PROPUESTA DIDÁCTICA PARA TRABAJAR LA

HISTORIA DE LAS MUJERES EN CUARTO

CURSO DE SECUNDARIA DESDE LA
PEDAGOGÍA FEMINISTA

María Rodríguez Gauna

Tutor: Aitor Marchueta Pérez

Máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria

Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas
de Idiomas
Especialidad en Humanidades y Ciencias Sociales
Curso 2020/2021
Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea
(UPV/EHU)
RESUMEN

El lugar que ocupan las mujeres en la sociedad está siendo cada vez más
reconocido, pero la influencia que las mujeres han tenido en el desarrollo de los
acontecimientos históricos pocas veces se tiene en cuenta en la narración histórica ofrecida
en la asignatura de Geografía e Historia. La Historia es una rama del conocimiento artificial,
construida en base a un mínimo registro arqueológico e histórico y cuya interpretación
sirve para crear la narración histórica. No obstante, en esta narración tradicionalmente se
ha tenido únicamente en consideración lo realizado por un colectivo concreto, el del
hombre blanco, lo que resulta en una narración histórica homogénea, marginal y
reduccionista. En el currículum educativo y en los libros de texto las menciones sobre
mujeres son escasas, lo que demuestra la necesaria integración de su Historia en el aula.

En base al marco educativo de Heziberri 2020, esta Propuesta Didáctica se enmarca

en la asignatura de Geografía e Historia. El objetivo de esta es desarrollar la competencia
social y cívica entre el alumnado, para lo cual esta propuesta se conforma de tres unidades
didácticas orientadas a cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria: la Herstoria, la
Primera Guerra Mundial y los movimientos sufragistas. Estas unidades se desarrollarán
interdisciplinariamente con Euskera, Inglés e Informática.

Para llevar adelante las unidades didácticas se impulsará el aprendizaje

cooperativo, mediante el trabajo en grupo con el objetivo de impulsar la diversidad; la
educación emocional, para promover la empatía; y la alfabetización digital, con el uso de
Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC). El desarrollo de esta propuesta se
enmarca en Heziberri 2020, marco en base al cual se han creado sus objetivos,
competencias, contenidos y evaluación.

Palabras clave: Historia de las Mujeres, Heziberri 2020, Propuesta Didáctica,

Geografía e Historia, 4ºESO.

LABURPENA

Emakumeek gizartean duten lekua geroz eta aitortuago dago, gertakizun

historikoen garapenean emakumeek eduki duten eragina, ordea, ez da kontuan hartzen
Geografia eta Historia ikasgaian eskaintzen den narrazio historikoan. Historia erregistro
arkeologiko eta historiko minimo batean oinarritutako ezagutza artifizialaren adar bat da.
Erregistro honen interpretazioak, hain zuen, narrazio historikoa sortzeko balio du. Hala
ere, tradizioz, narrazio honetan kolektibo jakin batek, gizon zuriak, egindakoa bakarrik
hartu izan da kontuan, narrazio historiko homogeneoak, marjinalak eta erredukzionistak
eraginez. Hezkuntza-curriculumean eta testuliburuetan, emakumeei buruzko aipamenak
hain urriak izateak agerian jartzen du beren historia ikasgelan integratzeko beharra.

Heziberri 2020ren hezkuntza-markoan oinarrituta, proposamen didaktiko hau

Geografia eta Historia irakasgaiaren barruan kokatzen da . Honen helburua ikasleen artean
gaitasun soziala eta zibikoa garatzea da. Horretarako, proposamen hau Derrigorrezko
Bigarren Hezkuntzako laugarren mailara bideratutako hiru unitate didaktikok osatzen
dute: Herstoria, Lehen Mundu Gerra eta mugimendu sufragistak. Unitate horiek

2
interdiziplinaritateaz garatuko dira, Euskara, Ingelesa eta Informatika ikasgaiekin hain
zuzen ere.

Unitate didaktikoak aurrera eramateko ikaskuntza kooperatiboa, talde-lanaren

bidez aniztasuna bultzatzeko; hezkuntza emozionala, enpatia sustatzeko; eta
Informazioaren eta Komunikazioaren Teknologiak (IKT), alfabetizazio digitala sustatzeko
erabiliko dira. Proposamen honen garapena Heziberri 2020ren barruan dago eta esparru
horretan oinarrituta sortu dira helburuak, gaitasunak, edukiak eta ebaluazioa.

Hitz gakoak: Emakumeen Historia, Heziberri 2020, Proposamen Didaktikoa,

Geografia eta Historia, DBH4.

ABSTRACT

The place women occupy in society is becoming more recognised, but the influence
women have had in the development of historic events is not usually considered in the
historic narration given in the Geography and History class. History is an artificial branch
of knowledge, built according to an archaeological and historic register, whose
interpretation is used to create the historical narration. However, traditionally this
narration has only been taken regarding what has been made by a certain collective, the
white man’s, which results in a homogeneous, marginal and reductionist historic narration.
On the educational curricula and on the textbooks references about women are few and
far between, which proves the necessary integration of their History in the classroom.

According to the educational framework of Heziberri 2020, this Didactic Proposal is

defined by the Geography and History subject. Its objective is to develop the social and
civic competence among students, so that this proposal is formed by three teaching units
directed to the Secondary Education fourth grade students: Herstory, the First World War
and the suffragist movements. These units will be put into practice interdisciplinarily with
Basque, English and Computer Science.

To put into practice these units, cooperative learning by working in teams to face
diversity; emotional education, to promote empathy; and the digital alphabetization, with
the use of Information Technology (ICT), will be inspired. The development of this proposal
is demarcated by the Heziberri 2020 framework, according to which its objectives,
competences, contents and assessment have been created.

Key words: Women’s History, Heziberri 2020, Didactic Proposal, Geography and
History, Secondary Education.

3
ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN 6
2. ESTADO DE LA CUESTIÓN Y FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 8
2.1 CONCEPTUALIZACIÓN: FEMINISMO Y PEDAGOGÍA FEMINISTA 8
2.2 REVISIÓN HISTORIOGRÁFICA SOBRE LA HISTORIA DE LAS MUJERES 10
2.3 LAS MUJERES COMO SUJETO HISTÓRICO EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN ESPAÑA 15

3. OBJETIVOS 21
4. PROPUESTA PARA LA INTERVENCIÓN DIDÁCTICA 22
4.1 INTRODUCCIÓN 22
4.2 MARCO TEÓRICO: HISTORIA DE LAS MUJERES 22
4.3 MÉTODOS DE APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS 26
4.3.1 Aprendizaje cooperativo 27
4.3.2 Educación emocional 28
4.3.3 Interdisciplinariedad 28
4.3.4 Alfabetización digital: las Tecnologías de la Información y Comunicación
(TIC) 29
4.4 HEZIBERRI 2020 29
4.4.1 Competencias, objetivos y contenidos 30
4.4.2 Evaluación 30
4.4.2.1 Evaluación del profesorado 31
4.4.2.2 Autoevaluación y coevaluación 31
4.5 SECUENCIACIÓN DE LAS ACTIVIDADES 32
4.5.0 Sesión introductoria 32
4.5.1 HERSTORIA (desde la Prehistoria hasta la Edad Moderna): poder, arte y
cultura 33
4.5.2 Las mujeres durante la Primera Guerra Mundial (1914-1918) a través de
la propaganda 37
4.5.3 El movimiento sufragista 42
4.5.4 Entrega final: Portafolios 45

5. CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN 45
6. AGRADECIMIENTOS 46
7. BIBLIOGRAFÍA 47
8. ANEXOS 50

4
5
 1. INTRODUCCIÓN

"La mujer debe escribirse a sí misma: debe escribir sobre las mujeres y llevarlas
a la escritura, de la cual han sido expulsadas tan violentamente como de sus
cuerpos, por las mismas razones, por la misma ley, con el mismo objetivo fatal.
Las mujeres deben ponerse en el texto, como en el mundo y en la historia, por su
propio movimiento". (Hélène Cixous, La risa de la Medusa)

El ser humano1 ha poblado el mundo desde hace más de 2,5 millones de años, pero
la huella que las mujeres han dejado en el mundo y en su historia se ha ido desvelando
mayormente en el transcurso del siglo XX en adelante. Para entender por qué en la
actualidad se habla de la emancipación de la mujer; por qué existen grupos feministas
que buscan la igualdad de mujeres y hombres, la abolición de la ablación femenina y la
prohibición de la limitación de nacimientos de niñas; por qué la maternidad está abierta a
debate y por qué la violencia de género es una lacra que amenaza la dignidad e integridad
de las mujeres es necesario estudiar el papel de las mujeres en la historia, porque somos
parte de ella y nuestra vida es y será consecuencia directa del pasado.

Tradicionalmente la historia ha sido escrita por hombres, haciendo de sí mismos

protagonistas de ésta, que han dejado a la mujer desvinculada de la vida pública, social y
académica y relegada al ámbito del hogar. No obstante, pese a la discriminación que por
nuestro género hemos sufrido a lo largo de los siglos, la lucha que las mujeres hemos
llevado a cabo con reivindicaciones, primero individuales y con el tiempo colectivas,
materializadas en manifiestos y en grupos organizados en búsqueda de la igualdad de
derechos, nos ha permitido llegar a donde estamos.

De esta manera, frente a la historia escolar tradicional y dada la brecha de género

existente en los materiales didácticos y fuentes de información, este proyecto busca hacer
una historia abierta a la diversidad, en la cual todos los estudiantes puedan verse
reflejados en ella y encontrar referentes que impulsen sus objetivos. Creyendo que si el
alumnado no se ve parte de un grupo que haya hecho historia le resultará más complicado
encontrar modelos de futuro, este proyecto busca llenar ese hueco desde el punto de vista
del género y de la historia de la mujer. Al igual que las iniciativas como la estrategia
STEAM2 buscan impulsar a las mujeres en las carreras de ciencias, este trabajo busca
incitar a las niñas a interesarse por la Historia y a sentirse parte de ella.

1
Se considera a un homínido como humano cuando comienza a desarrollar la capacidad craneal
necesaria para fabricar herramientas de piedra. El primer homínido considerado como el ser humano
más primitivo es el Homo habilis, que habitó la tierra en el Paleolítico Inferior. Tras este, el Homo
ergaster, el Homo erectus, el Homo antecessor, el Homo heidelbergensis y el Homo neanderthalensis
poblaron la tierra en el Paleolítico medio hasta la aparición del Homo sapiens en el Paleolítico
superior, especie de la cual descendemos como Homo sapiens sapiens (Benito, 2017).
2
Las siglas STEAM se forman como acrónimo de los términos en inglés referentes a cinco áreas del
conocimiento: Ciencias (Science), Tecnología, Ingeniería (Engineering), Arte y Matemáticas. La
educación STEAM busca integrar las áreas de conocimiento científico con las Artes y Humanidades,
de manera que el alumnado desarrolle competencias básicas tanto transversales como disciplinares.

6
 Como mujer e historiadora creo necesario llevar a cabo este empoderamiento de la
mujer en la educación y llevar a cabo una Herstory3, por ello este Trabajo Fin de Máster
pretende presentar una propuesta didáctica basada en la Pedagogía Feminista compuesta
por 3 unidades didácticas. En primer lugar se hará una sesión introductoria al proyecto,
para que el alumnado comprenda en qué consistirán los proyectos. Posteriormente, la
Unidad Didáctica 1 hará un repaso a la Historia de las Mujeres desde la Prehistoria hasta
la Edad Moderna en tres ámbitos: poder, arte y cultura. La Unidad Didáctica 2 servirá para
introducir la realidad de las mujeres de la Primera Guerra Mundial a través de la
propaganda. La Unidad Didáctica 3 hablará del desarrollo del movimiento sufragista desde
su surgimiento. Finalmente, se recoge una explicación sobre cómo realizar la entrega final,
ya que esta propuesta didáctica está pensada como un proyecto a largo plazo que tiene
como objetivo final la entrega de un portafolios que recoja los proyectos sobre la Historia
de las Mujeres realizados a lo largo del curso.

El marco pedagógico en el que esta propuesta se sitúa es Heziberri 2020,

concretamente en la asignatura de Geografía e Historia de cuarto curso de Educación
Secundaria Obligatoria. No obstante, la propuesta pedagógica está diseñada para poder
ser trabajada interseccionalmente con otras asignaturas: Euskera, Inglés e Informática,
respectivamente. El proyecto se llevará a cabo impulsando el aprendizaje cooperativo y la
educación emocional, de la misma manera que se busca promover el uso de las
Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC).

Teniendo en cuenta estos fundamentos y objetivos, para llevar a cabo este trabajo,
en primer lugar llevaré a cabo un análisis del estado de la cuestión y fundamentación
teórica a la que daré inicio mediante la conceptualización sobre qué es el feminismo y qué
es la Pedagogía Feminista, su relación y cuál es el fin de esta pedagogía; continuaré con
una revisión historiográfica sobre la Historia de las mujeres para finalizar trabajando cómo
se ha estudiado a las mujeres como sujeto histórico en la enseñanza de la Historia en la
Educación Secundaria en España. Partiendo de esta revisión bibliográfica posteriormente
recogeré los aspectos formales del currículo educativo en el que me sitúo, Heziberri 2020,
siendo estos metodología, objetivos, contenidos, competencias, evaluación y

También busca empoderar al alumnado para que sea capaz de enfrentarse a problemas sociales
actuales. En lo que al género respecta, pretende impulsar el interés de las alumnas por las carreras
universitarias de ciencias (Eusko Jaularitza).
3
La Herstory o Herstoria es un término acuñado desde el feminismo que busca visibilizar y valorar
la aportación histórica de las mujeres y reflexionar sobre su ausencia en su narrativa. Es un término
creado a partir del juego de palabras entre History, es decir Historia, y his story, la Historia de él.
La clave reside en que his, pronombre masculino, hace al hombre protagonista de la Historia. El
término Herstory hace que la Historia se convierta literalmente en “la Historia de ella” mediante la
integración del pronombre femenino her. El término Herstory se encuentra actualmente aceptado
en diversos diccionarios ingleses como el Cambridge Dictionary, el Oxford Dictionary y el Collins
Dictionary, entre otros (Fuentes: Herstóricas; Cambridge Dictionary; Oxford Dictionary; Collins
Dictionary).

7
secuenciación de las actividades. Finalmente, los resultados obtenidos del planteamiento
del tema se recogerán en las conclusiones.

2. ESTADO DE LA CUESTIÓN Y FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

2.1 CONCEPTUALIZACIÓN: FEMINISMO Y PEDAGOGÍA FEMINISTA

“Soy feminista, me avergonzaría de no serlo porque creo que toda mujer que piensa
debe sentir el deseo de colaborar, como persona, en la obra total de la cultura humana
(...) Por eso, la primera tarea a realizar es la de preparar a nuestras mujeres, y claro
está que yo confío, como único y exclusivo medio, en la educación, que al salvar las
sustancias ideales que lleva dentro, ignoradas por ella misma, le dará fuerza para
descubrir nuevos mundos, insospechados hasta ahora”.
(María de Maeztu)

La cultura androcéntrica en la que vivimos ha otorgado a lo largo de los siglos roles

culturales y sociales diferenciados por sexos y ha promovido la supremacía de unos valores
que exaltan la dominación masculina por encima de otros valores, que han sido
transmitidos de una generación a otra por medio de la escuela y la educación tradicional.
Esto a lo que denominamos organización social patriarcal es lo que pretende eliminar el
feminismo, a la vez que propone “nuevas formas y valores organizativos centrados en la
libertad y equivalencia humanas” (Maceira, 2006: 27).

Aunque la base del feminismo se fundamenta en torno a la lucha de las mujeres y

en una mejora de sus condiciones de vida, esta corriente teórica es también un movimiento
que busca construir una cultura y una práctica social más equitativa, sin jerarquías, sin
discriminaciones y sin desigualdades, basada en la libertad individual, la equidad, la
democracia, los derechos humanos y la autonomía; convirtiéndose así en un movimiento
de denuncia de las más diversas opresiones y que trae a la luz la memoria de las
resistencias al sistema. A su vez, el feminismo busca cuestionar “el papel que juega la
cultura en la formación de una matriz generadora de comportamientos, hábitos, lenguajes,
valores y relaciones sociales opresivas” (Korol, 2007: 4). De esta manera, el feminismo
no es solo una filosofía, una ética o un pensamiento científico, sino que se ha ido
construyendo a lo largo del tiempo también como un movimiento tanto social como
político.

Vinculado al enfoque sociopolítico del feminismo se ha creado la “Pedagogía

Feminista”. Como recoge Korol (2007), toma del feminismo algunas de sus perspectivas
políticas como son la crítica a la dominación patriarcal y capitalista, el cuestionamiento a
la cultura androcéntrica, el cuestionamiento de las categorías duales (binarias), busca la
autonomía, valora el diálogo en la práctica política y, en sus ramas más radicales, denuncia
los ordenamientos que pretenden disciplinar a quienes resisten la dominación.

En lo que al término “pedagogía” respecta, ha solido utilizarse como sinónimo de

“enseñanza” o “instrucción”, de manera que la Pedagogía Feminista es una práctica política
que se forma en torno a una serie de discursos que buscan construir una manera específica

8
de educar. Dentro del contexto en el que nos situamos no existe un trabajo concreto que
pueda ser utilizado como referente único para conceptualizar la Pedagogía Feminista, sino
que este modelo de enseñanza se encuentra aún en construcción, de manera que existe
un amplio conjunto de discursos sobre qué debería ser la Pedagogía Feminista y cómo se
ha de construir.

A rasgos generales, tal y como se ha mencionado la Pedagogía Feminista es un

conjunto de prácticas y discursos que, al igual que el feminismo, se construye en torno a
dos ideas centrales: “un posicionamiento crítico ante el poder y dominación masculinos, y
una orientación que emancipa a las mujeres y que busca fortalecerlas para construir de
manera colectiva una sociedad más libre y democrática” (Maceira, 2006: 31) sin opresión
ni subordinación de género y con mayor justicia y libertad. Como recogen las palabras de
Sánchez Romero (2019: 92-95):

Para convencernos de que el patriarcado es el mejor de los sistemas posibles se

han utilizado distintas estrategias, entre ellas, la articulación del discurso histórico,
ese relato que construimos sobre los hechos del pasado. La Historia no ha sido
justa con las mujeres, nos ha minimizado y menospreciado, nos ha hecho invisibles,
ha primado determinados valores que ha identificado como masculinos y ha
utilizado los opuestos para definir a las mujeres.

Desde este punto de vista, la Pedagogía Feminista “es una pedagogía para las
mujeres en tanto que se plantea como horizonte lograr una nueva y mejor condición y
posición de las mujeres, su formación como sujetas individuadas, con conciencia,
capacidades y poderes para la transformación y libertad personal, colectiva y social”
(Maceira, 2007: 2-3). De esta manera, la Pedagogía Feminista responde a una necesidad
social: la necesidad de las mujeres de ser reconocidas en la sociedad (pero también en la
ciencia, historia, en el mundo laboral y en todos los ámbitos de la sociedad) y de ser libres.
Sin embargo, su lucha por el fin de la desigualdad, por el fin de la discriminación, por la
libertad, por la autonomía y por la transformación de la sociedad la hace ser una pedagogía
para todas las personas.

En lo que a la educación respecta, la Pedagogía Feminista concibe a la educación

como una herramienta que permite potenciar y autonomizar al ser humano, pues el
aprendizaje parte de la persona misma, es decir, de la propia identidad, deseos,
aspiraciones y necesidades, a la vez que de la experiencia propia a partir de la cual el
sujeto puede transformar sus decisiones para construirse a sí mismo (Ibíd: 3). La
educación debe servir para construir procesos personales y subjetivos, del mismo modo
que para aprender y poder apropiarse tanto de saberes como de ideas, de manera que la
persona pueda desarrollar nuevos valores y actitudes. Es decir, la Pedagogía Feminista
hace uso de la transgresión como proceso de aprendizaje; busca llevar a cabo cambios
tanto estructurales como profundos en el paradigma histórico social y en el individuo. De
esta forma, no busca ser una educación doctrinaria, “sino una herramienta para que cada
persona genere referentes, ideales, principios, proyectos y decisiones propios. Así pues,

9
como resultado del proceso educativo se espera que los sujetos y sobre todo, las sujetas,
puedan individuarse, ser autónomas” (Maceira, 2007: 8).

En términos metodológicos esta pedagogía reconoce la necesidad de realizar un

trabajo diferenciado a la vez que conjunto con hombres y mujeres, dado que a partir de
su posición y experiencia requieren procesos de aprendizaje diferentes (Ibíd: 11). En el
caso del trabajo conjunto, ambos géneros requieren aprender a ejercer un poder positivo,
a autonomizarse y a respetar los derechos humanos. Sin embargo, en el caso de los
hombres estos también han de aprender a deconstruir su poder y sus privilegios, mientras
que las mujeres han de aprender a construir su autonomía y poder.

A modo de resumen, en el proceso educativo feminista “se habla de deconstruir las

identidades de las mujeres y los hombres, y las relaciones entre mujeres, entre hombres,
y entre ambos; de desmontar estereotipos y relaciones de dominación-subordinación; y
de la construcción de nuevas identidades, poderes y relaciones, y en general, de la
construcción de nuevas alternativas sociales, culturales, políticas, de desarrollo,
económicas, etc.” (Ibíd: 15).

2.2 REVISIÓN HISTORIOGRÁFICA SOBRE LA HISTORIA DE LAS MUJERES

“En el teatro de la memoria, las mujeres son sombras ligeras”

(George Duby y Michelle Perrot, Historia de las mujeres).

“Durante la mayor parte de la historia <<anónimo>> era una mujer”.

(Virginia Woolf)

La enseñanza de la Historia, salvo por la incorporación de nuevos medios

tecnológicos, continúa anclada en el pasado, instruyendo desde hace décadas sobre los
mismos contenidos androcentristas. La historiografía, no obstante, se renueva cada cierto
tiempo, de manera que ha permitido la creación de nuevas corrientes como la Historia de
las Mujeres, que ha estudiado desde nuevos enfoques la Historia y su sujeto histórico.

Tal y como señala Díez Bedmar (2019: 82) “aunque el paradigma feminista no es
nuevo en la historiografía, podemos afirmar que no es un paradigma que esté presente al
mismo nivel, en el ideario colectivo, que otros. Esta realidad puede deberse, como señala
Cobo (2005, p.250) a que <<en estos últimos años se está manejando, tanto en ámbitos
académicos como políticos, la noción de género desvinculada del feminismo, pese a que
este concepto surge como un instrumento de análisis de la teoría feminista>>”.

Aunque el paradigma feminista no sea nuevo en la historiografía, es cierto que los

estudios sobre mujeres son ahora cuando empiezan a tener cada vez más cabida en las
diferentes ramas del conocimiento, de manera que no solo se ha ampliado su presencia
en la disciplina histórica, sino que también se están haciendo su lugar en otras ciencias
sociales como la antropología, la sociología y el derecho. La emergencia de estos estudios
camina en paralelo a las necesidades sociales actuales de reducir “las diferencias sociales
y jurídicas entre los géneros en las sociedades occidentales más desarrolladas” (Sánchez
y Miralles: 2014: 286).

10
 Aunque se han dado pasos para la inclusión de este enfoque en las distintas
disciplinas científicas, la inclusividad aún no se ha completado. Según Díez Bedmar (2019:
88) el aprendizaje y enseñanza de la Historia responde a políticas ciegas al género
(gender-blind policies) ya que aunque parezca que los contenidos que recogen son neutros
e inclusivos, verdaderamente sus contenidos se encuentran sesgados en relación a lo
masculino, pese a “que se haya llevado a cabo una formación consciente de género
(gender-aware) que asume que actores de la Historia son todas las personas,
independientemente de su expresión e identidad de género” (Ibíd: 88-89).

Para esta misma autora las ramas científicas del conocimiento han llevado a cabo
la inclusión mediante la creación de actividades separadas para trabajar “las mujeres en”.
Este tipo de propuestas Kabeer (1994, citado en Díez Bedmar, 2019: 88) las denominó
políticas neutrales de género (gender-neutral policies), ya que son propuestas que pese a
que tienen la voluntad de incluir el género en sus estudios (gender-specific policies) lo
hacen mediante la evidencia de las diferencias, de manera que suelen resultar en
propuestas que dejan intactas las desigualdades entre los géneros aunque las detecten,
muestren y evidencien, es decir, que no suponen ningún cambio. No obstante, el uso del
término en plural “Historia de las mujeres” en vez de “Historia de la mujer” o “el papel de
la(s) mujer(es) en” pretende hacer hincapié en que “el estudio de la mujer debe trascender
la perspectiva de género y acercarse a la pluralidad de mujeres, que están presentes en
la historia y que no por ello han ocupado un papel destacado en hechos y acontecimientos
del pasado” (Sánchez y Miralles, 2014: 285).

Para dar respuesta al porqué es necesario el estudio de las mujeres como sujeto
histórico y el cómo surge una corriente historiográfica feminista es fundamental
comprender que las mujeres son sujetos socialmente activos en la Historia desde los
albores de la humanidad. Desde la Prehistoria han existido comunidades matriarcales en
las que las mujeres jugaban un rol fundamental en el sostenimiento del grupo; en la
Antigüedad en la mitología se veneraba a diosas griegas, romanas y egipcias; en la Edad
Media y Moderna las mujeres fueron fundamentales para el sostenimiento de la sociedad,
tanto como trabajadoras de campo como en funciones de gobierno, como literatas, como
científicas y como musas del arte; y en la Historia Contemporánea sin la incorporación del
trabajo femenino en la Revolución Industrial y las Guerras Mundiales las distintas naciones
se habrían sumido en mayores crisis económicas de las que vivieron.

Las mujeres han existido siempre como sujetos sociales, pero la consolidación de
modelos patriarcales y de creencias misóginas en la mayoría de las civilizaciones
ha menoscabado los derechos de las mujeres, sus condiciones de igualdad respecto
al género masculino y, en consecuencia, limitado el desempeño o rol que éstas
podían desempeñar en la sociedad. La superioridad jerárquica del varón sobre la
mujer fue un hecho poco cuestionado hasta finales del siglo XVIII y principios del
XIX, cuando entre algunos intelectuales se cuestionó que debía abogarse por la
figura del ciudadano como base social y jurídica de las naciones y depositario de
una serie de derechos y obligaciones, que debían adscribirse con independencia del

11
 género. Sin embargo, estas reivindicaciones apenas tuvieron calado ni en las cartas
magnas de los derechos civiles aprobadas en la segunda mitad del setecientos, que
perseveraron en la superioridad jurídica del hombre sobre la mujer, ni en los
Estados liberales pensados y surgidos en el siglo XIX (Sánchez y Miralles, 2014:
281).

Ejemplo del poco calado de estas ideas es lo trasmitido por Charles Darwin en El
origen de las Especies (1859), libro fundamental en el estudio de la biología evolutiva, en
el cual hablaba de la evolución del hombre a la vez que defendía la inferioridad psíquica y
física de las mujeres mediante la consideración de la caza como actividad originaria sobre
la cual asumió que solo los hombres participaban en ella, cuando en la realidad “la principal
diferencia biológica4 entre hombres y mujeres es la capacidad femenina de la maternidad”
(Ferrer, 2017: 22), cualidad que actualmente se exalta desde algunas posturas feministas
y matriactivistas. Desde las disciplinas científicas que construyen el pasado, las actividades
asociadas a los hombres (como en el caso de Darwin con la caza) han sido tenidas en
cuenta en mayor valía, motivo por el cual la palabra “hombre” se ha equiparado con la de
humanidad. Durante siglos, esta concepción “hombre igual a humanidad” se ha extendido
en la historiografía, dando lugar a la creación de una historia sexista que ha convertido a
las mujeres en sujetos invisibles y pasivos de la historia, ya que como expone Querol
(2004), los hábitos sociales, las formas de conducta y el repertorio de valores convenidos
en los que cada sociedad vive inmensa tiene un reflejo directo en el lenguaje.

Fue a principios del siglo XX cuando se crearon los primeros movimientos feministas
en Inglaterra y Estados Unidos, cuyo objetivo era buscar la equiparación de derechos
civiles entre hombres y mujeres. Gracias a estos movimientos se consiguió impulsar la
visibilidad de las mujeres en la historiografía. Según Sánchez y Miralles (2014: 281), sin
la presencia de estos movimientos feministas en el contexto social de Inglaterra, Francia
y Estados Unidos es incomprensible la aparición y consolidación de los estudios sobre
mujeres en el ámbito científico.

Los primeros trabajos que incluyeron a la mujer como principal objeto científico de
estudio se dieron en la historiografía anglosajona. Sánchez y Miralles (2014: 282) destacan
entre ellos los trabajos de Alice Clark e Ivy Pinchbeck. La primera autora redactó en 1919
Working Life of Women in the Seventeenth Century con el objetivo de explicar que las
mujeres eran sujetos válidos de la historia. La segunda autora publicó en 1930 Women
Workers and the Industrial Revolution (1750-1850), un análisis sobre cómo en la
Revolución Industrial la mujer se incorporó al trabajo.

Décadas después, concretamente en 1929, nació en Francia la Escuela de los

Annales, cuyos representantes históricos principales son Lucien Fevre, Marc Bloch y
Fernand Braudel. Esta Escuela buscaba la construcción de una historia más social que no

4
Es de destacar que incluso dos siglos antes de que Darwin publicase su libro algunas autoras como
la escritora y filósofa francesa Marie de Gournay, autora de Tratado de Igualdad de los hombres y
las mujeres (1622), defendían que la única diferencia entre ambos sexos era en lo físico.

12
se centrase únicamente en ser una narración de hechos políticos. Para la construcción de
este nuevo punto de vista histórico, la Historia debía analizarse interdisciplinariamente a
otras ciencias sociales, tales como la Sociología, la Geografía, la Economía o la
Antropología. Como indican Sánchez y Miralles (2014: 282), “los debates en torno a la
función del historiador llevan a la disciplina a replantear su objeto de estudio y a desplazar
a un segundo plano la explicación del hecho histórico y la importancia del papel del
individuo, en beneficio de una realidad histórica mediatizada por lo geopolítico y donde el
auténtico peso lo tienen las estructuras (económicas, sociales y mentales)”. Junto a estos
autores franceses en Inglaterra se difunde gracias a la revista Past and Present (1952) la
historiografía marxista de la mano de Christopher Hill, Eric Hobsbawn, Raphael Samuel y
E. P. Thompson.

Estas nuevas corrientes historiográficas influyen directamente en los trabajos

realizados a mediados del siglo XX sobre la historia de las mujeres ya que “el hecho de
que las nuevas corrientes defiendan la construcción de una historia donde importa más la
comprensión de las estructuras y de los procesos que los hechos y acontecimientos de los
<<grandes hombres>> favorece que el enfoque sobre la historia de las mujeres se
diversifique” (Ibíd: 283). De esta manera se pluralizan los enfoques de las corrientes
historiográficas que estudian a las mujeres: mientras que unas tienen a las mujeres como
único sujeto protagonista de la historia, otras entienden a las mujeres como un elemento
esencial para poder comprender la evolución de los procesos históricos.

Más tarde, en 1965, Pierre Grimal publicó una extensa obra de cuatro volúmenes
titulada Historia mundial de la mujer que ofrecía “una visión de la evolución de la situación
del género femenino a lo largo del tiempo y en prácticamente todos los rincones del
planeta” (Ferrer, 2017: 17). En 1971 la antropóloga Sally Linton llevó a cabo un estudio
profundizando en el papel de las primeras homínidas en las sociedades primitivas y es de
destacar también el trabajo publicado en 1977 por Renate Bridenthal, Merry E. Wiesner-
Hanks y Susan Stuard Becoming Visible: Women in European History.

También fue a lo largo de esta década, concretamente en 1975, cuando las

Naciones Unidas tomaron la decisión de celebrar el Año Internacional de la Mujer, con una
conferencia inaugural en Ciudad de México. Dado el triunfo de la conferencia se tomó la
decisión de iniciar una Década de Naciones Unidas sobre Igualdad, Desarrollo y Paz en la
cual se desarrollarían conferencias internacionales y se crearían organismos específicos
para luchar por la igualdad entre mujeres y hombres.

Fue en los años setenta también cuando se configuró la tercera generación de

Annales. Estos historiadores pusieron énfasis en la historia de las mentalidades, por lo cual
se comenzaron a llevar a cabo más trabajos referentes a la vida privada y la familia, los
cuales sirvieron para situar a las mujeres como objeto de estudio desde un nuevo punto
de vista. A su vez, estos estudios, según Sánchez y Miralles (2014: 283), sirvieron para
acabar con la crítica de que la mujer como objeto de estudio historiográfico solo interesaba
a las mujeres. Ejemplo de ello son los trabajos llevados a cabo por Philippe Ariès y Georges

13
Duby (1985, 1986 y 1987) sobre la mujer en la vida privada y en la infancia o los análisis
de Michel Foucault (1976 y 1984) sobre la evolución de la sexualidad a lo largo del tiempo.

Estos trabajos trajeron en los años noventa en Francia los trabajos de Michelle
Perrot (1992 y 1998) y Gianna Pomata (1992) y el impulso de la segunda oleada de
movimientos feministas que “reforzaron la presencia de las mujeres en la política y el
sindicalismo” (Sánchez y Miralles, 2014: 284).

En el caso español, desde los años 70 suceden grandes cambios sociales

remarcables históricamente. La transición a la democracia, la aprobación de la
Constitución Española de 1978 y la promulgación de la Ley de regulación del matrimonio
en el Código Civil en 1981 se sitúan entre los más remarcables para Sánchez y Miralles
(2014: 284). Pese a estos avances sociales, en lo que a la historiografía respecta, en
comparación con otros países de Europa Occidental o los Estados Unidos, España se seguía
encontrando retrasada en cuanto a la presencia femenina en universidades y política.
Mientras que en otros países para los años 90 ya se habían creado institutos especializados
en el estudio de las mujeres (Feminist Studies), en España no fue hasta 1991 cuando Mary
Nash impulsó la creación de la Asociación Española de Investigación de Historia de las
Mujeres (AEIHM), que trajo la creación de otros organismos como la Revista Arenal para
la divulgación de trabajos sobre Historia de las Mujeres.

A finales de siglo, en 1995, se celebró la Cuarta Conferencia de las Naciones Unidas

sobre la Mujer (Naciones Unidas, 1996: 16), donde se recogió que:

el avance de la mujer y el logro de la igualdad entre las mujeres y los hombres es

una cuestión de derechos humanos y una condición para la justicia social y no
deben considerarse de forma aislada como un asunto de las mujeres. Es la única
manera para instaurar una sociedad viable, justa y desarrollada. El
empoderamiento de la mujer y la igualdad entre mujeres y hombres son
condiciones indispensables para lograr la seguridad política, social, económica,
cultural y ecológica entre los pueblos.

Actualmente, tal y como Sánchez y Miralles (2014:284) señalan, “resulta difícil

identificar la existencia de un único enfoque, pues junto a trabajos que sitúan a la mujer
como objeto único de estudio, que analizan a protagonistas femeninas de la historia o
llevan a cabo biografías colectivas de mujeres, hay otros que se aproximan a la mujer
desde corrientes como la historia de la familia, la nueva historia política o la historia de
las mentalidades”. De cualquier manera, sea cual sea el enfoque, actualmente se está
desarrollando la Historia de las mujeres porque es importante destacarlas dentro de un
contexto en el que han estado oprimidas (en la Historia, claramente), aunque lo ideal sería
una educación en la que no hubiese que hacer esta distinción. Tal y como Marolla Gajardo
(2019: 133) afirma, “las mujeres, así como la diversidad, no pueden ser incluidas en
marcos creados por el patriarcado, ya que de esa manera la opresión implícita y la
subordinación continuarían existiendo”. Distinguir la Historia de las Mujeres, la Herstoria,
de la Historia es un paso que hay que dar para poder en el futuro hablar de una Historia
inclusiva.

14
 Sin embargo, aún queda mucho por hacer en lo que a la Historia de las Mujeres se
refiere, ya que los estudios de este ámbito han de superar “los ámbitos tradicionales de
intercambio científico, para llegar al mayor público posible y conseguir que la historia
cumpla una función social necesaria para acabar con las desigualdades de género (Finley,
1975; citado en Sánchez y Miralles, 2014: 286). Para ello, es necesario el diálogo entre la
Universidad, los Institutos de la Mujer y los centros educativos, tal y como Sánchez y
Miralles (2014: 286) anotan.

2.3 LAS MUJERES COMO SUJETO HISTÓRICO EN LA ENSEÑANZA DE LA

HISTORIA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN ESPAÑA

“- La historia, la solemne historia real, no me interesa casi nada. ¿Y a usted?

-Adoro la historia.
- ¡Qué envidia me da! He leído algo de historia, por obligación; pero no veo en
ella nada que no me irrite o no me aburra: disputas entre papas y reyes, guerras
o pestes en cada página, hombres que no valen gran cosa, y casi nada de
mujeres, ¡es un fastidio!”
(Jane Austen - Northanger Abbey)

Son diversos los organismos internacionales que han suscitado la integración de

las mujeres en los libros de texto escolares y la promoción de actuaciones a favor de la
lucha por la igualdad de género. Ya en 1981 la UNESCO puso en marcha un programa
encaminado a sensibilizar a la población ante el problema del sexismo en los libros de
texto tanto apoyando los esfuerzos contra la lucha sexista como impulsando nuevas
iniciativas. Tal y como Rodríguez (1998: 258) recoge, este organismo “encargó una serie
de estudios en todos los continentes, con la finalidad de determinar cuál era la situación
en cuanto a la presencia de prejuicios sexistas en los manuales escolares y libros
infantiles”. No obstante, en 1995, más de una década después, la Plataforma para la
Acción de la IV Conferencia Mundial sobre las Mujeres celebrada en Beijing dispuso en su
artículo 74 que “en buena medida sigue habiendo un sesgo de género en los programas
de estudio y el material didáctico y rara vez se atiende a las necesidades especiales de las
niñas y las mujeres” (Naciones Unidas, 1996: 27), situación que hoy en día sigue siendo
evidente en los materiales escolares.

Esta problemática se ha explorado ampliamente en España, dentro de los múltiples

cambios curriculares sucedidos por la alternancia entre el gobierno del Partido Socialista
Obrero Español (PSOE) y el Partido Popular (PP). El cambio de legislación ocurrido el 3 de
octubre de 1990 supuso el fin de la Ley General de Educación (LGE), última ley de
educación franquista, vigente desde 1970. En su lugar el PSOE implementó la nueva Ley
de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), que reconocía por primera vez “la
presencia de desigualdades por razón de sexo en el sistema educativo español” (Sánchez
y Miralles, 2014: 287) y “establece la necesidad de reconsiderar toda actividad educativa
incorporando el principio de igualdad de oportunidades y no discriminación por razón de
sexo en los libros de texto” (Rodríguez, 1998: 258).

15
 Leyes por la igualdad continuaron promulgándose en años posteriores. El gobierno
de José Luis Rodríguez Zapatero (PSOE) promulgó la Ley de Medidas de Protección Integral
contra la Violencia de Género (del 28 de diciembre de 2004) y la Ley para la Igualdad
efectiva de Mujeres y Hombres (del 22 de marzo de 2007). Junto a estas, en el ámbito
educativo el 3 de mayo de 2006 se aprobó la Ley Orgánica de Educación (LOE) en
sustitución a la LOGSE.

La LOE, según Sánchez y Miralles (2014:287) “continuó la línea iniciada por la

LOGSE en lo referente a aumentar los contenidos de tipo procedimental y actitudinal en
las distintas áreas de conocimiento”. Además se creó la asignatura Educación para la
Ciudadanía, obligatoria para los niños entre 6 y 16 años, con el objetivo de suscitar las
relaciones interpersonales entre individuos, realizar una aproximación respetuosa a la
diversidad y situar al alumnado en un mundo global, contenidos entre los cuales había
lugar a la eliminación de actitudes y estereotipos machistas y xenófobos. No obstante, en
noviembre de 2013 la LOE se vio sustituida por la LOMCE al implantarse el gobierno de
Mariano Rajoy (PP), por lo que esta asignatura desapareció.

El cambio de legislación también supuso un cambio en cómo en la ley educativa se

reconoce el deber de los libros de texto de respetar la igualdad de género. Mientras que
en la LOE se reconocía explícitamente este hecho, en la LOMCE no aparece ninguna norma
similar. “A pesar de ello, la legislación autonómica de cada comunidad sí contempla este
tipo de requisitos” (Bel, 2015: 221). En el caso del País Vasco, es el Decreto 236/2015 el
encargado de regular la enseñanza de Secundaria de la comunidad autónoma, dentro del
marco pedagógico de Heziberri 2020.

Aunque la educación para la igualdad de mujeres y hombres sea uno de los

principios básicos de la política educativa española y aunque el Ministerio de Educación
obligue a ejercer la legislación, en la práctica no todo lo decretado se aplica en la realidad
de centros educativos o en las editoriales que redactan los materiales escolares. Pese a
que este intervencionismo político sobre los libros de texto se da desde la Ley Moyano de
1857, a partir de la cual se reglamentó qué condiciones y características debía cumplir un
libro de texto para ser considerado como tal, las editoriales son las encargadas de
interpretar la ley, además de ser empresas no neutrales que utilizan los materiales
escolares con la intención de que lo que recogen sea asimilado por los estudiantes. De
esta manera, las editoriales recogen aquellos saberes que la sociedad considera
importantes, pero van de la mano de lo que las editoriales buscan transmitir
intencionadamente con la elaboración de este material, lo que hace de los libros de texto
un producto político y lo que, tal y como recoge Rodríguez (1998: 259) “dificulta los
esfuerzos del profesorado por modificar sus relaciones con alumnas y alumnos y por
normalizar la imagen de las mujeres en la cultura así como formar en ese eje transversal
llamado <<Igualdad de oportunidades para ambos sexos>>”.

En relación con esto es destacable que cualquier cambio que sucede en la

legislación o cualquier reformulación de los contenidos o aplicación de nuevos
conocimientos tarda un tiempo en ser aplicado en los libros de texto y en llegar al

16
alumnado, de manera que muchos libros de texto dejan de lado lo acontecido en la Historia
de las Mujeres. Tal y como Rodríguez (1998: 260) afirma, “el sexismo5 de los libros de
texto, su olvido sistemático de la existencia de las mujeres y su silencio en relación con
los ámbitos de actividad tradicionalmente considerados femeninos es notorio. Ignorar la
presencia de las mujeres en la sociedad, su protagonismo, sus aportaciones a la vida
colectiva, silenciar sus aptitudes y posibilidades personales y utilizar un lenguaje masculino
dificulta el que las niñas puedan sentirse vinculadas e identificadas con el contenido de los
textos”.

Desde la década de los ochenta se han realizado numerosos estudios en España

sobre la desigualdad de género en los libros de texto. Estos estudios se centran en este
soporte por ser la base sobre la que se asienta la educación6, a la vez que porque sirven,
aparte de para transmitir un contenido explícito como Historia en este caso, para transmitir
“parte de una cultura, describen un tipo de realidad social, unos valores, muestran unos
modelos de vida y una visión de lo masculino y lo femenino socialmente establecida, la
definición de sus roles y la jerarquización de los mismos” (Rodríguez, 1998: 260), por lo
cual sirven para conformar unos valores. Para Subirats (1994: 66; citado en Bel, 2015:
222), “los motivos por los que esta disciplina ha sido tan ampliamente estudiada los
podemos encontrar al observar la situación de las niñas en la escuela a lo largo de los
años. Una situación que, desde el establecimiento de la educación mixta en 1970, se ha
definido legalmente como de igualdad de oportunidades, pero que en realidad supuso la
incorporación de las mujeres al sistema educativo androcéntrico, al considerar a este como
el modelo pedagógico que debía prevalecer”.

El trabajo pionero sobre la discriminación que las mujeres sufrían en los libros de
texto de Historia de BUP es el de Amparo Moreno (1986). Destacó no solo la escasa
presencia de las mujeres en los mismos sino también “el trato preferente que recibían las
actuaciones públicas (protagonizadas por los hombres) con respecto a las privadas
(protagonizadas por las mujeres)” (Bel, 2015: 224). Sobre los libros de texto de EGB los
primeros autores en destacar las desigualdades son Garreta y Careaga (1987)
manifestando que la presencia y el protagonismo de las mujeres era mucho inferior al de
los hombres y advirtieron que “de entre las pocas mujeres que aparecían como
protagonistas en las imágenes, una proporción destacada lo hacía por su relación con otros

5
Consideramos un material como sexista “cuando los textos y las ilustraciones describen a las
mujeres y los hombres, las niñas y los niños, en el contexto de los roles estereotipados que no
reflejan la diversidad de los roles existentes” (Rodríguez, 1998: 262), es decir, cuando niegan la
realidad y diversidad sociales y se limitan a presentar una situación social sin dar lugar a crítica o a
mostrar alternativas. Cuando llevan a cabo este funcionamiento se entiende que aceptan
implícitamente las desigualdades y las discriminaciones.
6
Si bien actualmente Bel (2015: 223) diferencia hasta tres tipos diferentes de docentes con respecto
al uso que hacen de los libros de texto, siendo estos: en primer lugar el docente que hace uso
exclusivo de ellos y los usa para enseñar conceptos, en segundo lugar los que lo utilizan como medio
para que el alumnado aplique contenidos y en tercer lugar los que los usan como soporte para
propiciar la reflexión crítica; es innegable que el libro de texto es el soporte básico para la docencia
en la mayoría de centros escolares.

17
hombres” (Bel, 2015: 224). Mientras, Marina Subirats (García et al., 1993) coordinó un
estudio en el cual se determinó cómo se manifestaba el sexismo por medio de textos,
ilustraciones y actividades, además de que proporcionó una serie de indicadores para
poder detectarlo en los manuales didácticos. Además, probó que la presencia femenina en
los manuales no sólo era escasa sino que había disminuido en comparación con estudios
previos. Del mismo modo, fue capaz de constatar como aquellas mujeres que eran
mencionadas en el material lo eran por continuar tareas iniciadas por hombres o por
poseer cualidades y atributos propias del género masculino.

En 1992 se creó el centro de investigación MANES, “un Centro de Investigación

interuniversitario dedicado al estudio histórico de los manuales escolares de España,
Portugal y América Latina, especialmente en los siglos XIX y XX” (Centro Manes). A estos
autores y proyectos les siguieron Blanco (2000) y Peñalver (2001), quienes concluyeron
que los materiales didácticos producidos tras la reforma educativa, es decir, bajo la
legislación de la LOGSE, aunque reproducían menos estereotipos sexistas seguían
invisibilizando a las mujeres como sujetos históricos del pasado. A pesar de ello, los índices
de presencia femenina con respecto a la masculina siguieron siendo muy baja “tanto en la
presencia individual, como en la colectiva y en la identificable (con nombre propio)” (Bel,
2015: 225). Como ejemplo de ello, en el estudio de Peñalver sobre la región de Murcia se
analizaron 24 libros de texto de tres editoriales de Lengua y Literatura y Ciencias Sociales.
“De las 6740 páginas de texto contabilizadas en el estudio se obtuvieron un total de 3379
personajes, de los cuales 74% eran varones y sólo un 10% eran mujeres” Sánchez y
Miralles (2014: 289). A su vez, es destacable el hecho de que la mención de mujeres
estaba muy desvinculada del ámbito público y enlazada al ámbito doméstico y a posiciones
alejadas de la realidad, es decir, en posturas identificadas como diosas o vírgenes.

Para Sánchez y Miralles (2014: 289-290) la línea de investigación iniciada por estos
autores sobre los libros de texto de Educación Secundaria Obligatoria es de gran
trascendencia al proporcionar un modelo de análisis cuantitativo a partir de dos
indicadores. El primero es que proporciona tanto la cantidad como el listado de nombres
de todos los personajes (hombres y mujeres) que aparecen en los libros de texto. El
segundo es que “muestra las veces que aparecen mencionados los personajes, la forma
(citado, reseñado, obra original e ilustración) y el lugar (cuerpo del texto, actividades o
anexo) del texto donde se encuentran”. Por todo ello, es fácil constatar cómo evidencian
el sexismo de los libros de texto por su deficiencia en la presencia de contenidos a enseñar
sobre la Historia de las mujeres.

De manera más reciente, la revista Meridiano en su volumen publicado en enero

de 2013 recoge un proyecto de investigación elaborado por la Universidad de Valencia
sobre “Las mujeres en los contenidos de la Enseñanza Secundaria Obligatoria”, que evaluó
el peso de la mujer en los conocimientos que adquirirán los estudiantes en la ESO. Al igual
que con autores anteriores, la presencia de las mujeres respecto a los hombres resultaba
en un balance negativo con “un 12.8% de presencia femenina en la totalidad de la etapa
(690 mujeres para 4709 hombres)” (Meridiam, 2013: 59). Además, en este estudio fueron
capaces de distinguir que “a medida que las asignaturas tienen contenidos más amplios y

18
son de cursos más elevados, las mujeres pierden representación en ellos. Así, en la
primera etapa (1º y 2º) hay una media de 13% de presencia de mujeres y en la segunda
(3º y 4º) una media de 10%, porcentaje que debería aumentar teniendo en cuenta que
en esta segunda etapa es cuando se estudia la etapa contemporánea, que debería contar
con muchos más datos de las mujeres” (Ibíd.).

Un año después, López-Navajas (2014) presentó un análisis en el cual constató

cómo “la discriminación de las mujeres continuaba siendo superior con respecto al resto
de áreas del currículum” (Bel, 2015: 225). Si bien es cierto que percibió una mejora con
respecto al estudio del año 2000 de Blanco, no es lo suficientemente destacable como para
poder mencionar que la mujer como sujeto histórico se encuentre más representada que
en el pasado, dado que los datos son muy similares para una diferencia temporal de más
de una década.

El estudio publicado posteriormente por Bel (2015) sobre el papel de las mujeres
en la historia según las imágenes de los libros de texto constata también lo que venimos
afirmando hasta ahora: “una representación tan escasa, tanto de mujeres como de los
colectivos de mujeres, muestra hasta qué punto son marginadas del discurso histórico en
los manuales, ya que habitualmente las imágenes no dejan de ser un reflejo de aquello
que expone el texto” (Ibíd: 230). En este estudio, prácticamente 7 de cada 10 personajes
representados individualmente son hombres.

Centrándonos más ampliamente en este estudio, Bel (2015: 230) recoge en sus
conclusiones que:

una representación tan sesgada de la Historia y de la contribución de las mujeres

al desarrollo de la Humanidad demuestra aquello que ya apuntaban García et al.
(1993: 66): son los varones adultos que ostentan el poder (político, económico,
militar, etc.) los protagonistas exclusivos de la Historia, y tan sólo aquellas mujeres
que se adecuan a ese arquetipo viril de poder son reconocidas; buen ejemplo de
ello son los retratos de Isabel II analizados en este trabajo. Por este motivo
podemos afirmar que, tal y como señalan Blanco (2000a: 77) y Vega (2002: 16),
la Historia que se enseña mediante los manuales escolares es la historia del poder
político y económico, y mientras se sigan teniendo únicamente en cuenta estas
categorías no se reconocerá la aportación de las mujeres al haber sido excluidas
de estos ámbitos durante miles de años.

Del mismo modo se ha percibido cómo una importante proporción de las mujeres
que aparecían o eran destacadas, lo hacían por su relación –familiar o personal–
con varones ilustres, al igual que evidenciaron García et al. (1993: 94) y Garreta y
Careaga (1987: 155) en sus estudios.

En cuanto a los roles que muestran los personajes, llama la atención cómo,
mientras que las mujeres que realizan alguna función y las que se encuentran en
actitud pasiva presentan porcentajes similares, los varones aparecen en la gran
mayoría de casos llevando a cabo alguna actividad.

19
 En este artículo, Bel deja claro que el uso de las imágenes es esencial para la
comprensión del texto del alumnado, ya que son lo que más hacen captar la atención del
estudiante. Así, las imágenes son un soporte esencial para llevar a cabo una reflexión
crítica de las mismas que las editoriales deberían de impulsar con su uso. Por poner un
ejemplo, Bel recoge que para ilustrar a las mujeres en el ámbito laboral si la imagen que
se utiliza refleja que el puesto de mando está ocupado por un varón la actividad de
reflexión que le acompañe debería cuestionar esta desigualdad de género en el pasado,
pues “de no ser así el alumnado podría interpretar en clave androcéntrica el mensaje
transmitido” (Bel, 2015: 230). Por otro lado, si la imagen invisibiliza la jerarquía existente
estaría mostrando la realidad de forma parcial, de manera que no sería posible reparar en
la condición de subordinación a la que estaba sujeta la mujer e impediría la reflexión al
respecto.

Pese a todo esto, Bel destaca que actualmente en lo que a las imágenes respecta,
la representación de la mujer en el ámbito público y privado se encuentra más equilibrada
que en el momento en el que los mencionados estudios previos constataron, es decir, que
las mujeres cuando aparecen representadas lo hacen de igual manera en ambos espacios.
Igualmente, es cierto que el hombre aparece más representado en esferas públicas que
privadas.

Junto al papel que juegan los libros de texto en la enseñanza, es fundamental

recalcar la importancia que tiene la formación del profesorado para poder transmitir la
Historia de las Mujeres. Es necesaria la mejora de la formación de los futuros maestros,
pues solo así se podrá dar mejor utilidad a las aportaciones de la Historia de las Mujeres
y podrán mejorar su discurso en el aula.

Más allá de la Historia como disciplina cerrada, es decir, de la cual hay que aprender
los sucesos acontecidos a lo largo del tiempo, hay que entender la Historia como una
disciplina cambiante a lo largo del tiempo. Es por ello por lo que es esencial saber trabajar
con la historiografía, saber interpretar las fuentes del pasado y saber generar narrativas
históricas. Desde la perspectiva del género, hay que ser conscientes de cómo ha sido
representado a lo largo del tiempo, desde qué puntos de vista y qué roles de género han
marcado tanto socioculturalmente como políticamente a las sociedades. Es esencial para
construir una Historia de las Mujeres saber deconstruir estas construcciones
socioculturales tan normalizadas a lo largo del tiempo y saber desarrollar un proceso de
abstracción y de competencia crítica, ya que es la base para la toma de decisiones
igualitarias y la cual si no se fomenta en la formación del profesorado difícilmente va a
adquirir el alumnado. Tal y como Díez Bedmar (2019: 85) señala “en la formación inicial
del profesorado que va a guiar los aprendizajes es fundamental conocer quiénes, cómo y
por qué han seleccionado unas fuentes de información histórica frente a otras, que han
dado lugar a lo que se ha considerado relevante históricamente y, por ende, de la
infravaloración de los hechos de la vida cotidiana, especialmente los relacionados con el
colectivo femenino”, ya que, al fin y al cabo, conocemos sobre las mujeres principalmente
lo que los hombres pensaban de ellas, pero apenas se ha recogido su propia voz.

20
 Un resumen de todo lo aquí recogido lo plantean también Sánchez y Miralles (2014:
293) al afirmar que “se han producido grandes progresos en la investigación histórica
sobre las mujeres desde el siglo pasado; sin embargo, no han llegado a las aulas con el
calado suficiente como para producir cambios significativos en lo que se enseña. La
invisibilidad de las mujeres sigue presente en currículos, manuales y materiales
curriculares; en definitiva, en la práctica educativa y en la formación del profesorado. Los
currículos deben cambiarse para incluir a las mujeres. Lo mismo debe ocurrir con los libros
de texto”.

Incluir el trabajo del historiador en las aulas mediante el análisis de fuentes

primarias, de estudios de caso o mediante la realización de proyectos puede ser un gran
recurso para enseñar al alumnado a pensar históricamente, a contrastar hipótesis y para
comprender los principios básicos de la historia. Es muy importante que como base de
estas actividades se utilicen materiales históricos realizados por mujeres, tanto escritos
como imágenes, en los cuales alcen su voz en contra de la situación de marginalidad que
vivieron. Solamente así se podrá dotar al alumnado de las herramientas necesarias para
desarrollar capacidad crítica y discursiva frente a los estereotipos y discursos
androcéntricos promovidos en los contenidos históricos inculcados y para ser capaces de
analizar la realidad presente.

Todo esto no implica que se deban incluir contenidos nuevos basados en los
esquemas didácticos antiguos ni que se deban integrar nuevos contenidos sobre la
programación didáctica, sino que los contenidos de un nuevo sistema curricular habría que
seleccionarse desde cero y con conciencia crítica y de género.

Para conseguir esto una formación inicial del profesorado adecuada es esencial,
unida a las investigaciones e innovaciones historiográficas y en permanente actualización
científica.

A modo de conclusión, en palabras de Sánchez y Miralles (2014: 294), “la Historia

es un material clave para la finalidad de enseñar el pensamiento crítico y esto resulta
imposible si la selección de contenidos y métodos de enseñanza solo sirve para construir
discursos estereotipados e inspirados en un relato de la historia de sesgo positivista.
Pensar la historia de las mujeres en las aulas es algo más que una reivindicación del papel
femenino debe ir en la línea de enseñar a pensar históricamente”.

3. OBJETIVOS

Teniendo en cuenta esta contextualización teórica, el objetivo capital de este

Trabajo Fin de Máster es diseñar una Propuesta Didáctica cuyo fin es trabajar la Historia
de las Mujeres en la asignatura de Geografía e Historia de cuarto curso de Educación
Secundaria Obligatoria.

A la par de este objetivo general, se recogen otros objetivos específicos. Por un

lado, el primer subobjetivo es comprender que la presencia de las mujeres en Historia se
da a lo largo de toda la misma. Esto es por lo cual la primera unidad didáctica contendrá

21
de modo introductorio la Herstoria de las cuatro épocas históricas (Prehistoria, Antigüedad,
Edad Media y Edad Moderna) que quedan fuera del currículum de cuarto curso pero que
son esenciales para la comprensión de los contenidos de las restantes unidades didácticas.
Por el otro lado, el segundo subobjetivo es que en dos momentos históricos concretos,
concretamente durante la Primera Guerra Mundial y durante el apogeo del sufragismo, se
analice a la mujer como sujeto histórico, para lo cual se presentan otras dos unidades
didácticas.

De esta manera, se pretende trabajar la Historia de uno de los grupos sociales más
numerosos y excluidos de la misma: las mujeres, indudablemente. En estas unidades
didácticas se las va a situar como principal sujeto histórico para poder así conseguir
(re)construir su memoria histórica, empoderar al colectivo, sensibilizar sobre su presencia
en la Historia y para construir una Historia integral e inclusiva.

4. PROPUESTA PARA LA INTERVENCIÓN DIDÁCTICA

4.1 INTRODUCCIÓN

Tal y como ha sido mencionado, esta intervención didáctica tendrá lugar en el aula
de cuarto curso de educación Secundaria en la asignatura de Geografía e Historia. La
propuesta ha sido planteada para ser trabajada interdisciplinariamente con otras
asignaturas, Euskera, Inglés e Informática, concretamente. Durante 10 lecciones,
extendidas a lo largo del curso, se trabajará la Historia de las Mujeres desde la Prehistoria
hasta la actualidad, centrándose en la época contemporánea. Para ser desarrolladas estas
unidades didácticas, se han tenido en cuenta ciertos métodos de aprendizaje y estrategias;
competencias, objetivos, contenidos y mecanismos de evaluación; y una secuenciación de
las actividades que se recogen a continuación.

Teniendo en cuenta la programación didáctica de cuarto curso, esta intervención

consta de una sesión introductoria de una sesión y 3 unidades didácticas que ocupan 10
sesiones, que se encuentran coherentemente interrelacionadas con una secuenciación de
las actividades. No obstante, la propuesta didáctica está también planteada de modo que
las unidades didácticas puedan ser trabajadas individualmente, dadas las dificultades que
puede suponer tener que aplicar el proyecto en su totalidad.

4.2 MARCO TEÓRICO: HISTORIA DE LAS MUJERES

“Everything that explains the world has in fact explained a world that does not exist, a
world in which men are at the center of the human enterprise and women are at the
margin <<helping>> them. Such a world does not exist - never has”.
“La ignorancia de su misma historia ha sido una de las principales formas de
mantener a las mujeres subordinadas”.
(Gerda Lerner)

En la Historia escrita de la Humanidad, las mujeres se encuentran entre los grupos

sociales enormemente olvidados. Sin embargo, en todas las civilizaciones, desde la
Prehistoria hasta la actualidad, las mujeres han ocupado un lugar fundamental y han hecho

22
aportes extraordinarios a la sociedad. Para poder desarrollar sus intereses y capacidades
las mujeres han tenido que superar grandes obstáculos, y una vez haber conseguido
desarrollarlos, su excepcionalidad escasamente ha sido reflejada en la narración histórica.
Esto ha hecho que se desconozcan muchas de las grandes figuras femeninas creadoras o
impulsoras de los grandes aportes a la humanidad de los que hoy disfrutamos.

Ya desde la Prehistoria la función de la mujer en la narración histórica se ha visto

relegada al ámbito doméstico o de cuidado del grupo. Siendo las sociedades paleolíticas
conocidas como grupos de cazadores-recolectores, las actividades de recolección junto con
las de cuidados han sido tradicionalmente relacionadas con las mujeres, mientras que las
de caza, las cuales supuestamente requieren mayores habilidades y fuerza, han sido
estudiadas en relación con los hombres. De esto darse así, hubiese sido muy probable que
el proceso de Neolitización de la mano del de domesticación de las especies se hubiese
llevado a cabo por mujeres, algo que la narración histórica no recoge así. Si bien es cierto
que el registro arqueológico de este periodo resulta escaso y la narración prehistórica se
encuentra en gran medida creada en base a suposiciones, es innegable que el rol de las
mujeres ha sido relegado a un segundo plano. El impulso de una arqueología feminista
que tiene en mayor cuenta a las mujeres ha demostrado que la categorización social sobre
la función de las mujeres en esta época se ha realizado prejuiciosamente o en base a
estereotipos preconcebidos.

Con la investigación histórica de las últimas décadas se han conseguido desmentir

las citadas suposiciones ya que como Cintas (2019) afirma “no existen suficientes datos
ni arqueológicos ni antropológicos para afirmar rotundamente que las féminas solo eran
recolectoras y que no tenían ningún tipo de poder en la comunidad”. Del mismo modo,
tampoco se puede afirmar que las representaciones del mundo simbólico se realizasen
únicamente por varones. Estudios recientes sobre las huellas de las cuevas con arte
rupestre y análisis de las venus prehistóricas afirman que “las mujeres son las autoras de
la mayoría de las pinturas rupestres conocidas” (Hughes, 2013), del mismo modo que
pudieron moldear su cuerpo en distintos materiales para representarse a sí mismas dando
lugar a lo que hoy conocemos por venus.

En lo que a la Antigüedad clásica respecta, dado el hecho de que para su estudio

ya existen fuentes escritas, conocemos cómo se encontraban socialmente las mujeres. En
las sociedades orientales se conoce poco su función social. Se conoce la igualdad entre
dioses y diosas y se sabe que tenían reconocidos ciertos derechos por el Código de
Hammurabi (II milenio a.C), algunos de los cuales perderían en los siglos siguientes. Entre
sus derechos destacan la participación en reuniones políticas o la facultad para comprar y
vender (esclavos, tierras e inmuebles), arrendar, testificar y pedir.

En la Antigua Grecia la sociedad se encontraba dividida entre hombres libres y

esclavos. Entre los hombres libres se distinguían a los ciudadanos, con derecho a poseer
tierras, y los metecos, extranjeros dedicados a la artesanía y comercio. Los esclavos eran
considerados objetos que podían comprarse y venderse. Dentro de cualquiera de los tres
grupos se podían encontrar mujeres, un colectivo marginado de la vida política y social y

23
dedicado a la administración del hogar y al control de los esclavos, con lugares propios
para la reunión como el gineceo. Sin embargo, las mujeres tenían un rol importante en la
esfera religiosa, donde destacaban las sacerdotisas y los cultos solo para mujeres (Gómez
Espelosín, 2011: 127-129).

En la Antigua Roma la posición ocupada por las mujeres comparada con la de otras
sociedades antiguas es destacable. Si bien es cierto que las mujeres eran inferiores a los
varones, dependían de la autoridad de su padre y no podían tener funciones políticas, fue
en la época romana cuando las mujeres empezaron a emanciparse gracias a sus logros y
comienzan a compartir mismos deseos y poder que los hombres, a la vez que comienzan
a tener mayores derechos.

Tras la época romana, al periodo comprendido entre los siglos V-XV se le conoce
como Edad Media. En este periodo la sociedad se organizaba estamentalmente, es decir,
se formaba por privilegiados (nobleza y clero) y no privilegiados (campesinado). Este
tercer grupo es el que albergaba a la mayoría de la población. Esta es una época en la que
muchos de los derechos hasta el momento conseguidos por las mujeres en la antigüedad
se pierden, ya que el desarrollo del Medievo en Europa viene muy unido a la dispersión de
la cristiandad, que consideraba que los hombres eran en centro, los únicos con posibilidad
tanto de conocer como de entender el mundo creado por Dios. El conocimiento se
centralizó en la esfera religiosa, de manera que las mujeres se vieron relegadas a poder
cumplir únicamente con la función de ser esposas y madres. Esta idea se dispersó entre
las otras dos religiones mayoritarias del momento (judaísmo e islamismo), que aunque
fuesen maneras distintas de pensar, entender, definir y construir el mundo, ayudaron a
consolidar la relegación de la mujer al hombre (esposo, padre o hijo).

El aumento demográfico de la Baja Edad Media propició la aparición de núcleos

urbanos y el desplazamiento de la población a los mismos. En ellos surgió una nueva clase
social: la burguesía, quien basaba su economía en el comercio y la industria. También fue
en las ciudades donde el trabajo se volvió más especializado, razón por la cual mujeres y
hombres se desplazaron a las mismas en busca de un empleo a cambio de un salario. Si
bien las mujeres pudieron acceder a esos nuevos ámbitos laborales, el trabajo estaba
controlado por los varones y las mujeres trabajadoras recibían salarios inferiores que los
hombres por un mismo trabajo.

No fue hasta la Edad Moderna cuando se comenzaron a realizar profundas

transformaciones que servirían para constituir las bases del mundo contemporáneo. El
descubrimiento de América y el contacto con nuevas culturas, el aumento del poder del
Estado, y la pérdida de poder de la Iglesia sucedida de la mano de la aparición de nuevos
valores basados en el hombre (el Humanismo), ocurrieron en detrimento de la posición de
las mujeres en la sociedad. El desarrollo de la teoría humanista que buscaba comprender
el mundo mediante el uso de la razón situando al hombre como centro y fin de este
(antropocentrismo) mediante la reinterpretación de las fuentes clásicas, supuso una
mejora social para los varones. Las mujeres vieron su situación aún más restringida, ya
que no pudieron acceder a la educación, los nuevos estados humanistas dictaron leyes

24
que restringían aún más su vida, se vieron excluidas de los estudios universitarios, se
vieron apartadas de las herencias familiares que siguieron siendo otorgadas a hijos
varones primogénitos y se las recluyó más al ámbito familiar.

La llegada de la Revolución Francesa en 1789 supuso un gran cambio social para

hombres y mujeres. La revolución trajo la Declaración de los Derechos del Hombre y del
Ciudadano que supuso el reconocimiento de los derechos de los varones. Ante esta
situación mujeres ilustradas, a las cuales consideramos la primera ola del feminismo,
comenzaron a reivindicar que la situación promulgada tras la revolución de que se había
conseguido la liberté, égalité et fraternité para todos solo hacía referencia a los hombres,
como Olympe de Gouges mediante la proclamación de la Declaración de los derechos de
la Mujer y de la Ciudadana o Mary Wollstonecraft con la Vindicación de los derechos de la
Mujer. Estas obras fueron el inicio del cuestionamiento de la necesidad de que la mujer
se vea relegada al hogar y fueron las primeras defensoras del trabajo igualitario, de la
educación femenina y de su participación en la vida pública.

Estas reivindicaciones siguieron desarrollándose entrado el siglo XIX. La revolución

Industrial trajo la incorporación de las mujeres al ámbito laboral. La industrialización se
llevó a cabo en perjuicio de las clases sociales bajas, ya que las jornadas laborales de 16
horas, el trabajo infantil, el despido libre o la falta de asistencia sanitaria, entre otros, era
norma, y al igual que lo sucedido siglos atrás, el trabajo femenino se encontraba peor
remunerado que el masculino. No obstante, la incorporación femenina al ámbito laboral
en la revolución Industrial no fue masiva. Hubo que esperar hasta la Primera Guerra
Mundial para que introducir el trabajo femenino fuese necesario.

Como se ha dicho, fue en la Gran Guerra (1914-1918) cuando la gran ausencia de

hombres en los países beligerantes junto con la necesidad de mantener una economía de
guerra impulsó la incorporación masiva de mano de obra femenina tanto en la industria
como en la agricultura. La falta de derechos políticos femeninos hizo que el movimiento
sufragista creado en 1848 en Seneca Falls se dispersase, y ya desde inicios de siglo fue el
medio por el cual las mujeres comenzaron a conseguir el derecho a voto en distintos
países: Finlandia, Australia (excepto las indígenas), Noruega y 11 estados de Estados
Unidos lo consiguieron antes de la guerra; Dinamarca, Armenia, Canadá, Estonia, Letonia,
Lituania, Polonia, Rusia, Uruguay, la República de Weimar, la República Democrática de
Azerbaiyán, la República Democrática de Georgia, La República Popular de Hungría,
Irlanda, la República Soviética Socialista de Kirguistán y Gran Bretaña lo consiguieron
durante la guerra (ver Anexo XIII).

En el caso español, las mujeres obtuvieron el derecho a voto en 1931, durante la

II República de Primo de Rivera. No obstante, no pudieron ejercer su derecho al voto hasta
1933. Posteriormente, la Guerra Civil y la Dictadura Franquista hicieron que la segunda
votación en la que las mujeres pudieron participar se retrasase hasta 1977, más de 50
años después de la obtención del derecho a voto.

Durante este periodo de tiempo se dio también la Revolución Rusa, motivo por el
cual Rusia abandonó el conflicto bélico y la causa que dio pie al desarrollo de un nuevo

25
sistema político, social y económico en el país: el comunismo. La situación social destaca
por la gran pobreza y las persecuciones a los enemigos del estado, circunstancia en la que
se vio involucrada toda la sociedad, también las mujeres.

Tras la Primera Guerra Mundial la situación postbélica hizo a los restantes países
beligerantes deudores a Estados Unidos, principalmente Francia y Gran Bretaña. La
situación social estadounidense se vio favorecida por esto y la sociedad pasó a vivir los
“felices años 20”, una década de prosperidad económica unida a una ola consumista. No
obstante, la inflación monetaria de finales de década trajo el crack del 29 y la Gran
Depresión, una crisis financiera mundial que se prolongó durante la década de 1930. Por
otro lado, la resolución de la Primera Guerra Mundial en Europa trajo el descontento
alemán, la decepción italiana y el incremento del sentimiento nacionalista en algunos
países, que trajeron el surgimiento de movimientos totalitarios como el fascismo y el
nazismo. La influencia de estos movimientos junto con otras causas dio pie al inicio de la
Segunda Guerra Mundial.

La Segunda Guerra Mundial fue, al igual que la Primera Guerra Mundial, un conflicto
de magnitud internacional. Trajo unas pérdidas humanas de entre 40-100 millones de
muertos y unas consecuencias económicas, sociales y políticas que se desarrollaron
durante larga parte del siglo XX.

Para finalizar el análisis de lo sucedido de este siglo, es de mencionar la Guerra

Fría. Fue un enfrentamiento político, económico, social, ideológico y militar entre dos
bloques antagónicos: el occidental-capitalista liderado por Estados Unidos y el oriental-
comunista liderado por la Unión Soviética. Con este conflicto, como se puede ver junto
con los mencionados anteriormente, es fácil destacar que el siglo XX se caracteriza por
una gran inestabilidad política, económica y social. Esta inestabilidad y todos estos sucesos
nos permiten estudiar la situación de las mujeres, que aunque dependiendo del periodo y
del país contarán con sus propias características específicas, es innegable que su situación
social se caracteriza por la inestabilidad.

Esta inestabilidad social del siglo XX ha hecho que la lucha por los derechos de las
mujeres y la igualdad se haya prolongado hasta la actualidad. No ha sido hasta el siglo
XXI cuando en España, por ejemplo, se ha declarado una Ley contra la Violencia de
Género, una Ley de Igualdad o una Ley del Aborto. Mientras que en nuestro país estas
legislaciones avalan en cierto aspecto la seguridad de las mujeres aún queda mucho
camino por recorrer para la obtención de una igualdad salarial justa, una completa
emancipación de la mujer o una real igualdad de mujeres y hombres. En otros países, por
desgracia, aún hay que luchar por otros derechos que ya en España se han conseguido,
como la abolición de la ablación femenina, la abolición de la limitación de nacimientos de
niñas y la creación de una legislación contra la violencia de género y de una Ley del Aborto.

4.3 MÉTODOS DE APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS

Para el desarrollo de las siguientes unidades didácticas hay que tener en cuenta
ciertos métodos de aprendizaje y estrategias que se pretenden promulgar en el aula con

26
el objetivo de conseguir una educación integral. Uno de estos métodos, el principal, es la
Pedagogía Feminista, que dada su importancia, su conceptualización ha sido recogida
previamente en la fundamentalización teórica de este trabajo (ver Conceptualización).
Junto a esta, son de destacar las siguientes estrategias.

4.3.1 Aprendizaje cooperativo

El aprendizaje cooperativo es una de las estrategias base de algunas de las

actividades de las unidades didácticas de esta Propuesta Didáctica. La importancia de esta
metodología reside en que, tal y como se recoge en el currículum de Secundaria en uno
de los desgloses de la competencia para convivir, es importante “aprender y trabajar en
grupo, asumiendo sus responsabilidades y actuando cooperativamente en las tareas de
objetivo común, reconociendo la riqueza que aportan la diversidad de personas y
opiniones.” (Heziberri, 2020: 18). El aprendizaje cooperativo busca saber trabajar en
grupo, como herramienta para desarrollar ciertas competencias, objetivos, valores e
interiorizar contenidos, ya que esta estrategia suscita la motivación, el rendimiento y el
desarrollo de la socioafectividad (De la Caba, 2001: 77).

Partiendo de la base de la inclusión, pluralidad y diversidad, “el trabajo cooperativo

requiere una interdependencia positiva entre los miembros del grupo, de manera que el
trabajo de todas y cada una sea necesario e importante para una realización y consecución
eficaces” (Ibíd: 77), de manera que es una estrategia en contra de la discriminación. Así,
en la realización de los proyectos será esencial tener en cuenta las habilidades de cada
participante, de manera que puedan ser utilizadas para enriquecer tanto las tareas del
aula como el aprendizaje en sí.

En muchas de las actividades propuestas a lo largo de las unidades didácticas de

esta propuesta se suscita el trabajo en grupos. Del mismo modo que el aprendizaje
cooperativo es esencial de cara al futuro, también lo es el trabajo individual, razón por la
cual este aprendizaje cooperativo se ve intercalado con actividades individuales cuyo
objetivo es aprender que hay diversos modos de trabajo. De esta manera, se van a
encontrar actividades a desarrollar individualmente, en pareja y en grupos de 3-4
personas. La reducción de participantes por cada grupo pretende suscitar la participación
y la explotación de las habilidades de todos los participantes de una mejor manera. Los
grupos cambiarán dependiendo de la actividad y se buscará que sean lo más heterogéneos
posible (ej. UD3: técnica del puzle), ya que fundamentalmente lo que esta estrategia busca
es saber trabajar con la diversidad de personas que conforman el aula. Dado este contexto,
las tareas finales a entregar por cada unidad también son diversas en lo que a la
metodología se refiere. Así, en la primera unidad didáctica la evaluación será individual,
en la segunda por parejas y en la tercera en grupos.

La diversidad de personas que se pueden encontrar en cada grupo puede dar lugar
también a ciertos desacuerdos y problemas. El aprendizaje cooperativo también busca que
se aprenda a resolver los desacuerdos con una actitud correcta, mediante la conversación
formal y mediante espacios para la reflexión. Estos desencuentros son también una

27
manera de “enriquecer el propio punto de vista, adoptando otras perspectivas y
contrastándolas” (De la Caba, 2001: 77).

Dada esta metodología, el papel del profesorado es igualmente fundamental para

el desarrollo del buen clima del aula y de la interiorización de los procesos. El o la
profesora, más que una función de ayuda deberá ofrecer al alumnado un acompañamiento
en su propio proceso de aprendizaje.

4.3.2 Educación emocional

Las emociones, al igual que en otros ámbitos de la vida, también son importantes
en el proceso educativo. Sin motivación, emoción y placer resulta muy complicado suscitar
el interés, de manera que son aspectos para tener en cuenta en la educación, ya que como
Tenti (2004:2) señala “es sabido que no hay aprendizaje sin gratificación emotiva y el
descuido de la emotividad es el riesgo máximo que hoy corre un estudiante en la escuela”.
Es por esto por lo cual que el aprendizaje emocional tenga un espacio en el currículum
educativo es más que necesario.

Para contrarrestar el “analfabetismo emocional” las actividades recogidas en esta

Propuesta Didáctica buscan suscitar la reacción emocional y sentimental del alumnado
sobre la Historia de las Mujeres. En vez de buscar la memorización de unos contenidos
concretos fuera de contexto y cuyo fin es luego transmitirlos momentáneamente, estos
proyectos permiten desarrollar las emociones del alumnado con los métodos de búsqueda
de información, los debates, los tipos de tareas y los recursos con los que se trabajará,
que buscan desarrollar una mayor perseverancia, habilidades sociales, empatía y
resiliencia, entre otros.

4.3.3 Interdisciplinariedad

Las actividades de esta propuesta innovadora pretenden impulsar la

interdisciplinariedad en el aula, tanto en cuanto al uso diferencial de recursos (videos,
PowerPoints, tablas, imágenes, etc.) como al uso de idiomas (UD1-E1, UD2-A6, UD3). En
lo que a los idiomas respecta, Ruiz (2008: 46) recoge claramente como

el enfoque plurilingüe enfatiza el hecho de que conforme se expande la experiencia

lingüística de un individuo en los entornos culturales de una lengua (...) el individuo
no guarda esas lenguas y culturas en compartimentos estancos estrictamente
separados, sino que desarrolla una competencia comunicativa a la que contribuyen
todos los conocimientos y las experiencias lingüísticas y en las que las lenguas se
relacionan entre sí e interactúan.

Siendo la Comunidad Autónoma Vasca el territorio en el que esta propuesta

pretende llevarse a cabo, este enfoque plurilingüe resulta estrictamente necesario por la
presencia de dos lenguas oficiales en el territorio: castellano y euskera. Por si fuera poco,
otros tantos idiomas se encuentran también en crecimiento, tales como el francés, alemán,
chino e inglés, por lo que el apogeo del trilingüismo ha sido también tenido en cuenta en
la propuesta. Esta propuesta se ha centrado en el castellano (UD3), euskera (UD1-E1) e

28
inglés (UD2-A6), pero del mismo modo puede adaptarse a cualquier otro idioma ofertado
en el centro escolar.

Junto a esto, para un desarrollo exitoso de la propuesta se habrá de trabajar

también con otras asignaturas mediante una programación coordinada. Junto con la
asignatura principal de Geografía e Historia, siendo el ámbito de Historia en el cual se
desarrollan estas unidades didácticas, se trabajará también con las asignaturas de idiomas
(Castellano, Euskera e Inglés), como se ha mencionado, y con Informática (Tecnologías
para la Información y Comunicación: TIC), o en su defecto Tecnología, dado el carácter
digital de algunas actividades.

4.3.4 Alfabetización digital: las Tecnologías de la Información y

Comunicación (TIC)

La revolución digital ha llegado a las aulas, volviéndose protagonista tanto del

ámbito social como escolar del alumnado. Esta cotidianidad que abarca la vida de los
estudiantes tiene que decir en lo que a la metodología en el aula respecta, ya que la
adaptación a los nuevos medios es necesaria para poder desarrollar una educación
moderna, del mismo modo que provoca enfrentarse a nuevos desafíos como la inclusión,
la ubicuidad, la variedad de materiales didácticos y la adaptabilidad (Iruskieta, Maritxalar,
Arroyo-Sagasta, Camacho, 2019: 9). Dada esta situación, mientras que en el ámbito
lingüístico las TIC pueden ayudar a la comprensión y expresión de textos escritos, en lo
que a Historia respecta las TIC ocupan un lugar importante cuando se habla de fuentes o
de búsqueda de información, ya que sirven en los procesos de recolección, guardado,
compartición, comprensión y valoración (Gereka, 2019).

Entre otros recursos digitales como imágenes, tablas y documentos, en estas

unidades se han utilizado como recursos digitales también PowerPoints, grabaciones de
audio o aplicaciones para la realización de nubes de palabras (Wooclap), presentaciones
interactivas (Nearpod) o líneas temporales (Google Drive y Timeline). Junto a estos, se
dará uso también a la plataforma escolar mediante la cual se compartirán archivos, tareas
y feedbacks, entre otros. Por otro lado, se utilizarán también dispositivos electrónicos
(ordenador, tablet, móvil…) para la realización de tareas, como la búsqueda de información
en Internet.

Para finalizar es de destacar que el uso de estos recursos facilita también su

adaptabilidad a nuevos medios de aprendizaje y educación que se han necesitado
desarrollar dada la situación de emergencia sanitaria creada por la Covid-19. Así, que la
mayoría de los recursos estén disponibles digitalmente facilitaría la adaptación de la
enseñanza y aprendizaje a la modalidad semipresencial u online.

4.4 HEZIBERRI 2020

Esta propuesta didáctica se enmarca teóricamente dentro del decreto curricular de

Educación de la Comunidad Autónoma Vasca, conocido como Heziberri 2020, y
concretamente dentro de la asignatura de Geografía e Historia. Igualmente, aparte de

29
ofrecer contenidos cuya base se sustenta en la asignatura de Geografía e Historia, también
está pensada para ser trabajada interdisciplinariamente con otras asignaturas: Euskera,
Inglés e Informática, concretamente.

4.4.1 Competencias, objetivos y contenidos

Dado este marco educativo, las siguientes tres unidades didácticas siguen las
Competencias (K), Objetivos (O) y Contenidos (C) recogidos en el decreto curricular vasco,
aunque modificados y adaptados a las especificidades concretas de cada unidad didáctica.
Para reflejar esta relación con el currículum educativo, las competencias, objetivos y
contenidos de cada unidad didáctica han sido recogidos en una lista (ver Heziberri 2020:
Lista) en la cual a cada elemento se le ha asignado un código y un número, viéndose así
de la siguiente manera recogidos en la lista los siguientes apartados: K=Competencias
(KT=Competencias básicas transversales; KD=Competencias básicas disciplinares),
O=Objetivos (OG=Objetivos generales; OE=Objetivos específicos), C=Contenidos
(CP=Contenidos Procedimentales; CA=Contenidos Actitudinales; CC=Contenidos
Conceptuales); EV=Evaluación (EC=Criterios de evaluación).

Del mismo modo y bajo las mismas claves se ha desarrollado una tabla (ver
Heziberri 2020: Tabla) en la cual desglosadamente se recogen las actividades de cada una
de las tres unidades didácticas y se relacionan individualmente con cada una de las
características del marco Heziberri 2020. En esta tabla también aparece recogida los
recursos de evaluación (ER) que se realizarán por actividad. Los objetivos generales de la
propuesta didáctica han quedado fuera de esta tabla, mientras que en la lista sí que se
recogen, ya que tal y como su propio nombre indica, al ser objetivos generales son
primordiales para el desarrollo de todas las actividades. Además, es por este motivo por
el que se pueden identificar distinguidamente los objetivos específicos y los contenidos
conceptuales de los restantes grupos. El fin último de la tabla es que deje clara la relación
de todos los aspectos recogidos en el currículum y que demuestre la coherencia y cohesión
con el marco Heziberri 2020.

4.4.2 Evaluación

En lo que a la evaluación respecta, es otro de los elementos recogidos en Heziberri

2020 y cuya función es permitir cuantificar y valorar el desarrollo de competencias, el
logro de objetivos y la interiorización de los contenidos. A su vez, los resultados de la
evaluación son útiles para poder cuestionar la aplicación de la propuesta didáctica en el
aula y permite el poder hacer cambios en la misma. Es por ello, que la evaluación no solo
se va a llevar a cabo por el profesorado, sino que el alumnado también tendrá un espacio
para autoevaluarse y coevaluar.

La Historia de las mujeres que se va a trabajar mediante estas unidades didácticas

van a ser evaluadas tanto individualmente como en conjunto como parte de un proyecto
global. Cada unidad didáctica se contabilizará en la nota de “Proyectos” de cada
evaluación, que se estima que puede rondar entre el 20% y el 30% de la nota final de la
evaluación. Cada proyecto será entregado en la evaluación que le corresponda, de manera

30
que aproximadamente la primera unidad didáctica se entregará en la primera evaluación,
la unidad didáctica de la Primera Guerra Mundial en la segunda evaluación y la del
movimiento sufragista en la tercera evaluación. Tras cada evaluación el o la profesora será
responsable de dar un feedback al alumnado de manera individual por su proyecto, de
manera que, de cara a final de curso, puedan entregar para la evaluación ordinaria un
dossier o portafolio con todos los proyectos realizados sobre la Historia de las Mujeres
corregidos.

4.4.2.1 Evaluación del profesorado

La evaluación impulsada por el profesorado será continua, flexible y abierta. Para

ser llevada a cabo aparte de los criterios de evaluación establecidos en el currículum
educativo de Heziberri 2020 se han creado otros adaptados al objeto de estudio de cada
unidad didáctica, por lo que se recogen también criterios de evaluación específicos tanto
en la lista como en la tabla de Heziberri 2020 creadas a este respecto (ver Heziberri 2020:
Lista; ver Heziberri 2020: Tabla).

Teniendo como base estos criterios de evaluación, cada unidad didáctica se

evaluará mediante un recurso concreto que demuestre el desarrollo y adquisición de
competencias, objetivos y contenidos. Para poder llevar a cabo la evaluación de estos
recursos, se han creado unas plantillas y rúbricas (ver Rúbricas del profesorado). Junto a
estas plantillas, en la segunda unidad didáctica (las mujeres en la Primera Guerra Mundial),
se utilizará la plataforma Wooclap para realizar una nube de palabras tanto con los
conocimientos previos del alumnado como con los conocimientos finales, un mecanismo
que permite de otro modo evaluar lo interiorizado por el alumnado a la vez que sirve para
autoevaluación de los alumnos de manera tanto individual como colectiva, como para
autoevaluación de la profesora, que puede valorar lo que se ha interiorizado de sus
explicaciones (ver Anexo XI, conocimientos iniciales; ver Anexo XIII, conocimientos
finales).

Para la evaluación ordinaria, el alumnado deberá entregar un portafolio que servirá

también para subir nota (ver Anexo XVI). La máxima nota que se podrá obtener con su
entrega es la misma que en cada evaluación regular. La principal condición para poder
conseguir esta subida de nota es que los proyectos se entreguen corregidos.

4.4.2.2 Autoevaluación y coevaluación

De igual manera que la evaluación del profesorado es importante, también es

necesario hacer al alumnado partícipe de su propia evaluación, tanto individual como
colectivamente en los trabajos que así lo requieran. Es por este motivo por el cual también
se han desarrollado plantillas y rúbricas con las cuales el alumnado pueda autoevaluarse
y coevaluar a sus compañeras (ver Rúbrica de autoevaluación; ver Rúbrica de
coevaluación). Estas plantillas serán entregadas al final de las unidades didácticas con el
objetivo de que el alumnado tenga un espacio de reflexión sobre lo que ha aprendido y
para poder ser crítico tanto con su trabajo como con el desarrollado por sus compañeras.

31
 4.5 SECUENCIACIÓN DE LAS ACTIVIDADES

En las siguientes páginas se recogen las explicaciones referentes al desarrollo de

las actividades de las tres unidades didácticas. Cada lección tiene una duración de 55
minutos. La secuenciación de estas actividades se recoge en una tabla (ver Tabla) en la
cual correspondientemente se encuentra anotada la duración, modo de trabajo y
materiales a utilizar en cada actividad.

4.5.0 Sesión introductoria

“Lo cierto es que hombres y mujeres han sido excluidos y discriminados a causa de su
clase. Pero ningún varón ha sido excluido del registro histórico en razón a su sexo, y en
cambio todas las mujeres lo fueron”
(Gerda Lerner, La creación del patriarcado)

Lección 1: Presentación del proyecto y análisis de la situación

Explicación: Presentación del proyecto

Una vez el centro educativo haya aceptado llevar a cabo este proyecto, se
comenzará su desarrollo en las aulas de cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria.
Para ello, en primer lugar el profesorado de Geografía e Historia deberá explicar al
alumnado que es un proyecto interdisciplinar que se desarrollará junto con otras
asignaturas, concretamente Euskera, Inglés e Informática, en una sesión introductoria que
se llevará a cabo a inicios de curso, junto con la introducción de la asignatura.

Se transmitirá al alumnado en qué consiste el proyecto, que es trabajar la Herstoria

o Historia de las Mujeres. Se les transmitirá que el objetivo de ello es darles a las mujeres
un lugar en la Historia, ya que por lo general han sido excluidas de ella y solo en momentos
puntuales son mencionadas. Junto a ello, en lo que a la evaluación respecta, se explicará
que en cada trimestre se llevarán a cabo actividades sobre un ámbito concreto de su
Historia que contarán entre el 20%-30% de la nota dependiendo de la evaluación. Se
explicará que la nota de la evaluación la pondrá el profesor o profesora pero que el
alumnado tendrá también un espacio para evaluarse a sí mismos (autoevaluación) y a los
compañeros con los que trabajen en grupo (coevaluación). También se mencionará que
después de cada evaluación recibirán un feedback para poder corregir sus trabajos ya que
a finales de curso deberán entregar un portfolio con todos los trabajos realizados sobre
las mujeres corregidos.

Es esencial presentar el proyecto, su objetivo y el modo de evaluación al alumnado

para poder así suscitar su interés y motivación en las sesiones y para que comprendan el
trabajo que se les va a requerir realizar en las mismas.

1ª Actividad: Las mujeres en el relato histórico

Dado que todos los proyectos del curso se van a centrar en la Historia de las
Mujeres, la Herstoria, por lo que es muy importante hacer saber al alumnado el porqué de
esta razón. Para ello, hay que hablar de que la Historia se centra en contar la mayor parte

32
del tiempo los acontecimientos llevados a cabo por hombres blancos, mientras que
invisibiliza a otros grupos sociales como las mujeres o la gente de color que estudiamos
como oprimidos, y se explicará por qué para visibilizar esta situación cuando se habla de
Historia de las Mujeres se ha empezado a denominar Herstoria. Esta es la razón por la cual
los proyectos del curso se van a centrar solamente en las mujeres a lo largo de la Historia.

Para visualizar la ausencia de las mujeres en el relato de la Historia el alumnado

va a tener que rellenar una tabla (ver Anexo I) en la que se les pedirá que escriban el
máximo número posible de mujeres y hombres que conozcan por cada época histórica en
un periodo de tiempo preestablecido. Obviamente, en la Prehistoria resulta imposible
hablar de nombres propios ya que no se conocen individuos de esa época más que por el
nombre que se le ha podido dar en la actualidad a sus restos óseos. Aun así, como
hablaremos de las mujeres prehistóricas las incluimos en la tabla para poder demostrar
que según pasa el tiempo se va recogiendo en mayor medida a las mujeres en la Historia,
pero no de igual manera que a hombres.

2ª Actividad: Análisis de las fuentes de información

Para intentar completar esa lista se procederá luego al uso de Internet. Como
página base sobre la que continuar el estudio llevado a cabo y para concienciar de esta
ausencia en el relato de la Historia se consultará la web de La Moncloa, por ser la web
oficial del Gobierno de España y sede de la presidencia del Gobierno español, y porque
como tal debería recoger en su página una Historia inclusiva e integral. En el apartado
referente a la Historia de España se van a contabilizar cuántos nombres propios aparecen
representados y de qué manera para cuantificar en qué porcentaje y cómo aparece
representada la Historia de las Mujeres. Tras esta consulta se podrá ver como hasta las
páginas institucionales invisibilizan a gran parte de la población, ya que tras este análisis
se podrá ver cómo en total la página recoge 117 nombres propios, de los cuales tan sólo
5 son mujeres, es decir, el 7.02% de los personajes recogidos. Para profundizar en este
análisis se investigará sobre quiénes son las mujeres representadas y de qué manera
aparecen reflejadas en el texto (ver Anexo II).

4.5.1 HERSTORIA (desde la Prehistoria hasta la Edad Moderna): poder,

arte y cultura

“La historia la cuentan siempre los vencedores y las mujeres hemos sido las vencidas en
todas las guerras, no solo de las bélicas (...) Es urgente contar la historia de nuevo tal y
como ha transcurrido. Dando a las mujeres la verdadera dimensión que merecen,
sacándolas del silencio que las niega en los libros de historia y dándoles el protagonismo
real que han tenido, limpiando a los personajes femeninos del destinos o bien
ejemplarizante de reinas o santas o bien de contramodelo para que el resto de mujeres
aprendamos lo que no debemos hacer”.

(Les Comadres, La otra historia)

33
1ª Lección: Poder. Consortes y sociedades matriarcales

Hombres poderosos conocemos muchos: reyes, virreyes, príncipes, faraones o

zares, pero en todos los siglos de Historia también hubo mujeres que ocuparon posiciones
de poder. Reinas, duquesas, marquesas, condesas, faraonas y emperadoras también
existieron, si bien lo hicieron en menor medida que los hombres, no por ello son dignas
de menor mención. Junto a ellas en algunas sociedades, incluso en la actualidad, se
organizan en un sistema matriarcal, en el cual las mujeres son las cabezas del grupo y las
principales responsables de este.

1ª Actividad: Árbol genealógico de los Reyes Católicos

Con el fin de garantizar la continuidad de un linaje las monarquías imponen leyes

y costumbres para determinar la línea sucesoria. Normalmente es el primogénito,
preferentemente varón, quien hereda la corona, pero en caso de un monarca tener solo
hijas, es la primogénita la que hereda el trono. Aun así, si es varón el sucesor del monarca,
sus hermanas tienen igualmente una función primordial en el mantenimiento de las
alianzas de la monarquía, de manera que solían ser casadas con herederos de otras
monarquías para mantener la paz, convirtiéndose en consortes de otras coronas.

En esta actividad vamos a ver la función que desempeñan las mujeres como
consortes en las monarquías europeas de la Edad Moderna. Para ello se comentará el árbol
genealógico de los Reyes Católicos (ver Anexo III), que gracias a los matrimonios que
pactaron consiguieron aislar a Francia en su proyecto de política exterior y mantener las
alianzas con otros países.

2ª Actividad: Las sociedades matriarcales

Existen sociedades en las que las mujeres son las cabezas del grupo y las que
mayor poder tienen en la sociedad. Se hará una breve explicación de qué es una sociedad
matriarcal y en qué se diferencia de una sociedad matrilineal (en la que la mujer es quien
da el apellido a sus hijas e hijos, pero no ejerce poder).

La actividad relacionada a esta función de poder consiste en que el alumnado

recibirá un mapa mudo del mundo (ver Anexo IV), y en parejas deberá en él marcar donde
existen o han existido sociedades matriarcales, en las cuales la cabeza de familia sea una
mujer. Esta actividad valdrá también para profundizar en la geografía y países del mundo.

2ª Lección: Arte. Artistas y musas

3ª Actividad: Introducción

Para introducir a las mujeres en el arte se proyectarán en la pantalla de clase en

primer lugar unas imágenes de unas obras de arte recogidas en un PowerPoint y se
preguntará al alumnado qué creen que tienen en común estas obras (ver Anexo V). La
respuesta será, claramente, a la mujer. Pero no solo porque representan mujeres, sino
porque estas obras fueron hechas (o se atribuyen) a mujeres artistas. Con estas imágenes
reflexionaremos entonces sobre las mujeres en el arte por épocas.

34
4ª Actividad: El arte de las mujeres a lo largo del tiempo

Se proyectarán a continuación obras por épocas para comprender el desarrollo

tanto de la imagen de la mujer como de las artistas a lo largo de la Historia (ver Anexo
VI). Primero se hablará de las venus prehistóricas. Las venus eran estatuas de bulto
redondo que representaban a mujeres. Sus características son muy sencillas: pechos y
muslos prominentes, sin extremidades y sin la cara retratada. Sus características hacen
creer que fueron mujeres las que las realizaron, a su imagen y semejanza. Tiene sentido
porque son figuras que representarían de la manera en la que se ven a sí mismas, desde
arriba.

Tanto en la Antigüedad como en la Edad Media se desconoce la autoría de muchas

obras, pero no obstante las mujeres seguían siendo representadas. En la antigua Grecia
tenemos a las korai, estatuas hieráticas de mujeres, y en las siguientes épocas, clásica y
helenística, las mujeres también se representaron en el arte. En la Edad Media la mayoría
de las obras fueron de carácter religioso, de manera que lo que mayormente se representó
en el románico y gótico fueron escenas de la Biblia, en las cuales aparece sobre todo la
Virgen María. Aun así, se conoce a una monja del siglo XII, Guda, que se representó a
modo de autorretrato en una letra inicial en un escrito de la época.

En la Edad Moderna muchas más mujeres ocuparon el ámbito de creadoras de arte,

o artistas, además de que se volvió más usual ser musa de un pintor, posando para recrear
las formas del cuerpo humano. Entre todas ellas destacan, en lo que a retratar mujeres
respecta, Artemisia Gentileschi y Sofonisba Anguissola, además de todas las mujeres
nobles que se convirtieron en mecenas del arte, como Isabel de Farnesio.

5ª Actividad: Kahoot

Tras haber realizado una breve introducción al arte hecho por mujeres y en el que
son mujeres las representadas se le propondrá al alumnado investigar obras y artistas
femeninas para realizar un Kahoot. El objetivo es que el alumnado lleve a cabo una
investigación en grupos de tres, suscitar su interés por el arte y por la Herstoria y llevar a
cabo un aprendizaje constructivo en el cual también haya una competición sana por
aprender. La realización del Kahoot no será evaluada, pero cada grupo tendrá que resolver
el Kahoot de otros dos grupos, lo que incentivará al alumnado a investigar profundamente
para evaluar a sus compañeros.

3ª Lección: Cultura. Mujeres de la mitología: diosas y brujas

La mitología y la religión son uno de los aspectos fundamentales que rigen

culturalmente a las sociedades. Desde el inicio de la humanidad se conocen ritos de
veneración a dioses o seres imaginarios, siendo una de las épocas en las que un mayor
panteón de dioses conocemos la Antigüedad. En Grecia, Roma y Egipto el politeísmo era
norma y se veneraban a numerosos dioses, entre los cuales también encontramos
mujeres. Sin embargo, en la Edad Media surgieron las religiones abrahámicas
(cristianismo, judaísmo e islam), en las cuales tan solo un dios es venerado y las cuales

35
comenzaron a expandirse por el mundo hasta convertirse en las religiones mayoritarias
de la actualidad. No obstante, la mitología siguió existiendo y muchos de los seres míticos
más conocidos son mujeres. Entre ellas se encuentran por ejemplo las Valquirias vikingas,
las brujas o las sirenas. Sin embargo, entre estos personajes míticos uno de ellos trajo
grandes consecuencias en las vidas reales de mujeres, la brujería, la cual equipararemos
con las divinidades antiguas para comprender cómo ha variado la idea de ver a las mujeres
como sujetos de veneración a lo largo del tiempo.

6ª Actividad: Diosas

Para comprender la diversidad de diosas que existían en la Antigüedad se

enseñarán unas tablas (ver Anexo VII) de los panteones griego, romano y egipcio y se
analizará por qué se veneraba a esas diosas en particular. En este análisis se podrá ver
cómo en casi todos los ámbitos de la vida se tenía una diosa a la que venerar.

7ª Actividad: Sketch de Monty Python - Los caballeros de la mesa cuadrada, “Es

una bruja”

Hablando de otras realidades contrapuestas a las diosas, sujetos de veneración, se

hablará de las brujas medievales. Las brujas eran seres mitológicos pero las mujeres que
en la Edad Media demostraban independencia, pudiendo vivir por sí solas sin depender de
ningún varón, y eran conocedoras de remedios caseros contra los malestares eran
consideradas brujas y eran perseguidas por la población. Para comprender el choque entre
el mito y la realidad de las brujas y el por qué se dice que el mito afectó a mujeres en la
realidad se visionará un sketch de la película de Monty Python “Los caballeros de la Mesa
Cuadrada” (ver Anexo VIII).

8ª Actividad: Reflexión

Para suscitar la reflexión se entregará un cuestionario al alumnado con cuestiones

tanto sobre las diosas como sobre las brujas, que deberán comentar con una pareja (ver
Anexo IX).

Explicación 1: Tarea

Tras haber trabajado con las mujeres a lo largo de la Historia habremos podido ver
que siempre han ocupado un lugar importante y digno de mención en los distintos ámbitos
de la vida (política, economía, religión, cultura y arte). Siendo el objetivo de esta unidad
didáctica dar a conocer mujeres sobre las cuales pocas veces se habla en la narración de
la Historia (o al menos no tanto como se les debería mencionar), la tarea correspondiente
va a consistir en investigar sobre mujeres en uno de los aspectos trabajados y completar
su información en una fuente de consulta de internet: la Wikipedia.

Aunque la Wikipedia no sea una fuente completamente fiable dado el hecho de que
cualquiera con una cuenta puede editarla y crear páginas nuevas, es la primera página de
referencia que aparece en Internet cuando estamos buscando información. Además, es
innegable que es la página más utilizada para resolver rápidas consultas dado su fácil

36
acceso y la facilidad para la búsqueda de información que proporciona. Del mismo modo
que los adultos la utilizamos sabiendo cómo se construye y de manera ocasional, es el
primer recurso que nuestro alumnado va a encontrar en internet y va a consultar en caso
de tener dudas, de manera que el uso responsable y consciente de esta página puede ser
de gran utilidad en la educación.

Actualmente, la Wikipedia en euskera (Wikipedia.eus) está desarrollando un

programa para impulsar la creación de biografías en su página que recojan información
sobre mujeres, WikiEmakumeok, de manera que esta tarea se desarrollará
interdisciplinariamente con la asignatura de Euskera. Esta tarea individual servirá para
completar la información sobre la Historia de las Mujeres de la web7. Cada alumno y
alumna deberá elegir una mujer que haya hecho historia, una obra de arte en la cual
aparezca una mujer como protagonista o un grupo de mujeres mitológicas para que
aparezcan reflejadas en la Wikipedia.eus (ver Anexo X). Junto con la ficha de explicación
de la tarea el alumnado también recibirá la rúbrica de evaluación (ver Rúbrica). Los últimos
minutos de la sesión servirán para explicar cómo se puede crear una página en la web y
se comenzará con el desarrollo de la tarea, que deberá finalizarse en casa o en clase de
Informática si se quiere suscitar la interdisciplinariedad también en esta actividad.

4.5.2 Las mujeres durante la Primera Guerra Mundial (1914-1918) a través

de la propaganda

“The women worked as ammunition testers, switchboard operators, stock takers. They
went into every kind of factory devoted to the production of war materials, from the
most dangerous posts in munition plants to the delicate sewing in aeroplane factories.”
(Alice Dunbar Nelson, American Poet and Civil Rights Activist, on African American
women’s efforts during the war, 1918)

1ª Lección: Contextualización y antecedentes

Actividad introductoria: Conocimientos previos - Nube de palabras

Tras haber trabajado la Primera Guerra Mundial en el aula, antes de clausurar el

tema, se dedicarán tres sesiones al estudio de las mujeres en la Gran Guerra ya que la
incorporación de las mujeres al proceso productivo y al ámbito público es una de las
características del periodo. Para ello, con el fin de evaluar los conocimientos previos que
tiene el alumnado respecto a la ocupación de las mujeres en la Primera Guerra Mundial,
se realizará una nube de palabras con las principales ideas y palabras que se les vengan
a la cabeza al alumnado al mencionar conjuntamente ambos conceptos: mujeres y Gran
Guerra. Para llevar a cabo esta nube de palabras se utilizará la aplicación Wooclap, que
de manera interactiva permite que el alumnado de manera individual envíe sus palabras

7
Para comprender cómo sucede la recogida de información en internet se ha realizado un minucioso
análisis sobre cómo la Wikipedia recoge la Historia de las Mujeres en su web. Para ello, se ha
analizado la presencia femenina en las páginas de la web en inglés, castellano y euskera (ver Anexo
XI).

37
al evento que se crea al respecto. El alumnado deberá responder a la pregunta “¿Qué
ideas/palabras te vienen a la cabeza cuando juntas los conceptos <<mujeres>> y
<<Primera Guerra Mundial>>?” (ver Anexo XII).

La parte positiva del uso de esta aplicación es que permite la participación de toda
el aula y no solo de unos pocos, además que de repetirse una idea o palabra varias veces
esta sobresale del resto, de manera que permite poder analizar cuáles son las ideas
mayoritarias que tiene el alumnado sobre las mujeres en la Gran Guerra. Así, se podrá a
lo largo de las sesiones tanto confirmar como desmitificar las ideas previas que tengan.
Del mismo modo, es esencial destacar en el aula que ninguna respuesta es incorrecta y
que a lo largo del desarrollo del tema es importante compartir todas las opiniones, ya que
solo así se podrá aprender y se podrán desmitificar y desmentir ideas previas.

1ª Actividad: ¿Qué es la emancipación?

El desarrollo de los contenidos del tema se hará mediante la proyección de un

PowerPoint creado en Nearpod (ver Anexo XIII), una web que permite realizar
presentaciones interactivas. El alumnado podrá tomar parte en las actividades que se
propongan a lo largo de las lecciones y que se encuentran aquí desglosadas en las
restantes actividades. A su vez, al igual que sucede con el recurso anterior, sirve para
suscitar la participación de todo el alumnado, ya que todos pueden compartir su opinión
en la plataforma.

Para comenzar con el desarrollo del tema, en primer lugar se habrá de comentar
que con la Primera Guerra Mundial las mujeres inician un proceso de emancipación, que
durará hasta 1960. Para ello, es esencial comprender qué significa la palabra
“emancipación”, para lo cual se pedirá al alumnado que intenten definir lo que creen que
es en la aplicación. Posteriormente, se analizarán las respuestas dadas y se dará una
definición sobre este concepto.

2ª Actividad: Antecedentes

Tras haber hablado sobre la emancipación habrá que interesar al alumnado sobre
el por qué se da este proceso a partir de la Gran Guerra y no antes. Para ello, hay que
hablar de los antecedentes a la integración de la mujer en el proceso productivo en la
guerra. Se mencionarán mujeres importantes de otros siglos, se hablará de cómo gracias
a la Revolución Francesa se comienza a expandir una conciencia crítica respecto a la
posición social de las mujeres, se hablará de la integración de las mismas en el proceso
productivo en la Revolución Industrial y se comentarán cuáles son las causas que
obstaculizaron la mayor integración de las mujeres en el ámbito público (el Congreso de
Viena de 1815, las malas condiciones de trabajo y el mantenimiento del status quo).

2ª Lección: la Primera Guerra Mundial (1914-1918)

3ª Actividad: “La guerra es la salud del Estado” y el control de opinión

38
 Para comprender la implicación de toda la ciudadanía en la guerra se ha de hablar
del control de opinión que llevaron a cabo los Estados por medio de la propaganda, otra
de las características de la Gran Guerra. Para poder comprender por qué es necesario el
uso de la propaganda, recurso con el cual se va a trabajar el tema a partir de aquí, se
llevará a cabo un pequeño debate usando una frase dicha por Randolph Bourne en 1917:
“La guerra es la salud del Estado”. El alumnado tendrá diferentes opiniones sobre lo que
esta frase quiere significar y sobre si la gente estuviese dispuesta a ir a la guerra
voluntariamente o no, por ello se usará como excusa para introducir la propaganda como
recurso de convencimiento y de control de opinión mediante una encuesta.

4ª Actividad: Las ocupaciones de las mujeres en la Gran Guerra

Mediante el uso de carteles propagandísticos se explicarán los ámbitos en los cuales

las mujeres se incorporaron al trabajo. Se destacarán dos focos principales: la guerra en
casa y la guerra en el exterior. En el primer apartado es esencial mencionar la función de
las mujeres en las empresas armamentísticas y en el campo. En el segundo, se destacarán
las mujeres que trabajaron en el frente: enfermeras, médicas y científicas junto con
soldados, aviadoras y espías. Aparte de la utilización de carteles propagandísticos también
se usarán fotos de mujeres emblemáticas de la Historia y de las cuales han podido oír
hablar para que el alumnado las sitúe en espacio y tiempo, como Marie Curie y Mata Hari.

5ª Actividad: Conocimientos finales - Nube de palabras

Para finalizar el trabajo del tema en el aula se usará de nuevo el recurso Wooclap
para formar otra nube de palabras (ver Anexo XIV). El objetivo de esta nube es que el
alumnado sea capaz de completar la nube inicial y se sientan motivados por compartir los
conceptos o ideas que han podido aprender. Junto a ello, es una excusa para hacer
también una evaluación grupal de lo aprendido, tanto a nivel individual como para poder
ver lo que los compañeros han aprendido, ya que sirve también para hacer un repaso
global de lo trabajado en las sesiones antes de introducir la tarea final. Del mismo modo,
sirve para que la profesora de manera personal vea si el alumnado ha interiorizado sus
explicaciones.

3ª Lección: Tarea

6ª Actividad: Tarea

Dado que en el desarrollo del tema se ha trabajado la imagen de la mujer

juntamente con la propaganda, en la tarea el alumnado deberá hacer por parejas un
análisis de la imagen de las mujeres que refleja la propaganda en tres épocas históricas
distintas para ver su evolución: en la Gran Guerra, entre las décadas 1940-1960 y la
propaganda hoy en día. Al alumnado se le entregará la explicación de la tarea en una ficha
(ver Anexo XV) en la cual se anexará también las rúbricas de evaluación (ver Rúbrica; ver
Rúbrica de autoevaluación; ver Rúbrica de coevaluación).

La entrega que han de realizar es un PowerPoint en el cual deben de hacer en

primer lugar una breve introducción de la situación política, económica y social del país

39
elegido en cada periodo. En segundo lugar, deben recoger tres elementos propagandísticos
de cada periodo y analizarlos. Y en tercer lugar deben adjuntar una grabación de audio en
la cual esté recogida la explicación de cada diapositiva.

El trabajo se va a realizar por parejas y valdrá un 25% de la nota final de la

evaluación. De ese 25%, un 20% será la nota de la profesora, mientras que el 5% restante
corresponderá a una media de la autoevaluación y la coevaluación. Con la entrega del
trabajo deberán también entregar la rúbrica de autoevaluación y de coevaluación rellena.

Para trabajar la interdisciplinariedad, en la asignatura de Inglés deberán preparar

el discurso, que no será evaluado en Historia pero que se podrá tener en cuenta en clases
de Inglés, y en Informática podrán trabajar con el PowerPoint y con las grabaciones de
audio.

4.5.2.1 Puesta en práctica

Esta unidad didáctica ha podido ponerse en práctica en el módulo práctico del

Máster. Se ha llevado a cabo tal cual se recoge en las líneas arriba recogidas pero también
se incluyó algo de formación sobre el sufragismo, la siguiente unidad didáctica. En lo que
al desarrollo de esta unidad respecta, el feedback recibido por parte del alumnado ha sido
bueno, tanto en la participación como en los resultados, que se analizan a continuación.

Por un lado, en cuanto a la participación, esta ha sido muy buena, tanto oralmente
como en las respuestas del PowerPoint. Se ha apreciado un interés por el tema, ya que el
alumnado demostraba estar prestando atención en las explicaciones e interaccionaban
durante las mismas. Esto también lo demuestra la participación del PowerPoint. Si bien es
cierto que en un aula al inicio hubo que llamar la atención para que tomasen parte en las
actividades de la presentación, la intención de participar estaba presente, solo que no
sabían responder correctamente. Para poder visualizar esto mejor, la siguiente tabla (ver
Tabla 1) recoge la participación existente en cada pregunta de la presentación.

Tabla 1: Interacción con las actividades del PowerPoint

Fuente: Análisis de la participación de Nearpod y elaboración propia.

40
 Tal y como se puede ver en la tabla la participación ha sido muy buena en la
mayoría de las actividades. En 4ºB en la primera actividad no se recogieron resultados ya
que la actividad se convirtió en una participación oral. También hubo algunos problemas
con la conexión a internet en algunos casos que hizo que a algunos participantes
(aproximadamente a 2 personas, el 4%) se les bloquease la pantalla, por lo que en alguna
actividad la participación pretendía ser más elevada. Aparte de este hecho, la actividad
con menor participación ha sido en la que debían responder qué tipo de recurso hemos
aprendido que sirve para que el Estado controlase la opinión, cuya respuesta era la
propaganda. Esta actividad era para reflexionar lo anteriormente visto en clase, de manera
que no tenía influencia directa con lo explicado en esa sesión ni con lo explicado por la
autora.

En lo que a los contenidos se refiere y al dar una respuesta correcta podemos

afirmar lo siguiente (ver Tabla 2). Por un lado, en la actividad sobre la emancipación se
pretendía jugar con las ideas previas del alumnado, por lo cual tiene lógica que haya un
equilibrio entre respuestas correctas e incorrectas, ya que se pedía dar una definición. En
la primera encuesta, no se puede valorar si había una respuesta correcta y otra incorrecta,
ya que el objetivo era impulsar la reflexión y suscitar el debate. No obstante, al debatir
hubo personas que afirmaron no haber entendido el objetivo de la cita tal y como se
planteó, en cuyo caso habrían respondido lo contrario. Finalmente, en cuanto a la
pregunta sobre los recursos del Estado anteriormente mencionada, dejando de lado los
datos sobre participación, entre los que respondieron hubo muchas respuestas correctas,
lo que es de destacar, al igual que ocurre con las restantes dos preguntas (la del sufragio
y la del punto de vista sobre las sufragistas).

Tabla 2: Respuestas a las actividades

Fuente: Análisis de la participación de Nearpod y elaboración propia.

Junto al análisis de participación y respuestas es de comentar también los

resultados del Wooclap (ver Anexo XII, conocimientos iniciales; ver Anexo XIV,
conocimientos finales). Tal y como se ha mencionado anteriormente, la nube de ideas se

41
utilizó al inicio para conocer las ideas previas del alumnado y para poder compararlas con
los conocimientos interiorizados al final de la unidad. Se puede decir al respecto que los
resultados han sido muy buenos. En ambas clases la nube de palabras final ha resultado
mucho más completa y diversa que la inicial, y del mismo modo las palabras recogidas en
ellas son mucho más profundas. Así, mientras que al inicio se tenía una idea muy clara de
que la mujer, como tradicionalmente había estado, pertenecía al hogar y se relacionaba
mucho esto con una actitud machista, al acabar las sesiones las respuestas recogieron que
en este periodo las mujeres se volvieron luchadoras, se mencionó el sufragismo, se
mencionaron nombres propios destacables y se recogió su proceso de independencia y
obtención de derechos.

Finalmente, en cuanto a la realización de la tarea he de comentar que recibimos muchas

dudas sobre cómo llevarla a cabo. No obstante, estas dudas se centraron principalmente
en la inseguridad de los estudiantes de estar catalogando correctamente los diferentes
recursos propagandísticos. Aparte de ello, las entregas acabaron siendo muy buenas y
completas, con buenos ejemplos propagandísticos y reflexiones (ver Anexo XVI).

4.5.3 El movimiento sufragista

“Resolved lo que queráis, pero afrontando la responsabilidad de dar entrada a esa mitad
de género humano en política para que sea cosa de dos. No podéis venir aquí vosotros a
legislar, a votar impuestos, a dictar deberes, a legislar sobre la raza humana, sobre la
mujer y sobre el hijo, aislados, fuera de nosotras.”

(Clara Campoamor)

1ª Lección: Introducción

Para explicar al alumnado el tipo de proyecto que se va a llevar a cabo sobre el

movimiento sufragista es esencial que entiendan primero qué tipo de movimiento es y por
qué es importante antes de explicarles la metodología que se va a llevar a cabo, ya que si
no es contraproducente hablar del método de trabajo que se va a aplicar sobre un asunto
sin conocerlo primeramente. Es por ello, que esta unidad didáctica se introduce con dos
explicaciones.

Explicación 1: ¿Qué es el sufragismo?

Para introducir el sufragismo y por qué se habla de la lucha por el sufragio femenino
en este momento, es interesante repasar primero los tipos de sufragio que se han dado a
lo largo de la Historia hasta entonces: el sufragio censitario y el sufragio universal
masculino. Claramente, con anterioridad es necesario repasar qué es el sufragio, es decir,
que es el derecho a voto. Para poder hablar de estos tipos de sufragio se invitará al
alumnado a hacer memoria antes de darles las respuestas correctas, de manera que se
les planteará la pregunta: “Si hablamos de la lucha por el sufragio femenino ahora, ¿qué
tipos de sufragio conocemos que se diesen hasta entonces?”.

42
 Posteriormente, habiendo mencionado que el sufragismo es la búsqueda del voto
femenino, se dará una definición concreta del sufragismo o movimiento sufragista para
contextualizar correctamente el tema. Así, definiremos al movimiento sufragista como “un
movimiento social, político y económico que busca el reconocimiento al voto de las mujeres
y que toma fuerza en Europa desde inicios del siglo XX, aunque es un movimiento que se
inicia en Estados Unidos en la década de los ochenta del siglo anterior”.

Junto a lo que es el sufragismo hablaremos de los tipos de grupos que se conocen

que buscaban la igualdad de hombres y mujeres, tanto las sufragistas como las
suffragettes. Se mencionará que las sufragistas usaban medios pacifistas y
constitucionales, mientras que las suffragettes, que nacieron dado el fracaso de los
métodos llevados a cabo por las sufragistas, usaban una estrategia más violenta y
desobediente públicamente, poniendo bombas, provocando incendios, encadenándose en
lugares públicos y realizando huelgas de hambre.

Explicación 2: Método de trabajo - El aprendizaje cooperativo y la técnica del

puzle

Una vez introducido el sufragismo se puede explicar al alumnado el método de

trabajo que se va a seguir para trabajar el tema, el aprendizaje cooperativo. La técnica
que se usará para llevar adelante este tipo de aprendizaje y para la formación de grupos
se conoce como técnica del puzle e implica que a cada alumno y alumna se le asigna un
número del 1 al 4 que lo hará formar parte de dos grupos distintos, un comité de expertos
y un grupo de trabajo. En primer lugar, la profesora de la asignatura se encargará de
asignar los números según las capacidades del alumnado para que los grupos de trabajo
sean grupos equilibrados. De esta manera, en cada grupo habrá un alumno o alumna con
grandes capacidades de ayudar a los demás (1), uno con mayores dificultades (2) y otros
dos que formen parte del resto de estudiantes (3 y 4).

Fuente: Pujolàs y Lago, 2011: 34.

Posteriormente, a cada alumno o alumna con el número que le haya tocado se le

asigna un tema en el que se ha de especializar junto con unos mínimos que deberá
mencionar o datos que deberá buscar para desarrollar el apartado. Una vez haya realizado
su investigación, se juntará con el resto de los compañeros y compañeras que compartan
su número en un comité de expertos para poner en común la información que han
encontrado, actividad que se hará en la segunda lección. Del mismo modo, luego

43
retransmitirán lo aprendido a su grupo de trabajo y organizarán la forma de trabajar para
desarrollar la tarea, acción que se hará en la segunda y tercera lección.

Al final de esta explicación se deberá introducir también la tarea que se va a

desarrollar por grupos de trabajo. Se explicará que deberán realizar una línea temporal en
base a unos criterios que serán previamente asignados.

1ª Actividad: Reparto de temas e inicio de investigación

Una vez el alumnado esté repartido en 4 grupos se les asignará un tema a cada
uno, del que deberán recopilar información en base a unos criterios. A su vez se les darán
unos materiales básicos (un video y un artículo) en una ficha (ver Anexo XVII) que
consultar para poder desarrollar correctamente la tarea, que deberán completar con una
investigación propia.

2ª Lección: Puesta en común y narración de los hechos

2ª Actividad: Comité de expertos - Puesta en común

Tras haber realizado la investigación individual sobre el tema asignado el alumnado

deberá reunirse por grupos con los compañeros y compañeras con los que comparta tema
para poder poner en común lo aprendido.

3ª Actividad: Grupo de trabajo - Narración de los hechos

Tras la puesta en común con el comité de expertos, cada alumno y alumna deberá
reunirse con su grupo de trabajo y transmitir, siguiendo el orden temporal de los sucesos,
lo aprendido respecto al tema asignado y enseñar a sus compañeros y compañeras. Del
mismo modo, debería de ser capaz de responder a las cuestiones que se le planteen sobre
el tema en el que se ha especializado.

3ª Lección: Trabajo en grupo

Explicación 3: Cómo usar Timeline

Para poder realizar la tarea, el alumnado deberá saber primero cómo se utiliza la
aplicación con la que se va a trabajar. Timeline es una aplicación web que permite realizar
líneas temporales8 mediante Excel. Al entrar en la web es tan sencillo como descargarse
la plantilla Excel en Google Drive e ir completándola con fechas, descripciones e imágenes
según los criterios establecidos. A esta plantilla compartida en Drive debe tener acceso
tanto todos los miembros del grupo como la profesora, para que así pueda controlar el
trabajo que se está haciendo y quién lo está realizando. El uso de Timeline se podrá llevar
a cabo también en la asignatura de Informática.

8
La autora de esta propuesta didáctica junto a otro compañero ha utilizado esta web para un
proyecto del Máster sobre la Historia de España de la II República hasta la Transición Democrática.
Para consultar el proyecto realizado clique aquí.

44
4ª Actividad: Trabajo en grupo

En la plantilla entregada anteriormente (ver Anexo XVII) se adjuntarán también los

mínimos que se pedirán a la hora de evaluar los contenidos de la línea temporal, cuya
explicación e inicio de investigación se empezará ahora. En base a ello, deberán con lo
investigado y aprendido organizar lo que su cronología debe recoger. Del mismo modo,
también se les entregará una rúbrica (ver Rúbrica) en la que se recoja cómo se les va a
evaluar, para que el alumnado también lo tenga en cuenta en la realización de su trabajo.

El trabajo valdrá un 20% de la nota final de la evaluación. De ese 20%, un 15%

será la nota de la profesora, mientras que el 5% restante corresponderá a una media de
la autoevaluación y la coevaluación. Con la entrega del trabajo deberán también entregar
la rúbrica de autoevaluación y de coevaluación rellena.

4.5.4 Entrega final: Portafolios

Por último el alumnado deberá entregar de cara a la evaluación ordinaria un

portafolio final con los proyectos realizados sobre la Historia de las Mujeres a lo largo del
curso. Tras cada entrega de un proyecto la profesora está encargada de dar un feedback
al alumnado individualmente sobre sus trabajos, para que así en esta entrega los trabajos
se puedan entregar corregidos y debidamente ordenados. Su corrección permitirá que el
apartado de proyectos de la evaluación obtenga una mejor nota o se quede con la
calificación obtenida durante el curso (ver Anexo XVIII).

5. CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN

Con esta Propuesta Didáctica se pretende demostrar que una enseñanza y

aprendizaje más inclusivo, plural e integral es posible. Este proyecto no puede darse de
manera aislada o como algo puntual, sino que es un proyecto para desarrollarse
transversalmente y a largo plazo. El compromiso de la comunidad educativa es esencial si
se pretende ofrecer una educación diversa, del mismo modo que es imprescindible tener
a todos los grupos sociales en cuenta para la educación de un alumnado diverso y
consciente de la diversidad, habiéndonos centrado en este caso en uno de estos grupos
sociales, las mujeres.

Por lo general, el temario de Geografía e Historia se caracteriza por una visión

androcéntrica, heteronormativa, europea y clasista de los acontecimientos, que discrimina
a muchos grupos sociales que en igual medida han tenido su función en el desarrollo de
la Historia como las mujeres, el colectivo LGTBQ+, las personas de color, etcétera. Dada
esta situación es necesario el desarrollo de una Pedagogía Feminista que eduque en contra
de las discriminaciones como el machismo, el racismo o la LGBTQ-fobia, entre otros. En
este caso, esta Propuesta Didáctica busca que el alumnado de 4º curso de Secundaria
aprenda sobre la Historia de las Mujeres, tanto desde su aspecto social como histórico.

Teniendo en cuenta que esta propuesta se enmarca en el marco pedagógico de

Heziberri 2020, también este proyecto busca una educación para la construcción de
sociedades democráticas y reivindica el respeto a la diversidad, la inclusividad, el civismo

45
y la convivencia. Teniendo en cuenta las competencias, objetivos y contenidos de Heziberri
2020, se ha podido desarrollar esta propuesta flexible dirigida a la asignatura de Geografía
e Historia - junto con Euskera, Inglés e Informática - dividida en tres unidades didácticas.
Estas unidades buscan dar una introducción a la Historia de las Mujeres desde la
Prehistoria hasta la Edad Moderna, relatar el desarrollo de la vida de las mujeres durante
la Primera Guerra Mundial y analizar el desarrollo del movimiento sufragista por la
búsqueda del derecho al voto. Para ello, se ha tenido que replantear el punto de vista
tradicional desde el que se abarca la narración de la Historia en una sesión introductoria,
para así poder desarrollar una Historia más plural y enriquecida.

En lo que a la metodología respecta, en primer lugar se ha buscado aprender a

trabajar de distintas maneras, fomentando tanto el trabajo individual como el aprendizaje
cooperativo. El trabajo en grupos se ha utilizado para que el alumnado pueda aprender,
ayudar y crecer conjuntamente, además de para favorecer las relaciones interpersonales.
Es por ello, que también se ha buscado que la dinámica de trabajo se realizase con
personas con características diversas, para aprender a utilizar los puntos fuertes de cada
cual de la manera más conveniente y abarcar la pluralidad del aula. Del mismo modo, se
ha pretendido que el alumnado sea sujeto activo y protagonista de su propio proceso de
aprendizaje, para lo que se ha tratado de reducir a lo esencial las explicaciones teóricas
del profesorado en pos de invitar al alumnado a crear su propio conocimiento.

Junto a esto, la base de la metodología ha sido la Pedagogía feminista, fundamental

para construir los valores inclusivos y democráticos y deconstruirse en la narración
cisnormativa tradicional de la Historia. No obstante, junto a esta pedagogía resulta
también esencial reconstruir el currículo educativo para introducir una real, y no solo
teórica, igualdad en los contenidos. Para ello, es esencial incluir a los grupos
tradicionalmente apartados de la narración: las mujeres, el colectivo LGBTQ+, las gentes
de color y la Historia exterior a Europa. Por ello, resulta también importante la inclusión
de la educación emocional que se ha integrado en esta propuesta.

Si mediante esta propuesta didáctica se consigue que el alumnado adquiera

nociones o conocimientos y desarrolle una visión crítica, o al menos siembre una semilla,
el proceso habrá resultado significativo ya que el objetivo es concienciar y sensibilizar al
alumnado para una mejor comprensión de la sociedad diversa y actual y para favorecer el
respeto, la empatía y la solidaridad, entre otros valores. La puesta en práctica de una de
estas unidades, la referente a las mujeres en la Primera Guerra Mundial, ha demostrado
que esto es posible, ya que tal y como se ha contrastado los resultados han sido muy
favorecedores y han demostrado haber suscitado un cambio en el alumnado, tanto al
acabar con estereotipos, romper con los prejuicios y buscar reconstruir la narración
histórica dando visibilidad a quienes hasta ahora no la han tenido.

6. AGRADECIMIENTOS

A mi familia, por su apoyo y preocupación.

A mi tutor, por su esfuerzo y pasión.

46
 A todas las mujeres, por ser grandes, fuertes, luchar por nuestros derechos y nunca
darse por vencidas.

7. BIBLIOGRAFÍA

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49
 8. ANEXOS

8.1 Heziberri 2020: Lista

KT1. Competencia para la comunicación verbal, no verbal y digital

KT2. Competencia para aprender a aprender y para pensar
KT KT3. Competencia para convivir
KT4. Competencia para la iniciativa y el espíritu emprendedor
K KT5. Competencia para aprender a ser

KD1. Competencia en comunicación lingüística y literaria

KD2. Competencia tecnológica
KD
KD3. Competencia social y cívica
KD4. Competencia artística

OG1. Ser capaz de identificar, analizar y explicar los principales sucesos y procesos históricos y
situarlos en espacio y tiempo.
OG2. Conocer los principales sucesos históricos acontecidos en época contemporánea y ser capaz de
interrelacionarlos con sucesos políticos, económicos, sociales y culturales.
OG3. Recoger información histórica en base a ciertos criterios: categorías de orientación temporal
(pasado, presente y futuro), posiciones relativas en el tiempo (sucesión, simultaneidad, diacronía,
sincronía); duraciones (factuales, coyunturales, estructurales, fenómenos de duración corta, media o
larga); medida del tiempo (unidades temporales, tiempo y cronología histórica) para ordenar
y sintetizar la evolución histórica de las sociedades.
OG4. Consultar e interpretar tanto fuentes históricas como tecnologías de la información y
comunicación (TIC) para comprender procesos históricos complejos. Ser capaz de recoger, sintetizar
y relacionar la información encontrada y ser capaz de transmitirla de manera ordenada y
comprensible.
OG OG5. Comprender los problemas de las sociedades actuales e interpolarlas con sucesos del pasado.
Ser capaz de analizar la realidad actual y en base a ello ser capaz de dar una opinión crítica propia y
razonada.
OG6. Valorar y respetar el patrimonio natural, cultural, lingüístico, artístico, histórico y social
propio y ajeno, apreciándolo como un derecho de los individuos y pueblos a su identidad, así
como fuente de disfrute; asumiendo las responsabilidades que supone su defensa,
conservación y mejora, para contribuir desde el ámbito propio al desarrollo individual y
colectivo de la humanidad.
OG7. Utilizar correctamente el léxico del área de conocimiento.
O OG8. Realizar trabajos monográficos e investigaciones para comprender el origen del mundo y de su
desarrollo histórico.
OG9. Realizar trabajos en grupo de individuales, tomar parte en debates y tener una actitud
constructiva, abierta, responsable, crítica y tolerante, razonando respetuosa y adecuadamente ideas
y propuestas, además de ser capaz de resolver civilizadamente los desacuerdos.

OE1. Comprender la información recogida en tablas, gráficos y recursos didácticos

OE2. Ser capaz de analizar imágenes y videos y dar explicaciones históricas con las mismas
OE3. Ser capaz de recoger información de diferentes fuentes y realizar investigaciones históricas
contrastadas
OE4. Ser capaz de dar realizar una búsqueda rápida en las fuentes de información para responder a
preguntas concretas
OE5. Poder completar una fuente de información mediante la investigación histórica
OE6. Comprender el uso de la propaganda en la Historia
OE7. Comprender cuáles son los medios utilizados por los Estados para controlar la opinión
OE
OE8. Entender cómo se desarrolla y de dónde surge el inicio del proceso de emancipación de las
mujeres
OE9. Conocer los ámbitos en los que las mujeres se incorporan al empleo durante la Primera Guerra
Mundial
OE10. Saber qué es el sufragismo, de dónde nace, lo que busca y cuándo lo consigue
OE11. Conocer las diferencias entre los grupos sufragistas y las suffragettes
OE12. Saber explicar qué ocurrió en Gran Bretaña en la búsqueda por el sufragismo
OE13. Conocer cómo se consigue el voto femenino en España y saber quién es su representante
principal

50
 OE14. Entender el proceso de obtención del sufragio en el mundo y analizar qué leyes se han
promulgado en la actualidad por los derechos de las mujeres
OE15. Saber organizar una línea cronológica
OE16. Saber recoger información relevante para explicar un suceso histórico
OE17. Ser capaz de cumplir con unos criterios preestablecidos
OE18. Saber respetar el turno de palabra
OE19. Poder hablar de la Historia de las mujeres en los ámbitos trabajados y realizar un análisis
crítico de la situación
OE20. Ser capaz de definir conceptos históricos y utilizar la terminología adecuada

CP1. Es capaz de realizar un discurso histórico en base al análisis de imágenes, videos y textos
CP2. Puede completar una información contrastando lo recogido en diversas fuentes históricas y
páginas web
CP3. Puede cumplimentar una tarea sencilla en poco tiempo mediante la indagación en internet
CP4. Es capaz de analizar elementos propagandísticos y de desarrollar una opinión crítica y razonada
respecto a lo que expresan
CP5. Demuestra habilidad en la realización de PowerPoints: recoge los datos correctos que se han de
CP representar en el mismo, añade imágenes y grabaciones e interrelaciona la narración
CP6. Presenta un discurso estructurado
CP7. Realiza un uso responsable de las tecnologías de la información y comunicación (TIC)
CP8. Es capaz de comprender los contenidos teóricos explicados en clase y aplicarlos a las tareas
que se le piden
CP9. Es capaz de organizar unos sucesos cronológicamente
CP10. Puede completar fuentes de información de internet y realizar actividades interactivas o
explicativas

CA1. Trabaja respetuosamente, de manera comprometida, coopera y trabaja la comunicación.

CA2. Trabaja en grupo adecuadamente: realiza un trabajo equilibrado con el de sus compañeros y
compañeras, se esfuerza, trasmite sus ideas de manera adecuada y respeta los planteamientos
realizados por el resto de los miembros del grupo
CA3. Es consciente de la importancia de esforzarse y comprometerse
CA4. Organiza bien su trabajo tanto de manera individual tanto como cuando ha de compenetrarse
con compañeros y compañeras
CA5. Presta atención en las explicaciones dadas en clase, plantea cuestiones relacionadas con el
CA tema y plantea sus preguntas de manera correcta, bien expresadas y demostrando haber prestado
C atención.
CA6. Desarrolla la comunicación y se relaciona con las personas (empáticamente y con asertividad)
CA7. Valora el papel de la memoria histórica para reconstruir el pasado
CA8. Demostrar interés por relacionar los acontecimientos del pasado con acontecimientos actuales
y desarrollar una conciencia crítica y analítica
CA9. Valorar los diversos sujetos históricos y su quehacer en la Historia
CA10. Ser capaz de aceptar que equivocarse es parte del proceso y tomárselo de manera
constructiva, como medio del proceso de aprendizaje

CC1. Comprender que las mujeres han sido parte de la Historia desde su inicio aunque no se las
recoja en muchas narraciones
CC2. Saber en qué diferentes ámbitos han tomado parte las mujeres en el desarrollo de las
sociedades
CC3. Saber realizar un discurso histórico en base a diversos recursos (imágenes, tablas, gráficas,
videos)
CC4. Comprender la influencia de la propaganda en la sociedad
CC5. Comprender cómo se puede llevar a cabo el control de opinión de un estado
CC
CC6. Conocer la importancia de las ocupaciones desempeñadas por las mujeres en la Primera Guerra
Mundial
CC7. Saber qué es la emancipación y cómo se aplica a la Historia de las Mujeres
CC8. Comprender la importancia del movimiento sufragista
CC9. Entender cómo se desarrolló el movimiento sufragista en distintos espacios físicos (Gran
Bretaña y España)
CC10. Ser consciente de la importancia de saber organizar cronológicamente unos sucesos y de ser
capaz de interrelacionarlos en el tiempo

51
 EC1. Comprender los procesos históricos trabajados sobre la Historia de las Mujeres, situándolos en
espacio y tiempo, y utilizar las herramientas adecuadas para su análisis
EC2. Ser capaz de identificar las principales razones y consecuencias de hechos y procesos
históricos, interrelacionarlos y comprender su reflejo a lo largo del tiempo
EC3. Situar los principales sucesos históricos en el tiempo y ser capaz de entrelazarlos con las
situaciones y problemas que se encuentran en la sociedad actual
EC4. Realizar un trabajo sobre una tensión social de un colectivo específico, individualmente o en
grupo, para comprender sus antecedentes históricos, las razones del suceso y sus implicaciones
actuales. Todo ello mediante la consulta de fuentes de información tanto históricas como actuales y
realizando interpretaciones sobre lo reflejado en las mismas
EC5. Tomar parte de debates planteando las ideas propias razonadamente, respetando las de los
demás y mostrando una reflexión crítica
EV EC EC6. Comprender la complejidad de la sociedad y la diversidad de grupos sociales existentes.
Entender que estos grupos también han formado parte del relato de la Historia aunque no se les
mencione ocasionalmente
EC7. Comprender la terminología específica del ámbito y utilizarla adecuadamente
EC8. Utilizar diferentes recursos (artículos, videos, imágenes...) tanto como fuente de información
como para cumplir con las tareas solicitadas, de diversas fuentes históricas
EC9. Utilizar adecuadamente las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y
convertirlas en un recurso útil al proceso de aprendizaje
EC10. Reflexionar críticamente sobre diversas realidades, sucesos y procesos históricos
EC11. Tener una participación en el aula respetuosa
EC12. Ordenar sucesos históricos adecuadamente
EC13. Ser capaz de completar la información recogida en diversas fuentes con otros medios y
analizarla críticamente

Nota: K=Competencias (KT=Competencias básicas transversales; KD=Competencias básicas disciplinares),

O=Objetivos (OG=Objetivos generales; OE=Objetivos específicos), C=Contenidos (CP=Contenidos
Procedimentales; CA=Contenidos Actitudinales; CC=Contenidos Conceptuales); EV=Evaluación (EC=Criterios de
evaluación).

8.2 Heziberri 2020: Tabla

Sesión Contenidos (C) Evaluación (EV)

introductor
ia (SI),
Unidad
Objetivos
Didáctica Competencia Criterios Recursos
específicos
(UD), s (K) Procediment Actitudinal Conceptua de de
(OE)
Actividad ales (CP) es (CA) les (CC) evaluación evaluación
(A) y (EC) (ER)
Entrega
Final (EF)

KT1, KT2, CA1, CA3, EC1, EC2,

KT3, KT4, CA4, CA6, CC1, CC2, EC3, EC5, Preevaluació
SI1-A1 OE1 CP2, CP3
KT5, KD1, CA7, CA8, CC3 EC6, EC7, n: Tabla
KD3 CA9, CA10 EC10

KT1, KT2, CA1, CA3, EC1, EC2,

OE1, OE2,
KT3, KT4, CP1, CP2, CA4, CA6, CC1, CC2, EC3, EC5,
SI1-A2 OE3, OE4, -
KT5, KD1, CP3, CP7 CA7, CA8, CC3 EC6, EC7,
OE5, OE19
KD2, KD3 CA9, CA10 EC10
CA1, CA3, EC1, EC2,
KT1, KT2, CA4, CA5, EC3, EC6,
OE1, OE2, CC1, CC2,
UD1-A1 KT4, KD1, CP1, CP2 CA6, CA7, EC7, EC8, -
OE18, OE19 CC3
KD3 CA8, CA9, EC9, EC10,
CA10 EC11

KT1, KT2, OE3, OE4, CP1, CP2, CA1, CA2, CC1, CC2, EC1, EC2,
UD1-A2 -
KT3, KT4, OE5, OE16, CP3, CP7 CA3, CA4, CC3 EC3, EC5,

52
 KT5, KD1, OE17, OE19 CA5, CA6, EC6, EC7,
KD2, KD3 CA7, CA8, EC8, EC9,
CA9, CA10 EC10, EC11
EC1, EC2,
CA1, CA5,
KT1, KT2, EC3, EC6,
OE2, OE3, CA6, CA7, CC1, CC2,
UD1-A3 KT3, KD1, CP1, CP6, CP8 EC7, EC8, -
OE18 CA8, CA9, CC3
KD3 EC9, EC10,
CA10
EC11
EC1, EC2,
CA1, CA3,
KT1, KT2, EC3, EC5,
OE2, OE16, CP1, CP6, CA5, CA6, CC1, CC2,
UD1-A4 KT3, KD1, EC6, EC7, -
OE18, OE19 CP8, CP9 CA7, CA8, CC3
KD3 EC8, EC9,
CA9, CA10
EC10, EC11

EC1, EC2,
KT1, KT2, OE3, OE4, CP1, CP2, CA1, CA2,
EC3, EC5,
KT3, KT4, OE5, OE16, CP3, CP5, CA3, CA4,
CC1, CC2, EC6, EC7, Autoevaluaci
UD1-A5 KT5, KD1, OE17, CP6, CP7, CA5, CA6,
CC3 EC8, EC9, ón - Kahoot
KD2, KD3, OE18, CP8, CP9, CA7, CA8,
EC10,
KD4 OE19, OE20 CP10 CA9, CA10
EC11, EC13

EC1, EC2,
CA1, CA2,
EC3, EC5,
KT1, KT2, OE1, OE3, CP1, CP2, CA3, CA4,
CC1, CC2, EC6, EC7,
UD1-A6 KT4, KD1, OE16, CP3, CP6, CA5, CA6, -
CC3 EC8, EC9,
KD3 OE18, OE19 CP7, CP8 CA7, CA8,
EC10,
CA9, CA10
EC11, EC13

EC1, EC2,
KT1, KT2, EC3, EC6,
OE2, OE16, CA5, CA7, CC1, CC2,
UD1-A7 KT3, KD1, CP1, CP7 EC7, EC8, -
OE18, OE19 CA8, CA9 CC3
KD3, KD4 EC9, EC10,
EC11, EC13
EC1, EC2,
OE1, OE2, CA1, CA2,
KT1, KT2, CP1, CP2, EC3, EC5,
OE3, OE4, CA3, CA4,
KT4, KT5, CP3, CP6, CC1, CC2, EC6, EC7,
UD1-A8 OE5, OE16, CA5, CA6, Wikipedia
KD1, KD2, CP7, CP8, CC3 EC8, EC9,
OE17, CA7, CA8,
KD3, KD4 CP9, CP10 EC10,
OE19, OE20 CA9, CA10
EC11, EC13

KT1, KT2,
CA1, CA3, EC1, EC2,
KT3, KT4,
OE18, CA5, CA6, CC1, CC2, EC3, EC5,
UD2-AI KT5, KD1, CA7, CA8 Wooclap
OE19, OE20 CA7, CA8, CC3 EC6, EC7,
KD2, KD3,
CA9, CA10 EC10, EC11
KD4

EC1, EC2,
Nearpod,
KT1, KT2, CA1, CA2, EC3, EC5,
OE8, OE18, CP2, CP3, CC1, CC2, Autoevaluaci
UD2-A1 KT4, KTD1, CA5, CA6, EC6, EC7,
OE19, OE20 CP6, CP7, CP8 CC3, CC7 ón -
KD2, KD3 CA8, CA10 EC9, EC10,
Participación
EC11
EC1, EC2,
KT1, KT2, Nearpod,
CA5, CA6, EC3, EC5,
KT3, KT4, OE1, OE2, CP6, CP7, Autoevaluaci
UD2-A2 CA7, CA8, CC1, CC2 EC6, EC7,
KT5, KD1, OE8, OE19 CP8, CP9 ón -
CA9 EC9, EC10,
KD2, KD3 Participación
EC11
CA1, CA2, EC1, EC2,
KT1, KT2, Nearpod,
OE6, OE7, CP1, CP3, CA3, CA5, CC1, CC2, EC3, EC5,
KT4, KT5, Autoevaluaci
UD2-A3 OE8, E16, CP6, CP7, CA6, CA7, CC3, CC4, EC6, EC7,
KD1, KD2, ón -
OE18, OE20 CP8, CP9 CA8, CA9, CC5 EC9, EC10,
KD3 Participación
CA10 EC11

53
 EC1, EC2,
KT1, KT2, OE1, OE2, Nearpod,
CA5, CA6, EC3, EC5,
KT3, KT4, OE6, OE7, CP4, CP6, CC1, CC2, Autoevaluaci
UD2-A4 CA7, CA8, EC6, EC7,
KT5, KD1, OE8, OE9, CP7, CP8, CP9 CC6 ón -
CA9 EC9, EC10,
KD2, KD3 OE19, OE20 Participación
EC11

KT1, KT2,
CA1, CA3, CC1, CC2, EC1, EC2,
KT3, KT4, OE7, OE8,
CA5, CA6, CC3, CC4, EC3, EC5,
UD2-A5 KT5, KD1, OE9, OE18, CA7, CA8 Wooclap
CA7, CA8, CC5, CC6, EC6, EC7,
KD2, KD3, OE19, OE20
CA9, CA10 CC7 EC10, EC11
KD4
EC1, EC2,
KT1, KT2, OE1, OE2, CP1, CP2, CA1, CA2, EC3, EC4,
CC1, CC2,
KT3, KT4, OE3, OE4, CP4, CP5, CA3, CA4, EC5, EC6, PowerPoint y
CC3, CC4,
UD2-A6 KT5, KT6, OE6, OE7, CP6, CP7, CA5, CA6, EC7, EC8, grabación de
CC5, CC6,
KD1, KD2, OE8, OE16, CP8, CP9, CA7, CA8, EC9, EC10, audio
CC7
KD3, KD4 OE19, OE20 CP10 CA9, CA10 EC11,
EC12, EC13
OE1, OE2,
OE3, OE4,
OE5, OE10,
EC1, EC2,
OE11,
CA1, CA2, EC3, EC4, Autoevaluaci
KT1, KT2, OE12, CC1, CC2,
CP1, CP2, CA3, CA4, EC5, EC6, ón y
KT3, KT4, OE13, CC3, CC7,
UD3-A1 CP3, CP6, CA5, CA6, EC7, EC8, coevaluación
KT5, KD1, OE14, CC8, CC9,
CP7, CP8, CP9 CA7, CA8, EC9, EC10, - Trabajo en
KD2, KD3 OE15, CC10
CA9, CA10 EC11, el aula
OE16,
EC12, EC10
OE17,
OE18,
OE19, OE20

OE1, OE2,
OE3, OE4,
OE5, OE10,
EC1, EC2,
OE11,
CA1, CA2, EC3, EC4, Autoevaluaci
KT1, KT2, OE12,
CP1, CP2, CA3, CA4, CC1, CC2, EC5, EC6, ón y
KT3, KT4, OE13,
UD3-A2 CP3, CP6, CA5, CA6, CC3, CC8, EC7, EC8, coevaluación
KT5, KD1, OE14,
CP7, CP8, CP9 CA7, CA8, CC9, CC10 EC9, EC10, - Trabajo en
KD2, KD3 OE15,
CA9, CA10 EC11, el aula
OE16,
EC12, EC11
OE17,
OE18,
OE19, OE21

OE1, OE2,
OE3, OE4,
OE5, OE10,
EC1, EC2,
OE11,
CA1, CA2, EC3, EC4, Autoevaluaci
KT1, KT2, OE12,
CP1, CP2, CA3, CA4, CC1, CC2, EC5, EC6, ón y
KT3, KT4, OE13,
UD3-A3 CP3, CP6, CA5, CA6, CC3, CC8, EC7, EC8, coevaluación
KT5, KD1, OE14,
CP7, CP8, CP9 CA7, CA8, CC9, CC10 EC9, EC10, - Trabajo en
KD2, KD3 OE15,
CA9, CA10 EC11, el aula
OE16,
EC12, EC12
OE17,
OE18,
OE19, OE22
OE1, OE2, EC1, EC2,
KT1, KT2, CA1, CA2,
OE3, OE4, CP1, CP2, CC1, CC2, EC3, EC4,
KT3, KT4, CA3, CA4,
OE5, OE10, CP6, CP7, CC3, CC7, EC5, EC6, Línea
UD3-A4 KT5, KD1, CA5, CA6,
OE11, CP8, CP9, CC8, CC9, EC7, EC8, temporal
KD2, KD3, CA7, CA8,
OE12, CP10 CC10 EC9, EC10,
KD4 CA9, CA10
OE13, EC11,

54
 OE14, EC12, EC13
OE15,
OE16,
OE17,
OE18,
OE19, OE23

OE1, OE2,
OE3, OE4,
OE5, OE6,
OE7, OE8,
EC1, EC2,
OE9, OE10,
KT1, KT2, CP1, CP2, CC1, CC2, EC3, EC4,
OE11,
KT3, KT4, CP4, CP5, CC3, CC4, EC5, EC6,
OE12,
EF KT5, KD1, CP6, CP7, - CC5, CC6, EC7, EC8, Portafolio
OE13,
KD2, KD3, CP8, CP9, CC7, CC8, EC9, EC10,
OE14,
KD4 CP10 CC9, CC10 EC11,
OE15,
EC12, EC13
OE16,
OE17,
OE18,
OE19, OE20

Nota: K=Competencias (KT=Competencias básicas transversales; KD=Competencias básicas disciplinares),

O=Objetivos (OG=Objetivos generales; OE=Objetivos específicos), C=Contenidos (CP=Contenidos
Procedimentales; CA=Contenidos Actitudinales; CC=Contenidos Conceptuales); EV=Evaluación (EC=Criterios de
evaluación; ER: Recursos de evaluación).

8.3 Rúbricas de evaluación

8.3.1 Rúbricas del profesorado

8.3.1.1 Rúbrica: HERSTORIA: desde la Prehistoria hasta la Edad Moderna

INSUFICIE SUFICIENTE BIEN MUY BIEN SOBRESALIE TOTA

NTE NTE L

ACTITUD E No ha Ha Se ha Se ha Se ha /2.5
INTENCIÓN presentado el presentado esforzado esforzado esforzado
trabajo. (0p) un trabajo en algo pero le bastante pero mucho y los
el que no ha ha costado aun así ha resultados así
demostrado mucho o los habido cosas lo constatan
esfuerzo resultados no que debería (2.5p)
(0.62p) lo mejorar
demuestran (1.87p)
(1.25p)

CUMPLIMIENT No ha No ha Ha incluido Es un trabajo Ha cumplido /2.5

O DEL presentado el cumplido con toda la muy bueno los criterios de
FORMATO DE trabajo. (0p) los criterios información pero hay algún presentación.
LA de en la web apartado De manera
PLATAFORMA presentación pero ha desorganizado excepcional,
de la cometido o no está ha podido
plataforma fallos completamente añadir gráficas
(0.62p) ortográficos o contrastado y tablas
gramaticales (1.87p) (2.5p)
(1.25p)

INFORMACIÓ No ha No ha Ha sabido Toda la Toda la /10

N HISTÓRICA realizado la adjuntado poner información es información
entrega (0p) una información correcta pero está
información sobre cada no se contrastada y
muy correcta apartado encuentra bien es correcta

55
 (1,87p) pero no es contrastada (7,5p)
quizás la más (5,6p)
relevante del
tema (3,75p)

JUSTIFICACIÓ No ha No está bien El discurso no Ha justificado Ha justificado /5

N DEL presentado el justificada su está muy bien su perfectamente
PERSONAJE trabajo. (0p) elección y completamen elección pero su interés por
hay muchos te hay fallos el
fallos, tanto estructurado gramaticales u personaje/obr
gramaticales y hay algún ortográficos. a. Sin fallos
como fallo (3.75p) gramaticales.
ortográficos gramatical u (5p)
(1.25p) ortográfico
(2.5p)

TOTAL /20

8.3.1.2 Rúbrica: Las mujeres durante la Primera Guerra Mundial (1914-

1918) a través de la propaganda

INSUFICIENT SUFICIENTE BIEN MUY BIEN SOBRESALIEN TOTAL

E TE

ACTITUD E No ha Ha La Ha trabajado Ha trabajado /2

INTENCIÓN presentado el presentado apariencia con esfuerzo, con esfuerzo y
trabajo. (0p) un mal del pero hay una se refleja en lo
trabajo, con PowerPoint descompensaci entregado,
un es corriente, ón entre lo que tanto en el
PowerPoint el discurso se refleja en el PowerPoint
desordenado está PowerPoint y lo (visualmente)
y con un medianame dicho en el como en el
discurso mal nte discurso. discurso
estructurado. estructurado (1,5p) (organizado,
(0,5p) y los contrastado y
contenidos rico). (2p)
son de
calidad
media. (1p)

POWER No ha Está Tiene una No hay errores Ordenado, sin / 6,5

POINT cumplido lo desorganizad apariencia de escritura y errores, con
que se pedía. o, con normal y el discurso va buena calidad
(0p) errores con pocos acorde. (4,8p) de imágenes y
gramaticales errores. Va acorde con el
y acorde con audio. (6,5p)
ortográficos. el discurso
No tiene oral. (3,25p)
unión con el
audio. (1,6p)

DISCURSO No ha Se tropieza Hay pocos Muy buen Discurso / 8,5

cumplido lo en el fallos pero discurso totalmente
que se pedía. discurso, con resultan aunque con adecuado,
(0p) faltas de llamativos, alguna falta de coherente y sin
coherencia y pocas faltas cohesión. errores. (8,5p)
con un nivel de (6,3p)
bajo en el coherencia.
idioma. (4,25p)
(2,1p)

ANÁLISIS DE No se ve un Ha intentado Ha hecho Ha hecho una Ha hecho una /8

EVOLUCIÓN análisis de su realizar un una buena reflexión gran reflexión y
DE LA IMAGEN evolución (0p) análisis y una reflexión pero podría análisis en la
OFRECIDA EN

56
LA reflexión (2p) pero es muy estar mucho interpretación
PROPAGANDA pequeña, mejor. Muchos de la evolución
DE LAS con gran de los aspectos de la imagen
MUJERES falta de esenciales no de las mujeres,
información los ha inigualable.
(4p) terminado de (8p)
desarrollar.
(6p)

TOTAL /25

8.3.1.3 Rúbrica: El movimiento sufragista

INSUFICIEN SUFICIENTE BIEN MUY BIEN SOBRESALIEN TOTAL

TE TE

CUMPLIMIENT No los cumple Ha cumplido Varios Hay uno o Cumple todos /7,5
O DE (0p) muy pocos criterios dos criterios los criterios
CRITERIOS (uno o dos) están sin que no ha (7,5p)
MÍNIMOS (1,87p) cumplir terminado
(3,75p) de cumplir
(5,6p)

INFORMACIÓ No ha No ha Ha sabido Toda la Toda la /7.5

N realizado la adjuntado poner información información está
entrega (0p) una información es correcta contrastada y es
información sobre cada pero no se correcta (7,5p)
muy correcta apartado encuentra
(1,87p) pero no es bien
quizás la más contrastada
relevante del (5,6p)
tema (3,75p)

TOTAL /15

8.3.2 Rúbrica de autoevaluación

AUTOEVALUACIÓN
(1=Completamente en desacuerdo; 10=Completamente de acuerdo)

Nombre y apellidos: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

He participado activamente

He participado educadamente

Me he esforzado al máximo

He prestado atención

He interiorizado los contenidos

He sido partícipe de las decisiones tomadas

en grupo

He argumentado mis opiniones

He dado espacio a los demás para

explicarse

57
He desarrollado una capacidad crítica

He trabajado organizadamente

He organizado bien mi tiempo de trabajo

He sido responsable de mi trabajo tanto

individual como grupal

He favorecido en el clima del aula

He trabajado con distintas fuentes de

información

He trabajado con las TIC y me he esforzado

por aprender a usarlas y realizar un uso
más responsable de ellas

He aceptado las críticas con buena actitud

Cuando he tenido dudas he planteado mis

preguntas adecuadamente

Cuando no he estado de acuerdo con algo

lo he planteado respetuosamente

En total, valoro mi trabajo con un

Reflexiones:

8.3.3 Rúbrica de coevaluación

COEVALUACIÓN
(1=Completamente en desacuerdo; 10=Completamente de acuerdo)

Nombre y apellidos: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Hemos trabajado organizadamente

Todas las opiniones han sido escuchadas

e igualmente respetadas

Hemos trabajado equilibradamente

Hemos desarrollado el trabajo con
tiempo

Ha habido buena comunicación

Hemos solucionado los problemas

civilizadamente

Las decisiones han sido colectivas

Hemos sido comprometidos y nos

hemos implicado con el proyecto

58
En general, hemos trabajado en equipo

Pon una nota a cada uno de tus compañeros:

Nombre y apellidos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Reflexiones:

8.4 Tabla de secuenciación de las actividades

Sesión
introductoria
Unidad (SI), Unidad
Explicaciones (E) y Actividades Materiales y recursos
didáctica Didáctica Agrupación (G)
(A) didácticos
(UD) (UD), Lección
(L) y Entrega
final (EF)

E. Presentación del proyecto (8') E. Profesora Explicación oral

Total: 8'

A1. Explicación del concepto (2') + A1. Individual Ficha, bolígrafo

Explicación de la actividad (1') +
SI-L1 Rellenar la tabla (4') + Puesta en
común (5')
Sesión
"Presentación
introduc
del proyecto y Total: 12'
toria
análisis de la
situación" A2. Explicación de la actividad (3') A2. Individual Internet, recursos
+ Conectarse a la web (2') + electrónicos
Contar los nombres (15') + Puesta (ordenador/tablet/móvi
en común (5') + Análisis de los l)
nombres (10')

Total: 35'

A1. Individual Internet, recursos

A1. Explicación de la actividad (5') electrónicos
UD1. + Análisis del gráfico (10') (ordenador/tablet/móvi
UD1-L1
HERSTO l), proyector, pantalla,
RIA: Total: 15' cuaderno, bolígrafo,
Desde la gráfico
"Poder.
Prehisto
Consortes y
ria hasta A2. Explicación de la actividad (5') A2. Por parejas Internet, recursos
sociedades
la Edad + Investigación (30') electrónicos
matriarcales"
Moderna (ordenador/tablet/móvi
l), mapa
Total: 35'

59
 A3. Individual Internet, recursos
A3. Explicación de la actividad (2')
electrónicos
+ Análisis de las obras (5')
(ordenador/tablet/móvi
l), proyector, pantalla,
Total: 7'
cuaderno, bolígrafo

A4. Profesora Internet, recursos

UD1-L2 A4. Escucha activa de la explicación
Alumnado electrónicos
(10')
(ordenador/tablet/móvi
"Arte. Artistas
l), proyector, pantalla,
y musas" Total: 10'
cuaderno, bolígrafo

A5. Hacer el kahoot (15') + A5. Grupos de 3 Internet, recursos

Resolver el kahoot de los electrónicos
compañeros (23') (ordenador/tablet/móvi
l)
Total: 38'

A6. Individual Internet, recursos

A6. Entrega de ficha (2') + Análisis electrónicos
de tablas (10') (ordenador/tablet/móvi
l), proyector, pantalla,
Total: 12' cuaderno, bolígrafo,
ficha

A7. Poner video (1') + Ver video A7. Individual Internet, pantalla,
(4') altavoces
UD1-L3

"Cultura. Total: 5'

Mujeres de la
mitología: A8. Reparto de ficha (1') + A8. Por parejas Internet, recursos
diosas y electrónicos
Reflexión (5')
brujas" (ordenador/tablet/móvi
l), ficha, bolígrafo
Total: 6'

E1. Explicación (1') + Lectura del E1. Individual Internet, recursos

ejercicio (10') + Resolución de electrónicos
dudas (5') + Inicio de la actividad (ordenador/tablet/móvi
(16') l), proyector, pantalla,
ficha
Total: 32'

UD2. Las AI. Explicación de la actividad (1') AI. Individual Internet, recursos
mujeres + Conectarse al enlace (1') + electrónicos
durante Responder a la pregunta (2') + (ordenador/tablet/móvi
la Puesta en común (4') l)
UD2-L1
Primera
Guerra Total: 8'
"Contextualizac
Mundial A1. Conectarse al enlace (1') + A1. Individual Internet, recursos
ión y
(1914- Responder a la pregunta (1’) + electrónicos
antecedentes"
1918) a Puesta en común (2') + Definición (ordenador/tablet/móvi
través (1') l)
de la
propaga Total: 5'

60
 nda A2. Profesora Internet, recursos
A2. Escucha activa de la explicación Alumnado electrónicos
(45') (ordenador/tablet/móvi
l), proyector, pantalla,
Total: 45' cuaderno, bolígrafo

A3. Planteamiento de la pregunta A3. Individual Internet, recursos

(2') + Responder a la pregunta (1') electrónicos
+ Puesta en común (4') + (ordenador/tablet/móvi
Introducción a la propaganda (3') l), proyector, pantalla,
cuaderno, bolígrafo
Total: 10'

UD2-L2 A4. Profesora Internet, recursos

A4. Escucha activa de la explicación Alumnado electrónicos
(35') (ordenador/tablet/móvi
"La Primera
Guerra Mundial l), proyector, pantalla,
Total: 35' cuaderno, bolígrafo
(1914-1918)"

A5. Explicación de la actividad (1') A5. Individual Internet, recursos

+ Conectarse al enlace (1') + electrónicos
Responder a la pregunta (2') + (ordenador/tablet/móvi
Puesta en común y repaso (6') l), proyector, pantalla,
cuaderno, bolígrafo
Total: 10'

A6. Explicación (1') + Lectura del A6. Por parejas Internet, recursos
ejercicio (10') + Resolución de electrónicos
UD2-L3
dudas (5') + Inicio de la actividad (ordenador/tablet/móvi
(39') l), proyector, pantalla,
"Tarea"
ficha
Total: 55'

E1. Profesora Internet, recursos

E1. Escucha activa de la explicación
Alumnado electrónicos
(18')
(ordenador/tablet/móvi
l), proyector, pantalla,
Total: 18'
cuaderno, bolígrafo

E2. Profesora Internet, recursos

E2. Escucha activa de la explicación
UD3-L1 Alumnado electrónicos
(8')
(ordenador/tablet/móvi
UD3. Los "Introducción" l), proyector, pantalla,
Total: 8'
movimie cuaderno, bolígrafo
ntos
sufragist A1. Asignación de números (5') + E2. Profesora Internet, recursos
as Asignación de temas y explicación Alumnado electrónicos
(5') + Inicio de investigación (19') (ordenador/tablet/móvi
l), proyector, pantalla,
Total: 29' cuaderno, bolígrafo

UD3-L2 A2. En grupos Internet, recursos

A2. Ponerse en grupos (3') +
electrónicos
Puesta en común (17')
"Puesta en (ordenador/tablet/móvi
común y l), proyector, pantalla,
Total: 20'
narración de cuaderno, bolígrafo

61
 los hechos" A3. En grupos Internet, recursos
A3. Ponerse en grupos (3') +
electrónicos
Narración de los hechos (32')
(ordenador/tablet/móvi
l), proyector, pantalla,
Total: 35'
cuaderno, bolígrafo

E3. Profesora Internet, recursos

E3. Entrar en la web (2') + Explicar
Alumnado electrónicos
su uso (8')
(ordenador/tablet/móvi
l), proyector, pantalla,
Total: 10'
UD3-L3 cuaderno, bolígrafo

"Trabajo en A4. En grupos de 4 Internet, recursos

grupo" A4. Ponerse en grupos (3') + electrónicos
Trabajar en grupo (42') (ordenador/tablet/móvi
l), proyector, pantalla,
Total: 45' cuaderno, bolígrafo,
ficha

EF. Individual Internet, recursos

EF
ENTREG electrónicos
Elaboración fuera del aula
A FINAL (ordenador/tablet),
"Portafolios"
ficha

8.5 Anexos de las actividades

8.5.0 Sesión introductoria

Anexo I: Nombres propios en Historia

Prehistoria Antigüedad Edad Media Edad Contemporánea

Moderna

Hombres

Mujeres

Anexo II: Análisis de la página web de Historia de España de La Moncloa

La primera mujer recogida en la web es la Dama de Baza, que aparece como

imagen adjunta en el apartado referente a los primeros pobladores y la Hispania romana.
No obstante, el texto no hace ninguna referencia a por qué es una imagen importante,

62
 de manera que no aparece como personaje esencial para comprender la historia de
España.

En segundo lugar aparece Isabel I, reina católica, tanto en relación con su marido
bajo la denominación de los Reyes Católicos como en menciones individuales recogidas
a lo largo del texto repetidamente.

La tercera mujer mencionada es María Teresa de Austria. No aparece mencionada

con su nombre completo, sino que el texto tan sólo recoge su nombre propio, María
Teresa, y no en relación con algo que pudiese haber hecho remarcable en la historia,
sino que aparece por ser hermana de Carlos II, mujer de Luis XIV de Francia y abuela
de Felipe de Anjou. Es decir, aparece representada en la Historia de España no por ser
quien fue, sino por su relación con tres hombres, uno de ellos su marido extranjero a la
historia española, que hicieron historia en España. Concretamente, el texto menciona
así a María Teresa: “Carlos II, el último de los Austrias españoles, no dejó descendencia
directa, sino que testó a favor de un nieto de su hermana María Teresa y de Luis XIV de
Francia, Felipe de Anjou”.

Isabel II es la cuarta mujer mencionada en el texto. Es mencionada unas pocas

veces en relación con las luchas entre carlistas y liberales y tras su proclamación como
reina. No obstante, es de destacar que no se hace ninguna referencia a los personajes
que ejercieron el poder en su minoría de edad como regentes, ni a su madre María
Cristina ni al general Espartero. Este caso dista mucho de la mención de la quinta mujer
recogida en el texto, también llamada María Cristina, esposa de Alfonso XII y madre y
regente de Alfonso XIII. En este caso, sí que se menciona que fue reina regente.

La última mujer señalada en el texto es la Pasionaria, Dolores Ibárruri. En el

apartado referente a La Democracia, una parte del texto dice así: “Numerosos políticos
e intelectuales de izquierda: Madariaga, Sánchez Albornoz, Pasionaria, Sénder, Guillen,
Llopis, regresan del exilio y el 5 de junio de 1977 tienen lugar con absoluta libertad y
limpieza democrática las primeras elecciones generales.” Como se puede ver, la
existencia de Dolores Ibárruri se recoge dentro de un conglomerado de personajes
históricos, todos ellos varones, y de manera disimulada, ya que de no saber que el alias
de esta mujer es “la Pasionaria” se pasaría completamente por alto el hecho de que una
mujer aparece mencionada en estas líneas.

Como se podrá ver, la página web de Historia de España de la Moncloa invisibiliza

en gran cuantía a las mujeres y su aportación a la Historia 9. Hay épocas históricas

9
Datos constatados tras un análisis realizado a fecha de 28/04/2021 (Estudio propio).

63
completas (Antigüedad y Edad Media) en las que ninguna mujer aparece mencionada.
Ya entrada la época contemporánea es de destacar la nula mención en el texto al
sufragismo y a la lucha por el voto femenino, acompañado de las disputas entre Clara
Campoamor y Victoria Kent, primeras mujeres representantes en el Parlamento junto a
Margarita Nelken. La palabra “mujer” aparece recogida una única vez en el texto y lo
hace para denominar al Ejecutivo del presidente José Luís Rodríguez Zapatero, el
primero en la historia compuesto por hombres y mujeres, en el año 2004. Junto a esto,
solo se mencionan la Ley contra la Violencia de Género y la Ley de Igualdad dentro de
otro conglomerado de leyes promulgadas por este gobierno.

8.5.1 HERSTORIA (desde la Prehistoria hasta la Edad Moderna): poder,

arte y cultura

Anexo III: Árbol genealógico de los Reyes Católicos

Fuente: Vicens Vives, Geografía eta Historia, pág. 225.

64
Anexo IV: Mapa mudo del mundo

Anexo V: Obras introductorias a las mujeres en el arte

Anexo VI: El arte de las mujeres a lo largo del tiempo

65
66
Anexo VII: Deidades femeninas de la Antigüedad

DEIDADES FEMENINAS DE LA ANTIGÜEDAD

Anexo VIII: Monty Python, Los caballeros de la Mesa Cuadrada, sketch “Es una
bruja”

Enlace: YouTube

67
 Anexo IX: Cuestionario

CUESTIONARIO: MUJERES Y MITOLOGÍA

Tras haber comentado en clase las divinidades femeninas de distintas sociedades de la
Antigüedad y haber visto el video de las brujas, comenta con tu pareja los siguientes
puntos:
- Sobre las Diosas:
- ¿Qué es lo que más os llama la atención de los panteones de diosas
griegas, romanas y egipcias?
- ¿Creéis que a todas las diosas se les veneraba por igual? ¿Cuáles crees
que tendrían más importancia?
- Con lo que recordéis de otros cursos, ¿cómo diríais que se veneraba a
estas diosas? (Podéis hacer una breve consulta en Internet)
- Sobre las brujas:
- ¿Qué tipo de video es el que se ha proyectado en clase? (Narrativo,
descriptivo, informativo, humorístico, satírico…) ¿Por qué creéis que los
directores de la película usaron este tipo de enfoque?
- ¿Qué razones dan los habitantes del pueblo para solicitar quemar a la
bruja?
- Haced una breve reflexión sobre cómo acontecen los sucesos en el sketch.
- Reflexión:
- ¿Qué diferencias ves en el modo que se tiene de ver en la sociedad a
ambos grupos de mujeres?
- Reflexionad sobre el hecho de que a las mujeres que eran independientes
se las veía como brujas, ¿por qué creéis que esto fue así? ¿Por qué creéis
que se las perseguía?
- Debatid sobre qué tipo de proceso creéis que las mujeres sufrieron como
grupo en la sociedad. ¿Creéis que perdieron influencia en la toma de
decisiones con el paso del tiempo? ¿Creéis que su ámbito de influencia se
vio reducido? ¿Creéis que ciertos grupos de mujeres estaban mejor/peor
vistos que otros?

68
 Anexo X: Ficha de explicación de la tarea

PROYECTO - EDITAR LA WIKIPEDIA.EUS

Una de las principales fuentes de información a la que acudimos cuando queremos saber
algo es la Wikipedia, dado su fácil acceso en Internet y la facilidad que nos aporta en la
búsqueda de información. No obstante, esta información no se encuentra disponible en
todos los idiomas, dado que es una web aún en desarrollo. Para comprender cómo se
organiza, la importancia de llevar a cabo investigaciones históricas y lo importante que
es contrastar la información que encontramos, la tarea de esta unidad va a consistir en
crear una página en la Wikipedia en euskera. La Wikipedia.eus se encuentra
desarrollando un programa, WikiEmakumeok, que pretende llevar a las mujeres y su
historia a la web, proyecto del que vamos a formar parte con esta tarea.

En las últimas sesiones hemos analizado los ámbitos principales en los que a lo largo de
la Historia, desde la Prehistoria hasta la Edad Moderna, las mujeres han tomado partido:
poder, arte y cultura. En esta tarea tendrás que individualmente elegir una mujer
importante en la Historia, un colectivo de mujeres o una obra de arte cuya protagonista
sea una mujer que no tenga página web en la Wikipedia.eus (ver mujeres sin página
biográfica en la web aquí). Una vez hecha tu elección deberás buscar información sobre
ella(s), contrastarla y crear una página en la web. Dado que el proyecto se desarrollará
en Euskera, esta tarea también se tendrá en cuenta y se desarrollará en la asignatura
de Euskera.

En lo que a la clase de Historia respecta, debes seguir los siguientes pasos para llevar a
cabo la tarea:

1) Investiga qué mujeres aparecen y quién te interesa que aparezca en la web.

Puedes elegir a una sola mujer (ej. Juana la Loca) a un grupo de mujeres (ej. Las
Valquirias) o una obra de arte cuya protagonista sea una mujer (ej. La Primavera
de Botticelli).
2) Comunícaselo a tu profesora. Ella llevará una lista de qué página vais a crear
cada uno para no crear dos páginas iguales.
3) Busca si esa mujer tiene una página en la web en otro idioma. De ser así, puedes
traducir la web y completarla con la información que creas necesaria. En clase de
Euskera trabajarás la redacción de la información.

Debes cumplir los criterios de formato y estilo de la plataforma.

69
 Para entender cómo se crea una página en la web deberás seguir las
explicaciones dadas en clase. Aun así, si tienes alguna duda puedes consultarlo
con la profesora o puedes buscar en el siguiente enlace el tipo de actividad que
estás llevando a cabo (crear una web, traducir una web ya existente…) y
consultar las explicaciones de la web (ver links aquí).

4) Cuando completes la web deberás enviarle por correo a tu profesora tu nombre

de usuario en Wikipedia.eus junto con el enlace de la página web que has creado.
Junto a ello, deberás incluir una redacción de entre 500-800 palabras sobre por
qué has elegido a ese personaje(s)/obra. Además, deberás entregar completa la
rúbrica de autoevaluación.

Este proyecto vale un 25% de la nota total de la evaluación. Un 5% de la nota será la

autoevaluación, otro 5% la redacción y justificación del por qué has elegido a ese
personaje y el 15% restante contará la evaluación de la profesora sobre la página web.

Anexo XI: Estudio de la brecha de género en Wikipedia

Con el objetivo de comprender cómo en Internet se recoge la Historia de las Mujeres se

ha realizado un análisis sobre la brecha de género en Wikipedia. Aunque la Wikipedia no
sea una fuente completamente fiable dado el hecho de que cualquiera con una cuenta
puede editarla y crear páginas nuevas, es importante en este estudio ya que es la primera
página de referencia que aparece en Internet cuando estamos buscando información. Es
innegable que es la página más utilizada para resolver rápidas consultas dado su fácil
acceso y la facilidad para la búsqueda de información que proporciona. Del mismo modo
que los adultos la utilizamos sabiendo cómo se construye y de manera ocasional, es el
primer recurso que el alumnado va a encontrar en internet y va a consultar, de manera
que educar en el uso responsable y consciente de esta página es necesario.

Para desarrollar este estudio se ha analizado en qué cantidad tienen las mujeres una
página en la web, es decir, una bibliografía, en sus enciclopedias en castellano, inglés y
euskera.

La presencia de las mujeres en Wikipedia en los tres idiomas es muy dispar. Siendo la
Wikipedia en inglés la más desarrollada de entre todos los idiomas del mundo, recoge un
total de 1.798.235 artículos biográficos. Entre ellos, 338.237 son biografías sobre mujeres
(18,809%), 1.458.672 son sobre hombres (81,117%) y 1.326 (0,074%) sobre otros
géneros. En la Wikipedia en español las biografías relativas a mujeres son 91.968
(21,818%) de entre las 421.529 biografías totales con las que cuenta, y las que hacen

70
referencia a otros géneros son 486 (0,115%), lo que implica que las biografías sobre
varones son 329.075 (78,067%). En tercer lugar, en la Wikipedia vasca cuenta con un
total de 44.517 biografías, entre las cuales 8.675 (19,485%) son sobre mujeres10, 35.473
(79.684%) son sobre hombres y 369 (0.829%) son sobre otros géneros.

Como se puede ver, la presencia de las mujeres en Wikipedia es muy inferior a la de los
hombres, rozando el 20% en los tres idiomas. Es destacable que, comparando los
porcentajes de la presencia de mujeres en Wikipedia con los porcentajes proporcionados
por los artículos mencionados en el apartado de estado de la cuestión que estudian su
presencia en los libros de texto (Peñalver señala que un 10% del total de menciones a
personajes históricos son mujeres y en el estudio recogido en la Revista Meridiano un 10%
son mujeres), la Wikipedia, en los tres idiomas analizados, cuenta con mayor presencia
de biografías referentes a mujeres que los libros de texto o que la página web de La
Moncloa (las mujeres representan el 7,02%).

No obstante, aunque las menciones a mujeres sean mayores, la manera en la que estas
son recogidas es también cuestionable. La Wikipedia en inglés recoge en su página sobre
Gender bias on Wikipedia, es decir, sobre la brecha de género en la web, que respecto al
contenido recogido sobre las mujeres, estas se encuentran más asociadas a información
sobre su género y la familia que en las biografías de varones. Otra crítica que recoge es el
tipo de información que importa al crear una página sobre una mujer en la web, ya que
un estudio llevado a cabo por la editorial Guardian reflejó que la lista de biografías sobre
actrices porno se encontraba mejor organizada que la de escritoras.

La Wikipedia en euskera recoge en su página Genero oreka (igualdad de género) de una

manera más precisa cómo se encuentran reflejadas en su web las mujeres. Respecto a la
época a la que pertenecen las mujeres señala que la gran mayoría nació o murió en el
siglo XX (Imagen 1).

10
Teniendo en cuenta los datos actualizados a 8 de marzo de 2021, las biografías de mujeres en la
web alcanzan el 20,03%, cuando el año anterior en la misma fecha alcanzaba el 17,74% y en el
mismo día de 2017 el 13,63%.

71
 Imagen 1. Biografías sobre mujeres de la Wikipedia en euskera según su fecha de
nacimiento, centrada en el siglo XX. (Fuente: Wikipedia, Genero oreka)

En lo que al lugar de origen de estas mujeres respecta, también hay un gran desequilibrio,
ya que la mayoría de las mujeres proceden de Europa y Norteamérica (Imagen 2). Dentro
de lo que es la Península Ibérica, tal y como se puede ver en la Imagen 3, gracias a lo
impulsado por la entidad organizadora de la Wikipedia en euskera, se puede ver cómo las
mujeres vascas son las más representadas de la Península.

Imagen 2. Biografías sobre mujeres de la Wikipedia en euskera según su lugar de origen

en el mundo. (Fuente: Wikipedia, Genero oreka)

72
Imagen 3. Biografías sobre mujeres de la Wikipedia en euskera según su lugar de origen
en la Península Ibérica. (Fuente: Wikipedia, Genero oreka)

Por último, respecto al oficio de estas mujeres se puede ver como las biografías más
comunes entre hombres son las de militares y políticos, mientras que las más comunes
sobre mujeres son las referentes a actrices o modelos (Imágenes 4, 5 y 6).

Imagen 4. Biografías por profesión. Todos los géneros (Fuente: Wikipedia, Genero
oreka)

73
Imagen 5. Biografías por profesión: Imagen 6. Biografías por profesión:
Mujeres (Fuente: Wikipedia, Genero Hombres. (Fuente: Wikipedia, Genero
oreka) oreka)

8.5.2 Las mujeres durante la Primera Guerra Mundial (1914-1918) a través

de la propaganda

Anexo XII: Actividad introductoria - Nube de palabras

74
Anexo XIII: Presentación de Nearpod

Enlace: Google Drive

Enlace: YouTube

75
 Anexo XIV: Conocimientos finales - Nube de palabras

Anexo XV: Ficha de explicación de la tarea

PROYECTO - LA PROPAGANDA Y LA IMAGEN DE LA MUJER

Desde la Primera Guerra Mundial hasta hoy en día parece que todo ha cambiado mucho,
siendo la propaganda uno de los elementos que más se ha desarrollado en el último
siglo. Esta se ha ido adaptando a la evolución que se ha dado en los medios de
comunicación e información, desde el uso de posters hasta los anuncios comerciales en
televisión. Pero, ¿verdaderamente lo que transmiten ha cambiado?

Teniendo en cuenta la Historia de las Mujeres tienes que analizar la propaganda de la

Primera Guerra Mundial y compararla con la de hoy en día. Del mismo modo, vas a tener
que compararlas con elementos propagandísticos que se sitúe entre las décadas 1940-
1960. De cada época (Primera Guerra Mundial, 1940-1960, hoy) vas a tener que analizar

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3 elementos propagandísticos que abarquen los principales ámbitos de la vida: la
economía, la política y lo personal/ámbito privado.

Mientras que para la Primera Guerra Mundial puedes utilizar propaganda de cualquier
país, para las décadas 1940-1960 y la actualidad debes centrarte en España.

Del mismo modo, ten en cuenta el tipo de publicidad que se utiliza en cada tiempo, de
manera que mientras que cuando estudies la Primera Guerra Mundial vas a tener que
utilizar posters propagandísticos, actualmente hay más medios de difusión de
información (por ejemplo, los anuncios comerciales de la televisión).

El trabajo se va a realizar por parejas en inglés y valdrá un 25% de la nota final de la

evaluación. De ese 25%, un 20% será la nota de la profesora, mientras que el 5%
restante corresponderá a una media de la autoevaluación y la coevaluación.

Tarea:

- PowerPoint (máx. 14 diapositivas):

Tienes que hacer un PowerPoint presentando los 3 elementos propagandísticos

que has elegido por cada época.

Puede incluir una portada al principio y una portada por cada época trabajada.

En primer lugar, deberás hacer una introducción a la época en la que se sitúan,

del país y de la situación político-económica del momento.

Posteriormente, de cada uno de ellos deberás incluir una pequeña explicación

sobre de qué ámbito y sobre cómo refleja el papel de la mujer en la sociedad.

Para concluir, se pide que las fuentes de las cuales se ha recogido la información
se señalen en un último apartado llamado “Bibliografía”.

- Grabación (máx. 10 minutos):

La explicación oral sobre el PowerPoint se hará mediante una grabación de

máximo 10 minutos, que deberá incluirse en la presentación en PowerPoint. Para
ello, debes redactar un discurso en inglés que:

- Contextualice en qué época se sitúa la propaganda elegida (país, situación

política y económica)

- Señale las características principales de la propaganda

77
 - Reflexión que deje clara la evolución (o involución) de la imagen de la
mujer que presentan.

El discurso (redacción) no deberá ser entregado en clase de Historia, pero es

obligatorio redactarlo ya que se podrá pedir dado el caso y porque será evaluado
en Inglés.

Anexo XVI: Ejemplo de tarea

Enlace: Google Drive11

8.5.3 El movimiento sufragista

Anexo XVII: Ficha de explicación de la tarea

PROYECTO: EL MOVIMIENTO SUFRAGISTA - LÍNEA TEMPORAL (Timeline)

El sufragismo es un movimiento que se lleva desarrollando desde el siglo XIX y que

hasta día de hoy, bajo la denominación de “Feminismo”, todavía tiene gran fuerza en
nuestra sociedad. Por ello, entender qué es, de dónde viene y el desarrollo que ha tenido
a lo largo del tiempo es esencial para poder comprender las reivindicaciones feministas
actuales. Junto a ello, tanto en la Herstoria como en la Historia, es muy importante saber

11
La recogida de este resultado de la tarea en este trabajo ha sido realizada con el consentimiento
tanto del alumnado que la ha realizado como de su profesora de Historia, tutora de prácticas de la
autora.

78
ordenar cronológicamente acontecimientos para poder así entender los procesos
históricos y el desarrollo de esta. Así, en este proyecto se pide que en grupos de 4
personas os forméis e investiguéis sobre el sufragismo para poder desarrollar así una
línea temporal desde los antecedentes del sufragismo en la Edad Moderna hasta la
actualidad.

Cada individuo del grupo tiene un número asignado del 1 al 4. Teniendo en cuenta ese
número se deberá especializar en un tema concreto relacionado con el sufragismo de la
siguiente manera:

Nº1: Antecedentes

Quien tenga adjudicado el Nº1 debe buscar los antecedentes al surgimiento del
movimiento sufragista. Para ello, ha de investigar qué ocurre en la Edad Moderna tanto
en la Revolución Francesa como en la Revolución Industrial. Del mismo modo, ha de
investigar qué implicó el Congreso de Viena de 1815 de cara al avance de los derechos
de las mujeres, relacionándolo con lo anterior. Por último, ha de investigar cuándo
nace el sufragismo como movimiento y qué ocurrió en Seneca Falls en 1848.

Materiales:

- Historia del feminismo en 10 minutos (Carki productions):

https://www.youtube.com/watch?v=0my1oddgK5g
- Sufragistas: las primeras heroínas feministas (Nuevatribuna.es):
https://nuevatribuna.publico.es/articulo/historia/sufragistas-primeras-
heroinas-feministas/20181103003203157097.html

Nº2: La Primera Guerra Mundial y el caso británico

Quien haya sido adjudicado el Nº2 debe buscar qué ocurrió con las mujeres en la
Primera Guerra Mundial y lo que supuso en la lucha por los derechos de las mujeres.
Deberá hacer un repaso de lo trabajado en la unidad didáctica anterior, de manera
que al haber sido un tema ya trabajado en clase su investigación se centrará en el
desarrollo del sufragismo en Gran Bretaña, de la mano de las suffragettes. Deberá
explicar cómo surge este movimiento en el país, quienes son sus protagonistas
principales, qué estrategias usaron y mencionar si triunfaron o fracasaron.

Materiales:

- Sufragismo - 100 años de voto femenino en Reino Unido (El País):

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 https://www.youtube.com/watch?v=AXU_cQcPrcw
- Cumple 100 años el derecho al voto de las mujeres británicas (RTVE):
https://www.rtve.es/noticias/20180206/lucha-sufragistas-logro-voto-
femenino-reino-unido-hace-100-anos/1675121.shtml

Nº3: El caso español

Quien tenga el Nº3 deberá analizar el caso español, es decir, cómo las mujeres
españolas obtuvieron el voto. Para ello, deberán investigar sobre los debates sucedidos
en el Parlamento al respecto y mencionar a sus protagonistas y recoger cuándo las
mujeres obtuvieron el voto por primera vez.

Materiales:

- EFEMÉRIDES - Hace 80 años se reconocía en España el derecho de voto de

las mujeres (AGENCIA EFE): https://www.youtube.com/watch?v=-
HtkKhqhGkg
- La lucha de las mujeres en la España contemporánea (Nuevatribuna.es):
https://nuevatribuna.publico.es/articulo/cultura---ocio/lucha-mujeres-
espana-contemporanea/20150714192551118054.html

Nº4: Desde el Franquismo hasta la actualidad

Quien tenga en Nº4 deberá analizar el desarrollo del sufragismo hasta la actualidad
para dar cierre al apartado. Dado que es un periodo muy extenso de tiempo sólo
deberá centrarse en investigar qué idea se tenía en el Franquismo sobre la mujer,
buscar qué países no tienen sufragio femenino en la actualidad y por qué y analizar
qué otras leyes se han promulgado en favor de los derechos de las mujeres y cuándo
(entre ellas, la del divorcio, la del aborto y la de la violencia de género).

Materiales:

- Hitos del feminismo (Emakunde): https://www.youtube.com/watch?v=rq-

RuDuzVJA
- Ser mujer durante el Franquismo (Revista de Historia):
https://revistadehistoria.es/ser-mujer-durante-el-franquismo/

Tras haber investigado sobre los temas asignados y haber realizado la puesta en común
con el comité de expertos y la narración de los acontecimientos con el grupo de trabajo,

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para el desarrollo del proyecto (la línea temporal) se deberán tener en cuenta los
siguientes criterios mínimos que deberán aparecer en la cronología.

Criterios mínimos que han de aparecer en la línea temporal:

- Se tienen que mencionar mínimo 10 hechos y épocas históricas, entre los

cuales han de aparecer 5 de los siguientes: Edad Moderna, Revolución
Francesa, Revolución Industrial, Congreso de Viena, Seneca Falls, II
República, Franquismo.
- Se tienen que mencionar mínimo 5 nombres propios, entre los cuales han de
aparecer 3 de los siguientes: Olympe de Gouges, Mary Wollstonecraft,
Emmeline Pankhurst, Clara Campoamor, Victoria Kent.
- Se tienen que explicar mínimo 2 de los siguientes conceptos: Sufragismo,
Sufragio, Sufragista, Suffragette.
- Tienen que aparecer mínimo 10 fechas.
- Tienen que aparecer mínimo 7 fotos.
- Tiene que haber mínimo 20 diapositivas.
- Tienen que mencionarse mínimo 3 países.

En la evaluación se cuantificará la tarea de la siguiente manera:

- 15% nota de la profesora (rúbrica)

- 5% media de la autoevaluación y la coevaluación (rúbricas): deben ser
entregadas junto con la entrega de la tarea.

8.5.4 Entrega final

Anexo XVIII: Entrega final

ENTREGA FINAL - PROYECTOS DE HISTORIA DE LAS MUJERES

Para la evaluación ordinaria del curso, tanto para mostrar merecimiento de la calificación
obtenida como para subir nota en el apartado de proyectos, hay que entregar un
portafolios con todos los trabajos realizados sobre la Historia de las Mujeres. La
estructura del portafolios debe ser la siguiente:

- Portada
- Índice

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- Introducción: el portafolios debe incluir una introducción a los proyectos. Debe
recoger por qué se centran en el estudio de la Historia de las Mujeres y qué
contenidos se van a trabajar en cada proyecto (máximo un folio).
- Proyectos:
- Deben incluir al inicio una tabla en la que se señale con qué compañeras
y compañeros se ha hecho cada proyecto.
- Deben aparecer en orden cronológico y corregidos. La corrección es
esencial para poder subir nota.
- Las rúbricas de evaluación de la profesora y de autoevaluación y coevaluación de
cada proyecto.
- Bibliografía

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