EVALUACIÓN FILOSÓFICA

¿Ingenuidad o complicidad?

“Tomar conciencia en la enseñanza es un acto necesario de permanente vigilia ante el que

no se puede bajar la guardia si uno no quiere caer en las trampas que rodean tanto ritual de la
confusión.” (Álvarez, 2001, p. 186). Evaluar siempre será una tarea incómoda porque se trata de
juzgar a otro y eso implica (debería) interpelarnos como docentes. El aprendizaje es un proceso que
se da subjetivamente y de manera privada ¿cómo juzgar los aprendizajes?. Se han diseñado diferentes
mecanismo y dispositivos que cambian los términos pero se refieren a lo mismo. Se pueden distinguir
dos tipos de evaluación: formativa y sumativa. Son “lógicas distintas: una, próxima al rendimiento
de cuentas (evaluación sumativa) y que se identifica con mecanismos de control burocrático-
administrativo; otra, próxima a la valoración de la calidad y del valor intrínseco de los procesos de
formación, y que se interesa por las funciones esencialmente educativas (evaluación formativa)”
(Álvarez, 2012, p. 139). Se podría salir de la dicotomía combinando ambas pero no se trata de una
decisión arbitraria, sino que debe ser pensada de acuerdo a los intereses que se exigen a nivel
institucional y además los propósitos que tenemos como docentes.
Las primeras evaluaciones que se realizan son imitadas del sistema del que provenimos y que
tienen que ver con la cultura que predomina. “Porque podemos asumir que lo importante es la
comprensión, el pensamiento crítico, la toma de postura personal, la transferibilidad del
conocimiento y la aplicación y la capacidad de comunicación. Pero el alumno ha aprendido, a lo
largo de la escolarización, que ‘eso’ no sube puntos en la nota, ‘eso’ no cuenta a la hora de sobrevivir
en el sistema.” (Álvarez, 2012, p. 131). Las expectativas siempre han estado en las notas, en las
calificaciones. El período de pandemia ayudó a cambiar el paradigma en cuanto a evaluaciones, donde
se nos exigía a los docentes que las pruebas y tareas sean de carácter formativo, así como se
proscribieron las calificaciones numéricas, reivindicando el “juicio” que debía ser motivador. Es
interesante que halla tenido que pasar algo tan drástico para reflexionar acerca de las formas que
existen casi de manera arcaica sin ser cuestionadas, aunque los resultados nunca hallan sido eficientes.
Recuerdo que una vez un padre pidió hablar con el director del centro porque su hija tenía
“todo cero”, a lo que se le explicó que no se estaban colocando “notas” sino que debía apreciarse el
juicio motivador y orientador. “Puesto que todos necesitamos conocer y aprender, y además,
necesitamos estar seguros de que lo hacemos en la dirección correcta, hace falta más evaluación
porque por ella conocemos y aprendemos con mayores garantías de éxito y lo hacemos además de
un modo sostenible.” (Álvarez, 2012, p.128). El padre nunca logró entender a qué nos referíamos y
hasta ahora me pregunto si los demás padres comprenden la diferencia. Las expectativas sociales
también responden a la cultura que predomina en cuanto a evaluaciones. Hay una parte oculta a la
hora de evaluar: ¿qué pretendemos de nuestros estudiantes?. “Es decir, por un lado se promueve la
formación de un sujeto libre (a través de la adquisición de conocimientos y el desarrollo de un pensar
crítico), y, por otro, se aspira a que ese mismo sujeto sea gobernable (por jemplo, a través de la
confirmación de un ciudadano razonable, respetuoso de las normas).” (Cerletti, 2020, p. 124). El
propósito está oculto para los estudiantes, para los padres y a veces para nosotros mismos. Y los
intereses que se atienden escapan al aula e incluso a la institución, se trata de prestar atención a todo
el sistema educativo en su dimensión política. “Por eso nos interesa reflexionar a la vez sobre el qué
se evalúa, y para qué, y sobre todo, para quién se evalúa.” (Álvarez, 2012, p. 133). ¿Cómo explicitar
los intereses políticos detrás de un “boletín”? Hay dos caminos: cambiar o seguir como ha sido
siempre. La primera es un gran desafío y más si se hace en solitario, mientras que la segunda es la
más cómoda pero menos honesta. “El mismo consenso nos hace pensar y ver que la evaluación no
puede ser de otro modo” (Álvarez, 2001, p. 174)
Revisar las intenciones que tenemos al evaluar es una tarea que lleva tiempo y el mismo
sistema no permite tal reflexión porque los plazos son tiranos. Es comprensible que se exijan
evidencias de los aprendizajes, a modo de control, pero además de agotarnos como docentes y
estudiantes ¿qué tan auténticas son esas evidencias?. “Es necesario saber de qué evidencias se habla
y del valor formativo que transmiten o conllevan.”. (Álvarez, 2012, p. 138). Se buscaba la evaluación
formativa pero en base a pruebas y tareas sumativas: “supuesto equilibrio, decía, que no es otro en
realidad que la selección social y cultural que provoca el entramado político, económico y social
esencialmente reproductor-mantenedor del statu quo”. (Álvarez, 2001, p. 182). Los cambios en
pandemia hasta ahora siguen siendo estudiados pero sin dudas hubo un deterioro significativo en los
aprendizajes, y los mecanismos de evaluación son los responsables: fallaron. ¿Qué podría haberse
hecho? Considero que hubiera sido de gran utilidad realizar talleres, cursos, capacitaciones, acerca
de evaluación. Honestamente entendí la diferencia entre formativa y sumativa en las lecturas que
estoy realizando en estos momentos.
¿Por qué no han habido cambios significativos en las formas de evaluar? “Para entender la
permanencia del examen y el sistema de calificaciones que suelen conllevar es necesario descubrir
el significado político de la evaluación en la distribución de poder en la escuela y a través de la
escuela…”. (Álvarez, 2001, p. 190). El poco conocimiento, la falta de formación y la cultura que se
repite sin ser problematizada, no son descuidos ingenuos sino que obedecen al plan de los que tienen
el poder. Los organismos internacionales que tienen el poder económico y compran el poder político
son los que dictan las reglas del juego. “La evaluación se convertiría en factor desestabilizador,
minando el poder establecido que la formula.” (Álvarez, 2001, p. 182). En la actualidad lo que se
busca es trabajadores obedientes y ciudadanos correctos. “Y al cambiar las formas de evaluar
cambiarán asimismo las formas en las que los alumnos aprenden, porque previamente habrán
cambiado las formas de enseñar.” (Álvarez, 2012, p. 130)

¿Qué sucede con la evaluación en Filosofía?

“La filosofía ingresa en los sistemas educativos y, por lo tanto, empieza a ocupar un lugar, de
mayor o menos importancia, en los programas oficiales. La enseñanza de la filosofía adquiere, por
lo tanto, una connotación estatal.” (Cerletti, 2020, p. 129). Son varios los problemas a los que los
docentes de filosofía nos enfrentaremos permanentemente, hallar coherencia entre: ¿qué pretendemos
como docentes de filosofía?, ¿qué espera de nosotros la institución?, ¿qué es lo mejor para nuestros
estudiantes?. Además, se podría incluir un ideal de “justicia”, pero cualquier análisis nos dirigirá a
los supuestos que responden esas preguntas.
Antes de continuar reflexionando sobre cómo evaluar en filosofía, deberíamos establecer
cuáles serían los elementos evaluables. “Por cierto, filosofar no es meramente dominar algunas
habilidades argumentativas; esto sería más bien una propedéutica del filosofar, o una condición de
posibilidad, como de hecho lo sería de cualquier pensar crítico en general. Filosofar implica una
intervención subjetiva de quien construye o reconstruye problemas filosóficos.” (Cerletti, 2020, p.
132). Hay, por tanto, dos dimensiones: objetiva y subjetiva. La primera tiene que ver con los saberes,
con la transmisión objetiva de los conocimientos. Mientras que la segunda tiene que ver con la
creatividad y originalidad con las que los estudiantes interpelan y se dejan interpelar por los filósofos.
Aquí es claro que la dimensión objetiva es la más sencilla de evaluar por su carácter técnico. Por otro
lado, la instancia subjetiva requiere romper con las estructuras y tradiciones porque se trata de “lo
nuevo, lo propio” de cada estudiante, donde es la decisión de “otro” (el docente) qué tanto aprendió
o no aprendió. Sería pertinente sugerir el ejercicio de la autoevaluación, pero “¿y dónde ha tenido
ocasión el alumno de aprender a autoevaluarse si nunca ha tenido la oportunidad de participar en
la evaluación de su aprendizaje?”(Álvarez, 2012, p. 132)
La evaluación filosófica resulta extraña “porque objetiva un vínculo personal con el
saber?(…). No es posible juzgar, y aun menos medir, ese amar o desear el saber.” (Cerletti, 2020, pp.
133-134). El docente de filosofía desde su posición de funcionario del Estado debe enseñar y acreditar
saberes y ¿dónde queda la Filosofía? Pues esta ocupará un lugar incómodo en el siniestro sistema,
pero ¿cuándo no lo hizo?. “Tal vez el destino de todo curso filosófico sea transformarse en un taller
de pensamiento, un un espacio de reflexión compartida, y en ese contexto quizás la evaluación vaya
adquiriendo una significación diferente, de acuerdo a las necesidades de cada grupo”. (Cerletti, 2020,
p. 136).

“Para emancipar a otros hay que estar uno mismo emancipado.” (Rancière, 2002, p. 22)

Justo hoy es una jornada de Reuniones de Evaluación y me encontré, por primera vez, cómoda
con las “calificaciones” con las que juzgué a mis estudiantes. Por supuesto que si pudiera prescindir
de las “notas” lo haría, aunque la sociedad no está preparada para tal cambio. Pero ¿por qué estaba
cómoda?. En la reunión me encontré con los colegas, de otras asignaturas, donde cada uno ha
recorrido su camino y además también tienen sus experiencias. Es inevitable comparar lo que
considero yo y lo que consideran ellos a la hora de evaluar. En esa comparación me surgieron varias
dudas, que evidentemente no pude plantear porque el tiempo está cronometrado. Las preguntas que
me surgieron son ¿conocen a los estudiantes? ¿cómo pueden asegurar que “no hace nada”? ¿qué
significa que un estudiante “no hace nada”?. No se leyeron juicios, no se pensaron estrategias para
mejorar los “rendimientos”, no se compartieron más que “chusmeríos” sobre el grupo. Hasta aquí es
bastante tétrico el panorama. ¿Cómo logré un estado de comodidad en esas circunstancias?. Lo logré
porque a pesar de que participé de la reunión, era consciente de cuán equivocados estaban algunos y
yo también. La consciencia de que no me considero parte de esa lógica que discrimina acríticamente
y apremia lo que cumple con los modelos tácitos de la tradición.
He de confesar que muchos años fui cómplice del sistema educativo que se torna perverso
pero también admitiré que era por ingenua. Siempre busqué ser “justa” pero nunca entendí qué
significaba eso. Es ahora que logro entender a tensión constante a la que estamos sometidos, a la
vigilancia permanente (el control burocrático y la propia honestidad) en cada decisión y que lo que
entendía por “justicia” tiene que ver con la coherencia que debe haber entre lo que pretendo, lo que
esperan y lo que es mejor para mis estudiantes.
“La evaluación de cualquier curso de filosofía debería incluir, indispensablemente, la
autoevaluación de quienes participan en él (esto es, de los alumnos, pero también, y sobre todo, de
los profesores).” (Cerletti, 2020, p. 136). Y es por este camino que seguiré transitando...
BIBLIOGRAFÍA

• Álvarez Méndez, Juan Manuel. (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir. España:
Morata.

• Álvarez Méndez, Juan Manuel. (2012). Pensar la evaluación como recurso de aprendizaje.
En: Jarauta, B. e Imbernón, F. (Coords.). Pensando en el futuro de la educación; una nueva
escuela para el siglo XXII. España: Graó 127-144.

• Cerletti, Alejando. (2020). Ensayos para una didáctica filosófica. Río de Janeiro: NEFI

• Rancière, Jacques. (2002). El maestro ignorante. Barcelona: Laertes, S.A.

 Análisis de las propuestas de evaluación filosófica

Propuesta Tipo de evaluación Supuestos Propósitos Resultados

Aprendizaje
1 Sumativa Repetición Control de lectura meramente
Criterios ocultos memorístico
2 Formativa Reflexión crítica Invitar a pensar Apropiación e
Criterios ocultos interpelación
Sumativa con
pretensiones de Creatividad pero Confusos. No queda
formativa. La vaga sin pauta clara clara la consigna, es
redacción no permite demasiado abstracta. Inconmensurables
3 distinguir y tal Criterios ocultos
descuido aparenta que
es para “cumplir-
calificar”, por tanto,
sumativa.
Reflexión y Diálogo con los Apropiación e
autoevaluación filósofos y la interpelación.
4 Formativa subjetividad de los El estudiante logra
Creatividad estudiantes. entender qué
Invita pensar aprendió y porqué.
Reflexión y Diálogo con los Apropiación e
autoevaluación filósofos y la interpelación
5 Formativa subjetividad de los El estudiante logra
Creatividad estudiantes. entender qué
Invita pensar aprendió y porqué.
Criterios explícitos El estudiante sabe
qué se espera de él

➔ De acuerdo a las lecturas realizadas, las evaluaciones filosóficas estarían entre las
propuestas 4 y 5, donde la 5 es la más coherente y pertinente.