Escritos de la infancia – Volumen 7

2016-12-20 13:12:15 clappbox

Sumario

CLÍNICA DE LOS PROBLEMAS DEL DESARROLLO

¿Qué se juega cuando jugamos?

La intervención diagnóstica en la clínica de la Psico-Pedagogia Inicial

Stella M. Cañiza de Páez / Patricia Enright

La terapéutica del lenguaje: lugar de entrecruzamiento de discursos

Noemí S. Giuliani

¿Cómo aprenden los niños con problemas de lenguaje?

Fernando R. Baralo / Norma S. Filidoro

¿Dónde está el borde?

Alfredo Jerusalinsky

Sobre el Ier. Congreso Iberolatinoamericano de Estimulación Temprana

Elsa Coriat / Marila Terzaghi

Clínica de la Estimulación Temprana en el hospital público. 1er Congreso Iberolatinoamericano de Estimulación Temprana, La Habana,
Cuba

Marila Terzaghi / Mercedes Pedemonte

Relaciones de poder y ética en la institución escolar

Sandra Mara Corazza

Urgencia y subjetivación

Clemencia Baraldi

La trayectoria del D.I.F.A.J. y sus alternativas.

Una modalidad diagnóstica en psicopedagogia clínica

Zulema Freiberg / Judith Spivak

CON OTRO ESTILO

En torno a La infancia en escena

Graciela Montes

Carta del Dr. Emilio C. Boggiano

Editorial

El maravilloso camino de la creación, aquel por el cual nuestro deseo nos conduce, se ilumina de tramo en tramo con una luz de
alguna pequeña verdad construida.

Sólo porque esos tramos cargados de satisfacción, de placer, son posibles, es que seguimos recorriendo los oscuros segmentos que
los unen. Sin ellos, la claridad es imposible; con ellos, la creación es costosa, pero en su encuentro surge la retribución a los costos
pagados.

Trabajo, costos pagados, retribución… elementos que articulados nos indican la presencia de una legalidad.

Una legalidad imposible de concebir más allá de nuestra pertenencia a una cultura, a una sociedad, a una comunidad en el lenguaje.

Fuera de esta pertenencia, de esta sujeción, la creación no tiene lugar. Dentro de ella aparece sometida, entre otras, a las leyes del
intercambio y en él adquiere su valor o es desechada.

Recorrer el camino de la creación requiere de una importante condición de valentía, en tanto exige tomar la decisión de lanzarse hacia
un horizonte vislumbrado por un camino incierto y hasta inexistente.

Después de andar algún trecho, surge la necesidad de detenerse a mirar el tramo construido.

Hay buenos momentos para eso.

Los fines de año y también los aniversarios parecen propicios, por su fuerza simbólica, para detenerse a evaluar la obra realizada.

Este año, el Centro Dra. Lydia Coriat cumplió sus Bodas de Plata en el trabajo con los problemas del desarrollo infantil.

Mirando su recorrido, Escritos de la Infancia -que se nutre de su creación y su experiencia- reconoce en los integrantes de su equipo
esa condición de pioneros lanzados hacia horizontes vislumbrados, hacia verdades remotas que, en el calor del trabajo clínico, en la
experiencia cotidiana de ver crecer a sus pequeños pacientes en condiciones de bienestar -impensadas treinta años atrás-, fueron
adquiriendo un cuerpo, un lugar y un valor en el intercambio de la comunidad científica.

A aquellos pioneros que hace veinticinco años se lanzaron en pro de una verdad lejana, a quienes se sumaron a ese pequeño colectivo,
a los que vinieron después para fortalecerlo y, trabajando codo a codo con los que ya estaban, se jugaron por sus principios, Escritos
de la Infancia les dice gracias por haber recorrido el maravilloso camino de la creación, plantando luces intensas de pequeñas verdades
que hoy, encadenadas, iluminan con luz renovadora el territorio del saber sobre los problemas de la infancia.

Alfredo País

CLINICA DE LOS PROBLEMAS DEL DESARROLLO

Escritos de la Infancia es una publicación abierta.

Los textos que aparecen publicados han sido seleccionados en base al reconocimiento de la trayectoria de sus distintos autores en el
trabajo clínico y teórico, pero no necesariamente por una coincidencia con los criterios desplegados.

¿Qué se juega cuando jugamos?

La intervención diagnóstica en la clínica de la Psico-Pedagogía Inicial

Stella M. Cañiza de Paéz

Patricia Enright

El trabajo clínico con niños con problemas de desarrollo, nos mostró las diferencias entre la intervención con bebés y con nenes muy
pequeños. La especificidad de la Psicopedagogía Inicial se está recortando así, paulatinamente, de la Estimulación Temprana
propiamente dicha.

Este texto es uno de una serie que intenta formular dicha especificidad, reflexionando en este caso acerca del proceso de evaluación
diagnóstica.

Stella M. Cañiza de Paéz:Profesora de Deficientes del oído, la voz y la palabra. Especialista en Estimulación Temprana y
Psicopedagogía Inicial. Miembro del equipo de dirección de F.E.P.I. Master en Integración de personas con incapacidad.

Patricia Enright: Licenciada en Psicopedagogía. Integrante del Equipo de Psicopedagogía Inicial del Centro Dra. Lydia Coriat.

¿Cómo es el niño que nos ocupa?

Iniciamos nuestro escrito con preguntas. Preguntas-eslabones de una cadena de interrogantes que se nos armaron en el proceso de
significar las producciones de los niños.

¿ Qué pasa con un bebé a medida que va creciendo?

El manojito de reflejos -biológicamente un recién nacido-deviene en hijo. Esto en tanto otro le otorgue este lugar. Otro que lo sostenga,
le muestre el mundo, le hable, juegue con él…

Y el pequeño crece, va constituyéndose como sujeto psíquico, va construyendo su conocimiento. Poco a poco, comienza a saberse
distinto con respecto a su mamá, recortando progresivamente su “yo”, discriminándose de aquello que es “no yo”.

Cada vez más lejos del manojito de reflejos, cada vez más cerca de ser un nene, ocupándose y disfrutando en cada momento de su
posibilidad de aprender…

Para que un nene tenga lugar, una escena distinta viene articulándose: la mirada de los padres, la posición en el discurso familiar
anuncian el advenimiento de quien comienza a desprenderse de su lugar de “bebé” desde un “yo” que marca y sostiene la diferencia.
Un nene se lanza a la apropiación activa de los significantes que hasta entonces le han sido dados por otros -sus papás o quienes
ejerzan su función- adueñándose del juego, de la palabra, de sus aprendizajes, de su espacio. Un nene comienza a demandar,
empieza a hacer jugar su deseo en primera persona.

“Comenzará a reconocerse como miembro de una parentela ampliada, a circular por su comunidad e irá al encuentro con el otro-par,
espejándose en él y recortándose como diferente.

Hasta aquí hemos hablado de los procesos que viven naturalmente todos los niños de alrededor de dos años. Ubicaremos la Psico-
Pedagogía Inicial inaugurando su intervención en este particular momento, en tanto algo amenace el desarrollo normal o se insinúe
como desvío del mismo.

La especificidad de la Psico-Pedagogía Inicial como abordaje terapéutico en niños pequeños con problemas de desarrollo hace su
entrada en este movimiento de pasaje de ser bebé a ser nene, remarcando que alguien comienza a perfilarse en este otro lugar.

Le es inherente trabajar con este niño cuyo universo comienza a abrirse a las posibilidades de representación involucrando nuevos
instrumentos de apropiación de la realidad, lo que le permite desplazarse mentalmente desde el presente inmediato hacia el pasado
evocado o hacia el futuro que se anticipa y trascender el espacio próximo hacia la amplitud de un mundo más allá de lo directamente
perceptible. Su trabajo se orienta a facilitar este pasaje y a intervenir para que estas posibilidades que se inauguran puedan
desplegarse.

¿Cómo intentamos conocer más a los niños?

¿Cómo entendemos el proceso diagnóstico en Psico-Pedagogía Inicial?

Pensaren el diagnóstico de lo que se expresa como perturbación o fractura en los procesos de aprendizaje nos conduce a la búsqueda
de su sentido, más allá de que haya o no una base orgánica en la que pueda anclarse. La peculiar modalidad con la que el “aprender”
se altera y aparece articulándose con una significación encubierta que es preciso develar.

La lógica que subyace tras sus producciones, los procesos neurofun-cionales que las cimientan, se “anudan” en la historia de este niño
y determinan el armado de cierta producción sintomática.

La indagación diagnóstica se orienta a desentrañar los mecanismos que subyacen tras esta producción y a “des-anudar” este
entramado, con el objeto de ubicar el lugar que la problemática de aprendizaje en este niño viene a ocupar.

El diagnóstico forma parte de la dinámica misma del proceso terapéutico y no deberá restringirse a una etapa o momento
predeterminados. En tanto proceso -no etapa, acto o circunstancia- se sustenta lo que el niño trae, mientras orienta y se nutre, a la vez,
de las ofertas del terapeuta y de las formaciones clínicas resultantes.

Aún cuando el “estudio diagnóstico” aparezca como demanda puntual, no podemos considerar este proceso de indagación como un
momento que excluye la intervención del terapeuta así como tampoco es posible omitir la mirada que, en función del diagnóstico,
observa cada una de las producciones del niño.

Una primera cuestión: ¿qué evaluar?

El encuentro con un niño que comienza o transcurre su tratamiento en Psico-Pedagogía Inicial nos lanza a la formulación de preguntas
que -según nuestro entender- no pueden responderse a través de pruebas estandarizadas.

Preguntas que nos llevan a adentrarnos en los vericuetos de su constitución como sujeto psíquico, su sistema neurofuncional, su
estructuración y dinámica cognitiva, para dar cuenta de las particularidades de sus aprendizajes, de la apropiación de su lenguaje, de
su desarrollo psicomotor, de la presencia o no de hábitos esperables para su edad. Preguntas, en fin, para cuyas respuestas es
necesario hacer confluir diferentes discursos y sobre las cuales las modalidades tradicionales de evaluación no pueden dar cuenta
suficiente.

Los instrumentos convencionales disponibles para medir la competencia intelectual de los niños en este momento (particulamente el
W IPPSI y el Terman-Merril) exploran capacidades desde un nivel de complejidad y desde un manejo del lenguaje que no contemplan
las variables que pueden aparecer en nuestros pacientes.

Por otra parte, si bien ciertas tomas parciales de éstos u otros tests específicos pueden aportar información interesante sobre
determinados aspectos, es importante valorarla sin perder de vista el eje de nuestra clínica: el niño como sujeto en constitución
interactuando con los objetos, esto es, mostrándonos sus peculiares estrategias y procedimientos “en proceso ”.

Entendemos que, aunque lo encuadremos en etapas, percentilos, cocientes, estadios o cualquier otro rango factible de ser cuantificado
o calificado a partir de sus producciones o de sus respuestas psicométricas, quien realmente nos va a ofrecer los materiales que
permitan ensayar una explicación de lo que le pasa y de aquello en lo que “está ocupado” es el propio niño.

Lo hará en su jugar, en el particular modo como actualiza sus posibilidades frente a las perturbaciones que el medio le propone, en los
mecanismos que utiliza para compensarlas, en su modalidad de reequilibración.

Y el profesional, fuertemente sustentado por los referentes teóricos, sancionará la significación de lo que allí se despliega, elaborando
sus hipótesis acerca de lo que le está pasando a ese niño.

Entenderlo desde la singularidad, coloca al terapeuta en una posición de escucha de lo que el niño “dice” y de la articulación de este
decir en el discurso de los padres.

Desestimar la singularidad del niño buscando someterla a la valoración según normas predeterminadas, puede llevar a despojarlo de
sus matices propios a desconocerlo como sujeto que aprende hipotetizando acerca del mundo que lo rodea, restringiéndolo al contexto
artificial en que la prueba lo sitúa.

Sabemos que el hecho de que un niño posea determinada competencia intelectual “posibilitante” no garantiza la resolución exitosa de
las situaciones de conflicto que le provoca el medio con el que interactúa.
“Si nosotros queremos (…) comprender cómo se efectúa la apertura hacia conductas nuevas, más ricas, el análisis estructural debe
ser secundado por otro tipo de análisis que no tendrá como único objeto de estudio el conjunto de posibilidades de un sujeto en tal o
cual nivel como hizo el estudio genético clásico, sinocuyo fin será determinar las posibilidadesqueel sujeto usa efectivamente cuando
se enfrenta con una tarea específica a resolver” (Ackerman-Valladao en Castorina, J. A. y otros, 1991, pág.46).

Dos niños con igual “nivel” no resuelven idénticamente un problema y es factible que no siempre ambos puedan resolverlo.

Para entenderlo entonces no bastará con un dato psicométrico sino que será necesario interpelar discursos que desde la psicología
genética, el psicoanálisis, la neuropediatría,etcétera, intenten dar cuenta de la singular interacción de los procedimientos cognitivos o
procuren explicar la posible obturación de los mecanismos intelectuales en sus múltiples causas.

Y entonces … ¿cómo? Comencemos a hablar del juego

Surge de lo que hasta aquí desarrollamos que no prefijamos una etapa diagnóstica cerrada en sí misma y afirmamos que no incluimos
pruebas estandarizadas para identificar la problemática que subyace tras las dificultades en el proceso de aprendizaje. La pregunta que
cabe necesariamente es el “cómo” de la intervención diagnóstica entendida como proceso y no como etapa.

Comencemos a esbozar una respuesta: mediante el juego y el jugar del niño.

Que un niño sea artífice de su propio juego, que haga discurrir su propia escena, es en sí mismo indicador del armado de la
simbolización y de sus vicisitudes: he aquí un índice privilegiado que nos muestra dinámicamente una determinada posición subjetiva y
ciertas posibilidades cognitivas.

A través del juego el niño aprehende el mundo que lo rodea, interactúa con los objetos, resuelve problemas, hace circular sus propios
significantes. También utiliza distintas modalidades de comunicación, involucra a su cuerpo, convoca al otro.

Como terapeutas, es en la escena del juego donde vamos a interpelar al niño para observar sus respuestas, evaluar sus
procedimientos para inventar y descubrir, analizar sus posibilidades de reequilibración, la plasticidad de sus estrategias o las
modalidades de regulación y compensación de los conflictos cognitivos a los que se deba enfrentar.

El niño es entonces quien nos ofrece en su propia producción significante (o sea, en su jugar), el sentido que subyace tras su
problemática; producción no sujetable acronogramas ni a secuencias de acción que puedan ser determinadas “a priori”.

Los niños no ordenan espontáneamente sus producciones según rubros clasificables para su estudio, tampoco ponen de manifiesto en
una sesión todo lo necesario para realizar una evaluación completa acerca de “en qué están ocupados”: hay quienes nos muestran con
insistencia un mismo aspecto de su bagaje intelectual, otros que sólo pueden saltar de manera desorganizada de una a otra acción,
existen quienes tienen dificultades especiales en determinado modo de aprehensión del medio o aquellos que no pueden soportar los
conflictos que les provocan los objetos de conocimiento. También quienes a través de sus estereotipias nos dicen acerca de cuán
comprometido está el armado de su constitución psíquica.

Esta manera de concebir el diagnóstico como proceso que se articula entre el devenir del deseo del niño expresado en su juego y las
ofertas que el terapeuta “hace jugar” para facilitar ese despliegue, coloca a éste en la necesidad de repensar sus estrategias
constantemente en función de la singularidad. Exige “poner en movimiento” las intervenciones, “sujetados” a las peculiaridades que
cada proceso nos impone y, a la vez, orientados por una clara idea de lo que pretendemos indagar.

“El buen experimentador -dice Piaget con referencia al método clínico-debe, en efecto, reunir dos cualidades con frecuencia
incompatibles: saber observar, es decir, dejar hablar al niño, no agotar nada, no desviar nada, y, al mismo tiempo, saber buscar algo
preciso (…)” (Piaget, J. 1933).

Lo que en nuestra clínica se plasma “jugando al jugar” del niño, adaptándonos a lo que demanda, lo que propone (y entonces somos
sus objetos, sus personajes, su compañero de juegos) pero también interpelándolo desde las ofertas que concebimos como
promovedoras o facilitadoras de ciertos aspectos que es necesario explorar.

Esta posibilidad de recorrer junto con los chicos flexiblemente el particular armado del proceso diagnóstico, debe sustentarse de
manera muy especial en los referentes teóricos cuyos discursos hagamos “interpelar interdisciplinariamente” (Levy, E., 1990) para dar
cuenta del decir del niño.

El jugar del niño y algunos referentes para la observación y evaluación en Psico-Pedagogía Inicial

Julieta 3;6, niña con síndrome de Down

Juli le dice “tan” a su mamá acompañándose con el gesto y entra al consultorio. Trae desde la sala de espera una sillita pequeña de la
cual se “adueña”: se sube a ella para encender la luz, la traslada por la sala mientras se desplaza, se sienta, la coloca a su lado.

Toma del piso un peine y un muñeco y comienza a peinarlo. “Caca ” dice, señalando la cola del muñeco.

– ¿Qué hacemos, Juli?

– “Aba” -dice e indica en dirección al baño.

– (Le recuerdo que la pileta del baño está muy alta). —¿ Cómo vas a hacer para alcanzar?

Resueltamente toma el muñeco junto con la sillita y “me lleva ” hasta el baño. Una vez allí, coloca al muñeco sentado en el inodoro, le
limpia la cola con papel higiénico y se propone ubicarlo para bañarlo; realiza varios intentos sin lograr el resultado que busca.

– Parece que el muñeco no quiere entrar, ¿podemos bañarlo en otro lugar?

Lo saca, lo coloca en el lavatorio y “lo baña “: abre la canilla (“aba “), lo cubre con jabón (“bon ”), lo seca con papel (“papil”)… De
regreso en el consultorio, toma del piso hojas, crayones y garabatea al tiempo que me cuenta que dibuja a “papá”, a “mamá”. AI
finalizar, con trazo diferente (una especie de ondulación horizontal) “escribe”.
– ¿Qué hiciste, Juli?

– “to-to-to ” (yo)- me indica recorriendo con su dedo el trazo.

_ Quiere decir que ahora los otros nenes van a saber que este dibujo es tuyo.

– “mío-mío-mío representan entonces esos mismos trazos.

Dibuja todas las hojas disponibles v las expone con mucho cuidado y preocupación sobre la mesa (…).

Fernanda 4;4, niña con síndrome de Down

Fernanda está preparando el té, cocina un arrollado de crema. Elige ingredientes, bate, hornea, rellena, arrolla… y finalmente se
dispone a servir. Arma una adecuada secuencia en el manejo de los utensilios, ingredientes y alimentos.

Usa a la terapeuta de ayudante como a la famosa “Juanita de doña Petrona ”

– ¿Querés té? ¿Lete?-, propone Fernanda.

– No. Quiero café. Dame un cortado-, pide la terapeuta. Inmediatamente la niña busca el cuchillo con el que antes extendió lacrema en
el arrollado y con él “corta ” el café.

Fernanda, 4:10,

Fernanda encuentra una caja con una colección de frascos de perfume. Elige uno y moja su dedo índice con una gotita para ponérselo
en la cara. De pronto surge la magia del “¿Dale que estábamos en la perfumería? ¿Quién compra? ¿Qué venden?”

– Pónete (ó ponente) en …

La terapeuta y Fer eligen y nombran distintas partes del cuerpo (la nuca, detrás de las orejas, en el cuello, etc). Así se indaga su
comprensión, se afianza su esquema corporal y se amplía su campo semántico. La riqueza de la dramatización está disponible.

– Ahora, porté perfume en mis muñecas …-, dice la terapeuta. Fernanda busca una muñeca en el baúl y la perfuma.

Vero, 3;3, niña con síndrome de Down

Vero entra al consultorio delante del terapeuta y se lanza sobre una pequeña mesa de billar. Rápidamente va tomando las pelotitas y las
inserta en uno de los hoyos. Una vez finalizada la tarea, las recupera y reinicia la acción.

– ¿Podemos meterlas en otro lugar?

– ¿Podemos meterlas de otra manera?

Las preguntas no interrumpen la acción que se repite sin modificación: inserta una a una ¡as pelotitas en el mismo hoyo.

En su transcurso, toma por equivocación una pelota cuyo ¿amaño dificulta su inserción inmediata: la golpea, se enoja, la tira. Continúa
hasta que repara en un auto. Abandona abruptamente el billar para subirse a él, intenta movilizarlo con los pies pero no puede resolver
su desplazamiento, entonces se baja, lo empuja, vuelve a subirse, manipula el volante, baja … y regresa a la mesa de billar para
retomar las pelotitas …

Al detenemos en el análisis de estas producciones con el fin de realizar una aproximación diagnóstica -y producir las primeras hipótesis
que sustentarán las próximas intervenciones- hacen su aparición dos grandes cuestiones que involucran un conjunto de preguntas:

a) Búsqueda de la significación de los emergentes clínicos.

¿Qué referentes teóricos “hacemos jugar” para desentrañar el sentido de estas producciones, para poder traducir “la lógica” del niño?
¿Desde dónde pensarlas?

b) Especificidad de nuestra mirada en relación con aquello que pretendemos indagar.

¿Qué buscamos observar? ¿Cómo intervenimos?

Como un primer intento de respuesta, he aquí algunas pautas que apuntan a delinear un “marco de referencia” para la observación y
reflexión acerca del “decir” del niño en el juego, en sus aprendizajes, en sus actividades.

Indagamos:

• Acerca de la posición subjetiva que sostiene el armado del juego, relacionando la estructura del juego, cómo el niño se sitúa en él y su
contenido.

Esto es, las versiones que el niño despliega atribuyéndole un determinado lugar al terapeuta y tomando la realidad para transformarla
en un “mundo mágico, para poner en juego su propia realidad fantasmática” (Jerusalinsky, A., 1988).

• Acerca de la dinámica cognitiva que sostiene el armado de este juego. Intentando discriminar el recorrido desde la pura acción
efectiva hacia el

armado simbólico, la posibilidad de re-presentar, así como la organización y la complejidad de las escenas.

– la modalidad de enfrentar las perturbaciones que opone el medio (reacción ante el conflicto);

– las estrategias y procedimientos que propone para la compensación de tales perturbaciones, su selección y organización, el tipo de
estructura cogniti va que actualiza y la particular modalidad de interacción entre los distintos contenidos con los que se enfrenta;
– la movilidad de las estrategias;

– el modo de respuesta ante el error en los procedimientos.

• Acerca de la apropiación del lenguaje.

• Acerca de la incorporación del otro (adulto/par) en la escena del juego.

• Acerca del cuerpo como sustento de su accionar.

• Acerca de la autonomía en el manejo de sus acciones.

Hagamos un alto en este recorrido teórico y regresemos con nuestros pequeños pacientes jugando en la sesión, para introducirnos en
su producción lúdica intentando situar la dinámica de algunos de los aspectos que tras ella subyacen.

• Julieta y Fernanda

Articulan escenas de juego de distinta complejidad que aluden a la posibilidad de un desplazamiento simbólico puesto al servicio del
devenir de su deseo. Objetos que se ausentan, su representación, el armado de versiones singulares, que las ubican adueñándose del
juego.

Atribuyen al terapeuta determinado lugar: lo hacen “jugar” como objeto o personaje.

Claramente situadas en el juego simbólico, estas transposiciones se sostienen en conductas semióticas y presentan una organización
secuencial que, en ambas, tiende a ser más compleja a partir de la propuesta del terapeuta.

En Fernanda, parece despuntarse una más clara diferenciación de roles planteada en la dinámica del juego.

¿Qué pasa con las perturbaciones que, en este despliegue, se introducen desde los objetos o desde el otro?

Ambas responden a los conflictos que se les generan poniendo en acción estrategias que tienden a su compensación, dando cuenta
del sistema comprensivo que las sustenta.

Julieta se aboca a una activa “lucha’’ con las propiedades de los objetos y sus relaciones, no logrando corresponder los límites de uno
(forma, perímetro, capacidad del inodoro) con la posición del otro (la muñeca). No puede anticipar estas diferencias y prever la
respuesta exitosa limitándose a la experimentación en acción. Sólo puede intentar otra vía de resolución, cuando una pregunta es
instalada desde el otro (“¿podemos bañarlo en otro lugar?”).

Las respuestas de Fernanda a los pedidos del terapeuta muestran a las claras el trabajoso armado de la polisemia en el lenguaje lo
que, desde el punto de vista del pensamiento, nos ubicaríaanteunaestructurapreconceptual.

En esta producción, entonces, tanto Fernanda como Julieta nos han dicho algo acerca de su posición como sujetos que aprenden.

• Vero

Recorre diferentes objetos desplegando esquemas de acción que quedan como “pegados” a ellos . En este tramo de la sesión no se
esbozan esquemas simbólicos ni desplazamientos posibles, tampoco una movilidad de esquemas de acción que sustenten una
actividad exploratoria de los objetos. La palabra del otro-terapeuta no es tomada en sus efectos como corte de la acción y, aún menos,
como interlocución que derive en una forma más compleja. Tampoco la resistencia que presenta el objeto da lugar a verdaderas
regulaciones sino que la niña se limita a “anular” la perturbación.

Esta producción también nos ha dicho algo acerca de la posición de Vero como sujeto que aprende.

Como se desprende de este desarrollo, estas son hipótesis que hemos puesto en movimiento para comenzar a dar cuenta de lo que el
armado de estos reducidos tramos nos pueden “decir” acerca del sujeto que allí “se juega”. Hipótesis que en el curso de próximas
escenas podrán reformularse, retomarse, descartarse e irán intentando articular el sentido que anuda los “jugares” de cada uno de
estos niños.

Des-anudar este entramado que en el juego se escenifica en cada sesión requiere de su articulación en el discurso parental. Es en el
trabajo con los padres que estas hipótesis, cual piezas de un rompecabezas, se situarán y reubicarán en un armado que les es propio.

Y requiere también de un proceso de reflexión del terapeuta que es interdisciplinario en sí mismo, esto es, sostenido por su saber pero
fuertemente sustentado por el trabajo en un equipo que interconsulta.

Seguimos hablando del juego… Más allá de la indagación diagnóstica

El jugar como constituyente subjetivo

El referirnos al juego como modo de intervención nos remite a su significación en el devenir de la vida de los niños, interrogándonos
acerca de: ¿para qué el jugar?, ¿cuál es su destino?

En “La educación, ¿es terapéutica?”, A. Jerusalinsky (1994) sostiene:

“Se trata de juegos que tienen esa capacidad de promover las articulaciones necesarias para la constitución del sujeto. Son
ciertamente constituyentes y, por eso, cuando ellos aparecen en la producción del niño los terapeutas a duras penas mantenemos en
silencio nuestro júbilo (…)”

En él, toma para su análisis tres series de juegos a los que denomina “jugar de está/no está” (Fort-da), “jugar de éste es el otro” (de
objetos transi-cionales) y “jugar de cae/no cae” (de borde o de caída), expresiones universales que señalan y estructuran el momento
constituyente de la separación, de la instalación de un “yo” diferenciado en el que el objeto “significante de la falta” es tomado para
sustituir algo que no está.
Juegos que le permiten soportar la realidad, transformarla, y para los que “ofrecemos el semblante necesario para que aparezcan” y se
desplieguen, en tanto el momento constituyente que elaboran.

El niño con el que nos encontramos en el abordaje desde nuestra especificidad se halla en el laborioso esfuerzo del armado y de
lacomplejización de su simbolización. Está en el camino de despegarse de la acción centrada exclusivamente en los objetos presentes
para comenzar a interactuar con los objetos ausentes a los que presentifica (re-presenta) mediante una alusión simbólica.

Este armado se sustenta en que, en la estructura, se ha operado un corte en la relación dual con la mamá y, desde un yo diferenciado,
le permite ausentarla/presentarla.

Muestra un cambio de posicionamiento: un corrimiento desde el lugar de objeto del deseo de la mamá para comenzar a hacer circular
su propio deseo, articulado como demanda propia. Ahora el juguete es el objeto sobre el que se traspone la propia versión
fantasmática.

El jugar como estructurante cognitivo

Trascendiendo el lugar de “incenti vación” que, como tal, prologa placenteramente una actividad de aprendizaje o como un momento
diferenciado y acotado de la sesión terapéutica, venimos sosteniendo que utilizamos el juego como modo de intervención.

Dice Angel Rivière (1992) en relación con el lugar del juego en la psicología genética:

“El juego simbólico y de roles contribuye al desarrollo del pensamiento y a la socialización (a través del aprendizaje de los diferentes
“papeles’ y de la posibilidad de ponerse en el lugar del otro) y a la expresión y elaboración de conflictos internos. Además del valor
estructurante desde un punto de vista cognitivo, Piaget confiere al juego un importante valor afectivo.”

El juego es ámbito de perturbaciones cognitivas, lugar de encuentro con los objetos. En el armado de la escena lúdica el niño se
enfrenta a diferentes sistemas de conocimiento con los cuales debe interactuar respondiendo a sus especificidades:

• ajustándose a las propiedades que lo interpelan, que requieren de activas compensaciones y de las cuales debe apropiarse en la
interacción,

• organizándolos, imponiendo relaciones entre ellos,

• descubriendo, aproximándose desde sus propias teorizaciones, al mundo lectoescrito que lo circunda,

• desplazándose por el universo de las relaciones espacio-temporales, apropiándose de su representación.

Los objetos de conocimiento están allí, mediatizados en el juego, y lo lanzan al armado de estrategias para su asimilación. Estrategias
tras las que subyace un sistema comprensivo de la realidad que se va enriqueciendo, tornándose más complejo en este interjuego
perturbación/compensación.

El juego es instrumento de apropiación de la realidad, permitiendo adueñarse de ella a partir de su transformación, de su dominio, en un
trabajoso proceso de asimilación de las cosas al yo (asimilación egocéntrica, deformante).

Es decir que, al mismo tiempo que muestra los procesos cognitivos subyacentes, permite una cierta elaboración de esta nueva
realidad que se abre ante el niño.

El juego como operación clínica

“Para nosotros el concepto de jugar es el hilo conductor del cual podemos tomamos para no perdernos en la compleja problemática de
la constitución subjetiva. Partimos de un descubrimiento: no hay ninguna actividad significativa en el desarrollo de la simbolización del
niño que no pase vertebralmente por aquél (…) de modo que es el mejor hilo para no perderse…” (Rodulfo, R., 1990).

Venimos desarrollando la idea del “jugar” como proceso de articulación significante, conformando un marco donde se instala la
“escucha y la contraargumentación” y se despliega el interjuego demanda/interpelación entre niño y terapeuta.

“Ni planificación ni abstención (…) Los tiempos y características de las ofertas planteadas a un niño son en función de las semejanzas
y diferencias de cada una de las formaciones clínicas que presenciamos. Ellas determinan los movimientos que generamos y
encaminan nuestras intervenciones en relación con la posición subjetiva y construcción cognitivadel niño. Así fue como surgió nuestra
formulación demanda /interpelación. Con ella nos referimos a las demandas analíticas y a las de apertura de conocimiento y
aprendizaje que efectuamos desde interpelaciones específicas en relación con diferentes objetos de conocimiento” (Levy, E. 1990).

Jugar. Armado de la escena en laque el niño “nos dice” acerca de su subjetividad y de sus procesos cognitivos, “decir” que como
terapeutas adjudicamos y sancionamos en su significación.

Y que nos ubica en una posición de escucha abierta y, desde allí, como mediatizadores cognoscitivos, oferentes de información, de
perturbaciones,

de instrumentos, es decir, en un lugar de interpelación para que la apertura de una demanda sea posible.

Concebimos entonces el jugar como operación clínica en sí misma, jugar que en su mismo devenir se constituye como “estructurante”.

Palabras para un final

Esta reflexión acerca del diagnóstico en Psico-Pedagogía Inicial es producto de un proceso de indagación teórica, reflexión
interdisciplinaria y análisis clínico. Las referencias bibliográficas así lo demuestran.

Autores cuyas obras han sido cimiento de nuestra práctica, colegas que tomamos como referentes. Distintos momentos y distintas
teorías, comprometiéndonos e impulsándonos a indagar cada día para desentrañar los misterios de éstos, que fueran llamados los
“años postergados” en la vida de los niños.
Pero es a los niños, a nuestros pequeños pacientes cuyo desarrollo está por definición amenazado, a quienes -parafraseando a
Winnicott- les agradecemos por despertar, en la riqueza de su jugar, los interrogantes que nos lanzan a reflexionar y a aprender.

Bibliografía

Castorina, A. ct al: Problemas en psicología genética, Buenos Aires. Miño y Dávila, 1989.

_: Psicología genética. Aspectos metodológicos e implicancias pedagógicas, Buenos

Aires, Miño y Dávila, 1984.

Coriat, E.; “El objeto del especialista”, en Diarios Clínicos N° 3, Ediciones Diarios Clínicos, 1990.

Jerusalinsky. A. et al.. Psicoanálisis en problemas del desarrollo infantil. Cap. III. Buenos Aires, Nueva Visión, 1988.

:“La educación, ¿es terapéutica?”, en Escritos de la Infancia N” 4, Bs. As., 1994.

Eevy, E.: “Posición e intervención en la dirección del tratamiento psicopcdagógico”. 3er. Congreso Nacional sobre Aprendizaje y 7mas.
Jornadas Nacionales, Bs. As., 1990.

: (“El proceso diagnóstico en la intervención psicopedagógica” Conferencia en

Jornadas sobre Diagnóstico en la institución hospitalaria-En Aprendizaje Hoy 23/24, año XII, Bs. As., 1992.

Mokotoff, N..Enright, P., Cañiza de Páez, S.,“Psicopedagogía Inicial. De ser bebé a ser nene” enEscritos de la Infancia N° 2. Bs. As.,
1993.

Pain, S., Diagnóstico v tratamiento de los problemas de aprendizaje, Buenos Aires. Nueva Visión, 1973.

Piaget. JIm formación del símbolo en el niño, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 1980.

_: La representación del espacio en el niño, Buenos Aires. Morata, 1978.

Schurman, P. (1996) “Los problemas de los problemas de aprendizaje”, en Escritos de la Infancia N° 6, Bs. As., 1996.

Riviere, Angel (1992) “Juego simbólico y deficiencia visual”. Prólogo, Ed. de la Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE).
España.

Rodulfo, Ricardo, El niño y el significante, Buenos Aires, Paidós, Biblioteca de Psicología Profunda, 1990.

La terapéutica del lenguaje: lugar de entrecruzamiento de discursos

Noemí S. Giuliani

En este trabajo se intenta mostrar la complejidad del campo de la terapéutica del lenguaje. Articulaciones teóricas que permiten
interrogarse en diferentes planos, al escuchar a un niño.

Noemí S. Giuliani: Licenciada en Fonoaudiología. Coordinadora del Equipo de Lenguaje y miembro del Equipo de Dirección del Centro
Dra. Lydia Coriat.

… La Palabra es el hombre mismo.

Estamos hechos de palabras…

Octavio Paz

Al abocarme a la tarea de transmitir la terapéutica del lenguaje tal como hoy la entiendo, quiero mostrarles ciertas articulaciones
teóricas, que me ubican en un lugar particular a la escucha del decir o no decir de un niño.

Me pareció imprescindible interrogar a la lingüística, al psicoanálisis y a la neurofisiología para comenzar a pensar qué le pasa a un niño
con dificultades en la adquisición de su lenguaje.

Desde este lugar, es necesario dejarse atravesar por la idea de que si hablamos del lenguaje es imposible asirlo totalmente, siempre
algo quedará sin poder articular, pues la pregunta ronda interrogando discursos diferentes, que por poseer lógicas distintas nos alertan
sobre el peligro de una articulación precisa y cerrada.

Pues el lenguaje tiene en su naturaleza una dualidad, por un lado alberga el código y por el otro nos hace humanos. Lo planteo como
dualidad entendiendo que en ésta existe una parte porque existe la otra; no como antinomias, como cuestiones que se oponen, sino
como partes constitutivas una de otra.

Digo que el lenguaje alberga el código, porque siempre está encarnado en alguien.

El código de la lengua es una abstracción, pero para nosotros como terapeutas del lenguaje es un objeto de estudio muy complejo que
debemos intentar conocer en toda su dimensión.

El código de la lengua es un entramado sistema de oposiciones. El entender, como nos indica Lyons, que las unidades lingüísticas
derivan tanto su existencia como su esencia de sus interrelaciones, nos lanza claramente a escuchar cada una de las producciones de
un niño como un armado de diferencias que tendrá su legalidad.

Lo fonológico, lo semántico y lo sintagmático serán unidades lingüísticas inmersas en un sistema de oposiciones por descubrir en la
escucha de cada niño para poder analizar con qué legalidad están realizando ese armado.
Para esta escucha estoy utilizando la concepción de que la palabra es un instrumento de comunicación, pero para que ella pueda llegar
a serlo tiene que estar habilitada por el lenguaje, entendiendo a éste como proceso simbólico. Por lo tanto para poder realizar un
análisis lingüístico del material que un niño ofrece es necesario distinguir el instrumento de aquello que arma la estructura psíquica, y
que permite, para ese niño, que ese caudal de palabras sea o no lenguaje.

Es de la teoría de los niveles del análisis lingüístico de donde extraemos el concepto de embragadores u operadores de cada uno de
esos niveles, para comprender el armado fonológico semántico y sintáctico.

Esos niveles son: rasgos merismáticos, fonemas, morfemas, monemas y frase.

Sabemos que la problemática del lenguaje se caracteriza por presentarse en el nivel comprensivo y/o expresivo.

La imbricación de cada uno de los subsistemas (fonológico, semántico y sintáctico) en los dos niveles, complejiza aún más el
diagnostico, hasta aquí lingüístico, de los síntomas que aparecen.

Por lo tanto me es imprescindible, a los efectos de este trabajó, hacer un recorte que seleccione arbitrariamente algunos aspectos de
esas imbricaciones.

Entiendo que “los fonemas de una lengua no son solo sonidos sino meros rasgos sonoros agrupados en haces que los hablantes
producen y reconocen dentro de la corriente sonora”,3 sabiendo que el fonema para su armado necesita del sostén de lo semántico,
que es lo que lo marca como diferente. Los rasgos merismáticos deben su valor al hecho de poder operar como posibilitadores de la
diferencia en la significación.

Es así como el punto y modo de articulación, fuerte baluarte de la fonoaudiología tradicional, se corre de lugar. Deja de estar solamente
apoyado en la lengua o en el aire que sale de una manera u otra, y pasa a colocarse en el lugar que le corresponde: imagen perceptivo-
acústica (en el caso de los niños normooyentes) como una de las caras del fonema, la otra anclada en lo semántico.

Pongo el énfasis en imagen porque pienso en representación.

Para que un fonema pueda representarse en la diferencia del sistema al que pertenece, tiene que poder armarse en el eje
paradigmático como unidad opositiva.

Mucho podríamos seguir articulando con los aportes de la lingüística para pensar la terapéutica del lenguaje. Solo los invité a recorrer
un trecho: el pasaje de rasgos merismáticos a fonemas y éstos camino a los morfemas…

Pero, detengámonos, porque muchas voces se escuchan.

Es un niño el que adquiere el lenguaje. Niño que es precedido por un discurso parental, que en una red de sentires y decires arma su
cuna.

Al decir de Bajtin: “todo enunciado es réplica”. Todo decir es respuesta a algo dicho en otro momento. Hablar a otro es articular lo que
se está diciendo a ese alguien a quien se le habla.

Es en el primer año de vida donde encontramos los momentos fundantes de lo simbólico y por lo tanto de la aparición del lenguaje.

El mirar a un bebé, el sostenerlo, el hablarle, el escuchar para responder al decir de ese bebé, actúan tempranamente como
operadores simbólicos que crean, arman la posibilidad de ausencia, de algo faltante, de algo que debe representarse para que el
lenguaje tenga su lugar de tal.

El hablar desde el lugar de la función materna lleva implícito las marcas que, de su propia castración, muestra quién ejerce esa función.

Por lo tanto dar lenguaje no es solo hablar. Ese decir dice que no todo puede darse ni tampoco decirse, sujetando con la ilusión de que
ahí donde había en un principio puro cuerpo biológico, nacerá un sujeto marcado por la ley paterna, posibilitadora de lo simbólico.

En un articulo anterior, “Reflexión sobre la adquisición del lenguaje: camino hacia los pronombres personales” (Giuliani-Baralo, 1990),
marcábamos el nacimiento del lenguaje del bebé cuando éste se introduce en la selección de los fonemas de su lengua, momento que
Jakobson ubica como aquel en el que el cambio de lo fonético a lo fonológico le otorga a estos sonidos valor lingüístico. Es decir valor
semiótico. Pero este momento fundante puede aparecer porque una estructura psíquica lo está posibilitando: este bebé comienza a
introducirse en el estadio del espejo, atraviesa la angustia del octavo mes y también algo de la permanencia del objeto se inscribe.

El bebé comienza a ser un otro instalándose en una estructura psíquica que le permitirá el acceso al lenguaje.

Llamo a éste momento nacimiento de las matrices dialógica y semiótica. Una es posibilitadora de la otra.

Entendiendo que en este diálogo hay “mucho más que dos”.

Boisson Bardier, en su artículo “Balbucean los bebés en su lengua materna”, da cuenta de cómo este balbuceo muestra diferencias
entonativas características de cada lengua, mostrándonos así cómo lo paralingüístico que viaja en la voz del que ofrece lenguaje sujeta
a ese nuevo ser alienándolo en el lenguaje.

El advenir al mundo del jubiloso balbuceo nos indica el primer entre-cruzamiento en el que se anclan cuestiones diferentes. Fonemas
(con-sonánticos y vocálicos) con significación, del lado de lo lingüístico. Por otro lado lo paralingüístico que marca, actúa, interroga,
imprime en el decir los colores del intercambio. Lo paralingüístico de la voz del que le habla a un bebé, le permite a éste tomar ciertos
parámetros, sobre todo entonativos, como lugar posible de amarre, cuando aún la arbitrariedad del código, por su complejidad, no es
posible de ser asida.

Distintos autores que se dedicaron al estudio de la adquisición del lenguaje fueron mostrando la importancia que tiene el adulto para
este proceso como mediatizador del mundo. Bruner postula un sistema de apoyo para la adquisición del lenguaje que lleva al adulto a
hacer una adaptación inconsciente al nivel de lenguaje que cada niño puede comprender.

Seguimientos del proceso de adquisición del lenguaje bajo una mirada sociolingüística nos muestran a los niños construyendo su
propio lenguaje a través de funciones básicas, con base en lo semántico, donde el lenguaje que el otro ofrece es transmisor de la
cultura.

Pero considero que la cultura lleva implícitos mitos, valores, creencias que entrampan a quienes entran en el intercambio. Trampa que
humaniza, que nos permite entramarnos en el seno de una cultura, de una familia, de un lugar significante.

Es apasionante seguir el dinamismo de un niño en este proceso de adquisición. Las figuras de complementariedad, intersubjetividad,
reciprocidad, que se juegan dialógicamente, están preñadas de actividad, siempre y cuando a esa actividad el deseo le marque los
caminos.

Cuestiones que hacen a la estructura psíquica permitieron una estructura lingüística: el recorte de los sonidos de la lengua, en su nuevo
y valioso lugar de fonemas, sólo puede realizarse desde una estructura de diálogo que rápidamente invitará al bebé a separar las
funciones para las que usará su lenguaje, diferenciándolas entre un yo y el mundo “objetivo”.

Macrofunciones que permitirán representar el mundo, ordenarlo espacial y temporalmente, nominarlo, metaforizarlo, enlazarse con el
otro siendo otro.

El código en sí ofrece lugares de anclaje, que lo serán si lo que se construye no es sólo un enunciado. El sujeto de la enunciación está
inmerso en la construcción de la deixis, pues la situación de enunciación incluye no sólo al que habla en el momento en que se apropia
de las palabras que usa, sino también al que escucha en el momento en que escucha.

Las formas lingüísticas que van a dar cuenta de la espacialidad, de la temporalidad, de lo pronominal no pueden armarse sino desde el
lugar del que dice “acá” haciendo referencia a una diferencia. “Acá” es presencia, “no está” es ausencia, “allá” es distancia, “este” es un
objeto que está fuera de mi, que puede nominar por ostensión.

La construcción semántico-referencial de la deixis posee su camino de apropiación.

Otro diferente y a la vez entrecruzado, es el armado de los nominales, parte del mundo que tiene su referencia “objetiva” y que para su
representación y paulatina construcción del significante que da cuenta de él, necesitará transitar por otras vías.

Además la neurofisiología y más recientemente la neurolingüística nos revelan aspectos etiológicos fundamentales de algunos
síntomas.

Es éste un intento de plasmar en un escrito algunas de las miradas y escuchas que parcializo, sobre todo en el proceso diagnóstico,
sabiendo que se articularán en el trabajo terapéutico hasta donde mi propia construcción teórico-clínica me lo permite.

Por otro lado dejando aparecer las fisuras que permitirán la entrada a la interdisciplina.

La terapéutica del lenguaje nos interroga, si se lo permitimos, con síntomas lingüísticos de diferente etiología.

Porque hay síntomas lingüísticos que aparecen en nuestra clínica cuya etiología en principio no nos ofrece dudas. Sin querer entrar en
el “laberinto terminológico”4 que intentaclasificar las dificultades para laadquisición del lenguaje, voy a tomar aquella que habla de
disfasias expresivas y disfasias comprensivas.

Dentro de las primeras encontramos el síndrome fonológico-sintáctico mixto y el síndrome deficitario en la programación lingüística.

1 )entro de las segundas me es apropiado pensar los síntomas que aparecen como retardo de tipo afásico, donde la comprensión
verbal está comprometida más globalmente, a diferencia de aquellos niños en donde la comprensión del discurso complejo se ve
disminuida y que hacen notorios síntomas en su decir: marcadas anomias y asociaciones semánticas tan particulares que transforman
ese decir con características “francamente psicóticas” (Rapin, 1987).

Pero por ejemplo: los síntomas de aquellos niños con dificultades en la constitución de su sistema fonológico-sintáctico no se pueden
aislar de ese niño que está en el proceso de adquirir su lenguaje.

Porque a un niño a quien le es dificultoso discriminar rasgos merismáticos para poder armar fonemas y con éstos sus primeros
morfemas, ¿es posible disociarlo del niño que se está “discriminando” del otro?

En un niño, que por dificultades comprensivas de lo verbal puro le es difícil quedar sujetado al decir del que le habla, la intersubjetividad
que amarra por momentos se ve debilitada.

Cuánto de este decir que no llega, cuántas de estas palabras no comprendidas, des-sujetan, dejan suelto a ese niño que no sólo tendrá
asociaciones semánticas “francamente psicóticas” sino que no podrá seguir nutriéndose de aquel alimento lingüístico que le permite
adquirir lo que necesita para su armado particular y dificultoso.

Algo de esto está siempre enjuego en los distintos niños que nos llegan a la consulta para una terapéutica de su lenguaje.

Tal como lo muestra el psicoanálisis, la función del lenguaje es la de armar la estructura del aparato psíquico…

Tal como lo muestra la psicolingüística y la sociolingüística, el lenguaje cumple la función de ser instrumento de la comunicación…

Y, como decía más arriba, esta dualidad no sólo no es excluyeme, sino que sus dos caras se imbrican.

Y tal como nos lo demuestra la neurofisiología, la plasticidad neuronal de los primeros años de vida permite que el material lingüístico
que un niño recibe y registra reordene lo existente…

Después de muchos años de interrogarme ante cada niño con dificultad en la adquisición de su lenguaje, ante la escucha del discurso
parcntal que habla de mil maneras, con el juego como escenario, tratando de reconstruir artesanalmente qué dice o qué comprende un
niño, en este entrecruzamiento de discursos me ubico… La interdisciplina me interroga y me ofrece. A ella interrogo y ofrezco.

Bibliografía
Anzieu. Didicr y otros. Psicoanálisis y lenguaje del cuerpo a la palabra. Kapeluz, 1981.

Azcoaga, Juan y colab.. Las funciones cerebrales superiores y sus alteraciones en el niño y en el adulto. Paidós. 1992.

Bajtin, M. M.. Estética de la creación verbal. Siglo XXI, 1981.

Benvcniste, E., Problemas de lingüística general I. Siglo XXI. 1971.

Bruncr, Jeromc, Acción, pensamiento y lenguaje. Siglo XXI, 1971

Carón, Jean, Las regulaciones del discurso. Psicolingüística x pragmática del lenguaje. Ed. Grecos. 1983.

Coriat, Elsa, Proyecto de neurología para psicoanalistas. Acerca de la inscripción en la estructura. Ed. Artes e Oficios, Porto Alegre (en
prensa).

Delacloix. Cassirer y otros. Psicología del lenguaje. Paidós, 1967.

Eco, Umbcrto. El signo. Barcelona, Labor, 1976.

Foucault. Miehel, luis palabras y las cosas. Planeta Agostini, 1984.

Freud, S. (De Obras Completas). Ed. Biblioteca Nueva. “Más allá del principio de placer”, “Introducción al narcisismo”, “El yo y el ello”.
“Inhibición, síntoma y angustia”.

Giuliani, N. y Baralo. F., “Reflexiones sobre la adquisición del lenguaje. Camino hacia los pronombres personales”.Escritos de la
Infancia N° 1. 1993.

Halliday. M. A. K., Aprendiendo a conferir significados (Fundamentos del desarrollo del leguaje.) Compilación de Etic H. Lenneberg y
Elizabeth Lenneberg. Ed. Alianza Universidad, 1982.

Jakobson, M., Halle, R., Fundamentos del lenguaje. Ed. Ayuso, 1973.

Jerusalinsky, A., “Autismo: la infancia de lo real”. Escritos de la Infancia N° 2. 1993.

___: Psicoanálisis del autismo. Buenos Aires, Nueva Visión, 1988.

___: “La educación, ¿es terapéutica? Acerca de tres juegos constituyentes del sujeto.

Escritos de la Infancia N° 4, 1994.

Kerbrat, C. Orechioni, La enunciación. Hachette, 1986.

Eacan. J. Estadio del espejo corno formador del Y o (je) tal como se nos revela en laexperiencia psicoanalítica. Escritos /. Siglo XXI.
1983.

Lyons, Jhon, Lenguaje, significado y contexto. Paidós, 1981.

Monfort, M. y Juárez Sánchez. A.. Los niños disfásicos. Ed. Ccpc, 1993.

Piaget, Jean, Estudios de psicología genética. Emecé, 1972.

Rapin. Isabclle. Disfunción cerebral en la infancia. Ed. Martínez Roca, 1987.

Rodulfo, Ricardo, El niño y el significante. Buenos Aires. Paidós, 1990.

Rondal, Jean Xeron, Trastornos del lenguaje. Paidós, 1991.

Spitz, René A., El primer año de vida del niño. Fondo de Cultura Económica, 1965.

¿Cómo aprenden los niños con problemas de lenguaje?

Fernando R. Baralo

Norma S. Filidoro

La intención de este artículo es proponer una reflexión inicial sobre la relación lenguaje-aprendizaje desde una perspectiva clínica.

Fernando R. Baralo: Especialista de lenguaje. Miembro del Equipo de Lenguaje del Centro Dra. LydiaCoriat. Miembro del Equipo
Interdisciplinario Hurlingham.

Norma Susana Filidoro: licenciada en Ciencias de la Educación. Miembro del equipo de Psicopedagogia Clínica del Centro Dra. Lydia
Coriat. Coordinadora del Equipo de Psicopedagogia de la Fundación CISAM. Supervisora de diferentes equipos de psicopedagogia.

Un niño que no habla no se parece en casi nada a otro niño que no habla: sin embargo lo primero que dijeron los padres de Federico
fue “no puede hablar”. Ese enunciado tenía una exactitud casi cruel.

Federico aparecía como un niño de seis años que sólo podía decir, y en forma precaria, algunas palabras. Esas palabras eran en sí un
testimonio de sus dificultades específicas en el lenguaje expresivo, una especie de frase o de texto cifrado, a cuyo acceso sólo sería
posible arribar mediante diversas operaciones clínicas.

Federico estaba plenamente instalado en la estructura de diálogo, ocupando ambos lugares en esta estructura descriptivamente
bipolar, es decir, desplegaba enunciados, comprendía los de sus interlocutores, se mostraba dispuesto al encuentro y al intercambio
dentro del campo de la palabra.

Federico decía palabras que indicaban cierta posición en el espacio acerca de él, de sus interlocutores o de los objetos. Esas palabras
eran: acá, allá, ahí. También otras que daban una vaga idea de un embrión de ubicación temporal como ya y algún gesto que indicaba
algo así como un después. Es decir, producía esas palabras que trazan las coordenadas del espacio y del tiempo en torno del sujeto
del enunciado, llamadas palabras indicadoras de la deixis;5 palabras que son. en términos estrictamente lingüísticos, aquellas que
toman su referencia en el contexto. Federico, en cambio, no podía producir las palabras que indican los nombres de los objetos -las
llamadas nominales-. Completaba lo muy poquito que podía decir con palabras como sí, no, hola, chati… es decir, palabras que tienen
un uso pragmático preponderante.

Lo característico era también lo limitado y detenido de la estructura fonológica (sistema de fonemas que articulados integran las
palabras) que aplicaba su sentencia patológica fundamentalmente sobre la unión de fonemas (síntesis) para formar sílabas y sobre la
síntesis de sílabas para formar palabras; esto sumado a un tono característico, con repetición de sílabas idénticas comopapapá por
papá o bebebé por bebé o mamamamá por mamá (fracaso de la inhibición en términos neurofisiológicos).

Sintetizando, Federico estaba en el diálogo, mostraba una comprensión globalmente buena y en condiciones muy superiores a sus
posibilidades de expresión. Dentro de lo paupérrimo de su expresión se observaba una legalidad crucial que consistía en algunos
indicadores de la deixis, elementos pragmáticos, ausencia casi total de nominales con el consiguiente efecto de denominación por
ostensión exacerbado (consistente en señalar y reemplazar el nombre de los objetos por éste, esto, o aun en Federico, por e),
ausencia de verbos, riqueza mímico-gestual, demora firme en la construcción del sistema fonológico.

Es importante destacar que Federico se mencionaba a sí mismo como mío mío, dando muestras claras de no haber llegado a
enunciarse en el shifter “yo”, como consecuencia absolutamente extralingüística y sí directamente relacionada con las vicisitudes de la
constitución del sujeto.

En el momento de realizar el diagnóstico psicopedagógico, un año después de realizada la consulta por el lenguaje, nos encontramos
con una estructura preoperatoria y homogénea: no lograba correspondencias aun cuando le fueran facilitadas y sugeridas desde el
material. No operaba con cuantificadores. No reconocía cantidades ni a nivel de las intuiciones de orden perceptivo. Manejaba
intuitivamente la noción de clase: podía decir de un objeto a cuál de las clases dadas pertenecía, pero si aparecía un objeto que no
pertenecía a ninguna de ellas, lo incluía necesariamente en alguna, sin lograr representarse una tercera clase ausente. No lograba
seriar elementos aunque podía realizar comparaciones de a pares basándose en tanteos empíricos y recurriendo a ciertas estrategias
que era capaz de elaborar sin ayuda.

En relación con la lectoescritura discriminaba imagen de escritura; reconocía su nombre y también algunas letras a las que nombraba
correctamente. Era capaz de copiar letras. Su escritura espontánea estaba compuesta por pseudoletras formadas por círculos y rayas.

Aquellos aspectos figurativos de la función cognitiva que no se encuentran estrechamente ligados a lo semiótico, como la memoria y la
percepción, funcionaban de manera muy ajustada y Federico podía valerse de estrategias y procedimientos basados en ellos para
resolver situaciones problemáticas.

Los aspectos figurativos enlazados con la función semiótica se encontraban algo más abajo: el dibujo espontáneo era pobre y
mostraba falta de integración. Sin embargo, lograba una figura humana completa, con tronco y con extremidades bidimensionales.

En cuanto a las imágenes mentales, no lograba armar y componer objetos a partir de la sola consigna verbal, requiriendo de ayuda
aunque fuera escasa y también de orden verbal pero de carácter analítico.

Frente al material reglado podía hacer inferencias correctas a partir de la observación. Podía mantenerse dentro del juego durante el
período necesario para concluir una actividad. Podía respetar las reglas, pedir ayuda, elaborar estrategias para resolver problemas,
tomar sugerencias.

Pero vayamos al punto que nos interroga: hay una diferencia notable en el abordaje a objetos de conocimiento que pertenecen a
diferentes dominios. Por un lado tendríamos los objetos del campo de la física y de las construcciones sociales como la escritura; por
el otro nos encontramos con los objetos lógico-matemáticos.

¿En qué punto ubicamos la diferencia? En relación con los primeros, objetos físicos y lectoescritura, Federico es capaz de armar
hipótesis, anticipar resultados de acciones virtuales, servirse de los datos perceptivos para realizar inferencias adecuadas y construir
conocimientos. Observamos, además, cómo hace intervenir el lenguaje para acompañar sus acciones, para pedir ayuda para
corroborar sus hipótesis. Las palabras que utiliza son pocas y casi no hay frases pero ello nos basta, a ambos, para sostener una
actividad por un lapso tal que le permite a Federico acceder a verdaderos procesos de aprendizaje.

Veamos una situación en laque le propongo jugar con el “Sambalanco”: se trata de una superficie cuadrada que se mantiene en
equilibrio apoyada sobre un eje vertical. La finalidad del juego consiste en ubicar fichas sobre la superficie sin que ésta pierdael
equilibrio, lo que haría que todas las fichas cayesen. Se trata, por tanto, de unaactividad que “pone ajugar” el conocimiento físico en
tanto plantea un problema acerca del equilibrio.

Le entrego a Federico las tres piezas -la base para el eje, el eje vertical y la superficie- y luego de reconocer visualmente el material
anticipa la posición de las tres partes y comienza la construcción.

Al fracasar en el intento de poner la superficie en equilibrio pregunta: “¿Este… acá? ” Una respuesta afirmativa hace que retome los
intentos hasta que dice “Yo no…, vos”. Entonces lo ayudo colocando esta pieza. Elige las fichas rojas y yo tomo las diez de color azul.
En cuanto tiene sus fichas dice: “¿Este acá?”, al tiempo que con una ficha en la mano hace el gesto de apoyarla sobre la superficie en
equilibrio. Cuando le confirmo que ése es, efectivamente, el objetivo del juego, lo primero que hace Federico, como casi la mayoría de
los niños pequeños, es colocar la ficha en un vértice, con lo cual la superficie se desequilibra inmediatamente y cae.

El juego transcurre entre “¿Este acá?”, “¿Este azul?”, “¡Dale!”, “Toca mi”, “Toca vos” y al cabo de unos pocos minutos y unas muchas
veces de tener que juntar las fichas que se desparramaban por el suelo, intervengo:

– Si la pones acá (señalo el vértice), se cae.

-¿Cae?

– Sí, se cae. Es mejor ponerla en el medio.

– ¿Acá? (señalando un lugar que no es el vértice).

– Podría ser…

Retomamos el juego y Federico vuelve a colocar su ficha en un extremo provocando la caída de toda la estructura. “¡Otra vez!”, dice
disgustado y pide que comencemos el juego una vez más. Cuando llega su turno dirige su mano hacia una de las esquinas pero, esta
vez, detiene el movimiento y dice: “¿Este acá?… ¡No!”, y la coloca en otro sitio.

Vayamos ahora a ver qué es lo que sucede cuando se trata de objetos del dominio lógico-matemático. Casi podría decirse que para
Federico no se han constituido en tanto observables. No aparecen hipótesis acerca de ellos (o al menos no somos capaces de
inferirlas de sus acciones). No puede servirse de los aspectos figurativos del pensamiento a la hora de tener que resolver situaciones
sencillas como podría ser contar de uno a tres. No observamos progreso alguno en su pensamiento a partir de las intervenciones.

¿Y el lenguaje? En este punto el lenguaje parece funcionar ecolálicamente. No hay pedidos de ayuda, no hay preguntas, no hay
palabras que acompañen sus acciones.

Pasemos al recorte de una secuencia típica en el dominio del conocimiento lógico-matemático: seguimos jugando con el material ya
descrito (Sam-balanco). Federico ha colocado sobre la superficie nueve fichas (rojas), y yo sólo una.

– ¿Cuáles son muchas?

-… (Señala las azules donde hay nueve.)

– ¿Y cuáles son pocas?

-… (Señala nuevamente las azules.)

– ¿Dónde hay una sola ficha?

-… (Mira hacia la puerta.)

– ¿ Dónde hay una ficha roja ?

– Este, rojo… Yo. (Señala la ficha roja que aun no ha colocado en el

tablero.)

– ¿Tenés muchas fichas?

– Fichas…

– ¿Tenés una?

– Una…

Volvamos al tema de la diferencia entre las dos situaciones que hemos presentado (relativa al conocimiento físico la primera y al
conocimiento matemático la segunda), para preguntarnos en qué punto sus dificultades relacionadas con el lenguaje interfieren en los
procesos de aprendizaje. Es necesario remarcar que la diferencia a la que nos referimos no tiene que ver con el nivel de estructura
cognitiva alcanzado por el niño en uno y otro dominio sino con el proceso de apropiación de los objetos de conocimiento.

Todos estaríamos más o menos de acuerdo con la afirmación de que para hacer uso del lenguaje se requiere de ciertas posibilidades
intelectuales; acordamos con que la construcción de cuantificadores se apoya, en parte, en aspectos estrictamente cognitivos. Pero lo
que queremos subrayar aquí es que el proceso que se da en la primera de las escenas, en términos de desequilibrios y
reequilibraciones, “no funciona” cuando los contenidos conciernen a los objetos puramente formales y creemos que aquí el lenguaje
juega como variable interviniente. Pero, ¿de qué manera? Intentemos aproximaciones que si bien no nos permiten resolver el problema
pueden abrirnos un espacio para comenzar a pensar.

La relación que va del sujeto que aprende al objeto de conocimiento se engendra y se sostiene en la que va de ese sujeto a otro que
ocupa el lugar de mediador con respecto al objeto. Es cuando pensamos el proceso de aprendizaje vinculado a estos tres términos-el
sujeto,el objetoy el otro-que podemos ubicar el lugar del lenguaje como posibilitador de la construcción de conocimientos.

No existe para un sujeto ninguna posibilidad de armar una relación con el objeto si no es a través de la mediación del otro; así es como
el lenguaje en su papel de mediador, tanto de la relación del niño con el otro proveedor de situaciones de aprendizaje como del proceso
por el que el niño se apropia del objeto, aporta nuevas y diferentes posibilidades de conocimiento. En el campo del intercambio es
donde el lenguaje posibilita que se engendren las significaciones, que se construya el conocimiento.

Cuando el trastorno del lenguaje es tal que este intercambio se ve obstaculizado, lo que se produce es el desvanecimiento de la
escena que posibilita el acceso al sentido. El campo que debiera armarse a partir del intercambio entre dos sujetos se ve entonces
plagado de horrorosos agujeros de variable profundidad. Se trata pues de rearmar, de reconstruir este campo, único escenario donde la
escena del aprendizaje puede ser representada. Para ello no contamos con demasiados recursos: la palabra, el juego, los objetos. Con
ellos deberemos armar los puentes que le posibiliten al niño incluirse en un espacio que debiera advenir común a ambos. A veces se
trata de aportar la materialidad de la palabra, precisar un sonido, fabricar una articulación; en otras oportunidades, de aportar escenas
lúdicas en las que la palabra se juegue más allá de su sonoridad; otras veces, se trata de incluir objetos cuya presencia nos permita
hacer inferencias acerca de las hipótesis con las que el niño opera, con el sentido de apoyarlo y seguirlo en sus construcciones.

Ninguno de estos “materiales” vale porsí mismo. Podemos hacer deellos uso, abuso o aun desuso. A veces nos encontramos con que
los objetos/ palabras/juegos se amontonan de tal manera que en lugar de favorecer la ampliación del campo tendiendo un puente entre
el niño y el otro, forman una enorme montaña detrás de la cual nuestro niño se pierde. Otras veces construimos trabajosamente
puentes sobre el agujero equivocado: sea porque nos hemos quedado muy atrás siguiéndolo en su camino, sea porque nos hemos ido
muy adelante en un intento de marcación del “camino mejor”, el puente no se ha tendido a tiempo. El niño cae.

El objeto de conocimiento no es la realidad “percibida”, sino el resultado de una actividad transformadora (Castorina, 1989). Esta
actividad supone un sujeto sin el cual no hay objeto de conocimiento. ¿Es el lenguaje una actividad transformadora?

Cuando hablamos del conocimiento físico los objetos con los que tratamos se encuentran realmente en el mundo exterior, la
percepción juega allí un papel importante. Se trata de objetos cuyas propiedades son independientes de la actividad del sujeto. Objetos
con una legalidad que les es propia.

Podríamos pensar que en este caso el lenguaje se apoya en las funciones figurativas no semióticas como la percepción y la memoria.
Federico habla poco o nada de manera espontánea, dando cuenta de su no apropiación del lenguaje. Sin embargo, frente a un conjunto
de datos presentados de acuerdo con una organización definida, aparece el lenguaje en su función de mediador en las situaciones de
aprendizaje.

Habría que subrayar que no sólo Federico hace pivote sobre lo figurativo: también nosotros acudimos a los datos de la percepción para
inferir acerca de las teorías e hipótesis de Federico, acerca de sus dificultades, acerca de sus progresos.

Las interacciones verbales que acompañan su acción se apoyan en las leyes propias de los objetos que allí nos convocan y hacen
referencia a las propiedades de estos objetos. Cuando Federico dice “¿Éste acá?… ¡No! ”, podemos asegurar que no se trata de un
lenguaje ecolálico. ¿Se habrá apropiado de nuestras palabras? ¿0 debemos pensarlo en términos de la apropiación de la legalidad del
objeto? ¿Podríamos pensar que el lenguaje y la apropiación de un conocimiento se constituyen en el mismo acto?

La situación es diferente cuando el lenguaje no pueda apoyarse en aspectos figurativos del pensamiento. Esto es, en términos
generales, lo que sucede cuando hablamos del conocimiento lógico-matemático que versa sobre idealizaciones que no están en los
objetos, sobre relaciones creadas mentalmente por el sujeto a partir de un proceso de abstracción reflexiva. Ahora, ni él ni nosotros
contamos con el apoyo de lo figurativo. No hay apropiación de las palabras que, en este momento, aparecen como un eco. Nada da
cuenta de un proceso constructivo.

Pareciera que el trastorno anártrico obstaculiza el proceso de aprendizaje pues al no hallarse el habla a disposición del niño, los objetos
y situaciones que no le ofrecen un soporte figurativo lo dejan sin la posibilidad de “atrapar” significaciones. ¿O deberíamos decir
“engendrar significaciones”?

Podríamos pensar que Federico no dispone de las “imágenes de las palabras” pero puede “reconocerlas” al encontrarlas en el mundo
exterior: se trataría de un reconocimiento en ausencia de “palabras permanentes”. Es en ese encuentro cuando la significación se hace
presente posibilitando el aprendizaje. Para un niño con severos trastornos en el lenguaje este encuentro se halla obstaculizado desde el
comienzo; sin embargo, como venimos sosteniendo, pareciera que no todos los objetos de conocimiento promueven el mismo nivel de
desencuentro.

Los síndromes anártricos -o sus equivalentes en el léxico de la semiología médica-llegan hasta nuestros días con escasa
conceptualización en términos de trabajo interdisciplinario, lo que sin duda propone a la vez un camino y desamparo.

En el material que describe las patologías del tipo del retardo anártrico, abunda una reseña que insiste en decir que la comprensión de
los niños así afectados se mantiene generalmente intacta.

Una pregunta que por lo tanto se impone es: ¿de qué hablamos, cuando hablamos de comprensión? Y como consecuencia de ésta,
una segunda: ¿La adquisición del lenguaje supone necesariamente su apropiación?

Es extremadamente cotidiana la constatación de severos problemas comprensivos en niños acerca de los cuales se predica que
“entiende todo sin embargo, al examen riguroso del lenguaje el “entiende todo” se desvanece como las maravillas de Cenicienta
después de las doce de la noche. Se confunde la comprensión de determinados elementos de la lengua-algunas oraciones que
contienen verbos, ciertas descripciones, el pedido en una frase que contiene una acción determinada- con la comprensión del lenguaje,
siendo ésta mucho mayor, más abarcativa (a tal extremo que si no hay una auténtica comprensión del lenguaje, la comprensión de
elementos aislados, partes, jirones, sólo brinda una competencia lingüística sumamente limitada), y dependiente de una diversa
cantidad de factores entre los que sumariamente ubicamos al sustrato semántico que, en constante intercambio con el otro, el niño
construye y que, a su vez, su posición en el lenguaje determina. Con esto intentamos decir que abrir la puerta, apagar la luz, traer el
cochecito, describir el uso del tenedor, no son indicadores de una comprensión del lenguaje óptima ya que el mismo niño que ganó un
(+) en la tabla evaluativa con un “tócate la punta de la nariz”, muchas veces no comprende un “si te tocas la punta de la nariz …” o un
“podríamos hacer…” donde por aparecer las formas condicionales y potenciales, los enunciados asertivos se transforman y pasan a
estar trazados por otra legalidad. La forma de hablar de un mismo referente puede determinar la comprensión o no de lo que se está
diciendo: no es lo mismo decir el “Libertador de América” o el “Padre de la Patria” que “José de San Martín”, el referente es el mismo
pero no lo que se dice de él.

Lina segunda indicación en este punto: el lugar en que comprende determina la apropiación o no de lo comprendido. Y aquí la
determinación no la marca la lengua sino la estructura del sujeto. Cuando un niño está posicionado casi únicamente como “receptor”,
aquello que comprende dificultosamente forma parte de su caudal lingüístico. Podría decirse que son palabras que el niño oye, pero
están dichas de tal forma y ubicadas en una serie tan particular que no provocan repuesta, seguramente no la piden. Se trata de un
discurso que no termina de armar un interlocutor. Una especie de lluvia que no moja. “Entiende mucho pero no puede hablar”, dijeron
los padres de Federico.

¿Y que sucederá en ls situaciones del aula? Podría pasar que la escuela se plantee implícita o explícitamente la hipótesis de que se
trata de un niño que, debido a su dificultades de lenguaje, habla poco. Supondrían entonces que, “simplemente”, presenta una
posibilidad de expresión desfasada de su nivel de comprensión.

Concretamente, cuando la institución operó bajo este supuesto, Federico quedó “fuera de”, potenciándose la inhibición que
generalmente acompaña al trastorno anártrico y provocando, como efecto, continuas actuaciones por parte del niño, que con sus
“escapadas del aula” no hacía más que poner en evidencia para los otros ese “quedar fuera de” que acontecía en el salón de clase.
Ya frente a esta situación, la escuela puede decidir cerrar la puerta o… abrir espacios que le permitan a Federico enunciarse. Y no
hablamos de la materialidad del silencio, algo así como “¡Silencio! Ahora va a hablar Federico”. En todo caso lo que deberíamos
silenciar es nuestra “vocación de adivinos”: decir constantemente lo que Federico no dice obturando toda posibilidad de interacción con
los otros y con los objetos que le permita aprender. Prestar palabras, donar sonidos, posibilitar ese encuentro del lenguaje con el objeto,
nada tiene que ver con una imposición.

Pensamos en un contexto educativo en el que el docente pueda escuchar (no adivinar) lo que Federico dice a medias y, al mismo
tiempo, ofrecerle propuestas de aprendizaje que atiendan a sus dificultades específicas; que pueda reconocer de qué manera este
trastorno anártrico opera en relación con los diferentes objetos de conocimiento; que pueda evaluar cuándo es el niño el que necesita
apoyarse en lo figurativo y cuándo se trata de su propia necesidad.

Al principio pusimos de un mismo lado los objetos del campo de la física y la lectoescritura, pues nos encontramos con que en ambos
casos aparecían posibilidades de aprendizaje y de uso del lenguaje que presentaban ciertas similitudes que, a su vez, contrastaban
con loque sucedía en el campo de los objetos lógico-matemáticos.

¿Puede plantearse la posibilidad de aprendizaje de la lectoescritura cuando los problemas de lenguaje son tan graves como los que
aquí encontramos? Ciertamente no contamos con un contexto teórico que dé marco a este intento, pero la experiencia clínica parece
sugerir que el acceso a un ni-vel inicial de lectoescritura podría favorecer el desarrollo del lenguaje. (Suliansky y Wainztein, 1993; Levy,
1994). No es nuestra intención hacer un desarrollo sobre este tema sino abrir a la escuela la pregunta por el momento de intervención
en torno de este objeto de conocimiento.

Para saber en qué momento jugar al fútbol, cuándo exigir la pronunciación de una palabra o cuándo ofrecer un determinado objeto, no
hay reloj que pueda darnos una pista. Federico ofrece contar un cuento con la boca tapada… El desafío es sentarse a escucharlo.

Bibliografía

Ajuriaguerra y otros: “Organización psicológica y perturbaciones del desarrollo del lenguaje”, en Introducción a la psicolingüística,
Buenos Aires, Proteo, 1975.

Azcoaga, J. : Aprendizaje fisiológico y aprendizaje pedagógico, Buenos Aires, El Ateneo, 1979.

Bajtim, M. M.: Estética de la creación verbal, Buenos Aires, Siglo XXI. 1981.

Baralo, Fernando: “Fútbol”, en Escritos de la Infancia, N° 4. Buenos Aires, 1994.

Barthes, R: Elementos de semiología, París, Ed. Du Seuil.

Benveniste, E.: Problemas de lingüística general I y II, Buenos Aires, Siglo XXI, 1977. Bouton. P.C.:El desarrollo del lenguaje, Buenos
Aires, Ed. Unesco, 1976.

Castorina, J. A.: “Ea posición del objeto en el desarrollo del conocimiento”, en Problemas en psicología genética, Buenos Aires. Miño y
Dávila, 1989.

Ducrot, O. y Todorov, T.: Diccionario enciclopédico de las ciencias del lenguaje, Buenos Aires, Siglo XXI. 1974.

Jal ley. E.: “Para una lectura comparada de Piaget y Wallon”, en Infancia y Aprendizaje, 1981. Jerusalinsly, A: Conceptos de su
Seminario sobre: Lacan y el lenguaje, dictado durante 1995.

___: Psicoanálisis en problemas del desarrollo infantil, Buenos Aires, Nueva Visión, 1988.

Lacan. J.: Escritos I. “Función y campo de la palabra y del lenguaje en psicoanálisis” y “La instancia de la letra en el inconsciente o la
razón desde Freud”, Buenos Aires, Siglo XXI. 1985.

Levy. Evelyn: “La interpelación interdisciplinaria en la clínica psicopedagógica”, en Aprendizaje, Hoy, Temas de Psicopedagogía, N” 6,
1994.

Martí Sala, E.: Psicología evolutiva. Teoría v ámbitos de investigación. Madrid. Ed. del Hombre, 1991.

Merleau-Ponty. M.: Signos, Barcelona, Seix Barral, 1964.

Mühlhausler, P.: “Salvar Babel”, en El verbo multicolor, publicación Correo de la Unesco. 1994.

Piaget. J. y otros: “El lenguaje y las operaciones intelectuales”, en Introducción a la psicolingüística, Buenos Aires, Proteo, 1975.

Saussure. F.: Curso de lingüística general. Buenos Aires, Losada, 1945.

Suliansky, A. y Wainztein. L.: “Lenguaje y psicopedagogía. De disciplinas c interdisciplina. El caso Luis”, enEscritos de la Infancia, N” 2,
1993.

¿Dónde está el borde?

Alfredo Jerusalinsky

Trabajo presentado en el Tercer Encuentro Latinoamericano sobre el pensamiento de W innicotl, organizado por el Grupo de Estudios
Psi-coanalíticos de Pelotas (Brasil) de la I.P.A. el 2, 3 y 4 de diciembre de 1994 en Gramado. RS, Brasil.

Alfredo Jerusalinsky: Psicoanalista. Director de FEPI. Director del Centro Dra. Lydia Coriat de Buenos Aires y de Porto Alegre, Brasil.

“… entiéndase por ‘cuidado materno’ el recibido tanto de la madre como del padre”.
D. W. Winnicott, El proceso de maduración del niño

“… esa relación primera del niño con el Otro Primordial, o sea, el padre representado en la madre.

J. Lacan, Seminario V, Las formaciones del inconsciente

La coincidencia no debería sorprendemos, ya que no se trata de frases extraídas de contexto. Tampoco, la casi sincronizada
manifestación de enunciados tan parecidos debería causar extrañeza.

Un análisis más cuidadoso de la historia psicoanalítica más reciente demuestra claramente hasta qué punto W innicott y Lacan, cada
uno a su modo, constituyen movimientos de respuesta, o mejor, contestación, a las célebres “controversias” detonadas en el interior de
la I.P.A. (Asociación Psicoanalítica Internacional) desde el inicio de la década del ’40.

Desde fines de esos años. D. W. W innicott se había situado en lo que se dio en llamar “Grupo Intermedio”, resistiendo a alinearse en
uno de los dos grupos en que se había dividido la Sociedad Británica de Psicoanálisis: por un lado los kleinianos, por el otro los
annafreudistas. Si por un lado tal división revelaba una disputa política por la posesión de la herencia freudiana, por otro manifestaba
una diferencia radical de lectura sobre los orígenes y la determinación del aparato psíquico.

De un lado el inconsciente instintivo y arcaico engendraba el objeto por proyección minimizando cualquier importancia del mundo
exterior y de las figuras reales ligadas al desarrollo psíquico. Del otro, los automatismos constitucionales se subordinaban a la realidad
externa para constituir secundariamente el objeto interiorizado. De allí que en el primer grupo (llamado “A” en la I.P.A.), la transferencia
fuese concebida como inicial y constitutiva, mientras que en el segundo grupo (llamado “B” dentro de la I.P.A.), el aprendizaje y la
pedagogía ocupasen un lugar relevante, colocando la transferencia como vehículo y mediador.

Ambos grupos se comportaban como si la cuestión de los límites entre el exterior y el interior, entre el yo y el otro, entre el sujeto y el
objeto, estuv iese ya debidamente aclarada. Los dos grupos, sin embargo, compartían una dificultad común para indagar acerca de la
articulación entre el uno y el colectivo. El grupo “A” encontró en Bion una tentativa, a nuestro ver correcta con respecto a la
identificación sobre un trazo afectivo, pero reduccionista, englobando los fenómenos de grupo en los supuestos de las ansiedades
básicas, calcadas sobre las posiciones de las fases kleinianas de origen, como se sabe, individuales. El grupo “B” simplificó la cuestión
del colectivo subsumiendo al sujeto en la adaptación a un perfil de normalidad. En este punto la contribución fue de la Clínica
Hampstead.

Pero en aquellos años, entre la madre que soporta -en el sentido del padecimiento- la proyección destructiva y la madre educante que
encarrila las funciones yoicas, entre M. Klein y Anna Freud, surgen dos propuestas inevitablemente emparentadas: la madre que da
soporte, de Winnicott, y la madre especularizante, de Lacan.

Ambas tienen en común que la identificación del niño no se efectúa ni a un objeto proyectivo de origen totalmente interior, ni a un objeto
normalizante totalmente exterior. La identificación primordial se realiza:

1) a una instancia tercera representada por la madre, pero no reducida a ella;

2) a un objeto creado en un área -sea ilusoria, sea imaginaria- que no es interior a la madre ni interior al niño pero que, paradójicamente,
tampoco es exterior.

La tercera instancia se f ormula en W innicott como “área de ilusión” pero que, como vimos en la cita inicial, incluye al padre. Se trata,
precisamente, de la diferencia entre agente y función que W innicott insiste en puntualizar. De ese modo, la transicionalidad estaría
presente desde el inicio mismo de la constitución del aparato psíquico.

En Lacan, en cambio, lo tercero aparece bajo el modo de la función paterna que corta el deseo materno. El concepto de Otro primordial
sintetiza esta articulación y sitúa al niño en posición especular, no con un objeto externo -en lo cual W innicott coincide- sino con un
objeto situado como causa de deseo en el fantasma materno. Esto implica una discrepancia con W innicott yaque para éste -en un
retorno a M. Klein-el objeto que la madre ofrece es imaginarizado por el niño como producido por él mismo en una experiencia de
omnipotencia proyectiva.

Por eso, mientras que para W innicott una “madre suficientemente buena” es aquella capaz de ofrecer el objeto en el momento y lugar
donde el niño lo alucina, para Lacan el objeto es originado por el recorte pulsional que en el deseo materno realiza la función paterna.

La distancia entre uno y otro concepto es mínima pero significativa, porque es a partir de esta diferencia que ambos “contestatarios” se
distancian. Efectivamente, el modo en que W innicott sitúa la experiencia primaria de satisfacción liga toda la determinación psíquica-si
bien no aun precepto, como en el caso de Anna Ereud, y tampoco a una alucinación derivada como en el caso de M. Klein-al campo de
lo imaginario. De ahí que la experiencia del juego se torne fundamental en esa concepción, precisamente porque el juego se constituye
como una dilatación imaginaria con una finalidad experimental anticipatoria o elaborativa.

Ya para Lacan, el corte de la pulsión coloca al niño frente a la falta del objeto imaginarizado por el ideal materno, y lo lanza al campo del
lenguaje donde el niño se torna sujeto, perdiendo entonces relevancia la cuestión del aparato.

Situadas estas diferencias, que con rigor no debemos desconocer, retornemos a las coincidencias, ya que ellas pueden interrogarnos
para una producción fructífera.

El hecho de que el objeto no sea ni complementario, ni normalizante, ni interior, ni exterior, lo sitúa en ambos autores en la misma
posición que la originalidad freudiana le marcó. De hecho, el discurso analítico es el único que coloca el objeto como negativo, como
desde siempre perdido.

De allí la feliz expresión de W innicott de que el niño crea el objeto en el mismo tiempo en que lo encuentra. A lo que Lacan responde en
contrapunto: el sujeto cuando no busca, encuentra, ya que para encontrar él precisa confrontarse con la falta.

No es casual que W innicott en el Grupo Intermedio y Lacan en ruptura con la S.F.P. se viesen lanzados a la indagación de las
articulaciones entre el uno y lo colectivo. W innicott en la maravillosa serie de pesquisas sobre la delincuencia, laasistenciasocial, la
democracia, el muro de Berlín, laguerra, la píldora anticonceptiva, la Luna, la monarquía, la libertad. Lacan, en sus cuatro discursos que
indagan sobre la relación entre el amo y el esclavo, sobre la universidad, la filosofía, la ciencia, el lazo social, el racismo, la criminalidad,
la historia, el síntoma social, el totalitarismo.

Ciertamente, desembarazados del enredo creado por las fracciones kleiniana y annafreudista, desenganchados del movimiento de una
polémica ciega entre lo exterior y lo interior, consiguen devolver el inconsciente a su lugar freudiano: el lugar donde el otro imprime su
marca, no por la vía de una correspondencia entre el precepto y el objeto -sea esa correspondencia oriunda del interior o bien oriunda
del exterior-, sino bajo la forma de una significancia.

Si W innicott -es justo decirlo- apunta a la significancia del lado de los afectos, Lacan se orienta nuevamente por los caminos freudianos
del lenguaje.

Ambos se aventuran más allá de los estrechos lincamientos de la política interna, y lo hacen en una praxis de reconstrucción
conceptual del psicoanálisis en el campo de su trabajo. Buen precio pagaron por eso, pero sus textos continúan justificándolo.

Sobre el Primer Congreso Iberolatinoamericano de Estimulación Temprana

Elsa Coriat

Marila Terzaghi

Trabajo presentado en el 1er Congreso Iberolatinoamericano de Estimulación Temprana de La Habana, Cuba, diciembre de 1995.

Elsa Coriat: Licenciada en Psicología. Psicoanalista. Miembro del Equipo de Dirección y coordinadora del Equipo de Psicología y
Psicoanálisis del Centro Dra. Lydia Coriat.

Marila Terzaghi: Miembro del Equipo Médicodel Centro Dra. Lydia Coriat. Neuropediatradel Equipo de Estimulación Temprana del
Hospital Noel H. Sbarra de La Plata.

Hemos tenido el gusto de participar en el Primer Congreso Iberolatinoamericano ele Estimulación Temprana, realizado entre el 4 y el 8
de diciembre del año pasado, en La Habana, Cuba.

Fue un gusto por muchos motivos.

En primer lugar, encontrarse con un país que pone la salud de la población en un lugar de primerísima importancia, entendiendo esto no
como una mera expresión declamatoria, sino como algo que se constata a cada paso.

En segundo lugar, porque los profesionales cubanos tienen un genuino interés, científico y personal, por encontrar las herramientas
teóricas y técnicas que les permitan superar su clínica; lo cual posibilitóy propició un climaespe-cialmente grato, incluso en aquellos
momentos en que se presentaban diferencias para debatir.

Y en tercer lugar, porque la numerosa presencia de profesionales concurrentes, nos permitió comprobar la enorme extensión que ha
alcanzado la práctica de la Estimulación Temprana en nuestro continente.

Los países que estuvieron efectivamente presentes en el Congreso a través de numerosos trabajos fueron: Cuba, Argentina y Perú.
Hubo también un trabajo de México.

Entre los concurrentes, la abrumadora mayoría pertenecía a los tres primeros países mencionados (habiendo también unos pocos de
otras nacionalidades).

En este sentido, el Congreso no fue una representación acabada del estado de la Estimulación Temprana en todos los países de
Latinoamérica; sin embargo, hasta donde sabemos, los panoramas locales de cada uno no difieren en mucho, en su extensión y
contenido, de lo que sí estuvo representado en el Congreso.

Pero fue un primer paso y, en tanto tal, más que suficiente, no sólo para abrir un amplio camino sino productivo en sí mismo. Entre las
resoluciones finales, ya en el acto de clausura, se aprobó una moción -elevada por Jorge Garbarz, en nombre del Centro Dra. Lydia
Coriat- que proponía la creación de una Asociación Latinoamericana de Estimulación Temprana.

Esta propuesta vino a continuación de un momento de profunda emoción para nosotros: se rindió homenaje al Centro Dra. Lydia Coriat
por su larga trayectoria en el campo de la Estimulación Temprana. Nos hicieron entrega de un presente recordatorio, elaborado en
madera tallada.

Desde un punto de vista profesional, lo que nos resultó más interesante fue tener acceso a la modalidad cubana de atención clínica a
bebés y a niños afectados de problemas de desarrollo, así como el intercambio mantenido con profesionales de ese país.

En tanto red organizada de atención clínica a la que cada ciudadano tiene acceso en forma gratuita, nos ganan por varios cuerpos -a
nosotros, a cualquier país de Latinoamérica y a la mayoría de los países del mundo-. Y hacemos esta afirmación aun teniendo en
cuenta las serias dificultades actuales, que provocan importantes restricciones en la disponibilidad de medicaciones (incluso básicas).

Y en el nivel de prestación profesional, diferenciemos dos planos.

Por un lado, en lo referente a estudios e investigaciones médicas, se encuentran en primera línea. Las dificultades económicas no han
sido obstáculo para la formación de profesionales médicos, puestos al día con las últimas investigaciones científicas en el nivel
internacional.

Hemos escuchado excelentes exposiciones de genetistas, pediatras, neu-ropediatras y neonatólogos cubanos. La detección de
problemas y el diagnóstico precoz están ampliamente sistematizados desde las edades más tempranas.

Por otro lado, detectar un problema es un primer paso, pero, saber qué hacer con él, es otro. Desde el punto de vista del saber, del
conocimiento médico eficaz, la solución está prácticamente asegurada si lo que está en juego es una medicación, una prótesis o una
intervención quirúrgica. Pero no ocurre lo mismo cuando se trata de la implementación de un tratamiento clínico en un bebé o en un
niño pequeño. En este plano, la teoría que sustenta la práctica de los profesionales cubanos está en pañales; preñada de las mismas
suposiciones erróneas que marcan los comienzos de la Estimulación Temprana, en tanto disciplina, en los lugares más diversos.

Nos referimos a la suposición de que se trata de “estimular” haciéndole ejecutar al bebé una serie de “ejercicios” más o menos acorde
con su edad madurativa, o haciéndole participar de una serie de situaciones previamente calculadas.

En distintos trabajos publicados en Escritos de la Infancia nos hemos referido extensamente a las consecuencias que esta concepción
de la Estimulación Temprana trae aparejada. Nos remitimos a ellos para ubicar desde dónde hacemos nuestra crítica. (Ver nota al final
del texto.)

No es posible trabajar eficazmente en la clínica de bebés si se desconoce lo que en el mismo acto se estájugando en relación con el
armado psíquico. Ni siquiera alcanza con considerar que los “aspectos psicológicos”, “la relación madre-hijo”, etc., tienen una enorme
importancia. Además de eso, es necesario saber cómo estas cuestiones hacen a la clínica misma, cómo se interviene en ella y desde
dónde.

Por la enorme influencia que la escuela rusa ejerció en su momento, el psicoanálisis no ha sido trabajado en Cuba. Careciendo de ese
instrumental teórico, es muy difícil que, más acá de los conceptos científicos generaliza-bles, pueda desplegarse la clínica de lo
singular que cada niñito requiere.

Pero no se trata sólo de “importar” psicoanálisis; tengamos en cuenta que la masiva presencia de la divulgación del psicoanálisis en
Buenos Aires tampoco ha sido valla ni garantía frente a las prácticas conductistas, tan extendidas en el trabajo con niños afectados de
problemas orgánicos.

Las guías de trabajo que se utilizan en Cuba, basadas tanto en la clínica rusa como en la de otros países latinoamericanos, no se
diferencian en mucho de las que suelen encontrarse en nuestro país, en el Perú, o en casi cualquier parte del mundo.

Lo que sí se diferencia notablemente, comparado con lo que es habitual encontrar en tantos medios profesionales, es que lo que prima,
del lado de los profesionales cubanos, no es la cerrada defensa narcisista de las propias posiciones teóricas sino más bien el interés
por adquirir nuevos conocimientos que fertilicen la clínica, aun a expensas de cuestionar la actual modalidad de trabajo.

A pesar de las enormes diferencias terminológicas y conceptuales, nos fuimos con la idea de que, en relación con la ética, nos
encontrábamos ubicados en puntos muy cercanos -más cercanos incluso que con la de otros que utilizan una terminología más
parecida a la nuestra-.

Ubicamos la modalidad clínica cubana dentro de una línea conductista; sin embargo, ya hace tiempo que hemos comprobado que los
efectos del mismo plan de trabajo son extremadamente distintos según quién y cómo lo aplique.

Si se aplican a la letra las indicaciones del plan, donde lo que más importa es que, sea como sea, el mismo se cumpla, esto funciona
como una aplanadora que arrasa el nacimiento del deseo. Pero muchas veces, el supuesto “plan” preprogramado funciona -más allá
de lo que el profesional piense o crea que está haciendo- como el pretexto para acercarse a un niño y tratarlo como tal, dándole la
oportunidad de encontrarse con un otro que le habla y le juega, que le pide su consentimiento para hacer tal o cual cosa.

Hace más de 20 años, en nuestros primeros pasos, nosotros también pensábamos que lo que provocaba en el niño un desarrollo
mejor eran los ejercicios; pero tuvimos la oportunidad de comprobar que lo que realmente importaba era lo que se filtraba a través de
los mismos, a saber: el hecho de dirigirse a un bebé con problemas de la misma manera que durante generaciones la humanidad se
ha venido dirigiendo a cualquier bebé, suponiéndolo un sujeto y no un objeto manipulable.

Entonces nos dedicamos a investigar lo que suti lmente “se filtraba”, produciendo los efectos que conseguíamos, y esto pasó a
convertirse en el eje de nuestra clínica. La teoría psicoanalítica nos ofreció las herramientas para transformar lo que en un comienzo
fue el puro resultado de una observación empírica, en disciplina científica, transmisible a quien quiera apropiarse de ella.

La calidez personal del pueblo cubano y de sus profesionales como parte del mismo, su respeto por el semejante -independientemente
de toda edad y categoría-, su manera de tratar a los niños y de hablar de ellos, nos hacen sospechar que “lo que se filtra”, más allá de
las rígidas consignas de los planes, supera la letra de los mismos.

Decíamos entre nosotros, un poco en broma, un poco en serio: “El conductismo en Cuba no produce los mismos resultados que en
otras partes del mundo”… Y aunque no hayamos tenido la oportunidad de comprobar clínicamente nuestra afirmación, estamos casi
convencidos de que es así. Sin embargo, a pesar de estos matices, observamos que, por ejemplo, en relación con las posibilidades de
un niño con síndrome de Down, los profesionales cubanos están tomados por el mismo tipo de prejuicios básicos que los que solemos
encontrar en tantos otros medios profesionales.

Los resultados de su clínica todavía no les han permitido comprobar que un bebé o un niño pequeño, afectado de síndrome de Down,
no sólo no necesita concurrir a un círculo infantil especial, sino que lo que más le conviene, tanto a él como a los que lo rodean, es
concurrir a los mismos círculos que los demás chicos, y en las mismas condiciones.

Esperamos que la Asociación Latinoamericana de Estimulación Temprana llegue a plasmarse en los hechos, y esperamos tener la
posibilidad de continuar el intercambio iniciado con los profesionales cubanos, tanto en las densas e interesantes horas de Congreso,
como en los productivos y conversados intervalos -mojito incluido, por favor-.

Véase en especial:

Elsa Coriat: El psicoanálisis en la clínica de bebés y niños pequeños. Buenos Aires, Ed. La Campana, 1996.

En Escritos de la Infancia N° 1 : Elsa Coriat: “Palabras de apertura”; Haydée Coriat: “ET: ¿Hacedores de bebés?”; Silvia Peaguda: “Las
paradojas de la estimulación temprana”.

En Escritos de la Infancia N° 2: Patricia Enright, Nora Mokotoff y Stella C. de Páez: “Psicopedagogia inicial. De ser bebé a ser nene”.

En Escritos de la Infancia N° 3: Elsa Coriat: “El rol del psicoanalista en el equipo de estimulación temprana”.

En Escritos de la Infancia N°4: StellaC. de Paéz: “Integración en y desde la familia”.

Clínica de la Estimulación Temprana en el hospital público

Primer Congreso Iberolatinoamericano de Estimulación Temprana La Habana, Cuba

Marila Terzaghi

Mercedes Pedemonte

Trabajo corregido y publicado por: Dra. Marila Terzaghi, Hospital Sbarra y Prof. Mercedes Pedemonte, Hospital Eva Perón.

Marila Terzaghi: Miembro del Equipo Médico del Centro Dra. Lydia Coriat. Neuropediatra del Equipo de Estimulación Temprana del
Hospital Noel H. Sbarra de La Plata.

Mercedes Pedemonte: Especialista en Estimulación Temprana. Miembro del Equipo de Estimulación Temprana del Hospital Interzonal
Gral, de Agudos “Eva Perón” (ex Castex) de San Martín (Bs. Aires).

Diciembre de 1995, La Habana, República de Cuba. “Con el objetivo de mostrar los logros alcanzados en la Estimulación Temprana,
intercambiar experiencias y desarrollar la colaboración”, se concreta el Primer Congreso Iberolatinoamericano de Estimulación
Temprana.

Un acontecimientode trascendencia para la historia de la Estimulación Temprana, donde implícitamente queda legalizado su lugar
como disciplina independiente. Una oportunidad privilegiada donde poder discutir y precisar cuestiones que hacen al objetivo de trabajo
de la Estimulación Temprana, su especificidad, sus alcances y sus límites, sus lincamientos teóricos, los diferentes ámbitos y
modalidades de inserción, la formación profesional del terapeuta.

Es por ello que aquellos profesionales que desde hace ya dos años conformamos el grupo interhospitalario y que venimos trabajando
sobre la problemática de la inserción de la clínica de la Estimulación Temprana en el ámbito hospitalario, consideramos que no
podíamos estar ausentes en esta convocatoria, con el objeto de poder transmitir nuestra experiencia de trabajo y al mismo tiempo
enriquecernos en el intercambio con profesionales de otros países latinoamericanos.

¿Cómo transmitir esta modalidad de trabajo? ¿Cómo mostrar en el exterior lo que significa insertar la clínica de la Estimulación
Temprana en el hospital público argentino?

La revisión de nuestra experiencia de trabajo con el objeto de presentarla a otros colegas, nos permitía reconstruir una historia, la del
recorrido del grupo interhospitalario. También pudimos revalorizar los resultados del trabajo conjunto: los efectos en la clínica y en
nuestra posición dentro de la institución hospitalaria.

A continuación presentamos una versión corregida del trabajo llevado a dicho Congreso por representantes del grupo interhospitalario
de equipos de Estimulación Temprana.

BREVE HISTORIA DEL RECORRIDO DE LA INTERHOSPITALARIA

El interés creciente de numerosos profesionales de equipos hospitalarios por las cuestiones referidas al bebé con problemas en el
desarrollo y su tratamiento, llevó a muchos a buscar en la formación de posgrado las bases teóricas y los recursos metodológicos más
apropiados. Así fue como por el año 1993 algunos de nosotros nos encontrábamos buscando, estudiando, supervisando el trabajo
hospitalario con profesionales del Centro Dra. Lydia Coriat. por efecto del reconocimiento de tres décadas de trayectoria en torno de
esta problemática y por compartir con ellos cuestiones teóricas básicas.

En estas supervisiones fueron surgiendo aspectos específicos de nuestra labor hospitalaria. Propiciado por la Lic. Haydeé Coriat,
surgió la idea de producir algún espacio de encuentro e intercambio entre los profesionales de los diferentes equipos.

Comenzamos a pensar en organizar una jornada de trabajo interhospitalaria, planteando temas de interés común. Nos preguntábamos
también si la convocatoria podía tener éxito en un momento en el que las particularidades de nuestra sociedad nos habían llevado más
al aislamiento que a la participación. ¿Aceptaríacadaequipo mostrar su realidad a otros?, ¿abrir sus puertas, plantear sus dudas, sus
dificultades, para que del intercambio, la confrontación, la reflexión, pudiera surgir un producto teórico-práctico para compartir
solidariamente?

La primerajornada se concretó para octubre de aquel año, y en ella nos presentamos, con las particularidades de cada hospital.
Algunos veníamos de hospitales polivalentes, de agudos, de elevada complejidad, otros de pequeños hospitales vecinales, hospitales
pediátricos generales, también infantojuveniles neuropsiquiátricos o con especialización en problemáticas sociales, municipales unos y
provinciales otros. Pero fue precisamente este abanico de situaciones tan amplio y variado lo que constituyó un desafío para los
equipos de Estimulación Temprana, que tuvieron que producir, a partir de lincamientos teóricos comunes, dispositivos de trabajo
particulares, adecuados a las diferentes situaciones. También en esta primera reunión conocimos los aspectos compartidos,
analizamos las modalidades que adoptaba el abordaje de la Estimulación Temprana en las distintas realidades hospitalarias, la
conformación de los equipos, el posicionamiento dentro del hospital. En definitiva, vimos la Estimulación Temprana como posible en el
hospital público en tanto práctica clínica.

El camino comenzaba a construirse. De esta reunión concluimos en la necesidad de seguir trabajando juntos, de revisar ejes teóricos
básicos. Esto abría la posibilidad para un nuevo encuentro donde discutir cuestiones teóricas fundantes:

• el lugar del terapeuta de Estimulación Temprana ,

• su especificidad,

• su posición en relación con el bebé y con los padres,

• su lugar en la admisión y en la iniciación del tratamiento,

• las diferentes modalidades de intervención ,

• los distintos aspectos de la interconsulta,

• las derivaciones,

• el final del tratamiento.

Paulatinamente se sumaron otros hospitales y veíamos cómo este espacio de reflexión, construido muchas veces a expensas de
nuestro día de descanso, nos consolidaba como equipo y tenía sus frutos en la clínica.

Continuamos trabajando, decidimos reflexionar sobre la clínica, y las siguientes jornadas fueron entonces ateneos clínicos que se
enriquecían con la discusión teórica y a su vez planteaban nuevas preguntas y cuestiones para pensar.

En algunos de estos encuentros invitamos a profesionales de otros servicios pediátricos. Neonatólogos, neurólogos, docentes se
sumaron a esta reflexión, obligándonos a buscar mayor solidez en nuestros postulados y, al mismo tiempo, produciendo esto un efecto
de difusión de nuestra disciplina que se reflejó en un aumento del número de derivaciones y de invitaciones a ateneos y a jornadas
hospitalarias.

En la etapa actual, y habiendo analizado los resultados de nuestra práctica, volvemos a plantearnos nuestro posicionamiento en el
hospital, la legalidad que sostiene nuestra clínica. Vemos la necesidad de mostrar al resto del equipo hospitalario y a quienes tienen la
responsabilidad de planificar en salud, esta manera de pensar y trabajar en Estimulación Temprana, como una clínica posible y efectiva
en su inserción hospitalaria.

El ámbito hospitalario

Creemos necesario hacer algunas puntuaciones que permitan comprender las particularidades del ámbito donde se desarrolla nuestra
tarea.

El hospital ha sido el principal efector del sistema de salud del sector público. El grupo interhospitalario representa el trabajo de los
equipos de Estimulación Temprana de un número de hospitales públicos de dependencia municipal y provincial, emplazados en una
región que alberga casi la mitad de la población total de la República Argentina.

Una parte importante de esta población proviene de migraciones internas y, por lo tanto, se encuentra de alguna manera en situación de
margina-lidad por efecto de su desarraigo, por encontrarse en una situación laboral sumamente inestable, con viviendas de cierta
precariedad ubicadas en barriadas de urbanización no suficientemente desarrollada. Este grupo constituye la principal fuente de
usuarios del hospital público.

El emplazamiento y el crecimiento de los hospitales no ha respondido a programas de planificación únicos, sino a distintos avatares
histórico-so-ciales, por lo que su distribución geográfica y sus niveles de complejidad han tenido un curso particular. Posiblemente ésta
sea una de las razones por la que nuestro grupo de trabajo interhospitalario representa realidades tan diferentes. Y es también esta
heterogeneidad la que toma a este grupo, suficientemente representativo de la situación de trabajo hospitalario dentro de la Capital
Federal y del Gran Buenos Aires.

El hospital público es unacompleja institución que atraviesaen nuestro país momentos de cambio en su estructura organizativo-
administrativa, cambios que aún son difíciles de evaluar en sus múltiples alcances. Su desarrollo se ha planteado sostenido en tres
pilares: asistencia, docencia e investigación. De hecho ha sido uno de los protagonistas del desarrollo de las ciencias de la salud en
nuestro país y veremos que ha sido también cuna de la Estimulación Temprana.

Históricamente, fue sobre un modelo médico hegemónico que se construyó la institución hospitalaria. Alrededor de la década del 60
este modelo entró en crisis. Fue justamente por ese entonces cuando se desarrolló el trabajo en verdad pionero de la Dra. Lydia Coriat,
quien en el Hospital de Niños “Ricardo Gutiérrez” de Buenos Aires comenzó a atender aquello que “no se cura”, por lo menos con el
concepto de “cura” de la medicina clásica; nos referimos a la tarea que realizó con niños con síndrome de Down y sus familias.

Reconocemos en aquella experiencia los cimientos de nuestro trabajo actual en Estimulación Temprana. Dos cuestiones fundantes
quedaron establecidas entonces: por un lado, la importancia del tratamiento al bebé con problemas en su desarrollo desde muy
temprano, y por el otro la incorporación del psicoanalista en aquel primer equipo, con la que se inició la construcción de una clínica
sostenida en la interdisciplina.

Los cambios que desde entonces vienen produciéndose en la concep-tualización del proceso salud-enfermedad, aún no se ven
totalmente reflejados en la estructura hospitalaria. Por ejemplo, persiste la organización en servicios de crecimiento independiente,
producido por el proceso de rápido desarrollo de la medicina, que condujo a la superespecialización, también vinculada al veloz
progreso tecnológico. Precisamente, el gran desarrollo de la especialización y de la tecnología, junto con el incremento de la demanda,
exigió el armado de un aparato administrativo y organizativo cada vez más complejo, produciéndose una creciente burocratización
hospitalaria, que derivó en una atención cada vez más mediatizada e impersonal.

Paradójicamente con esto se incorporaron nuevas disciplinas en la carrera profesional hospitalaria: psicología, psicopedagogía,
fonoaudiología, asistencia social, terapia ocupacional, entre otras, que aportaron nuevas conceptualizaciones. Pero los médicos, y en
esto los pediatras han sido particularmente activos, comenzaron, en el marco del intercambio, a construir la posibilidad de un espacio
para la interdisciplina.

En este contexto se inserta nuestro trabajo actual en Estimulación Temprana, disciplina ésta relativamente joven que aún no ha sido
totalmente incorporada en el organigrama hospitalario, lo que explica en parte que muchos de nosotros trabajemos “ad honorem”. Una
disciplina entendida como la clínica de los problemas del desarrollo, que a su vez se enriquece con el intercambio con otras disciplinas
del ámbito hospitalario y construye su campo constatando día a día el crecimiento de la demanda y de nuevos espacios de inserción.
Son precisamente las particulares condiciones en que crece y se desarrolla nuestra práctica, las que nos sostienen en este trabajo de
confluencia interhospitalaria.

Aquellos referentes teóricos compartidos por la interhospitalaria

Los referenciales teóricos compartidos son los que guían gran parte del trabajo de reflexión y de análisis de aquellos que conformamos
el grupo interhospitalario. Se impone por tanto puntualizar algunas conceptualizaciones, partiendo de lo que para nosotros es la
Estimulación Temprana, una práctica clínica que aborda la problemática de los bebés y de los niños pequeños con patología del
desarrollo.

La consideramos una práctica clínica porque nuestro trabajo es el que se construye sesión a sesión, en el encuentro con cada bebé en
particular, porque ese es nuestro objeto de trabajo, el bebé como ser único, con una patología en particular que lo toma. El bebé visto
no como una sumatoria de partes, sino como ese ser con nombre propio. Un bebé que no sea identificado por un número de historia
clínica o desdibujado en la inmensa población que asiste al hospital.

Los padres se nos imponen como condición necesaria para formar nuestro concepto de bebé, no sólo porque deben observar lo que el
terapeuta hace con el bebé, ni porque deban ser los receptores de un listado de indicaciones a ser desplegadas en el hogar; no
consideramos a los padres como un “accesorio” en el tratamiento; tampoco sus angustias, fantasías, preguntas, errores, historia
personal, son ingredientes que se interponen en el tratamiento. El bebé habla en sus padres, sin ellos no habrá bebé.

Pensamos al bebé fundamentalmente como algo que se presenta como un gran interrogante, no sólo porque nada sabemos de él en lo
particular, sino también porque es imposible predecir cómo se desarrollará, en qué ritmo, con qué características, dónde mostrará
dificultades. Porque una historia se construye. Podemos conocer cómo se desarrollan los bebés en general, pero no cómo se
desarrolla un bebé en particular, porque para que éste se constituya debe estar presente la dimensión subjetiva que opera como eje del
desarrollo.

Ante la llegada de un bebé con patología, se instala en los padres una diferencia en relación con el bebé que ellos esperaban y en
consecuencia un pedido, una demanda en relación con este bebé no esperado, una pregunta para la que no tienen respuesta. Esta
demanda, en el ámbito hospitalario con frecuencia llega mediatizada por el médico. Para los padres, el pediatra es su referente, él les
podrá decir qué hacer con este niño diferente. Es el pediatra (neurólogo, neonatòlogo en otros casos) el que toma este pedido y realiza
la derivación a Estimulación Temprana.

Los padres buscan algún especialista para preguntar por la patología de su hijo y por las dificultades para relacionarse con él, ¿qué
hacer con él? Nosotros, desde nuestro marco teórico, y más allá de la derivación del pediatra, trabajamos para acompañar a los padres
en la construcción de este saber. Porque se nos demanda sobre un supuesto saber, imposibilitados de reconocerlo en ellos mismos.
Decimos entonces que se instala la transferencia.

La Estimulación Temprana, como toda disciplina instrumental, posee un determinado conocimiento respecto de lo que son los bebés
en términos universales, en lo referente al desarrollo normal y a sus patologías, pero estos conocimientos que posee y el saber son dos
cosas diferentes: el saber se construye, es particular, incierto, impredecible. Es esta dimensión particular e individual la que
permanentemente intentamos armar en nuestro trabajo hospitalario, una clínica donde se articulan el conocimiento y el saber, desde allí
operamos, en la construcción singular que arman cada paciente y sus padres.

Como terapeutas ofrecemos una postura, una palabra, un juguete, una mirada. No sabemos a priori cuál será la respuesta de nuestro
pequeño paciente, lo que sí hay es un deseo de un encuentro con ese bebé con dificultades, un deseo de revalorizar el saber de los
padres que encuentran en las dificultades de su hijo una traba para la comunicación. Y el pequeño paciente dirá con su sonrisa o con
su fastidio, con un torpe movimiento de la mano o con un chiche que siempre se cae, con una cabeza erguida intentando encontrar un
rostro.

Sabemos que cada una de nuestras intervenciones, indicaciones, ofertas, por efecto de la transferencia, no son sin consecuencias
para los padres que nos miran jugando con su hijo, y tampoco lo son para el bebé. Y por efecto también de la transferencia, es que los
padres irán descubriendo que saben mucho más de lo que suponían sobre su hijo.

Sostenemos este trabajo de Estimulación Temprana a partir de un terapeuta único que arma una imagen singular del bebé para los
padres, que evita verlo fragmentado en tantas partes como dificultades posea, ya que no se trata de que la complejidad de las
dificultades que plantean los niños con patología del desarrollo la abordemos desde tantas partes como trastornos presente el niño. Si
así fuera, estaríamos confundiendo lo que para nosotros es el objeto de trabajo, el bebé con patología en su desarrollo y no la patología
en sí misma. Si la patología fuera el objeto de trabajo, habría que aplicar tantas especialidades como áreas dañadas.

En el ámbito hospitalario, intentamos construir junto con el profesional médico un trabajo cuyo objeto no sea exclusivamente la
patología sino el paciente con una determinada patología que lo toma de una manera particular.

Nuestro concepto de terapeuta único está sostenido en el convencimiento de que no existe el conocimiento completo y que nuestras
carencias nos obligan indefectiblemente a depender del equipo interdisciplinario. La clínica misma de la Estimulación Temprana
demanda la construcción del espacio interdisciplinario, las preguntas que los diferentes recortes disciplinarios nos plantean nos llevan a
buscar otros espacios con otros colegas que puedan funcionar de tercero y que rompan con la ilusión de que poseemos todas las
respuestas respecto de nuestros pacientes. La institución hospitalaria, con su oferta de múltiples disciplinas, es el ámbito propicio
donde se puede concretar esta propuesta interdisciplinaria.

Los efectos del trabajo de la Interhospitalaria

Hemos logrado a lo largo de estos dos años sostener un espacio para la reflexión, el intercambio teórico-clínico y su articulación
respecto del trabajo realizado por los equipos hospitalarios.

Hemos podido construir una red de equipos y profesionales hospitalarios que permitió laderivación de pacientes, la interconsulta, el
intercambio de material bibliográfico.

El hecho de compartir con otros colegas, problemáticas, experiencias, interrogantes, tuvo efectos en el funcionamiento interno de los
equipos y de su consolidación. Esto redundó en un mayor reconocimiento de la tarea de los equipos de Estimulación Temprana, en los
que aumentó el número de derivaciones, de interconsultas con otros servicios y se incrementó la participación en actividades de
docencia y de investigación, en ateneos, en publicaciones. En algunos casos se otorgaron becas, subsidios y hubo inclusiones en los
organigramas hospitalarios.

El grupo interhospitalario arribó a la necesidad de propiciar la construcción de un marco que legalice la Estimulación Temprana dentro
de la estructura hospitalaria, con el objeto de que se la incluya como una nueva disciplina dentro de la carrera hospitalaria y
paralelamente se reconozca la eficacia del trabajo interdisciplinario.

Resultados de nuestra participación en el Congreso

Nuestra participación en el Primer Congreso Iberolatinoamericano de Estimulación Temprana permitió que pudiéramos mostrar una
modalidad particular de trabajo, una legalidad teórica que lo fundamenta, un ámbito posible de inserción, el hospital público, los frutos
del trabajo compartido y solidario que es el que nos sostiene.

Mostrar estos aspectos frente a los colegas del exterior posibilitó consolidar nuestro grupo interhospitalario, defender nuestra ideología
de trabajo como válida y posible, continuar la ardua y lenta pero efectiva tarea de encontrar un espacio reconocido dentro de la
estructura hospitalaria.

Nuestra presentación posibilitó la apertura a la discusión: ¿podemos hablar de prevención en Estimulación Temprana o es la
Estimulación Temprana preventiva?, ¿se puede “educar” a una madre, es esto Estimulación Temprana?, el objeto de trabajo de la
Estimulación Temprana, ¿es la patología que porta el bebé o el bebé en particular con una patología?, ¿se necesitan tantas
especialidades como patologías del desarrollo se presentan o la Estimulación Temprana puede abordar cualquier problemática?, ¿qué
queremos decir cuando hablamos de “interdisciplina”?, ¿existe un equipo ideal o el equipo que responde a lo que demanda cada
situación clínica?, ¿en todos los países pensamos igual al decir “Estimulación Temprana”? Preguntas estas en las que claramente se
encontraban implicados los ejes centrales de nuestra práctica, esto es: la especificidad de la Estimulación Temprana, su objeto de
trabajo, su lugar de inserción.

Países como Cuba (con cuyos representantes compartimos la mesa de disertación) y Perú especialmente, demostraron gran interés
por nuestra propuesta de trabajo.

El intercambio de ideas suscitado con los colegas de estos países posibilitó que quedaran inaugurados los cimientos para la
construcción de redes latinoamericanas para continuar discutiendo, intercambiando experiencias y abriendo nuevos espacios de
reflexión conjunta.

De ningún modo consideramos este acontecimiento como un punto final, sí un punto de llegada, al que arribamos luego de más de dos
años compartidos, pero que nos lanza a continuar con esta tarea todavía con más compromiso.

Relaciones de poder y ética en la institución escolar

Sandra Mara Corazza

Con notable rigurosidad, la autora ensaya una propuesta crítica acerca de la relación entre poder y educación. En el centro de la
reflexión ubica la cuestión ética, tomando para su análisis aportes de Michael Foucault y del psicoanálisis.

Sandra Mara Corazza: Profesora del departamento de Enseñanza y Currículo de la Facultad de Educación de la Universidad Federal de
Río Grande del Sur. autora de Tema generador: concepción y prácticas.

El presente ensayo se inserta en una investigación más amplia que estoy desarrollando, la cual tiene por centro la genealogía de la
infancia-escolar, cómo ésta fue convertida en “problemática”, como cuestión, por el discurso pedagógico de la modernidad y colocada
en términos de verdad, en el interior de un discurso político en que esta infancia debe decir alguna cosa acerca de la verdad de lo que
es el niño, el sujeto adulto que fue niño o la escuela que educa a este niño (Corazza, 1994 a, b, c, d; 1995). En otras palabras, el tema
de mi investigación es saber cómo hacer que la cuestión de la infancia-escolar sea algo tan problemático que puede y debe ser
pensado, y asimismo funcionar en la dirección de un discurso con función y estatuto de verdad, hasta que se constituya como una
experiencia fundamental (al lado de las experiencias de la criminalidad, de la enfermedad, de la locura, de la sexualidad) de los sujetos
de la sociedad occidental moderna, entendiendo por experiencia “la correlación, en una cultura, entre campos de saber, tipos de
normatividad y formas de subjetividad” (Foucault, 1990).

Dentro de tal configuración, abordaré aquí las relaciones entre el poder y la ética en la institución escolar, un lema sin duda
imprescindible por las mismas cuestiones -de poder y de ética- que, en el espacio cultural de la práctica escolar, encontramos
implicadas (y que profundamente nos implican), desde que la educación consiste en una intervención realizada en/con sujetos
humanos; y, por eso mismo, cuestiones recurrentes para la práctica pedagógica y para todos/as aquellos/as que, como yo, trabajan en
la formación de profesores/as que educan a los niños. Recurrencia que habitualmente es tratada por las pedagogías modernas,
autodenominadas “progresistas”, “críticas”, “radicales”, a través de la negación contundente del ejercicio de “su poder” (tomado aquí en
sentido negativo, como una cosa moralmente mala) y, a la par de esto, por medio de una operación correlativa, la que sea, la
acusación de que en las “pedagogías tradicionales” (o sea, en “otras”, noen las nuestras)el poderes sí practicado-reprimiendo,
imponiendo, confinando, constriñiendo, rigidizando-, de manera muchas veces perversa, con propósitos (declarados o no) de integrar
las culturas de los niños de las clases dominadas a la cultura de elite, o de producir un trabajador adaptado a las necesidades del
mercado de trabajo, así como de promover el desarrollo (siempre adecuado a los padrones culturales legitimados) de las
personalidades individuales.

Porque sitúo mis esfuerzos, en cuanto a lo intelectual-profesional de la educación, dentro del campo de la teorización educacional
crítica es que puedo dar testimonio de que tal significado se atribuye a la cuestión del poder por este tipo de discurso pedagógico, del
cual también fui una activa productora por muchos años, creyendo que el poder era una “cosa única”, que las pedagogías progresistas
deberían ayudar a quitar de quien lo poseía para darlo (o ayudar a dar) a aquellos/as que no lo tenían, pero que deberían tenerlo. Es que
yo, como educadora progresista, estaba entonces éticamente exenta de cualquier sospecha de manipulación, de regulación moral, de
estrategias de control y de tácticas para la perpetuación de valores y constitución de subjetividades. Y si, por acaso, ejerciese tales
reglamentos pedagógicos (y de eso adquiriese una conciencia, que debería ser crítica), al menos lo hacía en nombre de una utopía
libertadora mayor, con lo que continuaba quedando moralmente redimida por el hecho de ser “políticamente correcta”. Hoy, pienso que
esta modalidad de perspectiva es insuficiente (y, por lo general, también nefasta), si consideramos los efectos prácticos discursivos
que de ella resultan y también por mis/nuestros deberes de oficio, entre los cuales aquel de que, en el caso de que querramos
continuar produciendo críticamente, se hace urgente tornar más sutiles y refinados nuestros modos de clasificar, entender y
categorizar las experiencias educacionales, para que podamos redefinir las condiciones con las cuales llegamos a problematizar las
experiencias de la manera como lo venimos haciendo y con las cuales nos constituimos como educadores/as que se problematizan de
esta manera.

Más aún, creo en la necesidad estratégica de que el campo de la teorización educacional crítica (para continuar haciendo justicia al
adjetivo “crítico”, aunque reconceptualizado) se torne más contemporáneo y menos moderno y, para esto, más armonizado con el
sector radical del pensamiento de las ciencias sociales, que prosigue su producción desde la primera mitad de este siglo hasta la
entrada en el siglo XXI. Justamente, es este sector de pensamiento (conocido como teorización social posestructuralista/pos-
modernista)que ha hecho aún más complejo y difícil el temaque me interesa desarrollar en este trabajo, particularmente a partir de la
producción foucaultiana aplicada en el campo de la educación. ¿Por qué más complejo y de más difícil tratamiento, desde el
pensamiento posestructuralista? Bueno, porque los aportes hipercríticos de este pensamiento (ver, por ejemplo, los trabajos publicados
por Silva, 1993, 1994), entre otras contribuciones, acentúan una inclinación exacerbada de las relaciones entre poder y ética, en la
medida en que las pedagogías “progresistas” modernas dejan de quedar exentas de culpa de la constitución de subjetividades en una
determinada dirección, de la producción de reglas y de normas, de prácticas de poder-saber, de envolvimientos con juegos de
intereses, etc., encontrándose

entonces destituidas de la plenitud de prácticas discursivas, guiadas apenas por sus “buenas intenciones” de producir niños, hombres
y mujeres conscientes, libres, críticos, emancipados, desalienados, esencialmente humanos. Por este cambio de rumbo, tal
teorización coloca a las educadoras y a los educadores -hasta entonces cómodamente (no sin padecimientos, es claro) instalados en
el registro de un campo de la lucha “progresista”, moralmente indiscutible-, en un terreno mucho más agreste y descentrado, en el cual
se hace necesario cuestionar la propia noción de “progreso”, así como las prácticas de poder-saber y la ética con la cual mueven los
juegos de verdad ’ en los cuales están envueltos. Es extremadamente ambicioso el progresismo pedagógico de la modernidad, como
bien demuestra Lepape (1975) al afirmar: “Los métodos pedagógicos ya no pretenden tener en sus manos los secretos del oficio, sino
que quieren ser instrumentos de combate contra un cierto número de alienaciones que se proponen superar”; y tal vez, por esta misma
ambición-que las dejaba “fuera” de la “multiplicidad de correlaciones de fuerzas inmanentes al dominio donde se ejercen y constitutivas
de su organización” (Foucault, 1988), esto es, “fuera del poder”-, las pedagogías habían dejado de interro-garse a sí mismas, mientras
se dedicaban a la fabricación de hombres y mu-jeres libres, a la invención de nuevos sujetos, a la creación de una victoria final de la
libertad sobre las presiones sociales o institucionales.

Alineándome a los/as estudiosos/as, cuyas contribuciones cito, este ensayo también pretende reducir en parte tal ambición de nuestras
pedagogías, para hacerlas-y hacernos-en nadaexentas, menos omnipotentes y, por eso, un poco más modestos/as (como ya indicara
Silva, 1994), más cuidadosos/as con nuestras prácticas discursivas pedagógicas y mucho más atentos/as a sus consecuencias
culturales y subjetivas. Para ir en esta dirección, abordaré las relaciones entre poder y ética en la escuela a partir de la intersección
entre dos enfoques,s los cuales son: 1) los saberes de las pedagogías modernas (desde la perspectiva hecha posible por la obra
foucaultiana); y 2) los saberes del psicoanálisis (desde la teorización formulada por la relectura de Lacan de la obra freudiana). para
entonces tener condiciones de analizar tanto los poderes escolares, como un tipo de ética derivada de estos análisis. En la primera
parte de mi trabajo, buscaré demostrar cómo las pedagogías modernas (consideradas en sus puntos comunes, que atraviesan las
modificaciones por las cuales han pasado), desde los siglos XVII y XVIII, se constituyen como un discurso de poder-saber sobre la
infancia, producido por y en la institución escolar; en seguida presentaré argumentos, extraídos de la teorización psicoanalítica, que
intentan mostrar cómo y por qué este poder-saber fracasa, y en qué fracasa;

para, en la tercera y última parte, indicar una ética en la cual (¿quién sabe?) podamos encontrar inspiración para fundamentar
otras/diferentes prácticas pedagógicas, en este final de siglo. En suma, lo que me interesa describir es cómo diversas formas de
poder-saber operan en la práctica dis-cursiva de las pedagogías progresistas, cómo y por qué sus prácticas ideales y universales
fracasan parcialmente (lo que no nos quita la responsabil idad de preocupamos con ellos), y algunas implicaciones éticas de allí
derivadas.

La escuela como maquinaria de gobierno del niño-natural de la educación moderna

Como demuestran Alvarez-Uríay Varela( 1991), la educación escolar de los niños, tal como hoy es conceptualizada y practicada por
nosotros los occidentales, no es eterna ni, mucho menos, natural. Tanto esta educación como los niños son formulaciones culturales,
producidas en determinado tiempo/espacio histórico, como soluciones para necesidades prácticas y sus modificaciones y como
resultantes de juegos de verdad, a través de los cuales el sujeto llega a pensar por sí mismo cuando se percibe como niño y cuando es
percibido como tal.

¿Quién es al final este niño a quien educamos y sobre el cual ejercemos nuestro poder-saber en la práctica pedagógica escolar? O,
preguntando de un “modo más foucaultiano”, ¿cómo este discurso sobre quién es y quién debe ser el niño de la educación moderna se
organizó de esta manera? La producción de Foucault (en especial, Foucault, 1972) permite pensar que la historia de la sociedad
occidental produjo condiciones de posibilidades para que la serie de signos niño fuese combinada como un enunciado, esto es, como
“una función que cruza un dominio de estructuras y de unidades posibles y que las hace aparecer, con contenidos concretos, en el
tiempo y en el espacio”. Como función enunciativa, “niño” pasa entonces a producir la transposición de las proposiciones (y su
estructuración lógica), de las frases (y su estructuración lingüística y gramatical), así como de los actos de palabra (y sus promesas,
órdenes, decretos), permitiendo a las mujeres y a los hombres hablar de un modo determinado sobre sus niños particulares, los cuales
pudieron así ser nombrados, designados, descritos, por “existir” el objeto de discurso “niño”.

A través de la producción de Aries (1980, 1981), conseguimos excavar al menos una de las series históricas en que esta combinación
de los signos “niño” es enunciada, o dicho con otras palabras, conseguimos identificar dónde/cómo opera una discontinuidad del
estatuto de la infancia en las sociedades de los adultos occidentales. El autor hace coincidir esta discontinuidad con el fin de la Edad
Media, donde la “indistinción” fue la característica principal en las relaciones adulto-niños. De una indiferencia, en la mayoría de las
veces promiscua, propia de la sociedad medieval, los siglos XVI y XVII atribuyen a la infancia un lugar diferenciado, reconociendo su
primordial particularidad -la de no ser un adulto que todavía no había crecido-. La forma inaugural de lidiar con este niño, que comienza
a ser distinguido, será la del “mimoseo”, esto es, un amor inicialmente femenino, que hace del niño un “objeto de placer” para diversión
de las mujeres y, después, de los hombres adultos. (Ya aquí no tardará mucho para que la sociedad mues-tre señales de exasperación
y de hostilidad para con este “niñito-mimado”.) La construcción histórico/cultural del enunciado “niño” (del “sentimiento de infancia”,
para Aries) -comenzando por el enfant de las edades de la vida (esto es, aquel que no habla), pasando por el “niño-ángel” del siglo XIII;
de ahí, al “niño-desnudo” de la fase gótica, y al “niño-objeto-de-mimoseo”- va a tomar el contorno contemporáneo, justamente con el
advenimiento de la familia nuclear moderna, disolutiva de la falta de intimidad, propia de las épocas anteriores. Claro que tal condición
sucede en un determinado modo familiar-el de la estructura familiar moderna de tipo burgués y de dominancia patriarcal-, y no del
mismo modo, ni al mismo tiempo, en las familias de las clases trabajadoras; lo que va a configurar (como veremos más adelante) no
sólo uno, sino la coexistencia simultánea de diversos “sentimientos de infancia”, propios de diferentes culturas y clases sociales.

Lo que me interesa destacar en estas referencias es la enunciación de este Otro, por tantos siglos reprimido: el niño. Si
hablado/pensado de manera diferente, si atribuido de especificidades y de particularidades, este “otro niño” pasa inmediatamente a ser
considerado imperfecto, inconveniente, desposeído, subdesarrollado, alguien a quien era necesario tornar igual. (Operaciones bastante
comunes, por ejemplo, también en las acciones colonizadoras de la cultura occidental sobre culturas de pueblos o de grupos
asimétricamente “diferentes”.) Esta parece haber sido la profunda ambivalencia del sentimiento de infancia de la modernidad, de lo cual
somos herederos, o sea: al mismo tiempo en que reconoce las singularidades de lo infantil (vistiéndolo con otros trajes, colocándolo en
aposentos separados, representándolo ¡cónicamente en situaciones propias, dándole otros objetos, tales como juguetes), también lo
expulsa de su lado. Si la familia burguesa del siglo XVIII se acogió a una nueva forma de relación (endógena y social), distanciada de las
generaciones precedentes -retirando a los niños del espacio público de aprendizaje y recogiéndolos dentro de las casas, así como
haciendo de su salud y educación una preocupación familiar centrales la familia de la severidad victoriana del siglo XIX quien mejor
puede expresar esa ambigüedad frente al otro-infantil, al demandar a extraños que locuiden, traten, corrijan, eduquen. El primer
sentimiento de infancia-el del mimoseo-fue engendrado en el medio familiar, en la compañía de los niños pequeños; sin embargo, el
segundo, manifiesto en el interés psicológico y en la preocupación moral de los adultos, provino ya de “una fuente exterior a la familia:
de los eclesiásticos y de los hombres de la ley, raros hasta el siglo XVI, y de un mayor número de moralistas del siglo XVII,
preocupados con la disciplina y la racionalidad de las costumbres” (Aries, 1981). Son, inicialmente, las órdenes religiosas y después las
prácticas educativas públicas y laicas quienes, por las necesidades prácticas del diferenciado funcionamiento de la familia conyugal y
de la sociedad, hacen las veces de guardianes y de correctores del niño moderno: un ser que, si no era especularmente igual al adulto,
debería llegar a serlo. Religión, ciencia y ley se unen entonces para conocer la infancia, a fin de corregirla mejor, educarla, cultivarla.
Por esto, ya los textos del siglo XVII están llenos de observaciones sobre la psicología infantil, de los cuales Aries destacaRatio
Studiorum de la Compañía de Jesús y el Reglamento de Jacqueline Pascal para las niñas educadas en Port-Royal. Comenzaba a ser
elaborado un “panóptico” (de Bentham, por Foucault, 1987) privilegiado para escudriñar la mente, los deseos y las emociones de la
infancia, con el propósito de “hacer de esos niños personas honradas y hombres racionales”.

Un importante campo científico para la constitución de este dispositivo panoptikon fue el de la medicina, con el área especializada de la
pediatría (y de la puericultura), dedicada a conocer para mejorar la higiene y la salud física de los niños; pero esto no era suficiente y
también la salud mental infantil debería ser conocida para ser mejor cuidada.17 Estaban producidas las posibilidades y creadas las
condiciones para que las prácticas pedagógicas escolarizadas(y también las prácticas educacionales parentales) estimularan y
prestigiaran, por ejemplo, el campo científico de la psicología infantil, lo cual, al hacer de ese “otro-infantil” su objeto por excelencia,
acabó por producir “verdades” sobre él. instituir comportamientos y reglamentos tenidos por “verdaderos” y crear un encuadramiento
cultural normalizador y adaptativo. Un ejemplo de este tipo de “régimen de verdad” sobre el niño occidental moderno puede ser
encontrado en el sujeto infantil epistémico producido por el realismo científico piagetiano: ahí aparece un niño transparente a la lógica,
un “niño-miniatura-de-científico” (Jerusalinsky, 1989). el mismo en todas las culturas y en todos los tiempos, variando apenas el ritmo
de su progreso en dirección al pensamiento lógico abstracto, fundamentado en el padrón adulto de pensamiento científico y orientado
para el hombre mítico de la cicncia. Replicante de científico, tal niño es enunciado como el sujeto cartesiano moderno: individualizado,
racional, consciente, autónomo, unitario, centrado, calculable y, por todo esto, “potencialmente maleable” (Popkewitz, 1993), aun hasta
en su propia identidad.

También la escuela primaria, como forma de socialización privilegiada y lugar de pasada obligatoria para tales niños, es una institución
reciente, cuyas bases administrativas y legislativas cuentan con poco más de un siglo de existencia. Son entonces los moralistas y los
hombres de la Iglesia del Renacimiento aquellos que, en el momento en que comienzan a configurarse los estados administrativos
modernos en el siglo XVI, van a poner en marcha un conjunto de procedimientos cuyo objetivo principal es que la Iglesia pueda
conservar su prestigio y sus poderes. Ejercitan para esto diversas prácticas educativas, tales como, dentro de las cortes, consejeros y
confesores reales, preceptores y maestros de los príncipes herederos; educarán también a los herederos de las clases distinguidas en
colegios e instituciones fundadas para ellos; mientras que los hijos de los pobres recibirán una paternal protección, a través de
instituciones caritativas y benéficas, donde serán recogidos y adoctrinados, a fin de que se conviertan en ejemplares pastores de
almas. De esa forma, laeducación escolarizada será, desde sus fundamentos, uno de los instrumentos-llave utilizados para naturalizar
una sociedad de clases o estamentos y por esto, serán producidas diferentes calidades de naturalezas infantiles que exigirán
programas educativos diferenciados. En consecuencia, van a instituir, poco a poco, diferentes infancias que abarcan desde la infancia
angélica y nobilísima del príncipe, pasando por la infancia de calidad de los hijos de las clases distinguidas, hasta la infancia ruda de las
clases populares, la cual es necesario tutelar.

Tanto los católicos como los protestantes definirán en sus escritos la infancia, dotándola de cualidades en nada ajenas a los intereses
de sus apostolados. Para iniciar especialmente a la infancia ruda en el aprendizaje de la fe y de las buenas costumbres, los
legisladores y los moralistas conferirán a esta etapa inicial de la vida las siguientes características: la de la maleabilidad (pudiendo ser
modelada); la de la fragilidad, más tarde, inmadurez {lo que justifica la tutela del estado); la rudeza (siendo necesaria su civilización )\
falta de juicio (lo que exige desarrollar su razón); su naturalezadonde se asientan las semillas de los vicios y de las virtudes, lo que,
para los moralistas más severos, se convierte en una naturaleza orientada para el mal, que debe ser canalizada y disciplinada. Una
infancia así concebida se configura por lo tanto, en el ámbito teórico y abstracto, como una fase de la vida especialmente predispuesta
a ser moldeada, corregida, tratada. Y, en caso de que el arte de la educación fracase, siempre será permitido echar la culpa a la propia
mala índole del sujeto, el cual por ser pobre, será naturalmente vulnerable por esta determinación causal.

De acuerdo con Alvarez-Uría y Varela (1991) y Varela (1991) -cuyos estudios arqueológicos de la escuela tomo como base para estas
indicaciones-, en tres instancias fueron constituidas las ideas sobre el niño occidental moderno: 1) en la acción educativa institucional
(en espacios tales como, colegios, hospicios, hospitales, albergues, casas de doctrina, seminarios); 2) en la acción educativa de la
recién estrenada familia cristiana; 3) y, por último, en una acción educativa difusa, vinculada a las prácticas de recristianización, tales
como el bautismo y la primera comunión. En estos espacios destinados a la instrucción de la infancia emergerán y serán aplicadas
prácticas concretas que irán a producir una definición psicobiológica de la infancia y de donde serán extraídos saberes al respecto de
cómo orientarla y dirigirla, haciendo posible la producción de la “ciencia pedagógica”. Esta práctica científica moderna -la pedagogía-
emerge por lo tanto de un dispositivo institucional, entre otros, el espacio cerrado de la escuela. Como investigó Aries (1981), la escuela
sustituyó el aprendizaje como medio de educación y, por esto, el niño dejó de ser mezclado con los adultos y de aprender la vida
directamente en contacto con ellos, tal como fue hecho durante todo el período medieval. A despecho de las muchas reticencias y
postergaciones, el niño fue separado de los adultos y mantenido a distancia en una especie de “cuarentena”, antes de ser suelto en el
mundo. Esta cuarentena fue la casa de educación, la escuela, el colegio. Comenzaba entonces un largo proceso de reclusión de los
niños (como el de los locos, de los pobres y de las prostitutas), que se extendería hasta nuestros días y al cual se da el nombre de
escolarización. Tal espacio cerrado tuvo como modelo paradigmático el convento, destinado a separar completamente las nuevas
generaciones del mundo y de sus placeres, de la carne y su tiranía, del demonio y sus engaños. Serán los internados del siglo XIX la
institución que representará, del modo más potente, la traducción del espacio social religioso para el espacio social educativo.

La infancia rica será así educada por delegación de la familia, donde colegio y doble parental presentarán una continuidad de prácticas
y de propósitos, mientras que la infancia pobre será directamente asumida por el estado (tal como ocurre aún en nuestros días). En
este último caso, es el poder político disciplinante quien se arroga todo derecho de incluir la infancia pobre en el terreno de la hacienda
pública. Entre el pequeño príncipe sometido a una clausura moral y el secuestro -por el poder público- de niños y niñas pobres,
criaturas abandonadas y deficientes, huérfanas/os, desamparadas/os, existe una amplia gama de formas de aislamiento, las cuales
están ligadas a las diferencias de problematización y de prácticas sociales. El gran enclaustramiento escolar de los hi jas/os de
artesanos/as, operarios/as y campesinos/as, romperá con sus lazos de sangre, amistad, relación con el barrio, con la comunidad, con
los adultos, con la tierra, con el trabajo, con las formas como piensan al respecto de sí mismos/as y del mundo en que viven. El niño-
popular nace en gran medida de esta violencia legal que lo arranca de su medio, de su clase, de su cultura, para convertirlo en una
mercadería de escuela, esto es, en un “niño-escolar” profundamente desenraizado. La maquinaria escolar -o maquinaria de gobierno
de la infancia- será fuerte para el control de un lazo social dividido en clases y culturas diferentes. Cultivar la infancia, civilizarla, regular
su moralidad para que no mendigue ni se torne criminal, son algunos de los objetivos de esta escuela para los niños pobres. Con la
finalidad de producir el trabajador-dócil y maleable-es necesario regularlo, preferentemente en su tierna infancia, cuando los “malos
hábitos” aún no están consolidados. Cuidar significa así corregir, tratar el peligro obrero para solucionar la cuestión social y detener los
desórdenes de estas clases peligrosas, en una operación que Varela (1991) llama de “ortopedia moral”.

En la última parte del siglo XIX, se impuso la teoría del conjunto “perversión-hereditariedad-degeneración” (por la cual, el origen de las
perturbaciones y de las anomalías individuales y de clase debería ser buscado no sólo en la genética de los antepasados, sino también
en sus condiciones de vida, en sus hábitos, sentimientos, valores); así como la ley biogenètica fundamental de Haeckel, de que la
ontogénesis recapitula la filogénesis (o sea, la idea de que cada individuo pasa, en su estructuración psíquica y cognoscitiva, por las
mismas etapas a través de las cuales la humanidad pasó en su evolución). Según esto, en términos del discurso de conciliación entre
las necesidades del individuo y las exigencias de la civilización, la escuela se constituye como una de las instituciones
estratégicamente necesaria para el programa de moralización de la clase obrera, siendo legitimada como la institución por excelencia
para desarrollar la culturización de la infancia, impidiendo su degeneración (y por extensión la de la propia especie), no siendo casual
que, en esta misma época, se haya establecido la obligatoriedad escolar para los niños occidentales.

En esta escuela -convertida en pública y obligatoria- comienza a producirse la conceptualización de “infancia anormal” (muy ligada a la
de la “infancia delincuente”) y a ser constituido el diagnóstico de la “anormalidad”. que normalmente no era atribuido a los posibles
desajustes provocados por la propia institución escolar, sino delegado a la mala naturaleza de los alumnos/as. Los/as escolares
conflictivos/as o atrasados/as (quiere decir, inadaptados/as) son entonces sometidos a las observaciones y medidas, convirtiéndose, al
mismo tiempo, en sujetos y objetos que hicieron posibles los tests mentales. Los primeros psicólogos científicos producirán las
técnicas psicométricas, dentro de las demandas promovidas por los/as profesores/as en relación con la ruptura del orden escolar,
como si la lógica de este espacio social fuese natural y no históricamente constituida. Las así llamadas “pedagogías psicológicas”
(Varela, 1991 ) surgirán en estas “clases especiales”, destinadas a excluir y reciclar escolarmente aquellos niños rechazados por la
institución escolar “regular”. Las nuevas teorías y prácticas educativas, desarrolladas en contacto con los niños anormales y
construidas por Binet, Claparéde, Decroly, Montessori, entre otros/as, irían a modificar, en un tiempo no muy distante, el monótono y
disciplinario orden escolar tradicional. Estas pedagogías psicológicas para los niños considerados anormales fueron incorporadas a las
prácticas educacionales de las escuelas de elite, naciendo así una genérica y ampliada pedagogía “correctiva”, acompañada de
medidas, controles, pruebas, observaciones, en otras palabras, gobierno de almas y de cuerpos infantiles. Los niños turbulentos,
indóciles, atrasados, inadaptados, inestables, débiles y deficientes serán aislados en un nuevo laboratorio de observación, en el cual se
obtendrán técnicas psicopedagógicas generalizables a la escuela como institución. La dimensión psicológica se convierte así en uno
de los más importantes elementos de las disfunciones institucionales que, al menos en parte, pasan a ser tratadas a partir de códigos
psicológicos, a los cuales se agregan otros campos conceptuales, tales como el de la biología, el de la neurología y también el de la
sociología, el de la filosofía, estoes, de las así llamadas “Ciencias de la Educación”.

A diferencia de las pedagogías tradicionales, la moderna, en su actual formaconstituida desde la segunda década de nuestro siglo,
deberá promover el juego, la actividad del alumno y su proceso de personalización. La acción educativa será centrada en el niño,
satisfará sus presuntos intereses, desarrollará su supuesta espontaneidad y creatividad y respetará su ritmo específico de desarrollo
evolutivo. Estaban naciendo las “pedagogías-centradas-en-el-niño” (denominadas así por Walkerdine, 1984) que constituirán un “niño-
natural escolar”, a partir del cual serán clasificados, normalizados y patologizados todos los niños particulares. Como podemos saber
(inclusive, por experiencia propia), en estas pedagogías (que pueden ser denominadas como pedagogías-ontologías, según Larrosa,
1994), de manera inapelable existirán puntos, ejercicios de poder sobre la infancia escolar (derivados de la esencialización de esta
infancia, por ellas mismas realizada), aunque ellas nieguen tal situación, colocándose como pedagogías “progresistas”, “críticas”,
“radicales”, etc., en oposición a las “pedagogías autoritarias”.18 Como demuestra Walkerdine que investiga las relaciones entre las
pedagogías-centradas-en-el-niño (de las cuales destaca para analizar aquellas derivadas de la psicología del desarrollo piagetiano) y su
autodenominación de “pedagogías progresistas” en oposición a las pedagogías autoritarias, también las pedagogías “liberadoras”
presentan sus elementos de poder. Sólo que, al esconder tales elementos, o al disimularlos colocando en su lugar la autonomía del
niño, su propio ritmo, etapas de aprendizaje y progreso, etc., vuelven al poder todavía más potente por hacerlo invisible y por pretender
negarlo.

Uno de los más importantes argumentos trabajados por Walkerdine es aquel que considera las ideas del siglo XX sobre el raciocinio de
los niños como una gran metanarrativa de la ciencia. Esta metanarrativa cuenta una historia sobre el desarrollo y el pensamiento
infantiles que pretende ser verdadera para todos los tiempos, pueblos, lugares, y que ve a todos los niños como progresando en
dirección al pensamiento abstracto, lo cual es considerado como el “pináculo” del ser civilizado. Tal raciocinio deja de tener en cuenta
la producción del pensamiento en las prácticas reales, concretas y, contemporáneamente, se puede cuestionar la propia idea de
“desarrollo”, con la cual opera. En la historia del enunciado niño, por lo tanto, el niño-raciocinante es una invención relativamente nueva,
siendo que este planteo científico fue inaugurado en una coyuntura histórica particular, la de la sociedad industrial, en la cual ocurrieron
importantes cambios en la forma de gobierno, especialmente de las poblaciones urbanas. En esta perspectiva, la designación de la
infancia como un estado distinto, científicamente observable, se transforma en uno de los más importantes aspectos de gobierno,
centrada en la manipulación científica de las poblaciones. Como parte de formas modernas de poder, este tipo de gobierno pone en
movimiento determinadas prácticas de gobierno de la mente para ejercer la regulación de la población, de tal modo que ésta viniese
luego a gobernarse a sí misma. Foucault (1968, 1979) mostró cómo las así llamadas ciencias humanas fueron incorporadas a las
tecnologías para esta regulación y, bajo tal enfoque, podemos verlas como parte de la producción de una verdad reguladora también
sobre la población infantil.

De este modo, las concepciones científicas, en definitiva, no son meras “descripciones” del niño, sino parte de estrategias (planeadas o
no) para “conocer” (en verdad, constituir) una esencia de niño a fin de gobernarla mejor. Esto modifica la concepción de que los
descubrimientos científicos de la modernidad sobre el niño presentarían, en sí mismos, un modo liberado y liberador de ver, de
entender, de tomar al niño en sus características naturales. El modelo de desarrollo infantil como un hallazgo de la verdad liberadora
sobre los niños, un modelo que los liberaría de la tiranía de la “pérdida de la infancia” (contenida, por ejemplo, en la explotación de la
infancia por medio del trabajo), es una historia demasiado común. Walkerdine hace avanzar este punto de vista al sugerir que el
modelo de liberación está fundado sobre una concepción occidental de racionalidad, profundamente ligada al Uuminismo, usada para
presentar la civilización europea como avanzada y racional y para colocar lo primitivo y lo infantil en una “caja negra”, como menos
civilizado y menos evolucionado. A partir de eso, es elaborada una norma compuesta por características deseadas de lo normal y de lo
natural y todos los desvíos de esta norma son entonces tomados como patologías medicalizadas a ser corregidas: de esta forma,
pueden los gobiernos modernos regular un sujeto que se regula y vigila a sí mismo. El raciocinio, independencia y autonomía infantiles
precisan hoy más que nunca ser vistos desde un ángulo diferente, en tal caso, como medios a través de los cuales el poder es
organizado por la autorregulación y la patologización de los sujetos modernos.

Según esto, crimen y pobreza eran vistos, en las dos primeras décadas del siglo XX, como características de la población subalterna y
como resultados de sus malos hábitos, mientras el monitorialismo se constituía como un ejemplo de las prácticas pedagógicas en las
acciones educativas filantrópicas: recitar las lecciones, no obstante, evidenció ser un fracaso, pues demostraba que la lección correcta
no era aprendida. Fueron hechos entonces experimentos usando una forma de educación más “natural”, en parte siguiendo a
Rousseau y las ideas revolucionarias francesas. Educar, de acuerdo con la naturaleza infantil, resultó la mejor manera de educar y el
amor pasó a hacer parte central de la pedagogía. En este punto, las prácticas educacionales y las psicologías del niño emergentes
juntaron fuerzas, pues, ya en el final del siglo XIX, el estudio del niño prospera en forma notable. Los aprendizajes evolutivos del
desarrollo infantil (prestigiados desde los estudios que Darwin realizara con su hijo usando una traducción de la biología evolucionista)
se hicieron productores activos de un proceso presentado como natural. La teoría evolutiva del niño, entonces consolidada, será
apropiada por Piaget ya en sus primeros trabajos en los años 20 y el proceso de desarrollo de ahí derivado será “naturalizado”. En las
prácticas educacionales, la idea de los aprendizajes tomó importancia, a pesar de ser algo obvio y, por ejemplo, el currículo es
organizado en etapas de aprendizajes, es seriado, porque es eso mismo lo que se busca. Arquitectura, modificaciones de asientos que
se convierten en pupitres, horarios, búsqueda de espacios físicos más amplios, constitución de los grupos, todo esto cambió; tampoco
contaba más “la respuesta correcta”, sino el proceso por el cual cada respuesta era producida y las causas de desarrollo de tal
respuesta (aunque “la” respuesta correcta continuase figurando en el cuadro desarrollista construido).

Las teorías de desarrollo de! raciocinio, al ser incorporadas a la educación. se convirtieron en “verdades” que, en verdad, sirvieron para
producir el tipo deseado de sujeto considerado como normal y para patologizar las diferencias. Actualmente, ellas prosiguen esta
operación, buscando crear sujetos que se ajusten al orden moral y político, y porque especialmente su educación se da a través del
medio de la “libre voluntad”, estos sujetos -de preferencia bajo el padrón neoliberal/conservador de la “calidad total/pérdida cero”- se
vigilarán y regularán a sí mismos con absoluta competencia. Así como el sujeto colonial fue producido a través de historias
incesantemente repetidas sobre el “negro perezoso”, por ejemplo, que terminaban por convertirse en verdad y base para las
estrategias de dominación de los gobiernos coloniales, así también las historias que continuamos contando sobre el niño-natural de la
educación moderna, terminan por producir enunciaciones verdaderas sobre la infancia y sus correlatos, o sea, también aquello que no
es decible (nuestros silencios), así como lo decible que es tomado por falso. Tales operadores parecen mantener plena vigencia en las
estrategias contemporáneas de dominación escolar sobre la infancia.

Ese eje analítico puede llevarnos, inclusive, a sospechar de los desdoblamientos de la producción histórica del “sentimiento de
infancia”, por orientar a que nos preguntemos al respecto de qué hizo, efectivamente, la cultura occidental con aquel niño que produce
desde el final de la Edad Media. A indagar si, en nuestras prácticas actuales de escolarización y de educación familiar, no continuamos
negando y reprimiendo lo infantil por medio de un proceso de especularización del “adulto de la ciencia”, como ideal “cultivado” para los
niños. A la par de demandar narcisísticamente que ellos sean cada vez más semejantes a nosotros: vistiéndolos de la misma manera
(basta ver las revistas de moda con ropas iguales para los niños y sus padres, para las niñas y sus madres); dando de regalo a las
niñas pequeñas -a veces recién nacidas- lápices de labios, esmaltes para uñas y estuches de maquillaje; permitiendo a las jovencitas
que se vistan como mujeres adultas, desde muy temprana edad; no teniendo un espacio familiar reservado a los niños; autorizándolos
y a veces exigiendo que opinen sobre cualquier asunto; queriendo que sean libres y autónomos; que posean muchos objetos de
satisfacción; que tengan teorías sobre todo; que asuman posiciones; que sepan gobernarse; que vayan a aprender las cosas de la vida
y del mundo en las calles, como otros niños, en los “indicadores” de las grandes ciudades; o que, desde muy pequeños, nos sirvan de
objeto sexual. Que sean, en fin, “adultos en miniatura”, tan felices como nosotros no conseguimos ser. Como pregunta Calligaris
(1994): “Si hacemos de ellos un espejo narcisista de nuestra (imposible) felicidad individual, ¿cómo sorprendernos de que se tornen tan
crueles y asesinos como nosotros?” Narcisismo parental y social que cada vez más ve en el niño el adulto y que, ciertamente, nuestras
prácticas pedagógicas producen/reproducen de forma activa.

El fracaso del poder-saber de la pedagogía moderna

Hasta este momento, busqué demostrar algunos puntos de la red de poder-saber que produjeron la práctica discursiva de las
pedagogías modernas y su correlato, el niño-natural escolar. Mi objetivo fue el de ofrecer argumentos que posibilitasen desnaturalizar
tanto la escuela de masas como al niño educado por esta escuela. Haciendo esto, pretendí dirigir otro tipo de mirada a la práctica
educacional moderna y al gobierno de los cuerpos y almas infantiles (diferente en parte de aquel comúnmente enfocado), esto es, una
mirada mucho más inquieta y, tal vez por esto, bastante más desilusionada con los ideales progresistas, liberadores, concientizadores,
emancipadores, que atribuyen a la educación de los niños una esencia, por sí misma también progresista, liberadora, concientizadora,
emancipadora.

Traté de mostrar que la historia de la educación de masas es una producción específicamente datada y localizada, así como aquel
“niño”, de quien hablamos y a quien educamos, también lo es. O sea, de que ambos no tienen una sustancia transhistórica, no siendo
por lo tanto ni eternos ni naturales, pudiendo llegar a ser diferentes -ya que son fabricaciones históricas/ artefactos culturales-, aunque
no sepamos en qué dirección se puede realizar esta diferenciación. En la última parte de mi trabajo, señalé un efecto fácilmente
observable de las formas con que venimos lidiando con lo infantil. quiero decir, el del narcisismo cultural contemporáneo que de tanto
prometer, hacer, desear, esforzarse, para que los niños sean en todo semejantes a nosotros, de hecho consigue que lo sean,
especialmente del lado de nuestros más nefastos y aniquiladores defectos civilizatorios y subjetivos.

Aquí, parcce que este ensayo comienza a llegar al siguiente impasse: de un lado, tenemos los análisis posibilitados por la teorización
social poses-tructuralista y sus derivados para el campo de la teorización educacional crítica, los cuales describen/demuestran las
relaciones de poder-saber sobre la infancia, que ejercen sin sus modelajes sobre los niños, aunque se digan no-controladoras, no-
reguladoras. (Antes de estos análisis, las pedagogías modernas se presentaban, por lo general, indiscutiblemente exentas de tales
determinantes, bajo las insignias de libertadoras, emancipadoras, constructoras de sujetos integrales, promotoras de la verdadera
esencia humana.) Con todo, del lado de la teorización psicoanalítica, cabe preguntar: ¿cuál es el problema de ser así, de que sean
operadas las relaciones de poder-saber sobre la infancia? Con base en las conceptualiz.aciones de La-can, formuladas a partir de la
relectura de Freud, podemos pensar lo siguiente: ¿qué sería de nuestros niños si así no fuese, esto es, si los dejásemos sueltos, si
nada esperásemos y nada deseásemos de el los, si no impusiésemos reglas, normas, interdicciones, límites, en suma, si no los
cultivásemos? ¿Conseguirían tornarse sujetos de su cultura, sujetos de su tiempo, o quedarían vagando como almas en pena, en el
espacio vacío de la incultura? Esos niños ¿se cultivarían, se civilizarían? Parece que esta situación es tontamente imaginaria, hecho
demostrado por el simple indicador de que, al hacer nacer un niño, ya tenemos para él -como sujetos y como sociedad-prácticas,
designios, misiones, ideales a realizar, aunque esto no lo sepamos conscientemente. Hecho demostrado también por la situación de
que, al nacer un niño ningún adulto se pregunta: ¿“Lo educo, o no”?, y de manera compulsiva educa al niño. Para que el proceso
cultural continúe, para intentar realizar aquellos sueños, aquellos ideales, aquellas misiones, aquellas prácticas, que cada uno no pudo
realizar plenamente y que, por lo tanto, quedó debiéndoles a sus padres, que quedaron debiéndoles a sus propios padres, y así
sucesivamente. Bajo tal perspectiva, no habría ahí ningún problema, ninguna cuestión a ser problematizada, pues las relaciones de
poder-saber que establecemos con los pequeños sujetos serían algo absolutamente imprescindible para dar prosecución a la propia
cultura (aunque esta cultura sea hecha pedazos por ellos). Aquellos niños de quien nada se desea, aquel los que por lo tanto no están
inscritos en el deseo materno (paradigmático del lenguaje que los ampara y contiene), como los niños autistas por ejemplo, son
aquellos que no consiguen desear nada-porque no son deseados-y, por esto, los que no logran de individuos hacerse sujetos.

En el caso de que aceptemos estos dos órdenes de argumentación, tendremos que los poderes ejercidos por los adultos educadores -
tomados como representantes de la cultura- sobre los niños no solamente son legítimos, sino imprescindibles para que la propia
cultura continúe siendo producida. ¿Qué es lo que debe ser problematizado entonces? Desde mi punto de vista, las formas como este
poder-saber es practicada y, como extensión, el análisis de los hechos, de las consecuencias, de los resultados culturales y subjetivos
de esas formas. De esta manera, nos hallamos frente a los saberes de la pedagogía de la modernidad, de la cual más que herederos,
somos esforzados y activos productores. Así entonces, tales saberes son fundados y constituidos por prácticas discursivas que
pretenden promover el dominio total de las subjetividades. Prácticas que, en la contemporaneidad, han demostrado presentar como
base la especulanzación narcisista, en la cual y al mismo tiempo demostramos a nuestros niños el deseo de que sean iguales a
nosotros, y los soltamos en la cultura para que sean autónomos y felices, abdicando en cierto modo de aquellos poderes que civilizan,
no ejerciendo nuestros poderes tomados en su positividad histórica. Para el psicoanálisis, haciendo con que decline, en la
estructuración histórica de cada sujeto, la función paterna (función simbólica del padre, representante de la cultura) que inscribe al niño
bajo el registro de la ley de interdicción del gozo materno, a través de la salida del complejo de Edipo y de su resolución por la vivencia
del complejo de castración.

Si por ventura (o desventura) las referencias anteriores, formuladas con una perspectiva foucaultiana, dieran la impresión de que
estuve hablando de una “lesa-infancia”, del “pobrecito-niño”, de un “niño-víctima” de todas estas prácticas de gobierno, de las
arbitrariedades de los adultos, de los modelajes que la pedagogía y la familia modernas realizan con él, debo decir que éste nunca fue
mi propósito. Por el simple hecho de que, si de un lado, las variables históricas de diversas sociedades, en diversos tiempos,
produjeron prácticas educativas y. desde ahí, formularon sus campos de saber, tipos de normatividad, formas de subjetividad y, como
correlato, sus ideales de gobernabilidad de la infancia, parece difícil que alguien pueda afirmar, de manera que no admite sofisma, que
estas prácticas y sus respectivos ideales fueran un éxito garantizado, o sea, de que los resultados correspondieron integralmente a
aquello para lo cual fueron realizadas las prácticas correspondientes.

Intentando ser un poco más clara: encontramos bajo una determinada mirada, la red del poder-saber pedagógico que busca
domesticar y gobernar los sujetos-infantiles de acuerdo con las necesidades prácticas de los estados capitalistas modernos, creando
normas, cuadros de clasificación, reglamentos, técnicas de control y. de esta gobernabilidad, conocemos y denunciamos algunos de
sus resultados; bajo otra perspectiva, en caso de que aceptemos la realidad estructural del inconsciente como un lenguaje (así como
yo lo acepto), encontraremos el aforismo freudiano de que educar, paralelamente a gobernar y a psicoanalizar, es una profesión
“imposible” (Freud, 1937). Pero, ¿imposible porqué? (;,Qué habráde imposible en nuestro arte y oficio? Justamente, la imposibilidad de
la cual hablaba, es decir, la de garantizar que, a tal o cual método/metodología de enseñanza, a tal o cual forma de gobierno de la
infancia corresponderá este o aquel efecto subjetivo y social. A través del estudio del tema de la educación en la obra de Freud,
encontramos el hecho de que no podemos tener ninguna certeza de alcanzar los resultados pretendidos, simplemente porque no es
posible comandar el inconsciente y los efectos de nuestras palabras sobre el inconsciente de los otros sujetos. Lo que las ciencias de
la educación consiguen obtener de resultados observables, mensurables, controlables, para el psicoanálisis son resultados
superficiales y no estructurales. Toda teoría, práctica, doctrina pedagógica se basa por lo tanto en la ilusión de la posibilidad de dominio
sobre ios efectos de la relación del adulto con el niño y, al dirigirse al Yo del niño, se funda en lo imaginario de que sea posible tomar el
control pleno del Otro. También aquellos análisis de poder-saber, arriba indicados, estarían copiados en esta suposición y, al denunciar
tales relaciones, acreditan que un poder se ejerce sin vicisitudes, sin fracasos, sin fallas. Sin embargo, si reconocemos la realidad del
inconsciente, sabemos -como educadores/as que en su práctica utilizan el psicoanálisis- que al trasmitir un “saber referencial” (esto
es, un saber fenoménico, total, que puede ser planeado y sistematizado), lo que verdaderamente estamos trasmitiendo es un “saber
textual” (saber imposible de ser trasmitido conscientemente, por ser del orden de la estructura inconsciente), que dice de una falta
inscrita en el Gran Otro, quiere decir, en lo Real. Un saber que dice que el gozo pleno no existe, que somos castrados por la
interdicción del incesto, que no podemos aspirar al Soberano Bien kantiano porque debemos pagar un precio por nuestra humanidad,
un precio que justamente consiste en el sacrificio de nuestra omnipotencia y de nuestra plenitud como sujetos de la conciencia.

Siendo así, estamos con una “papa caliente” en las manos: somos trabajadores/as de una profesión “imposible”, cuyo campo científico,
conceptual, práctico discursivo produce, hace casi dos siglos, medios utiIizables para alcanzar determinados objetivos. Medios que,
para el psicoanálisis, son yoicos, esto es, que se dirigen al dominio del Yo consciente del niño, blanco por excelencia de los poderes-
saberes pedagógicos. Pero -y es ahí que la papa comienza a calentarse-, en caso de que escuchemos las formulaciones
psicoanalíticas, encontraremos de un lado, algunas de las últimas palabras de Freud (1932 [1933]) acerca de la educación, afirmando
que el niño “debe aprender o comenzar a aprender a dominar sus instintos y a adaptarse al medio social”. Para esto, “es preciso que la
educación, en gran parte, lo obligue a eso […] la educación debe inhibir, prohibir, reprimir, y en esto se esforzó ampliamente en lodos
los tiempos”. La represión de los instintos genera las neurosis, es verdad, sin embargo es “imposible permitir (al niño) una libertad total
[…] La educación no puede ausentarse de la tarea de adaptar al niño al orden establecido”. O sea, Freud dice que la tarea de la
educación es esta misma, reprimir para educar y, por lo tanto, la pedagogía moderna estaría cumpliendo bien su misión al producir
medios para esto. Pero, loque Freud y los posfreudianos también dicen es que perdamos las esperanzas de que tal dominio sea
exitoso, pues somos mucho más lo que no pensamos y mucho menos lo que pensamos ser, ya que la existencia del inconsciente
introduce, en cualquier actividad humana, lo imponderable, lo imprevisto, lo que se nos escapa y la eficacia de la sugestión es pasajera,
no produciendo remanejamientos consistentes en la dinámica del inconsciente, que es verdaderamente quien nos domina. De este
modo, los poderes-saberes pedagógicos estarían justificados, aunque no sean muy eficaces para la constitución de sujetos humanos,
ya que cuando el niño llega a la escuela, casi toda su estructura psíquica ya está realizada. Es por eso que los poderes-saberes
fracasan. Y es muy bueno que sea así. pues, como indaga Melman (1992), ¿qué sería de nosotros si la educación que nos dieran
fuese exitosa? “Si nosotros la hubiésemos seguido estrictamente, estaríamos vivos todavía? ¿Será que no hay en el principio mismo
de la educación como tal una dimensión de agresividad contra lo que es la causa de nuestro dolor, esto es, contra la existencia? ¿O
será que el blanco de una educación, desde un punto de vista muy general, no sería justamente de intentar dominar esta existencia, es
decir, mortificarla? ¿O será que un niño no sale de este impasse por una especie de escisión relativa a la especie de educación que
recibió, escisión que le permite así existir con ella, pero también contra ella?” “Yo creo -continúa Melman- que es una situación
estructural del sujeto, vivir con la educación que el recibió y al mismo tiempo contra ella”.

Frente a este dislocamiento teórico del fracaso relativo a los poderes-saberes de las pedagogías modernas, copiado de la noción
freudiana de la educación como una de las tres profesiones imposibles, ya estamos en condiciones de hacer derivar de allí una ética
pedagógica, fundamentada en la ética analítica, y es esto lo que ahora paso a hacer, en la tercera y última parte de este trabajo.

¿Otra ética pedagógica posible?

Si los poderes-saberes de la pedagogía moderna son plenamente justificados por el psicoanálisis, porque promueven la inserción del
pequeño sujeto en el mundo de la cultura -aun a costa de las neurosis, de los conflictos psíquicos, de los síntomas singulares y
sociales y también de los fracasos de tal transmisión-, ¿por qué entonces ocupar nuestro tiempo y esfuerzos en realizar un análisis
crítico de sus operaciones? También, ¿por qué fue que Freud, por ejemplo, trató el tema de la educación, si no puede haber una
pedagogía analítica (así como no puede haber un análisis pedagógico), en vista de que hay una irreductible incompatibilidad entre
sexualidad y civilización, y si Freud es realmente, por el tratamiento que dio a la cuestión, un “antipedagogo”, como lo llamó Millot
(1987)? ¿Cómo conciliar -si es que eso es posible- un análisis foucaultiano posestructura-lista sobre la verdad de la experiencia
fundamental de la infancia moderna con las formulaciones freudolacanianas acerca del poder-saber y de la ética? ¿Cómo lidiar con la
visible incompatibilidad entre la obra final de Foucault (Foucault, 1984, 1985, 1988) -introducida por sus preguntas escépticas acerca de
la invención singular y contingente del sujeto occidental como sujeto del deseo, producido por la revolución en la ética de Freud- y el
juego de la verdad psicoanalítico? Para Foucault. juego formulado poruña práctica específica de interpretación, por una determinada
hermenéutica del yo, la cual estaba en vías de dar lugar “a un nuevo tipo de ética, cuyos principios no fuesen derivados de las
exigencias del superyó, de la voluntad de Dios o de los requisitos de un desarrollo normal” (Rajchman, 1993). Éstas son cuestiones
que están ahí para ser analizadas y, si no pudieran ser respondidas, el mayor bien que habrán promovido será el de habernos obligado
a trabajar, en el registro de un trabajo de crítica filosófica como un ejercicio de práctica de sí-mismo, esto es, bajo una específica forma
ética. De cualquier forma, señalaré algunas derivaciones que, en este momento, para mí, pueden venir a constituirse como indicadores
de un camino para pensar las relaciones de poder y ética en la institución escolar. Para esto, buscaré apoyo en los textos de Freud que
tratan de la educación (entre los cuales, aquellos escritos en 1907, 1908, 1909, 1910, 1913a, b, 1914, 1927, 1929 [ 1930J, 1932,11933],
1937), así como en Millot (1987), Jerusalinsky (1989), Kupker (1989) y en mis propias experiencias pedagógicas, como alumna y como
profesora (in)formada por el psicoanálisis.

Es importante decir que, al elegiresa perspectiva, noestoy desconsiderando aquellas más enfáticamente políticas, que denuncian la
degradación de las cosas y de los profesionales de la educación y reivindican nuestros derechos; al contrario, sé cuan valiosas son
estas luchas en el terrero de las conquistas democráticas hasta ahora obtenidas y, en el caso de aquellas aún no obtenidas, cuanto
valen por el propio hecho de luchar por ellas. Sólo que, en este momento, opto por tomar otro camino y, más que resentirme conmigo
misma, con grupos, gobiernos, individuos, cultura, lenguaje (los “otros”, en suma), que practicarían la perversión de los poderes-
saberes educacionales modernos y de sus efectos culturales y subjetivos, prefiero mirar para los espacios pedagógicos donde estoy,
aquellos que constituyo y que me constituyen, los cuales son: para la institución escolar pública, para espacios educativos alternativos
de los movimientos sociales, para las salas de aula de la universidad, donde estudio y educo profesoras de niños. Y, al analizar lo que
internamente practicamos, decimos, lo que hacemos y el tipo de racionalidades y de verdades/falsedades (y también, en falsos) que
producimos en estos espacios, opto por seleccionar de la ética analítica formulaciones que considero importantes para que, en éstos y
de estos movimientos, podamos derivar (¿quién sabe?) otra ética de trabajo pedagógico. Así, elijo formulaciones de un psicoanálisis
que, “nacido en una crisis de la sociedad occidental”, no puede de ninguna manera “tornarse, en la visión lacaniana, el instrumento de
una adaptación del hombre a la sociedad”, ya que “originado de un desorden del mundo, […] está condenado a vivir en el mundo
pensando el desorden del mundo como un desorden de la conciencia” (Roudinesco, 1994). sin pensar, en ningún momento, que sea
simple aproximar dos campos discursivos, tales como el foucaultiano y el psicoanalítico, ni que sea posible ejecutar cualquier versión o
simulacro de una pedagogía analítica. Bajo estos límites, indico seis puntos relacionados entre sí, los cuales, en mi opinión, integrarían
una ética pedagógica, en gran medida derivada de la ética analítica, a saber:

I. Renunciar a una actividad pedagógica excesivamente programada, instituida, controlada con rigor obsesivo. Aprender que podemos
organizar el saber referencial para ser trasmitido, pero que no tenemos control sobre los efectos que este saber provocará en nuestros
alumnos/as, porque no podemos conocer las muchas repercusiones inconscientes de nuestra presencia y de nuestras enseñanzas.
Que, por la existencia del inconsciente, no sabemos ni podemos prever lo que cada alumno/a hará con aquellas ideas, a qué otras él/
ella asociará, qué movimientos de deseo lo/a llevarán a gustar más de eso y menos de aquello. Podemos tener una noción, a través de
un examen, de una prueba, por ejemplo, de aquello que asimila, en aquel instante, el/la alumno/a, pero no podemos tener certeza de
qué más estamos produciendo en aquel sujeto en dirección a su saber textual. Pensar así, lleva al/a la profesor/ a a no dar tanta
importancia al contenido de aquello que enseña (aunque éste haya sido uno de nuestros principales deberes), para pasar a ver este
contenido como la punta de un “iceberg” mucho más profundo, invisible a los ojos sus medidas. Podemos establecer el siguiente
paralelo: en el análisis, hay una cierta metodología, una teoría de la técnica, que se constituye en un conjunto de condiciones para el
advenimiento de manifestaciones del inconsciente o. dicho de otro modo, hay un montaje propiciatorio para que esto ocurra, pero el/la
psicoanalista no tiene ningún control sobre los efectos que todo esto produce; él/ella puede saber lo que sucede, para dónde debe
dirigir una cura, pero no sabe porqué caminos el sujeto en análisis terminará transitando. También nosotros, profesores/as, nada
podemos saber acerca de cuáles caminos el Sujeto del aprendizaje terminará finalmente por transitar. Ninguna teoría pedagógica
permite calcular los efectos de los métodos con que se opera, pues lo que se interpone entre la medida pedagógica y los resultados
obtenidos es el inconsciente de el/la educando/a y del/de la educador/a. por lo que del inconsciente pasa a través del lenguaje, a través
de la palabra. En la relación pedagógica, el inconsciente del/de la educador/a demuestra poseer un peso mucho mayor que todas sus
intenciones conscientes y es, por eso, que Freud orienta a los/as educadores/as para el análisis personal o para que reciban una
formación analítica.
2. El encuentro entre lo que enseñamos y la subjetividad de cada alumno/a es lo que hace posible el pensamiento renovado, la
creación, la generación de nuevos conocimientos. Ese mundo deseoso, que habita de manera diferente en cada uno de nosotros,
estará preservado cada vez que un/a profesor/a renuncie al control, a los efectos de su poder sobre sus alumnos y alumnas. Estará
preservado cada vez que un/a profesor/a se disponga a desocuparel lugar de poder en que un/aalumno/a lo/a coloca necesariamente
en el inicio de una relación pedagógica, sabiendo que, si fuera atacado/a, no por eso deberá reprimir tales manifestaciones de
resistencia. Al contrario, sabrá que están en juego fuerzas que él/ella no conoce en profundidad, pero que son muy importantes para la
superación del/de la profesor/a como figura de autoridad e indispensables para al surgimiento del/de la alumno/a como ser pensante.
Matar al/a la maestro/a para ser el maestro de sí mismo, ésta es una lección que puede ser extraída aún hasta de la vida de Freud,
como asegura Kupfer (1989). A la profesora, guiada por su deseo de ser profesora, cabe el esfuerzo inmenso de organizar, articular,
hacer lógico su campo de conocimiento y trasmitirlo a sus alumnos/as. A cada alumno/a le cabe desarticular, desmenuzar, ingerir y
digerir aquellos elementos trasmitidos por la profesora, que se enganchan con su deseo, que tienen sentido para él/ella y que, por la vía
de la transferencia -única vía abierta entre él/ella y el/la profesor/a- encuentran eco en las profundidades de su existencia de sujeto del
inconsciente. Si una profesora sabe aceptar esa “canibalización” hecha sobre ella y su saber (y a pesar de ello no renunciar a sus
propias certezas, ya que es en ellas que se encuentra su deseo), entonces estará contribuyendo para una relación de aprendizaje
auténtica. Por la vía de la transferencia, el/la alumno/a “pasará” por ella, de ella hará uso por así decirlo, saliendo de allí con un saber del
cual tomó verdaderamente posesión y que constituirá la base y el fundamento para futuros saberes y conocimientos.

3. El punto anterior orientaaque abandonemosc\ furor ensincuidiso “furor docente”, esto es, el impulso desmedido de enseñar y
enseñar sin cesar, como condición para poder descentral izarnos del discurso pedagógico y, así, evitar someter al niño,
constantemente, a la presentación de problemas predefinidos o a la adopción de actitudes prefijadas. Tal constancia educativa deja
poco o ningún espacio para que el sujeto sea interpelado sobre sus propias elecciones o construcciones de objetos de conocimiento.
En este modo de operar pedagógicamente -esto es, con furor docente-, los malentendidos son habitualmente despreciados como
inconvenientes y así se desconoce que, precisamente, en el malentendido es que el/la educador/a puede estar haciendo mucho más
para provocar la curiosidad del/de la educando/a de lo que aquello que es producido en el cumplimiento estricto de los pasos
programados. Para noextinguirtoda posibilidad de lacondición subjetiva es necesario que relativicemos las propuestas de orden
puramente práctico y aquellas basadas en la utilidad social, pues, para que éstas funcionen, tenemos que escuchar los aspectos
simbólicos-subjetivos que, por ser tales, carecen de toda utilidad. Constituyen estos aspectos simbólicos-subjetivos la única vía de la
creatividad y del descubrimiento. Por esto, no debemos abandonar bajo ninguna circunstancia, ni bajo el pretexto de cualquier método,
la posición de interpelar al sujeto durante el proceso educativo. Interpelarlo, como enuncia Jerusalinsky (1989), sin imponerle otra
condición que la de que se manifieste en la medida en que esto sea posible.

4. Resistir a la tentación de modelar al niño en función de los propios ideales y respetar sus disposiciones y posibilidades. Dicho de otro
modo, lo que Freud advierte es para que el/la educador/a no intente satisfacer su propio narcisismo, al buscar realizar su ideal por
medio del niño que debe educar. Explicando mejor: el narcisismo designa la inversión libidinal del Yo en la medida en que éste es
tomado como objeto por la pulsión sexual. Corresponde a una etapa intermedia entre el autoerotismo y la elección de objeto, que Freud
llamó narcisismo primario u originario. La inversión, posterior del objeto por la pulsión sexual resultaría de un dislocamiento del Yo como
objeto, dirigiéndose entonces para un objeto extemo. En esta inversión primaria del Yo, existe un sentimiento de omnipotencia del niño
que es duramente alcanzado por las experiencias vividas, por las comparaciones que es obligado a hacer, por las críticas de los
padres y educadores. El complejo de castración, finalmente, desaloja al niño de esa posición llevándolo a percibir que su Yo no puede
pretender alcanzar la perfección. El sujeto formará entonces un Ideal, a través del cual va a intentar reconcentrar la perfección
narcisista primaria y, mientras que Yo-Ideal. tratará de satisfacer su narcisismo, por la adecuación de su Yo Real al Yo-Ideal. Este Yo-
Ideal no hereda solamente las perfecciones del Yo primitivo, sino que es construido a partir de las críticas y exigencias de los padres y
educadores (esto es, de la cultura), constituyéndose el Ideal-del-Yo. Durante esta diferenciación, producida en el interior del Yo, surge la
conciencia moral encargada de preservar el Yo-Ideal y de medir la diferencia entre el Yo y el Yo-Ideal. Freud dice que el Ideal-del-Yo es
producido según la imagen del padre y, durante el período de latericia, son los/as profesores/as quienes tomarán el lugar de los padres
(particularmente del padre) y heredarán los sentimientos que tenían los niños para con éste, en el momento de la salida del complejo de
Edipo. El conocimiento del psicoanálisis por el/la educador/a le permite evaluar los límites de su poder y comprender y disculpar las
reacciones que enfrenta, pues, como dice Freud (1914): “Si no tenemos en cuenta nuestra vida infantil y familiar, nuestro
comportamiento para con los profesores será no sólo incomprensible, sino también imperdonable”. Un análisis personal tal vez sea la
condición para que el/la educador/a pueda abstenerse de sobrecargar al educando con exigencias abusivas y superfluas, porque éstas
atan al niño a la tarea de realizar los ideales del/de la educador/a, esto es, de ofrecerse a él como Yo-ldeal, en el cual el/la educador/a
mismo/a se aliena.

5. Conforme Freud enunció diversas veces, el amor constituye el motor principal de la educación, o mejor dicho, la demanda de amor
que el niño dirige a sus padres o educadores/as. Para conquistar ese amor o para conservarlo, propone al adulto una imagen engañosa
de sí mismo, con la cual intentará satisfacer las exigencias cuyo polo es constituido por el Ideal-del-Yo. El proceso educacional reposa
fundamentalmente sobre esa relación imaginaria, ella misma básicamente narcisista y alienante (alienación del propio deseo). Parece
haber ahí una contradicción, a saber: según Freud, el/la educador/a debería renunciar a aquello que constituye el fundamento, el resorte
principal de su poder sobre el educando. Desde el punto de vista analítico, desde el punto de vista de una profilaxis de las neurosis, una
vez que éstas son consecuencia del conflicto inevitable entre el narcisismo y el deseo, sería preciso que el/la educador/a se abstuviese
de apoyarse en el registro imaginario; sin embargo, haciendo esto, renunciaría a los medios que hacen posible su acción. Esta
contradicción es estructural en el sentido psíquico y constituye la principal razón de la imposibilidad de fundar una pedagogía analítica.
¿Cómo entonces interpretar las indicaciones de Freud? Como exhortaciones a la mesura, como alertas contra los abusos a los que
nuestra posición de educadores/as puede fácilmente hacernos deslizar. Las recomendaciones, según Millot (1987), pueden ser
resumidas en tres: 1) mayor veracidad ante el niño, dado que la neurosis toma partido por la mentira, esa mentira que contamos a
nosotros mismos, ella misma tributaria de las mentiras parentales; 2) por otro lado, limitación de las exigencias educacionales; 3) el
respeto al niño (si es que no estaba implicado en las dos anteriores). Tales recomendaciones deben estar vinculadas a la reducción de
lo imaginario, pues colocar límites a la acción pedagógica supone la reducción de ese campo, en loque incumbe al/a la educador/a, y
por otro lado limita igualmente su importancia para el educando. La veracidad en la relación pedagógica también la implica, pues la
mentira consciente o inconsciente toma partido por el narcisismo. Aunque éstas sean recomendaciones formuladas por los analistas,
particularmente Freud, ellas no bastan para constituir un sistema. Ningún analista puede delimitar con nitidez el legítimo campo de la
acción pedagógica, esto es, ninguno puede responder a la cuestión sobre hasta dónde debemos, nosotros/as educadores/as, llegar
con las exigencias o con las abstinencias. Ningún analista, ni nadie, nos puede indicar la vía, el medio exacto, entre el “Caribde de la
interdicción y la Cila del dejar hacer” (Freud, 1932 [1933]). Somos nosotros quienes debemos descubrir y, en esta perspectiva, la
educación sería esencialmente una cuestión de tacto, cosa que, según Ferenczi, contemporáneo de Freud, reposa sobre la intuición de
los procesos inconscientes del otro. Todo lo que el/la pedagogo/a puede aprender de y por el análisis es a saber poner límites a su
acción, un saber que no corresponde a ninguna ciencia, y sí al arte.
6. Relacionada con las implicaciones anteriores, encontramos la dialéctica de la demanda y del deseo. De acuerdo con Lacan (1990)
podemos afirmar que el deseo del niño se encuentra doblemente alienado desde el punto de partida: en el deseo de sus padres por un
lado, en la medida en que ahí ocupa un lugar desde antes de su nacimiento; por otro lado, en el hecho de que, debido a la existencia del
lenguaje, sus necesidades deberán pasar por el desfiladero de la demanda y, a través de esta operación, su deseo se constituirá como
un resto irreductible que, aún siendo efecto del lenguaje, no podría ser expresado bajo la forma de demanda sin quedar
desnaturalizado. Para el niño (así como para cualquier sujeto), la pregunta sobre su deseo se formula de partida como interrogación
sobre el deseo del Otro, del cual trata de obtener una respuesta -y ésta sólo puede ser engañosa en la medida en que, en lugar de una
respuesta estructuralmente informulable sobre el deseo, lo que obtiene es nada más que otra demanda proveniente de este Otro-. En
la cura analítica, la neutralidad del analista consiste en abstenerse de responder a la demanda del/de la paciente, el/la cual, a través de
las más diversas formulaciones, no tiende a otra cosa que a obtener una respuesta a la cuestión de su deseo. Tal neutralidad es
ejercida precisamente con vistas a dejar abierta la cuestión del deseo del/de la anal izado/a, no obstruyendo el camino del proceso
analítico, a través del cual el sujeto abre la vía de superación del engañador registro de la demanda en dirección a un deseo que deje de
estar alienado en él. Ahora bien, el/a educador/a, padre/madre o pedagogo/a, no puede pretender la misma neutralidad, pues
rápidamente el niño sabrá descubrir la demanda implícita por detrás de su abstención (tal como la experiencia pedagógica de A. S. Neill
analizada, en esta dirección, por Mi-llot, 1987). Porel hecho de la propia función queejerce y por la imposibilidad que tiene de realizar
una neutralidad absoluta, el/a educador/a no puede dejar vacío el espacio donde el niño trata de descubrir la llave de su deseo.
Hablando de un extremo: para que el deseo del niño no sea alienado por el de los/as educadores/as, sería necesario que éstos/as no
alimentasen, en relación con el niño, ningún deseo en particular. Aunque esto fuese posible, haría imposible cualquier estructuración
psíquica del niño, cualquier formación de Ideal-del-Yo, e interdiría en el niño cualquier acceso al propio deseo, ya que es a partir del
deseo del otro que el suyo se constituye, pues que no hay deseo más allá del deseo alienado. ¿Puede el/la educador/a evitar la
segunda forma de alienación, que consiste en la reducción del deseo a la demanda? En ese segundo tipo de alienación, el niño trata de
adecuarse a la demanda del otro, presentar la imagen narcisista de sí mismo que le permitiría asegurarse del amor del Otro y
constituirse como Yo-Ideal frente al Ideal-del-Yo encarnado por el/la educador/a, imagen ideal que lo lleva a sacrificar su deseo.
¿Nosotros, educadores/as, conseguiremos superar ese registro y aun así, continuar siendo educadores/as? Para esto, es necesario
que nos hayamos desprendido de los espejismos de lo imaginario, lo que implica el reconocimiento del hecho de que no se puede sino
estar sometido, y la renuncia a cualquier ambición de dominio.

Conclusión

Por lo tanto, obsérvase que el artefacto cultural -“escuela”- fabricado para hacer de los niños salvajes seres civilizados exigió, en su
genealogía, la adaptación a las normas pedagógicas de la institución, como si ésta fuese una “república celestial’’ (conforme con la
expresión de Alvarez-Uría y Varela. 1991). En la gramática de esta república celestial nacemos, fuimos educados/as y proseguimos
educando a nuestros/as hijos/as y a nuestros/as alumnos/as, en el registro de un Otro Social moderno que se sintomatiza en la
institución escolar, síntesis del tríptico religión-ciencia-ley. Síntesis ésta fundada en la necesidad práctica contemporánea de que el niño
occidental se moralice en una dirección narcisistay desarrolle, en su plenitud, su racionalidad científica.

Desde que los efectos de esta forma de poder-saber vienen produciéndose como normal izadores/patologizadores de todos los niños
contemporáneos y, particularmente, discriminatorios con los niños de las escuelas públicas y para aquellos que de ellas salieron, o que
ni llegaron a ingresar a ellas (pero que viven esta ausencia como “excluidos”), ¿qué tal si nos pusiésemos a narrar y a practicar de otra
manera la experiencia de la infancia escolar? ¿Qué pasaría si en las acciones pedagógicas no prometiésemos nada, no pensásemos,
ni refiriésemos ninguna finalidad soberana, ninguna significación redentora, ninguna forma libertadora unificada de organización social,
ninguna seguridad antropológica abstracta de subjetivación? Y al proceder así -suspendiendo el juzgamiento sobre la gran
metanarrativa de la infancia escolar y cuestionando las evidencias “naturales” de esta forma de experiencia-, ¿quién sabe quedaríamos
finalmente libres para descubrir el funcionamiento de tal práctica histórica, que es singular y contingente? Entonces podríamos
solamente mostrar los efectos -políticos, culturales, históricos, subjetivos- de lo que es dicho, hecho, pensado, sentido, en cada
práctica discursiva específica, en cada régimen y juego de verdad, en cada verdad enunciada como verdadera (aun con nuestros
compromisos, límites, insuficiencias y precariedades), soportando que nuestra ética de educadores/as y nuestras prácticas
pedagógicas provoquen los efectos que pudieran provocar, sin pretender normalizarlos, padronizarlos, regularlos, controlarlos.
Deseando simplemente -al modo de la subversión lacaniana-, que los significantes de nuestro discurso coloquen un elemento del
mundo como significante para nuestros/as alumnos/as, eslabonándose, como pudieran, en sus cadenas significantes, para que se
produzca ahí algo diferente. Para que también consigamos ejercitar nuestra libertad de cuestionar interminablemente la experiencia que
nos constituye como intelectuales de la educación. ¿Tendremos estructura subjetiva, lenguaje y pensamiento para ello?

Del lado de la atención analítica podemos afirmar con Millot (1987), que se puede deducir para la práctica pedagógica escolar una ética
de la experiencia analítica, tal como “la desmitificación de la función de lo ideal, fundamentalmente engañoso y contrario a una lúcida
aprehensión de la realidad”. Realidad ésta entendida como algo más allá del principio del placer, como una imposible armonía entre el
sujeto y el mundo, como una imposibilidad del sujeto para satisfacerse, tal como escribe la autora: “La realidad y la inteligencia, cuyos
derechos Freud desea ver considerados -en el llamado que hace por una educación para la realidad (Freud, 1927)-no son de hecho
asociadas por él a ninguna promesa de felicidad; es como un más allá del principio del placer que nos llama a confrontarnos, ese más
allá del placer que él denominó principio de realidad, y que también reencontra-mos en el gozo mortífero”. De allí, el “amor a la verdad
que implica el coraje de aprender la realidad, tanto psíquica como externa, en lo que ella puede tener de lesiva al narcisismo,
particularmente en lo que concierne a la renuncia a toda fantasía de dominio, que el reconocimiento de la existencia del inconsciente
impone”.

Desde el punto de vista foucaultiano, podemos encontrar lo indicativo de reconocer que el sujeto unitario concebido por la filosofía de la
conciencia y de la libertad no es más que aquel sujeto irremediablemente fragmentado, afanoso, cuya hermenéutica de sí mismo es
una contingencia histórica, y por lo tanto pasible de que, de esta hermenéutica, realice una vida que sea, en sí misma, una “obra de
arte”. ¿Quién sabe, realizar tales esfuerzos con base en la ética como práctica de sí mismo, abdicando mínimamente del poder-saber
moderno hasta ahora instituido sobre la infancia escolar, para que ésta-y, por consecuencia nosotros, el sujeto contemporáneo allí
narrado- consiga ser un poco diferente de loque deél fue dicho/hecho y paraque intentemos al menos hacer de laeducación que nos
dieron, algo diferente de loque de ella resultó? Al final, como dice Foucault (1979), “¿no existe siempre algo en nosotros que lucha
contra otra cosa en nosotros?”. Para que del círculo perfecto hagamos mínimamente un dislocamiento elíptico, tal como Derrida (1991)
indicaría.

Esa exhortación, lejos de ser una quimera, desde mi punto de vista puede ser sustentada por los dos principales campos discursivos
trabajados en este ensayo, a saber: por la teorización posestructuralistafoucaultiana,propiciadora de análisis del poder-saber
constituyente estructural de las pedagogías modernas progresistas, así como por la teorización psicoanalítica, que aún hay necesidad
estructural de este poder-saber, alertando sobre los efectos nocivos -culturales y subjetivos- de los excesos de tal operación. Ambos
campos poseen en común la estética de no prometer ningún horizonte, ninguna práctica libres de poder-saber, mientras, enfáticamente
apuntan para los grados de libertad del sujeto humano: el primero, para que, en la condición de educadores/as “progresistas”,
ejercitemos nuestra libertad concreta de enseñar, escribir, pensar y vi viren el permanente cuestionamiento de los sistemas de
pensamiento y de las formas problemáticas de esa experiencia educacional en que nos encontramos; y el segundo, para que sepamos
colocar límites a las acciones pedagógicas operadas por nosotros.

En conclusión, se trataría de colocar valientemente en ejercicio nuestros grados de libertad: 1) conforme con la perspectiva
foucaultiana, por la ética de los cuidados de sí-mismo,19 para la cual la “libertad reside en la contingencia de nuestra determinación
histérica”, ya que “nuestra existencia es siempre dotada de la posibilidad de nuevas formas de comunidad, coexistencia y placer”
(Rajchman, 1993); 2) en la perspectiva psicoanalítica, por la ética de no abdicar de nuestro propio deseo, calcada en la idea-llave del
estructural i sino lacaniano de que la verdadera libertad humanaes “resultante de la conciencia que el sujeto puede tener de no ser libre,
debido a la determinación inconsciente” (Roudinesco, 1994).

Creo que tales esfuerzos pueden llegar a valer la pena.

Referencias/ Interlocutores

Al varez-Uría. Fernando y V arela, Julia.Arqueología de la escuela. Madrid: La Piqueta, 1991. Aries. Phillippe.El niño y la vida familiar en
el Antiguo Régimen. Madrid: Taurus. 1980.

_: Historia social del niño y de la familia. Río de Janeiro: Guanahara. 1981.

Calligaris, Contardo. “El reino encantado llega al fin. El niño se transforma en parodia de los

devaneos adultos en lacra posindustrial'”. HojadeSan Pablo, Cuaderno Mas!. 24dejulio/ 1994.

Cherryholmes, Cleo H.. Un proyecto social para el currículo: perspectivas posestructuralcs. In.

Silva. Tomás Tadeo da (Org.) Teoría educacional crítica en tiempos posmodernos. Porto Alegre: Artes Médicas. 1993.

Corazza, Sandra. El constructivismo pedagógico como significado trascendental del currículo; razón y oscurantismo de la educación.
Seminario de la noche del lunes. Facultad de Educación, UFRGS, mar./1994a, mimeografía.

___: La desconstruccción del constructivismo pedagógico como significado trascendental del currículo. PPGEDU/UFRGS,
Anteproyecto de investigación, ago./ 1994b. mimeografía.

___: Constructivismo: ¿que lugar es este?. PROREXT-UFRGS/FACED/DEC-DEE,

Curso de Extensión Universitaria: Debates en Educación en los años 90. sept./1994, mimeografía.

___: El constructivismo pedagógico como significado trascendental del currículo.

Caxambú, MG, ANPED. GT Currículo, oct./l994d, mimeografía.

___: Síntoma y trasferencia en el aprendizaje. In: UFRGS/FACED/DEE-PMPOA/

SMED, Cuadernos de Estudios Especializados, Serie Educación Especial y Psicoanálisis, Cuaderno IV, 1995. de próxima publicación.

Derrida, Jaques, Márgenes de la filosofía. Campiñas, San Pablo; Papims, 1991.

Foucault, Michel. Las palabras y las cosas. Una arqueología de las ciencias humanas. Lisboa: Portugalia, 1968.

___: La arqueología del saber. Petrópolis: Voces; Lisboa: Centro del Libro Brasilero, 1972.

___: Microfisica del poder, Río de Janeiro: Graal, 1979.

___: Historia de la sexualidad 2: el uso de los placeres. Río de Janeiro: Graal, 1984.

___: Historia de la sexualidad 3: el cuidado de sí. Río de Janeiro: Graal, 1985.

___: Vigilar y castigar: nacimiento de ¡a prisión. Petrópolis: Voces, 1987.

___: Historia de la sexualidad I: la voluntad de saber. Río de Janeiro: Graal, 1988.

Freud, Sigmund. Obras Completas. Voi. II y III. Madrid: Biblioteca Nueva, 1981.

___: La ilustración sexual del niño. Carta Abierta al Doctor M. Fürst ( 1907).

___: La moral sexual “cultural” y la nerviosidad moderna (1908).

___: Análisis de la fobia de un niño de cinco años (Caso Juanito) ( 1909).

___: Un recuerdo infantil de Leonardo da Vinci (1910).

___: Múltiple interés del psicoanálisis – Letra H: Interés Pedagógico ( 1913a).

___: Prefacio para un libro de Oskar Pfister (1913b).

___: Sobre la psicología del colegial (1914).

___: El porvenir de una ilusión (1927).

___: El malestar en la cultura ( 1929 [1930]).

___: Nuevas lecciones introductorias al psicoanálisis ( 1932 [ 1933]).

___: Análisis terminablc e interminable (1937).

Jerusalinsky, Alfredo. Psicoanálisis y desarrollo infantil : un enfoque transdisciplinario. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.

Kupfer, María Cristina. Freud v la educación: el maestro de lo imposible. San Pablo: Scipione, 1989.

Lacan, Jacques. Escritos, 1 y 2. Buenos Aires: Siglo XXI, 1990.

___: El Seminario de Jacques Lacan. Libro 7, La ética del psicoanálisis ( 1959-1960). Río de Janeiro: Jorge Zahar, 1988.

Larrosa. Jorge. Tecnologías del yo y educación. En: Silva. Tomás Tadeo da. El sujeto de la educación: Estudiosfoucaultianos.
Petrópolis: Voces, 1994.

Lepape. Marie-Claire. Pedagogía y pedagogías. Lisboa: Ediciones 70. 1975.

Melman. Charles. Sobre laeducación de los niños. En: Cuaderno Psicoanálisis y Educación.

APPO A. Porto Alegre, 1992.

Mezan. Renato. IJnaarqueologíainacabada: Foucault y el psicoanálisis. En:Recordar Foucault: los textos del Coloquio Foucault. San
Pablo: Brasiliense. 1985.

Millot. Catherine. Freud antipedagogo, Río de Janeiro: Zahar. 1987. Popkewitz, Thomas S.. Systems of ideas in social spaces:
Vygotsky, U.S. educational constructivism and the regulation of the “self. University of W isconsin-Madison. December 6, 1993. Paper,
mimeog.

Rajchman. John. Foucault: la ética y la obra. En: Balbier. E. et alii. (Org.) Michel Foucault, filósofo, Barcelona: Gedisa. 1990.

___: Eros v verdad: Lacan, Foucault v la cuestión de la ética. Río de Janeiro: Jorge Zahar, 1993.

Roudinesco. Elisabeth. Jacques Uican: es hozo de una vida, historia de un sistema de pensamiento. San Pablo: Compañía de las
Letras, 1994.

Silva, Tomás Tadeo da. (Org.) Teoría educacional crítica en tiempos posmodernos. Porto Alegre: Artes Médicas. 1993.

___: (Org.) /:/ sujeto de la educación: estudios foucaultianos. Río de Janeiro, Petrópolis: Voces, 1994.

Varela, Julia. El triunfo de las pedagogías psicológicas. Cuadernos de Pedagogía. 198. die. 1991.

Walkerdine. Velerie. Developmental psychology and the child-centered-pcdagogy: the insertion of Piaget into early education. En:
llenriques, J. et al. Changing the subject. Londres: Methuem, 1984.

Urgencia y subjetivación

Clemencia Baraldi

Si la urgencia, cuando de adultos se trata, nos muestra en la crisis la fractura de la cadena significante, cuando se trata de niños la
urgencia se configura allí donde el encadenamiento aparece amenazado.

Clemencia Baraldi: Psicoanalista. Miembro de la Coordinación del Centro del Desarrollo Infantil de Rosario (Pcia. de Santa Fe).

Hablar de urgencia supone situar una problemática que en alguna vertiente remite al tiempo.

Con mucha frecuencia escuchamos a los analistas aclararen sus ponencias que se trata de tiempos lógicos y no cronológicos.
Efectivamente, Freud consideró el tiempo lógico que abrocha la estructura en el concepto de après-coup. Un tiempo discontinuo que
articula sincronía y diacronía por lo que anticipa y retrotrae. Marca los ritmos del sujeto subvirtiendo la cronología del reloj. Es el tiempo
que nos permite marcar el cierre de una sesión o determinar la demora de una interpretación que podría convertirse en adoctrinamiento
de no respetarse la singularidad temporal del paciente.

Ahora bien ¿acordar la existencia del tiempo lógico supone desterrar del campo del psicoanálisis la dinámica del cronológico? Si es así
hay una herramienta que nos falta y esta herramienta se hace necesaria para operar clínicamente.

Una de las tres magnitudes fundamentales del universo físico, juntamente con la longitud y la masa, transcurre unidireccionalmente. La
degradación radioactiva del átomo de uranio prueba que no en todo sentido el tiempo es relativo y en los humanos esto nos confronta
con la problemática de la muerte.

El significante nos permite producir un intervalo en este tiempo lineal nombrándolo corno horas, meses, años, pudiendo medir así el
desarrollo biológico del viviente.

Tener en cuenta lo cronológico no significa adscribir a una teoría evolucionista, suponiendo (desde un criterio botánico) que es el mero
transcurrir de los días el que garantiza el despliegue necesario para que un infans se consolide como sujeto, sino que significa ubicar
una clínica donde la urgencia emerge cuando la temporalidad subjetiva no puede abrochar imaginaria y simbólicamente el encuentro
con un real que surge en un tiempo lineal.

Este mal encuentro deja al sujeto inhabilitado, en crisis, y aquí no da igual poder asistirlo en la cumbre de su dolor que llegar después
de producido el pasaje al acto.

Asistimos a la queja, al balbuceo o al pánico que no siempre permite que la aflicción pueda devenir palabra. En el silencio más profundo
podemos escuchar el estallido que produce la quiebra de la cadena significante.

Si el paciente puede declarar su padecimiento será quizá la manera particular de relatarlo, lo que nos permita entramar nuevamente lo
que quedó desentramado del discurso. Pero si la palabra no se articula por la vía del decir en ese lugar desierto donde sólo el mutismo
parece florecer, habrá que hacer germinar nuevamente el árbol significante que ha podado una de sus ramas. A veces debemos
calcular lo que produjo el desgarro para que el engranaje pueda reconstruirse. La urgencia muestra en su fractura un punto de quiebra
en la subjetividad que sólo a posteriori podría ser eslabonada.

¿Cuándo el analista es convocado por la urgencia?

Sólo cuando desde una oferta de escucha puede hacerle lugar sin soslayar la presencia del sujeto, aun cuando ésta sólo pueda
confirmarse retrospectivamente.

Del lado de la clínica con niños la urgencia cobra su espesor cuando recordamos que hay un trecho de la vida en el que la diacronía se
inscribe consolidando la estructura sincrónica definitiva.

En “La dirección de la cura”, refiriéndose al fort-da, Lacan dice: “Punto de inseminación de un orden simbólico que pre-existe al sujeto
infantil y según el cual le va a ser preciso estructurarse”.

¿Cuánto tiempo cronológico le adjudicamos a esta estructuración y cuáles son las operaciones lógicas que deben fundarse para que
este futuro sujeto advenga deseante?

¿Cuáles son los tropiezos que pueden producirse en este circuito y cuáles sus consecuencias?

Luego de la sepultura del complejo de Edipo, algunos autores consideran confirmada la estructura; otros en cambio se la asignan a la
pubertad, en tanto queda allí articulado el goce al otro sexo, el valor de abrochamiento y cierre.

Sea en uno u otro momento lo cierto es que la estructura queda sellada y esto puede producirse del lado donde opera la metáfora
paterna o por la vía de la psicosis.

Considerar la problemática de la urgencia en la clínica con niños se sostiene al menos sobre dos supuestos:

1) Asignar un espacio a la elección del sujeto. Ese espacio que Sartre llama libertad y que permite hacer algo con lo que se ha hecho
de uno. Me refiero al punto electivo donde la estructura no queda sellada si no hay un plus en el que el sujeto precipita una respuesta
conclusiva frente a la falta del Otro. Si bien es el Otro quien da las cartas la estrategia del juego cae del lado de la responsabilidad de
quien las recibe. Si todo dependiera del Otro no restaría nada por hacer en nuestro encuentro con el infante.

2) Estimar la perentoriedad de nuestra intervención que como ocurre en el campo del derecho puede caducar de no producirse en los
márgenes de tiempo convenidos.

Si articulamos tempranamente la función materna con el armado del cuerpo del niño, cuando éste presenta rasgos de desconexión a
los seis meses, tenemos prácticamente todas las chances de que estos signos cedan. Si lo hacemos a los dos años las posibilidades
disminuyen significativamente. Y si lo intentamos a los seis será altamente azaroso.

La mirada de un bebé busca prenderse en los ojos de otro ser humano que lo mire. Esta conducta, que como la succión, pareciera
corresponder a un reflejo innato, se pierde a los pocos meses de no producirse un encuentro con el mirar deseante de un otro adulto.
La sonrisa social no aparece y la mirada sin timón está perdida.

Con el paso de los meses se eclipsa en el cuerpo del infante lo que no fue oportunamente desplegado.

El Otro escribe sobre el cuerpo del niño y según sea su tinta producirá un sujeto que lo habite o, a la inversa, una caverna clausurada.

Si podemos intervenir durante el hacer de la escritura podremos operar sobre las frases, los puntos y las letras que allí se gestan. Una
vez que ésta fue impresa, su irreversibilidad es un hecho.

¿Cómo llega el menor de edad a la consulta?

Sólo si un otro adulto puede recepcionar su sufrimiento e interrogarse sobre él. En el horizonte de la psicosis no es la pregunta sobre el
padecimiento del hijo lo que arrima a la consulta; generalmente es aquello que significado como retraso madurativo respecto del
crecimiento preocupa a padres y docentes. Al equipo interdisciplinario llegan pequeños de la mano de una queja inherente al
aprendizaje, al movimiento o al habla, encontrándose pocas veces un correlato orgánico que dé cuenta totalmente del impedimento. Es
que el cuerpo, el movimiento, el aprender no quedan regulados exclusivamente por su sustrato biológico sino por el armado que el
significante logre sobre ellos.

La ética de nuestra institución es la que permite tomar el signo sin desconocer al sujeto que lo porta, operando para que advenga la
singularidad allí donde solamente la estandarización de un coeficiente o habilidad pare-ce representarlo.

Lacan enuncia que el analista define su posición por oponerse a que sea el cuerpo del niño el que representa al “a”. Si uno puede
oponerse a que el cuerpo del niño represente el “a” significa que es factible producir efectos en relación a su estructuración, siempre y
cuando, claro está, podamos intervenir antes de que la misma quede cerrada. Esto configura una urgencia.

¿En qué circunstancias el niño está expuesto a hacer de “a”?

En primer lugar recordemos que en aquellos donde el Nombre del Padre no opera sobre el Deseo de la Madreproduciendo una
incógnita, esto es:
donde x formaliza una pregunta respecto del hijo. Cuando el niño es ubicado en posición de “a” esta pregunta queda abolida, lo cual
podemos formalizar así:

Para Freud la sexualidad humana tiene del goce un único símbolo: el falo. ¿Cuál será entonces el símbolo del goce en la mujer? La
sexualidad femenina es un enigma. La muerte también. En Psicopatologia de la vida cotidiana nos muestra un límite de la cadena
asociativa: muerte y sexualidad.

No todo puede ser dicho. Este significante que falta es lo que nos hace hablar. Pero ¿qué ocurre cuando sólo el silencio se hace
presente? Allí donde la maternidad, posición paradigmática de la mujer en relación con su sexuación. queda coagulada en la muerte, no
es posible preservar un espacio vacío, lugar de pregunta respecto del niño, y éste puede mimetizarse al objeto del fantasma materno.

Aquello que fenoménicamente nombramos como psicosis en la infancia (digo fenoménicamente porque aún no se ha confirmado la
estructura) sea quizás una muestra de las adversidades con las que se encuentra un niño para subjetivar una posición, sea ésta
psicòtica o neurótica.

¿Qué debe tramitar un pequeño para no hacer de “a”?

“Por la ganancia obtenida sobre la angustia para con la necesidad, este desasimiento (de la sujeción del Otro) es un logro ya desde su
modo más humilde, aquél bajo el cual lo entendió cierto psicoanalista bajo su práctica del niño, nombrándolo: el objeto transicional (la
hilacha del pañal).”

Este objeto transicional es el primer intento de enmascarar aquello de lo real que se pierde por el corle. Como el chico se las arregla
para producir esos pequeños objetos -el seno, las heces, el falo- consolidará un mejor o peor encuentro con este real. Si el “a” puede
caer, desprenderse, el infante queda del lado del Sujeto. No es un objeto en tanto el objeto puede desprenderse de él.

Obsequiar sus heces, soportar su desaparición dan cuenta del menudo trabajo realizado, lo cual posibilita encadenar los tres registros.

Para no ser el objeto del Otro es que deberá introducir estos pequeños objetos. Una nota musical, un desecho de pañal, un osito de
peluche pueden interponerse delimitando lo propio de lo ajeno. Pero la operación fundante queda consolidada cuando el objeto puede
ser arrojado y vuelto al mismo lugar.

“…ese carrete unido a él por un hilo que aguanta-donde se expresa loque de él se desprende en esa prueba, la automutilación a partir
de la cual el orden de la significancia se pondría en perspectiva- pues el juego del carrete es la respuesta del sujeto a lo que la ausencia
de la madre ha creado en la frontera de su dominio.”

El niño responde a la ausencia de la madre creando un juego, estreno espectacular que genera la escena de las ficciones posteriores.

Fon-da supone la apropiación de la relación presencia-ausencia, esta vez ya no soportada desde la privación respecto de un otro que
puede dar o dejar de dar, sino como efecto de la simbolización que se produce frente al alejamiento de la madre.

Es ella la que puede faltar y por lo tanto quedará ubicada como un otro (con minúscula) ya no del lado del Otro (con mayúscula) quien
será barrado, pues si el otro puede no estar le será accesible al pequeño bordear la posibilidad de ser él quien falte al Otro.

Convengamos entonces que si un niño ha podido fabricar un carrete, ha ingresado a un campo articulado por la metáfora paterna. Este
juego, inaugural y paradigmático de los que vendrán, reúne ya todos los elementos necesarios para que luego circule la palabra:

– gesta una escena;

– enmascara La Cosa;

– convoca la dinámica de al menos un par significante: (fort-da);

– produce una distancia entre el niño y el objeto, lo que augura la construcción del fantasma (X <> a) en tanto existe una brecha que
separa al sujeto del a.

Este acto lúdico deberá repetirse (el carretel va y vuelve muchas veces). Habrá que darle varias vueltas para que pueda engendrar
significación. Quizá tantas vueltas como las que un adulto necesita darle a su historia para hacerla hablar. Se trata de la primera
repetición, prólogo de la escritura inconsciente.

Diferenciamos aquí la repetición necesaria del automatismo. Del lado del primero ubicamos una máquina que va y vuelve muchas
veces para tejer significancia. Esta máquina cuenta con alguien que la conduce: es el mismo autor y protagonista de lo que allí se
fabrica.

Del lado del segundo situamos una máquina sin comando. No puede dejar de hacer lo que hace, y lo que hace no produce aquello que
permite que el sujeto y la máquina no sean la misma cosa.

Presenciamos a niños ausentes, que lejos de estar en su mundo (como frecuentemente sostiene la madre), están fuera del mundo “a
cielo descubierto’’ haciendo girar un trompo mientras giran o cerrando y abriendo puertas mecánicamente durante largas horas. Abrir y
cerrar que no fundan un adentro y un afuera; trabajo fallido que anuncia el cncallamiento del #en el objeto. El carretel no pudo ser
desprendido y arrojado, hace falta “el hilo que aguante”.
Si la urgencia, cuando de adultos se trata, nos muestra en la crisis la fractura de la cadena significante, cuando se trata de niños la
urgencia se configura allí donde el encadenamiento aparece amenazado. Algo hace obstáculo al eslabonamiento del Sj al S, del carretel
al infante. Aquí el analista será convocado a ofrecerse como desecho, objeto, hilacha de pañal o carretel que pueda encadenar y
separar al niño para que la palabra advenga. De allí en más el juego podrá ser el dispositivo en la clínica con niños.

El pequeño encontrará un camino para dar una respuesta a su indeterminación, fundamentalmente para atravesar la angustia de
castración a la que Lacan define como un “hilo que perfora todas las etapas del desarrollo y las relaciones que son anteriores a su
aparición propiamente dicha”.

Bibliografía

Lacan, J.: “La dirección de ia cura y los principios de su poder”. Escritos 2. Siglo XXI Editores.

Coriat, Elsa: “Hacia una formalización del psicoanálisis con niños”.

Soiret. Ricardo y otros: “La urgencia”.

La trayectoria del D.I.F.A.J y sus alternativas

Una modalidad diagnóstica en psicopedagogia clínica

Zulema Freiberg

Judith Spivak

Este trabajo da cuenta de una modalidad diagnóstica en psicopedagogia clínica. Una experiencia hospitalaria.

Zulema Freiherg: Licenciada en Ciencias de la Educación. Especialista en Psicopedagogia Clínica. Coordinadora General del Centro de
Aprendizaje del Hospital A. Posadas.

Judith Spivak: Licenciada en Psicopedagogia. Coordinadora Asistencia! del Centro de Aprendizaje del Hospital A. Posadas.

LasiglaD.I.F.A.J. se refiere al“Di agnóstico Interdisciplinario Familiar de Aprendizaje en una sola Jornada de trabajo”, para el abordaje de
las dificultades en el aprendizaje; actualmente probada su eficacia terapéutica, se la utiliza para el tratamiento de otros trastornos y se
ha hecho extensiva al espacio privado con sus propias variantes.

El D.I.F.A.J. se conforma de distintos momentos con la fami lia.y el paciente por el que se consulta, que en general es un niño, durante
un lapso que se prolonga entre tres y cuatro horas, jornada que se torna intensiva no sólo por el tiempo que requiere, sino también por
la modalidad terapéutica que se aplica. A más de diez años de su creación en el Centro de Aprendizaje del Hospital Posadas, continúa
siendo la modalidad privilegiada de diagnóstico que en nuestro servicio utilizamos en la comprensión del aprender y de sus vicisitudes.
Las familias de bajos recursos son las que continúan mayoritariamente consultando en el hospital, pero la disponibilidad para concurrir
suele ser muy dificultosa si se tiene que realizar con frecuencia cuando los adultos trabajan en su mayoría con relación de
dependencia. La manera tradicional de realizar un diagnóstico requiere de un proceso prolongado en un hospital público; en muchos
casos se tornan iatrogénicos, registrándose numerosos abandonos (por supuesto, ésta no será la única decisión por la cual una familia
abandona un espacio psicoterapéutico).

Permite, además, agilizar los tiempos de espera de una familia para ser atendida, y desde los profesionales que participan se convierte
en un espacio primordial de aprendizaje de la clínica, donde se interrelacionan y conforman una red de miradas y escuchas, para
empezar a pensar juntos qué está sucediendo en la familia que consulta por el no aprender de su hijo.

Se lleva a cabo un trabajo interdisciplinario con la inclusión y/o interconsulta de distintos profesionales de otras áreas, de acuerdo con
cada caso, como ser neurólogos, fonoaudiólogos, endocrinólogos, profesionales de los gabinetes escolares o docentes, a quienes se
los convoca para un co-pensar, co-operar mutuo, que ayudará a desentrañar la problemática planteada y por ende a aliviar la angustia
de esa familia. Se establecen las primeras preguntas acerca de las dificultades; de la circulación del conocimiento; de las modalidades
de aprendizaje que se instituyeron y de sus significaciones inconscientes, en esa familia preocupada que se re-úne para saber qué le
pasa.

El D.I.F.A.J. desde su nombre e implementación convoca a la familia conviviente del niño y se considera la decisión autónoma de la
familia acerca de quiénes concurren.

Esta propuesta que deviene de la teoría psicopedagógica clínica, nos permite mirar a una familia en su conjunto de redes vinculares,
convirtiéndose en la protagonista de algo que la afecta como tal e individualmente, a alguno más que a otro, pero alguien es el
destinatario de ser el portavoz del malestar, de alguna pregunta, algo para denunciar y enunciar se pondrá en juego, y ese niño
designado no será el único solamente afectado; pues cada familia construye una modalidad de enseñanza-aprendizaje que resonará
en forma personal en cada integrante, dependiendo de su particular historia y lugar adjudicado en el deseo de sus padres. Advendrá,
entonces, un sujeto aprendí en te inédito.

Se visualiza con mayor claridad la dinámica de la circulación del conocimiento en el entretejido vincular, articulado con los síntomas
que afecta a uno de los integrantes, haciéndose presente una familia real y simbólica que se singulariza a través del discurso que se
despliega en el encuentro. Por eso, la organización de cada D.I.F.A.J. en sus diferentes momentos (motivo de consulta familiar, hora de
juego individual o fraterna, técnicas psicodramáticas, proyectivas, psicométricas, etc.) se realiza de acuerdo con lo que se ha
empezado a bosquejar en el primer momento del encuentro, es decir que el trayecto a seguir se diseña, no de una manera rígida sino
con la plasticidad de escuchar lo particularizado que trae cada constelación familiar.

Para nuestro equipo, la utilización del D.I.F.A.J. como modalidad de intervención presupone una actitud clínica y un lugar analítico,
escuchar la singularidad de cada historia, particularizar cada síntoma, inferir las significaciones inconscientes.
Pensar clínicamente nos lleva a tratar de comprender cuál es el mensaje encapsulado en el síntoma, qué particular angustia no se
intenta develar, en que momento la elaboración objetivante quedó capturada en la dramática simbólica, qué funcionalidad cobra el no-
aprender en ese núcleo familiar. La génesis del problema de aprendizaje no se encontrará seguramente en la estructura individual de
ese niño que sostiene la dificultad sino en la red de los vínculos familiares.

Fste tipo de abordaje moviliza a cada integrante de la familia de distinta manera; ya no es solamente ese “pequeño” niño traído y
designado como problemático (que de por sí ya se siente pequeño) sino que su familia paulatinamente comienza a reconocerse en ese
no-aprender. El encuadre ayuda a modificar la ubicación de ese niño ante su familia.

Conceptualizamos al D.I.F.A.J. como unposicionamientopsicopedagó-gico y no como un modelo a seguir o una línea a profesar,
estructurado, en el cual sí o sí la familia deberá “encajar” (con los momentos que se pensaron en su creación, explicitados en el libro de
Alicia Fernández, La inteligencia atrapada).

Intentamos la recreación del esquema para no utilizarlo como una tabla de salvación que sirva a nuestras defensas y que ahogue el
decir de la familia y del niño designado. Y a la propia creadora había manifestado que era un modelo para ser transgredido. Nos
proponemos “desmoldarlo” en cada encuentro si bien sus momentos preestablecidos son nuestro sostén desde donde dar los saltos y
permitirnos jugar-jugamos con la constitución de cada D.I.F.A.J. Los momentos devienen del acontecer grupal y como quien cuenta
con una caja de herramientas de un artesano, seleccionaremos las técnicas y recursos, poniendo orejas que oyen más que las
palabras, ojos que miran más el fondo que las superficies y que permiten encontrar la cadena de asociación de significantes del no-
aprender, de una omisión, de una alteración, de una sustitución.

Los alineamientos a una teoría que alguien creó generan verticalidad, donde no sólo se perderá de vista al paciente sino que el mismo
profesional caerá en una gran angustia, perdiéndose a sí mismo en sus posibilidades de ayudar y de interven ir por la situación de
imposibilidad de operar mediatizada por un temor a “salirse de la línea”. Un conocimiento tiene la posibilidad de ser transformador
cuando “se acepta la insuficiencia de lo ya pensado”, si no se corre el riesgo de una cristalización, con lo cual advendría un saber
dogmático.

¿Y qué será lo clínico? Justamente, la emergencia de la historia mítica de ese niño y de su familia, acceder a lo inconsciente que atrapa
el proceso de su aprender, abrir hacia todas las significaciones posibles y no perdiendo de vista su estructuración cognitiva.

¿Cómo se organiza el D.I.F.A.J.?

En todos los casos partimos de una entrevista de admisión (que es previa al D.I.F.A.J.) que consideramos fundante, teniendo en
cuenta, si la familia es mandada, qué sucede con su propia demanda, en el sentido que lo que allí ocurra quedará tendido el esbozo de
las líneas que posibilitarán la intervención clínica que el niño requiera. Este encuentro es parte del proceso que se continuará en el
caso,asídecidido,enel D.I.F.A.J. Es el inicio del despliegue de algo de lo que está aconteciendo. A partir de allí el primer momento del
D.I.F.A.J. lo constituye el motivo de consulta familiar, en el que participa todo el equipo de terapeutas, donde además de las
presentaciones y explicitación del encuadre, se utiliza un tiempo prolongado (alrededor de 50 minutos) para que la familia pueda contar
por qué viene, puedan circular las primeras hipótesis, preguntas, argumentos, defensas y ataques, de su peculiar sufrimiento,
promoviendo pensar sobre ello. Se utiliza en este momento alguna técnica gráfica, psicodramática o verbal. Con anterioridad se ha
conformado el equipo terapéutico, teniendo en cuenta la cantidad de miembros de la familia, sus edades, siendo importante saber si los
hermanos del paciente son pequeños o adolescentes, si concurrirá algún otro pariente que viva con ellos, como ser un tío/a o abuelos,
para tener previstos los posibles agrupamientos, momentos que se podrían conformar; así como incluir al posible psicopedagogo que
trabajará con ese niño y sus padres, si es que requiere de tratamiento posterior.

Luego de este encuentro inicial, acontece el primer momento de reflexión. por un lado el equipo terapéutico y por el otro la familia,
también pensando con alguna consigna sugerida. Es la ocasión para formular las primeras líneas de sentido y planificar la continuidad
del D.I.F.A.J. Se incluyen los profesionales invitados y la institución escolar para aportar ideas y datos de relevancia. La participación de
la escuela es para nosotros de muchísima importancia ya que como principal fuente de derivación, en muchas oportunidades es parte
activa en la génesis de un problema de aprendizaje, manteniendo y reforzando las dificultades de un niño.

Esta modalidad diagnóstica es en sí misma terapéutica, la familia puede verse en sus resistencias, mecanismos de defensa, las
elecciones, la actitud ante lo nuevo, el posicionamiento hacia las diferencias, es posible vislumbrar la modalidad de enseñanza-
aprendizaje. Por eso, para nosotros, el D.I.F.A.J. no tiene tiempos fijos y estrategias fijas. Inclusive no tiene indicaciones ordenadas,
pues puede ocurrir que aunque consideremos la necesidad de un tratamiento dejemos en manos de la familia meditar sobre su
continuidad.

El D.I.F.A.J. puede continuar con entrevistas a padres juntos o separados, paralelamente a la hora de juego fraterna o individual,
producciones gráficas, técnica de la línea de vida o los hermanos, etc.

Asimismo, tenemos en claro que todas las posibles herramientas o estrategias no deben agotarse en el D.I.F.A.J., por el contrario es
una primera aproximación y el diagnóstico puede continuar luego en dos o tres sesiones individuales con el paciente, otra entrevista a
los padres. Los tiempos y los espacios se piensan de acuerdo con lo que suponemos que una familia estaría en posibilidades de
continuar trabajando, apreciando los procesos trans-ferenciales que se están inaugurando.

Acerca de la devolución, podríamos pensar ¿qué se devuelve después de una jornada intensa de trabajo? Se pone en palabras lo que
ha circulado, son los padres mismos quienes expresan lo que han pensado y sentido. No consiste en llegar al final del encuentro e
investirnos de “descubridores-rotuladores” con la certeza de una nosografía psicopatológica, sino en poner en juego las paradojas, los
no dichos, en poner palabras a la angustia que ha circulado. Intentaremos que los padres no queden anclados en una culpa sino que
asuman una responsabilidad, que son cosas distintas, para que de esta manera circule el amor encapsu lado, trabajando sobre los
nudos, escenas que han emergido, sobre las preguntas que han circulado, teniendo en cuenta los mecanismos de defensa que se han
estructurado y los procesos de transferencia. Por lo tanto, ninguna devolución es igual a otra, ni debe serlo.

Cuántas cosas ese niño-problema podrá seguramente ir recuperando para su familia, cuántos de sus aspectos positivos que estaban
opacados. Muchas actitudes que se modifican, cambios de lugares, posiciones, generándose otras miradas. Nos parece interesante
dejar expl¡citado, antes de presentar un material clínico (constituye un hecho incidental que éste responda a los momentos del modelo
original; el equipo terapéutico estimó que ése era el camino a recorrer por esa familia), nuestro posicionamiento desde el punto de vista
contratransferencial. La familia inviste nuestra figura profesional de un saber y parece que no estaríamos autorizados a no entender.
Son muchas las presiones (institución escolar, equipos médicos, las figuras parentales) que pueden inducirnos a fingir una
certidumbre, como si esto fuera señal de capacidad y eficacia.

Coincidiendo con Bion y Eduardo Pavlovsky-Hernán Kesselmann, dosestares diferentes deben acompañar la disposición del equipo
terapéutico, como devenires tanto del proceso diagnóstico como del transcurso de un tratamiento.

Un estado donde sea posible asumir con tranquilidad que no se entiende todo, permitir el despliegue verbal, corporal, gestual, lúdico,
soportar la tensión del no saber. Transitar por la ambigüedad, disponerse a esperar para que del “sin sentido” algo se haga significativo,
algo empiece a inscribir y advenga la verdad de “ese” niño o “esa” familia.

No obturar con interpretaciones prefabricadas a destiempo que sólo sirven para al i mentar el ego del terapeuta. En el otro estar, que se
conjuga con el anterior, sobrevienen hipótesis y conceptos claros que el terapeuta procesa en sus intervenciones e indicaciones.
(Nuestro servicio se nutre de la teoría psicoanalítica, de la psicología genética, del psicodrama analítico, de todos los aportes de lo
grupal en general y de la teoría psicopedagógicade Sara Paín y Alicia Fernández.)

Dos estares que se entrecruzan y que nos permiten sorprendernos, pensar, construir…

Nos hacemos representantes de esta cita: “Bion instaba a los psicoanalistas a conjugar su saber y no saber en loque llamó ‘visión
binocular’. El analista puede aprender a seguir con un ojo aquellos aspectos del paciente que él sabe que no conoce, a la vez que fija el
otro ojo en lo que le parece conocido. Hay una tensión creadora entre saber y no saber” (Patrick Casement, 1985, pág. 24). Corrernos
del lugar de superenseñantes procurando que en ese niño y en esa familia la autoría de pensamiento sea posible.

Vamos a ejemplificar con un historial clínico donde hemos privilegiado el discurso de la familia y del paciente, excluyendo nuestras
intervenciones para que no queden cristalizadas como un modelo.

Este material clínico lo hemos denominado “Los decires de Esteban ”.

Escuchando los decires de Esteban

A través de estas anotaciones intento iniciar una práctica de escritura, que me permita expresar algunas experiencias de la clínica
psicopedagógica. Actualmente, coordino un servicio en una institución pública que privilegia como modalidad diagnóstica el D.I.F.A.J.

Quiero contarles de Esteban, un niño próximo a cumplir 7 años, que llega derivado por una médica endocrinóloga, que se niega afirmar
un certificado de discapacidad que le permita el ingreso a una escuela diferencial. La doctora nos manifiesta que atiende a Esteban
desde los veinte días de vida, con un diagnóstico de hipotiroidismo congènito que a lo largo de estos años fue tratado adecuadamente y
no sería el responsable de la “inmadurez ‘ que presenta el niño. ¿De qué se trataría en esta patología? Nosotras lo preguntamos. Es
una enfermedad de la glándula tiroides que si no es diagnosticada precozmente, la ausencia de iodo en el organismo produce retardo
mental. La afección fue tomada a tiempo, de todas maneras y como parte de la misma patología, presenta un estrabismo en el ojo
izquierdo y un ensanchamiento de la base lingual, que requirió un abordaje fonoaudiológico a partir de los 3 años. Después de un año
de tratamiento, la profesional recomienda iniciar un tratamiento psicopedagógico e incluir al niño en salita de 3 años en el jardín
contando ya con 4 años de edad.

Ambas profesionales (de una institución privada) conjuntamente con la institución escolar dictaminan que Esteban debe concurrir a una
escuela especial. Nos acercan al equipo de admisión un informe que destaca los siguientes aspectos:

“Esteban presenta trastornos en el área intelectual por etiología orgánica y psicológica, presentando un deslasaje en diferentes áreas.

“Desde su ingreso hasta la actualidad, ha logrado los siguientes aspectos: uso de anteojos que ha favorecido su contacto con el medio
desde todo punto de vista.’*

Lo conocemos a Esteban. Entra al consultorio el día de la entrevista de admisión abrazado al cuerpo de su madre y no nos mira. Ella lo
sienta en una silla y se ubica en otra silla pegada a él, tomándolo de la mano.

Recortes significativos del discurso de la madre:

“Tiene hipotiroidismocongénito. fue diagnosticado a tiempo, yo tenía muchos líos con mi marido. Me golpeó durante el embarazo y
después luego me separé.”

“Lo comparo con mi sobrino de igual edad y siempre tiene retraso, en el lenguaje, en los juegos.”

“La primera fonoaudióloga que lo vio en el Instituto Roca, me dijo que el retraso de Esteban es psicológico, ella vio todos los análisis. (A
Esteban le habíamos proporcionado hojas y colores para que dibuje, a instancias de su mamá se apoyó en el escritorio.) Interrogada
sobre qué pensaba que le ocurría al niño, nos dice: “Problemas con mi marido (silencio) ¡Cuántos golpes! Él lo vivió todo.”

Con un hilo de voz, Esteban nos cuenta que dibujó un hombre.

Éste es su grafismo:
Intentamos que relatara algo más sobre su dibujo, pero solo mencionó los colores que había utilizado y retornó al regazo materno
subiéndose a “upa”.

¿En qué trabajo subjetivo se encuentra este chico que está frente a nosotras?

Visualizamos un conjunto de formaciones figúrales aún no figurativas. Líneas que se cortan como cruces ¿primer esbozo de figura
humana?

Cuando cerramos este primer encuentro, después de explicar a la señora y a Esteban en que consistía el trabajo donde concurriría
toda la familia, nos quedamos con varios interrogantes:

¿Sometido a terapias reeducativas, que solo miraron las fronteras de su cuerpo, la celebre entidad psico-física?

¿Dónde vive Esteban?

¿La producción gráfica… ? Tiene casi 7 años.

¿Qué miembros de la familia se harían presentes en el D.l.F.A.J.?

Grupo familiar

Separados hace 6 meses:

Padre: 31 años – Trabajador en una fábrica

Madre: 30 años – Empleada de limpieza

Familia conviviente:

Hermana: 4 años – Salita de 4 años – Jardín

Abuela materna: 69 años
Tío: 49 años – soltero

Sería imposible que narrara todo el desarrollo del D.I.F.A.J.; tomaré los aspectos que nos sorprendieron, que nos ayudaron a pensar…

El equipo terapéutico se constituyó con cuatro profesionales que intentaría visualizar:

– Dinámica del grupo familiar-vínculos.

– Modalidad de aprendizaje.

– Esquemas de acción-significación.

– Analizar el discurso y los procesos, no centrar en los resultados.

Motivo de consulta familiar

Abrimos la puerta para recibir a la familia. Esteban (de aspecto corpulento) entra en los brazos de su padre, su hermana más pequeña
corriendo, ubicando un lugar por su cuenta. La mamá, el papá y Elena ocupan una silla cada uno.

Esteban permanece en las faldas del padre y su madre le sostiene una mano. (Ya mencioné que se transcriben algunos recortes del
discurso.)

Padre: “Yo pienso, que no sé qué decir. siempre anduvo ella”.

Madre : “Yo creo que es así. o sea que lo freno a él, que yo todo lo quiero hacer por él. Para que él no se esfuerce. Yo le hago algunos
dibujos, algunos globos”. “Yo no quiero que vaya con nadie,porque yo pienso que le va a pasar algo”. “Para ir al baño, hasta hace unos
días yo siempre voy x lo higienizo yo”. “Claro, entonces no lo dejo bañar solo, son cosas que me cuestan”.

Padre: “En casa él me pide bañarse solo, se baña solo, yo lo dejo”.

Entrevista a los padres

(La madre, casi todo el tiempo llora. El padre habla muy despacio, nos cuesta entender. )
M: “Era capaz, por cosas bobas que discutíamos entonces a raíz de eso, después venían los golpes”.

P: “Nosotros cuando estábamos juntos w>t’ ra vida”. (Referida a las situaciones de violencia, la madre de víctima ocupa el lugar de
victimaria.)

P: “Un día en la casa de ella, yo agarré un cigarrillo y ella me pegó. No quería que fumara, me saltó la sangre”.

M: “Yo entiendo que a veces lo trataba mal y un montón de veces lo eché. Yo sé que estuve mal”.

P: “O sea que porque vos estabas mal me quemabas con la plancha” (se pregunta sobre el matrimonio).

M: “Fue porque yo quedé embarazada, un accidente”.

“Esperé a tomar una decisión y qué iba a hacer. Y bueno, él es una persona que no es de tomar decisiones o sea hay que decirle qué
es lo que va a hacer”.

Hora de juego fraterna

Elena corretea por todo el consultorio y se significa como la hermana mayor. Esteban permanece quieto y habla muy despacio y poco
claro, por momentos casi inentendible.

Elena sustituye la figura materna, ordenando. indicando. Hablando por Esteban.

Esteban habla también de un “accidente” refiriéndose al padre: “Sí. lo atropelló un auto. Lo acostaron en una camilla y lo pincharon con
una aguja y le pusieron alcohol y le pincharon la cola”.

Espacio de la familia sin Esteban

Consigna: Recordar una csccna de la vida familiar que. como en este momento, estén todos presentes menos Esteban.

M: “A mí me va a costar mucho, me va a resultar difícil”.

P: “Ella que diga, ella sabe escribir, yo soy cabeza dura”.

Después de un rato, donde el papá ríe todo el tiempo y la mamá ansiosa, encuentran un momento donde Esteban está en el colegio.
Dibujan la mamá y Elena. Se pudo observar que aparecen las características del síntoma en el padre ubicado y situándose en el lugar
del no saber. La mamá designa la escena con el título de “triste” y la meditación que escribe en el gráfico es… “estaré llorando”, “tendrá
frío”, “tengo ganas de ira buscarlo”, “yo lo necesito”.

¿Esteban, cuerpo goce de la madre?

Hora de juego psicopedagógica

Esteban abre la caja sin que la psicopedagoga pueda verbalizar la consigna.

“¿Cómo se hace?”. Cabe señalar que esta pregunta la inicia frente al objeto tijera, y luego la reitera en otras oportunidades. Como así
también pregunta continuamente acerca de qué son los elementos que elige. En un momento llega a manifestar:

¡Enseñame vos!

Hace toda una producción con papel crepé donde se superponen envolviendo objetos más pequeños que se encontraban dispersos.
Relacionamos lo que veníamos observando con el vínculo materno y lo verbalizado en las láminas del CAT.

Hay un continente que envuelve y tapa a otros más pequeños. Cubre y protege pero a la vez tapa y asfixia.

Después del primer momento de reflexión, donde no pudo concurrir la médica derivante, decidimos propiciar un espacio para cada
integrante de la familia.

Entrevista con la madre

Refiriéndose a aspectos del embarazo…

“lis mi vergüenza.” “Yo sabía que iba a ser varón, no necesitaba una ecografía para saberlo.” “Como que yo tengo, tenía una cinta que
todavía la tengo, yo creo que me va costar dejar a Esteban que se desenvuelva.” “Claro una cinta, yo en mi pensamiento, lo absorbo
mucho, como que estoy delante de él. todo lo que tiene que hacer, se lo tengo que hacer yo.” “Y bueno llegó la hora en que me lo tuve
que llevar al médico. Vio que tenía la lengua ancha y que todavía no cortaba el ombl igo. me mandó hacer con urgencia análisis” “El
bioquímico me dijo: ‘Bueno señora, no se asuste, el chico tiene que empezar enseguida el tratamiento con un especialista porque si no
lo hace tratar, el día de mañana puede llegar a ser deficiente mental’.” “Yo desde el momento en que me dijeron que podía llegar a ser
un discapacitado, me quedó (se señala la cabeza).”

“Lo crié a Esteban como eso.”

Producción de Esteban

Láminas del CAT:

L1: “Los van a ahogar en el tanque.” “La gallina ahoga al pollito” (señala uno con el dedo).

L2: Señala la cuerda con el dedo: “La víbora, pica, muerde.” (En el otro consultorio la madre habla de una cinta-cuerda).

Se niega a seguir trabajando, se lo ve angustiado. Se le pide que dibuje a su familia, contesta “no me sale.”
En las primeras sesiones de tratamiento donde se ha empezado a crear ese espacio de confianza, Esteban cuenta que duerme
“desnudo” con su madre y que esto le hace cosquillas, “tiene un camisón rosa y otro blanco”, “le pica” (por decir, me pica). En una
sesión sale llorando, agarra las manos de la madre, se las pone en los ojos de ella y dice “está llorando”.

¿Él y la mamá habitan un solo cuerpo?

Entrevista con el padre

El señor se mostraba contento y nos pudo expresar que era la primera vez que podía participar por lo que le pasaba a Esteban. Nos
pidió que lo invitáramos de nuevo. Lo más relevante de su discurso:

‘’Lo tomé remal cuando me entere de la enfermedad, ella me explicó porque ella andaba con todos los médicos y análisis.”

“Me puse mal. parecía que mi hijo iba a quedara ser mogólico ¿se dice? y lo pensaba mucho, sentía miedo.”

“Con mi esposa, por la separación, ella decidió que no iba más el matrimonio. yo le rogaba que quería volver y le lloré, hablé, no quiso
saber de nada.” “Los chicos hacían algo y yo quería decir y ella no me dejaba, ahí empezaba todo” (refiriéndose a las escenas de los
golpes).

Con respecto a la actualidad de su hijo dice: “Esteban dice que cuando sea grande quiere trabajar conmigo en la fabrica, ella no quiere,
quiero algo mejor para él.”

Espacio de juego con Elena

Fue una propuesta libre. Realizó algunos dibujos, entre ellos la familia, pero no quiso hablar sobre los mismos. Pudimos observar un
funcionamiento correspondiente a su edad cronológica, aunque insistía en que tenía 8 años y en que era mayor, porque tenía que cuidar
a Esteban.

Fn el momento de reflexión antes del trabajo de devolución a la familia, empezamos a esbozar líneas de sentido que no se agotaron allí
y nos abrieron nuevos interrogantes para seguir pensando.

Devolución al grupo familiar

Propiciamos que la familia hable sobre el recorrido realizado, pensamos juntóse intentamos hacer conscientes aspectos de la
estructura familiar, no en términos de culpa, sino de implicancia y responsabilidad de los padres como figuras enseñantes primordiales.

Se explícito que Esteban requería su inclusión en un tratamiento indi vidual, con el objetivo de modificar su modalidad de aprendizaje
donde la autoría de pensamiento fuera posible; como así también la mamá, integrarse en un grupo de madres (es el espacio con que
contamos en el hospital) para pensarse como mujer, como hija y como madre de este niño, a quien le tiene que posibilitar la creación
de un espacio diferenciado del suyo.

El padre se incluiría en las entrevistas parentales durante el desarrollo del tratamiento.

Circulaba la emoción cuando denotábamos las posibilidades de Esteban y la sugerencia de matricularlo en un jardín común. La mamá,
con lágrimas en los ojos y sonriendo al mismo tiempo, dice; ‘’Este chiquito lo que necesita son alas”. El padre acota: “Ims tiene, hay
que enseñarle a volar”.

Se produce un silencio… Esteban corre hacia la ventana y se queda mirando las palomas que se asientan en la terraza del hospital.

¿Oligotimia?… queríamos evitar otro rótulo, otro límite, sea cual fuere esa patología nunca queda reducido a sujeto de esa patología, en
todo caso sujeto de un drama humano.

La “vergüenza” ha devenido mundo en una atmósfera con pocas posibilidades de oxígeno para el proceso de humanización. ¿Tendría
que ver el hipotiroidismo? Creemos que se sobreagrega al cuerpo fantasmático que lo antecede. Desde la palabra, de cómo se desea,
allí empieza de algún modo la construcción del cuerpo del futuro hijo.

¿Qué nido simbólico le aguardó a Esteban?

Embarazo significado como un “accidente”, “es mi vergüenza”, parecía no existir un cuerpo inimaginado de un otro. Todo aquello de su
cuerpo que recuerde el aporte paterno es anulado, desmentido, lo que pueda recordar que es fruto de una unión sexual, que es también
hijo del padre. Primera castración masiva a cargo de la madre, atestiguando que se inviste de la ley (la encontramos en varios ejemplos
del material clínico, mutilación), que no permite construir la categoría de padre.

Dinámica familiar con vínculos perversos, cuya estructura de sustitución es el esquema de acción subyacente que se repite. Esteban
sustituido por su propia madre, ésta por la suya (llegando tarde a las sesiones de tratamiento del hijo, esgrime “mamá no me despertó”,
“no me avisaron la hora”), la hermana menor sustituye el lugar de hijo mayor.

Pensamos en el rostro materno, que es el primer espejo originario… ¿cómo fue mirado y cómo se miró Esteban?

En un espacio donde “No era vida”, en esa mirada de “Mal-estar” (fantasmática de la deficiencia) implicó un no lugar.

Una función delicada del rostro del Otro primordial, dice Ricardo Rodulfo, es justamente ayudaren su momento a encontrar otro lugar
que él, un lugar que no (es) él.

Su discurso donde prevalecen esquemas de una hiperasimilación nos 1 levan a desestimar una oligofrenia, no se queda adherido a lo
concreto de ese momento, las láminas del CAT y la hora de juego, nos permiten ver cómo este niño metafóricamente trae su drama.

Esteban inició un tratamiento psicopedagógico individual.

La mamá se incluyó en un grupo de madres.

Hoy tiene 8 años y concurre a primer grado de una escuela común.

Esteban ha comenzado a volar.

CON OTRO ESTILO

Queremos compartir con ustedes, nuestros lectores, el talento y la creatividad de Graciela Montes. Ella logra conmovernos con su
posibilidad de usar las palabras para “bordear y sobar” los temas que ocupan a los niños, dándoles lugar a jugarlos a través de la
imaginación.

En torno de La infancia en escena de Esteban Levin

Graciela Montes

Escritora

Cuando Esteban Levin, el autor, me sugirió participar de esta mesa, me pregunté si podría entretejerme en este contexto, si cabría el
discurso de un escritor de ficción en el escenario más bien técnico, incluso académico, que plantead libro. Está claro que los
narradores, los fabricantes de historias artificiales, los“ficcionistas” tenemos otra manera de nombrar el mundo, preferimos rodear las
cuestiones, los temas y los personajes antes que definirlos, más bien tendemos a sobarlos, a demorarnos deliberadamente en los
bordes.

Nos gustan los laberintos y, cuando vislumbramos alguna salida, es siempre hacia otros laberintos y nunca, jamás, hacia las ideas
claras y distintas que quería Descartes, siempre hacia la ambigüedad y la polisemia, que son el modo que tenemos los que escribimos
de vérnosla con la traición inevitable de las palabras.

Pero luego, cuando leí el libro, que me dio mucho placer, me di cuenta de que había sin duda una fisura, una grieta por donde se podían
ir colando uno en otro los discursos. Es más, me di cuenta de que Levin y yo teníamos un piso en común: por un lado, los dos
creíamos en la virtud fundante del verbo o el nombrar, el contar y, por otro lado, nos instalábamos en la frontera, en ese borde de
desfiladero en el que se desarrolla el encuentro doméstico y cultural de los grandes con los chicos.

Cuando leí la cita de Lacan “el destino es el encuentro de un sujeto con una letra” y que “es siempre el Otro el que inscribe” me sentí en
mi territorio (al fin y al cabo me he dedicado durante muchos años a “contar” y a “contar a niños”, o sea a “contar la infancia”). Me dije,
entonces, que bien podía venir aquí a tirar una hebra y tejerme, de alguna manera, con el discurso que hoy venimos a presentar.

Estuve pensando un poco en qué podía aportar a la trama y por fin me decidí. Me pareció útil traer a esta reunión dos cosas que son de
órdenes diferentes: un ogro y un hilo.

La figura del ogro es un gran aporte a la cultura de los cuentos para niños. Cuando de infancia se trata, eso nos dicen, el Otro, el
querido y necesario Otro, el que nos dice quién somos con su mirada, el que nos nombra la vida, se suele convertir en ogro. Aunque,
claro está, bienvenido el ogro, porque peor, mucho peor, es no ser mirado, no ser nombrado, ser sólo una cosa. Por eso Pulgarcito no
duda cuando llega el momento de elegir. Por un lado, está el bosque hostil, espeso, negro y, por el otro, lo que es. irónicamente, el
único refugio, la casa del ogro comeniños. La escena es dramática y perentoria. Perrault lo pinta con claroscuros muy contrastantes.
Pulgarcito razona, piensa en el bosque oscuro, en el bosque sin nombres y concluye, con toda seriedad: “Preferimos que sea el señor
el que nos coma”. Entre la orfandad y el ogro, elige el ogro. No es una elección trivial. Pulgarcito elige la humanidad y la cultura.

En realidad, no hay como un buen ogro para entender la infancia. Y eso era lo que quería aportar aquí, la cara oscura del Otro: el ogro.
Recordar que, en los tratos con la infancia, siempre está presente la cuestión del poder. El ogro, tan inmenso, tan enojado, tan
hegemónico, tan voraz, y tan amante en última instancia porque los ogros aman a los niños (la prueba está en que no pueden vivir sin
ellos) sirve muy bien para entender la infancia como minoridad, confianza y dependencia.

Tal vez sea bueno tenerlo presente, recordar que, cuando en lugar de nombrar, ejercemos la palabra, cuando en lugar de nombrar
colonizamos, cuando nos arrogamos el derecho exclusivo de llenar y vaciar los espacios de palabras, de retar, indagar, recomendar y
explicar hasta el aniquilamiento, y hasta invadimos groseramente los mundos imaginarios de los chicos fabricando cuentos didácticos,
siempre, indefectiblemente, aparece el ogro.

Por eso pensé en traer también un talismán contra la ogridad: el hilo.

Cuando era chica mi abuela jugaba conmigo el juego del hilo: recogía un piolín del suelo, anudaba los extremos, metía las dos manos
en el círculo que se había formado, las extendía todo lo que el hilo lo permitía y. con las palmas y los dedos, empezaba a tejer: hacía
una cuna y me la ofrecía. Poco a poco fui aprendiendo a quitarle el hilo de las manos transformando la cuna en catre, después ella
metía las manos en mi catre, que dejaba de ser catre y se convertía en las vías del ferrocarril y después, al recuperarlo yo, en cruz,
luego en estrella, y de nuevo en cuna.

Mi abuela y yo compartíamos algo, un cuento mudo, un mundo imaginario, precario, frágil, que no estaba adentro de mi abuela, ni en
mis adentros, ni tampoco era cosa del mundo de afuera. Estaba en el borde, en una zona de encuentro casi fantasmal, en un círculo
mágico inmensamente libre. Habitábamosjuntas durante un rato, deliberadamente, porque sí, una fantasía.

El del hilo noes un discurso dirigido, no va dcrechito hacia la meta, como si fuera peligroso distraerse del camino. El del hilo es un
discurso redondo, un juego peligroso en el que. para sobrevivir, es obligatorio perderse. En esa zona de peligro y libertad, el hilo y el
peligro pasan de mano en mano.

El papel de tejedor de hilos es más comple jo y posiblemente menos prestigioso que el del ogro, pero tiene una ventaja grande: es una
construcción típica de frontera, que cree en el borde, en esa tercera zona que tan luminosamente dibujó W innicott. y trabaja para
ensancharla. Y esto viene a cuento porque el libro que presentamos hoy, está, sin duda, en la delicada esfera del hilo -a ese orden
pertenece-, e instala una mirada, respetuosa y apasionada, sobre ese frágil y deslumbrante borde que nos dibuja para hacernos
personas.
Esta carta fue enviada por el Dr. Emilio C. Boggiano a sus pacientes con motivo de cumplir treinta años en la práctica pediátrica.

La propuesta de su publicación en nuestra revista no fue del autor. Cuando indirectamente este texto llegó a nuestras manos, quisimos
que ustedes, nuestros lectores, lo conocieran. Nos parece gue, en esencia, refleja una posición frente a la clínica que va ganando
espacio en la pediatría argentina, que se sostiene en valores éticos que jerarquizan la mirada integradora del médico dedicado al niño y
su familia.

En vísperas de cumplir treinta años de médico, he sentido la necesidad de comunicarme con ustedes, con quienes he compartido una
parte de la vida, para reflexionar sobre el trabajo de estos años y agradecerles por haberme confiado el cuidado de la salud de sus
hijos.

Las vivencias con los chicos y sus familias están en mí, son el inmenso bagaje al que recurro ante nuevas situaciones.

Nos ha tocado vivir una época especialmente difícil, con gran aceleración de la historia. En estos treinta años, de 1965 a 1995, cuántas
cosas han pasado, en el mundo, en nosotros, en mí.

La residencia médica, el jazz, los Beatles, los hippies, la aparición de los nuevos antibióticos, el Mayo Francés del ’68, Vietnam, las
dictaduras militares, el avance tecnológico de la neonatología, Fellini, “Nos habíamos amado tanto” de Ettore Scola, Woody Alien, las
esperanzas de cambio de los ’70, el psicoanálisis, el Rock, los hijos educados en libertad, las terapias intensivas, los hi jos de los
desaparecidos, Piazzolla, “Balada para un loco”, mis propios hijos, la esperanza de una salud igualitaria para todos en el año 2000, la
intervención al Hospital de Niños cuna de la pediatría argentina, los chicos de las Malvinas, la explosión de la democracia, los deseos y
las desesperanzas, los recitales masivos, la caída del Muro, las medicinas alternativas, las angustias económicas, la crisis de la
educación pública, el SIDA, las drogas, el cambio de los hábitos sexuales, la pérdida de los objetivos, la competencia desesperada, la
búsqueda del éxito, la incertidumbre, la sociedad posmoderna.

En nuestras casas y en nosotros mismos, los amores y los desamores, los encuentros y los desencuentros, las angustias, las
inmensas alegrías.

En este contexto hemos vivido, allí se han desarrollado nuestras familias y han crecido nuestros hijos. Allí he tratado de ser médico.

Si algo he aprendido en estos treinta años, es que no se puede intentar curar sin tener en cuenta todo lo antedicho.

Al comienzo, al salir de la Universidad de Buenos Aires, que me dio sin pedir nada, pensabaque todo se podía resolver con una acción
médica, una indicación, una receta.

El tiempo y mis pacientes, ustedes, me enseñaron que esto es escaso, es ínfimo, sirve de poco. La medicina y el intento de curar
pasan por la gran aventura del conocimiento del otro y del compromiso afectivo. Un acto de amor que implica la participación activa e
igualitaria del médico y del paciente, y que requiere una intensa comunicación, más aún una comunión.

He aprendido en este tiempo que mi función como médico es acompañar el proceso de crecimiento y ser un aliado en las soledades
que padecemos.

Mis pacientes me han nutrido con infinitas experiencias de vida, en contacto con sus emociones. El momento del nacimiento, el
deslumbrante crecimiento del primer año de vida, las sonrisas, la primera comida, el juego del cucú, los primeros pasos, los problemas
del sueño, los límites, la adaptación al jardín, los años escolares, las crisis de aprendizaje, el miedo a las enfermedades, los baños de
vapor, la angustia ante situaciones de gravedad. También el goce ante la maravillosa salud, la rebeldía de la adolescencia, las difíciles
crisis del desarrollo, el comienzo de la sexualidad, las largas charlas con los chicos y chicas casi adultos, el aprendizaje del cuidado de
uno mismo y los demás, las parejas, la elección del estudio y del trabajo, y finalmente el recibir casi como un abuelo la llegada de los
hijos de mis pacientes.

Esto ha sido parte de mi vida.

He procurado ser un médico de familia, retomando aquella antigua tradición de los médicos de barrio conocedores de los vericuetos de
la trama familiar.

Una medicina menos atomizada en especialidades, sin estudios complementarios indiscriminados ni medicación innecesaria, más
respetuosa y menos violenta, no debe ser una utopía.

El compartir, el estar y acompañar es un método de curación que no debe olvidarse.

En épocas remotas y culturales primitivas, la curación unía al conocimiento profano, lo sagrado. Deberíamos lograr una nueva
aproximación.

He intentado en estos años hacer una síntesis entre los conocimientos médicos, lo psíquico, lo mágico y el espíritu de mis pacientes y
su familia.

Todavía queda camino y la búsqueda continúa.

Emilio C. Boggiano
Médico
Buenos Aires, abril de 1995.