación.
En algunos casos nacionales de la subregión, emergen redes de investigado-
res en educación,conformadas por productores de conocimientos de las uni-
versidades, de las organizaciones no gubernamentalesy de los centros inde-
pendientes de investigación y de desarrollo educativo.Son espacios de inter-
cambio, de encuentros de genuina transferencia de conocimientos y expe-

45Referencias sobre este tema pueden obtenerse en el documento de Juan Bosco Berna
“La Planificación institucional:un Enfoque Centrado en la Calidad de la Educación”. San José,
C.R:Proyecto UNESCO/PAiSES BNOS,519/COS/lO (SIMED),1994.

216
riencias, de complementariedades que contribuyen a superar las acentuadas
tendencias de segmentación y sectorialización del conocimiento. Mediante
estas redes,el proceso de mejoramiento de la educación recibe los aportes de
la física, psicología, biología, sociología, economía, antropología, politología,
administración,derecho, relaciones internacionalesy otras disciplinas del co-
nocimiento. Con estos aportes, se va cimentando la concepción y la práctica
de la relevancia de los enfoques interdisciplinariosy transdisciplinarios. En
esta perspectiva,la alternativa de operacionalizarlos currículos por medio de
cursos o materias,está siendo revisada en forma crítica.
Las investigaciones que se realizan en los proyectos generan insumos de
distinta naturaleza que contribuyen a reorientar en forma esencial, el proce-
so de la toma de decisiones. La actitud entusiasta, la intuición y las imposi-
ciones burocráticas dan paso a la presencia -cadavez más creciente, en el
campo de los proyectos de cooperación externa del desarrollo equilibrado-
de las racionalidades teóricas,estratégicas y metodológicas,basadas en de-
cisiones con sustento científico y técnico y viables desde el punto de vista
político y financiero.

Los proyectos contribuyen a que la evaluación sea considerada dentro de

una concepción valorativa de carácter cualitativo y cuantitativo de procesos
y resultados. Las prácticas de los proyectos,en este campo, coadyuvan a su-
perar algunos mitos y distorsiones sobre evaluación.
Existen dos tipos de evaluación que vienen cobrando fuerza: la evaluación
de los aprendizajes y la evaluación institucional de los centros educativos.
La primera resulta ser un gran apoyo a las educadoras y educadores que la-
boran por el mejoramiento de la calidad de la educación. El segundo tipo de
evaluación se está convirtiendo en uno de los elementos dinamizadores del
proceso de fortalecimiento de los centros educativos,en la perspectiva de la
generación de una nueva institucionalidad educativa.
Asimismo, los proyectos están trabajando en un nuevo enfoque de evalua-
ción, más centrada en su valor formativo y con un carácter esencialmente
cualitativo. La percepción consensual es que la evaluación es consustancial
a los aprendizajes, a la institución,así como al sistema de mejoramiento de
la calidad de la educación en su conjunto.
La evaluación de los aprendizajes que se viene elaborando en el marco de
los proyectos registra los siguientes procesos y resultados relevantes:
Io
Alumnado y participantescon niveles de conocimientosmás adecuados a
su entorno,a sus necesidades e intereses.

217
O Alumnado y participantes con actitudes y valores individualesy sociales
como resultado de una formación más integraly humanista.
O Alumnado y participantes con una mejor formación socioafectiva que les

posibilita una mayor integración y participación social, así como una ma-
yor sensibilidad y solidaridad frente a los problemas de los demás.
O Alumnado y participantes con habilidades, destrezas,conocimientos,acti-
tudes y valores que les permiten mayores posibilidades de incorporarse
al mundo del trabajo.
O Alumnado y participantes que asumen un mayor protagonismo y partici-
pación en la generación de su propio aprendizaje y en su proceso de edu-
cación permanente.
O Promoción de una educación que ofrece posibilidades de una mejor for-

mación ciudadana con pleno ejercicio de sus deberes y derechos para lo-
grar sociedades más democráticas,solidariasy humanas.
O Se empiezan a evidenciar logros en el incremento de las tasas de escola-

rizacíón y retención del alumnado.

O Una mayor conciencia del estudiantado y de los participantes de la di-
mensión ambiental como factor determinante por mejorar la calidad de
vida de la población, así como el tratamiento de los derechos de la mujer
dentro de sociedades que deben ser más igualitarias y democráticas.
O Se promueven esfuerzos para dar atención focalizada a sectores de pobla-
ción más relevantes tales como: poblaciones indígenas, discapacitadas,
mujeres,grupos afectados por conflictos internos y niños y niñas de la ca-
lle,entre otros.
Como podrá apreciarse,la evaluación va mostrando un horizonte esperanza-
dor. El mensaje es sumamente claro:la calidad de la educación es un proce-
so de búsqueda permanente; requiere un enfoque multidimensional; impli-
ca una continuidad orgánica de esfuerzos de parte de todos los protagonis-
tas involucrados y exige una permanente valoración de los aprendizajes,del
desarrollo institucional educativo y del sistema de mejoramiento de la cali-
dad de la educación.Una evaluación,en la forma como la conciben y como
la ponen en práctica los proyectos de cooperación externa, es un proceso
cruciai que amerita su revaloración crítica por todas las instancias de todos
los protagonistas educativos de los países.

La supervisiórieducativa
Las prácticas de punta que en materia de supervisión educativa realizan los
proyectos, enseñan que se trata de un proceso que observa, indaga,recono-

218
ce, acompaña,asesora,controla, genera propuestas de desarrollo de los pro-
tagonistas socialesy de las instituciones apoyadoras de desarrollo educativo.
Los proyectos asignan a la supervisión,el carácter de palanca impulsora del
proceso de mejoramiento de la calidad de la educación. Las prácticas más
relevantes en este campo están contribuyendo a superar la connotación con-
trolista y punitiva de la supervisión y afkman,más bien, su carácter de pro-
ceso animador e impulsor de los aprendizajes de calidad.
Las evidencias empíricas que acumulan los proyectos,muestran que una de
las grandes carencias de algunos sistemas educativos centroamericanos
descansa en su subsistema de supervisión.Con todas las contradicciones y
tensiones consustanciales al proceso de supervisión,su presencia es indis-
pensable, si se quieren lograr aprendizajesde calidad.
Los proyectos están dando una gran fuerza a la supervisión de los centros
educativos, cuya primera persona supervisora es el director o directora. Es
un nivel crucial de supervisión.A estos supervisores institucionales,a estos
supervisores de base, los proyectos les brindan una atención preferencial.
La lógica es m u y simple: los centros educativos no pueden fortalecerse si,
entre otros factores, no cuentan con personal supervisor que sea, a la vez,
personal asesor, paciente, acompañante,comunicador,evaluador, moviliza-
dor de conocimientos y de experiencias, agente de cambio, promotor de in-
novaciones pedagógicas, comprometido con el cambio educativo, impulsor
de la formación y capacitación docente, experimentado estratega de apren-
dizajes.46
Los otros niveles de supervisión son de alcance regional o intermedio y na-
cional.En estos niveles, la experiencia de los proyectos es que se presentan
agudos desequilibrios.Los proyectos contribuyen a generar perfiles y a se
leccionar y capacitar al personal con las competencias requeridas. Es una
pista en la que debe hacerse mucho y en la que los aportes de los proyectos
serán de gran utiiidad.
Desde algunos proyectos, se vienen generando insumos conceptuales y me
todológicos para construir el subsistema de supervisión como componente
indispensable del sistema nacional de mejoramiento de la calidad de la edu-
cación.Tal subsistema se prefigura con carácter multidimensional, siendo

46Mayores referencias pueden encontrarse en: Abril Chang de Méndez. “La supervisión
como promotora de innovaciones para el mejoramiento cumcular“. En:n- . . de L
-Panamá Proyecto UNESCO/PNUD,PAN/92/001,1993, pp. 5562.

219
algunas de sus dimensiones básicas las siguientes: contextual,institucional,
técnica,comunicacional,social y logística (PICON,César, 1993).
Una lección surge desde la práctica de los proyectos y es que la supervisión
debe ser un componente de formación y capacitación del personal docente
de todos los niveles y modalidades de educación,de las prácticas educativas
del Estado y de la sociedad civil. Es por esta razón que una acción relevante
que viene promoviendo la UNESCO,en Centroamérica,es la producción de
módulos de supervisión educativa en apoyo al mejoramiento de la calidad
de la educación.

Modernización educativa
También los proyectos contribuyen de manera muy eficaz a perfilar el senti-
do básico de la modernización educativa. La percepción consensual es que
se trata de un proceso de introducción, adaptación, creación, expansión y
perfeccionamiento cualitativo de lo nuevo, pero no de cualquier novedad, si-
no de aquella que parte de las realidades y se orienta a su transformación
en beneficio de las grandes mayorías nacionales.
E n la visión anteriormente señalada,la modernización es un proceso de
transformaciones, innovacionesy adaptaciones creativas que deben concre-
tar los convencionales sistemas educativos y la totalidad de los espacios edu-
cativos promovidos por el Estado y la sociedad civil para nutrirse y auxiliar-
se de la revolución científica,tecnológica y comunicacional de nuestra era,
con el fin de lograr niveles crecientes de relevancia, pertinencia, eficacia y
eficiencia,que son atributos interactuantesen una educación de calidad.
Lo sugerente de los aportes de los proyectos en este campo es que no exis-
te una vocación de sumarse a la moda internacional, sino de construir soli-
dariamente con las contrapartes nacionales de la subregión un modelo no
convencional de modernización educativa debidamente contextualiiado en
lo histórico, cultural y social;un modelo de modernización educativa funcio-
nal para los países de la región, que tiene en cuenta la marcha dinámica del
mundo y sus particularidadese idiosincrasiasnacionales.
Los aportes de los proyectos en el ámbito de la modernización educativa tie-
nen como referente fundamental los procesos de modernización del Estado
y de la sociedad,que, en algunos casos,forman parte de la agenda del deba-
te nacional.47

47En Honduras,el proceso de modemizaci6n educativa se ha debatido en el contexto de IÍI

modernizacióndel Estado y de la sociedad.

220
Un aporte menos impactante,pero que ya tiene alguna presencia,es la con-
tribución de los proyectos por dinamizar el proceso de modernización de la
administración de la educación. Dos son los puntos focales que tienen es-
pecial relevancia;se refieren a los subsistemasde información y estadísticas
como componentes de los sistemas nacionales de mejoramiento de la cali-
dad de la educación y al fortalecimiento de la gestión multidimensional mo-
derna de los centros educativos,que hacen uso de todas sus posibilidades
concertadoras con el Estado y con la sociedad civil.

Desarrollo de la capacidad ticiiica de las institucionesedu-

cativas y de las coniunidcides locales
Dentro de la percepción de calidad total de la educación en la que están in-
volucradas múltiples dimensiones interrelacionadas,interdependientes e
interactuantes,un elemento crucial de tal totalidad es el fortalecimientode
la capacidad técnica de las instituciones educativas y de las comunidades
locales.
Las llamadas escuelas base (Guatemala), escuelas líderes (Costa Rica) y es-
cuelas guías (Nicaragua), asi como las escuelas comprendidas en esos mis-
mos paises y en otrosde la subregión en prácticasvinculadas con el mejora-
miento de la calidad de la educación,van encontrando en su experiencia
que no es posible construir la calidad de la educación, si no se genera y no
se fortalece la capacidad técnica de las instituciones educativas.Para el lo-
gro de tal propósito, se realiza un intenso acompañamiento técnico en las
instituciones educativas,por medio de la formación y capacitación del per-
sonal directivo,docentey administrativo,así como de la legitimacióne insti-
tucionaliiación de procesos técnicosclaves vinculados con los aprendizajes:
investigación,experimentación e innovaciones;sistematizacionesreflexivas
y críticas;evaluaciones de aprendizaje,de desarrollo institucionaly de siste-
mas; microplanificación educativa de carácter estratégico;supervisión
acompañadora y animadora de las estrategias de aprendizaje;gestión multi-
dimensional de la escuela en lo concerniente a las decisiones,la gestión téc-
nico-pedagógicay la gestión administrativa.
Se están produciendo funciones de trabajo adecuadamentecontextuaiiiadas
a las particularidades nacionales.Son insumos conceptuales y metodológi-
COS que apoyarán el proceso de fortalecimientode las capacidades técnicas
de las institucioneseducativas.La lógica de los proyectos es hacer de la es-
cuela moderna una palanca impulsora,un núcleo de desarrollo endógeno
siistentado en su capacidad técnica institucionaly en su capacidad de pro-
yectarse al medio ambiente.

221
En el medio ambiente inmediato de las instituciones educativas,se encuen-
tran las comunidades locales, las cuales no son ciertamente escuelas en su
connotación convencional. Son espacios potencialmente educativos, siem-
pre que penetren en ellos concepciones,valoraciones y estilos de trabajo re-
novados de educación en general y de calidad de la educación en particular.
Una ruta innovadora que vienen recorriendo algunos proyectos es contri-
buir a sensibilizar, movilizar y apoyar el fortalecimiento intelectual y técni-
coeducativo de las comunidades locales. Los mecanismos que se usan son
diversos, de acuerdo con las particularidades nacionales. Los más Caracteri-
zados son la reconceptualización y la revitalización de las comunidades edu-
cativas;la generación de proyectos autogestionariosde las comunidades lo-
cales en el contexto de la microplanificación;algunas legitimacionesy acre
ditaciones oficiales del trabajo educativo de las organizaciones de la socie
dad civil;la presencia y participación de los municipios en el desarrollo edu-
cativo, en cuanto instancias estratégicas de desarrollo local, de cultura de-
mocrática cotidiana y de gobierno local;la capacitación de líderes de las co-
munidades locales para facilitar su participación en apoyo al proceso de
construcción de la calidad de la educación con equidad.
Escuelas y comunidades locales con niveles crecientes de capacidad técnica
y compromiso, constituyen la más sólida garantía de concretar la “utopía
posible’’de hacer educación para todos con calidad. Lo sugerente y desa-
fiante es que en el escenario centroamericano se están dando pasos en esta
dirección.

Concertación educativa
Los proyectos de cooperación externa están contribuyendo a cimentar una
cultura institucional, uno de cuyos soportes es la concertación por medio
del diálogo y de las disposiciones actitucionales favorables para servir a los
sujetos educativos.
Un aporte de insospechadas proyecciones que vienen alcanzando los pro-
yectos es promover el diálogo entre los ministerios de educación y los múl-
tiples protagonistas de la sociedad civil. E n sentido general, los ministerios
de educación no están proyectados al medio ambiente; no conocen en pro-
fundidad la racionalidad pedagógica y, por tanto,no siempre legitiman y va-
loran las prácticas pedagógicas construidas dentro de considerables limita-
ciones por las organizaciones de la sociedad civil.Tratar de cerrar la brecha
entre estos dos mundos educativos no es tarea fácil. Se presentan muchas
variables en juego,vinculadas con las potencialidades y limitaciones de los
países centroamericanos en los procesos de concertación de su cultura de-

222
mocrática, cultura de paz y cultura de desarrollo. A pesar de estos obstácu-
los,los proyectos en cuestión vienen cumpliendo una exitosa labor cataliia-
dora de diálogos, encuentros e intercambios con el fin de diseñar un núcleo
de cohesión que sirva de brújula orientadora para elaborar, analizar y apro-
bar políticas nacionales de mejoramiento de la calidad de la educación en el
nivel de las políticas del Estado y de la sociedad.
E n el proceso de la concertación educativa, los proyectos, en el marco de
sus particularidadesnacionales,van encontrando que la concertación es un
proceso en el que, como dirían los banqueros,se debe asumir el activo y el
pasivo. Hay que tomar en cuenta que existen contradicciones en el interior
del sistema social y del aparato del Estado y de las organizaciones de la so-
ciedad civil; se presentan unos intereses estratégicos de los protagonistas
sociales que no sólo son diferenciados,sino que están en abierta confronta-
ción;existen tensiones y confiictos en el plano real y potencial; aparecen di-
sensos y también consensos. Los proyectos están aportando,por medio de
sus prácticas, el hecho de que la concertación educativa no es una negocia-
ción política convencional. Están aprendiendo que la concertación es un
proceso de síntesis dinámica de todo lo anteriormente referido,con la explí-
cita voluntad política de las partes de dar mayor prevalencia a los consen-
sos, a las ideas y propuestas-fuerzade cohesión social.
Tales consensos, expresados en forma de ideas y propuestas más convoca-
bles y aceptables al conjunto de protagonistas sociales dialogantes, son los
que, en el presente caso específico,contribuyen a la construcción de acuer-
dos sociales básicos para el mejoramiento de la calidad de la educación.
Las experiencias de los proyectos nos muestran la viabilidad de construir
acuerdos sociales básicos, a largo plazo, en el nivel de las políticas del Esta-
do. El factor íimitativo y sobre el cual se presenta amplio consenso es que, a
veces, quienes deciden las políticas nacionales de educación perciben la mar-
cha educativa de sus países en forma pequeña e inmediata y con concepcio-
nes, valoraciones y estilos de trabajo que ya no tienen sentido en una nueva
era plena de perplejidades e incertidumbres,pero también de asombrosos lo-
gros de la humanidad y de grandes desaflos en los escenarios del futuro.
La pedagogía de la paz y de la concertación son temas en los que la subre-
gión tiene experiencia. La práctica de los proyectos muestra la necesidad de
sistematizardicha experiencia en una perspectiva reflexiva,crítica y contex-
tualizada en los escenarios del futuro. No es nada fácil,pues está siempre
presente la tentación de caer en un atrapamiento del pasado. Sin embargo,
si tal situación queda superada,se abren horizontes de esperanza para con-
certar los espíritus, las ideas, las acciones, las propuestas, las nuevas “uto-
pías posibles”.
.itcnción;z los grupos vulnerables
IJn aporte relevante que brindan los proyectos es contribuir a que se incor-
pore, a la agenda estratégica de desarrollo educativo de los países centroa-
mericanos, la atención prioritaria a los grupos vulnerables en situación de
marginación y hasta de exclusión. Se genera el conocimiento científico de
los sujetos educativos en situación de vulnerabilidad. Se ha producido se-
gún el consenso creciente de los cientíñcos sociales un distanciamiento en-
tre el país político y el país social.Tal situación genera distintos significados
de la democracia para las poblaciones pobres y excluidas.Algunas socieda-
des nacionales de la subregión no sólo tienen sectores poblacionales que vi-
ven en la informalidad económica,sino sectores que han convivido y convi-
ven todavía con la violencia y con sectores poblacionales que se vieron afec-
tados por la guerra,como en los casos señalados de El Salvador,Guatemala
y Nicaragua.
U n sector poblacional que está no sólo en situación de marginación, sino de
exclusión es la población indígena.Los proyectos tratan de promover algu-
nas acciones innovadoras conducentes a la construcción de modelos educa-
tivos indígenas sustentados en sus realidades, necesidades básicas de
aprendizaje debidamente contextualizadas y aspiraciones de desarrollo en-
dógeno con respeto a su cultura,a su identidad de etnias nativas,a su vaca-
ción de ariicularse a sus respectivas sociedadesglobales desde sus especifi-
cidades.
Los niños y las niñas de la calle y en la calle;los niños y las niñas desertores
del sistema educativo; la niñez, la juventud y las personas adultas en situa-
ción de discapacidad;las poblaciones desplazadas,refugiadas y repatriadas;
la juventud del medio rural y del medio urbano-marginal;las poblaciones in-
dígenas, son entre otros, grupos poblacionales no suficientemente atendi-
dos por los sistemas nacionales de educación de los países del Istmo Cen-
troamericano.U n aporte relevante de los proyectos de cooperación externa
es su vocación de atender a tales poblaciones y de generar insumos para la
toma de decisiones por parte de las autoridades nacionales.

(:oni:cpcitin y prdcticas renot~;ldasdc 1itier;izgoetluc:itivo

Construir el mejoramiento nacional de la calidad de la educación es un de-
safío que exige múltiples respuestas. Una de ellas es contar con una dirigen-
cia, un liderazgo educativo, que en los distintos niveles e instancias de los
sistemas nacionales de calidad de la educación tengan la requerida capaci-
dad de convocatoria,las competenciastécnicas,la responsabilidad y las acti-
tudes y valores propios de quienes asumen tareas que requieren comporta-

224
mientos con altos niveles de compromiso, urgencia social,visión hacia el
futuro,ética social.
Construir la calidad de la educación requiere dirigentes de las escuelas con
una percepción amplia del sentido y alcances de la educación en beneficio
de los sujetos educativos,de las comunidades locales, de la sociedad nacio-
nal, del Estado. Exige la presencia de dirigentes con competencias geren-
ciales modernas para crear y fortalecer el desarrollo institucionalde los cen-
tros educativos dentro de una nueva institucionalidad educativa,de una nue-
va cultura institucional de la escuela, que implica movilizar sensibilidades,
ideas, acciones, recursos,propuestas; solucionar pacfficamente los confiic-
tos y tomar decisiones inteligentes;promover concertaciones mediante
acuerdos socialesbásicos de las comunidades locales;fortalecimiento han-
ciero por medio de mecanismos creativos de financiamientos no convencio-
nales y, concurrentemente,del ejercicio de la capacidad de presión y nego-
ciación de la sociedad con el Estado para legitimar la necesidad social de la
búsqueda del mejoramiento permanente y dinámico de la calidad de la edu-
cación.Se necesitan, para el logro de todo lo señalado,directoras y directo-
res de los centros educativos que estén a la altura de los requerimientos
perfilados genéricamente.
Por otro lado, se requieren líderes intermedios y líderes nacionales de desa-
rrollo educativo con visión, sólidas competencias, capacidad de trabajar en
equipo y con estilo de cooperación horizontal para impulsar las transforma-
ciones que se imponen con miras a construir,preservar y perfeccionar cons-
tantemente los niveles de calidad de la educación. Estos cuadros deben ser
sometidos a un riguroso reclutamiento,selección,formación y capacitación.
Los proyectos de cooperación externa en sus campos de competencia están
contribuyendo a formar personas líderes, animadoras,moviliiadoras de d e
sarrollo educativo con énfasis en la calidad con equidad en el nivel institucio-
nal, regional o intermedio dentro de un país y nacional.Es un patrimonio ex-
periencial que, con distintos matices, amerita ser estudiado y analizado e in-
corporado a la agenda estratégica de los sistemas nacionales de mejoramien-
to de la calidad de la educación de los países del Istmo Centroamericano.

22j
 Capítulo

,. ... ."_.. ..

Calidad de la
educación en
la calidad de vida y
del desarrollo
centroamericano
A. Caricepto ck calidad total
de la etlucación
Tal como se deriva de lo dicho en el Capftulo 1 y de forma más especifica en
el Capítulo 11, existe pleno consenso en afirmar que la calidad de la educa-
ción es un factor clave para el desarrollo personal, social, económico y cul-
tural, siempre que su expansión cuantitativa vaya acompañada de la renova-
ción profunda que requiere en sus aspectos pedagógicos, sociales e institu-
cionales.
E n este contexto,la concepción ampliada y renovada de la Educación para To-
dos, centrada en la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje,pa-
rece abrir las rutas que conducen a un nuevo paradigma de la educación bási-
ca mediante la conjunción de expansión,calidad y equidad de la educación.
Se inicia,pues, el análisis a fondo de este nuevo paradigma mediante el d e
sarrollo del concepto de Calidad Total de la Educación derivado y en conso-
nancia con la filosofía pedagógica de la Declaración Mundial sobre Educa-
ción para Todos.

2 .i';I filosofia de la txlucxión para todos

Del 5 al 9 de marzo de 1990 se realizó en Jomtien,Tailandia, la Conferencia
Mundial sobre Educación para Todos cuyo subtítulo fue: Satisfacción de las
Necesidades Básicas de Aprendizaje: una Visión para el Decenio de 1990. El
concepto principal de esta propuesta que culminó con la Declaración Mun-
dial sobre Educación para Todos es el de Necesidades Básicas de Aprendizaje
(NEBA)cuya satisfacción mediante la educación básica conduciría al desa-
rrollo humano.
Se define la educación básica (EB)como:
'!..la educación destinada a satisfacer las NEBA.Incluye la instrucción a lzi-
ve1 primario o básico, sobre la cual puede basarse el aprendizaje posterior;
abarca la educación preescolar y primaria (o elemental) de los niños, asi co-
m o la alfabetización,conocimientos generales y capacidades para la vida de
los jóvenes y los adultos; en algunos paáses puede extenderse a la educación se-
cundaria".
El hecho de que la EB sea presentada desde la perspectiva de satisfacer las
necesidades básicas de aprendizajehace que su conceptualizacióndependa
del concepto previo de NEBA,el que es definido en su nivel más general
como:

229
U. .los conocimientos, capacidades,actitudes y valores necesarios para que las
personas sobrevivan,mejoren su calidad de vida y sigan aprendiendo.,,
E n la propuesta de Jomtien,los procesos educativos son vistos fundamental-
mente como procesos de aprendizaje de conocimientos,capacidades,actitu-
des y valores necesarios para la vida que, en consecuencia, deben ser eva-
luados por sus efectos sobre la calidad de vida (aprendizajeefectivo).
Desde esta perspectiva,la educación es precisamente un proceso de amplia-
ción de las capacidades del alumnado,base universal del desawollo humano
(DH),como se verá más adelante.
Las teorías pedagógicas modernas añrman que no es posible transmitir,por
ejemplo, capacidades cognitivas de manera abstracta, sin referencia a un
corpus de situaciones comunicacionales,asuntos o problemas específicos
determinados contextualmente,es decir, sin tener en cuenta las motivacio-
nes y el contexto socio-cultural del estudiantado. No se puede aprender a
pensar, sin pensar en algo, ni a resolver problemas reales meramente por
homología con los problemas matemáticos. E n tal caso, ni el contenido ni
el armazón básico de la educación pueden ser determinados operativamen-
te de manera universal, sino por referencia a situaciones particulares y a
proyectos específicos de cambio de esas situaciones o a ambos.
Esto da la idea de que lo “básico”no resulta de un orden lógico intrínseco
entre niveles de conocimiento (la base para todo futuro aprendizaje en cual-
quier lugar de la tierra), sino que es extrínseco al conocimiento,determina-
do por su función de asegurar niveles mínimos de calidad de vida mediante
la participación en la vida social concretamente existente o en la proyectada
para cada sociedad.
E n efecto,en su definición ampliada,las NEBA comprenderían:
U ..tanto instrumentos findamentales de aprendizaje (la alfabetización,la ex-
presión oral, la aritmética y la resolución de problemas) como el contenido
básico del aprendizaje (conocimientos,capacidades, valores y actitudes) que
necesitan los seres humanos para poder sobrevivir,desarrollar plenamente sus
posibilidades, vivir y trabajar dignamente,participar Plenamente en el desa-
wollo,mejorar su calidad de vida, tomar decisionesfindamentadas y segssir
aprendiendo.”
Se reconoce como un objetivo del desarrollo educativo:
‘Llatransmisióny el enriquecimiento de valores culturales y éticos comunes a
todos. Es en estos valores que el individuo y la sociedad hallan su verdadera
identidad y valor.

230
Se aclara que:
“...elalcance de las NEBA y la manera de satisfacerlas varian según cadu
país y cada cultura e, inevitablemente,cambian con el paso del tiempo (...)
Los diversos contextos sociales, culturales y económicos desempeñan un papel
importante en la definición de las NEBA,en la motivación de las personas v
en la determinación de las capacidades de la sociedad de iniciar y refovzcir
programas de aprendizaje, aspecto este muy importante para definir los mar-
cos de referencia de la calidad de la Educación.”
El carácter dinámico de esas necesidades es asimismo reconocido;la satis-
facción de las NEBA
“...promuevela satisfacción de otras necesidades y acrecienta las ventajas quc
obtienen las personas de dicha satisfacción.
Al centrarse en el aprendizaje, como apropiación efectiva del conocimiento
mediante las diversas prácticas sociales,la propuesta excede ahora el espa-
cio del aula o su equivalente y toma en cuenta la importancia del contexto,
del hogar y de la comunidad y de hecho incorpora en la política educativa la
responsabilidad de crear un ambiente propicio de aprendizaje,sin el cual el
conocimiento y las capacidades adquiridas se pierden, como en el caso evi-
dente del analfabetismofuncional.
E n el documento de referencia,la Comisión a cuyo cargo estuvo la prepara-
ción y dirección de la Conferencia Mundial propone centrar la atención en
la calidad, para lo cual ve como necesario velar por las condiciones de
aprendizaje efectivo de conocimientos útiles, capacidad de raciocinio, apti-
tudes y valores, así como por la conservación de dichas capacidades una
vez adquiridas. Esto supone ir mucho más allá de la escuela y,por ejemplo,
incorporar como parte de la política educativa lineamientos para el uso de
los medios de comunicación social. Si bien la escuela primaria aparece co-
m o la “punta de lanza” para este proceso educativo,las limitaciones de pre-
tender implementar estas metas mediante esa Única vía y el hecho de que
es necesario cubrir a la niñez, juventud y personas adultas, hacen que se
admitan todo tipo de formas y canales de educación formales,no formales e
informales,públicos o privados,así como ritmos adaptados a cada situación
de cultura.
Con Jomtien,se sitúa el tema ante un marco conceptual propicio para la de-
finición de políticas educativas integrales,inseparables de otras políticas so-
ciales y de laspolíticas económicas.

231
La educación básica centrada en la satisfacción de las necesidades básicas
del aprendizaje presenta, de esta manera, una concepción renovada y am-
pliada de educación. En ella, mejor, en los aprendizajes,se encuentra una
amplia gama de sujetos nuevos de la educación y una diversidad de opcio-
nes educativas que satisfagan de manera efectiva los aprendizajes cualitati-
vamente relevantes para que todos los sujetos educativos puedan seguir
aprendiendo y para que hayan aprendido aquello que es necesario aprender
para seguir viviendo en un contexto social y laboral determinado.
La educación básica ya no es sólo escuela primaria sino un conjunto de al-
ternativas de aprendizaje de los diversos sujetos educativos (niñez,muje-
res,juventud, personas adultas,campesinas,trabajadoras,indígenas, etc.)
con múltiples opciones y formas (formal escolar,no formal, informal,edu-
cación popular, educación para el trabajo, educación bilingüe-intercultural
etc.) relacionadas con el desarrollo personal, social, laboral y cultural de
dichos sujetos.
D e esta forma,la propuesta educativa de Jomtien se convierte efectivamen-
te en una vía de operacionaliiaciónde la propuesta de desarrollo humano.
Así lo codrman los PZanes de Acción sobre Desarrollo Humano, Infancia y
Juventud 1992-2000de los seis países, aprobados y suscritos por sus res
pectivos Presidentes en ocasión de la XI Cumbre de Presidentes del Istmo
Centroamericano realizada en Tegucigalpa,Honduras,los dias 12y 13de di-
ciembre de 1991.
Esa misma relación está explícitamente expresada en tos Planes Nacionales
de Acción de Educación para Todos en el Istmo Centroamericano (Subregio-
nal) y en el Plan Nacional de Acción de Educación para Todos (seis en total,
uno por cada país centroamericano), formulados por cada uno de los países
de Centroamérica y publicados por la Oficina Subregional de la UNESCO
para Centroaméricay Panamá,en 1992.
-p
-* f

La Declaración de Quito, suscrita por los Ministros de Educación de Améri-

ca Latina y el Caribe con ocasión de la Cuarta Reunión del Comité Regional
intergubernamental del Proyecto Principal en la Esfera de la Educación en
América Latina y el Caribe (PROMEDLACIV, 22-25de abril de 1991) añr-
m a categóricamente: “Sin una educación de calidad no habrá crecimiento,
equidad ni democracia”.
Esta afirmación precedida por el reconocimiento explícito por parte de los
Ministros: “que las estrategias tradicionales en que se han sustentado los siste-

232
mas educativos de la región han agotado sus posibilidades de armonizar canti-
dad con calidad“ amplía y profundiza su alcance en los siguientes términos:
“Es necesario producir una transformación prohnda en la gestión educativa
tradicional,que permita articular efectivamente la educación con las deman-
das económicas, sociales,politicas y culturales rompiendo el aislamiento de
las acciones educativas,transformandosu contribución en una efectivapalan-
ca del desarrollo económico,de la justa distribución de la riqueza y de la parti-
cipación ciudadana”.
Refiriéndose a esta necesaria transformación en la gestión educativa,los Mi-
nistros de Educación desarrollan su lógica diciendo que “...esoscambios de-
ben complementarse con modificaciones en las prácticas pedagógicas y en la
pertinencia de los contenidos de la enseñanza. Mejorar la calidad de la edu-
cación significa,desde este punto de vista,impulsarprocesos de profesionaliza-
ción docente y promover la transformación cum*culara través de propuestas
basadas en la satisfacción de las necesidades educativas básicas del individuo
y de la sociedad,que posibiliten el acceso a la información,que permitan pen-
sar y expresarse con claridad y que fortalezcan capacidades para resolver pro-
blemas, analizar criticamente la realidad, vincularse activa y solidariamente
con los demás,proteger y mejorar el medio ambiente, el patrimonio cultural y
sus propias condiciones de vida”.
E n la parte final de la Declaración, asumen el compromiso y espíritu de
Jomtien,es decir la importancia de “invertiren las personas como garantia
de paz y comprensión entre los pueblos”,estrategia fundamentalpara el desa-
rrollo humano.
E n la Declaración de Santiago,producto de la Quinta Reunión del Comité Re-
gional Intergubernamental del Proyecto Principal en la Esfera de la Educa-
ción en América Latina y el Caribe (PROMEDLACV,Santiago de Chile, 8-11
de junio de 1993), los Ministros de Educación de América Latina y el Caribe
ratifican en toda su dimensión la Declaración de Quito y afirman “que las ac-
ciones educativas deben promover la adquisición de conocimientos, competen-
cias, actitudes y valores referentes a la igualdad de género, a los derechos de
los niños y las niñas y a otros derechos humanos, a la paz, la democracia, la
tolerancia;asimismo al desarrollo sustentable,cientzjScoy tecnológico,a la fa-
milia, la salud y al cuido del medio ambiente”.
C o m o puede observarse,tanto la Declaración Mundial sobre Educación para
Todos Uomtien, marzo de 1990), como las Declaraciones de Quito (abril de
1991) y de Santiago (juniode 1993), presentan una nueva visión de la educa-
ción en sí, como proceso pedagógico, en su relación con la sociedad,el cre-
cimiento económico,la justa distribución del ingreso y la participación ciu-
dadana.

233
La educación ha superado los límites “escuela-eleseñanza”para abrir un gigan-
tesco abanico de opciones y alternativas de aprendizaje de los sujetos educa-
tivos en contextos socio-económicosy culturales nuevos y particulares.
Por múltiples manifestaciones se percibe que se está conformando “un nue-
vo ser de la educación” en el que están formando una unidad indisoluble la
ampliación de oportunidades educativas para todos, con la mirada puesta en
los más pobres, en la calidad de los aprendizajes relevantes para la vida y en
la equidad de los servicios educativos en acceso, permanencia y éxito.
Este nuevo contexto de la educación, en el que ésta aumenta sus acciones
como factor clave del desarrollo de las personas y de los pueblos, parece
otorgar una nueva dimensión a la calidad de la educación y, a su vez, apor-
tar nuevas perspectivas para conceptuaiiiar y determinar la calidad de la
educación.
Los analistas coinciden en que la vía principal para avanzar en la educación
básica, en contextos como el centroamericano,no es la mera extensión del
sistema escolar en su estado actual sino en su transformación, a la que se
alude en forma genérica como “mejoramiento de la calidad”.
Pero es necesario precisar ese concepto.
El mejoramiento o cambio en la calidad puede tener varios alcances según
José Luis Coraggio:48
a) E n relación con el proceso educativo intraaula.
¿Cómo establecer la calidad de un proceso educativo particular o del con-
junto de procesos que tienen lugar en un sistema educativo? Algunos plan-
tean (notoriamente el Banco Mundial) que se debe juzgar por los resulta-
dos, entendiendo calidad como eficiencia, como rendimiento escolar. Di-
cho rendimiento,a su vez, es medido por el grado de asimilación de lo ense
ñado, evaluado mediante pruebas universales que permiten además, compa-
rar diversos modelos educativos.
U n problema de este concepto de calidad es que no abre la caja negra del
proceso de aprendizaje mismo y, en todo caso, supone que el aprendizaje
termina en el interior del proceso de aula.
b) E n relación con indicadores indirectos,propios del modelo demográíico
de la educación.

48Jose Luis Coraggio. e.Lima: 1993.

Papeles del CEAAL;np.5).

234
Las tasas comparativamente altas de repetición de año y deserción,particu-
larmente para el caso de la escuela primaria y el elevado número de años de
escolarización requeridospara producir un graduado promedio,tal como se
demostró en el Capítulo 1,llevan a concluir que algo debe pasar con la cali-
dad de esa caja negra limada ‘proceso de enseñanza-aprendizaje”. Calidad
y “eficiencia”-en términos no de conocimientos sino de tiempo de gradua-
ción- parecen ser la misma cosa. Lo que lleva a proponer ciertos cambios:
en el sistema de evaluación,en el sistema pedagógico,en la capacitación del
personal docente,en la extensión de los ciclos y horarios escolares,etc.
Sin embargo,esta vía no permite definir transformacionessignificativas en
el currículo,-salvo el énfasis sobre competencias básicas tales como la
lecto-escritura,la matemática y la resolución de problemas- ni en la rela-
ción pedagógica.
Es la visión predominantemente sectorialista de la poiítica educativa la que
hace que la búsqueda de causasy variables instrumentalesse mantenga ex-
clusivamentedentro del sistema educativo. Esto puede tener su lado positi-
vo,en tanto viene a compensar un excesivo énfasis en los determinantes so-
cio-económicos de los efectos desiguales de las políticas educativas unifor-
mes,pero se vuelve negativo si pretende erigirse en la única fuente de refe-
rencia para guiar las nuevas políticas.
Efectivamente,esos parámetros demográficos no son exclusiva ni principal-
mente atribuiblesa la calidad internaper se de los procesos educativos. Se-
gún muestran varios estudios,igual o mayor peso tienen las condiciones
contextualesde la vida cotidiana del alumnado y personal docente,es decir,
lo que usualmente se reconoce como condiciones “externas”al proceso edu-
cativo: niveles de nutrición y condiciones del hábitat, necesidad ineludible
de trabajar para obtener ingresos,insuficientes recursos para costear los
gastosvisibles y ocultosque signikan asistir a la escuela,ambiente familiar
o comunitario desestimulante para el estudio,desvalorización social del pa-
pel del personal docente,falta de motivación para el estudio,en ausencia de
expectativas positivas de logro socialligadas al mismo,etc.
América Latina puede ser vista como una anticipación de lo que puede ocu-
rrir en otros paises en desarrollo con realidades educativas aún más preca-
rias: el mismo éxito en la ampliación de la cobertura,la misma masividad
del acceso a la escuela,provoca las altas tasas de deserción y repetición.
Esto dado que,desde una política educativa sectorial,no se atiende a las
condiciones del contexto. Así,la masificación supone el ingreso al sistema
escolar por parte de los sectores más pobres,cuyas condiciones de vida,en
sí mismas,favorecen la repetición de año y la deserción,en tanto el sistema
“se extiende a las masas”,pero sin incorporar las modificaciones que serían

235
necesarias para adecuarse a las posibilidades y necesidades específicas de
dichos sectores,en todos los órdenes (distancias,horarios, costos,conteni-
dos,métodos, etc.).
Por lo mismo, sería erróneo suponer que, logrado el acceso masivo al siste-
ma, el único problema que resta es la retención y que la via para encararlo
es el mejoramiento de la calidad de los factores intraeducativos. Mientras
no se actúe sobre el contexto y la educación misma sea parte de un proceso
de transformación efectiva de ese contexto,cualquier política en tal sentido
será ineficiente.
E n resumen,la calidad del proceso educativo está ligada estrechamente a la
calidad de vida del estudiantado y del personal docente.
c) E n relación con la utilidad de los conocimientos y habilidades adquiri-
dos para mejorar las condiciones de vida del estudiantado,sus familias
y comunidades
Aun si la “calidad” del proceso educativo fuera referida al tipo de relaciones
y resultados que lo constituyen internamente, una pedagogía centrada en el
aprendizaje debe incluir las condiciones contextuales, no sólo como “znsu-
mo” de acompañamiento (como cuando se agrega el desayuno escolar) sino
como lugar de realización del conocimiento,fase fundamental de la educa-
ción, pues el aprendizaje en su conjunto no se limita al tiempo y al espacio
del aula.
U n contexto dinámico,participativo, que plantea continuamente a la comu-
nidad nuevos problemas resolubles -de diverso grado de complejidad y es-
fuerzo comunitario- es altamente estimulante para el aprendizaje,sobre to-
do si contenidos y procedimientos educativos están abiertos a esa cambian-
te problemática cotidiana.
Por otro lado, si lo que interesa es la eficiencia,medida en términos del gra-
do de satisfacción de las necesidades de los individuos,de las comunidades
y de la sociedad en su conjunto,es indispensable reconocer que la inversión
en educación requiere inversiones complementarias. Invertir en las escua
las de una comunidad carente de inversiones que faciliten su desarrollo
(otras políticas “sociales”y “económicas”),seria como invertir en una fuerza
de trabajo sin acceso a instalaciones productivas o en un embalse de agua
sin tener en cuenta sus relaciones con el ecosistema local. Esto es recono-
cido parcialmente en los informes del Banco Mundial y plenamente en el
documento de Jomtien.
Por último, el %orztexto” no es sólo una condición más o menos favorable pa-
ra la educación: es, en esencia,esa misma comunidad o sociedad humana a
cuyo desarrollo quiere contribuir la educación. E n consecuencia,el sentido

236
de la política educativa está de hecho ligado, por partida doble, al de las
otras políticas o acciones colectivas.
Se visualiiza, de este modo, la educación en su amplia dimensión pedagógica,
social y cultural,tal como se señaló insistentemente en el Capítulo anterior.
Siguiendo esta lógica, Juan Bosco Bernal, dentro de un necesario enfoque
“holístico”,dinámico e integral, aborda con mucha lucidez y precisión el con-
cepto de calidad de la educación, necesariamente vinculado al concepto de
equidad.49
Según Bernal, “Es dificil encontrar un concepto de calidad de la educación
que sirva a todos los paises, a todas las generaciones de población y a todos los
modelos de sociedad.Pues la calidad es siempre un término relativo que admi-
te comparacionesy, porque cada nación, de acuerdo con sus requerimientos y
expectativas socio-educativas,lo mismo que en el marco de sus definicionespo-
líticas, concibe su ideal de educación, las normas y el papel que deben jugar
los agentes y actores educativos (escuela,docentes,padres de familia, medios
de comunicación,etc.), para asegurar su cristalización.”
D e esta manera, puede decirse que la calidad de la educación es un con-
cepto dinámico, que cambia con el tiempo;es diverso, pues varía según el
contexto social,entre países y dentro de estos; es multidimensional, puesto
que es producto de diversas condiciones y es total, dado que implica una
atención en las diferentes dimensiones del aprendizaje, como son la cog-
noscitiva, la socioafectiva y psicomotora y los procesos intervinientespara
lograrlos.
Después de diferenciar algunos enfoques educativos que sirven de referen-
tes a la calidad, siguiendo a Malkova, tales como el enfoque tecnocrático,el
enfoque academicista y el enfoque de capital humano, Bernal propone otro
paradigma más actualizado,congruente con las corrientes globalizadoras e
integradoras que se expresan en diferentes ámbitos de la vida humana y
que está representado por el concepto de calidad total, dentro del enfoque
humanista integrado. Este enfoque focaliza su atención en el desarrollo
multidimensionaldel niño y de la niña,de la juventud y de la persona adulta,
como sujetos que tienen un potencial de aprendizaje que la enseñanza debi-
damente orientada debe ser capaz de liberar y desarrollar. El sujeto que
aprende, debe participar activamente en la construcción de su propio apren-
dizaje y no ser sólo una persona reproductora de conocimientos de otros.
Todo aprendizaje signiñcativo debe incluir también,además de la comitiva,
las dimensiones afectivas, sociales y valorativas del alumnado.

49Juan Bosco Bernal. 1

San José,C.R:Proyecto UNESCO/PAISESBAJOS,519/COS/lO (SIMED),1993.

237
Dentro de esta concepción, la educación es un derecho fundamental de la
persona y una condición necesaria para desarrollar plenamente sus capaci-
dades, para permitirle vivir dignamente y contribuir a su proaeso indivi-
dual y social, tal como lo ha planteado la Conferencia Mundial sobre Educa-
ción para Todos,celebrada en Jomtien,en 1990.
Esta interpretación permite configurar un modelo pedagógico relevante,
pertinente y eficiente, que promueva aprendizajes significativos y funciona-
les. U n aprendizaje es significativo,cuando además de ser claro el mensaje,
es asimilable y relacionable;cuando existe motivación de parte del sujeto
para relacionar lo que aprende con los conocimientos y actitudes previa-
mente adquiridos y cuando adquiere sentido lo que aprende y contextualiza
las experiencias y situaciones educativas. Vinculado a lo anterior,es funcio-
nal, cuando lo aprendido puede ser aplicable a situaciones concretas a las
que se enfrenta el alumnado.
Este tipo de aprendizaje ubica a la niña y al niño, como centro y protagonis-
tas de un proceso que facilita su participación activa y consciente creando,
imaginando, descubriendo, experimentando,seleccionando y utilizando in-
formación,construyendo conocimientos,desarrollando destrezas y valores,
según sus propias experiencias,potencialidades e intereses y en función de
un proyecto educativo y de sociedad. Es decir,aprenden a aprender.
D e esta manera, una educación de calidad que responda a ese paradigma,
requiere un marco operacional donde se inserten las decisiones,estrategias
y mecanismos que garanticen los logros educativos previstos. Ello supone
contar con un apropiado dispositivo de evaluación,con información confia-
ble y relevante y con los indicadores que permitan valorar los cambios que
se operan en los aprendizajes del niño y de la niña, así como de las variables
de la institución y el contexto socio-económico,que intervienen en los cono-
cimientos, competencias y actitudes, que se espera que aquel y aquella po-
sean al terminar su nivel o ciclo escolar.
Asimismo,requerirá de las definicionesde política,de gestión y de recursos
que involucraa todas las instancias: la institucional (escuelas,aulas, progra-
mas educativos comunitarios, etc.), donde se desarrollan, aplican y evalúan
las innovaciones. La intermedia (región y subregión educativa), donde se
coordinan, asesoran y apoyan técnica y administrativamente las acciones y
procesos educativos,institucionalesy comunitarios;así como la central,con
su función gerencial de decisiones políticas y orientaciones normativas, lo
que supone,que el concepto de educación de calidad,conviene que sea tra-
ducido en un sistema que integre coherente y eficientemente los compo-
nentes, decisiones y acciones, que aseguren la direccionalidad, viabilidad y
el éxito de los objetivos y resultados previstos.

238
E n esta visión global e integral, la calidad educativa viene a ser el resultado
de un conjunto de procesos que conducen a producirla u obtenerla, cada
uno de los cuales tiene productos intermedios que pueden contribuir en di-
versos grados a la configuración de la calidad total del objeto (o sujeto) en
cuestión. La calidad total adquiere así una dimensión dinámica e integrado-
ra de procesos,que se conciben en términos de una relación sistémica e in-
terdependiente.
Así pues, mejorar la calidad con un sentido global, es considerar los proce-
sos intermedios y coadyuvantes,en diversos grados de los aprendizajes y
no sólo su producto final. Si se actúa y controla cada uno de esos procesos,
habrá mayores probabilidades de lograr calidad total.
Según este paradigma, el concepto de calidad total de la educación es un
concepto que integra las múltiples relaciones que desarrolla la persona co-
m o sujeto,inserta en la dinámica global del proceso educativo.
La calidad referida a las personas como sujetos con sus capacidades y el
ámbito de desarrollo de esas capacidades cognitivas, éticas, laborales,
ciudadanas,etc.
El desarrollo de la persona, de sus múltiples capacidades y oportunida-
des, es un derecho cuyo desarrollo encomienda la sociedad,de forma or-
ganizada e intencionada a la educación.
La calidad referida al sistema educativo en la dimensión de su acción sis-
tematizada e intencionada, la que se expresa en términos de eficiencia y
de resultados intraescolaresy sectoriales.
La calidad referida al contexto comunitario y social, en el que deben ad-
quirir pertinencia y relevancia los aprendizajes para la vida del alumnado
y mejorar signscativamente su calidad.
La calidad referida al desarrollo económico, social,político y cultural del
país, del que es parte activa y responsable cada ciudadano yciudadana.
La calidad referida a la necesaria inserción soberana de cada país en la
competitividad internacional,ámbito natural del desarrollo de los pueblos
en un mundo de interrelaciones múltiples y no exento de desigualdades.
Calidad referida al desarrollo científico y tecnológico,en el que transfunde
su poder el conocimiento y dinamiza la marcha de cuantos elementos im-
pulsan los extraordinarioscambios que se caracterizan por la globalidad,la
interdependencia, la diversidad, la participación y la complejidad,y que
afectan a las personas,a la sociedad,a las naciones y a la humanidad.
El concepto de calidad total de la educación,vista desde las relaciones que
desarrolla la persona como sujeto educativo,supone necesariamente que to-

239
das las personas -Educación para Todos- tengan la oportunidad real de ser
sujetos educativos; en otras palabras,que la educación sea una realidad pa-
ra todos,incluidos los pobres y que todos tengan éxito en la educación. D e
esta manera, la equidad y la calidad educativas construyen una perfecta y
sólida unidad sobre la que se sustenta (sostiene y alimenta) un proceso de
desarrollo crecientemente democrático,justo y esencialmente humano.

u.Calidad de la educación en la calidad de

La propuesta mundial sobre Educación para Todos y el concepto de calidad

total de la Educación para Todos, se convierten en una vía de operacionali-
zación de la propuesta de Desarrollo Humano, cuya conceptualización, va-
lor, sentido y alcance para una filosofía social,consistente y global, se funda-
menta en los informes anuales producidos, a partir de 1990, por el PNUD
sobre la dimensión humana del desarrollo,cuyo titulo es Informe de Desa-
rrollo Humano.50
Es importante señalar que la política interagencial de Educación para Todos
es el primer caso de definición de políticas en el marco de la Estrategia del
Desarrollo Humano.
E n principio, el desarrollo humano fue definido como “el proceso de amplia-
ción del rango de elecciones de la gente aumentando sus oportunidades de edu-
cación, atención médica, ingreso y empleo y cubriendo el espectro completo de
las elecciones humanas, desde un medio ambientefzsico saludable hasta las li-
bertades económicasy humanaf.
Conjugando esas variables, se ha calculado el denominado Indice de Desa-
rrollo Humano (IDH).
Según el Informe de Desarrollo Humano 1994,los países centroamericanos,
en el orden global de los 173 países, están ubicados de la siguiente manera:
Costa Rica 39,Panamá 47,Nicaragua 106, Guatemala 108, El Salvador 112,
Honduras 115.

50DesarrolloHumano.Informe.PNUD. Aiíos: 1990,1991,1992,1993,1994.

240
Este orden nos indica que mientras Costa Rica y Panamá se sitúan hacia el
finaldel primer tercio de la lista,el resto de los países,Nicaragua, Guatema-
la, El Salvador y Honduras se sitúan al final del segundo tercio. El último
tercio está ocupado, en su gran mayoría, por países africanos a los que
acompaña en el número 137,Haití.
La principal regla del desarrollo humano es “lainversión en la gente: el capi-
tal o potencial humano”;es decir, el desarrollo de las capacidades humanas
y de su utilización productiva, pero no con un enfoque sectorial (educación,
salud u otros servicios sociales) sino con un desarrollo de la gente, para la
gente y por la gente.
Según se le define en los informes anuales que viene elaborando el PNUD,
el ‘DesarrolloHumano” es la ampliación de las oportunidadesy de las capaci-
dades del ser humano; de sus oportunidades,esto es de la libertad; de sus
capacidades,de su potencial y de su productividad como persona.
El “DesarrolloHumano” es pues un concepto integral,un proceso que abar-
ca el espectro entero de las oportunidadesy las capacidades del ser humano
-las económicas,las políticas y las sociales-. El crecimiento económico,el
progreso social,la democracia política son medios esenciales para un objeti-
vo central:la plena realización de la persona, de sus capacidades y oportuni-
dades. La persona nunca es un medio, siempre es un fin. Pero como todas
las personas son esencialmente iguales, la prioridad invariable del Desarro-
llo H u m a n o es la de atender al más necesitado,a los excluidos,a los pobres
porque es en ellos donde más hay que avanzar en este proceso, superando
el concepto de desarrollo como modernización m u y vinculada al crecimien-
to económico.
Condición fundamental para el desarrollo humano es el crecimiento econó-
mico, pero no se reduce al crecimiento económico ni todas las formas de
desarrollo económico contribuyen por igual. Lo hacen más y hasta mejor,
aquellas que reúnen tres grandes características. Primera: ser participati-
vas, es decir, movilizar y estimular el máximo de capacidades del mayor nú-
mero de personas. Segunda:ser distributivas,esto es, traducirse en empleo
productivo y en bienestar para el mayor número de personas, en especial de
personas pobres. ,Tercera:ser sostenible o sea no hipotecar el futuro con
sobrecostos ambientales,financierosy demográficos.
Vinculados a lo anterior y siempre en la perspectiva del desarrollo humano,
parecen ser indispensablesla distribución equitativa del ingreso y una políti-
ca social cuyo gasto se acerque al 40% del presupuesto global del Gobierno.
Pero tan importante y más que el crecimiento económico, la distribución
equitativa del ingreso y una política social respaldada por una voluntad polí-
tica consecuente y acompañada por un gasto público social adecuado, es el

241
componente de la libertad, en el sentido filosófico de tener la oportunidad
de escoger y definir su propio mundo.
El aporte innovador del enfoque de desarrollo humano a la serie de pro-
puestas de desarrollo económico y desarrollo social reside precisamente en
esto.
Nunca antes la libertad,la democracia, la paz y los derechos humanos ha-
bían figurado tan nítidamente en la agenda de los planificadores del desa-
rrollo. Nunca antes un informe de las Naciones Unidas sobre desarrollo se
había ocupado del tema en forma tan kanca ni, menos aún, había intentado
medir y clasificar los países según su grado de avance en un índice de liber-
tad humana.
A nadie se le escapa que definir y medir la libertad, es una tarea intrínseca-
mente debatible,compleja técnicamente y delicada en m u y alto grado. Así,
no puede sorprender que el Indice de Libertad Humana esté aún bastante
menos refinado que el Indice de Desarrollo Humano, con todo y sus limita-
ciones. Debe pues quedar muy claro que lo hasta ahora publicado por el
PNUD respecto del Indice de Libertad es apenas un comienzo: en términos
conceptuales,operacionales,de disponibilidad y de conñabilidad de la infor-
mación básica, el camino apenas si comienza a ser desbrozado.
Pero es un comienzo promisorio. En primer lugar,porque vuelve a poner al
ser humano en el centro:el ser humano es libre o no es ser humano.
E n segundo lugar,porque reconoce que la libertad humana tiene dos gran-
des dimensiones y muy distintas expresiones:
Una dimensión, la negativa,atañe a la protección del individuo frente a
poderes externos. Su expresión más apremiante es por supuesto el dere-
cho a la vida y a la integridad física,de donde se sigue que la paz y el res-
peto a los derechos humanos son a la vez premisas irreemplazables y
condicionesinalterables de cualquier proyecto nacional de desarrollo.
La otra dimensión es positiva;comprende las libertades de la humanidad
para hacer y para construir su propio destino. Las expresiones más tan-
gibles de esta forma de libertad humana se dan en la esfera política:la de-
mocracia electoral, el pluralismo, la libertad de expresión, las garantías
para la oposición, la representatividad y la alternabilidad de los gobier-
nos, etc.
Según el M o r m e de Desarrollo Humano 1992,la libertad política y el desa-
rrollo humano, sí parecen estar estrechamente relacionados. Los países
con un Indice de Desarrollo Humano (IDH) alto tienen un Indice de Liber-
tad Política (ILP)promedio de 84%, mientras que los países con un Indice
de Desarrollo Humano bajo tienen un promedio de 48%.

242
También parece existir una correlación positiva entre el ingreso per cápita
de un país y el alcance de suslibertadesdemocráticas. Para países de altos
ingresos,el Indice de Libertad Política promedio es de 84%;para países de
ingresosmedios,de 61%y para países de bajos ingresos,es de 43%. Sin em-
bargo,las cifras también demuestran que hasta las naciones pobres pueden
tener un alto nivel de libertad que,para ser plena,debe manifestarse en una
democracia participativa,política y económica.
Porque la libertad humana no se agota,sino que comienza en la garantía del
derecho a la vida y en la garantía de los derechos humanos. Ser libre es te-
ner la oportunidad de escoger y edificar el propio mundo: de participar en
un mercado para la gente y no ser gente al servicio de un mercado;de parti-
cipar en la economía,en la sociedad,en la cultura,en la solidaridad huma-
na,en las decisiones públicas.
Pero,para ello,además de ser persona,debe tener la capacidad para actuar
como persona,capacidad para decidir,capacidad para participar,capacidad
para producir,capacidad para convivir socialmente,capacidad para con4
truir una familia,capacidad para educar a los hijos,capacidad para dejar de
ser pobre y capacidad para dejar de estar excluido de los bienes y servicios
de la sociedad y del ejercicio de todos los derechos humanos.
La educación tiene como misión social intencionada precisamente el desa-
rrollo de esas capacidades,pero,sólo las desarrollará,cuando las oportuni-
dades educativas (de acceso,permanencia y éxito) lleguen a todos y,sobre
todo,cuando todos desarrollen aprendizajes relevantes para su vida perso-
nal,social,económica y cultural,es decir,cuando sea realidad una educa-
ción de calidad para todos. Equidad y calidad de la educación se convierten
en pilares sobre los cuales construir el verdadero desarrollohumano.

2. Calidad de la educación y paz

El racionalismo prevalente en la cultura occidental,con frecuencia,propicia
una visión fragmentada de la realidad,lo que hace perder el contacto con lo
esencial,su intrínsecarelación integrada.
Según la perspectiva de fragmentación o de relación integrada de la reali-
dad,que predomina en el modo de pensar,se derivarán distintas concepcio-
nes de la educación y de la paz y,consiguientemente,de su mutua relación.
En general,una visión fragmentada de la realidad implica una separación
entre el sujeto y el objeto,dualidad que nos conduce asimismo a una pers-
pectiva fragmentada de la paz.

243
En este sentido,se pueden distinguir dos concepciones de paz: la externa o
paz del objeto y la interna o paz del sujeto.51
Se deben analizar ambas concepciones en búsqueda de una relación intrínse-
ca con la educación y, más específicamente,con la calidad de la educación.
Desde la perspectiva de un fenómeno externo al hombre, la paz es conside-
rada como ausencia de guerra y de violencia.
Vista así, la paz está directamente relacionada con la solución de conflictos,
con el logro del desarme y ahondando algo más, con la eliminación de las
causas de los conflictos entre grupos, naciones,etc.
El proceso que conduce a esa solución puede ser muy rico e incluso educa-
tivo,por cuanto se pretende cambiar la ley del poder,por el poder de la ley.
Frente a la tesis militar “Si deseas la paz, prepara la guerra” que conforma el
miedo mutuo como el fiel de la balanza, está la tesis opuesta “Si deseas la
paz, prepara la paz” que logra del respeto, aceptación y desarrollo de las
personas,la base de la convivencia social.
En este sentido pues, la paz no es el silencio de las armas;es justicia y signi-
fica por tanto eliminación de la pobreza, del hambre, de la conformidad,del
desamparo y de la ignorancia.
Desde la perspectiva del sujeto,la paz se construye en el interior del ser hu-
mano, aspecto bellamente expresado en la Constitución de la U N E S C O :
“Puesto que las guewas nacen en la mente de los hombres, es en la mente de
los hombres donde deben erigirse los baluartes de la paz” principio que ha si-
do retomado y convertido junto con el desarrollo humano en los ejes orien-
tadores del Plan a Plazo Medio (19962001)de la UNESCO. Se trata de la
paz como actitud fundamental de la persona. La paz como la expresión de
una transformación interior, transformación de la persona misma quien se
convierte en portadora y constructora de paz.
Este concepto de paz, construido en el interior del ser humano, conduce a
una visión “holística”de ella, la cual toma en consideración diferentes pun-
tos de vista e implica:
Una perspectiva que tome en cuenta a la especie humana, la sociedad y la
naturaleza relacionadas íntimamente entre si. Dentro de esta perspecti-
va, la paz es, al mismo tiempo, un estado interior del espíritu, expresión
de una armonía personal profunda; un estado de armonía social, manifes-

51Estas concepcioneslas desarrolla con amplitud y coherencia Piere Weil en su documen-

to. Art of w.e. a .c e ” .Towar-w - P .Paris:UNESCO,1990.

244
 tación de la capacidad humana para convivir y relacionarse pacíficamente
y un estado de armonía con la naturaleza.
La visión “holística”basada en la ampliación de la conciencia que origina-
da en la conciencia personal, se extiende y se convierte en conciencia co-
lectiva. Cuando la sociedad descubre su relación con todas las criaturas
vivientes,la conciencia social se convierte en conciencia planetaria.
6 La educación en l a paz y para la paz supone un nuevo concepto de educa-
ción,porque según sea concebida la paz, en una perspectiva fragmentada
o con una visión “holística”la educación será una acción dividida y frag-
mentada o un proceso integrador multidisciplinarioy transdisciplinario.
La educación actual parece ir superando la tradicional identificación con la
enseñanza y consiguientemente con el cultivo preferentemente del aspecto
cognoscitivo. Todavía se deja a un lado,en buena medida, la acción de la fa-
milia y la formación de la personalidad, sentimientos,emociones, hábitos y
actitudes.
La visión “holística”de la educación nos muestra cómo cada situación de la
vida constituye una oportunidad de aprender. El énfasis del proceso educa-
tivo se coloca en la capacidad de aprender y en cómo desarrollar esa capaci-
dad para seguir aprendiendo “aprendera aprender”, “aprendera ser”.
La educación fragmentada tiende a enseñar al estudiantado a vivir orientado
más hacia el mundo exterior,mientras que la educación con una visión “ha-
Zística”orienta a vivir,tanto hacia el mundo exterior como hacia el interior.
La primera enfatiza el consumo, la competencia, la agresividad, el éxito, la
especialización,la adquisición y posesión del dinero,mientras que la segun-
da insiste en la cooperación,en los valores humanos, en la solidaridad,en el
conocimiento general;considera el dinero como un medio al servicio de los
valores fundamentalesy no como un fin.
Resulta muy difícil que una educación que no cultive los valores que orien-
tan y fundamentan la paz, pueda constituirse en una educación para la paz.
Tanto el concepto como la práctica de la educación para la paz están imbui-
dos por los ingredientes de la paz; es la propia educación creadora de un cli-
m a de paz.
E n nuestro contexto muchas personas necesitan construir la paz en su inte-
rior, construir una paz personal. No nacemos con vocación de paz.
D e ahí también,la necesidad de una educación que desarrolle la capacidad
para edificar, construir y emprender, una educación en la que el estudiante
sea el sujeto de su propio aprendizaje bajo la conducción pedagógica del do-
cente;una educación que libere y desarrolle las capacidades del alumnado a

245
fin de que adquiera aprendizajesrelevantes para la vida, donde conocimien-
tos,destrezas,valores y actitudes forman una unidad indisolubley, donde la
paz se convierte en algo esencial e insustituiblemente humano.
Una educación para la paz es una educación que concibe a la persona como
un todo en sí, íntimamente vinculada a los demás seres humanos y siendo
parte indivisible de la naturaleza y del universo.
La cultura maya, viva actualmente en Guatemala, respeta profundamente a
las personas porque éstas son parte de su mismo yo. Perjudicando al próji-
mo, se perjudica la persona en sí. Asimismo los mayas ven en la madre na-
turaleza,a la madre que mantiene su vida,a la que protege los alimentos.
Actualmente sólo es posible concebir una educación de calidad,cuando ésta
es capaz de activar en el ser humano actitudes que acepten a los otros seres
humanos como humanos, los respeten como humanos y aprendan a convi-
vir en solidaridad como humanos. Una educación de calidad en nuestro
medio promoverá actitudes de diáiogo, de tolerancia, de respeto a las opi-
niones de las demás personas, actitudes de colaboración,fraternidad,parti-
cipación y convivencia.
Una educación de calidad para la paz va fundamentando y construyendo
una cultura de paz. Pero una cultura de paz es un proceso social,a decir de
Francisco Lacayo: “..no es un acto ni una suma de actividades sino un proce-
so participativo, concertado,sistemático y global’.52 También lo es, en gran
medida, la educación, la que orientada a construir una cultura de paz man-
tendrá una gran coherencia con la historia,con la cultura, con la idiosincra-
sia, con su proyecto económico,social y político, con las raíces de un pue-
blo. La educación para la paz es un proceso que, partiendo de esas raíces,
va más allá de ellas, nunca contra ellas,recreándolas continuamente, dándo-
les una personalidad autóctona y haciéndolas universales.
La educación para la paz estará alimentada por los derechos humanos y,
orientadapor el desarrollo humano sostenible como objetivos esenciales.
D e ellos se desprenden algunos principios prácticos que impulsa la educa-
ción para la paz y que Francisco Lacayo enumera así: “La coherencia con los
propios principios es siempre merecedora de respeto en el adversario y oposi-
tor;negociary buscar la concertación no son signos de debilidad,sino de fe en
la capacidad de la naturaleza humana y pueden coexistir con la fidelidad a
los propios principios; el convivir con los semejantes es fruto de un aprendizajp

52Foro Nacional de Reflexión sobre Educación y Cultura de Paz.W n t o Fid.San S d

vador:Ministerio de Educación y Cultura, 1993.

246
social, nadie nace sabiendo dialogar, tolerar,negociar y concertar,por lo tan-
to,es necesario sistematizary programar la educación en la tolerancia,la ne-
gociación y la concertación; la promoción de la armonía y el respeto con la
naturaleza y hacia la naturaleza alimenta la actitud hacia la paz sociaY.53
Una educación para la paz presentará múltiples elementos de innovación
para avanzar en una pedagogía de las actitudes y valores,porque la paz no
es un objetivo final;es el punto de partida para un desarrollo integral y equi-
tativo que obtenga la mayor eficacia del trabajo común, del esfuerzo colecti-
vo, de la inteligenciahumana.
Centroamérica ha escrito páginas importantes sobre la paz y ha dado vida a
procesos significativos para la construcción de la paz.
Retomando la iniciativa de Contadora, los Presidentes del Istmo Centroa-
mericano, a partir de Esquipulas II (Agosto de 1983, se comprometieron a
construir una paz firme y duradera para Centroamérica,cuando la lucha ar-
mada hacía estragos en Nicaragua, El Salvador y Guatemala, poniendo in-
cluso en peligro la estabilidad de todo el Istmo.
La acción conjunta de los Presidentes Centroamericanos, respaldados por
el Grupo de los Cuatro y por muchos otros gobiernos,hizo posible en Nica-
ragua los Acuerdos de Sapoá,dando inicio al itinerario que conduciría a las
elecciones de 1990.
En ellas,el pueblo decidió por la paz, expresó su necesidad de paz. El Fren-
te Sandmista de Liberación Nacional (FSLN) aceptó el veredicto popular y
la Presidenta, Violeta Barrios de Chamorro se erigió en la sobresaliente
protagonista de la paz y de la reconciliación en Nicaragua, siendo el princi-
pal logro de su gobierno precisamente la construcción de la paz. E n su con-
solidación,logrará un aporte decisivo: el Programa Cultura de Paz que se
está preparando con el apoyo de la UNESCO.
En El Salvador, el camino fue distinto pero también condujo a la paz. Los
Acuerdos de Paz de Chapultepec (México), aceptados y ñrmados por el Go-
bierno y el Frente Farabundo Martí de Liberación Nacional (FMLN),tras
un exitoso proceso de negociación y rubricados por el abrazo del Presiden-
te Alfredo Cristiani y del Comandante Schañk Handal, sentaron las bases de
una nueva convivencia pacífica y democrática en el país, ratificadas en las
elecciones de abril de 1994.
Parte esencial de este proceso de paz lo constituye el Programa Cultura de
Paz que se desarrolla en El Salvador y al que está dando su apoyo técnico y

5 3 m

247
financiero la UNESCO,por considerarlo como la expresión concreta y loca-
lizada de la propia política de la UNESCO y de su actual Director General,
respecto a la paz. El Salvador se ha convertido en una experiencia de paz
que parece conformar el marco de referencia de procesos parecidos en
otros países del mundo.
Guatemala está dando pasos importantes y elabora su propio camino hacia
la paz. Las negociaciones siguen su curso y están respaldadas por una fir-
m e voluntad nacional.
Lo mismo que en El Salvador, el amplio Programa Cultura de Paz acompa-
ñará el proceso de construiry consolidar la paz en Guatemala.
Nicaragua por su parte, ha dado ya pasos significativos para formular y eje-
cutar el Programa Cultura de Paz. 54
En estos procesos de paz, de manera particular en su consolidación,la edu-
cación se ha convertido en la verdadera generadora de ese valor humano y
social en la mente y actitudes del estudiantado,profesorado y comunidades.
LosProgramas Cultura de Paz,se apoyan en la educación.
Una educación que forme en la paz y para la paz es una educación de calidad.

3. Calidad de la educaciány deniocracia

Ni educación ni democracia son objeto de una conceptualización unívoca;
no se alcanza un acuerdo perfecto sobre el contenido de los términos ni,
menos aún,respecto de las relaciones entre ambos.55 No obstante se ha ge-
neralizado el hablar acerca de ello y se realizan esfuerzos para hacer efecti-
va una educación para la democracia.
D e la Declaración Mundial sobre Educacióóua para Todos se pueden inferir ai-
gunos principios que clarifican el proceso educativo para relacionarlo mejor
con la democracia:
Sólo se aprenden aquellos contenidos, habilidades y valores que ayu-
dan al alumnado a enfrentar sus necesidades, que son relevantes para
la vida. E n este sentido, toda\educación es teórico-práctica. No hay
adquisición de habilidades que no comporte elementos vaiórico-con-
ceptuales; ni transferencia intelectual que no acarree consecuencias
prácticas.

su.
S5Para este tema consultar el documento de Diego Palma,‘‘-construcción de Prometeo
. .
0 .
Lima:CEAAL -TAREA,
1993.

248
 En la acción educativa,se aprecia un entretejido entre contenidos y
formas,ya que toda acción educativa se concreta mediante formas y
métodos,en los que se realiza la enseñanza y el aprendizaje. Estas for-
mas del proceso enseñanza-aprendizajetrasmiten actitudes y valores
con bastante independencia de los contenidosque se enseñan. La for-
m a puede ser autoritaria aun cuando se enseñe democracia.
Tienen mucha fuerza y eficacia las prácticas educativas cuando éstas
se articulan a los saberesy experiencias que el alumnado ha adquirido
en la vida cotidianay significan su aporte al proceso educativo.
También se puede ir precisando el concepto de democracia para clarificar
su empalme intn’nsecocon el proceso educativo.
La democracia no es un hecho simple ni algo que se enseña en uno o
varios cursos;la democracia contiene más de una dinámica posible
inscrita en su naturaleza;sólo es real,cuando se vive y cuando consti-
tuye un aprendizaje continuo.
Es conveniente,por tanto,hablar de “democratización”,un proceso
perfectible que busca armonizar y lograr la unidad dialéctica entre los
rasgos fundamentales de un nivel superior de democracia,la libertad y
la solidaridad.
Si atendemos a las relaciones entre educación y democracia es útil señalar
que:
La educación no es el único factor que provoca y condiciona los avan-
ces y retrocesos de los procesos de democratización.
Las relaciones educación-democratizaciónno son directas,sino media-
das por muchas variables intervinientes. Por eso interesa de manera
particular lo que en educación se refiere a la conformación de sujetos
democratizadores que,de manera responsable,creativa e intenciona-
da, impulsan la democracia en las distintas situaciones y espacios en
los que se desempeñan.
Aspectos tipificados como democratización de la educación en térmi-
nos de cantidad y eficiencia,de oferta educativa,ampliación de la ma-
trícula,índices de retención,incremento en las plazas de personal do-
cente y de las escuelasetc.,son muy importantes,pero tales esfuerzos
van a resultar cualitativamente importantesen tanto sirvan para soste-
ner y entender determinadas relaciones pedagógicas que ayuden a
construiral estudiantado como sujeto de democracia.
D e hecho,la democratizacióndepende potencialmente de los sujetos capa-
ces de impulsarla,cuando actúan democráticamente.
Existen, según Diego Palma,56 cuatro rasgos que caracterizan al sujeto d e
mocratizador y que se trasladan a la educación que aspira a conformar a esa
persona, agente impulsor de más democracia y así hacer efectivo un aspec-
to esencial de la calidad de la educación.
El sujeto enfrenta su entorno con intención y capacidad para contri-
buir a la democratización. Se parte de una solidaridad básica entre su-
jeto/proyecto democracia. El sujeto se constituye procesalmente en la
misma experiencia en que se construye la democracia.
Si bien la educación es un proceso de personas,éstas se van haciendo
sujetos en la medida en que trasladan los contenidos a prácticas inten-
cionadas que comienzan en el mismo centro escolar.
E n el proceso de enseñar se proporcionan al estudiantado una serie de
conocimientos, pero es, en el momento de la práctica, cuando se con-
vierten en aprendizaje.
La educación que apunta a la formación de sujetos deberá ser teórico-
práctica, no teórica y práctica; es decir, los contenidos deben estar di-
rectamente conectados a la práctica del estudiantado. La educación
democrática tendría que aportar conocimientos,habilidades,valores y
actitudes que ayuden al alumnado a organizar y reproducir su entorno
cotidiano en términos de ejercicio libre y de solidaridad activa para,
desde allí,proyectar esa experiencia hacia la construcción del conjunto
del orden social.
Los sujetosse constituyen mejor en acciones colectivas.
Por eso,una educación que no enseñe a trabajar en conjunto y a cons-
truir en común, no podrá aportar condiciones para la constitución de
sujetos ni,ayudara impulsar la democratización.
La educación hoy dominante,no prepara al estudiantado para la coope-
ración, sino para la competencia, busca permanentemente comparar y
oponer a unos alumnos o alumnas contra otros.
La educación para la democracia debe enseñar a trabajar y a aprender
en colectivo;a proponer, a escuchar, a buscar esforzadamente los en-
cuentros y los acuerdos,a asumir los juicios particulares como puntos
de partida y a reconocer la propia opinión en síntesis superiores que 1;i
perfeccionan y completan. Diálogo y participación son elementos
esenciales de la educación para la democracia.

56Diego Palma.QQ,&

250
 La educación de calidad debe apuntar hacia relaciones sociales solida-
rias,donde los aprendizajes básicos logrados en el espacio pedagógico
se proyecten y se perfeccionen en lo extracotidiano.
O E n la experiencia democrática deseable,resulta fundamentalque el co-
lectivo no absorba y borre a los particulares. La democracia que inte-
resa es la que se va construyendo con el aporte de sujetos variados y
diferentes. El esfuerzo permanente y correcto es reconocer las dife-
rencias sin transformarlasen desigualdades o en temas de conflicto.
Para hacer efectiva esa tarea,la educación en colectivo debe perfeccio-
narse mediante un aprendizaje orientado a reconocer al otro;a trabajar
y aprender en colectivo, tiene que coincidir con buscar respetuosa-
mente, con valoración positiva, los distintos aportes, los puntos de vis-
ta diversos,incorporar las habilidades diferentes... El proceso educati-
vo debe fomentar la búsqueda de acuerdos de grupo con base en la
construcción de la síntesisy desalentar el que todo el grupo se pliegue
a la opinión fuerte de una sola persona. Los grupos de aprendizaje de-
ben incorporar las didácticas adecuadas que los encaminen a funcio-
nar:
O como espacios que aseguren el aporte de cada participante;

O abiertos a buscar y respetar el aporte de otros grupos y de sectores

distintos.
E n la tensión entre agregados colectivos y personas que los componen, se
debe defender siempre que ni los grupos ni la democracia misma, son fines
sino medios. Las personas son fines y las agrupaciones son m u y importan-
tes porque constituyen la instancia que permite que esas personas puedan
ser sujetos.
Esta concepción tendría que reflejarse en las formas que asume el aprendizaje
en grupos, en el que el colectivo debe funcionarcomo la ocasión que facilite el
aprendizaje y el desarrollo de cada persona y en el que se le facilite más al es-
tudiantado,la ejercitación en descubrir que en recibir contenidosacabados.
La democracia es una actitud y un comportamiento social que no se apren-
de de una vez para el resto de la vida. El estudiantado de hoy debe apren-
der a reaprender continuamente. A eso debe ayudar la educación para la
democracia.
La democracia, en su vivencia práctica, está acompañada necesariamente de
otros componentes y valores genuinamente humanos y sociales como la paz,
el desarrollo humano sustentable,la plena vigencia de los derechos humanos
civiles, económicos,culturales,sociales, solidarios, incompatibles con la po-
breza, las distintas exclusiones de amplias mayorías humanas y las causas

251
que las provocan o alimentan,como la deuda externa,laspolíticas de ajuste es-
tructural,la aplicación rigurosa de un proyecto neoiiberal generalizado.
Esta perspectiva constituyó el tema iterativo de las múltiples intervenciones
de especialistas mundiales y representantes de más de cincuenta países que
asistieron a la 11 Confirencia Internacionalsobre Democracias Nuevas o Res-
tauradas celebrada en Managua, Nicaragua (3al 7 de julio de 1994).
Nuevamente y de múltiples formas, a lo largo de la Conferencia, se dejó
bien asentado que la democracia es una realidad que se hace, que se vive y
que se educa para hacerla y vivirla. La educación es parte inherente a la
convivencia ciudadana democrática.

4.Calidad de la educación y superacjbn de la pobreza

E n los años ochenta,toda América latina se caracterizó por los procesos de
democratizacióny por los vientos de la modernización.
La oleada de la libertad sacudió a Latinoamérica. En el Cono Sur,los gobier-
nos democráticos fueron sustituyendo a los regimenes de fuerza:Argentina,
en 1983;Brasil y Uruguay, en 1985;Chile en 1988y Paraguay en 1989.
La oleada de la libertad sacudió también el viejo mundo. La caída del muro
de Berlín en 1989,recuperó todo un Continente para la libertad. La demo-
cracia política recorre el planeta.
Posiblemente en ninguna parte de América Latina y del Caribe tales cam-
bios han venido con la fuerza que tuvieron en Centroamérica. Tanto en Ni-
caragua como en El Salvador, la negociación y la concertación han prevale-
cid0 sobre la lógica de las armas.
Por otra parte, si América Latina y, en particular, los países de Centroaméri-
ca son más democráticos que lo que fueron a finales de los años setenta,
son a la vez mucho más pobres.
El Informe de Desarrollo Humano 1993 está referido explícitamente a la
participación. Aunque se han dado algunos avances en desarrollo humano
durante las últimas décadas,la realidad es que todavía existe una persisten-
te exclusión: exclusión de la riqueza,exclusión social, exclusión de género,
exclusión étnica, exclusión internacional. La forma más global de exclusión
es la pobreza.
La Yotografia estructural del planeta” del Informe de Desarrollo Humano
1992 se presenta como una esüiizada copa de champagne, que concentra
en el Norte de la copa un 83% de la riqueza en beneficio de un 20% de la po-
blación, mientras que un 60% mal sobrevive en el delgado tallo del Sur,que

252
sustenta esa concentración con un 6% de la riqueza mundial. El 20% más ri-
co de la humanidad controla además el 81% del comercio mundial, el 95% de
los préstamos, el 81% del ahorro interno y el 80.5% de la inversión. Además,
el 20% de la humanidad que vive en los países ricos consume el 70% de la
energía mundial, el 75% de los metales, el 85% de la madera y el 60% de los
alimentos. Incluso, las clases medias tienden a desaparecer o a reducirse
drásticamente, ya que un 20% que pudieran ser llamadas las clases medias
mundiales sólo reciben el 11.7% de las riquezas. “Elactual Orden Interna-
cional” sólo funciona manteniendo una desigualdad creciente y, por tanto,
provocando una inestabilidad e ingobernabilidad estructural que hace peli-
grar el propio crecimiento,la democraciay la paz internacional.
La brecha entre los países industrializados y los países subdesarrollados se
expande en forma creciente. En 1960, el 20% de los países más ricos era
treinta veces más rico que el 20% de los países pobres. Treinta años des-
pués, en 1990, el 20% de los países más ricos era sesenta veces más rico que
el 20% de los países más pobres.
U n análisis del ingreso de las personas, en vez del ingreso de los países, re-
vela desigualdades aún más profundas. El 20% de las personas más pobres
era, en 1990, ciento cincuenta veces más pobre que el 20% de las personas
más ricas del planeta.
Entre 1980 y 1990,no sólo hubo expansión de la brecha entre el estándar de
vida de las 24 economías desarrolladas del Norte y las economías de Améri-
ca Latina, sino que el Producto Interno Bruto per &Bita bajó en términos
absolutos durante la década. E n la última década,América Latina se empo-
breció en un lo%, pero países de Centroamérica perdieron tres y hasta cua-
tro décadas,como El Salvador y Nicaragua.
Los niveles de pobreza en América Latina después de mejorarse levemente
en los años 70,se empeoraron de un 35% en 1980,a un 41%, en 1991. Los ni-
veles de indigencia o desnutrición se incrementaron de un 15% a un 19% en
el mismo período. Los salarios mínimos urbanos cayeron en un 40% duran-
te la década de los años ochenta.
Según la Declaración de Quito57 (1990), 270 millones de latinoamericanos,
que equivale al 62% de la población,vive en condiciones de pobreza.

S’Segunda Conferencia Regional sobre la Pobreza en América Latina y el Caribe.

Documento: .. .Quito: 1990.

253
En Centroamérica el panorama presenta síntomas más preocupantes. Se-
gún estudios realiados en este respecto por Menjívar-Trejos en La pobreza
en Centroamém'ca (FLACSO,San José,1990) y centrados entre otros aspec-
tos en el ingreso per cdpita se obtiene un total de cerca de 20 millones de
pobres y más de 10 miliones de pobres extremos en una población total de
30 millones de personas. Para el año 2000,alrededor de 5 millones de nue-
vos pobres podrían incorporarse, caso de continuar la presente tendencia
de incremento de la pobreza en Centroamérica.
A estos datos, es necesario añadir algunas características de la pobreza en
Centroamérica. Efectivamente el ritmo de pauperización, es decir, la pobla-
ción pobre de la región,se expandió a una tasa superior a la del crecimiento
de la población durante la década pasada.
El crecimiento de la pobreza es diferenciado. Zonalmente la pobreza mues-
tra una mayor expansión en las zonas urbanas (migración del campo a la
ciudad), sin embargo la expansión de la pobreza extrema se concentra por
lo general en el sector rural.
E n cuanto a sus perfiles y a su focaliiación en los distintos grupos sociales,
los datos indican que los grupos más vulnerables son las mujeres,las perso-
nas ancianas,indígenas y la población infantil. Respecto a estos últimos se
ha comprobado que el porcentaje de la niñez pobre es mayor que los por-
centajes de pobres totales y, por tanto, se convierten en vehículo para la
transferenciaintergeneracionalde la pobreza.
D e la población pobre de América Latina y del Caribe, alrededor de 80 mi-
llones son niños y niñas menores de 18 años.
Junto a la pobreza y a la desigualdad social, es preciso también, tener en
cuenta a la población en circunstancias especialmente difíciles.
Estimaciones realizadas por UNICEF arrojan estas cifras:
D e 6 a 8 millones de niños y niñas mal tratadosy alimentados.
30 millones de niños y niñas trabajadores.
8 millones de niños y niñas en las calles.
2 millones de niños y niñas víctimas de conflictos armados.
e 500.000niños y niñas que viven en instituciones públicas o privadas.

Resulta lógico que la situación de pobreza de Centroamérica tenga sus co-

irespondientes manifestaciones en la educación.
En Centroamérica,más de 5 millones de personas no saben leer ni escribir
y se acercan a los 2 millones, los niños y las niñas que se encuentran al mar-

254
gen de la escuela, bien porque no han tenido acceso a ella o porque la han
abandonado antes de concluir el primer grado.
La tasa neta promedio de escolarización en la población de 7-12años es de
aproximadamente un 85%.
El alumno o alumna promedio apenas aprueba los 4 primeros grados y con-
cluye la educación primaria un promedio de 40 alumnos o alumnas de los
100 que ingresaron.
Todo ello nos lleva a la conclusión de que la brecha en formación de Capital
Humano en Centroaméricaes tan grande o más que la de la distribución del
ingreso.
Se hace referencia a esta brecha porque la regla principal del Desarrollo
Humano y de la Conferencia Mundial sobre Edslcación para Todos,la cual
centra su prioridad en la satisfacción de las necesidades básicas de aprendi-
zaje,es invertir en la gente: el Capital Humano, el potencial humano.
Respaldando esta política, está la lección de la experiencia según la cual la
pobreza no desaparece simplemente con el desarrollo económico y no basta
con estimular el crecimiento económico para que los beneficios se trasladen
al conjunto de la sociedad,porque las desigualdades tienden a perpetrarse
incluso en naciones altamente desarrolladas y es la falta de empleo o el cre-
cimiento sin empleo uno de los fenómenos nuevos y perturbadores que se
están generalizando en todas partes.
Diversas pueden ser las estrategias para superar la pobreza en un mundo
dominado por el mercado. Cualquiera de ellas que se priorice,conducirá a
la necesidad de garantizar a los pobres la oportunidad de construir su pro-
pio capital: capital humano por medio de la salud y la educación y capital
económico con acceso a la tierra, a los bienes y a los servicios financieros.
D e esta forma, se posibilitará e impulsará la generación del empleo produc-
tivo y remunerativo,medio fundamentalpara superar la pobreza.
Todo esto tiene estrecha relación con la educación.
Invertir en la educación es invertir en la gente. La rentabilidad social de la
educación es superior a la de otras inversiones. U n mayor nivel de educa-
ción está asociado a mayor ingreso y mayor producción. Ningún país ha al-
canzado su crecimiento económico sin antes lograr la educación básica uni-
versal. E n esta perspectiva,todo parece indicar que existen países subdesa-
rrollados,porque hay personas subdesarrolladas, en gran medida por falta
de educación de calidad.
Además, toda economía exitosa ha estado basada en una fuerza laboral rela-
tivamente bien instruida y calificada.

255
Profundizar en las afirmaciones precedentes significa encontramos con la
calidad de la educación íntimamente vinculada con la equidad de la educa-
ción. Desde la perspectiva de superar la pobreza, equidad y calidad son in-
separables.
También significa retomar las raíces pedagógicas que sustentan la Declara-
ción Mundial sobre Educación para Todos según la cual lo importante consiste
en satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de las personas,indepen-
dientemente de que sea niñez,juventud,personas adultas,trabajadoras,cam-
pesinas, indígenas, etc. porque tan grave como la marginación escolar es la
irrelevancia cualitativa de los aprendizajes, muchos de ellos inservibles para
la vida incluso en aquellos que concluyen la educación primaria.
E n este sentido,una formación para las personas adultas trabajadorasdebe
incluir en su agenda tanto la formación para ocupaciones y oficios determi-
nados como el desarrollo de nuevas actitudes frente al significado del traba-
jo productivo y del ambiente en que se conduce el mismo; deberá además
contribuir a revalorizar y tomar conciencia de los procesos económicos,so-
ciales, culturales y tecnológicos en los que se desarrolla la acción de la pro-
pia persona trabajadora. Se trata de crear una cultura del trabajo humano
productivo, en la que, además de la racionalidad educativa impuesta por la
lógica del proceso enseñanza-aprendizaje con sus correspondientes conteni-
dos, se abra espacio para las demandas que se derivan del trabajo,de la pro-
ducción, de la participación política y de la superación de la marginación y
de la inequidad social. También éstas son necesidades básicas de la perso-
na adulta. Todo ello entraña una estrecha relación entre calidad de la edu-
cación y trabajo,como se verá más adelante.
El problema de la calidad y de la innovación en función del futuro, coloca a
la educación de personas adultas (más particularmente de los sectores po-
bres) en la altemativa de cambiar, de mejorar sustanciaimente o de repro-
ducir la pobreza.
Pero también, la educación primaria escolar puede estar enfrentada a esta
alternativa caso de no ser transformada y renovada desde la satisfacción de
las necesidades básicas de aprendizaje de los niños y las niñas que viven en
situaciones de marginación, más aún, de exclusión propias de la pobreza.
Con frecuencia, en este medio de exclusión, el sistema educativo en su in-
tento de responder a su misión en la sociedad tendiente al desarrollo y al
progreso, produce una organización escolar ajena a la realidad donde opera,
siendo su operatividad también ajena a esa realidad.
A veces, para ese tipo de escuela no existe alumnado porque estos son inca-
paces de usar ese sistema educativo,lo rechazan y son rechazados.

256
La vida cotidiana en ambiente marginal es poco cognitiva,el niño o la niñ;i
no desarrolla actitudes positivas hacia la acumulación de conocimientos te6
ricos,tiene poca costumbre de la comunicación escritay oral para expresar
los pensamientosy sentimientos. La escuela quiere medir esas actitudes y.
por supuesto,declara la pobreza de habilidades de estos grupos de alumno3
y alumnas.
En un ambiente llamado subdesarrollado,existe una manera diferente de
aprender.
No se privilegian o tienen poca importancia,las formas de comunicación
verbal y escritas,no se dan incentivos para las habilidades de producción de
conceptosy de construccionesteórico-lógicas.La vida es mucho más prác-
tica,se aprende a vivir de manera más integral,las experienciasson integra-
les. El aprendizaje es algo que va más allá de los procesos cognitivos.
El alumno y la alumna con este perfil no pasan las pruebas académicas ti-a-
dicionales. Las pruebas se crean fuera de este ambiente,en otras circuns-
tancias socioculturales,generalmente en una sociedad económicamente ri-
ca,por especialistasidentificados con la cultura predominante en las ciuda-
des y que difícilmente podrán captar lo que hay de importante y rico en la
personalidad del alumnado que vive la marginalidad con una cultura propia,
donde las habilidadesmentales y físicas son distintas,cultivadasen sucesos
afectivosy prácticos distintos.
P e ahí,el desafío pedagógico que lanza la situación de mayorías pobres a
10s sistemaseducativosen sus esfuerzospor mejorar la calidad de la educa-
clón y en consecuencia satisfacerlas necesidades básicas de los aprendiza-
jesCon relevanciay utilidad para la vida y el mejoramiento de su calidad.
Una educación de calidad para superar la pobreza debe enfrentar el desafío
que plantea la marginalidad urbana y rural.
Es necesario revisarlas técnicasy metodologías,tanto en el proceso de pla-
nificación como en el de desarrollo del currículo para las poblaciones de las
áreas urbano-marginales.
Una población marginal es un conjunto comunitario donde se están desarro-
llando distintasformas de convivenciasocial. La misma población adulta vi-
ve un proceso de auto aprendizaje del fenómenourbano,con sus leyes,nor-
mas,tiempos. Se está presenciando la formación de un “social”espontáneo,
donde se proponen conductasy actividades cuyas bases éticas no son nece-
sariamentecomprensibles.
Se hace referencia aquí al abuso de la ocupación de la tierra y de la vivien-
da,a la fragilidadde los ingresoseconómicosy a la constitución familiar.

257
La vida cotidiana de la niñez está sujeta a variables dificilmente identifica-
bles que desestabiliizan el proceso evolutivo mismo. Se alude,en este caso,
a situaciones de madurez precoz o retrasos, de la niñez abandonada,de mo-
delos imitativos como el de la violencia y la fuerza, reforzados por una vi-
sión del mundo casi simplementetelevisiva.
Se plantea la existencia de niños o de niñas comerciantes o duectamente
enfrentados a la prostitución o, en el mejor de los casos, a la aceptación de
una condición de inferioridad, casi de vasallaje hacia la casta urbana supe
rior (iainfinidad de personas sirvientas,cuidadoras, empleadas, niñeras).
Otras veces, a formas más conscientes de autodesarrollo,como la cooperati-
va de producción, la autoeconomía comercial, el artesanado y distintas for-
mas de economía familiar.
En esos ambientes el desarrollo de la vida cotidiana de un niño o de una ni-
ña transmite algunas estimulaciones que se transforman en conductas inte
ligentes,que no son necesariamente cognitivas. Resulta difícil para una es-
cuela tradicional medir, mediante pruebas, la riqueza de conocimiento del
representante infantilen cuestión.
La escuela podría transformarse en un servicio para estas poblaciones.
Una escuela, normalmente un edificio que concentra algunas inteligencias
profesionales, algunos medios mínimos, puede transformarse en un lugar
de identificación, de reconocimiento de un esfuerzo para autovalorizar lo
propio, para aprender no sólo a usar el mundo urbano, sino para transfor-
marse de personas consumidoras del espectáculo mercante en potencial de
autodesarrolio,que acepte una nueva visión de lo social, de la convivencia
de grupo,de una actividad productiva propia.
Esta situación nos lleva a la concepción de una escuela abierta para todos
los grupos de edad, orientada a múltiples propósitos de conformidad con las
características del medio en que actúa, impulsora y articuladora de proce
sos educativos formales y no formales con estrategias del uso combinado
de multimedios; una escuela abierta con reorientación sustantiva de su in-
fraestructura educativo-cultural.
Volvamos a la tesis de la escuela como servicio,la escuela como una peque
ña empresa humana. La asistencia cotidiana en un recinto cerrado se puede
transformar en laboratorio de aprendizaje, de descubrimiento y de dominio
de procesos.
Normalmente, el conocimiento no se considera un indicio, se considera un
producto de consumo. C o m o indicio se da la manera de desarrollar activida-
des y habilidades de cada persona.

258
Es fundamentalla preparacióny sensibilidaddel personal de educación.
La persona docente debería ser capaz de lograr una integración e interac-
ción con la comunidad en la cual trabaja. Debería tener una capacidad ge-
neral de gestión del hecho educativo,sentirseen constante autoperfecciona-
miento,valorizar sus labores con esfuerzo creativo. Este tipo de docente
con el que se sueña no es real,no lo forman los cursos de docentes. Se
piensa,en este caso,tal vez en un docente que reaccionafrente a una situa-
ción concreta de frustración y fracaso. A este docente,se le pide que lea
con sentido crítico,los materiales que se le proponen. Materiales experi-
mentales,que se han ido construyendo en una situación de aprendizaje en
la marginalidad,fruto nada más que de una fuerte voluntad de Servicio” y
de autovalorización profesional.
Buscando una relevancia del currículo para aprendizajes de grupos en situa-
cionesde marginalidad se pueden obtener las siguientesconsideraciones:
O La niñez no debe vivir una situación artificial en el ambiente de apren-

dizaje.La escuela no es buena si es sólo lecto-escritura,si es transmi-

sión verbal de conocimientos abstractos. Puede expresar sus intere-
ses que servirán para crear situacionesinnovadorasde aprendizaje.
O El aprendizaje es integrado. Se observan y se manipulan bienes,mate-
riales,productos,cada uno de los cuales comunica informacionesque
el niño o la niña debe descubrir,clasificar,catalogar...reproducir co-
m o esquema,como discurso. Tiene que romper la opacidad del objeto
y entrenarse en las formascontemporáneasdel saber,entremezclando
las diversas teorías constructivistas.
O U n producto,por ejemplo,una caja de fósforoses ya un modelo abstrac-
to. En tomo a ella se utilizan conceptos simples: abrir,cerrar,frotar,
juntar distintos materiales:madera,papel,cera que,combinados en se-
cuencia,dan fuego. La caja de fósforosproyecta medidas,figura geomé-
trica,etc.
D e esta manera,el niño o la niña tiene una práctica vivencia1 con todos
los elementos que hemos separado expresamente. No aprender sólo
la ecuación fósforo:fuego;acompañarla de su uso, de la proyectuali-
dad,de !a capacidad sugestiva del objeto.
O La escuela como servicio,como una pequeña empresa humana, es un

“centro tecnológico ambiental” interdisciplinario,intersectorial,escolar,

extraescolar,formal,no formal,porque la vida reúne todas esas formas
de aprendizaje. Los propiospadres y las propias madres,la comunidad,
lo pueden utilizar como aprendices participativos de procesos,como la
niñez,en otro nivel de fuerza,energíay alcanceincluso productivo.

259
Si embargo, la requerida transformación de la educación,a fin de que ésta
posea la calidad de superar la pobreza de las personas pobres, no es sólo
acción del sistema educativo y de la escuela. Es indispensable reconocer
que la inversión en la gente, en capital humano, en educación requiere in-
versiones complementarias.
José Luis Coraggio apunta sabiamente: “Invertir en escuelas de una comuni-
dad carente de inversiones que faciliten su desarrollo (otraspoltXcas “sociales”
y “econbmicas”)sería como invertir en una fuerza de trabajo sin acceso a ins-
talaciones productivas”.58
E n educación,por otra parte, no es suficiente con afirmar que la oferta debe
adecuarse a las demandas de la sociedad y, en particular,a las demandas de
los sectores pobres. Cuando en el mercado se demandan ofertas, la rela-
ción entre oferente y demandante es, en principio, externa y las personas
que ejercen el comercio son plenamente sustituibles. Pero, en el caso de la
educación, se establecen relaciones personales, comunicativas, afectivas y
de poder. A esto se agrega que la “penona consumidora” (el estudiantado)
es, a la vez, responsable por la calidad de la producción, como elemento ac-
tivo del proceso. D e ahí,entre otras cosas,la centralidad de sostener la mc-
tivación para educarse.
Otra especificidad de por lo menos una parte de la demanda de educación
es el carácter derivado de las necesidades de aprendizaje:los conocimientos
y destrezas son vistos como recursos instrumentalespara realizar determi-
nadas acciones o tipos de acciones (productivas,comunicativas, políticas,
etc.). E n un momento en que las bases materiales de la calidad de vida y la
sobrevivenciamisma de las mayorías humanas están en crisis,parece válido
concentrar la atención en el carácter instrumental del conocimiento. Ese
sentido instrumental surge tanto desde un punto de vista sistémico (econó-
mico, social o político), como desde el punto de vista de los deseos de los in-
dividuos o grupos.
Se debe recordar que, en nuestro medio cultural,la fuerza de la motivación
para estudiar y para hacer estudiar a los hijos y las hijas ha dependido de la
expectativa del éxito social y económico personal.
La motivación de conseguir trabajo remunerativo es fundamental para lo-
grar que haya demanda para la oferta educativa. Pero si se programara la
oferta sólo en función del perfil de los recursos humanos reclamados en el
mercado (habilidades,destrezas, conocimientos, disposiciones y valores en-

58José Luis Coraggio.QQ&,

260
carnados en las personas trabajadoras que logran emplearse), cabría una li-
mitación a las demandas presentes de las personas contratantes de fuerza
de trabajo, en muchos casos para una economía en recesión, en la que co-
yunturalmente predominan las inversiones especulativas.
Si la motivación es fundamental, es preciso que la educación produzca re-
sultados inmediatos,dado que las inversiones en capital humano deben ir
creando, desde el comienzo,las condiciones para su propia sustentabilidad
motivacional y económica.
Con mayor razón, cuando se trata de educación de personas adultas en sec-
tores de pobreza extrema. La educación estará más ligada a la resolución
de las necesidades materiales inmediatas.
E n todo caso,tanto si se plantean objetivos de educación para niñas y niños,
como si la atención se concentra en la mujer o en la juventud,para lograr
las metas con eficiencia, es necesario invertir simultáneamenteen la escue-
la (condiciones laborales del personal docente, actividades de apoyo como
investigación etc.) y en su medio.
Es que la pobreza tiene su propia lógica e impacto en relaciones con los
aprendizajes y rendimientos de la educación.
Los niños y las niñas pobres llegan con enormes desventajas al proceso
educaüvo. La pobreza conlleva mala alimentación,problemas de nutri-
ción, limitaciones en disponer de materiales, poco tiempo para las tareas
educativas,etc.
Por otra parte, se encuentran con una escuela asimismo pobre en su capaci-
dad física, medios pedagógicos, condiciones de aprendizaje a cargo, mu-
chas veces, de un personal docente también pobre, con limitaciones en su
formacióny condiciones socio-económicaspoco adecuadas en su trabajo.
La escuela proyecta una imagen de pobreza y a veces de miseria.
Alumnado, personal docente, escuela, contexto, expresan una cultura de la
pobreza.
E n este ambiente de pobreza encarnada en todos los protagonistas y com-
ponentes del proceso educativo, tienen necesariamente que darse aprendi-
zajes y rendimientos deficientes. La pobreza está generando también una
educación pobre.
Es m u y dificil, por no decir imposible,cambiar la escuela,mejorar el proce-
so educativo y sus resultados,sin cambiar el medio y en él las condiciones
de las personas que conforman el grupo social relacionado con la escuela.

261
Estas consideraciones apuntan a señalar que, efectivamente,la educación
puede ser un eje del desarrollo con equidad y calidad, siempre que llegue
simultáneamente a todos los segmentos de la comunidad y en un medio con
condiciones propias de la dignidad del ser humano. La educación no puede
ser concebida ni administrada sectorialmente. La educación funciona en un
contexto. La escuela es una realidad social,tal como lo exige el espíritu de
la concepción renovada y ampliada de la educación básica, centrada en la
satisfacción de las necesidades básicas de los aprendizajes de la población.

5. Calidad de la educación y sus valores

Siempre que se habla de los objetivos del aprendizaje se incluyen los valo-
res junto con los conocimientos,destrezasy actitudes.
Los valores constituyen algo esencial en el proceso de aprendizaje y forma-
ción integrai de la personalidad del ser humano. Esta verdad incuestiona-
ble, ha tomado mucha fuerza en la pedagogía moderna frente a un contexto
social en el que la “crisis de valores” ha ido permeando las distintas capas
del tejido social, crisis que en formas diversas y particulares también afec-
tan a los países de Centroamérica.
Hoy más que en tiempos pasados, se habla de la revolución de la honradez
o de la renovación moral, cuando los gobiernos quieren encauzar la vida de
los pueblos por la mta de la justicia social.
Tanto la filosofía de los valores como la pedagogía de los valores ofrecen
perspectivas que ubican los valores en el ámbito meramente objetivo o en el
dominio meramente subjetivo. Sin querer extremar las posiciones,lo cierto
parece ser que los valores integran elementos objetivos y subjetivos.
Afirmar lo bello, lo bueno, la solidaridad,la justicia por ejemplo, conlleva a
la vez una posición del sujeto pero con fundamento en el objeto.
Esto fundamentalmente porque la persona es una radical unidad de sujeto y
objeto. Es la persona como persona el valor óntico,no un valor de actos ni
de estados ni de situaciones. Su valor radica en lo que la persona es. Todo
valor tendrá relación con la cualidad de este sujeto persona y se medirá por
todo aquello que pertenece esencialmente a la persona, no en razón de la
concesión de una ley,sino en razón de su naturaleza o esencia y valor.
El proceso educativo siempre es un proceso del sujeto educativo quien de-
sarrolla sus capacidades hasta otorgar a las mismas el sentido y alcance que
exige la formación integral de la persona. Una educación será de mayor o
menor calidad en tanto impulsa y hace efectivo el desarrollo integral de la
persona en su dimensión física,psicológica,espiritual,materia, mente, espí-

262
ritu. Ese desarrollo tiene que ser necesaria e indisolublementecon conoci-
mientos, habilidades,valores y actitudes.
Si bien todos estos aspectos de la personalidad se hacen presentes en el
comportamiento y conducta de las personas,la conducta humana tiene una
relación más estrecha con los valores y actitudes. Ethos (griego), mos (la-
tín) son las raíces para expresar precisamente esa dimensión de las costum-
bres, de la conducta humana, regidas por los valores éticos y morales. E n
la práctica,ética y moral están muy unidas en sus raíces,en su motivación y
en su horizonte.
Sobre esa base, a veces implícita,aunque siempre fundamental, la educa-
ción y la pedagogía han ido creando un gran abanico y una gran lista de va-
lores administrados progresivamente a lo largo del proceso enseñanza-
aprendizaje del estudiantado porque los valores dotan de finalidad y sentido
a la actividad educativa.
Así como la información se adquiere en el diálogo,el conocimiento confron-
tándolo con la realidad y la práctica,los valores sólo se reatirman cuando se
viven.
D e ahí que el proceso educativo asuma el reto de crear espacios y estructu-
ras que faciliten la vivencia y práctica de los valores, aunque más radical-
mente todo el proceso educativo es la expresión de un sistema de valores y
principios éticos.
Resulta prácticamente imposible enfrentar en forma sistemáticay efectiva la
satisfacción de las necesidades básicas de aprendizajes relevantes para la vi-
da de los grupos infantiles,de la juventud y de las personas adultas, si ello
no se hace viviendo conscientemente los valores fundamentales. Valores re-
feridos a la persona como tal respeto, autoestima, afecto,creatividad, liber-
tad etc. Valores de la persona en su relación con los otros, con la naturaleza,
con el absoluto...,donde se afirmarán la amistad,la responsabilidad,la soli-
daridad, la sociabilidad, la paz, el amor al trabajo, la generosidad, la veraci-
dad, la honradez, el sentido de lo estético,la alegría,la religiosidad etc., todo
lo cual creará en la persona humana una relación valiosa en la vida familiar,
en el mundo del trabajo,en el cuidado del medio ambiente,de la cultura, de
la participación política,etc. Valores como los mencionados se refieren más
explícitamente a las necesidades básicas que tiene la persona adulta y que
deben ser satisfechas por diferentes vías. Pero no se debe olvidar que el ni-
ño o la niña se prepara para ser adulto y como a tal se le debe formar.
D e ahí la conveniencia de hacer una breve referencia a la pedagogía de los
valores y,más en concreto,a la metodología que la haga viable y efectiva en
relación con el desarrollo de la personalidad de cada estudiante.

263
A este respecto,se pueden distinguir tres etapas de un mismo proceso pe-
dagógico.
Partimos del principio indiscutible de que la educación,en materia de
valores,se inicia en el hogar y es moldeada por los valores y actitudes
de los padres y de las madres.
La escuela tiene una obligación compartidacon el hogar,pero a medida
que se desarrollael niño o la niña esta obligaciónva tomando una forma
más estructurada. En los primeros años,los “ualores” están centrados
en la formación de hábitos y costumbres,en los imperativos de lo que
“se debe” y “no se debe“ hacer. El niño o la niña adquiere los rudimentos
de la disciplina,de la cooperación,del trabajo en equipo,del dominio de
sí mismo,del respeto por el otro,etc.
A medida que adquiere mayor conciencia de sí,comienza a interiorizar
el código básico de su conducta.
En la fase siguiente del desarrollo,comienzan a surgir la conceptualiza-
ción,la construcción de un pensamiento que el razonamiento conduce a
los conceptos del ”ben” y del “mal”con respecto a las acciones propias
y de los demás. Se juzga acerca de ellas,bajo el criterio del bien y del
mal y,al mismo tiempo,el niño o la niña busca,en forma más conscien-
te,los motivos y explicaciones de lo que se debe y no se debe hacer.
Estas dos fases completan un ciclo importante de educación en materia
de valores en cuanto a normas de orientación social y cultural de la con-
ducta individual.
Aunque esta fase se construye sobre las precedentes,la etapa siguiente
presenta una diferencia cualitativa. Se caracteriza por el grado elevado
de concientización en losjóvenesy de duda,de críticas,de búsqueda tal
vez inconsciente,de sentido y finalidad. Se acrecienta el sentido de au-
tonomíapersonal.
En esta etapa,una educación comprometida con los valores ha de inter-
venir en el desarrollo deljoven o la joven. El compromiso en materia de
educación no busca “implantar”un conjunto de valores,sino desarrollai-
en su mente una sensibilidad y un discernimiento morales que le per-
mitan profundizar en sus intuicionesy elaborar un conjunto de convic-
cionesy de creencias orientadoras.
La conformación de una especie de 7ey interior” es el objeto de la edu-
cación en valores.
Para ello,se debe poner a lajuventud en contacto con las grandes ideas
y los valores que han elevado a la humanidad a los niveles superiores

264
 del espíritu: las ideas de dignidad humaha,libertad,responsabilidad so-
cial,justicia,generosidad,compasib~’solidaridad, etc.
La “enseianza”de los valores morales en el contexto de las grandes ideas
no consiste en una “instrucción”,sólo puede ser objeto de una clarificación,
de un diálogo,de un intercambio de ideas,una conversación entre el profe-
sorado y el alumnado. Únicamente el diálogo permite que las ideas sean in-
teriorizadasy asimiladas por la juventud que estudia;sus vidas llegan así a
ser más inteligentesy significativas y esa mayor sensibilidad les permitirá
asimilarlos grandes problemas morales del mundo contemporáneo.
Pero este diálogo sólo será verdaderamente creativo,si está respaldado por
el ejemplo,expresión cotidiana de losvalores,puesto que estos existen real-
mente cuando se viven y ejercen.
A este respecto,la pedagogía moderna está abriendo nuevas rutas tras una
pedagogía de los valores y de las actitudes,espacios humanos muy impor-
tantespara la formación de la personalidad y su inserciónfecunda en la vida
de la sociedad.
En esta tarea,está ayudando mucho el hecho de que el sujeto educativo sea
el protagonista de los aprendizajes,lo que ha impulsado a la pedagogía ha-
cia nuevas fronteras conceptuales y metodológicas relacionadas con los
aprendizajes cualitativamenterelevantes para la vida individualy social.
Por otra parte,la evolución de las teorías del aprendizaje referidas a la con-
ducta,las actitudesy los valores,han encontrado en estos últimos un poten-
cial muy fecundo para aprovechar mejor algunos aportes del condudivismo
y dar mayor espacio pedagógico a las corrientes constxuctivistas.
D e todas formas,los valores que encuentran en los derechos humanos un
campo fériil de desarrollo y realización,hacen que la pedagogía abra sus
puertas a profundas innovaciones.
En todo caso,una formación correcta en valores,tal como incumbe hacerlo
progresivamente al proceso educativo desde la niñez,debe constituir una
especie de embrión fecundo,cuyo desarrollo desemboque en los derechos
humanos civiles,políticos y socio-económicosial como reza la Declaración
Universal que tiene,en la actualidad,una orientación más precisa hacia los
derechos denominados de la ”tercerageneración”,llamados también dere-
chos de la solidaridad o derechos comunitarios que algunos prefieren califi-
car como “nuevosderechos”.
Los derechos humanos constituyen la base fecunda de la conducta ética,con-
forman una cultura,una.civilización.

265
Esos “nuevos derechos” son el derecho a la paz, el derecho al desarrollo, el
derecho al medio ambiente sano y el derecho a la asistencia humanitaria.59
Estos derechos se caracterizan por ser a la vez individuales y sociales y son
una consecuencia de los cambios históricos y de la evolución dialéctica del
derecho.
C o m o era de suponer en el debate sobre el tema en el seno de la Cumbre,
varios oradores propusieron ampliar la lista de los llamados derechos de la
tercera generación. Es interesante recoger esas propuestas porque expre-
san el interés y la orientación que van recibiendo estos derechos, lo que
puede servir de pauta para la educación en valores que desemboquen en los
derechos humanos.
U n orador propuso que se añadiera “el derecho al conocimiento avanzado”,
como indispensable para el progreso de los pueblos. Otros oradores se refi-
rieron al “derechoa la identidad cultural”;el “derecho a la afectividad”,vincu-
lado al concepto de autorrealización y felicidad; el “derecho a ser distintos”,
es decir, el derecho a la propia identidad,el derecho a ser diferente y no por
eso ser visto con menosprecio;el derecho a la informaciónveraz y a ser pro-
tegido de las influencias nocivas que puedan provenir de los medios de co-
municación y el “derecho al amor”,que no debería ser disfrazado y sustituir
el amor por la fraternidad o la solidaridad. Finalmente,un orador pidió que
se subrayara el derecho a la autodeterminacióny el reconocimiento a las au-
tonomías regionales,particularmente en lo que concierne a las poblaciones
indígenas.
C o m o puede observarse, aigunos de estos derechos, según opinión de los
participantes en el Foro Visión iberoamericana 2000,celebrado en Antigua,
Guatemala (2629 de abril de 1993), no son derechos perfectos, sino más
bien principios éticos importantes,los que en todo caso exigen una simetría
de deberes referidos a los individuos,grupos y Estados.
Cabe, no obstante,recalcar el esfuerzo del debate para precisar el concepto
de desarrollo entendiéndolo como un desarrollo integral, es decir, endóge-
no, equitativo,sostenibley humano.
Se precisó el concepto de desarrollo sustentable,duradero o sostenible que
implica una profunda solidaridad con las futuras generaciones por cuanto
pretende “lasatisfacción de las necesidades del presente sin menoscabar las ca-
pacidades de lasjkturas generacionespara satisfacer sus propias necesidades”.

59Foro‘Visión iberoamericana 2000”. Documento de la Relatoría General. Guatemala:

1993.

266
Se resume a continuación,lo dicho sobre los derechoshumanos que deben
constituirel polo de atracción de una educación en valores:
1. Los llamados derechos de tercera generación son consecuencias de
cambios históricos,individualesy colectivos.
2. El derecho a la paz,al desarrollo,al ambiente,a la solidaridad,a la asis-
tencia humanitaria facilitan el ejercicio y disfrute de los derechos civi-
les,políticos y socioeconómicos (de primera y segunda generación).
3. Característicasde estos nuevos derechos son:la compatibilidadentre la
esfera individual y colectiva,la interdependencia y el enriquecimiento
recíproco.
4. Se requiere la ampliación de estos derechos adaptándolos a las nuevas
exigenciasdel ser humano,centro del desarrollo y de las colectividades:
derecho a la diferencia,a la identidad,derechos de los marginados,de
las minorías,derechos a la información y formación avanzada,derecho
a la tecnología,al libre comercio,a la afectividad o al amor.
5. El derecho al desarrollo sostenible se confirma como el derecho funda-
mental del Siglo XXI y encierra en sí,la defensa de todos los derechos
fundamentales,pues se entiende como el derecho de cada persona y de
todos los pueblos,de participary contribuira un desarrollo económico,
político, social,cultural y ecológico,en el que todos los derechos del
hombre y todas las libertadesfundamentales puedan ser realizados ple-
namente y beneficiar al desarrollo.
6. El derecho al desarrollo sostenible no puede medirse sólo en términos
cuantitativos (de crecimiento), sino en términos cualitativos (de liber-
tad,educación,acceso a los recursos) y en términos de equidad (justa
distribución).
La naturaleza ontológica y social de la persona,en la que se fundamentany
adquieren pleno sentido los derechos humanos,fuente fecunda de impor-
tantes y necesarios valores,integra en una unidad indisoluble los derechos
y deberes.
Los derechos de una persona son,a la vez,deberespara las otras personas,
de tal forma que los deberes de uno tienen su razón de ser en los derechos
de los otros y los derechos de uno determinan los deberesde los otros.
Una educación en valores se enriquece sustantivamente como educación,
adquiere mayor calidad porque impulsa el desarrollo pleno de la persona.
Ese desarrollo se realiza en una dimensión social siendo la familia la sínte-
sis perfecta de esa dimensión. D e ahí la importanciadel valor familiay la de
educar en ella y para ella,al ser la familia la célula de la sociedad,indepeii-

267
dientemente de la concepción, estructura y funciones que le otorgue una
determinada cultura.
En el contexto actual de Centroamérica, la calidad de la educación está ínti-
mamente vinculada a los valores que garantizan la calidad de la vida ciuda-
dana, en los que se fundamenta el verdadero desarrollo de todo pueblo.

6.Calidad de la educación y trabajo

Desde la perspectiva de la pedagogía moderna, toda educación es teórico-
práctica. E n este sentido,como se dijo anteriormente,no hay logro de habi-
lidades que no conlleve elementos valóricoconceptuales ni existe transfe-
rencia intelectual que no conlleve consecuencias prácticas.
La educación centrada en los sujetos debe ser teórico-práctica. N o teórica y
práctica. D e ahí que algunas personas analistas se nieguen a colocar en ca-
sillas distintas la educación y la capacitación o dicho en forma positiva,algu-
nos educadores y educadoras que trabajan en programas de esta índole,
han optado por unificar formación-capacitacióndentro de una opción peda-
gógica particular. Ejemplos de ello, los encontramos en el INATEC de Ni-
caragua y en el POCET de Honduras.
La unión de formación-capacitaciónen una visión de conjunto, integra en
primer lugar, los componentes educativos de alfabetización y formación bá-
sica con los de capacitación ocupacional y, en segundo lugar, pretende ha-
cer que los procesos educativos fructifiquen en trabajo productivo mediante
la realización de actividades productivas concretas y la constitución de aso-
ciaciones comunales o intercomunales de producción, de carácter autoges-
tionario.
Desde esta perspectiva,el trabajo es concebido como un elemento de realiza-
ción del ser humano, que permite a cada individuo integrarse al grupo social,
mediante el cumplimiento de una misión importante en función de objetivos
comunes y no como un simple medio de subsistencia individual o familiar.
Esta concepción pedagógica del trabajo se fundamenta en los principios bá-
sicos de integralidad,funcionalidad,flexibilidad y participación y debe in-
cluir, en su aplicación metodológica,la investigación comunal, el plan de de-
sarrollo comunal y la ejecución de actividades productivasy sociales.
Esta opción pedagógica abre las oportunidades educativas a gente de los
sectores sociales desfavorecidos,tales como desocupados y subocupados o
gente que obtiene los ingresos más bajos haciendo difícil la satisfacción de
sus necesidadesbásicas.

268
En último término, se trata de generar, en esos grupos sociales, la capaci-
dad de un desarrollo autónomo, la capacidad para crear sus propias fuentes
de trabajo haciendo de éste, como actividad humana, el centro del desarro-
llo humano casi siempre ocupado por el capital.
D e esta manera, el pueblo pobre y marginado se activa económicamente,
satisface sus necesidades y se abre caminos en la vida, no sólo mediante la
oferta pasiva de sus fuerzas de trabajo o de la pura reivindicación de sus de-
rechos ante el Estado y los organismos públicos, sino basándose en sus pro-
pias fuerzas y recursosy a menudo asociándose grupal y comunitariamente.
Esto asienta las bases de una economía de solidaridad.
Estos principios adquieren un relieve especial en la denominada educación
para el trabajo y, consiguientemente,en la evaluación de su calidad.
Aunque la calidad referida a la educación-trabajotiene una connotación es-
pecial para la juventud y para las personas adultas involucradas en formas
educativas específicas, los principios pedagógicos son vhlidos para la niñez
en su etapa de educación básica. Existen experiencias novedosas a este
respecto como la Escuela Nueva de Colombia en la que los Rincones de
Trabajo constituyen uno de sus elementos pedagógicos importantes, o las
Escuelas Rurales de Educación y Trabajo (ERET)de Nicaragua. En cada
país del Istmo,se desarrollan experiencias significativas relacionadas con el
valor pedagógico del trabajo. Lo importante es que la niñez en su proceso
de aprendizaje,vincule sus contenidos con la práctica, que el aprendizaje se
realice como algo vivo que se está haciendo y que la práctica, la actividad
educativa, sea la manera natural de aprender. Esta simbiosis que puede
presentar varias formas de integración de teorías pedagógicas constructivis-
tas según el contexto cultural del niño o de la niña, tiene una estrecha rela-
ción con la calidad y relevancia de los aprendizajes.
Por otra parte, recordemos que en Centroamérica existe alrededor de me-
dio millón de niños y niñas (entre los 10 y 18 años de edad) que trabajan.
D e este universo, sólo 20.000 son atendidos por los 32 programas públicos y
privados,que funcionan actualmente en la subregión.
Esta realidad exige un esfuerzo creativo especial para formular opciones
educativas para los niños y las niñas trabajadores que no asisten a la escue-
la, opciones que de una u otra forma deben hacer efectivo el principio de la
educación teórico-práctica,más aliá de la educación meramente teórica y
práctica.
Dentro del espíritu de la Educación para Todos,que según se entiende debe
significar que todos los miembros de la sociedad puedan participar en un

269
proceso educativo cualitativamente adecuado al contexto de nuestros paises
centroamericanos,conviene hacer una referencia explícita a la Educación
de Personas Adultas porque en elia es más necesaria y posible una educa-
ción teórico-prácticarelacionada con su vida cotidiana y cuya calidad tendrá
connotaciones m u y propias.
E n la educación de personas adultas, se vincula más estrechamente el que-
hacer instrumental y el quehacer propiamente educativo en su proceso de
aprendizaje. Desde esta perspectiva, cobra sentido la tesis según la cual la
actividad educativa es la que permite trascender la satisfacción de las nece-
sidades fundamentales de sobrevivencia hacia necesidades básicas de las
potencialidades personales y colectivas. E n este marco, entra el papel del
trabajo como elemento constitutivo fundamental en la formulación de los
programas de Educación de Personas Adultas, papel que debe ser redefini-
do por cuanto las políticas de ajuste han modificado sustancialmente el es-
cenario económico,social,educativo,cultural y laboral de los paises.
La formación para ocupaciones u oficios determinados debe ir acompañada
por el desarrollo de nuevas actitudes, frente al signiúcado del trabajo pro-
ductivo y del ambiente en que se conduce.
La calidad de la educación en esta perspectiva postula identiñcar una ubica-
ción más importante del trabajo humano en el proceso de aprendizaje del es-
tudiantado adulto. Esta actividad constituye un elemento fundamental en la
vida económica y en la cotidianidad,es un elemento decisivo en la esú-uctu-
ra económica,social, educativa y cultural. El trabajo debe revalorizarse co-
m o el único recurso capaz de aportar elementos de innovación mediante la
aplicación de la creatividad e imaginación y del aprovechamiento de las
oportunidades;posibilita la adaptación y transformación de las organizacio-
nes al cambio;la innovación en las prácticas y actitudes laborales y la intro-
ducción de modalidades pertinentes para hacer más cantidad y mejor cali-
dad con los recursos disponibles,representa un desafío a la imaginación, a
la plasticidad y a la creatividad. Estas actitudes superan las tradicionales
prácticas capacitadoras,estructuradas en torno a los puestos de trabajo y su-
peran también las prácticas de Educación de Personas Adultas, ordenadas a
partir de la compensación y complementariedad de servicios educativos no
brindados oportunamente. Se trata de gestar mayores capacidadesy posibi-
lidades para el desarrollo pleno de los individuos,de la sociedad y de la eco-
nomfa.
En la vida, se articulan la educación formal,la no formal,la informal y la edu-
cación en el trabajo. Esta red abarca la totalidad del ser humano y puede de-
terminar la vida de la persona adulta en forma importante. En este enfoque,
el “saberhacer“ debe ser superado,pues de no lanzarse al “aprender a apren-

270
der” y al “aprender a emprender“ no podrá entrarse en el torrente de la inno-
yación tecnológica,pues,ya en ella, no se trata de seleccióny aplicación sino
de creación. Nuestra gente es muy creativa. Activar y orientar esa creativi-
dad parece algo accesible de la educación en el trabajo y para el trabajo.
Es importante retomar el espíritu de la Conferencia Mundial sobre Educa-
ción para Todos. El meollo de ésta descansa en el postulado como se viene
repitiendo,de presentar a la educación como aquella institución social desti-
nada a satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje, las que se descri-
ben como lo que es necesario aprender para poder seguir aprendiendo y lo
que es necesario haber aprendido para poder seguir viviendo. Esta pers
pectiva hace descansar el tema de la calidad de la educación en los procesos
y resultados de aprendizaje de las personas adultas.
Una nueva perspectiva de la educación de personas adultas y de su calidad
la aporta la CEPALUNESCOW al sostener que, para enfrentar la situación
de crisis que vive la región, se propone una transformación productiva com-
patible con la democratizaciónpolítica y la equidad social. Lograr por tanto
un desarrollo sostenido con crecientejusticia social supone enfrentar simul-
táneamente tres desafíos: fortalecer la democracia; transformar la estructu-
ra productiva incorporándola al cambio tecnológico mundial y mejorar la
distribución del ingreso. C o m o se ve, nos movemos en terreno de los resul-
tados. Todos estos desafíos tienen,como base, el mejoramiento radical del
sistema educativo en el que la relación calidad de la educación-trabajo y la
educación teórico-práctica,tal como se ha explicado anteriormente, se cons-
tituyen en ejes pedagógicosfundamentales.
Centrando el presente análisis en la educación de la mujer trabajadora,jefa
de hogar, cuyo estado de marginación social en la región ha producido la
llamada pminización de la pobreza”,su proceso educativo y sus aprendiza-
jes deben estar sustentados en los siguientes componentes:el del género,el
componente de protección, cuidado, atención y afecto a la niñez, el compo-
nente de salud y alimentación,un componente de educación técnica para el
trabajo y finalmente un componente socio-cultural. Todos ellos se dirigen
hacia aprendizajes para mejorar la calidad de la vida.
La calidad de la educación,en su relación con el trabajo,resulta ser una rea-
lidad compleja,sobre todo, cuando su sujeto es la persona adulta campesi-

-
na y urbano-marginal,dado que éste es un sujeto complejo cuya vida coti-
diana tiene múltiples articulaciones prácticas con la vida familiar, laboral,

MCEPAL;UNESCO/OREALC.Educación y Conocimiento:&de la
Santiago,Chile:CEPALUNESCO/OREALC,1992.

271
Pro-
con las relaciones sociales, de organización,de esparcimiento entre.otras y
para quien los aprendizajes técnicos deben estar al servicio de todas estas
actividades.
Por otra parte, en el campo de las relaciones educación-trabajoes necesario
tomar en cuenta que, en función de la producción, hoy hay nuevos protago-
nistas que deben considerarse:la microempresa,las asociacionesy gremios
empresariales,los sindicatos,la gran empresa del sector privado, el Estado,
las organizaciones no gubernamentales,el Ministerio de Educación,las ins-
tituciones de formación y capacitación profesional y las financieras. Perso-
nas jóvenes y mujeres, a su vez, constituyen grupos nuevos de protagonistas.
D e ahí que,cuando se quieren juntar ambos procesos en uno solo,el educa-
tivo y el productivo,comienzan a darse problemas y hasta fracturas graves.
Si embargo, existen experiencias productivo-educativas que han mostrado
ser fructíferas desde un punto de vista pedagógico, cuando siguen el enfo-
que de educar-produciendoy producir-educando,siempre y cuando se en-
tienda la productividad dentro de un marco más amplio de referencia que el
simplemente económico. También el trabajo socialmente útil es productivo.
El desarrollo integral no puede concebirse sólo como producción, de mane-
ra particular en el campesinado, sea o no indígena. Su educación se orienta
hacia el desarrollo sostenible y autosostenido y hacia la conservación de los
recursos naturales, siempre que tengan como ejes lo productivo,el poder
social y la identidad cultural. Ejemplo de ello lo proporciona la población in-
dígena maya de Guatemala.
E n tomo a lo productivo,conviene expresar que no se trata sólo de desarro-
llar destrezas. Se trata de la formacióny del desarrollo de una mentalidad de
eficacia y de valoración de recursos en el sentido de una cultura del trabajo.
E n cuanto a la participación, a la organización y al poder social lo sustantivo
es profundizar el ejercicio democrático en ámbitos locales, por medio del
desarrollo de la capacidad de concertación y de negociación.
Con relación a la identidad cultural,se debe promover la lengua y la historia
viva de los grupos indígenas-campesinos.
La calidad de la educación y el trabajo se adentran en un amplio espacio de
relaciones según los sujetosprotagonistaseducativos y el contextoentorno
donde desarrollan su aprendizaje.

272
7.Calidad de la educacion y del género
La clarificacióny comprensión adecuadas de este tema sigue constituyendo
un proceso complejo que también repercute en los patrones culturales de la
educación. Comencemos por que el término género en español se usa más
para clasificar la clase, el tipo o la especie a la que pertenecen los seres y co-
sas (género humano, género animal, género masculino, género femenino),
también para designar el modo, la manera o forma de algo (género literario,
género musical, género de vida) y en inglés por ejemplo,tiene un sentido
más preciso. Su acepción generalizada es la de género sexual. Con “gendeir
se denominan las dos formas,masculina y femenina en que biológicamente
se configuran las personas, la mayoría de los animales y muchas plantas.
E n las ciencias sociales,el término género,ha ido incubando más el sentido
de ‘papel de género” para nombrar el conjunto de conductas atribuidas a los
varones y a las mujeres,lo que indica ya una diferencia entre sexo y género,
y se deriva de ella el de la identidad del género según Stoller.61
1. La atribución y asignación del género que se realiza en el momento en
que nace el bebé a partir de la aparición de sus genitales externos.
2. La identidad de género,que se establece firmemente más o menos en el
momento en que el infante adquiere el lenguaje. Esta identidad supone
el conocimiento de la existencia de una división de la sociedad,en varo-
nes y mujeres, aunque se desconozca la diferencia sexual anatómica.
3. El papel del género, que es el conjunto de normas y prescripciones que
cada sociedad establece sobre lo que es yemenino” y sobre lo que es
“masculino”.
La estructuración de género llega a convertirse en un hecho social de tanta
fuerza que hasta se piensa que es “natural”.Por eso resulta importante dar-
se cuenta de que, si bien las diferencias sexuales son una base sobre la que
se asienta una determinada división del trabajo y, por lo tanto, cierta distri-
bución de papeles sociales,esta distribución no es “natural”. Ciertas capaci-
dades y habilidades son construidasy promovidas socioculturalmente.Esto
es evidente en el caso de las mujeres y la maternidad. C o m o las mujeres
han sido quicnes tradicionalmentehan gestado y parido y como además son
las que se han ocupado de la crianza de los niños o de las niñas básicamente

61Para la definición de “la cuestión del género” referirse al extracto de la entrevista a Mar-
ta Lamas por Víctor Jacobo.“Casadel Tiempo”. Revista de la Dirección de Difusión Cuitural,
UNAM, México,mayo-junio, 1987.

273
por la posibilidad de amamantarlos y esto ha supuesto menor movilidad y la
necesidad de permanecer en la casa, entonces la asociación de la materni-
dad con las tareas domésticas aparece como “natural”.No se trata de negar
dicha asociación ni las poderosas razones que la hicieron inevitable en un
momento histórico, pero de ahí a considerar el trabajo doméstico como el
trabajo katural” de las mujeres hay un trecho. No por tener la capacidad
de tener hijos las mujeres nacen sabiendo planchar y coser.
El uso de la categoría género facilita el desmantelamiento del pensamiento
biologicista, tanto patriarcal como feminista y pone en cuestionamiento to-
do el discurso “naturalista”o “esencialista”. No existe, aunque algunas fa
ministas así lo crean, una naturaleza femenina específica ni características
femeninas, (como la intuición) superiores a la masculinas, así como tampo-
co la racionalidad es un rasgo masculino como dicen los misóginos. Muja
res y varones comparten Características y rasgos humanos. Justamente lo
que el feminismo propone es acabar con la regulación cultural que adjudica
ciertas características y funciones a un género, con la consecuente exclu-
sión o liitación del otro. Dicho en otras palabras,quiere que la riqueza de
la gama de posibilidadeshumanas se exprese sin reglamentaciones.
D e lo anterior, se deduce que el tema del género está referido exclusiva-
mente a la relación equilibrada del hombre y de la mujer en los aspectos
fundamentales de la vida familiar y social, igualdad de derechos, oportuni-
dades y responsabilidades.
El problema del género es el desajuste en la naturaleza humana, integrada
por el hombre y por la mujer como partes iguales,esenciales y complementa-
rias.
“La igualdad entre hombres y mujeres es uno de los derechos humanos básicos.
La medida findamental para promover dicha igualdad es efectuar inversio-
nes entre otros aspectos en educación. La igualdad entre hombres y mujeres es
también la mejor inversión que un país puede hacer para mejorar la salud de
mujeres y niños y la calidad de recursos humanos”.62
El camino recorrido en superar barreras estructurales y culturales que han
abierto y estereotipado las diferencias y los papeles que deben cumplir
hombres y mujeres, ha sido lento y costoso. Todavía no se ha llegado al
equilibrio esperado, aunque han disminuido paulatinamente las grandes
ventajas que aún persisten en favor de los varones.

6zFondo de las Naciones Unidas para Actividades en Materia de Población.

pN.
e w York FNUAF’,1994.

274
Existen muchos factoresque han cambiado sustancialmente la situación so-
cial de la mujer en nuestros días: la urbanización,la industrialización,la pro-
letarización,el desarrollo de los sistemas educativos,las reformas jurídicas,
los movimientos feministas,etc.
A esos factores es necesario añadir los costos del ajuste estructural que ha
debido asumir la mujer y las consecuencias del incremento de la pobreza
con sus secuelas de marginación y exclusión social en amplios grupos de la
sociedad.
Pero ha sido también la propia mujer la que ha introducido cambios impor-
tantes en instituciones fundamentales de la vida social: en el mercado de
trabajo,en la estructura política,en la estructura familiar.
Esto se manifiesta:
en una mayor participación de la mujer, incluidas las casadas y madres,
en la fuerza de trabajo en todo el mundo, su inserción en variadas profe-
siones tradicionalmente reservadas al hombre, el surgimiento de una
economía popular con frecuenciaa cargo de la mujer etc.;
en una mayor participación política de la mujer, tanto en la afiliación parti-
daria como en responsabilidadespúblicas, etc.;
en cambios sustanciales en la concepción y estructura de la familia, ma-
yor número de hogares a cargo de la mujer, la adopción más equitativa
de decisiones en la vida familiar, la presión cultural sobre los hombres
para que sean mejores padres y compartan las tareas ordinarias del ho-
gar, la tendencia a contraer matrimonio en edad más avanzada, el domi-
nio sobre su capacidad reproductora,etc.
A la par de estos cambios,es necesario reconocer algunas manifestaciones
negativas paralelas. El auge de los mercados de trabajo ha supuesto tam-
bién con frecuencia una disminución del poder social de este último, dema-
siado centrado en el capital, así como en el deterioro de sus condiciones en
muchos grupos de la población. A este respecto,se habla de la Yeeminiza-
ción del trabajo" y también en amplios sectores de países en desarrollo, de
la Yeminización de la pobreza".
E n todo caso, la presencia cada vez mayor de la mujer y sus demandas de
igualdad constituyen una revolución cultural. Los medios de difusión, las
instituciones religiosas, los libros de texto, las artes etc. se han convertido
en campos de batalla donde se defiende una imagen de la mujer con con-
ceptos de igualdad e identidad propias. Sin embargo, también tiene lugar
una reacción cultural intensa en algunas partes del mundo como expresión
de actitudes fundamentalistasen pro, por ejemplo, del velo para la mujer, la
exclusión de la mujer del sacerdocio católico,etc.

275
E n este amplio espectro de cambios culturales y de apertura de nuevas
perspectivas en torno al género (mujer y varón), será necesario concebir y
orientar el papel de la educación y su calidad.
Por de pronto incumbe a la educación clarificar conceptual y prácticamente
la complementariedad e igualdad del hombre y de la mujer como integrantes
esenciales de la naturaleza humana. C o m o tales,ninguno es inferior al otro,
ninguno es dependiente del otro. La constitución biológica y psicológica del
sexo determina algunas funciones específicas a la mujer y otras al hombre,
pero éstas se desarrollan en una imprescindiblerelación de complementarie-
dad.
Dado el desequilibrio impuesto a la naturaleza humana total, casi siempre
en favor del hombre, con desmedro evidente de la dignidad y capacidad de
la mujer, la educación deberá ayudar a que esta libere y desarrolle su au-
toestima, superando complejos de dependencia y debilidad respecto del
hombre, a fin de convencerla de que como mujer posee la capacidad para
desenvolverse por sí misma en las diferentestareas de la sociedad.
Sobre la base de la autoestima y el convencimiento de su propia capacidad,
la educación procurará el autodesarrollo y formación de la mujer,tanto para
el pleno cumplimiento de sus funciones relacionadas con la reproducción,
iiiaternidad y educación de los hijos e hijas como para insertarse plenamen-
IC en la vida social,económica,política y cultural de su respectivo país.

La educación ayudará por tanto a forzar determinados cambios en los pape-

les que juega la mujer en la sociedad. Se trata de profundizar no sólo en la
socialización de los valores que desarrolla la mujer en su función social, de
madre, educativa,económica y política,sino en el papel de reproductora cul-
tural y axiológica de la vida de un pueblo.
La educación, al potenciar la capacidad de la mujer para realizar a plenitud
sus funciones,principalmente la educativa,fortalece e incrementa la interac-
ción permanente que desarrolla la mujer en la familia,en la comunidad y en
la sociedad.
La mujer es fuente de vida biológica,psicológica,espiritualy como tal posee
una innata creatividad que una educación de calidad debe potenciar y orien-
tar a fin de ampliar su influencia en la sociedad.
Si embargo, existe otro aspecto importante que la educación en el género
debe desarrollar en la mujer: la relevante participación que como madre
ejerce en la facilitación de aprendizajesen los niveles de educación inicial y
de educación básica. La madre es la principal educadora natural.
A manera de síntesis de los logros de una verdadera educación del género a
fin de ir cambiando la mentalidad y las actitudes entre los hombres y las

276
mujeres y que en último término favorezcan las relaciones de respeto y
equidad, se señalan los siguientes:
0 Promover el valor equitativo de la participación de los hombres y de las

mujeres en las tareas del desarrollo: doméstico, social, económico y polí-

tico. Se trata de valorar el papel que las mujeres desempeñan con su con-
tribución al desarrollo: su papel de amas de casa, madres, socializadoras
y mediadoras, productorasy reproductorasde lo cotidiano.
0 Promover la corresponsabiiidad de los hombres como padres, socializa-

dores y mediadores, en las tareas consideradas propias de las mujeres

como es la participación en las tareas domésticas.
D e esta manera, se facilitará el brindar a las mujeres la oportunidad de
ser copartícipes en el desarrollo de su país en tareas consideradas tradi-
cionalmente propias de los hombres, como son las posiciones de lideraz-
go en la familia, lo político,lo económico y lo social.
Promover la autoestima de los hombres y de las mujeres dentro de un
marco de equidad.
0 Promover la integridad física, sexual y emocional de los hombres y de las

mujeres.
Promover la unidad familiar basada en el respeto y trato igualitario entre la
pareja, erradicando la violencia sobre la mujer y sobre la prole en la familia.
Para tal fin la educación debe ayudar a:
1. Superar el lenguaje que conlleva discriminación de la mujer. Feminizar
términos que hasta ahora eran atribuidos únicamente a los hombres a
fin de promover la participación de las mujeres en funciones reservadas
tradicionalmente a los hombres.
2. Valorar el uso del tiempo que tradicionalmente utilizan las mujeres en
múltiples tareas incluidas las domésticas. Procurar que tanto los hom-
bres como las mujeres compartan la manera de distribuir el tiempo de
sus mutuas responsabilidades.
3. Analizar las funciones estereotipadas en razón del género para valorar
los papeles tradicionalmente adjudicados a las mujeres y dar oportuni-
dad a los hombres y a aquellas de intercambiarlos y completarlos para
que, de esta forma, se promueva la corresponsabilidad de los padres y
de las madres.
A este respecto, sería oportuno hornogenizar las actividades deportivas
para dar oportunidades a hombres y a mujeres de participar en ellas sin
discriminaciones de género.

277
4. Valorar el uso del espacio tradicionalmente ocupado por las mujeres y
brindarles la oportunidad de compartir espacios tradicionalmente ocu-
pados por los hombres,al mismo tiempo que se da a los hombres la
oportunidad de compartir el ocupado por las mujeres. D e esa forma,lo-
grar que se intercambien el uso del espacio de acuerdo con su talen-
to/vocación, sin discriminaciones del género.
5. Analizar las expresiones de los sentimientostradicionalmente adjudica-
dos a las mujeres para valorarlos y dar oportunidadesa los hombres y a
las mujeres de expresartoda la gama de sentimientoshumanos.
La educación del género,tal como hemos señalado,completa el sentido del
papel que como madre tiene la mujer en la sociedad.
Si bien su influencia en la sociedad en tanto mujer es múltiple y profunda,
ésta parece ejercerse de manera particular como madre.
Muchas investigaciones han demostrado la relación entre el grado de edu-
cación de una madre y la salud y escolarizaciónde sus hijos,convirtiéndose
de esta forma en la principalfacilitadora del desarrollo social.
Está ampliamente comprobado que la educación de las madres aumenta el
número de niños y niñas que sobreviven,debido a su efecto sobre las condi-
ciones de sanidad. Los hijos de madres instruidastienen vidas más sanas y
largas. Asimismo, esos niños y esas niñas tienen mayor acceso y perma-
nencia en la escuela y logran resultadoseducativos más exitosos.
En gran medida,el desarrollo infantilen todos sus aspectos-biológicos,psi-
cosociales y culturales- tiene estrecha relación con el grado de educación
de las madres.
Indiscutiblementeparece imponerseuna consecuencialógica importante:si
el grado de educación de las madres tiene un impacto evidente en el desa-
rrollo humano y social,ese impacto crecerá en la medida en que esa educa-
ción sea de mayor calidad.
Esto sugiere que en el proceso educativo y en la perspectiva de aprendiza-
jes cualitativamente relevantes es necesario tener presente el papel facilita-
dor que juega la mujer madre en el desarrollo social.
Si,como es sabido,toda persona es un potencial,un sujeto activo de apren-
dizaje,el potencial y sujeto de aprendizaje mujer adquiere una connotación
especial.
La calidad de la educación se hace realidad en sus efectos humanos,socia-
les,económicos,culturales,en los cualesjuega un papel fundamentalla mu-
jer. D e ahí la importancia de su educación,la cual va adquiriendo cada vez
proporcionescuantitativasy cualitativas más relevantes.

278
Pese a diferencias que aún persisten, las estadísticas educativas de casi to-
dos los países y en casi todos los niveles educativos,demuestran una parti-
cipación de la mujer que paulatinamente se acerca a la de los varones.
E n la educación superior de varios países latinoamericanos,el número de
mujeres es casi similar al de los varones. Lo interesante es reconocer que
este repunte de la participación femenina en la matrícula de la educación su-
perior y en su diversificación en las distintas profesiones, es un fenómeno
relativamente reciente de las últimas décadas.
Todavía no se ha sentido en su verdadera dimensión el impacto profesional
de la mujer en el desarrollo económico y social de nuestros países.
Se supone que éste crecerá en la misma proporción que aumenta el número
de mujeres profesionales,diseminadas en todas las áreas de la vida econó-
mica y social.
Hasta ahora es fácil comprobar y evaluar el impacto de la educación de la mu-
jer-madreen el desarrollo social mediante sus hijos. Falta comprobar el im-
pacto de la mujer educada y profesional en el desarrollo económico y social.
La mujer añade a su aporte profesional, cada vez equiparándose al del hom-
bre, la insustituible influencia de madre.
La calidad de la educación debe ser visualizada desde la perspectiva del
género. La calidad de la educación tiene un ámbito privilegiado en la m u -
jer, es un desafío que debe encararse en la reorientación de las concepcio-
nes, políticas y estrategias de los sistemas educativos de los países de la
subregión.
E n este sentido,la reunión de Ministros del Istmo Centroamericanosobre Po-
blación y Desarrollo,celebrada en San Salvador el 31 de enero de 1994,esta-
blece en la Declaración de El Salvador compromisos importantes entre los
cuales se destacan los siguientes:
Remover los obstáculos que limitan la participación social, económica y
política de la mujer.
Garantizar que los programas integrales de población y desarrollo, que in-
cluyen los de planificación familiar,sean diseñados con un enfoque del gé-
nero.
Apoyar programas destinados a cambiar los patrones culturales que con-
ciben a la mujer como la única responsable de la reproducción social de
la población y de la fuerza de trabajo.
Considerar la familia como la unidad básica de la planificación social y
económica, así como de los programas y acciones en materia de pobla-
ción.

279
 O Incorporar al hombre en los programas de planificación familiar para
compartir la responsabilidadde la procreación.
U n factor atraviesa todos estos compromisos a fin de convertirlos en reali-
dad:la educación,la educación del género. Su importancia es cada vez más
apremiante en el mundo desbocado en que se vive.

8. Calidad de la educación y medio ambiente

El medio ambiente,los recursos naturales, la biodiversidad, el ecosistema,
etc., se están convirtiendo en agenda prioritaria de la preocupación de la hu-
manidad. Las múltiples pruebas de la degradación y deterioro acelerados
de la vida de nuestro planeta Tierra está creando alarma mundial. Los 27
principios de la Declaración de Río de Janeiro (junio de 1992), la llamada
Curta de 2a Tiewu,que servirán (así se espera) para administrarnuestro pla-
neta, Hogar de la Humanidad, se hacen eco de una voz universal.
Una educación al margen de la vida y para la vida de este Hogar de la Hu-
manidad carecería de un insustituible marco de referencia para valorar su
razón de ser actual y, consiguientemente, su calidad. No es concebible ac-
tualmente una educación sin referencia explícita,en contenidos y métodos
pedagógicos apropiados al medio ambiente.
Hace unos años,cuando el primer hombre llegó al espacio y después puso
sus pies en la luna, el desarrollo científico y tecnológico se convirtió, a la
vez, en incentivo y parámetro referencial de reformas curriculares. E n este
momento, ese mismo impacto, quizás más trascendental y angustioso,está
llamado a tener en la educación la inmensa complejidad del medio ambiente.
El proceso educativo centrado en el aprendizaje, en el que se da prioridad
pedagógica al hecho de "cómose aprende",va encontrando nuevas alternati-
vas en el diseño y desarrollo curricular. Por de pronto,la asignatura como
unidad básica del aprendizaje está siendo pedagógicamente enriquecida por
los ejes temáticos y temas de interés que en razón de su riqueza teórico-
práctica aglutinan el aporte conceptual y práctico de las diversas asignatu-
ras.
E n esta perspectiva,el medio ambiente,los recursos naturales, la naturale-
za, la vida en sus múltiples formas, etc., ofrecen un caudal inagotable de
ejes temáticos en torno a los cuales se pueden desarrollar con creatividad y
eficiencia las teorías pedagógicas más innovadoras y la transdisciplinarie-
dad, tan en boga en los distintos esfuerzos de renovación pedagógica. LI
naturaleza sigue siendo fuente de inspiración y de vida para la educación.

280
La Agenda 21 (UNCED,Río de Janeiro 3-14 junio 1992),a resume la relación
educación-medio ambiente en la perspectiva del desarrollo sostenible,concep
to sumamente rico y que acapara nuestra atención a lo largo de estas líneas:
"La educación es de importancia crítica para promover el desarrollo sustenta-
ble y aumentar la capacidad de las poblaciones para abordar cuestiones am-
bientales y de desarrollo. Tanto la educaciónformal como la no formalson in-
dispensables para modificar las actitudes de las personas de manera que éstas
tengan la capacidad de valuar y orientar sus preocupaciones sobre el desarro-
llo sustentable. La educación es igualmente fundamental para adquirir una
conciencia ambiental y ética, valores y actitudes, habilidades y una conducta
en consonancia con el desarrollo sustentable y que favorezca la participación
pública efectiva en el proceso de adopción de decisiones. Para ser eficaz,la
educación en materia de medio ambiente y desarrollo debe ocuparse de la di-
námica del medio fiico/biolÓgico y del medio socioeconómico y el desarrollo
humano (quepodria comprender el desarrollo espiritual), integrarse en todas
las disciplinas y utilizar métodos formales y no formales y medios efectivos de
comunicación."64
El desarrollo sostenible, sustentable tal como se le expresa, es según el
Consejo de la Tierra:
un desarrollo económicamente viable,

un desarrollo socialmente justo,

un desarrollo ambientalmente adecuado,para el presente,sin comprome-
ter el destino de las futuras generaciones.

Dicho en forma m u y sencilla,el desarrollo sostenible es aquel que satisface

las necesidades del presente sin menoscabar las capacidades de las futuras
generacionespara satisfacer sus propias necesidades.
No se puede sacrificar el futuro de la vida humana si se hace destructiva-
mente el presente. Ejecutar esto equivale a declarar la guerra a las futuras
generaciones.
-
63La Agenda 21, según el Secretario General de la Conferencia de las Naciones Unidas
sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo (UNCED),es un Programa de acción para un futuro
sustentable para la familia y constituyeun primer paso para garantizar que el mundo llegará ;I
ser un hábitat más justo,seguro y próspero para toda la humanidad.
"Agenda 21,Capítulo 36.3.

281
Debe recordarse que según informaciones a este respecto,el área de bosques
en Centroamérica ha disminuido en un 30% en las últimas cuatro décadas.
Desarrollo sostenible-educación ambiental se convierten, de ésta manera,
en una relación de nuevas implicaciones pedagógicas.
La Declaración y Recomendaciones de la Conferencia Intergubernamental
de Educación Ambiental de Tbiilisi (1977), identificó las metas de la educa-
ción ambiental como:
fomentar una conciencia y una preocupación acerca de la interdependen-
cia económica,social,política y ecológica en áreas urbanas y rurales;
proveer a cada persona las oportunidades de adquirir los conocimientos,
valores, actitudes,compromiso y destrezas necesarios para proteger y
mejorar el ambiente;
crear nuevos patrones de conducta individual,grupal y de la sociedad en
general hacia el ambiente.
El Congreso Internacional UNESCO/PNUMA sobre la Educación y la For-
mación Ambientales (Moscú 1987) estableció pautas definidas en una estra-
tegia de acción en el campo de la educación y en el de la formación ambien-
tal para los años noventa.
La Agenda 21 producto de la Cumbre de la Tierra (Río 1992) apoya los prin-
cipios fundamentales de Tbilisi, la Estrategia de Acción de Moscú y hace
propias las recomendaciones de la Conjkencia Mundial sobre Educación pa-
ra Todos Uomtien 1990).
En ese contexto educativo,la Agenda 21,Capítulo 36 subraya la necesidad
de que la educación ambiental y la educación para el desarrollo tomen en
cuenta las dinámicas entre el ambiente fisico-biológico,el contexto socio-
económico y el desarrollo humano y las incluya junto con los conceptos de
medio ambiente y desarrollo en los programas educativos,pero focalizando
su realidad en los contextos locales.
Ese espíritu ha conducido a los Ministerios de Educación de los países cen-
troamericanos,a integrar la educación ambiental a los objetivos, políticas y
planes de estudio en los distintos niveles de enseñanza.
Este paso importante, conlleva el desafío de cómo llevar a cabo el aprendiza-
je respecto al conocimiento,protección y desarrollo armónico del medio
ambiente.
La educación ambiental propicia, por su esencia y relación con la naturale-
za,una educación teórico-prácticaen la cual todo conocimiento acarrea con-
secuencias prácticas y la adquisición de habilidades o comportamientos

282
prácticos conlleva elementos axiológico-conceptuales. La educación am-
biental íntimamente vinculada al desarrollo social constituye un campo edu-
cativo que sólo es posible cultivar mediante la transdisciplinariedad. Esto
quiere decir que la educación ambiental no es una asignatura aislada sino
una dimensión pedagógica integradaal currículo.
En esta perspectiva teórico-practicay transdisciplinaria de la educación am-
biental,será necesario contextuarla calidad de la misma. Desde este punto
de vista,la calidad estará determinada preferentemente por las actitudes y
comportamientos que adopte el estudiantado respecto al medio ambiente,
así como por las destrezas y habilidades que ejercite para actuar sobre él en
forma positiva procurando su conservacióny desarrollo.
Por otra parte,debido a la riqueza de la naturaleza,constitutiva de nuestro
entorno,la educación ambiental ofrece múltiples posibilidades para crear si-
tuaciones novedosas de aprendizaje. Todo en nuestro entorno físico,bioló-
gico,socialy cultural es propicio para aprender.
Seguramente ningún ámbito que abarca la educación ofrece mayor libertad
pedagógica que la educación ambiental ni mayores conexiones con las dis-
tintas dimensiones y relaciones de la vida humana. Aprovechar esta gene
rosidad pedagógica de la educación ambientalsupone un reto inicial para la
calidad de esta educación. En ella,tiene también perfecta validez la pedago-
gía de las actitudes,puesto que,en contacto vivo e interacción permanente
con el medio ambiente,se miden los aprendizajes relevantes y las actitudes
que confirman al hombre como parte interdependientede la naturaleza y
del universo,responsable de su medio ffsico,biológico y cultural. La natu-
raleza es el ejemplo perfecto del equilibrio,es la perfección integrada y por
tanto la mejor educadora es la propia naturaleza. Observarla,seguir el cur-
so de su energía vital,introducirse activamente en sus leyes,constituye un
aprendizaje significativo pues conducirá al estudiante a no sacriúcar al ser
humano por la ecología ni a la ecología por el ser humano. Identificarsecon
la Madre Xerra como lo hacen los mayas,sea quizás la actitud pedagógica
más profunda para una educación ambiental necesariamente “holi~tz‘ca~.

9. Calidad de la educación y
medios de comunicación
La educación es un proceso complejo de interacción social. En él,adquie-
ren una sorprendente influencia los medios electrónicos de comunicación,
especialmentela radio y la televisión con todos sus derivados.

283
Estos medios no están dirigidos por una intencionalidad educativa,pero po-
seen una enorme influencia en ámbitos propios de la educación como las ac-
titudes,los valores y los demás aspectos que van construyendo la calidad de
la educación.
Además de su gran poder de socialización,desarrollan la fantasía,el lengua-
je, la creatividad y diversas formas de comunicación por lo que llegan a
crear una nueva cultura para los niños y para las niñas y, sobre todo,para la
juventud. La combinación de lo lúdico, lo emotivo y lo artístico cultural aca-
paran particularmente la personalidad de la niñez, de esa juventud y la se-
llan con enormes influencias para su desarrollo.
Los medios de comunicación,especialmente la televisión y la radio,integran
el patrimonio familiar, son un miembro más de la familia y parecieran ser el
miembro más activo a juzgar por el tiempo que operan, el múltiple lenguaje
que utilizan (diálogo, imagen, espacios,juego de luces, etc.) y la atracción
con que se presentan. Su influencia es dehitivamente extraordinaria, no
sólo por su masiva cobertura sino por la diversidad de los receptores (políti-
cos, profesionales,educadores, sectores populares, mujeres, jóvenes, niños
y niñas, personas campesinas, trabajadoras,etc.) y la intencionalidad de sus
mensajes.
Los medios están diseñados para todas las personas y con determinados fi-
nes según los intereses de las personas dueñas, directoras,productoras,
etc. Poseen por tanto una enorme ambivalencia y sin pretender tomar acti-
tud alguna maniqueísta, se mueven entre el bien y el mal. Hacen mucho
bien y hacen mucho mal. Algunos acentúan sus extraordinarios aportes a
través de noticias, revistas,deportes, temas, hasta la socialización de la cul-
tura y hacen presente la comunicación a todos los acontecimientosmundia-
les más importantes. Otros recriminan su poder manipulador, el mecanis-
m o sutil de dominación cultural,la publicidad como vehículo del poder del
consumo y del mercado.
A los niños y a las niñas y a la juventud en general les abre las rutas de las
modas, de la modernidad internacional,les incrementa la imaginación y les
facilitala comunicación,pero les puede debilitar su capacidad de concentra-
ción y deteriorar su rendimiento escolar. Los medios suponen un reto para
la educación,reto que será necesario comprendery asimilar con un sentido
crítico y maduro.
Tradicionalmente la educación formal ha concebido los medios de comuni-
cación como instrumentospara apoyar y mejorar la eficiencia de la enseñan-
za, es decir, como expansión del sistema escolar formal. En este marco se
concibieron las teleclases,la telescuela,el circuito cerrado, etc. Este tipo de
programas fue perdiendo vigencia debido a su costo elevadfsimo,tanto ini-

284
(.¡al (Hardware) como de su mantenimiento y rápida obsolescencia del equi-
po, a las condiciones de operación del medio televisivo incongruente con la
cegmentada teleaudiencia de los teleescolaresy con escaso interés del res-
to de los televidentesy a su aspecto serniótico,dado que su lenguaje icónico
es más apto para lo emocional que para la abstracción intelectual.
Pero existe un problema conceptual más profundo: la demanda educativa y
cultural hacia la televisión ha sido modelada bajo el concepto vigente en los
países desarrollados, es decir, extensión televisiva de la educación escolar
formal. La escolarización por medios televisivos no ha mejorado sustancial-
mente los problemas sensibles de las mayorías,lo que generó la desilusión
relacionada con la capacidad de la educación en general y de los medios en
particular para satisfacer las necesidades de la sociedad.
Si embargo, las transformacionesque viene experimentando la educación
en su concepción y métodos pedagógicos, bajo influencias teóricas y prácti-
cas generalizadas haciendo valer los sujetos educativos y sus aprendizajes,
posibilitan un nuevo acercamiento educación-medios,en el que se podrían
deñnir algunos aspectos de la calidad de la educación.
Así como la renovación de los procesos educativos y su calidad adquieren
su valor en los sujetos educativos,el nuevo concepto de los medios debe es-
tar referido desde sus receptores o sujetos activos,usuarios de los medios.
Desde los televidentes como sujetos y sus propias necesidades culturales,
se puede plantear un nuevo concepto de televisión educativa y cultural,des-
de la perspectiva de una Televisión para el Desarrollo Humano, tal como lo
hace Valerio Fuenzalida.s
Según este autor, tres son los elementos para plantear ese nuevo concepto
de televisión educativa y cultural:
a. Las necesidades educativas y culturales,percibidas por el receptor.
b. Los géneros televisivosadecuados.
c. Inserción televisiva y elaboración semiótica de la demanda cultural.

65Valerio Fuenzalida y María Elena Hermosillo. ..

v
. .
,-
.
Santiago,Chile:CENECMUNESCO, 1989.

285
Las necesidades educativasy culturales percibidas
por el receptor
Estudios realizados en amplios sectores de la población de varios países lati-
noamericanos determinan que las necesidades educativas y culturales senti-
das y expresadas por la población se refieren a necesidades más conectadas
con situacionesde la vida cotidiana,con el desarrollo social y la identidad pú-
blica, menos relacionadas con la educación escolar formaly la alta cultura.
Las deficiencias en los sistemas formales de educación y la gran dificultad
de la escuela para ayudar a resolver esas necesidades urgentes de la vida
cotidiana,son los motivos que han dado origen, en parte, a la educación no
formal y a la educación popular; estas pretenden contribuir más eficiente
mente al desarrollo integral y a mejorar la calidad de vida de los sectores
que carecen de ellos en nuestros paises subdesarrollados.
La educación popular latinoamericana ha acumulado, en la práctica, una
gran cantidad de temas y actividades culturales que responden a necesida-
des cotidianas de los sectores pobres, urbanos y campesinos de la región.
Ellos se vinculan a necesidades en salud,vivienda, desarrollo afectivo,salud
mental familiar, crecimiento personal y autovaloración,desarrollo comunita-
rio, conservación del medio ambiente, alimentación y otros temas relaciona-
dos con la calidad de vida. Lo mismo podría afirmarse en relación con pro-
gramas de apoyo a la mujer y a minorías indígenas, en los cuales hay acu-
mulación de temas y metodologías valiosas.

Los géneros televisivos adecuados

También muchas organizaciones dedicadas a la educación popular han en-
sayado durante años nuevas metodologías de aprendizaje;éstas han intenta-
do recuperar los procesos educativos en que intervienen aspectos lúdicos y
afectivos:juegos de simulación, naipes,confección de “collages”y otros ma-
teriales,concursos,sociodramas,trabajo corporal como estimulo a la expre-
sividad e identidad y a la autoconfianza creativa.
Estas nuevas metodologías, además de recuperar el juego, la fantasía y el
agrado como actividades educativas, se presentan también más cercanas a
muchas actividades con las cuales se programan algunos géneros televisi-
vos de alta audiencia -programas de revistas cómicas o de historietas, mis-
celáneos, juegos y concursos de entretención, testimonios que sintetizan
dramáticamente un problema, teatro y narraciones, reportajes. La evalua-
ción de la Telesecundaria en México, por ejemplo,ha comprobado la enor-
m e “educaciódn no formal“ realizada en forma paralela y sin intenciones expii-

286
citamente educativas por emisiones televisivas comerciales que usan esos
anteriores recursos, los cuales en apariencia serfan únicamente de entreten-
ción. Y a se ha constatado que los géneros de entretención,las actividades
televisivas lúdicas,la ficción argumentalen series y telenovelas,son percibi-
dos altamente educativos entre las personas televidentescampesinas.
Las nuevas metodologías de aprendizaje experimentadas por la educación
popular y que se relacionan con la propuesta pedagógica de la Educación
para Todos, están bastante más cercanas al modo televisivo de educar que
las actividades de la enseñanza formal. La multiplicidad de géneros con los
cuales es programada la televisión es una ventaja, pues ofrece una apertura
capaz de asimiíar una gran variedad de estas nuevas actividades educativas.

Inserción televisiva y elaboración semiótka

de d:J demanda cultural
Pero, si se acepta un nuevo concepto de televisión educativa y cultural para
el desarrollo, más específicamente para el desarrollo humano, aparece a
continuación el tema de cómo representar,es decir, cómo efectivamente in-
troducir este nuevo concepto en la programación y producción televisivas.
La educación escolar formal ha mostrado bastante capacidad para analizar
la función de la televisión en relación con la educación y ha acentuado con
frecuencia sus aspectos negativos pero, si bien reconoce el caudal educativo
que posee la televisión,no ha tenido mucha capacidad para hacer propues-
tas efectivas a fin de aprovecharlo en los cambios pedagógicos que se están
realizando en todos los países de Latinoamérica y especfficamente en Cen-
troamérica.
No es presumible que la educación formal presente propuestas innovadoras
a este respecto. El ritmo del desarrollo tecnológico de la imagen crea nue-
vas posibilidades para la educación, pero a la par, parece distanciarse más
de la educación escolar.
No obstante, los sistemas educativos deben desarrollar en el estudiantado
un criterio maduro para hacer uso adecuado de la televisión y para aprove-
char su capital educativo-culturai. La escuela debe formar ese criterio, que
le ayudará a tomar decisiones al respecto.
Por eiio, se presume que una mayor presencia de este medio en la acción
educativa amplia, es posible lograrla vinculando horizontalmente a los pro-
fesionales de la televisión con los grupos sociales y sus demandas cultura-
leseducativas y con miembros del personal docente de mucha creatividad,
quienes no pueden quedar al margen de esta relación horizontal.

287
Esta vinculación permitiría un proceso interactivo de aprendizaje mutuo, en
el cual las personas productoras y el personal docente se sensibilizan con la
demanda educativa de los grupos sociales y estos comprenden las formas se-
mióticas televisivas adecuadas para expresar las diversas demandas educati-
vas.
Valerio Fuenzalida resume así, las características de este nuevo concepto te-
leeducativo desde la perspectiva del desarrollo humano: 66
Está vinculado al desarrollo socio-cultural y a la calidad de vida, que ema-
na desde la sociedad receptora de la televisión,sujeto de las necesidades
y actor de las iniciativas.
Responde a las necesidades objetivas y percibidas de nuestras socieda-
des subdesarrolladas y pretende resolver estas carencias con los recur-
sos experimentados en estos países.
Asume como valor positivo la masividad del medio televisivo.
Rescata y valoriza la capacidad educativa de los diversos géneros televisi-
vos, ficcionalesy de entretención.
No se propone objetivos segmentados a pequeños públicos, como en la
educación formal, sino propósitos más adecuados para el modo televisivo
- - -
de educar: difundir masivamente legitimar valorar - prestigiar motivar.
Los costos de producción son sustancialmente menores que los costos
de la Telescuela tradicional y de los programas de “Alta Cultura”.
Se facilita la viabilidad económica y el acceso a la televisión.
Los medios de comunicación tienen íntima relación con aspectos importan-
tes del desarrollo cultural de los pueblos centroamericanos, de los que apro-
vechan sus enormes posibilidades o superan sus posibles distorsiones. Los
sistemas educativos de nuestros países han aprovechado una relativa pro-
porción de su capacidad creadora e innovadora. H a prevalecido una relativa
timidez respecto a aprovechar su potencial educativo.
Políticas audaces para mejorar la calidad de la educación, como se pueden
observar en los distintos países del área, necesitan encontrar formas nove-
dosas para aprovechar el caudal cada vez más intenso e inagotable de los

-
medios de comunicación.
La escuela como institución educativa está en condiciones de elaborar códi-
gos conceptuales y de interpretación, que facilitarían el dominio e integra-

Walerio Fuenzaiida y María Elena Hermosillo.

288
ción de la información de las formas de comunicación y puede asimismo en-
señar a manejar el lenguaje multiforme de los medios, a leerlo y a escribirlo.
La educación tiene que incursionar con confianza y legitimidad social en la
educación en materia de comunicación.
Es obvio que una función especial de los sistemas de educación será orde-
nar la información que difunden las redes de comunicaciones ya que lo pro-
pio de la educación es su referencia a un sistema de valores,a métodos que
enseñan al alumnado a seleccionar lo esencial, alimentando su creatividad,
en una palabra, que enseñan a aprender.
La calidad de nuestra vida ciudadana no puede estar desligada del papel
que juegan la televisión y la radio, medios que constituyen un desafío cre-
ciente a la calidad de la educación,concebido en su dimensión total.

10
. *

científico-tecrioltigico
El desarrollo científko-tecnológicoestá delineando las fronteras de una
nueva época en la historia de la humanidad. El importante documento
CEPAL/UNESCO67se refiere a esta época como una época de revolución
científica y tecnológica:
“En la actualidad,afirma el documento, el mundo vive una época de revolu-
ción cientij5ca y tecnológica que se extiende sobre la base de la difusión de las
tecnologías derivadas de la micro electrónica,en especial las vinculadas al pro-
cesamiento y dihión de información. La especajfcidad de esta revolución, en
comparación con otras ocurridas en el pasado, radica en la articulación cada
vez más estrecha entre desarrollo cient$co, avances tecnológicosy su aplicación
en la esfera de la producción, distribución y consumo de bienes y servicios. Tal
articulaciónpermite postular la existencia de sistemas tecnológicosque constitu-
yen la base del aumento de la productividad en el proceso económicon.
Esta revolución es, en Último término, la revolución del conocimiento,el
despliegue de la inteligencia incrustada y desarrollada en cada una de las
manifestaciones del desarrollo científtco-tecnológico, hasta utilizar irónica-
mente el concepto de “inteligenciaartij?cialn,cuando la inteligencia humana
ha convertido a la técnica en algo que parece inteligente (robots). La inteii-
gencia creadora de inteligencia.

67CEPAL;UNESCO/OREALC. u
289
Alvin Toffler dice a este respecto: “Laforma de alcanzar el desarrollo y el po-
der económico en el siglo XXI ya no será mediante la explotación de materias
primas y del trabajo manual del ser humano, sino mediante la aplicación de
los recursos de la mente humana. El conocimiento pasa a ser el recurso cen-
tral de la economía avanzada”.a
En opinión de Tofler, el conocimiento está en proceso de convertirse en el
fundamento principal del poder moderno.
El conocimiento considerado como forma de poder no se expresa en obje
tos materiales, sino en símbolos que estarían,por así decirlo,en el cerebro
de las personas trabajaporas. Se está ante ”la sociedad del conocimiento”,
consiguientemente en la sociedad en la que la educación se constituye en el
factor clave de su transformacióny desarrollo, en la que sus líderes recono-
cen cada vez más la relación entre educación y competitividad mundial.
Por eso Thierry Gaudinm cree que, a principios del siglo XXI,la sociedad
será “una sociedad de enseñanza”,donde el desarrollo y generalización de la
educación y el avance de una cultura técnica y ecológica posibilitarán “laso-
ciedad de la liberación”,el pleno despliegue de la investigación y de la capa-
cidad creativa como elementos claves de la competitividad. Los conoci-
mientos adquieren características especiales y por ende también su adquisi-
ción,puesto que todos son acumulablesy obtenibles.
“La acumulación de conocimientos técnicos, dice el Documento CEPAL/
UNESCO,implica una complementación entre creación de conocimiento,in-
novación y difisión. Para desarrollar y utilizar plenamente las nuevas tecno-
logías resultan imprescindibles algunos procesos findamentales de aprendizaje
mediante la práctica, (aprender haciendo), mediante el uso de sistemas com-
plejos y mediante la interacción entre productores y consumidores”.70
Para ello, será necesario adquirir las bases metodológicas que permitan en-
contrar ese cúmulo de conocimientos,que ayuden a aprender a orientarse,
a navegar en ese saber que asume las proporciones de un océano,en expre-
sión de Gaudin.
El desarrollo científico-tecnológicoy el poder del conocimiento que lo sus-
tenta en relación con la competitividad internacional,suponen un reto a los
sistemas educativos de nuestros países.

mAivin Toffler. .Barcelona: Piaza y Janéz,1990.

6sIhierryGaudin. du Dro- . . París:Payot,1990.
7OCEPAL;UNESCO/OREALC.aaCit.pp. 31.

290
El desarrollo humano pleno (económico,socialy político) está acompañado
por un aumento en el acervo del capital humano,medido por ejemplo por el
nivel de educación.
Se puede recordar,a este respecto,que la experiencia de los países de Asia
del Pacífico ha demostrado que un país se puede desarrollar,aun sin abun-
dantes recursos naturales,siempre que invierta lo suficiente en recursos
humanos,en desarrollar el potencial humano, lo que obliga a invertir mu-
cho en educación básica.
En Jomtien,con la propuesta de Educación para Todos se afirma como op
ción fundamental:invertir en la gente,en el potencial humano, porque se
considerala educación como su componenteprincipal.
Sin embargo,percibimos en los sistemas educativos de nuestros países una
acentuada separación entre el sistema de formación y las necesidades del
desarrollo,entre los procesos educativos y los requerimientos del desarro-
llo científico y tecnológico.
El Documento CEPAL/UNESCO resume con claridad esta separación.
?i pesar de los esfierzos realizados en el período de posguerra para desarro-
llar sistemas nacionales de educación, capacitación,e investigación cient&ca
y tecnológica,las capacidades existentes de formación de recursos humanos en
la región siguen siendo precarias,y notoriamente insuficientespara enfientar
los nuevos desafios que plantea la inserción internacional. No cabe duda de
que hubo una sostenida expansión cuantitativa en todos los niveles,sobre todo
en el sistema educativo formal, con lo que la tasa de analfabetismo absoluto
en la región se redujo drásticamente,la tasa de escolarización primaria casi
se duplicó y está próxima a alcanzar una cobertura total en la mayorla de los
países,y el acceso a la educación secundaria y superior se amplió hacia nue-
vas capas de la población. Sin embargo,el p&l educativo regional sigue mos-
trando graves deficiencias.El nivel educacional promedio es apenas de 6 años
de estudio y casi la mitad de la fuerza laboral latinoamericana no ha comple-
tado la educación primaria. La masajicación se realizó con poca inversión y
tuvo un impacto inequitativo,pues benefició en mayor medida a los hijos de
los grupos de ingresos medianos y altos. En efecto,la educación impartida a la
mayoría es de deficientecalidad,y a menudo sin vinculación alguna con los
requerimientos de la sociedad.Por su parte, el esfiemo de expansión de las ca-
pacidades de invest&ación y desarrollo,produjo un sistema en que éstas se
concentran en un núcleo de universidades,desvinculadas del aparato produc-
tivo, con una participación infima dentro del contexto internacional de cien-
cia y tecnologia. Incluso los institutos oficialesde formación profesional, esta-
blecidos explícitamente para servir de enlace entre el sistema educativoformal

291
y las empresas,han perdido vigencia y capacidad de respuestafrentea las nue-
vas circunstancias; con ello, las actividades de capacitación,aparte de ser es-
casas y limitadas a tareas especficasde determinado puesto, se han ido sepa-
rando de las actividades dinámicas principales de la economía, a la vez que
ha surgido un mercado de la capacitación que actúa sin suficientetransparen-
cia ni reglamentación pública.”
Todo ello parece tener estrecha relación con la situación de la ciencia en el
área centroamericana. Según el Informe presentado por el Director Gene-
ral de la UNESCO,Señor Federico Mayor, en el Simposio sobre Ciencias y
Tecnologías en Africa, que tuvo lugar en Nairobi a principios de 1994,Afri-
ca,y América iatina son las regiones del mundo donde la ciencia y tecnolo-
gía están menos desarrolladas.
El Dr.Carlos T ü M e ~ m a M cuando
, ~ ~ sintetiza este informe, presenta las si-
guientes consideraciones:
“iu mayoría de los paises latinoamericanos gastan menos de 10 dólares por
persona en Investigación y Desarrollo,comparado con 300 dólares por perso-
na invertidos en la mayoría de los paises europeos,más de 400 dólares en Es-
candinavia, 600 dólares en Estados Unidos, y 700 dólares en Japón. E n
1991,según cifras del Banco Interamericano de Desarrollo (BID)citadas por
la UNESCO,los paises latinoamericanos dedicaban a la Ciencia entre el 0.3%
y el O.7% de su Producto Interno Bruto (PIB). Estos porcentajes,evidentemen-
te, están muy lejos del 3.1% del PIB dedicado por Japón a la Investigación y
Desarrollo (I + DI,pero quedan igualmente rezagados ante el 1.6% consagra-
do a la I + D por los “dragones”del Sudeste asiático, Corea del Sur,Malasia,
Hong Kong, Singapur y Taiwan.”
“Los paises en desarrollo deberían estar convencidos de que la investigación
cient$ica no es un lujo. El Director General de la W E S C O señala que hoy
en dáa la brecha entre pobres y ricos es una brecha de conocimientos y agregó
que no puede existir un desarrollo sostenible,si no existe transferencia de los
conocimientos cientflcos”. Para el Director General de la U N E S C O : “La
ciencia siempre es fuente de bien. Lo que puede dañar es su aplicación. Como
un martillo,puede ser usada correctamente (herramienta) o incorrectamente
íaima).”
‘Elinforme, cuyo capitulo latinoamericanofue redactado por Raimundo Ville-
gas y Guillermo Cardoza, ambos de la Academia de Ciencias de América iuti-

71car10sTünnermann: de la UNESCO sobre las Cjencias.La Tribuna

(Nicaragua), viernes 8 de julio de 1994.
na, destaca que en términos de inversión,Brasil está en el primer lugar,segui-
do por México, Argentina y Cuba, con gastos en I + D situados entre los 15 y
los 20 millones de dólares por millón de habitantes. Vienen luego Venezuela y
Costa Rica, que gastan entre 10 y 15 millones de dólares en Ciencia por mi-
llón de habitantes y luego Colombia y Perú con menos de cinco millones de dó-
lares por millón de habitantes. Honduras,Nicaragua y Haiti están en los últi-
mos lugares. Brasil destaca también en cuanto a publicaciones de sus investi-
gaciones cz’entficasen las revistas de prestigio internacional, seguido por Ar-
gentina,México, Chile, Venezuela,Colombiay Costa Rican.
‘Estas caractevkticas de los procesos de formación del potencial humano en
América Latina y el Caribe han emanado, según CEPAL/UNESCO,tanto de
las condiciones evolutivas generales de las respectivas sociedades como de fac-
tores más especficos,destacándose los siguientes:
e N o cabe duda de que el modelo de desarrollo económico,unido a los proble-
mas pendientes de la integración social y la pobreza, influyeronpara que
los sistemas de generación y difusión de conocimiento tuviesen un carácter
polarizado y sin base integradora.
e La expansión educativa y en menor medida, el esfuerzo cientfico-tecnológi-
co y de capacitación,han obedecido más a las presiones sociopoláticas que a
los requerimientosprovenientes del desarrollo.
La administración de estos subsistemas ha ido buroeratizándose al punto de
haberse transformado cada una en un segmento cerrado que no le rinde
cuentas a nadie salvo a si mismo. El aislamiento corporativo consiguiente
y la gestión deficiente se han puesto de manifiesto con la crisis del modelo
de desarrolloy delfinanciamientohabido durante los años ochenta.”
“Ese conjunto de factores ha terminado por provocar una radical separación
entre el sistema de formación del potencial humano y las necesidades del desa-
rrollo, al punto de volverlo casi impermeable a las inquietudes y desa$os que
nacen del nuevo contexto socioeconómico y del debate internacional sobre el
destino de la educación. 72
Son muchos los esfuerzos y los caminos que se están abriendo para mejorar
la calidad de la educación y para colocarla en el nivel de las exigencias del
desarrollo científico tecnológico y de las demandas de nuestras sociedades
y su futuro.

WEPAL; UNESCO/OREALC.QQ& pp. 7577.

293
E n el marco del desarrollo cientifico-técnico,es lógico afirmar que siendo el
conocimiento el principal recurso productor de bienes y servicios,este plan-
tea a las instituciones de educación, nuevas y exigentes demandas de efica-
cia y responsabilidad porque el progreso técnico no es sólo una cuestión de
innovación y difusión, lo es también de aceptación social. E n todo caso, la
educación deberá centrarse también en la transmisión de responsabilidad
social que demanda ética,valores y moralidad.
Visualiiando la educación del futuro Thierry Gaudin plantea afirmaciones
interesantes:“Apartir definalesdel siglo XX la mitad de los conocimientos de
un ingeniero (se puede aplicar a otras profesiones) quedarán obsoletos a los
cinco años de adquiridos. Lo fundamentalserá la renovación, la flexibilidad,
el saber hacer y el saber producir, para cambiar de métodos oportunamente.
El aprendizaje no podrá limitarse a un periodo determinado de la vida, sino
que formará parte del ejercicio mismo de la profesión.
Asi se comprende mejor la tendencia mundial en las carreras de ingeniería
en las que el área de las Artes Liberales ocupa un porcentaje aproximado al
de las Ciencias Básicas y al de la Tecnología Profesional.
“La educación se transformará, según Thierry Gaudin, en una función vital,
tanto para las empresas como para los individuos. Estará integrada al tiem-
po de trabajo,no será epkódica como en la época heroica del ‘reciclaje’,será
cotidiana y continua, no impuesta desde arriba por las empresas o el Estado,
sino percibida como una necesidad por los propios individuos.”
“Elprestigio del diploma tenderá a decrecer. Los individuos serán juzgados
más bien sobre la base de sus competencias reales que sobre la de los conoci-
mientos teóricos atribuidos a su título. El progreso en la carrera profesional se
producirá de manera más ileformal,en el diario devenir, en la práctica. El in-
dividuo tendrá creciente conciencia de no ser un dato definitivoy cerrado en sí
mismo. Sus relaciones de dominación con la naturaleza pasarán a ser de
simbiosis. Lo. ecologia le enseñará a pensar en términos de complejidad, de
coherencia y de globalidad.
“Para satisfacer tanta demanda, el mercado de la educación se expandirá ver-
tiginosamente;cadenas de escuelas privadas lanzarán programas de investiga-
ción y formación continuas con métodos muy sofisticados,como los de simula-
ción informatizada, que sustituirán cada vez más la enseñanza abstracta al
poner al educando en situaciones concretas que debe resolver. Las escuelas de-
jarán de estar bloqueadas por las tradiciones y la rutina administrativa. Se
tratará menos de transmitir conocimientos fácticos y más de formar espíritus
abiertos, capaces de encontrar soluciones. Será una enseñanza que no se ba-
sará en la imitación de modelos sino en la invención, no en la pasividad y la
docilidad sino en la iniciativa y la creatividad, en suma, una enseñanza

294
adaptada al movimiento y a la complejidad,las dos principales características
de la modernidad. 73
Estas dirmaciones son coincidentes con las pautas pedagógicas que ema-
nan de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (1990)y con las
orientaciones metodológicas que pretenden poner en práctica las reformas
e innovaciones educativas de nuestros países.
Los proyectos educativos que se están ejecutando actualmente en Centro
América, gran parte con la cooperación económica de los Países Bajos, pre-
tenden mejoras sustanciales en la calidad de la educación,cifradas en inno-
vaciones pedagógicas y metodológicas de los aprendizajes.
E n este sentido,el centro de atención estará en innovar las situaciones del
aprendizaje,en las cuales se pueden hacer presentes elementos fundamen-
tales del desarrollo cientíñco-tecnológico.
La niñez, la juventud y las personas adultas, es decir el estudiantado vive
ese desarrollo tecnológico en la televisión,“nintendos”,juegos,en la publici-
dad, en su vida cotidiana. Por doquier se le hace presente el desarrollo téc-
nico, que la Escuela pudiera aprovechar como base para crear en él un cli-
m a y una mentalidad científicos.
Por supuesto que familiarizarlo,por ejemplo,con la microcomputación pue-
de constituir un ejercicio importante de ese clima y de esa mentalidad que
llevarán al niño o a la niña a introducirse de manera casi natural en el mun-
do tecnológico,complejo y dominante.
Convertir en pedagogía la experiencia que el estudiantado tiene de ese
mundo y ayudar a reflexionar sobre esa experiencia y a descubrir nuevas le-
yes y nuevas relaciones,es parte de un aprendizaje significativo.
Esa experiencia,en contacto con la ciencia y la tecnología creará,en él, acti-
tudes de rigor,exactitud y disciplina,
La calidad de los aprendizajes referidos al desarrollo ciendfico-tecnológico
está fundamentalmente en desarrollar en el estudiantado la capacidad para
descubrir su presencia en la vida cotidiana, (televisión,teléfono,etc.), para
crear en él la curiosidad que le lleve a observar y comprender la tecnología
que se utiliza (vehículos,fax, etc.), en familiarizarlo con algunos medios
electrónicos como la microcomputación,en orientarlo respecto a la informa-
ción (dónde se encuentrh,criterios para seleccionarla y utilizarla) y en con-
solidar paulatinamente un espíritu de rigor,exactitud y disciplina.Todo ello
es algo esencial a la educación actualizada y renovada.
11. Educación popuiar y calidad
Latinoamérica ha brindado aportes importantes a la pedagogía mundial, en-
tre los que destaca la Educación Popular (En.C o m o toda la educación,la
Educación Popular en razón de su naturaleza y su contextualiiación,esen-
cialmente dinámica,presenta innovaciones importantesen el transcurso del
tiempo.
Actualmente existen concepciones e interpretaciones distintas en relación
con el concepto y práctica de la Educación Popular (EP).
Mientras algunos insisten en mantener el concepto vinculado específica-
mente al mundo de la educación de las personas adultas e incluso a la esfe-
ra de lo no-formal, otros se pronuncian por la necesidad y la posibilidad de
una educación popular más abarcadora, que resuma una nueva propuesta
educativa para toda la sociedad.
Quienes defienden la caracterización de la Educación Popular vinculada a
personas adultas,argumentan que nace como un movimiento educativo vin-
culado a ellos y al margen del aparato escolar, como una opción política que
privilegia el punto de vista de los sectores populares. Esto sería incompati-
ble con la escuela, institución pública por definición. En esta posición, se
niega la posibilidad de que la Educación Popular pueda mezclarse con la es-
cuela y con la niñez, aunque se admite la posibilidad de que desde ella se
transfieran aprendizajes al interior de la escuela o se preparen sus propues-
tas de renovación.
Quienes, por su lado,ven la Educación Popular como un movimiento educa-
tivo más amplio, argumentan a favor de la necesidad de que ésta incida y
asuma la transformación del sistema educativo formal, superando el tradi-
cional divorcio planteado entre Educación Popular y escuela y contribuyen-
do de este modo, a partir de una visión renovada y renovadora de lo educati-
vo, a la transformación del aparato educativo formal. D e cualquier modo, se
advierte que la salida a la crisis de la educación formal no se resuelve con la
Educación Popular.
Cruzando a estas dos perspectivas, se establecen de hecho delimitaciones
distintas a la Educación Popular en su relación con la Educación de Adultos,
con la educación formal y con la no-formal,etc.
E n cualquier caso, se establece que la Educación Popular no se define por
una determinada metodología, sino más bien por una determinada concep
ción de lo educativo,que se caracteriza por una determinada perspectiva po-
lítica (cambio social,transferenciade poder, equidad,democracia, etc.) y la-
boral (capacitación,educación para el trabajo,etc.).

296
Su teoría y práctica se desarrollaron en gran medida a partir de una crítica a
la cuestión escolar y en una posición antiestatal. No surgió por tanto,según
análisis de José Luis Coraggio74 “..como una educación compensatoria,co-
m o versión para pobres de la educaciónformal (una educación pobre para po-
bres), sino como su imagen invertida monólogo-diálogo, verticalidad-horizon-
talidad, lenguaje cient$cista-lenguaje popular, socialización-concientizaciótz,
economicismo-culturalismo,directividad-participación,etc.”
La Educación Popular aspiró a una revolución en el sentido y la calidad de
los procesos educativos,tanto sociopolíticacomo pedagógica,aunque lo pri-
mero tendió a predominar y lo segundo a confundirse con lo primero, debi-
do en gran parte al contexto socio-políticopredominante en la región.
Desde una perspectiva amplia, este tipo de educación puede ser concebida
como una corriente educativa que abarca una heterogénea comunidad de
agentes que comparten algunos principios y métodos pedagógicos básicos
y aplicables en general a la educación de la juventud,de las personas adul-
tas y cuya población de referencia son los sectores más desposeídos de la
sociedad.
Los cambios experimentados en el contexto socio-políticodebido al avance
y dominio del paradigma democrático en la región, así como la duda surgi-
da respecto a la eficacia de la lucha puramente ideológica, han supuesto
también cambios sustanciales dentro, fundamentalmente, de los métodos
del proceso enseñanza-aprendizaje.
Por otra parte, las medidas de estabilización económica y de ajuste estructu-
ral aplicadas en nuestros países, la denominada modernización del Estado
con los procesos de descentralizacióny la imagen de un Estado facilitador,el
espacio abierto a la sociedad civil dentro de una política de participación etc.,
legitiman y promueven nuevos procesos de Educación Popular con nuevas
teorías y prácticas pedagógicas,razón por la cual se piensa que no sólo no ha
perdido, sino que ha aumentado su vigencia. Su espíritu original persiste.
Antes como ahora, este tipo de educación busca una respuesta congruente
a dos cuestiones que pueden ser analíticamente diferenciadas:
a. la asunción de una utopía social y su correspondienteproyecto poiítico,
a favor de los intereses estratégicos de los sectores populares,
b. la necesidad de adoptar una pedagogía apropiada a grupos distintos de
personas adultas (mujeres, indígenas, pobres urbanos, campesinado,

74JoséLuis Combo.aanC,

297
 personas trabajadoras asalariadas, etc.) y como parte de determinados
programas especíñcos (salud, cooperativas agrícolas, vivienda, proyec-
tos productivos, etc.).
Las experiencias adquiridas en la conformación histórica de esta respuesta
han consolidado algunos aspectos importantes de la Educación Popular, ta-
les como la mayor horizontaiidad maestro-alumnoen la relación pedagógi-
ca, su relación con las circunstancias existenciales de los educandos,la co-
nexión entre eficiencia y relevancia educativa y la motivación y los intereses
inmediatos del estudiantado, etc. Estos elementos pueden perfectamente
convertirse en aliados eficaces de una propuesta pedagógica participativa
(el sujeto como protagonista de su propio desarrollo educativo), centrada en
el aprendizaje como lo plantea la Educación para Todos.
D e manera general, parece que su propuesta tomada en toda su profundi-
dad, sentido, alcance y aplicaciones pedagógicas por una parte y su bagaje
socio-pedagógicocon su cadena de experiencias y cambios importantes por
otra,se acercan y confiuyen hacia una concepción y práctica educativas que
superan el comportamiento tradicional de la educación formal escolar y al-
gunas de sus debilidades pedagógicas. Esta novedosa confíuencia está lla-
mada a impulsar innovaciones substantivas que desemboquen en un nuevo
paradigma de educación con fuerza y precisión para sustentar el desarrollo
humano 0.H.).
'%a, por un lado, dice José Luis Coraggio, la larga y variada experiencia de
una Educación Popular en proceso de actualización permite decantar una se-
rie de propuestas Pedagógicas que pueden ser incorporadas con ventaja en los
procesos educativos que supone la iniciativa de la Educación para Todos. Pe-
ro no es esta relación instrumental la única hente de convergencia: lasfiloso-
fias sociales que enmarcan ambas propuestas parecen tener bases de congruen-
cia, lo que permitiría que los agentes enrolados en el movimiento de Educa-
ción Popular puedan participar eficazmente en la Educación para Todos sin
violar sus propios principios.
Los recursos y propuestas de la Educación Popular ofiecen una de las princi-
pales bases no gubernamentales con que podrían contar las iniciativas de la
Educación para Todos en la región. Hablamos no sólo de un capital humano,
institucional y organizativo ya existente para llevar a cabo el programa de
Educación para Todos en la región, sino de una com'ente cuya sostenibilidad
ha sido probada, capaz de soportar crisis y rejlaionar sobre su propia práctica
para superarlas. Es decir, la Educación Popular puede aportar a la Educa-
ción para Todos no sólo recursos materiales y organizativos sino también una
subjetividad de extremo valor para una iniciativa universalista,que sólo se

298
puede hacer realidad enriqueciéndose y encarnándose en las bases históricas
autóctonas de cada región”.75
Esta convergencia de la Educación Popular y de la Educación para Todos,
creadora de una nueva vida de la Educación, queda fortalecida al encontrar
curso para su impacto en la realización de la propuesta del desarrollo huma-
no porque asumir cabalmente su propuesta, requeriría conectar la educa-
ción con procesos dirigidos hacia la resolución participativa, pragmática y
consciente de los problemas cotidianos de los sectores populares, lo que im-
pulsará un proceso de aprendizaje de los grupos populares para desarrollar
sus propias capacidades.
La educación sigue siendo una tarea privilegiada y un factor clave para el
Desarrollo Humano. Constituye un aleccionador desafío provocar el urgen-
te encuentro de la Educación para Todos y de la Educación Popular con De-
sarrollo Humano.
Este análisis nos sitúa en el espacio adecuado para ubicar y concretar el
concepto de la calidad de la Educación Popular.
La convergencia con la Educación para Todos mediante ‘aportespedagógi-
camente cualitativos que encajan con la visión de Jomtien y sabiendo que,
desde ella, puede promoverse el desarrollo humano, constituye una exce
lente pauta para comprobar y aceptar su calidad.
Por otra parte, el logro progresivo del Desarrollo Humano, razón de ser de
la Educación Popular amplia las fi-onterasde las oportunidades y el desarro-
llo de las capacidades de las personas en los ámbitos de su vida personal,
social, económica, política y cultural y hace reales la libertad, la participa-
ción,la convivencia ciudadana,el derecho al empleo,a la información,al co-
nocimiento, al medio ambiente saludable, a la identidad cultural, etc., valo-
res, en cuyo desarrollo principalmente para los sectores populares participa
y se compromete.
Comprobar el impacto de la Educación Popular en los distintos aspectos
que va impulsando el crecimiento de los sectores populares, aproxima a
comprobar la calidad de la Educación.
E n último término, el indicador cualitativo más global de la Educación Po-
pular es el desarrollo de la comunidad desde la comunidad porque, en esen-
cia, el contexto en el que actúa la Educación Popular es la misma comuni-
dad o sociedad humana a cuyo desarrollo quiere contribuir.

299
A esto se agrega la potencialidad que tiene la Educación Popular de lograr
que temas relevantes de la agenda en el micronivel puedan incorporarse a
la agenda en el macronivel.

C. Los ejes centrales

de la calidad de la educación
Desde una visión global de la educación, el presente trabajo ha referido su
intencionalidad a un amplio abanico de aspectos que conforman la calidad
de la vida de un pueblo.
La calidad de la educación, desde el proceso enseñanza-aprendizaje como
centro, genera círculos concéntricos que llegan a todos los aspectos arriba
analizados:desarrollo humano,paz, democracia,etc.
Esas calidades personales y sociales se generan en el propio proceso de
aprendizaje,puesto que una educación de calidad está determinadatambién
por su capacidad de infiuir decididamente en la construcción de esas calida-
des. Su acción no queda circunscrita sólo a mejorar pedagógicamente el
proceso de aprendizaje;tiene que hacer de los aprendizajes,aprendizajes
que conlleven el desarrollo humano, la superación de la pobreza, la paz, la
democracia,el desarrollo tecnológico,etc.
Pero, para ello, es necesario hacer del proceso enseñanza-aprendizajeun
proceso pedagógico de calidad; un proceso que,centrado en los sujetos,sa-
tisfaga las condiciones requeridasa fin de construir aprendizajes cualitativa-
mente relevantespara que esos sujetos sigan aprendiendo y contribuyan ac-
tivamente al desarrollo de una vida cualitativamente digna de las personas y
de los pueblos.
La atención en las páginas que siguen se centra específicamente en los
aprendizajes de los sujetos y en aquellos ejes y elementos que iduyen di-
rectamente en la construcción de aprendizajes de calidad, cuyo impacto se
traduce en la calidad de la vida ciudadana.
E n primer lugar conviene fijar la atención en una concepción renovada de
los aprendizajes,para que desde ella, se comprenda la naturaleza e impacto
del currículo, de la formación y capacitación de los protagonistas educati-
vos, de la gestión educativa,de la participación de los protagonistas,de los
recursos y del centro educativo,en aquellos.

300
 1. La concepcih i-enormiade los aprendizajes
La Declaración Mundial sobre Educación para Todos,rescata y alienta,des-
de un consenso mundial, las teorías pedagógicas que se han esforzado por
dar al Sujeto educativo”y a “susaprendizajes”el lugar protagónico del proce-
so educativo.
Jomtienno crea esta opción pedagógica,ya activa en algunas corrientes,pe-
ro le da un nuevo aliento y sobre todo la ubica en un nuevo contexto poiíti-
co, social y cultural más amplio y más relacionado con efectos cualitativos
que están más allá del centro escolar.
Jomtien fortalece el sentido y alcance de la educación, no necesariamente
circunscritaa la escolarización,aunque otorga a la escuela un papel prepon-
derante,que sólo cumplirá,si es profundamente renovada desde la perspec-
tiva del aprendizajey desde la acción solidaria de la sociedad.
Esto se fundamenta en la concepción ampliada y renovada de la educación
básica, ya que se refiere a conocimientos,destrezas y valores que requiere
toda persona, independientemente de que pertenezca a la niñez, a la juven-
tud o a las personas adultas,para seguir aprendiendo y mejorar sus condi-
ciones de vida económicas, sociales,laborales y culturales. Esta concep
ción ampliada y renovada en cuanto a los sujetos educativos y a las distintas
alternativas u opciones de su educación,enfatiza la satisfacción de las nece-
sidades básicas de aprendizaje, referidas a conocimientos teóricos, prácti-
cos, actitudes, destrezas y valores,alcanzados mediante herramientas bási-
cas como la lecto-escritura,aritmética-cálculoy solución de problemas de la
vida, talcomo se ha señalado anteriormente.
E n esta concepción, se detectan importantes elementos respecto a los
aprendizajes.
Estos privilegian al Sujeto educativo”como el factor central e indispensable
del aprendizaje,a la persona educadora como la incentivadora,motor de arran-
que y orientadora de las capacidadesdel sujeto,por lo que construyen el estu-
diantado y la persona educadora una unidad pedagógica creativa. Los medios
que se utilizan en esa relación creativa,no son considerados como una instru-
iiientalidad mecánica, rígida,repetitiva en su aplicación,sino como una instru-
mentalidad reflexiva,crítica, creativa mediante la cual se expresa el espíritu
del ser humano capaz de desarrollar nuevas formas de aprendizaje y de cons-
truir nuevos valores, actitudes,destrezas,conocimientos,aprendizajes.
Concentrar en el aprendizaje el proceso educativo de los sujetos,supone un
cambio de timón importante en una tradición profundamente escolar, cen-
trada en un proceso de repetición de relaciones preestablecidas.

301
Esto quiere decir que educación no es igual que escuela y que educación
básica no es lo mismo que escuela primaria. Esto es lo que se deduce de
Jomtienporque no se aprende para la escuela;se aprende para la vida.
Efectivamente,la Declaración Mundial sobre Educación para Todos refiere
las herramientas esenciales del aprendizaje y sus contenidos básicos a que
”los seres humanos puedan sobrevivir,desarrollar plenamente sus capacida-
des, vivir y trabajar con dignidad,participar plenamente en el desarrollo, me-
jorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentales y continuar
aprendiendo.”
Es importante destacar que en esa nueva perspectiva de las necesidades bá-
sicas del aprendizaje es imprescindible la presencia de un sujeto creador y
activo,lo cual supone que tan importante o más que los resultados son los
procesos del aprendizaje.
Es precisamente en el “cómo se aprende”y “cómo se organiza el aprendizaje”
donde convergen y divergen las teorías pedagógicas de sesgo conduccionis-
ta o constructivista,y es en el “cómo se aprende” donde, dentro de las pro-
pias teorías pedagógicas, surgen las distintas orientaciones y especiflcacio-
nes respecto a la acción de incentivar y desarrollar el aprendizaje.
Una cosa queda muy clara en la concepción renovada de los aprendizajes:
que el aprendizaje es un proceso dinámico cuyo protagonista es el sujeto y
que ese proceso se conforma con una serie de procesos en los que se desa-
rrolla el proceso de aprendizaje.
Este no es un proceso unívoco y lineal, es un proceso complejo y evolutivo
que exige, del personal docente y del estudiantado, la iniciativa para crear
nuevas situacionesy nuevas formas de aprendizaje. Las reglas de ortografía
no cambian,pero sí lo pueden hacer las formas mediante las cuales el estu-
diantado aprende y asimila esas reglas, quien por sf mismo puede encontrar
sus propias formas de ese aprendizaje.
Son pues los procesos, los que constituyen el aprendizaje:los procesos son
los aprendizajes y los aprendizajes son los procesos.
Ahora bien, esos procesos donde se generan nuevas formas de aprendizaje,
confluyen en resultados perceptibles y aplicables, de tal manera que no son
propiamente los resultados los que deben determinar los procesos de
aprendizaje (paradigma común de la escolarización), sino los procesos de
aprendizaje los que producen los resultados, entre los cuales, el principal
será siempre el haber aprendido a aprender, sin descuidar aquellos que de
una u otra forma constituyen marcos de referencia definidos por la ciencia y
a cuyo logro hay que aspirar.

302
En esta concepción renovada de los aprendizajes, su relevancia será dada
por la capacidad de haber aprendido para seguir aprendiendo, “aprendera
aprender” y por la pertinencia y utilidad de los mismos, para que el sujeto
educativo, pueda desenvolverse con eficiencia y éxito en la vida personal,
social,laboral y cultural.
Ello sugiere la necesidad de organizar aprendizajes que hagan unidad entre
los procesos y resultados. La manera más oportuna pudiera ser el desarro-
llo de actividades educativas con un carácter teórico-práctico,por cuanto,tal
como se ha señalado varias veces, no es posible desarrollar habilidades que
no comparten elementos valórico-conceptuales ni habrá transferencia inte-
lectual que no acarree consecuenciasprácticas.
D e ahí la tendencia cada vez más generalizada de ir relegando a la asignatu-
ra como unidad básica del aprendizaje para dárselo a los ejes temáticos,te-
mas de interés, etc. que además de exigir nuevos comportamientospedagó-
gicos tienen la capacidad de hacer valer el aporte y método de cada discipli-
na en una rica confiuencia del conjunto de ellas. Todas presentes en un te-
ma, para hacerlo valer con distintos aportes.
Quizás se pueda hablar con propiedad de transdisciplinariedad en la que
distintas vertientes del conocimiento se articulan para iluminar el estudio y
análisis de un fenómeno y generar insumos de aprendizaje.
Con lo anterior, no se están restando méritos a los esfuerzos realizados por
la institución escolar a fin de hacerse sujeto de renovación y transforma-
ción,pero aquella debe orientar su renovación a potenciar procesos educati-
vos mediante la creación de nuevas relaciones de aprendizaje que superen
la repetición de relaciones preestablecidas entre conocimientos previamen-
te seleccionados de acuerdo con criterios curriculares ad hoc. Seguir ha-
ciendo esto significa que el “educando”y el “educador”renieguen de su con-
dición de sujetos, para ser simples objetos, modelables según criterios y
procedimientos meramente escolares.
D e esta manera, la creatividad se nos escapa de la escuela, cuando es, en
ella, donde deben estar presentes todos los elementos de la calidad de la
educación. N o es lo mismo, es cierto, pretender mejorar la calidad de la
educación que la de la escuela. Pero se piensa en este trabajo que es posible
mejorar la calidad de la educación cuando se mejora la escuela.
Según la lógica con que se conciba y se organice el aprendizaje,será tam-
bién su evaluación. Diferenciando lógicas sólo como recurso de contraste y
diferenciación,se puede citar esta opinión de Carlos Calvo Núñez:
“Deacuerdo a (...sic...)la lógica escolar, la práctica de la evaluación del pro-
ceso de enseñanzaaprendizaje se reduce a sus extremos polares: o un alumno

303
sabe o ignora. Para esa lógica, cualquier otro modo de evaluar,que enfatice el
carácter procesal del aprendizaje, desconcierta por su falta de certeza opera-
cional dicotomizadora y por la enome subjetividad que trae tonsigo. La es-
cuela ha renegado de su objetivo educativo de comprender -comprender es
una manera de evaluar- el cómo cada persona está sabiendo o está ignoran-
do. Es decir,para la escuela ha dejado de ser importante conocer el modo có-
mo cada persona está siendo; esto es, aceptar el misterio de la subjetividad de
cada cual, con todas sus contradicciones. Para la escuela la subjetividad es
caótica,pura entropía.
Esto permite comprender por qué en la escuela los valores se han reducido a
expresiones verbales unívocas,incapaces de orientar axiológicumente. 76
E n el contexto de la concepción renovada de los aprendizajes, se prevén
pues cambios pedagógicos importantes,por ejemplo:
La vida cotidiana,base de los procesos sociales primarios, asi como las
particularidades de los grupos y las formas de excelencia de los educan-
dos ocuparán un lugar importante en la organización de los contenidos y
métodos del aprendizaje.
E n el aprendizaje, tan importantes como los conocimientos teóricos,se-
rán los conocimientosprácticos, las actitudes y los valores.
El adagio de enseñar menos para aprender más, irá tomando cada vez
mayor fuerza.
La formación del personal docente, tradicionalmente orientada a que en-
señe bien, se modificará hacia la preocupación por que el alumno o la
alumna aprenda bien.
Las condiciones sociales, laborales, económicas y profesionales del per-
sonal docente,junto con la confianza que se le brinde y el amor (laeduca-
ción es una obra de amor) que lo dirige, serán la base de su motivación,
la que constituye uno de los factores decisivos en la concepción renovada
de Educación para Todos.
La asignatura como unidad pedagógica básica será paulatinamente des-
plazada por ejes temáticos o temas de interés, en torno a los cuales, el
contenido de la asignatura se integra como parte de un todo pedagógico.
La planificacióneducativa se sentirá impulsada a crear métodos e instru-
mentos propios que enriquezcan el encuentro fecundo de la iniciativa de

7TarlosCalvo Núñez. "ZCrisis de la Educacih o Crisis de la Escuela?", En: aCorazu

Santiago,Chile: CEAAL,1993.

304
 las instancias políticas y técnicas con la iniciativa de las unidades pedagó-
gicas de base (v.gr.:el aula) para conformar una fuente única que vivifi-
que el aprendizaje. Para ello,superando el lenguaje tecnocrático tradicio-
nal, con un lenguaje sencillo y comunicativo, la planificación hará al pro-
pio personal docente partícipe activo en su función de prever y conducir
los aprendizajes cualitativamente relevantes de su estudiantado. Así se
llegará a la esencia de la planificación participativa, es decir, a planificar
con los protagonistas y no para los protagonistasdel proceso educativo.
e La supervisión educativa fortalecerá su aspecto técnico-pedagógicoen
apoyo directo a los aprendizajes.
e La evaluación de los aprendizajes estará determinada por su ritmo y sus
formas.

2. El currículo y su contcxtualización
Los distintos proyectos que se ejecutan en los países del Istmo Centroama
ricano con financiamiento de países amigos o fuentes tradicionalesy coope-
ración técnica de la UNESCO,apoyan las reformas educativas que se están
dando actualmente en los sistemas educativos de la subregión. Todas estas
reformas, concebidas en profundidad, analizan las carencias y los probla
mas generados por los actuales programas y métodos de estudio y propo-
nen o están ya aplicando un currículo que se adecue a las nuevas demandas
educativas de la población y de las exigencias pedagógicas modernas.
El currículo se constituye en el eje central y de repercusiones globales en
todo el sistema educativo. Es el eje articulador de las demás variables que
intervienen en los procesos de aprendizaje. Mejorar la calidad de la educa-
ción supone un marco curricular coherente y sin rupturas entre las distintas
etapas del proceso educativo.
“La concepción curm’cular constituye -según observa Juan Bosco Bernal-,
una definición del modelo pedagógico. Refleja una intencionalidad educativa
acerca del qué y cómo enseñar, aprender y evaluar; del papel de los sujetos
educativos y expresa una visión de la educación, así como de la sociedad y el
mundo al qu4 ésta debe servir. Los aportes de los proyectos en este campo pa-
recen estar dirigidos a lograr aprendizajes de calidad mediante propuestas cu-
niculares más flexibles, integrales,participativas, equilibradas en términos de
los contenidos, valores, habilidades y destrezas que se desean promover; que
valoricen los procesos de aprendizaje y el protagonismo de los alumnos en la
construccióny recreación de sus conocimientos y actitudes. U n cum’culoflexi-
ble es una propuesta que facilita su adecuación y se enriquece con el covtoci-

305
miento de las necesidades,intereses y expectativas de los alumnos,de la fami-
lia y la comunidafi.77
En todos los países de la región, se están realizando reformas curriculares
en esta dirección,a la par que reconocen la urgencia de dedicar mayores es-
pacios y recursos a la investigacióny a la producción de información sobre
los procesos y resultados cumculares,especialmente en tomo a la práctica
pedagógica o al currículo en acción.
Algunas orientaciones generales que definan ese tipo de currículo pueden
ser las siguientes:
0 Establecer con claridad las intenciones y políticas del sistema educativo.

0 Plantear un currículo abierto,susceptible de concreción según el contex-

to y entorno del estudiantado.
0 Otorgar al personal docente un papel activo en e l proceso de desarrollo
de las propuestas curriculares,que vaya más allá de la mera persona eje
cutora de programas, proporcionándole mayor autonomía en la elabora-
ción de proyectos curriculares.
0 Orientar de forma práctica al profesorado para organizar los procesos de

enseñanza-aprendizajeque permitan la consecución de las intenciones y

políticas educativas planteadas.
Incorporar las aportaciones hechas por la pedagogía y psicología, adap
tándose en cada momento a las diferentes necesidades del alumnado.
Ofrecer una formación común (no homogénea), integral y de carácterpo-
livdente para todas las personas.
0 Incorporar al sistema escolar contenidos que actualmente se ofrecen fue-

ra de él y que son reclamados por el interés de la sociedad (democracia,

medio ambiente, etc.).
Garantizar el carácter participativo desde la generación misma de su con-
cepción hasta su validación.
Estas orientaciones para un currículo renovado y actualizado,aportan un
elemento substancial muy importante.
El currículo es un marco, un diseño, tanto para el educando como para el
educador o para la educadora. Tradicionalmente se le ha considerado como
un marco de referencia para el desarrollo educativo del alumnado. El currí-

u
VJuan Bosco Bemal.

306
culo debe estar diseñado también para el educador o para la educadora, pa-
ra que éste.desarrollesu capacidad creativa y no sea una persona repetidora
de relaciones educativaspreestablecidas. Así lo exige la concepción renova-
da de los aprendizajesy el concepto de calidad total de la educación.
D e ahí la conveniencia y necesidad de que el personal docente participe ac-
tivamente en la concepción y diseño del currículo y así garantizar, con ma-
yor eficiencia pedagógica, su correspondiente desarrollo.
E n este contexto se entiende por cumculo: ‘Todo aquello que el medio esco-
lar ofiece al educando como posibilidad de aprender y de formarse en interac-
ción con sus compañeros,sus educadores y las actividades educativas.”
Dicho de otra manera, “el currículo se concibe como el conjunto de elementos,
sujetos y procesos que interactúan de manera dinámica para el logro de
aprendizajes de calidad. Debe también concebirse como un proceso dinámico
que permita integrar la cultura sistematizaday cotidiana considerando las ne-
cesidades,problemas e intereses del sujeto y su entorno socio-cultural natural,
político y económico. 78
El currículo pues tiene dos funciones diferentes. La de hacer explícitas las
intenciones del sistema educativo y la de servir de guía para orientar el pro-
ceso enseñanza-aprendizajecomo interacción entre docentes y estudiantes.
D e esta manera, el currículo concretará preguntas como las siguientes:
¿Qué aprender y qué enseñar?,de cuyas respuestas se derivarán los objeti-
vos y contenidos en cada período educativo;¿cuándo aprender y cuándo en-
señar? a fin de ordenar y secuenciar estos objetivos y contenidos; ¿cómo
aprender y cómo enseñar? para crear situacionesy formas que garanticen el
papel de sujetos,tanto estudiantes como docentes:
¿Qué evaluar del aprendizaje,de su pertinencia y de su relevancia?
¿Cómo evaluar el aprendizaje, su pertinencia y su relevancia?
¿Cuándo evaluar el aprendizaje, su pertinencia y su relevancia?
Preguntas que deben plantearse teniendo presente que lo importante es
comprobar lo que cada estudiante ha aprendido a aprender para seguir
aprendiendo, y la utilidad de sus aprendizajespara su desarrollo personal y
social.

-
78“Mejoramientode la Caüdad de la Educación en Centroamérica:Informe Técnico de la I
Reunión Subregional de Proyectos para el Mejoramiento de la Calidad de la Educación. San
José,C.R:Proyecto üNESCO/PAiSES BAJOS,519/COS/lO (SIMED),1994.

307
Un currículo concebido con estas características constituye un factor clave,
aunque no único, para la transformacióndel modelo pedagógico y educacio-
nal y para mejorar la calidad de la educación.
U n currículo con estas características es, en el contexto centroamericano
tanto más urgente por cuanto los cuestionamientosen la región se han foca-
lizado hacia el carácter academicista,rígido, acrítico y centralista del currí-
culo prevalente todavía en algunos de nuestros paises.
En la Primera Reunión Subregional de Proyectos para el Mejoramiento de la
Calidad de la Educación,celebrada en San Carlos, Costa Rica (2527de no-
viembre de 1993),se analizaron los factoresfacilitadoresy obstaculiiadores
para llevar a la práctica este currículo renovado y transformado,así como
los cambios que ya se han experimentado en los sistemas educativos que lo
han aplicado,al menos parcialmente.
Entre los obstáculos se señalaron:
. Problemas de conceptualización.
. Carencia de sustentación legal.
. Insuficientes niveles de descentralizacióneducativa.
. Diferentes niveles de permeabilidad hacia el cambio de los diferentes
protagonistas educativos.
. Movilidad de personas directivas, técnicas y docentes.
. Insuficiente capacidad técnica de los agentes educativos en todos los ni-
veles.
. Escaso potencial humano para asumir las diferentes responsabilidades
que demanda el cambio.
. Diferentes niveles de motivación y compromiso de los protagonistas edu-
cativos.
. Bajo salario del personal docente.
. Limitada formación y capacitación del personal docente.
. Desmotivación de las personas usuarias de los programas de educación
para el trabajo,ocasionada por el desempleo.
. Carencia de materiales técnicos,de apoyo y de infraestructura.
. Ausencia de estudios de la demanda laboral que incide en la oferta edu-
cativa apropiada.
Se consideran factores faciiitadores:

308
 La receptividad a la propuesta conceptual y operativa, de un currículo
contextualiizadotanto en el nivel directivo,como técnicodocente.
e Los postulados de la Declaración Mundial sobre Educación para Todos
han servido de marco orientador,inspirador y aglutinador de las innova-
ciones curriculares.
La vinculación entre educación formal y no formal,ha permitido la aplica-
ción de un nuevo currículo,particularmente en la educación técnica y en
la capacitación ocupacional y ha generado una mayor motivación y com-
promiso, entre el profesorado, estudiantado y los distintos sectores eco-
nómicos de producción y servicio.
La cooperación externa, tanto financiera como técnica, cuya expresión
más significativa en relación con el mejoramiento de la calidad de la edu-
cación, la constituyen los Proyectos financiados por los Países Bajos y
ejecutados por la UNESCO (SIMAC,SIMED,SIMEN,POCET e INA-
TEC) ,

La voluntad y el apoyo políticos para las innovacionescurriculares.

La coordinación entre diferentes instancias, proyectos e iniciativas, ten-
dientes a mejorar la calidad de la educación.
Como cambios y resultados significativos en relación con las innovaciones
curricularesimpulsadaspor los Proyectos se señalaron:
Se han evidenciado cambios favorables en el alumnado, en el personal
técnico y directivo, y en padres y madres de familia, quienes hacen y
aceptan innovaciones.
H a habido cambios en la administración y organización de las institucio-
nes que rompieron la rigidez del ambiente escolar.
Los niños y las niñas se muestran más libres, más creativos, participati-
vos y cnticos.
@ Los sujetos se convirtieron en protagonistas directos del aprendizaje es-
colar.
Los protagonistas de la educación se convierten en personas facilitadoras
de los procesos y acciones que dinamizan el acto educativo.
Mayor fluidez y comunicación entre los protagonistas educativos.
Mayor trabajo cooperativo en los aspectos técnico-pedagógicos,entre el
personal directivo,técnico y docente.
Mayor involucramiento y compromiso de padres y madres de familia en
los procesos de aprendizaje de hijos e hijas.

309
 Más niveles de compromiso y solidaridad de la comunidad hacia la es-
cuela.
El personal docente crea condiciones para que el niño o la niña acceda a
su conocimiento,para que aprenda a aprender,aprenda a hacer, aprenda
a decidir,aprenda a enfrentarse a la incertidumbre.
Organización de metodologías que integren la teoría-práctica,especial-
mente en educación para el trabajo.
Actitudes autogestionarias y cogestionarias del personal docente y de las
instituciones educativas.
Diferenciación entre el uso de metodologías, materiales y recursos edu-
cativos, así como el aprovechamiento del entorno, en relación con estos
últimos.
C o m o se señaló anteriormente,el currículo es el eje aglutinador de los de-
m á s elementos que intervienen en los procesos de aprendizaje, de ahí que
los cambios en su concepción, diseño y desarrollo tengan influencia decisi-
va en la calidad de la educación.

3.Forinacih capacitaciónde
11

agentes educativos
Aiguien pudiera pensar que el acento puesto en los aprendizajes del estu-
diantado y, en el papel activo del sujeto que aprende,limita el campo de ac-
ción pedagógica al personal docente tradicionalmente dedicado a enseñar.
Pensándolo bien, resulta todo lo contrario. El educador y la educadora son
también sujetos activos en ese proceso de aprendizaje, por cuanto les co-
rresponde crear formas y situaciones innovadoras de aprendizaje,conocer,
liberar y orientar las capacidades del estudiantado,elaborar las guías que
orienten las actividades educativas, aplicar métodos activos y participativos
en las actividades educativas,etc.
Antes, cada docente tenía que acumular conocimientos codificados para
transmitirlos con eficacia;ahora tiene que crear situaciones de aprendizaje,
incentivar y facilitar al estudiantado para que ellos mismos descubran for-
mas de aprendizaje y construyan conocimientos, convirtiéndolo en sujeto
activo de su formación, orientándolo hacia el autoaprendizaje,es decir a
aprender a aprender.
Pero según opinión generalizada en la región,el personal docente no es for-
mado para ello ni su capacitación ulterior (su formación permanente) le pre-

310
para adecuadamente para cumplir esa función,ni cuenta con los medios y
condicionesnecesarios para esa innovadoratarea.
Se les formó para enseñar y se les preparó enseñando para enseñar,con mé-
todos relativamente pasivos,acumulando conocimientosy métodos que pos-
teriormente llevarían a la práctica. Se convirtió con frecuencia en una per-
sona transmisora,a otras generaciones,de los conocimientosy métodos pe-
dagógicos que adquirió durante su formación de varios años.
D e ahí que esa formación deba estar orientada a que maestros y maestras
se desempeñen como profesionales de la educación,según las exigencias
pedagógicas modernas, adquiriendo las calidades requeridas para que ac-
túen como personas organizadoras,animadoras y facilitadoras de los apren-
dizajes del alumnado. Ello conllevará también la comprensióny administra-
ción oportuna del tiempo pedagógico,lo que equivale a reducir el tiempo de-
dicado a trasmitir informacióny a incrementarla dedicación a conocer al ni-
ño y a la niña y a estimular su trabajo individualy grupal que los conduzca a
los aprendizajespertinentesy relevantes.
En los países del Istmo Centroamericano,los esfuerzos que se están hacien-
do por transformarlos currículos van acompañadospor iniciativas importan-
tes,referidas a la formación y capacitación de los protagonistas educativos,
especialmente a aquellos cuya labor está directamente relacionada con los
aprendizajes del estudiantado.
Más aún,la concepcióny el diseño curricular de los sistemas educativos in-
cluye la formacióny capacitación,los aprendizajes relevantes,útiles del per-
sonal docente que influirán en los aprendizajes de los educandos.
En la capacitación o formación permanente de agentes educativos,ya se es-
tán percibiendo cambios significativos,según se ha expresado en la I Rezl-
nión Subregional de Proyectos para el Mejoramiento de la Calidad de la Edu-
cación,a la que se aludió anteriormente. El Informe Técnico de la Reunión
señala los siguientescambios:
Aumento de iniciativas para producir efectos multiplicadores con otros
educadores y educadoras.
Puesta en práctica de los mensajes recibidos en la capacitación.
Mayor apertura y demanda de capacitación.
Desarrollo de las capacidadescreativasde cada protagonista.
Motivación que fortalecela capacitación.
internaliización y asunción de nuevas funciones.
 Institucionaíizaciónde nuevas modalidades y alternativas de capacitación.
Creación, establecimiento y mantenimiento de estructuras administrati-
vas y presupuestarias descentralizadas,en diferentes niveles del sistema
educativo.
Estos cambios positivos guardan una estrecha correlación con los procesos
y resultados de los aprendizajes del alumnado, según lo manifestaron las
personas participantes en la 1 Reunión Subregional,pues comprobaron:
Mayor creatividad,participación y satisfacción por los aprendizajes.
E n algunos casos hay evidencia de mayor retención.
Los procesos de aprendizaje se vuelven más fáciles, apropiados y tam-
bién adquieren mayor integralidad y continuidad.
Se da una visión diferente a la evaluación,al considerarla como un proce-
so, lo cual provoca en el alumnado un efecto de superación diferente al
de obtención de resultados, propio de la evaluación de tipo sumamente
tradicional.
Los aprendizajes adquieren significado y se pierde temor al proceso de
enseñanza-aprendizaje,puesto que el castigo que representan las caliica-
ciones cambia de sentido.
Sobre esta base y con miras a mejorar la calidad de la educación, calidad
que se traducirá en mejorar la calidad de la vida de la población, se visuali-
za la formación y capacitación de docentes desde esta perspectiva:
Se capacita en respuesta a demandas sentidas,tomando en cuenta el con-
texto en que se ofrece la capacitación.
. Debe ofrecerse coherente y sistemáticamente,así como en forma perma-
nente.
La capacitación debe sustentarse en la realidad que tenga la formación
previa de cada docente y potenciar sus capacidades para apoyar mejores
niveles en la búsqueda de una educación de calidad.
La capacitación debe ser integral e integradora.
Debe ser un proceso consistente con lo que se espera que cada docente
vaya a desarrollar posteriormente, por ejemplo,poner al niño y a la niña
en contacto con su entorno.
La capacitación debe planearse para que sea precisa y desarrollarse con
recursos disponibles en el propio campo de acción.
 El proceso de capacitación debe ser ejecutado en el ambiente de trabajo
de la persona capacitaday mantener un balance apropiado entre la teoría
y la práctica.
Una capacitación para que aporte a una educación de calidad debe procu-
rar que la persona capacitadaestablezca,paulatinamente,niveles de inde-
pendencia, o sea,que cada educador o educadora sea capaz de gestar ini-
ciativas respecto a su propia capacitación, así como apoyar la capacita-
ción de sus colegas.
E n este contexto,en casi todos los países están conformándose sistemas de
capacitación permanentes, los que teniendo como lógica interna los apren-
dizajes del estudiantado,se articulan en los niveles central, regional y local
hasta contluir en ricos procesos horizontales de autocapacitación y mutua
capacitación y perfeccionamiento, según la importante experiencia de que
“el maestro educa al maestro”.
D e esta manera, se hace efectiva la responsabilidad que tiene el sistema
educativo de reproducir su propia capacidad técnico-pedagógicaen las per-
sonas educadoras.
La calidad de la educación depende en gran medida de la calidad de cada
docente.
Alguien ha dicho que 7u educacih es el muestro”.El maestro o la maestra
seguirá siendo el factor clave de la educación pero, cada vez con mayor ne-
cesidad, su labor estará acompañada y completada por otras personas del
campo educativo, personal directivo de centros, supervisor, padres y ma-
dres de familia e incluso por las organizaciones gremiales.
Por tanto,los sistemas de capacitación o formación permanente que garanti-
cen la calidad de la educación deberán extender su acción a todas las perso-
nas e instancias educativas, puesto que la acción de educar ha ampliado y
complejizado cualitativamente sus estrategias,formas,métodos y contenidos.

4.Participación de diversos agentes

El proceso educativo es esencialmente un proceso participativo. E n él parti-
cipan diversos agentes individuales y sociales,así como variados elementos
bajo el dominio de dichos agentes.
El mejoramiento de la calidad de la educación hace confluir necesariamente la
acción de diversos agentes y elementos a su disposición.
Pero,tratándose de la educación y de los procesos que la construyen, en los
que los sujetos, en su propio desarrollo, hacen efectiva la participación,es

313
necesario reflexionar sobre este rico concepto,hoy,paradigma fundamental
de toda organización democrática.
Tomar parte en algo es una manera de participar. Puede ser en forma acti-
va o pasiva; más o menos consciente o inconsciente;permanente o eventual;
preparada o improvisada;individual o en equipo; con motivaciones muy di-
versas que no siempre coinciden con las que se presentan como las domi-
nantes en el sentido de la norma o de la cultura del grupo pequeño o gran-
de de que se trata.
Pero la esencia de la noción de participación,estriba en que una persona o
un grupo humano pueda tomar parte significativa en las decisiones del co-
lectivo,sea éste primario o complejo.
Participar es decidir o no es nada. No es un acto mágico ni es una realidad
ideal, sino un proceso complejo mezclado con otros de diversa naturaleza
en la vida del ser humano en sociedad.
Ts,pues -como apunta con mucha razón el politólogo Manuel Bernales-
un aprendizaje social mediante interacciones con distinto grado de conflictoy
consenso;en consecuencia es una forma de educación no convencional,no es-
colarizada,sin la cual es incomprensible e imposible de ser promovida. Asi-
mismo conlleva o demanda medios o recursos con los cuales realizarse. 79
Entre los elementos requeridos para la participación, proceso que lleva a la
decisión,adquiere importancia capital la información.
“Por tanto -afirma Manuel Bernales- si no hay datos, elementos de juicio, cri-
terios,medios materiales en forma apropiada,oportuna,transparentey didác-
tica por usar términos actuales, disponibles o accesibles a los participantes,
con tanto mayor veracidad y complejidad para quienes tienen papeles de lide-
raqo formal o autoridad, no es posible que la participación se verifiqueo que
resulte capaz de crecery desarrollarse. 80
Por otra parte, la participación debe estar acompañada con recursos mate-
riales y financieros. La participación comunitaria difícilmente florece en un
pantano de miseria y concentracióndel ingreso y del poder.
No se pueden esperar primero cambios sustantivos para luego ediiicar la
participación. El camino correcto es promoverla, pero hacerlo en términos
que no alienen a los sujetos,que se suman al esfuerzo de construir la socie-

79ManuelBemales,ParticipaciónComunitaria:¿Ilusión o posibilidad? (Mecanografiado).

Tegucigalpa:Honduras,1993.
amid.

314
dad y sus instituciones. E n este sentido son apropiados el sustantivo auto-
gestión y el adjetivo autogestionario, en una perspectiva de verdadera partici-
pación.
La participación requiere un ambiente apropiado y un liderazgo auténtico.
Tal debe ser el liderazgo democrático,difícil de construir, pero que una vez
logrado tiende a mantener su necesario equilibrio buscando adecuaciones
hacia adelante.
La educación juega un importantísimo papel de liderazgo en la sociedad,lo
que exige que en su concepción,organización y realización participe lo más
amplia y adecuadamente posible esa sociedad,instituciones gubernamenta-
les, partidos políticos, iglesias, empresa privada, sindicatos,asociaciones,
ONGs, personal técnico de la educación,padres y madres de familia,perso-
nal docente,alumnado,etc.
Difícilmente tendrán éxito en su aplicación, aquellas reformas y medidas
educativas que no estén sustentadas en consensos sociales concertados,
amplios y verdaderos.
Los niveles y formas de la participación en educación son diversos:macroni-
vel, intermedio,local-comunitario.
En algunos países del Istmo (Nicaragua,Costa Rica) la consulta educativa
nacional ha sido el medio exitoso para definir políticas y estrategias educati-
vas. Está bastante generalizada la existencia de un Consejo Nacional de
Educación con la participación de las distintas organizaciones y fuerzas so-
ciales,con miras a garantizar la aplicación de esas políticas y la vitalidad del
sistema educativo, siempre abocado a la renovación y necesitado de meca-
nismos expeditos de articulación y coordinación.
En el nivel intermedio,que depende mucho de la concepción y organización
administrativa del sistema educativo (regionaliización,departamentalización,
zonas, distritos escolares, etc.) se desarrollan importantes procesos de des-
centralización que procuran que la participación de los distintos sectores,se
refleje en decisiones administrativasy sustantivas como lo es la supervisión
técnico-metodológicay la gerencia educativa. También en esos niveles fun-
cionan Consejos Educativos que viabilizan la presencia y acción de la socie-
dad, principalmente de los padres y de las madres de familia,en decisiones
que afectan la práctica de los procesos educativos.
En el nivel local, comunitario y de centro escolar es donde la participación
está más cercana al hecho educativo y a una serie de decisiones directamen-
te relacionadas con aspectos organizativosy prácticos de los aprendizajes.
En este nivel, la interacción de autoridades educativas,padres y madres de
familia,personal docente, alumnado y personas trabajadoras genera proce-

315
sos de participación cuya estructura y formas vm’an mucho según el con-
texto y el nivel cultural. Aunque existen puntos comunes, como el Consejo
Educativo Escolar, existen también diferencias y experiencias particulares
como el modelo de Autonomfa Escolar, la Municipalización (Nicaragua),
Asociaciones Comunales para la Educación (ElSalvador), por citar algunos.
Si duda alguna, es en este nivel donde la participación de la comunidad se
ha incrustado en innovaciones que han ido modjñcando los paradigmas de
la educación. Aquí es donde se ha hecho realidad el cunículo contextuali-
zado a cuyo proceso de contextualización se le ha denominado también ade-
cuación curricular,la planjñcación participativa o microplanifkación, distin-
tas formas de autogestión educativa,la autocapacitacióny la mutua capacita-
ción, las personas coordinadoras de la capacitación a distancia, la evalua-
ción y los planes institucionales,el Comité hstitucional de Desarrollo Curri-
cular, el carácter y el papel de la Escuela Base, de la Escuela Líder y de la
Escuela Guía, etc., todos ellos elementos sustantivos en el mejoramiento de
la Calidad de la Educación, promovido explícitamente por los Proyectos
UNESCO/PAISESBAJOS.
Todas estas expresiones de cambios educativos y pedagógicos, constituyen
en la región ricos procesos de participación, con distintos grados de repre-
sentación y de decisión.
E n esos cambios,se han encontrado dos grandes visiones o aspectos com-
plementarios de la participación: la participación concebida como un fin,co-
m o cuando se habla de educar a la persona para la participación con miras a
la construcción de una sociedad democrática y la participación como un pro-
ceso o medio, como en el caso de la investigación,la planificación o el cu-
rrículo contextualizado.
También, en la I Reunión Subregional de Proyectos para el Mejoramiento de
la Calidad de la Educación, se detectaron algunos factores facilitadores y
obstacuiiiadores de una Participación verdadera centrada en decisiones
educativas.
Entre los factoresfacilitadoresse señalaron:
La decisión política para el desarrollo de la participación.
Una creciente cultura participativa.
La tendencia a utilizar los recursos propios de la comunidad o área de in-
fluencia,entre otros.
Entre los obstaculizadores se indicaron:
La cultura de dependencia aún persistente en la región.

316
.La cultura autoritaria de quien promueve la participación.
.Una estructura institucional rígida.
.Falta de capacitación de algunos protagonistas.
.Laciónfaltacomodefin.
coherencia entre la participación como proceso y la participa-

Con la Participación de los protagonistas educativos en los distintos momen-

tos del proceso educativo, se producen cambios significativos,tanto en las
personas participantes como en las estructuras del sistema.
E n las personas participantes,se observan los siguientes cambios:
Mayor responsabilidad, creatividad,motivación, sentido crítico, compro-
miso personal y colectivo,toleranciay respeto mutuo.
Creación de la cultura de planificación y del trabajo en equipo.
Descubrimiento de las potencialidades y capacidades de las personas y
del entorno.
Se crea el sentimiento de pertinencia.
Se genera un efecto multiplicador entre las comunidades o los grupos in-
teresados.
E n las estructuras del sistema se observan los siguientes cambios:
.Se flexibilizay descentralizael sistema.
.Se da una apertura e ingreso a mayor número de protagonistas.
Se genera y se desarrolla una cultura de participación que penetra en
otros niveles del sistema.
Existe una mayor atención al rescate de la cultura local.
El efecto de la participación de los protagonistas educativos,en los procesos
y resultados de los aprendizajes del alumnado son los siguientes:
a. E n las personas adultas desarrolla:
- Capacidad organizativa.
- Capacidad para analizar y entender su entorno.
- Capacidad para planificar su desarrollo.
- Mayor racionalidad en la utilización de los recursos.
- Capacidad para generar sus propias fuentes de trabajo.
317
 - Capacidad de gestión autónoma.
- Aumenta la autoestimay la disponibilidad.
b. E n la niñez y en la juventud desarrolla:
- La creatividad (aprendizajepor descubrimiento y construcción).
- Una mente crítica.
- Actitudesfavorables a la convivencia,a la comunidad y a la participa-
ción.
- El alumnado construye su propio aprendizaje.
- La seguridad en sí mismo.
- Incrementa el grado de satisfaccióny libertad mientras libera de inhibi-
ciones
- Acrecienta la autoestima.
D e lo anterior se concluye que con la participación de los protagonistas edu-
cativos,el quehacer en este campo y su transformación pasan a ser compro-
miso de la comunidad; se rescata el valor de los sujetos educativos,personal
docente y alumnado así como de la institución y de la propia comunidad; se
elevan los niveles de relación y de pertenencia entre la niñez y la familia;se
articulan mejor los sistemasformal y no formal por medio de transformacio-
nes curriculares pertinentes;se genera un cliia más propicio para las acti-
vidades y procesos de aprendizaje;se cambia la concepción y práctica de la
gestión educativa.
En último término, se está construyendo la cultura de la participación y se
generan nuevas y más aptas condiciones para mejorar la calidad de la edu-
cación y la calidad de la vida ciudadana.

5. La gestión educativa,su concepción

y sus formasde implementación
La participación es un componente inherente a una gestión, acorde con los
cambios que están experimentando 10s procesos educativos de los países
centroamericanos.
D e igual forma,la transformación del currículo en una perspectiva creativa
de contextualiiación, la formación permanente de los protagonistas como
sujetos privilegiados y cualitativos del proceso de aprendizaje y la concep
ción renovada de estos, exigen también una nueva concepción y, desde lue-
go, nuevas formas de gestión educativa. La gestión equivale al comporta-

318
miento coordinado del proceso educativo y de cuantos elementos técnicos y
administrativos lo hacen eficiente y de calidad.
En la Z Reunión Subregional de Proyectos para el Mejoramiento de la Cali-
dad, se anaüzó a fondo este aspecto clave, cuyas ideas y criterios más signi-
ficativos se presentan a continuación desde varios puntos de vista.

i C ó m se concibe la gestióri educativa?

La gestión es asumida como un proceso que plantea diversas experiencias y
que está orientado a movilizar e instrumentar ideas, voluntades, acciones,
recursos y propuestas para crear condicionesfavorables,de carácter objeti-
vo y subjetivo,en apoyo al mejoramiento de la calidad de la educación.
En la percepción señalada,algunas expresiones concretas de la gestión edu-
cativa son las siguientes:
1. Gestión vinculada con la elaboración e instrumentación de la Política
Nacional de Desarrollo Educativo y con las políticas y estrategias opera-
cionales.
2. Gestión de carácter técnico-pedagógico.
3. Gestión de financiamiento de la educación, en la dimensión de una in-
versión social del país.
4. Gestión de la participación de los protagonistas sociales involucrados en
el desarrollo eduiativo.
5. Gestión de gerencia educativa en el micronivel,mesonivel y macronivel.

?Dequé manera se implcmenta?

1. Históricamente se presenta en la subregión un peso relativamente ma-
yor de la gestión de carácter administrativo. La lógica es que el refe-
rente principal del desarrollo educativo es la administración. La expe-
riencia de los proyectos que se ejecutan en Centroamérica para mejo-
rar la calidad de la educación, muestra la saludable tendencia a cons-
truir un enfoque conceptual de la gestión educativa en forma más rica y
diversiiicada.
2. En la gestión vinculada con la elaboración e instrumentación de políti-
cas y estrategias nacionales de desarrollo educativo, se advierte la ten-
dencia a evolucionar de las políticas de Gobierno a políticas de consen-
so con la sociedad global. Este tránsito está planteando en las agendas

319
 nacionales como la necesidad de establecer los mecanismos de diálogo
y concertación para períilar un proyecto nacional de desarrollo educati-
vo, en el contexto de sus correspondientesparticularidades nacionales.
3. E n la gestión de carácter técnico-pedagógico,las prácticas y lecciones
que vienen desarrollando los Proyectos UNESCO/PAISES BAJOS son
ricas y diversificadas. Algunos componentes particularmente enfatiza-
dos han sido los siguientes:
Diseño y operacionalidad de las diversas ofertas educativas, vía Estado
y sociedad,mediante procesos educativos formales y no formales,foca
liadas en los sujetos educativos ubicados en sus contextos específicos
con atención preferencial de los sujetos educativos en situación de vul-
nerabilidad y sin acceso a las ofertas del sistema educativo.
0 Diseño y desarrollo curricular en la perspectiva de la correspondiente
contextualización,teniendo en cuenta las definiciones de cada país en
relación con su modernización y su visión del futuro, así como del di-
mensionamiento de las articulaciones en sus distintas expresiones.
Dimensiones de las múltiples articulaciones,teniendo en cuenta, el en-
foque interdisciplinario y los grandes desafios de la humanidad vincula-
dos con la defensa y preservación del medio ambiente, de la educación
en población, de las especificidadesde género y de las particularidades
étnicas.
Diseño y desarrollo de métodos, técnicas,instrumentos y herramientas
de aprendizaje dentro de un enfoque metodológico debidamente susten-
tado por una teoría de la educación,centrada en los sujetos educativos e
insertada en sus realidades,necesidades y aspiraciones,así como en las
estructuras y coyunturas nacionales.
0 Diseño y desarrollo de investigaciones,experimentaciones e innovacio-
nes en las distintas áreas, comprendidas dentro de la estrategia global
de mejoramiento de la calidad de la educación,contando para ello con la
participación de las universidades, ONGs y otros protagonistas sociales
que superen la connotación convencional de los proyectos-piloto.
Diseño y desarrollo de materiales educativos, bibliográúcos y audiovi-
suales, así como de otros recursos de aprendizaje,dentro de una estra-
tegia de optimización de los aprendizajes en el marco de sus respectivos
contextos.
0 Fortalecimiento de los procesos técnicos que inciden particularmente
en el mejoramiento de la calidad de la educación,fuera de los ya señala-
dos: planificación con énfasis en la microplanificación,organización,su-

320
 pervisión, evaluación y control de la calidad de la educación. Para lo-
grar dicho fortalecimiento,se requiere un adecuado marco jurídico y
funcionales y dinámicas estrategias y modelos organizacionales.
4. La gestión de financiamiento de la educación muestra la tendencia por
combinar fuentes de financiamiento convencional y fuentes de financia-
miento no convencional. Una experiencia Sugerente en la subregión
muestra las extraordinarias potencialidades de captación de financia-
miento no convencional, en el nivel de la cooperación nacional y de la
cooperación internacional.
La experiencia muestra que el tipo señalado de gestión financiera se fa-
cilita en la medida en que se moviliza la participación de los protagonis-
tas sociales, personas apoyadoras y facilitadoras del desarrollo educati-
vo nacional, en apoyo a acciones estratégicas innovadoras en el ámbito
del mejoramiento de la calidad de la educación.
5. La gestión de la participación de los protagonistas sociales en la tarea
de impulsar el mejoramiento de la calidad de la educación, muestra el
énfasis inicial en la participación de los educadores y de las educadoras,
así como de los padres y de las madres de familia. En algunos casos
viene emergiendo la tendencia a reconceptualizar la conformación y al-
cances de una genuina comunidad educativa.
La participación está siendo interpretada no sólo como una vía de capta-
ción de consultas,opiniones y apoyos colaterales,sino como un proceso
de definición colectiva y solidaria de decisiones y la asunción de pape-
les, responsabilidades y compromisos en relación con la búsqueda y
operacionalidad del mejoramiento de la calidad de la educación.
En algunas situaciones se vienen impulsando estrategias nacionales de
desarrollo educativo a largo plazo, en las perspectiva de concertaciones
nacionales de educación, ubicadas dentro de procesos más amplios de
concertacionessobre proyectos nacionales,de cara al Siglo XXI.
6. La gestión de gerencia educativa es asumida como un componente in-
dispensable que garantiza la sostenibilidad de la calidad de la educa-
ción, en el marco de la construcción de una nueva institucionalidad edu-
cativa,sustentada en renovadas concepciones,valoraciones y estilos de
trabajo educativo de cada particularidad nacional.
En la subregión,mediante los proyectos sobre el mejoramiento de la ca-
lidad de la educación se viene dimensionando la gerencia educativa en
los siguientes niveles:
fortalecimiento de la gerencia de la escuela, como elemento nuclear de
la institucionalidad educativa;

321
 fortalecimiento de una moderna supervisión educativa, alejada de toda
connotación de mero inspeccionismo burocrático y fortalecimiento de la
administración intermedia del desarrollo educativo nacional;
fortalecimiento de las competenciasde la alta gerencia social de la edu-
cación en el nivel de sedes centrales de los ministerios de educación y
de las cúpulas de otros protagonistas sociales involucrados en la educa-
ción y en la btísqueda de su mejoramiento cualitativo.
fortalecimiento de mecanismos de seguimiento y monitoreo en apoyo a
la relación entre la gerencia educativa y los procesos esenciales de la
educación.
iste dimensionamiento de la gerencia educativa presenta a los países algu-
nos d e d o s importantes tales como:
incorporar enfoques, procedimientos y tecnología gerencial en las con-
ducciones de todos los niveles del sistema educativo y de otras ofertas
educativas de institucionesdel Estado y de la sociedad;
impulsar la transferenciadel patrimonio cognitivo y experiencial de la
gerencia de las empresas y de otras organizaciones estatales y no esta-
tales, en la perspectiva de insumos referenciales a dimensionarse creati-
vamente en todos los niveles de la gerencia educativa;
considerar formas y mecanismos de cooperación nacional y subregional
para consolidar y profundizar acciones innovadoras en el ámbito de la
formación y capacitación de los cuadros de gerencia educativa.
En la operacionalizaciónde la nueva concepción de la gestión educativa, la
subregión encuentra factoresfacilitadores y factores obstaculizadores.
Los factoresfacilitadoresson los siguientes:
1. Creación de condiciones favorables para generar una nueva institucio-
nalidad educativa, una de cuyas condiciones básicas es contar con cua-
dros gerenciales de altos niveles de competencia,compromiso y respon-
sabilidad.
2. Ofertas de formación y capacitación de personas directoras, superviso-
ras y autoridades nacionales en temas vinculados con el mejoramiento
cualitativo de la educación.
3. Impulso de procesos de regionalización y descentralización de la admi-
nistración de la educación, que constituye el desafío de contar con cua-
dros gerenciales en todos los niveles.
4. La sensibilización de la población-objetivoy toma de conciencia de una
nueva forma de pensar y hacer educación, en cuanto componente de

322
 prácticas más amplias de desarrollo humano, económico, social, organi-
zacionaly de otros tipos de desarrollo.
Los obstaculizadores son los siguientes:
1. Carencia de planes nacionales de desarrollo educativo, concentradosy
operacionalizadoscon altos niveles de coherencia y de consistencia.
2. Vigencia de ofertas educativas que no responden a las realidades, nece-
sidades y aspiraciones de vida y de trabajo de los sujetos educativos
dentro de sus respectivos entomos.
3. El aún insuficiente gasto público en educación,que todavía no constitu-
ye una inversión social.
4. Los déficit de concepción y movilización en los distintos dominios de la
gestión educativa.
5. La brecha existente entre el desarrollo educativo y el desarrollo científi-
co,tecnológico y comunicacional.
6. Los temores y resistencias al cambio por parte de algunos protagonistas
sociales directamente involucrados en el desarrollo educativo nacional.
7. La insuficiencia de recursos humanos edificados en la administración pú-
blica de la educación, debido a la falta de valorización social y profesional
y a la carencia de estímulos e incentivossalarialesy de otra índole.
Con la puesta en marcha de la gestión educativa según las características
señaladas, se perciben en los sistemas educativos de Centroamérica algu-
nos efectos directamente relacionados con la calidad educativa.
Condicionesque estimulan en el estudiantado el interés de aprender.
Se percibe una actitud diferente en el personal docente. Se sienten res-
ponsables de la marcha educativa.
El involucramiento de los padres y de las madres de familia y su dispo-
sición de participar en la cogestión educativa.
e El logro de la confianza y del apoyo de la empresa privada.
El incremento de la capacidad de gestión de la comunidad local.
El fortalecimientode la información y comunicación.
El mejoramiento y adecuada orientación en el manejo de los medios
educativos y de otros recursos de aprendizaje.
La mayor vinculación entre la teoría y la práctica.

323
La gestión educativa, renovada en su concepción y práctica, aporta leccio-
nes importantesen relación con la Calidad de la Educación. Efectivamente:
a. La calidad de la educación se potencializa cuando se logra movilizar la
gestión de los protagonistas sociales de la educación,en respuesta a las
realidades,necesidades y expectativas de sujetos educativos concretos.
b. La educación es un instrumento estratégico para el mejoramiento de las
condiciones de vida y de la calidad de vida de los sujetos educativos. El
desafíoes articularla signiñcativamente a prácticas amplias de desarrollo.
c. La operacionalidad de una educación integral requiere de la construc-
ción de múltiples alianzas,articulaciones y coordinaciones. Sólo de esta
forma se podrá lograr impacto en beneficio directo de los sujetos educa-
tivos. Tal logro implica nuevas lógicas de análisis,programación y desa-
rrollo institucional de los nuevos paradigmas, que construyan los países
de la subregión, en el contexto de la modernización del Estado y de la
sociedad y de una visión hacia el futuro.
d. Las ofertas educativas deben adecuarse a las demandas del país, vincu-
ladas con los diferentes tipos de desarrollo. Para el logro del propósito
señalado, se tendrá que hacer del diálogo y la concertación un instru-
mento estratégico para canalizar y retroalimentar el desarrollo equili-
brado de esta relación.
e. La calidad de la educación es un fenómeno estructural y, por tanto,mul-
tidimensional. La gestión educativa que apoya el mejoramiento de la ca-
lidad de la educación debe tener también tal atributo y lograr el desarro-
llo armónico y equilibrado de sus diferentes dimensiones.

6. La institucibn educativa
En las páginas precedentes, se han analizado los ejes centrales en torno a
los cuales se mueve la calidad de la educación,construida por los aprendiza-
jes pertinentes,relevantes,significativosy funcionales.
Esos ejes adquieren unidad y vida pedagógicas en la institución educativa.
Sólo cuando su acción se expresa en el proceso de aprendizaje tienen vali-
dez y son productivos. Sólo en la interacción enseñanza-aprendizaje mues-
tran su razón de ser. Su lugar privilegiado es el pequeño núcleo pedagógico
formado por el personal docente y el alumnado.
E n realidad,todo el !sistemaeducativo se validá o descalifica en el centro
educativo,en el aula, en la confluencia de los sujetos educativos.

324
La calidad educativa se construye ahí. Para generar calidad,el centro edu-
cativo debe ser de calidad. Para construir una calidad total de la educación,
el centro educativo debe ser de calidad total. Mejorar la institución educati-
va significa sentar bases sólidaspara mejorar la calidad de la educación.
La institución educativa adquiere,pues,una importanciatrascendente en to-
do esfuerzo relacionado con el mejoramiento de la calidad de la educación.
Según Juan Bosco Bernal,diversos estudios en la región han demostrado
que el cambio educativo es un proceso gradual y continuo,que adecuada-
mente orientado tiene mayores probabilidades de lograrse en el centro edu-
cativo que en otras instancias del sistema. La calidad de la educación se
gesta,desarrollay logra en el seno de las institucioneseducativas.
Esta consideración se refuerza ante las constataciones de que las reformas
globales,verticalistasy burocráticas han tenido poco impacto en las aulas y
en los aprendizajes y que los sistemas educativos centralistas,que ofrecen
limitados márgenes de decisión y acción a las escuelas,y de creatividad y
compromiso limitados de los protagonistas educativos,constituyen frenos a
una gestión pedagógica renovada.
Con frecuencia la escuela es objeto de fuertes críticas. Se señala,por ejem-
plo,que es uno de los pocos sistemas que no se ha transformado ni inserta-
do dentro de la diversidad de cambios que caracterizan el mundo de hoy.
La institución educativa representaun escenario concreto donde se produ-
cen las interrelacionesentre los protagonistas educativos directos (personal
docente,estudiantado,padres y madres de familia,personal directivo); en
ella,se realizan los procesos de enseñanza y aprendizaje,se generan y ensa-
yan innovacionesy se evalúan los resultadosobtenidos en los aprendizajes.
Agrega Juan Bosco Bemal que un número significativo de investigaciones
en América Latina, Estados Unidos y Europa,sobre observación de aulas y
escuelas,coincide en señalar que la motivación y los logros de cada estu-
diante se hailan significativamente afectados por la cultura y el clima parti-
cular de cada institución y que las escuelas de alto rendimiento poseen la to-
talidad o una buena proporción de las característicassiguientes:Sl
Disponen de políticas,objetivosy normas claras,ampliamentecomparti-
das y difundidasentre toda la comunidad educativa.
Cuentan con un plan y proyectos institucionales,formulados y ejecuta-
dos,de manera participativa,creativay comprometida.

u
*lJuan Bosco Bemal.

325
 Poseen espacios de decisión, libertad y creatividad en la realización de
las tareas pedagógicas que, en el marco de las directrices nacionales y
regionales, permitan atender las necesidades, intereses y expectativas
de aprendizaje del estudiantado y sus fainilias.
Cuentan con personal docente debidamente formado y actualizado,
comprometido con la calidad de los aprendizajes, con la estabilidad en
el puesto e incentivado económica,profesional y personalmente.
Participación activa y comprometida de los padres y de las madres de
familia y de otros actores de la comunidad.
Una dirección con liderazgo,autoridad y capacidad asesora.
El desarrollo de una cultura institucional y de valores propios que defi-
nan la identidad de la escuela.
Trabajo cooperativo y creativo de los miembros de la institución,con
sentido auto y cogestionario.
Uso óptimo del tiempo dedicado a los aprendizajes y disposición de los
recursos humanos, materiales y fisicos indispensables.
Apoyo activo y sustancial de las autoridades educativas responsables de
la institución.
Algunas experiencias y proyectos de mejoramiento de la calidad de la edu-
cación en Centroamérica,apuntan a fodizar su esfuerzo en la institución y
a desarrollar las características descritas. Una iniciativa importante en este
sentido es impulsada en Costa Rica, mediante las Escuelas Lideres, dentro
del Proyecto UNESCO/PAISESBAJOS,“Apoyo al Sistema Nacional de M e -
joramiento de la Calidad de la Educación Costarricense,mejor conocido co-
m o SIMED y, en Nicaragua, mediante las Escuelas Guias en el marco del
Proyecto UNESCO/PAISESBAJOS,“Apoyo al Sistema Nacional de Mejora-
miento de la Educación Nicaragüense,conocido como SIMEN.
La calidad de la educación es un fenómeno multidimensional, resultado de
la convergencia de diversas condiciones,tanto endógenas como exógenas,
al sistema educativo. Su abordaje debe ser “holístico”,dinámico e integral,
pero su espacio pedagógico concreto seguirá siendo el centro educativo.
La conclusión de este razonamiento es que mejorando la escuela (en senti-
do amplio,es decir, la organización escolar), se mejora la calidad educativa
y mejorando la calidad de la educación, se mejoran aquellos aspectos que
conforman la calidad de la vid; ciudadana. Mejorar la organización escolar
y su medio significa mejorar la vida ciudadana.

326
 Capítulo

IV
Lecciones de la
experiencia y
estrategias definidas
para mejorar la calidad
de la educación
A. Lecciones de la experiencia
Resulta interesante y profundamente ilustrativo retomar las lecciones y ex-
periencias que han dejado las decisiones y los diferentes procesos de refor-
mas educativas en la región.
Sylvain Lourie82 los ha estudiado,conjugando una serie de componentes:es-
tructura de la sociedad, el paso del tiempo, la naturaleza de la estrategia,la
elección de los compañeros y de las compañeras, las decisiones tomadas y
los protagonistas que participan en el proceso, que van señalando las mtas
que ha recorrido la educación en Américd Central.
El comportamiento de esos componentes,la mayor o menor armonía y ade-
cuación entre ellos, genera diferencias importantes en los procesos de refor-
mas educativas que ha vivido Centroamérica y que según Lourie Costa Rica
y Panamá por una parte, Guatemala y Honduras por otra, presentan cierto
comportamiento de similitudes y diferencias comunes, siendo ejemplos más
atipicos El Salvador y Nicaragua, posiblemente por el impacto en la educa-
ción del conflicto armado de la década pasada.
Este conjunto de experiencias,que entraña la intencionalidad continua y co-
m ú n de realizar transformaciones profundas en los sistemas educativos de
Centroamérica,aporta lecciones educativas importantes y desemboca ac-
tualmente en una voluntad centroamericana firhe, tal como se desprende
de la carta-compromisosuscrita por los Ministros de Educación,en San Car-
los, Costa Rica (enero de 1994),de desarrollar una estrategia afín para rnejo-
rar la calidad de la educación en todos y cada uno de los paises del Istmo
Centroamericano.
En la conformación de esta voluntad, han tenido positiva influencia los pro-
yectos de carácter centroamericano que ha ejecutado la UNESCO,primero
con el Proyecto RED (1974),después en el marco del Proyecto Principal de
Educación en América Latina y el Caribe (1980...) y, de manera más relevan-
te, con los Proyectos UNESCO/PAISES BAJOS,concebidos explícitamente
para apoyar a los países donde se ejecutan, en sus esfuerzos por mejorar la
calidad de la educación, en el espíritu de la Declaración Mundial soúre Edu-
cación para Todos (marzo de 1990).

82Sylvain iourie. -v D v
..
Des-Central.
Buenos Aires üNESCO/IIPE,1990.

329
Constituye éste, un conjunto de Proyectos en cuya dinámica se ha ido tra-
bajando explícitamente para mejorar la calidad de la educación y, en los
cuales, se ha logrado mayor claridad sobre su calidad,vinculada necesaria-
mente con la equidad. Asimismo, han producido gran impacto, el cual se
deberá sentir en la calidad de la vida ciudadana y en el desarrollo de los paí-
ses centroamericanos.
Los aportes concretos de los Proyectos, los cuales han puesto en marcha
elementos innovadores vinculados con la calidad o han ido revitaliizando
aquellos que inciden en ella, conforman algunas pautas y lecciones impor-
tantes que será necesario aprender y consolidar en relación con la calidad
de la educación.
Son muchas las señales emitidas por la acción de los Proyectos y varios los
resultados que confirman la dirección correcta hacia la calidad y su cons-
trucción.
D e los esfuerzos realizados y de los logros alcanzados hasta el momento
por la acción de los Proyectos,se desprenden algunas lecciones importan-
tes que se sintetizan a continuación y que servirán también de referencia pa-
ra explicitar las estrategias que apuntan al logro progresivo de la calidad
educativa:

Invertir en la gente,base ciel desarrollo sostenible

)i equitativo
Invertir en la gente, en la construcción de un potencial humano de calidad,
sigue siendo algo fundamentaly clave para el desarrollo sostenibley equita-
tivo que requiere el futuro de Centroamérica. La educación de calidad ad-
quiere, día con día, mayor relevancia para el futuro de la región, sus pobla-
dores, institucionesy proyectos de desarrollo.

Xuevo coiicepto de integración regional

La nueva integración que busca la región, apunta no sólo hacia lo económi-
co-comercialsino también hacia lo social, lo político y lo cultural, aspectos
en los que juega un papel cada vez más importante la participación de la so-
ciedad civil en la formación de consensos nacionales que fundamenten una
acción educativa a largo plazo. La calidad de la educación está siendo pro-
movida por la participación de la comunidad y de los protagonistas y sujetos
educativos en el quehacer educativo cotidiano.

330
El sujeto del aprendizajees el sujeto del desarrollo
Es cada vez más claro el papel innovador y renovador del sujeto educativo
en relación con los aprendizajescualitativamenterelevantes.
El proceso enseñanza-aprendizaje se centra en los sujetos, docente-estu-
diante.
El protagonista o actor principal es el sujeto del aprendizaje. Él es quien se
forma y se prepara con base en necesidades,intereses,expectativas subjeti-
vas y objetivas los cuales, investigados en profundidad, darán origen a las
políticasy prioridades pedagógicas.
Son las personas con toda su capacidad las que debidamente estimuladas
por una educación de calidad pueden mejorar su proyecto de vida, el de la
comunidad y el del país. E n el sujeto educativo,,se fundamentará el desa-
rrollo endógeno y equitativo de un pueblo y es el sujeto educativo,el prota-
gonista y responsable de garantizar los valores que,transcendiendo lo peda-
gógico convencional, se convierten en elementos inherentes al desarrollo
sostenible y equitativo, como la paz, la convivencia democrática, el medio
ambiente,el desarrollo humano, entre otros.

Los proyectos educativosimportantes

iriipulslin los aspectos cualitati\~xde la educación
Los proyectos educativos,principalmente los ejecutados por la UNESCO
con la cooperación de los PAISES BAJOS,se caracterizan por ser pequeños
en recursos, pero estratégicamente ubicados en aspectos cualitativos de
gran iduencia multiplicadora en todo el sistema educativo. Estos proyec-
tos no pretenden sustituir el esfuerzo que realizan los países para mejorar la
educación, sino apoyarlos en sus respectivas estrategias a fin de impulsar
una movilización general,para lograr una educación de calidad.
Porque mejorar la calidad de la educación significa mejorar todos los ele-
mentos que infiuyen y convergen en construir esa calidad,bien sea median-
te su innovación o mediante su renovación.
E n este sentido los proyectos concebidos para mejorar la calidad de la edu-
cación, presentan cierta similitud con la acupuntura: m u y pocas agujas,
siempre que se ubiquen en puntos claves,afectan positivamente todo el or-
ganismo. Una medicina que se toma,ilegará en su trayectoria al punto del
organismo que espera su revitakación.

331
Habrá diferencias de un phís a otro que dependerán del desarrollo de su
gestión administrativa y de la claridad que se tenga en cuanto al Proyecto
educativo nacional.

Los proyectos generan acciones que son

"punta de lanza" de la calidad de la educación
Los esfuerzos por mejorar la calidad de la educación se convierten con frecuen-
cia en acciones de punta por su carácter innovadory de efecto multiplicador.
Estas acciones pueden ser estratégicas en determinado momento por cuan-
to desatan una acción concatenada más permanente o aprovechan una co-
yuntura especial para incidir en cambios sustantivos para la calidad. E n to-
do caso,los proyectos deben ser considerados como apoyo complementario
estratégico a la acción de cada pais y de su poiítica educativa.

La calidad articula los elementos

que la coiistituyeii
La calidad de la educación irá adquiriendo el carácter de totalidad,cuando,
en la dinámica de su proceso constructor, vaya ampliando el horizonte de
sus articulaciones: en un verdadero macronivel; teoría-práctica;prácticas
educativas-prácticasde desarrollo humano; aspectos técnico-pedagógico-ad-
ministrativos y cognitivo-socioafectivos.
Sin embargo, la articulación principal del proceso educativo en su concep
ción,organización y operacionalización se fundamenta en la naturaleza y d e
sarro110 progresivo del sujeto educativo y de sus aprendizajes. Su mundo
personal va abriéndose y expandiéndose en forma de círculos concéntricos
mediante las relaciones sociales, económicas,culturales y religiosas de ese
sujeto.

Congrucncia eiitrc dcrrianda y oferta educativas

centrada en los sujetos
La calidad de la educación se sustenta también en la congruencia entre la
demanda y la oferta educativas, congruencia que se basa primordialmente
en la naturaleza y diversidad de los sujetos cuyos aprendizajes deben ser re-
levantespara su vida personal, social,económica,poiítica y cultural.

332
Marginación educativa es tanto carecer de oporhinidad de acceso a la es-
cuela,como haber estado en ella y no haber aprendido lo necesario y útil
para seguir aprendiendo y ubicarse adecuadamente en la vida.
Esa congruencia debe darse también en las múltiples relaciones que desa-
rrolla la educación mediante los sujetos educativos y sus vidas en los pro-
pios sistemaseducativos,la sociedad,el mundo laboral,el medio ambiente,
el desarrollo técnico y cientlfico,los valores éticosy morales,la cultura,etc.

I,a calidad es un proceso de aproximaciones sucesivas

La calidad de la educación es un proceso en construcción por aproximacio-
nes sucesivas en las particularidades de los contextos socio-económicosy
culturalesen los que se desarrollael proceso educativo.
La calidad de la educación es una “utopía posible’’que tiene pleno sentido
en sí y cuyo alcance se realiza progresivamente,con el concurso y creci-
miento de los principales agentes del proceso educativo. La calidad avanza
progresivamente por la actuación de los distintos protagonistas y compo-
nentes claves que la construyen y crean entre ellos una especie de vasos co-
municantes: personal docente, estudiantado, padres y madres de familia,
centro escolar,currículos contextualiiados,otros agentes que colaboran y
elementos del sistema.

La calidad,responsabilidadcompartida
La calidad de la educación es una responsabilidad compartida por muchos
protagonistasy recursosdiversos.
Su construcción se fundamenta en determinadas condiciones muy concre-
tas,entre las que sobresalen la concertación de ideas,opiniones,esfuerzos
y recursos,la participación en decisiones sustantivas y contar con recursos
humanos,económicosy técnicos adecuados,que viabilicen la construcción
de la calidad educativa.
La concertacióndebe darse desde los niveles más altos Estado-SociedadCi-
vil,la propia relación entre las distintas instanciassustantivasy administrati-
vas de los sistemas educativos y,desde luego,hasta la relación docente-es-
tudiante en el contexto concertado del centro educativo. D e ahí que esta
concertaciónconlleve necesariamente un auténtico proceso de participación
en decisiones educativas importantes. Sin embargo,la viabilidad real de ir
construyendo la calidad requiere,además de la concertación y de la partici-
pación,de recursoshumanos,económicosy técnicos adecuados.

333
El proceso educativo conlleva un ritmo lento y costoso. Una educación de
calidad es aquella que hace valer la capacidad de cada persona y posibilita
su desarrollo. El desarrollo cuaiitativo del sujeto educativo lleva tiempo y
acumula mucho gasto en recursos humanos, económicos y té.cnicos. Ello
exige necesariamente una política de continuidad orgánica del Estado y de
la Sociedad Civil. No es posible construir la calidad de la educación básica
de un país con sólo una gestión gubernamental.

La calidad trasciende lo pedagogicc:)convencional

La calidad de la educación es un proceso que avanza entre muchos protago-
nistas y recursos pero centrado en el desarrollo cualitativo de los sujetos
educativos. Este desarrollo de los sujetosprotagonistas no alcanza su pleno
sentido, sino en la realización de las múltiples relaciones que lo hacen ver-
dadero sujeto y actor social,económico,político y cultural. La calidad de la
educación se expresa en sujetos pacificadores, democratizadores,producti-
vos, éticos, etc. Una educación que no transcienda lo convencional pedagó-
gico difícilmente sobrepasa el ámbito de la instrucción.

La calidad de la educacih es total o no es calidad

La calidad de la educación o es total o no es calidad o es para todos o no es
calidad. Si bien el aumento de la matrícula y el incremento de alternativas
educativas son elementos importantes de la democratización, esta no es
completa porque la igualdad real de oportunidades educativas en cuanto al
acceso, debe ampliarse a la igualdad en los procesos y resultados educati-
vos de todos. La equidad está íntimamentevinculada con la calidad. No se
trata sólo de garantizar educación para todos,es necesario a la par, de ma-
nera indisoluble, que todos tengan éxito en la educación. Es decir, que sus
aprendizajes sean relevantes para seguir aprendiendo y para vivir con éxito
en el contexto social,económico,político y cultural determinado.

El maestro o la niaestra como educadores

están involuciándose en los caniliios pedcigcigicos
., ,
.

Construir una educación de calidad conlleva una serie de cambios en la bús-

queda de esa calidad. Esos cambios se dan en todo el ámbito de la educa-
ción como bien, como servicio y como proceso pedagógico.

334
Sin embargo, el cambio de la educación será tanto más cualitativo cuanto
cambien los propios sujetos educativos en su vida personal y social median-
te su propio desarrollo educativo.
Anteriormente,el educador o la educadora, por ejemplo, se especializaba y
esmeraba en enseñar lo mejor posible pero en cumplimiento de componen-
tes y elementos ya preestablecidos, Ahora, como docente, se interesa e in-
volucra activamente en los cambios, innovaciones y reformas educativas.
Sólo trabajando de esta manera, se siente verdadero educador o educadora.
Es que ha cambiado la perspectiva de los aprendizajes y de su calidad.

CreaciOn de una nueva iiistitucionalidad educativa

Los proyectos de mejoramiento de la calidad de la educación y los medios
para construirla han generado nuevos requerimientos de orden cuaiitativo y
nuevos mecanismos de planificación,de seguimiento,control y evaluación
de las experiencias con resultados exitosos en esa dirección.
La cobertura y ubicación de los proyectos, así como la detección del proce-
so constructivo de la calidad presentan espacios y tiempos m u y precisos, lo-
calizados y focalizados en actividades,protagonistas y recursos que ayudan
a dar seguimiento más exacto a todo el proceso de la calidad.
Esto mismo exige generar poco a poco indicadores de orden cuaiitativo que
acompañen y determinen la calidad de los aprendizajes y los cambios peda-
gógicos e institucionales que se están dando en ese sentido.
Paulatinamente se va promoviendo una nueva institucionalidad educativa,
un nuevo modelo o paradigma de centro escolar, con un nuevo proyecto y
discurso educativo impulsores de la calidad educativa.

El proccso por coiistniircdidad h;igeneirido

mayor capacidad técnica eii los diversos prot;igonistas
Uno de los efectos importantes en el proceso de ir organizando y desarro-
llando la construcción de la calidad es que sus protagonistas y organismos
involucrados están interiorizando ese proceso, desarrollando en sí mismos
una mejor capacidad técnica a la que acompañan con una identificación
comprometida y optimista de los propios educadoresy educadoras.
La calidad no es posible desde el exterior;educadores y otros protagonistas
tienen que constituirse en parte esencial de su construcción,deben motivar-
se y comprometersecon el nuevo proyecto educativo.

335
Por eso, concomitante a ese esfuerzo interiorizado, es indispensable desa-
rrollar una investigación básica y aplicada permanente y participativa que
sustente las decisiones, programaciones y experiencias que conforman la
construcción teórica,estratégica y metodológica de la calidad educativa.
La calidad de los aprendizajes constituye una secuencia pedagógica que d e
be estar acompañada de una permanente investigación,la cual es parte in-
trfnseca de todo el proceso de mejoramiento de la calidad. En este sentido,
los docentes en el aula y otros protagonistas educativos han venido asu-
miendo los métodos y técnicas de investigación como una herramienta con-
sustancial a la búsqueda de respuestas alternativas, exitosas para el mejora-
miento de la calidad de los aprendizajes y de los sujetos del aprendizaje se
gún sus respectivos contextos.

Creación de un espacio de concertación

pedagógica centroamericana
. .

El aprendizaje y la calidad del mismo constituyen un proceso del espíritu

que como ral,debe tener expresiones muy concretas,generalmente median-
te experiencias innovadoras. Acompañan a estas experiencias su propia sis-
tematización y la producción de materiales impresos y audiovisuales que PO-
sibilitan su continuidad,su transferencia y su contagio a otros protagonistas.
Una experiencia innovadora exitosa en relación con la calidad debe multipli-
carse dándola a conocer a otros docentes, protagonistas y centros educati-
vos. Este tipo de transferencia horizontal, de "educador a educador" es su-
mamente importante para que la calidad crezca en los procesos y resultados
educativos.
La misma dinámica de los cambios impulsadospor los proyectos de mejora-
miento de la calidad de la educación ha propiciado nuevas formas de propa-
gación y diseminación de los cambios. Los protagonistas educativos recha-
zan proyectos efímeros, de simple moda, debido a experiencias del pasado
y, sobre todo, por el desarrollo de su capacidad para discernir y de su ma-
yor compromiso con la educación.
Este fenómeno se ha dado indistintamente por la acción de un proyecto so-
bre los componentes del sistema educativo así como por la acción de un
proyecto sobre otros proyectos del mismo país y de otros países. En Cen-
troamérica, se ha ido conformando,por la influencia de los proyectos ejecu-
tados por la UNESCO y orientados hacia el mejoramiento de la calidad de la
educación,una especie de conceriación pedagógica subregionai.

336
A este propósito,puede contribuirla Carta de Compromiso sobre el Mejora-
miento de la Calidad de la Educación suscrita por los Ministros de Educa-
ción de la Subregión. (VerAnexo al final del Capítulo).

de los p u m Y, i cie ie.,vii r ~ c g ~ t ,

InstitLicioricrii~;~~i(~Ii
pn )niovirl;is pci k )S 1% w<t:IS
I’

Los Proyectos han promovido cambios cualitativosen los procesos educati-

vos logrando que estos y las estrategias que los sustentan se institucionali-
cen como medio para asegurar su continuidad y sostenibilidad necesarias
para consolidar la construcciónde la calidad educativa.
Por otra parte,un proyecto orientado a la calidad de la educación adquiere
plena validez en tanto tiene capacidad de reproducir la continuidad de aque-
llo que ha inducido su acción. La acción sustantiva de un proyecto innova-
dor no termina con la vida del mismo,tiene que asegurar su continuidad,
dentro de una perspectiva dinámica de ajustes permanentes y de renovación
sistemática que permitan enriquecer el modelo atendiendo los nuevos re
querimientos de los protagonistas,de sus contextosy de los países.

Motiwihi y ~iiiwoalicnic 1 cre;idor

Sin duda aiguna el impacto más profundo y,como tal,más duradero,causa-
do por los Proyectosde Mejoramiento de la Calidad de la Educación,ha si-
do la motivación y el nuevo aliento creador que han generado en los prota-
gonistas educativoscomo personas constructoras de la calidad.
Conquistar a un educador o educadora comprometido con la calidad,equi-
vale a producir calidad en los procesos educativos de muchos niños y niñas,
de la juventud y de las personas adultas,contagiar a otras personas con el
mismo compromiso y crear la fuerza que, paulatinamente,transformará la
institución educativa y,desde ella,el propio sistema educativo,mediante el
compromiso permanente de las familias,de los protagonistas de la comuni-
dad y de otros organismosde la sociedad civil.
Capacidad tdcnica y compromiso son dos elementos consustanciales del bi-
nomio educativo. Capacidad técnica sin motivación es como una nueva má-
quina que no funciona,un cuerpo sin espíritu,un proyecto sin viabilidad.

337
El éxito de los proyectos está asociado a la
voluntad política y al compromisosolidario
de las autoridades educativas
Los resultados alcanzados por los proyectos presentan evidencias exitosas
respecto a la calidad de la educación. Pero estos logros,aún en gestación,de
la calidad total de la educación, han sido posibles en la medida en que han
estado acompañados de la voluntad política y compromiso solidario de las au-
toridades educativas y de los cuadrosgerenciales nacionales e intermedios.
El éxito mayor o menor de los proyectos en los distintos países guarda e s
trecha relación con la voluntad poiítica y el compromiso señalados. Es ne-
cesario insertar e institucionalizar los proyectos, evitar que estos se manten-
gan como elementos yuxtapuestos al sistema educativo.
Además, la intencionalidad cualitativa de los proyectos cuenta con el respal-
do e inspiración que vive el mundo respecto a la calidad de la educación co-
m o el factor clave para sustentar (sostener y alimentar) el desarrollo soste-
nible y equitativo al que aspira todo pueblo y persona.

La lógica interna de los proyectos

posibilita la coordinación eritre ellos
En los países de la subregión,se ejecutan varios Proyectos educativos, dise-
ñados para superar los déficit educativos y mejorar su calidad. En esta lógi-
ca, la lección histórica que los países de la subregión están aprendiendo es
que hay proyectos y proyectos. En unos casos, los proyectos se adecuan
creativamente e impactan en el logro de la calidad de la educación en el mar-
co de las políticas y estrategias nacionales. E n otros casos, hay proyectos
que imponen sus racionalidadesy distorsionan los comportamientos de los
actores sociales, quienes no podrán ser replicables en la visión de un desa-
rrollo endógeno de mejoramiento de la calidad de la educación.
Los proyectos tienen intencionalidad semejante,pero,por el origen e intere-
ses de sus fuentes de financiamiento,así como por los procedimientos que
sustentan su ejecución,van conformando su propio modus operandi con el
peligro de mirar su territorio, olvidando que el territorio adyacente está
sembrando posibles productos semejantes.
La coordinación con otros proyectos, organismos e institucioneses una con-
dición que contribuye a evitar la superposición y duplicidad de esfuerzos y
recursos dentro de los países, aumentando los costos y provocando deter-
minada confusión entre el personal docente.

338
Por otra parte,los proyectos enseñan que cada uno de ellos no comienza de
cero,que su inserción en los procesos de cambios cualitativosen la educa-
ción lieva acumuladasya muchas experiencias y lleva caminado mucho tre-
cho pedagógico.
Con frecuencia,la fuerza de un proyecto hace olvidar lo que produjo otro
anterior.En ocasiones,la competencia espúrea y deshonesta genera pautas
de comportamiento nocivo para los proyectos. D e esta manera, el mejora-
miento de la calidad da vueltas intermitentessobre lo mismo, en vez de
avanzar en una evolución ascendente y convergente.
Los proyectos enseñan esta lección,pero el aprendizaje no se ha activado
debidamente. Su desperdicio es con frecuenciaexcesivo. A veces se con-
vierten en microofertasy la sumatoriade ellas no impacta substancialmente
en el mejoramiento de la calidad de la educación de un país.

La cficach cle los proyecros exige

estaliilidxí cid persond c l m
Otra lección que difícilmente se convierte en aprendizaje relevante para el
efecto sostenible de los proyectos,se refiere a la movilidad excesiva del per-
sonalinvolucrado en su dinámica y motor de su desarrollo cualitativo.
D e ahí la conveniencia exigida por la naturaleza de los proyectos de mejora-
miento de la calidad de la educación y el proceso que han desatado para cons-
truir la calidad,de asegurar la estabilidad de los responsablesy protagonistas
directamente involucrados en las innovaciones que convergen en la calidad
(personaldirectivo,docente,administrativo,coordinador,técnico,etc.).
Los cambios de todo tipo,incluido el de la administración,son con frecuen-
cia enemigos que interfieren y detienen los procesos para construir la cali-
dad de la educación. Se le quita el rumbo,se le cambia el ritmo,se le subs-
tituye por otro proceso,no propiamente por ser mejor,sino por ser distinto.
Asegurar la vida y creatividad impulsadas por los proyectos es responsabili-
dad de cada país,pues a ellos corresponde articular la racionalidad con las
estrategiaspropias del desarrollo educativo.
Estos proyectos de cambio educativotienen un período de maduración pro-
longado. Por ello,conviene crear condiciones que favorezcan la consolida-
ción de sus procesos,estrategias y metodologías.
Lo importante,en todo caso,es insertar sus ofertas dentro de una propuesta
orgánica nacional,es decir,de un Proyecto Nacional de Desarrollo Educati-
vo. Los objetivosdel país siempre deben prevalecer sobre los de los proyec-
tos,cuyo sentidoy alcancedebe medirse por el Proyecto Educativo Nacional.

339
B. Estrategias para mejorar
la calidad de la educación
Los proyectos han apuntado a la calidad de la educación dando con frecuen-
cia en el blanco;han apoyado y, a veces impulsado, todo un proceso de cam-
Iiios e innovaciones que han formulado los ministerios de educación en sus
políticas y planes educativos. Esos cambios e innovaciones están en mar-
cha, se puede observar con claridad el camino abierto por el que avanzan y
constatar algunos resultadosobtenidos.
U n consolidado del impacto cualitativo en la renovación e innovación de
componentes claves vinculados con la calidad de la educación en Centroa-
mérica, logrado por los Proyectos más recientes SIMAC en Guatemala,PO-
CET en Honduras, SIMEN e INATEC en Nicaragua, y el SIMED en Costa
Rica, ejecutados por la UNESCO con la cooperación de los PAISES BAJOS,
arroja un saldo altamente positivo,tal como se ha señalado a lo largo de este
trabajo.
E n repetidas ocasiones, se ha afirmado que la calidad de la educación se
construye en un proceso de sucesivas aproximaciones,pero activando aque-
llos factores pedagógicos, institucionales y personales que hacen viable el
éxito de ese proceso. Son muchos los elementos que confluyen en la cons-
trucción de la calidad de la educación.
Algunos de ellos, sin duda m u y importantes, como la renovación de los
aprendizajes,el currículo contextualiizado,la formación permanente del per-
sonal docente, la participación de los protagonistas,la gestión educativa
etc.,han sido activados con una visión de globalidad articulada,por los dis-
tintos proyectos. Pero su obra no ha terminado;la construcción de la cali-
dad no ha concluido,está en marcha.
D e ahí la necesidad de definir una estrategia que sustente esa construcción
y genere nuevos elementos que la vayan consolidando,puesto que en nues-
tros países no basta ya con garantizar la educación a la población. La clave
para el futuro es precisamente una educación de calidad para todos.
El aporte fundamental de los proyectos en la construcción de la calidad de
la educación tiene que convertirse en un impacto más duradero y consisten-
te que requiere de una bien concebida y operativa racionalidad estratégica.
Esta racionalidad estratégica,tal como se deriva de la Carta-Compromiso
suscrita por los Ministros de Educación en San Carlos, Costa Rica, está inte-
grada por una estrategia principal, global, y por un conjunto de estrategias
intermedias que aseguren la finalidad y el alcance de la estrategia principal.

340
Esta estrategia principal es el mejoramiento de la calidad de la educación,
razón última de los proyectosy sus acciones.
Como estrategia principal, el mejoramiento de la calidad de la educacióii,
debe iluminar,activar,orientar y estimular todos los elementos,actividades
y recursos hacia la construcción de la calidad,creando para ello un clima,
un ambiente,una especie de estado de calidad educativa entre los distintos
protagonistas y las institucioneseducativas en sus respectivos niveles.
Como tal, la estrategia principal debe convertirse en la prioridad central de
la política de los ministerios de educación y sus autoridades,prioridad que
debe contagiar al personal docente,estudiantado,padres y madres de fami-
lia y a la comunidad.
En este sentido,su fuerza impulsora y aglutinadora no es sólo teórica,de
formulaciones y definiciones políticas,sino práctica,expresada en decisio-
nes,medidas operativasy recursos que la legitimen como la estrategiaprin-
cipal de la educación en el país.
Por eso sus condicionesbásicas serán la concertación y participación de los
distintos protagonistas políticos,sociales y educativos,así como la disponi-
bilidad de recursos humanos,económicos y técnicos requeridos para man-
tener activa la construcciónde la calidad de la educación.
La estrategiaprincipal proporciona orientación y sentido a los elementos ne-
cesarios para construir la calidad de la educación,pero,a la vez,hace que
converjan y contluyan hacia ella los esfuerzos de distinta índole,que se ha-
cen en los sistemasy procesos educativos.
Estos esfuerzos organizados y sistematizados se convierten en estrategias
intermedias,cuando aportan cada una de ellas,aspectos fundamentalespad
ra mejorar la calidad de la educación. Este será el resultado de la acción
conjunta de las estrategiasintermedias.
En este contexto,es necesario tener siempre presente que la calidad total
de la educación sólo será tal, cuando se exprese y materialice en la calidad
de la vida ciudadana,en el desarrollohumano sostenible,el cual está íntima-
mente relacionado con el desarrollo económico y con el incremento de la
producción material y de los valores sociales.
Entre las estrategiasintermediasmás relevantes se señalan las siguientes:

Promover el diilogci,la concertación y los consensoscomo

base de políticas y estrategias educarivas de largo aliento
La efectividad en la operacionalización de las políticas educativas sólo será
viable,si éstas están sustentadas en consensos de lasfuerzas económicas,so-
cialesy políticas del país dando a dichas políticas el alcance pedagógico e,in-
cluso,temporal requeridosy que,por la naturaleza del proceso educativo del
estudiantado,supera el período de una determinada gestión gubernamental.

Cobertura progresivanieiite completa

en cuanto a acceso,permanencia y Sxito eii la
educación básica
Posibilitar la cobertura progresivamente completa de la educación básica a
la poblaciiin en edad escolar uniendo el acceso,la permanencia y promo-
ción del estudiantado,de forma que se estrechen al máximo las brechas en-
tre estos importantesindicadores. Si bien es clave el acceso de toda la po-
blación a la escuela,la calidad y equidad de la educación se construyen en
tanto el sujeto del aprendizaje permanezca en la escuela y la promocione a
lo largo de los años de educación básica en el tiempo establecido para ello.
En nuestros países,miles de niñas y niños quedan fuera de la escuela,mi-
les la abandonan prematuramentey miles requieren más años de los esta-
blecidos para completar la educación básica. En este sentido,la eficiencia
global de los sistemas educativos en Centroamérica apenas se mueve en
un 50%.
Acceso universal y eficiencia fundamental del proceso educativo constitu-
yen la puerta de entrada para construir la calidad educativa y,como tal, un
desafío permanente de cara al futuro.

Generar aprendizajes 1-elevantes y significativos

La estrategia de acceso y eficiencia quedaría incompleta si el proceso edu-
cativo no generara aprendizajes relevantes y significativospara seguir
aprendiendo y para insertarse con éxito en la vida ciudadana productiva y
socialmente útil.
La marginación escolar se caracteriza por quedar fuera de la escuela y tam-
bién por no haber logrado en ella aprendizajestítilespara la vida.
D e ahí la enorme importanciade una estrategiaprecisa y focalizadaen la or-
ganización,generación y adquisición de 'aprendizajesrelevantes como la
fuerzacentral del proceso educativo.
El fin de este proceso es que el sujeto educativo aprenda y que desarrolle al
máximo la capacidad de aprender,siendo sujeto activo de su propio aprendi-
zaje;así intervienecomo protagonista de la calidad de su propia educación.

342
Esta estrategiaes fundamentalmente de carácter pedagógico y constituye el
aspecto más complejo creativoy decisivo de la educación.

Fortalecimiento de los factores técnico-pedagbgicos

En la construcciónde aprendizajes significativos,convergen todos los facto-
res pedagógicos que infiuyen en la calidad de los aprendizajes.
Esto supone que esos factores deben adquirir verdadera calidad en su pre-
paración y manejo.
El fortalecimiento de los procesos técnico-pedagógicosse convierte en una
estrategia clave como plataforma de la calidad de la educación.
D e esta manera,la investigación pedagógica básica,aplicada y centrada en
los procesos de aprendizaje;el diseño de todo aquello que libera en el sujeto
del aprendizaje su capacidad de aprender y va formando su personalidad;los
métodos que se aplican en ese proceso;las actividades que conducen a que
el estudiantado encuentre formaspropias de aprender;la función del educa-
dor o de la educadora como motor (no ancla) y facilitador de los aprendiza-
jes y consiguientemente de su preparación pedagógica permanente para tal
fin;la adecuada utilización de los medios y materiales educativos y su prepa-
ración;el desarrollo del alumnado como sujeto de su propio aprendizaje;los
procesos de evaluación de los aprendizajes;la organización del tiempo peda-
gógico;el clima del centro escolar y su organización,constituyen algunos
aspectos importantes del fortalecimientode los procesos técnico-pedagógi-
COS. En todo esto,encuentra el currículo su propia renovación.
Esta estrategia no incumbe sólo a los técnicos de los ministerios e instan-
cias intermedias. En ella deben involucrarse de manera especial,el propio
personal docente y demás protagonistas que infiuyen en los aprendizajes.

Participacih y compromiso
de los protagonistas educativos
El proceso educativo es un proceso compartido y en él intervienen muchos
protagonistas que conformanla organización y operacionaiiiación de la edu-
cación en un país.
Una estrategia de influenciacada vez mayor en una concepción renovada de
educación básica y de satisfacción de necesidades básicas del aprendizaje
(Jomtien),la constituyen la participacióny el compromiso de los protagonis-
tas educativos.

343
Por medio de ella se conjugan voluntades, conocimientos,intereses y recur-
sos de aquellos protagonistas que inciden directa o indirectamente en la or-
ganización y realización del proceso educativo.
La participación en decisiones relativas a las distintas etapas de dicho proce-
so asegura un compromiso compartido y, por tanto, la base para llevar a ca-
bo los cambios e iniciativas orientados a mejorar la calidad de la educación,
así como un seguimiento más cercano del impacto de estos cambios.

Una gestión educativa descentralizada,localizada

Y respddada por j:i conccrtación y la prticipacitjii

La estrategia de participación de los protagonistas educativos está m u y liga-

da y, en cierto sentido,proporciona, a la gestión educativa, una nueva con-
cepción y nuevas formas de operacionaiiización.
Una gestión educativa para lograr aprendizajes relevantes,pertinentes,sig-
nificativos y funcionales,tiene que estar respaldada por un amplio proceso
de concertación y acompañada por un permanente proceso de participación.
La concertación y la participación ayudarán a establecer una eficiente estra-
tegia de gestión participativa, descentralizada y localizada, en la que la co-
munidad educativa y, de manera especial,los sujetos inmediatos del proce-
so enseñanza-aprendizajejugarán un papel fundamental.
El personal docente se constituye,en este contexto, en el núcleo clave don-
de adquieren su pleno sentido la perspectiva educativa nacional y la realidad
específica local, en cuya estrecha relación alcanzan los aprendizajes su di-
mensión verdadera.
E n ese ámbito,la gestión educativa debe maximiizar la utiliiación de los re-
cursos técnicos y electrónicos con una mentalidad de apoyo creativo a los
procesos esenciales de la educación.
Estos recursos no deben visualizarse sólo desde la perspectiva administrati-
va sino también desde la pedagógica. Lo técnico-pedagógicoy lo técnico-
administrativo forman una gran unidad en la estrategia de una gestión ac-
tualizada de la calidad de la educación.

Parte fundamental de esta nueva concepción de gestión educativa para la ca-

íidad de la educación la constituye la necesaria articulación dinámica y viva
de los componentes claves del sistema de calidad de la educación.

344
Concepción,diseño y desarrollo cunicular,formación permanente del per-
sonal docente,organización de los aprendizajes,participación de los prota-
gonistas,gestión educativa,materiales educativos,el centro escolar,recur-
sos humanos,económicos y técnicos,etc.deben estar atravesadospor una
articulación conceptual,organizativa y operativa de tal forma que su acción
genere un único caudal pedagógico que desemboque en el proceso ense-
ñanza-aprendizajey en aprendizajes relevantes.
La estrategia de esta articulación es compleja y difícil,pero, en ella y por
ella,puede correr la energía que promueva y produzca cambios sustantivos
en los procesos educativos y ser una estrategia clave para la calidad de la
educación que puede convertirse,incluso,en sistemas nacionales de mejo-
ramiento de la calidad de la educación.

Formar y actualizar de niodo permanente al personal

docente en la perspectiva y formas de los aprendizajes
La opinión de que en cierio sentido “el maestro es la educación”,contiene
una gran verdad. El hecho de que el aprendizajedel sujeto se haya conver-
tido en el eje de la acción pedagógica y haya quitado la supremacíaque tra-
dicionalmente ha ejercido la enseñanza,no debilita,antes al contrario,forta-
lece y cambia sustancialmentela acción del maestro o de la maestra. Su la-
bor ahora es más compleja y más necesaria,porque se tiene que relacionar
con el desarrollo progresivo del estudiantado,desatando y orientando su
capacidad,facilitando su crecimiento,convirtiéndolo en un sujeto activo y
cualitativo de su propio aprendizaje, acompañando sus aprendizajes en la
perspectiva de que aprenda a aprender y que aprenda para insertarse en la
vida socialy laboral.
Como se dijo en su oportunidad,cada docente debe preparar guías para los
aprendizajes,desarrollar su capacidad para cambiar y crear nuevas situacio-
nes de aprendizaje, organizarlos secuencialmente,no desde relaciones
preestablecidas,sino de acuerdo con el ritmo del aprendizaje del estudianta-
do,evaluarlos mediante un acompañamiento permanente. Asimismo,cada
docente es, a la vez, persona investigadora,planificadora,organizadora,
creadora,facilitadora,evaluadora,etc.
Este nuevo educador o educadora no se improvisa;su formación previa al
ejercicio educativo y a la formaciónpermanente durante su servicio educati-
vo adquieren la característicade una estrategia de indiscutibleprioridad.
Esta estrategia debe promover además de su formación permanente,medi-
das concretas para su revalorización social y su motivación personal,me-

345
diante condicioneslaborales,salariales y profesionales acordes con el deci-
sivo papel que juega en el desarrollo de la sociedad.

La revolución del texto.No la educación para

el texto,sino el texto para la educación
En la perspectiva de los aprendizajes,el docente juega también un papel
fundamentalen cuanto a los textos,materiales y equipamiento escolar.
Todo ello debe ser concebido y organizado para que el sujeto del aprendiza-
je aprenda y para que el educador o educadora ayude a que el estudiantado
vaya descubriendo sus formas de aprendizaje. D e ahí que los textos,los
materiales y equipos deben concebirse desde una perspectiva nueva,de tal
forma que no sea la educación para el texto,el aprendizaje codificado en el
texto,sino el texto para la educación,para los aprendizajes.
La estrategia de textos,materiales y equipamiento escolar alienta un cam-
bio sustantivo,la revolución del texto.
El financiamiento de la calidad de la educación
constituye un nucvo paradigma
Toda calidad tiene su costo,la necesidad de una inversión fuerte de capital.
La educación es en sí una inversión de enorme rentabilidad. La calidad de
la educación es también una inversión,pero de mucha mayor rentabilidad.
Uno busca siempre la rentabilidad mayor.
En educación,se pretende la calidad total porque sólo con ella satisface la
educación sus diversas funcionesen la sociedad para el desarrollo humano,
sostenible y equitativo de toda la población.
El financiamiento de la calidad de la educación constituyeun nuevo paradig-
ma, la necesidad de una estrategia que acompaiíe a cuantas estrategias in-
termedias se aúnan para posibilitar la calidad de la educación. El modelo
actual de financiamiento no es sostenible. Será necesario generar nuevas
tecnologíaspara lograr los beneficios esperados en la educación-inversión.
En este sentido,se han dado,experiencias de financiamiento de la educa-
ción mediante la apertura de nuevas fuentesy formas de compartir los cos-
tos educativos. La municipalización,la autonomía escolar,las familias,las
empresas patrocinadoras,etc.han constituido experiencias de participación
de la sociedad civil aunque existen distintas opiniones a la hora de evaluar
sus resultados en relación con la calidad de la educación.

346
La estrategiade financiamiento debe estar concebiday ajustada a mejorar la
calidad de los factores,según la estricta priorización de su incidenciamás di-
recta en la calidad educativa,tales como la formación permanente del perso-
nal docente,el diseño curricularcontextualiiado,los textos educativos,etc.

Diseño de la infraestructurav espacios

educativos desde los aprendizajes
Una pedagogía centrada en los aprendizajes exige que la infraestructura y
los espacios educativos sean diseñados desde los requerimientos de esos
aprendizajes. En realidad,todos los elementosy factores que convergen en
los aprendizajes deben estar concebidos desde ellos y a su servicio.
El espacio educativo juega también una función pedagógica y conlleva una
determinada concepción educativa. D e ahí la necesidad de repensar una
nueva estrategia sobre construccionesescolaresy sobre la utiliiación de los
espacios,procurando que el centro educativo sea parte de la comunidad y el
proceso educativo una actividad que se desarrolla en el espacio de una co-
munidad educativa.

Mejorar 12 caliclad del centro escolar

y generar un nuevo Iicierzgo educativo
El centro escolar se convierte en la organización privilegiada de los aprendi-
zajesy es en él donde convergen y se encuentran los sujetos,concepciones,
elementos,métodos,materiales,etc.del proceso enseñanza-aprendizaje.
El sistema educativo se hace realidad pedagógica en el centro escolar,el cu-
rrículo contextualiiado se hace efectivo en el centro escolar,la interacción
docente-estudiantese realiza en el centro escolar;los aprendizajes se desa-
rrollan en la actividad del centro escolar;es decir,la calidad de la educa-
ción se construye en el centro escolar.
El centro escolar está llamado a generar un nuevo liderazgo educativo.
La calidad de la educación tiene relación directa con la calidad de aquely de
sus trabajos pedagógicos. La calidad del centro se mide precisamente por
la calidad de los aprendizajes. En tanto estos sean de calidad,el centro será
de calidad,para lo cual éste requiere contar con la capacidad técnica apro-
piada para producir esos aprendizajes cualitativamente relevantes así como
con la participación permanente de la comunidad de gran importanciapara
la calidad de esos aprendizajes,

347
Sin duda alguna, una estrategia síntesis,clave y funcional para la extraordi-
naria tarea de construir calidad educativa consiste en fortalecer el liderazgo
educativo, la capacidad técnica del centro educativo y de la propia comuni-
dad local en la perspectiva de mejorar la calidad de la educación.

kención específicay apropiada

d: los grupos sociales m á s vulnerables

La calidad educativa pasa también por la equidad y ésta se encuentra bas-

tante distorsionada en Centroamérica, a juzgar por los indicadores cuantita-
tivos y cualitativos de los sistemas educativos y cada vez más amenazada
por el incremento y deterioro de las condiciones de vida de los grupos so-
cialesvulnerables.
Los niños y las niñas de la calle,la niñez trabajadora,amplios sectores indí-
genas, grupos de campesinos, poblaciones marginadas, mujeres jefas del
hogar, son expresión viva de la situación lamentable de algunos de esos
grupos que desafían las políticas sociales de los gobiernos y también los
sistemas educativos de nuestros países.
No se ha definido una estrategia educativa global para atender a estos gru-
pos y la acción educativa en ellos sigue siendo fragmentada, inconexa.

Aprovechar pedagbgjcamente el
potencial de los niciios electrónicos
Los medios de comunicación tienen su propia lógica y vida, su propio len-
guaje, sus propios recursos para transmitir mensajes y, desde luego, ejer-
cen una extraordinariay atractiva influencia en la niñez y juventud.
Con frecuencia se ha pretendido utilizarlos,sometiéndolosal ritmo y lógica
de la escuela con el fin de activar los aprendizajes. Esta reducción ha sido
negativa porque la escuela permanecía estancada en una actitud tradicional,
no concebida y organizada desde la dinámica de los aprendizajes y de los
sujetos que, en su desarrollo, abren nuevas perspectivas desde dichos
aprendizajes.
No obstante, los medios, especialmente la televisión y la radio, lo mismo
que los juguetes electrónicos desarrollan,en la niñez, una intensa acción so-
bre su imaginación, intuición,capacidad de comunicación, etc., aspectos
que indudablemente activan nuevas formas de aprendizaje, las cuales con-
trastan con las formas que aplica la escuela.

348
Los medios son instrumentos y es la escuela la que debe ser transformada
para aprovechar su potencial y no transformar los medios para adecuarlos a
esa escuela no renovada.
D e todas formas,los medios siguen su lógica,están a tiempo completo a
merced y alcance de la persona usuaria;sólo exigen apretar unos botones,
tienen a su favor todas las garantías de atracción y utilización,pero siempre
con una función educadora y deseducadora.
Aprovechar pedagógicamente su potencial exigirá en principio educar a los
padres y a las madres para que orienten a sus hijos en la utilización de los
medios,a la niñez para que aprenda a manejarlos y al personal docente para
que saquen de sus múltiples recursos pedagógicos aquellos que se pueden
convertir en incentivadores de aprendizajes de calidad.
Una educación de calidad no puede quedar al margen de la capacidad crea-
dora que pueden ejercerlos medios en aprendizajesrenovadosy relevantes.
Por otra parte,el contacto del estudiantado con los medios electrónicos su-
pone que van adquiriendo una nueva mentalidad que los familiarizacon el
poder del futuro,la microelectrónica,la informática,etc.
Los medios constituyen un enorme reto para la pedagogía y,en este senti-
do,de su uso adecuado se pueden derivar efectos importantespara mejorar
la calidad de la educación.
Los medios de comunicación social juegan un papel estratégico en el desa-
rrollo de la personalidad,especialmente de la niñez.
Una estrategia orientada a sensibilizar los medios,a las personas dueñas y
creadoras de programas,así como a educar a la población para su uso ade-
cuado,constituye también un desafío para la propia educación. Los medios
educan y deseducan,pero jcómo educar a los medios,cómo hacer para que
su enorme potencial eduque?

Desarrollar al máximo la pechgogíii del juego

El juego,en su sentido más rico y profundo,es consustancial a la vida hu-
mana y constituye un amplio espacio para la formación de la personalidad,
tan amplio que,en él,se desarrollan la imaginación,la creatividad,los valo-
res personalesy sociales,la fortaleza fisica,la salud y el sentido de muchas
de nuestrasacciones.
El ser humano es un ser lúdico,hace del juego una forma de vida y de la vi-
da un juego,con sus desafíos,esfuerzos y esperanzas. El niño y la niña cre-

349
cen jugando,jugando se realizan y en el juego se despiertan múltiples capa-
cidades. Sin embargo, con frecuencia el juego está al margen de la pedago-
'day, en su forma de educación física y deporte, bastante subvalorado y re-
ducido a cierta actividad de relleno. Volver a la naturaleza lúdica del ser hu-
mano mediante el fortalecimiento al máximo de su potencial pedagógico, en
la formación del niño y de la niña, se convierte en una estrategia importante,
en el conjunto de las estrategias para mejorar la calidad de la educación.
Una conjunción de inversión en educación e inversión en deporte generará
altísimos intereses para la formación y el desarrollo humano de un pueblo.

Vinciilar el proceso eciiicativo y los aprendizajes a los

aspectos fundanientalesde la calidad de vida de la
población y al desarrollo sostenible de los pueblos
Pariiendo de que no se aprende para la escuela sino para la vida, según aiir-
m a la Declaración Mundial sobre Educación para Todos,la calidad de la edu-
cación debe expresarse en aquellos aspectos que conforman la calidad de
la vida personal,familiar y ciudadana. *

Alcanzar el desarrollo humano de toda la población y con él, la construcción

del desarrollo sostenible de cada país,constituyen imperativos actuales muy
sensibles,cuyo cumplimiento todo pueblo espera del proceso educativo,co-
m o un factor clave e insustituible.
D e ahí, la estrategia de orientar el proceso educativo y de vincular los
aprendizajesa esos aspectos sustantivos de la calidad de la vida ciudadana y
del desarrollo social.
Superar la pobreza y tener un trabajo digno, ampliar las oportunidades para
el desarrollo humano, gozar de una auténtica cultura de paz, participar acti-
vamente en la vida ciudadana,vivir el pleno respeto a los derechos humanos,
poseer un ambiente saludable y sostenible,ejercer la libertad creadora,cons-
truir valores éticos y morales base de la convivencia social,añanzar la vida fa-
miliar como raíz de la nueva sociedad,tener acceso al conocimiento y a la in-
formación, etc., son aspectos fundamentales inherentes a la calidad de la vi-
da humana y en cuya realización está comprometido el proceso educativo.
Organizar la educación y los aprendizajespara el logro de estas cualidades,
vincular directamente los aprendizajes para su construcción,constituyen la
estrategia de mayor exigencia por parte de la población.

350
C. Criterios que sustentan la aplicacicín de las
estrategias para mejorar la calidad de la
educación
Tal como se ha señalado con insistencia y profundidad a lo largo de esta
obra,la construcción de la Calidad de la Educación, inseparable por otra
parte de la Equidad,constituye la estrategia principal que han definido los
Ministerios de Educación en los procesos de transformaciones educativas
que impulsa cada país.
La construcciónde la Calidad de la Educación con Equidad en Centroaméri-
ca,es una tarea permanente,multidimensionaly dinámica que compromete
a los Gobiernos,a las distintas fuerzas socialesy a todos los protagonistas
de la población,principalmente a los educativos.
La aplicación del conjunto de estrategiasintermedias,aprobadas por las au-
toridades educativas de la subregión y expuestas en el presente Capítulo,
para construir la calidad de la educación con equidad,puede estar sustenta-
da en los siguientescriterios:
El carácter endógeno y nacional,de modo que sean los propios paises
los que decidan sobre las formas de aplicar las estrategias de conformi-
dad con las necesidades,especifcidadesy prioridades definidas en su
respectivapolítica educativa.
L a globalidad. Las estrategias conforman un conjunto perfectamente
articulado e interrelacionado,con cuya acción se irá construyendo la ca-
lidad total de la educación
La transición. En todos los países, se están desarrollando profundos
procesos de transformación en los sistemas educativosy en los princi-
pales componentes de los mismos. En este proceso de cambio innova-
dor,de transición hacia lo nuevo y mejor,estas estrategias conforman
una importantebrújula que indicaráel camino que se debe seguir.
La multidimensionalidad de la construcción de la calidad. Construir
la calidad de la educación conlleva necesariamente actuar sobre todos
los elementos que deben mover las distintas estrategias conducentes a
construir la calidad. La amplitud y diversidad de elementos exigen el
dominio completo de las distintas dimensiones que abarca la calidad de
la educación.
La concertación. Las estrategias requieren la creación de espacios pa-
ra generar consensos firmes y duraderos entre los diversos protagonis-

351
 tas sociales,frente a las tareas fundamentales para comprender,aceptar
y garantizar la construcción progresiva de la calidad de la educación en
las diferentesetapas e instancias del proceso educativo.
6. La participación. Es fundamental e indispensable para dar preponde-
rancia a los protagonistas, instituciones y organismos tanto del Estado
como de la Sociedad Civil,comprometidos y responsables para aplicar
las estrategias necesarias en la construcción de la calidad educativa.
7. La responsabilidad compartida del Estado y de la Sociedad Civil.
Ambos representan el binomio clave para el éxito de una tarea de espe-
cial trascendencia para la formación y el desarrollo cualitativo del poten-
cial humano de los países centroamericanos.
8. La democratización de las estrategias. El éxito en la construcción de
la calidad de la educación depende, en gran medida, del compromiso
de los protagonistas educativos, en la medida en que tengan acceso a
la información,a la toma de decisiones y a la ejecución de las diversas
estrategias.
9. La intersectorialidad. La construcción de la calidad de la educación,
por la naturaleza de la misma, la relación de la calidad de la educación
con el desarrollo humano, la vida ciudadana y el desarrollo económico-
social de cada país, no se reduce al trabajo de un solo sector. La cons-
trucción de la calidad de la educación demanda una responsabilidad
compartida con enfoque interinstitucional e interagencial.
10. El aprendizaje. Todo el proceso de construcción de la calidad de la
educación mediante la aplicación de un conjunto de estrategias,consti-
tuye un auténtico aprendizaje para todos por cuanto,en dicho proceso,
se desarrollan como parte de la construcción de la calidad, nuevas me-
todologías, nuevas actitudes, nuevos conocimientos y nuevos valores.
Colaborar en construir la calidad de la educación se convierte en un
aprendizaje compartido de calidad.
11. Creación e innovación. La construcción de la calidad de la educación y
las estrategias requeridas para ella, constituyen un ejercicio permanen-
te de creación e innovación. La calidad se construye. Aun cuando exis-
ten marcos de referenciay algunos parámetros que acompañan su cons-
trucción, ésta se va elaborando por aproximaciones sucesivas;la obra
de la calidad no se termina,como no termina la evolución y desarrollo
de los pueblos.
12. La focalización en las poblaciones y centros educativos más necesitados
y en circunstanciasy con medios menos favorables para construir la ca-
lidad de la educación. Los sectores pobres están siempre más alejados
de la calidad de la educación por cuanto también lo están de la equidad.

352
 Carta de Compromiso de los Ministros de Educación
de los Países Centroamericanos

Los Ministros y Viceministros de Educación y Jefes de Delegación de los

países centroamericanos,participantes de la Reunión para el Mejoramiento
de la Calidad de la Educación,auspiciada por el Gobierno de los Países Ba-
jos y la UNESCO:
Considerandoel valor estratégico que tiene la educación para elevar los ni-
veles de calidad de vida de la población, para superar la pobreza,para con-
solidar la paz,la democracia y para promover el desarrollo humano,econó-
mico,científico y tecnológico.
Reconociendo que en todos los países centroamericanosse han realizado
esfuerzospor parte del Estado y de la Sociedad Civil dirigidos,entre otros,a
enfrentar las causas y los efectos relacionados con el analfabetismo,con la
marginalidad educativa de grupos humanos;con los elevados índices de
abandono y de repetición de grados escolares;con la falta de textos,mate-
riales y mobiliario escolar;con las deficiencias en la formación y capacita-
ción del personal docente y de otros protagonistas educativos.
Aceptando que los esfuerzos realizados deben consolidarse y profundizar-
se con el fin de lograr mayores avances en la calidad de la educación con
equidad,particularmente,en beneficio de los sujetos educativos en situa-
ción de vulnerabilidad.
Observando que,durante los Últimos años,los gobiernosy organismos de
la sociedad civil han centrado sus preocupaciones y prioridades en el mejo-
ramiento de la calidad de la educación,para lo cual se han formulado políti-
cas,impulsado proyectos y promovido innovaciones educativas,con el apo-
yo de la cooperación externa,en el marco del Proyecto Principal de Educa-
ción en América Latina y el Caribe,de los procesos de paz,democracia y de-
sarrollo del Istmo, de los proyectos subregionalesde la UNESCO y de otros
derivados de la Declaración Mundial sobre Educación para Todos,cuyos re-
sultados comienzan a configurarun potencial educativo de gran trascenden-
cia para el desarrollo futuro de la región.
Teniendo en cuenta que de los esfuerzos significativos y dinámicos en el
proceso de construcción de la calidad de la educación,se derivan algunas
leccionesrelevantesde la experiencia subregionalcomo:

353
1. La elaboración conceptual de la calidad de la educación, en una pers-
pectiva de totalidad y de vinculación estrecha con la equidad.
2. El desarrollo de un sistema de mejoramiento de la calidad de la edu-
cación, algunos de cuyos componentes básicos son los siguientes:
una concepción ampliada y renovada de los aprendizajes, del diseño y
desarrollo curricular,de las estrategias de aprendizaje, investigacio-
nes e innovaciones educativas, de la formación del personal docente
y de otros protagonistas sociales, textos y materiales educativos, de
la gestión educativa multidimensionaly adecuada previsión de recur-
sos y financiamiento.
3. La calidad de la educación considerada en la perspectiva de un proceso
en construcción,por aproximaciones sucesivas,en el marco de las par-
ticularidades nacionales.
4. El funcionamiento de proyectos innovadores que se sustentan y actúan
en escenarios que trascienden lo convencionalmente pedagógico y que
están articuladosa propósitos amplios de democratización, de derechos
humanos, de medio ambiente, de producción, de desarrollo de la mu-
jer, de educación bilingüe intercultural,de educación indígena y de
otras expresiones de etnoeducación; de formación de valores, de edu-
cación preventiva y de lucha contra el uso indebido de drogas y a otros
propósitos vinculados con los diferentes tipos de desarrollo.
5. Las experiencias exitosas de los proyectos innovadores se han logrado,
en gran medida, debido a la voluntad política de las autoridades nacio-
nales y de los niveles de compromiso y fortalecimiento técnico de los
cuadros gerenciales nacionales e intermedios de los sistemas educati-
vos.
6. La construcción de la calidad de la educación y su sostenibilidad impli-
can múltiples desafíos. Algunos de los más relevantes son los siguien-
tes: continuidad de políticas nacionales en sucesivas administraciones
gubernamentales,la creciente inversión pública nacional en el sistema
de mejoramiento de la calidad, investigaciones básicas y aplicadas que
sustentan las decisiones y programaciones operacionales, acuerdo so-
cial básico por medio de los pertinentes mecanismos de consulta y con-
certación del adecuado fortalecimiento técnico de los Ministerios de
Educación y de los centros educativos, por medio de la gestión eficaz y
moderna de la educación con estrategias bien definidas.
E n consecuencia,nos comprometemos a:

354
Primero
Asumir el mejoramiento de la calidad de la educación,focalizado en el suje
to educativo, como la estrategia principal, de los sistemas educativos del Ist-
m o Centroamericano.
Segundo
Para el logro de esta estrategia principal nos comprometemos, asimismo, a
ejecutar,entre otras,las siguientes acciones relevantes:
. Continuar los esfuerzos de ampliación de la cobertura, prioritariamente
en las áreas rurales y tomar las medidas necesarias para asegurar la
permanencia exitosa del estudiantado en el sistema educativo de confor-
midad con las respectivas políticas y estrategias nacionales.
Apoyar las innovaciones educativas sustentadas en enfoques pedagógi-
cos modernos, congruentes con los avances del extraordinario desarro-
llo científico y tecnológico de nuestra era y que están orientadas a la
construcción de los aprendizajes pertinentes,significativos,relevantesy
funcionales, que sean útiles para la relación armoniosa del ser humano
con su medio ambiente, así como para la vida laboral, social y cultural
de los sujetos educativos.
. Incentivar y facilitar la participación activa y comprometida de los prota-
gonistas educativos y sociales,dado que la educación es tarea y respon-
sabilidad de todas las personas.
. Otorgar atención preferencial al mejoramiento global del desarrollo do-
cente, que incluye la profesionalización, la revalorización social y el
compromiso de los educadores y de las educadoras.
. Impulsar la articulación dinámica de los componentes claves del siste-
m a de mejoramiento de la calidad de la educación,algunos de los cuales
son los siguientes:
- La concepción renovada de los aprendizajes.
- El currículo y su contextualiización.
- La formación y la capacitación de los protagonistas educativos.
- La gestión educativa y sus estrategias de planificación y administración.
- La participación de los protagonistas.
- Los recursos en la perspectiva de la inversión pública-social.
Fortalecer la capacitación técnica, administrativa y decisoria del centro
educativo y de la comunidad local en la perspectiva de un proceso de
descentralización creciente de los sistemas educativos.

355
0 Prestar especial atención al desarrollo de los procesos técnico-pedagó-
gicos -preferentementelos relacionados con el constructivismo y el so-
cioconstructivisme, a la producción y uso adecuado de textos y mate-
riales educativos,a la concepción renovada de la infraestructura y equi-
pamiento escolar,en los que se aprovechen los recursos y potencialida-
des de las comunidadeslocales.
Promover la gestión educativa con formas y estilos renovados y eficaces
de investigación, planificación, administración, informática aplicada a
usos educativos y a la gestión administrativa,supervisióny evaluación.
Gestionar el incremento sustantivo de los presupuestos destinados al
mejoramiento de la calidad de la educación, incentivando formas alter-
nas de financiamiento a cargo del Estado y de la Sociedad Civil.
Ampliar signikativamente las ofertas educativas de calidad a los gru-
pos sociales vulnerables y marginados, considerando la relación estre-
cha entre calidad,equidad y eficiencia.
Seguir apoyando los esfuerzos provenientes de la cooperación externa
y los aportes técnicos de la UNESCO,en el marco de una colaboración
concertada y respetuosa de las políticas y realidades nacionales.
Impulsar el mejoramiento de la atención educativa a las poblaciones in-
dígenas y de otras etnias de nuestros países, mediante programas que
fortalezcan el desarrollo de sus lenguas maternas, los valores cultura-
les, la organización social, así como la sensibilización interétnica de la
población nacional en su conjunto.
Establecer adecuadas formas de trabajo cooperativo con los diversos
medios de comunicación social, con el propósito de lograr que estos
asuman responsabilidades en la Sensibilización positiva hacia los cam-
bios educativos propuestos y que tengan un papel activo en la defensa
de la cultura y en la afirmación de la identidad nacional.
Impulsar la evolución de las políticas de Gobierno a las políticas de Es-
tado para construir, mantener y perfeccionar la calidad de la educación
en el horizonte de largo plazo. Tal desafío exige que los Ministros de
Educación en ejercicio, independientementede las alternabilidades de
las administraciones gubernamentales y de las contingencias de la vida
política de nuestros países, realicen esfuerzos continuados y renovados
en la construcción y en el constante perfeccionamiento de los sistemas
nacionales de mejoramiento de la calidad de la educación.
Intensificar los esfuerzos dirigidos a compartir, intercambiar, interpo-
tenciar proyectos, experiencias nacionales y subregionales y otras for-
356
 mas de acción solidaria,en el contexto de una genuina cooperación ho-
rizontal centroamericana impulsada por la Coordinación Educativa y
Cultural Centroamericana (CECC).
En constancia de lo cual los Ministros y Viceministros de Educación y Je-
fes de Delegación de Centroamérica -participantesen la Reunión para el
Mejoramiento de la Calidad de la Educación-suscriben la presente Carta
de Compromiso,en San Carlos,Costa Rica,a los veintidós días del mes dc
enero de mil novecientosnoventa y cuatro.

JaimeMartínez,Ministro de Educación de Honduras y Presidente de la

Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC).
Marvin Herrera,Ministro de Educación de Costa Rica.
CarlosAdrián Rodríguez,Viceministro de Educación de El Salvador.
Manuel de JesúsSalazar,Viceministro de Educación de Guatemala.

Humberto Belli Pereira,Ministro de Educación de Nicaragua.

Marcos Alarcón Palomino,Ministro de Educación de Panamá.

357
 Bibliografía
AMADIO,Massimo;VARESE,Stefano y PICON,César. Educación y Pueblos Indí-
genas en Centroamérica:Un Balance Crítico.Santiago,Chile: UNESCO/OREALC,
1987.
ARRIEN,Juan B.y MONTENEGRO,JuanJ. La Consulta Educativa como Estrategia
para la Definición de Políticas Educativas. Caracas:CINTERPLAN,1987.
ARRIEN,Juan B. y MATUS LAZO,Róger. La Planificación Participativa de la
Educación: Concepción y Práctica (La Experiencia de Nicaragua). San José, C.R:
UNESCO/CAP,1988.
ARZOBISPADO DE SAN SALVADOR.PROGRAMA DE EDUCACION BASICA
(F'EBA).Proyecto "Apoyo a la Alfabetización de Mujeres y Niños de las Zonas Urba-
no-Marginalesy Rurales del Departamento de la Paz".San Salvador:Iglesia Católica
de El Salvador,1990.
BANCO MUNDIAL (1992).Informe 1992.Washington,D.C.:El Banco.
BERNAL,Juan Bosco.La Calidad :Desafío que Enfrenta la Educación en el Momen-
to Actual.San José,C.R.:Proyecto UNESCO/PAISES BAJOS,519/COS/10,1993.
(1993).Escuelas para la Renovación Educativa. San José,C.R:Proyecto
UNESCO/PAISES BAJOS,519/COS/lO,1993.
(1993). El Planeamiento Educativo y sus Nuevas Tareas.San José,C.R:
Proyecto UNESCO/PAISES BAJOS,519/COS/lO,1993.
(1994).La Planificación Institucionak Un Enfoque Centrado en la Calidad
de la Educación. San José,C.R: Proyecto UNESCO/PAISES BAJOS,519/COS/lO,
1994.
BERNALES,Manuel.Participación Comunitaria:¿Ilusión o Posibilidad?Tegucigal-
pa, Honduras: (mecanograñado),1993.
BID.Progreso Económico y Social en América Latina: Informe 1989.Nueva York:
BID,1989.
BOLAÑOS,Ana Cecilia y CAAMAÑO,Carmen.Situación de la Infancia en América
Latina y el Caribe. San José,C.R:1993.
BULMER-THOMAS,V. y otros. Políticas de Ajuste en Centroamérica.San José,
C.R:FLACSO,1987.(Cuadernos de Ciencias Sociales NP 2).
BUSTOS,Fabio.Bilan et Perspectivesde la Planfication et la Gestion de PEducation
en Amerique Latine et dans les Caribes.México: UNESCO,1990.
CALVO NUÑEZ, Carlos.¿Crisisde la Educación o Crisis de la Escuela?.En:El Cora-
zón del Arco Iris. Santiago,Chile:CEAAL,,1993.

358
CEPAL,.Transformación Productivay Pobreza en Centroamérica.San José,C.R:
FLACSO,1992.
CEPAL;UNESCO/OREALC.Educación y Conocimiento:Eje de la Transformación
Productiva con Equidad.Santiago,Chile:CEPALUNESCO/OREALC,1992.
CHANG DE MENDEZ,Abril.La Supervisióncomo Promotorade Innovacionespara
el Mejoramiento Curricular.En:Supervisión de la Educación en Panamá.Panamá:
Proyecto UNESCO/PNUD,PAN/92/001,1993.
CONFERENCIA DE LAS NACIONES UNIDAS SOBRE EL MEDIO AMBIENTE Y
EL DESAROLLO (UNCED)Río de Janeiro:La Conferencia,1992.
CONFERENCIA MUNDIAL DE DERECHOS HUMANOS (1993 enero 1822:San
José,C.R). Mujer y Derechos Humanos en América Latina y el Caribe. San José,
C.R:La Conferencia,1993.
CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE EDUCACION PARATODOS Satisfacciónde las
Necesidades Básicas de Aprendizaje:Una Visión para el Decenio. Documento de
Referencia.Nueva York WCEFA,1990.
CONFERENCIA REGIONAL SOBRE LA POBREZA EN AMERICA LATINA Y EL
CARiBE (2a.: 1990 nov. 2b23:Quito,Ecuador). Hacia un Desarrollo sin Pobreza.
Bogotá:PNUD,1991.
CORAGGIO,Jose Luis.Desarrollo Humano,Economía Popular,Educación.Lima:
1993.(Papelesdel CEAAL ;No.5).
CUMBRE DE PRESIDENTESDE CENTROAMERICA.Programa de Acción Regio-
nal para el Desarrollo Humano,la Infancia y la Juventud.Tegucigalpa,Honduras:
diciembrede 1991.
DENGO DE VARGAS,María Eugenia.Tendencias sobre Innovacionesde los Conteni-
dos y Métodos de la Educación para Areas Rurales de Centroamérica y Panamá.San
José,C.R.:UNESCO/CAP,1986.
DEVELOPMENTCOOPERATION AND EDUCATION IN THE 1990s:POLICY
DOCUMENT 1993.The Hague:Mmistry of Foreing Affairs,1993.
DIRECCION GENERAL DE COOPERACION INTERNACIONAL DE LOS PAISES
BAJOS. Plan de Política para el Período 1992-1995Región de América Central.La
Haya:1992.
ENCUENTRO CENTROAMERICANO SOBRE ESTRATEGIAS INNOVADORAS
EN EL TRATAMIENTO DE LA PROBLEMATICA EDUCATIVA Y SOCIO-CULTU-
RAL DE LA MUJEREN EL MEDIO RURAL Y URBANO MARGINAL (1988 oct.
23-30Panamá).Informe Final.San José,C.R:UNESCO/CAP,1988.
FONDO DE LAS NACIONES UNIDAS PARA ACTMDADES EN MATERIA DE
POBLACION.Cuestiones de Población:Documentos Informativos. New York
FNUAP.1994.

359
FORO INTERNACIONALDE CULTURA DE PAZ (febrero 1618,1994:San Salvador).
InformeFinal.San Salvador:UNESCO,1994.
FORO NACIONAL DE REFLEXION SOBRE EDUCACION Y CULTURA DE PAZ
(1993 abril:San Salvador). Documento Final.San Salvador:Ministerio de Educación y
Cultura,1993.
FORO:VISION IBEROAMERICANA2000 (1993 abrii 2&29 Guatemala). Documento
de la Relatoria General.Guatemala:UNESCO,1993.
FUENZALIDA,Valerio y HERMOSILLO,María Elena.Visiones y Ambiciones del Tele-
vidente:Estudiosde RecepciónTelevisiva.Santiago,Chile:CENECMUNESCO,1989.
GALLARDO,M.E.y LOPEZ,J.R. Centroamérica:La Crisis en Cifras.San José,C.R:
IEA-FLACSO, 1986.
GAUDIN,Thierry.2100 Récit du Prochain Siecle.París:Payot,1990.
GONZALEZ,María de JesúsM.de. Honduras:Tendencias Innovadorasen el Area del
Currículumde la EducaciónBásica.Tegucigalpa,D.C.:Ministerio de Educación Pública
(Direcciónde EducaciónPrimaria), 1986.
GUADAMUZSANDOVAL,Lorenzo.El PlaneamientoEducativoen Centroaméricaen la
Hora de la Guerray la Paz.SanJosé,C.R:Guayacán,1989.
HARVARD INS?TTUTE FOR INTERNATIONALDEVELOPMENT.Diagnóstico del
Sistema de Desarrollo de Recursos Humanos de El Salvador. (Síntesis).San Salvador:
1994.
INFORMEDE LA COMISION INTERNACIONALPARA LA RECUPERACION Y EL
DESARROLLODE CENTROAMERICA Pobreza,Conflicto y Esperanza:Un Momento
Crítico para Centroamérica.Durham,Carolina del Norte:Duke University Press,1989.
LINDENBERG,M.CentralAmérica’s Elusive Economics Recovery.World Develop
ment 16 (2), (s.l.), 1988.
LOPEZ, R.El Ajuste Estructural en Centroamérica.San José,C.R:FLACSO,1989,
(Cuadernosde Ciencias Sociales;No.26).
LOPEZ,R y GROUND,RL.Los Programas Ortodoxos de Ajuste en América iatina.
San José,C.R:FLACSO,1987.(Cuadernosde Ciencias SocialesNo.1).
LOURIE,Sylvain.Educacióny Desarrollo:Estrategias y Decisiones en América Central.
BuenosAires: UNESCOAIPE,1990.
MEJaRaúl.Hacia otra Escuela desde la EducaciónPopular.Bogotá:Centro de Investi-
gación y Educación Popular,1990.
NICARAGUA MINISTERIO DE EDUCACION (1985). Informe sobre la Ejecución del
Plan de Acción del Proyecto UNICEF/UNESCO/UPEL“Apoyoa la Bataila por una
EducaciónBásica Popular”. Managua:El Ministerio.

360
 (1989). Proyecto “Hacia una Estrategia de Profundmción de la Transforma-
ción Curricularde la EducaciónGeneralBásica”.Managua:El Ministerio.
OCDE.Les Ecoleset la Qualité un ReportInternational.París.OCDE,1989.
OER PROGRAMAREGIONALDEDESARROLLOEDUCATNO.Estado del Arte de la
Atención del Niño Menor de Seis Años en América Latina y el Caribe. Washington,
D.C.:OEWPREDE,1993.
PALMA,Diego.La Construcción de Prometeo.Educación para una Democracia Lati-
noamericana.Lima:CEUALTAREA,1993.
PICON,César.Políticasde EducacióndeJóvenesy Adultos en América Latina.Panamá
Proyecto UNESCO/ALEMANIA,507/W10,1994.
. Educación para Todos en América Latina: Experiencia y Desafíos en Cen-
troaménca.Panamá Proyecto UNESCO/ALEMANIA,507/RLA/10,1995.
PNUD (1990).DesarrolloHumano.Informe1990.Bogotá:TercerMundo Editores,1990.
. (1991). Desarrollo Humano:Informe 1991. Bogotá:Tercer Mundo Editores,
1991.
.(1992).DesarrolloHumano:Informe 1992.Santafé de Bogotá:Tercer Mundo
Editores,1992.
.(1993).DesarrolloHumano:Informe 1993.Madrid CIDEAL,1993.
.(1994). Desarrollo Humano:Informe 1994.México,D.F.:Fondo de Cultura
Económica,1994.
REIMERS,Fernando.Deuda Externa y Financiamientode la Educación su Impacto en
Latinoamérica.Santiago,Chile:UNESCO/OREAK,1991.
SCHIEFELBEIN,Ernesto;TEDESCO,Juan Carlos;HEIKKINEN,Seppo y PERUZZI.
Sonia.La Educación Preescolary Básica en América Latinay el Caribe.Santiago,Chile:
UNESCO/UNICEF,1993.
SEMINARIO-TWRSUBREGIONALSOBRETENDENCIAS EN LAS INNOVACIO-
NES DE CONTENIDOSY METODOS DE LA EDUCACION PARALASAREAS RURA-
LES (1986 set. 1619 San José,C.R.).Informe Final.San José,C.R.:LJNESCO/ CAP,
1986.
SERVICIO DE INFORMACIONPARA LA COOPERACION AL DESARROLLO (1991).
Un Mundo de Diferencias:Un Nuevo Marco para la Cooperación al Desarrollo en los
Años Noventa:un Resumen.La Haya:1991.
TOFFLER,Aivin.El cambiode poder. Barcelona:Plazay Janés,1990.
TORRESRIVAS,Edelbertoy MENJIVAR,Rafael (s.f.). Centroamérica:Crisisy Perspec-
tivasen losAños Noventa.SanJosé,C.R.:
FLACSO.Secretaría General.
TORRESRIVAS,Edelbertoy otros.América Centralhacia el 2000:Desafíosy Opciones.
SanJosé,C.R:UNITAR/PROFAL/FLACSO,1989.
‘I%NNERMANN BERNHEIM,Carlos (1993). Una Política Educativa en la Perspec-
tiva del Año 2000.La Prensa (Nicaragua),25 de enero de 1993.
.(1994). El Informe Mundial de la UNESCO sobre las Ciencias.LaTribuna
(Nicaragua),viernes 8de julio de 1994.
UNESCO (1986).Anuario Estadístico 1986.París:.UNESCO.
. (1986).Evolución Cuantitativa de los Sistemas Educativos de América La-
tina y el Caribe:Anáiisis Estadístico.París:UNESCO.
.(1990).Third Medium-TermPlan (199@1995). Paris:UNESCO.
. (1992).Informe Mundial sobre la Educación 1991.Madrid:Santillana/
UNESCO.
UNESCO/CAP.Honduras: Estudio Prospectivo sobre Escolarización,Alfabetización
y Calidad de la Educación.San José,C.R.:UNESCO/CAP,1985.
.Proyecto UNESCO/PNUD,RLA/83/012“Apoyo a los Procesos de Alfa-
betización y Educación de Adultos en Centroamérica y Panamá”:Segundo Plan Ope
rativo. San José,C.R.:UNESCO/CAP,1985.
.El Proyecto Principal de Educación en Centroamérica:Progresos,Limita-
ciones y Prioridadesde Acción para el Futuro.San José,C.R.:UNESCO/CAP,1986.
. Documento de Proyecto “Apoyoal Sistema Nacional de Mejoramiento y
Adecuación Curricular”.San José, C.R: Proyecto UNESCO/PNUD/PAISESBA-
JOS,GUA/87/001,1987.
.Proyecto UNESCO/PNUD,RLA/86/023“Apoyoa Acciones Estratégicas
de Escolarización,Alfabetización y Calidad de la Educación en Centroaméricay Pa-
namá”.Informe de Progreso.San José,C.R:UNESCO/CAP,1987.
.Informe Final de la Revisión Tripartita del Proyecto UNESCO/PNUD,
RLA/86/023“Apoyo a Acciones Estratégicas de Escolarización,Alfabetización y Me-
joramiento de la Calidad de la Educación en Centroamérica y Panamá”.San José,
C.R:UNESCO/CAP,1989.
.Proyecto UNESCO/PNUD,RLA/83/012“Apoyoa los Procesos de Alfa-
betización y Educación de Adultos en Centroamérica y Panamá”:Informe Final. San
José,C.R.:UNESCO/CAP,1989.
.Centroamérica y Panamá:Situación y Perspectivasde la Escolarización,Ai-
fabetizacióny Calidad de la Educación.San José,C.R:UNESCO/CAP,1991.
UNESCO-OREALC.Situación Educativa de América Latina y el Caribe,198131987:
Proyecto Principal de Educación.Santiago,Chile:UNESCO/OREALC,1990.
UNESCO/PAISES BAJOS.Informe Técnico de la 1 Reunión Subregional de Proyec-
tos para el Mejoramiento de la Calidad de la Educación,San Carlos,C.R:UNESCO/

362
PAISES BATOS,519/COS/10 (SIMED),1993.
UNESCO/PNUD. Proyecto W 7 9 / 0 6 2 "Red de Sistemas Educativos para el Desa-
rrollo en Centroamérica y Panamá": Informe Final.Guatemala:El Proyecto,1981.
UNESCO-SANJOSE.El Salvador: Plan Nacional de Acción de Educación para
Todos. San José,C.R.: UNESCOSAN JOSE,1992.
UN MUNDO DE DIFERENCIAS:U n nuevo marco de trabajo para la cooperaciónal
desarrollo en los años noventa (1992). San José,C.R:IPS.(Traducido por Tomás Sa-
raví, de la versión en inglés del documento original Nieuwekadersvoor Ontwikke-
lingssamenwerking in de jaren negentig: een wereld van verschil SDU-uitgevrijs'
Gravenhage,1990).
UNICEF.Los niños de las Américas. Bogotá:UNICEF, 1992.
WEIL,Piere.The Art of Living in Peace:Towards a New Peace Consciousness. Pa-
rís: UNESCO,1990.

363
Esre libro se iermind de imprimir en el mes de mayo de
1996 en los Talleres Gráficos de Impresora Obando,S.A.
La Unibn,Carrago
Costa Rica, Centroamérica Telefax: (506)279-6252