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Evaluación de la comprensión lectora

Roxanna Avendaño

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EST RAT EGIAS DIDACT ICAS T EXT OS EXPOSIT IVOS 20

Viridiana De la Cruz Baut ist a

PSICOLOGÍA EDUCAT IVA

Roy Rimbert i Rodriguez Trujillo

Dificult ades Mat emat icas Lenguaje1

sergio poblet e
 Eva lu a ción de la com pr e n sión le ct or a

M a be l Con de m a r ín G. *

Si se considera que la lect ura const it uye un proceso act ivo de reconst rucción
del significado del lenguaj e represent ado por sím bolos gráficos ( Brooks, 1970) ,
el problem a de la evaluación de la com prensión lect ora debe plant earse com o
función del nivel de habilidad lect ora del suj et o y su relación con el grado de
com plej idad del m at erial im preso. En est e int erj uego el aut or del t ext o o
em isor del m ensaj e, selecciona un cont enido, lo organiza y lo codifica
ut ilizando palabras que se insert an en est ruct uras sint áct icas y el lect or o
recept or decodifica el m ensaj e gracias a sus habilidades lect oras, su
experiencia con el vocabulario, la sint axis y los concept os em pleados por el
aut or.

Hay un int ercam bio de est rat egias de lect ura de “ arriba hacia abaj o” y
de “ abaj o hacia arriba” . “ Un buen lect or const ant em ent e se form a hipót esis
sobre los significados y propósit os y hace predicciones. Est as hipót esis y
predicciones se relacionan con los m odelos del t ext o que va desarrollando el
lect or m ient ras lee y se basan en sus esquem as, es decir, se basan en
conj unt os de conocim ient os est ruct urados relevant es al t ópico del t ext o. Est a
producción de hipót esis dirigida por los esquem as es un proceso de “ arriba
hacia abaj o” . El buen lect or t am bién usa dat os específicos del t ext o para
probar y m odificar las hipót esis. Est e uso de dat os específicos del t ext o es un
proceso de “ abaj o arriba” ( Mac Ginit ie, 1979) .

Exist e am plia evidencia que est e “ proceso de arriba hacia abaj o” se

desarrolla, en form a secuencial y en inst ancias diferent es a t ravés de los años
escolares. Su evaluación no es una inst ancia fácil dada las variaciones de la
base com prensiva de cada ser hum ano: dos niños con diferent es dom inios de
los elem ent os fónicos, sem ánt icos y sint áct icos del lenguaj e, variarán
igualm ent e en su nivel de com prensión lect ora.

Mirando el problem a de la com prensión lect ora desde ese punt o de

vist a llevado a un ext rem o, puede considerarse que una evaluación obj et iva de
la com prensión es im posible dado el problem a de las variaciones com prensivas
de cada lect or. Sin em bargo, si part im os de la base de que la lect ura es una
m odalidad de lenguaj e, es decir un sist em a sim bólico com part ido por un grupo
social, t enem os que post ular que “ exist en un conj unt o de cat egorías
int ersubj et ivas que son el m edio de com unicación ent re seres cuyas
conciencias y cuyas com prensiones globales son dist int as” ( Alliende, F, 1980) .
Por ot ra part e, si el educador conoce ciert os parám et ros del dest inat ario: edad
cronológica, grado escolar, ext racción socio- económ ica, et c., puede int ent ar
evaluar la com prensión para adapt ar su inst rucción a los niveles de habilidad
lect ora y a las necesidades individuales y/ o grupales de sus alum nos. El
conocer los niveles de habilidad lect ora de sus alum nos le perm it e al profesor
seleccionar los m at eriales adecuados para que ellos sigan desarrollando y
expandiendo sus int ereses y su nivel de inform ación, a t ravés de la lect ura.

*
La profesora Mabel Condem arín G., especialist a del Program a de Educación Especial de la
Universidad Cat ólica de Chile, es aut ora de num erosos t rabaj os sobre lect o- escrit ura.
 Exist irían ent onces dos sit uaciones por las cuales los m aest ros
necesit arían conocer los niveles de funcionam ient o lect or de sus alum nos: 1.
Seleccionar los m at eriales de lect ura para propósit os diferent es. 2. Det erm inar
qué habilidades y dest rezas específicas necesit an aprender. Todo est o con el
fin de elaborar un buen program a, que les enseñe a los alum nos a ut ilizar la
lect ura com o un inst rum ent o para el aprendizaj e, que desarrolle la apreciación
de la lit erat ura y que est im ule int ereses perm anent es en la lect ura, com o
fuent e de inform ación y recreación. Los m aest ros pueden evaluar el nivel
lect or de sus alum nos ut ilizando procedim ient os inform ales y m edidas con
referencia a crit erios, evaluaciones t axonóm icas y t est s est andarizados.

1. Pr oce dim ie n t os in for m a le s

Muy a m enudo los m aest ros no poseen t est s para evaluar la com prensión de
sus alum nos por lo que requieren elaborar ellos m ism os sus m edios. Se
sugieren t res m odalidades:
I nvent ario de lect ura inform al ( I .L.I .) ;
Análisis de los “ m iscues” ( respuest as inesperadas a lo im preso) ;
Procedim ient os de com plet ación ( cloze) .

1.1. I n ve n t a r io de le ct u r a in for m a l: Los invent arios de lect ura inform al

pueden ut ilizarse para observar la lect ura oral y silenciosa en diferent es grados
de dificult ad. El invent ario ( I .L.I .) consist e en una serie de selecciones
graduadas em pleadas para precisar qué nivel de m at erial de lect ura es m ás
aconsej able para un niño det erm inado.

El profesor debe part ir con una serie graduada de libros. Las

selecciones elegidas t ienen que ser represent at ivas del nivel de lenguaj e y
vocabulario de ese program a de lect ura. Es aconsej able part ir con el com ienzo
de una narración. El profesor puede indicar el punt o de part ida y luego cont ar
25, 50, 100 y 200 palabras m arcando en cada selección el núm ero de
palabras. Aproxim adam ent e, a nivel de prim er grado son suficient es 50
palabras, 100 para segundo grado y 200 para t ercero.

Si los niños que van a ser evaluados son pocos, es aconsej able
preparar dos o t res selecciones de dificult ad com parable por cada libro y
usarlas en form a rot at iva. Tam bién puede ut ilizarse un t est de reconocim ient o
de palabras para det erm inar el nivel lect or por el cual part ir. Para ello se
seleccionan 10 a 20 palabras de cada t ext o de lect ura y ést as pueden ser
list adas o present adas en t arj et as.

Es aconsej able t ener una o m ás selecciones paralelas para evaluar la

lect ura silenciosa o com o ret est para obt ener inform ación adicional. Debe
prepararse una int roducción para cada selección y, t am bién, alguna pregunt a
m ot ivant e ( Cuando yo t enía t u edad est e cuent o m e gust aba m ucho ... ) ;
t ienen que darse inst rucciones si la lect ura debe realizarse en form a oral o
silenciosa y prepararse, por lo m enos, unas cinco pregunt as de com prensión
lit eraria e inferencial. Las palabras em pleadas en las pregunt as deben ser
claram ent e ent endidas por los alum nos, hay que evit ar las pregunt as- t ram pas
y la dificult ad de las pregunt as debe ser aproxim ada a la dificult ad del t ext o.
Es recom endable no em plear ilust raciones en las selecciones de lect ura para
evit ar que las respuest as de los alum nos est én basadas en las claves dadas
por ellas. Tam bién es recom endable que los cont enidos de la lect ura no sean
dem asiado fam iliares al niño para est ar seguros de que su respuest a
corresponde a la inform ación ext raída de la lect ura y no a sus inform aciones
previas.

Siguiendo a Harris y Sipay ( 1979) el profesor puede em it ir uno de

est os j uicios:

1. EI niño puede leer ese libro en form a independient e con fluidez,

precisión y com prensión;
2. EI niño puede leer ese libro con apoyo inst ruccional, o
3. El niño no est á list o para leer el libro y m uest ra un pat rón de frust ración
cuando t rat a de hacerlo. Para llegar a esas conclusiones pueden
aplicarse los siguient es crit erios:

Pa r a la le ct u r a in de pe n die n t e : La lect ura a prim era vist a de la selección es

m edianam ent e fluida. Las equivocaciones son escasas y no hay m ás de 2 ó 3%
de errores. El niño puede leer después de una equivocación sin sent irse
bloqueado. Las part es m ás im port ant es del t ext o son recordadas espont ánea y
correct am ent e y t am bién los det alles adicionales cuando se los pregunt a. El
niño sient e que la selección es fácil.

Pa r a e l n ive l in st r u ccion a l: El t ot al de los errores oscila ent re 3 y 5% . La

com prensión es generalm ent e correct a, pero el recuerdo espont áneo es
incom plet o; algunos det alles son olvidados o recordados incorrect am ent e. La
lect ura es m edianam ent e fluida, pero se lent ifica y llega a ser dubit at iva
cuando hay dificult ades de reconocim ient o o com prensión; aparecen algunas
repet iciones y om isiones. El niño sient e que la selección no es fácil, pero que
puede m anej arla.

El n ive l de fr u st r a ción: Est e es el nivel m ás evident e en el pat rón cualit at ivo

de la lect ura. Se pierde la fluidez y las dudas, repet iciones y lect ura “ palabra a
palabra” son com unes. El niño m uest ra signos de t ensión y “ st ress” en la
respiración y da signos de incom odidad física. Com et e errores no sólo ant e las
palabras desconocidas, sino t am bién en palabras com unes. Si no se le ayuda,
se bloquea; t iene problem as en cont inuar y, cuando se le perm it e det enerse,
m uest ra señales de alivio. La com presión generalm ent e es deficient e. La
m ayoría de los niños m uest ran signos de frust ración cuando los errores de
reconocim ient o de palabras suben del 5% . Los errores específicos que se
regist ran proporcionan m at erial adicional para un análisis cualit at ivo de la
lect ura.

1.2. An á lisis de los “m iscu e s”: El análisis de respuest as a lo im preso que no

corresponden a lo esperado ( “ m iscues” ) en la lect ura oral est á basado en las
t eorías y hallazgos experim ent ales de Kennet h y Yet t a Goodm an, quienes
consideran que las “ rupt uras del sist em a” que el niño com et e al leer, en voz
alt a, const it uyen vent anas para ent ender las dest rezas psicolingüíst icas que el
niño pone en j uego en el proceso de leer. Según Goodm an ( 1980) “ m uest ran
el proceso en acción” . A los aut ores no les gust a denom inarlos “ errores” por la
carga em ocional que conlleva la palabra.
 La oración: “ Ellos velan el prado desde el balcón” . Puede ser leída por
un niño así: “ Ellos velan el pardo desde el blanco” y por ot ro: “ Ellos m iraban el
prado desde el balcón” .

En am bos casos los niños se equivocaron al leer, pero la calidad de los

“ m iscues” es diferent e. En el prim er caso, la lect ura del niño reproduce una
réplica m uy próxim a a los dat os gráficos, pero la oración no t iene sent ido; en
el segundo caso, el niño preserva el significado.

Hood ( 1978) hace not ar algunas diferencias en la cualidad del “ m iscue”

y los clasifica en “ m iscues buenos” y en “ m iscues no t an buenos” . En el prim er
caso el lect or ha acum ulado gran cant idad de inform ación acerca de las
palabras. Est e lect or puede reconocer inst ant áneam ent e m uchas palabras
singulares im presas, y recordar sim ult áneam ent e m uchos de los significados
que ella puede represent ar. El usa las claves cont ext uales para predecir
diferent es significados los cuales podrían est ar cont enidos en el próxim o “ bit ”
im preso y usa las claves im presas para decidir cuál significado puede ser el
correct o. Est e lect or puede realm ent e focalizar su at ención en el significado de
la palabra e ignorar el nom bre de la palabra, ident ificando así e int egrando
significados sin recordar las exact as palabras del aut or. Cuando lee en voz
alt a, est e lect or puede sust it uir palabras que significan lo m ism o: m ie doso
por t e m e r oso. Las palabras no esenciales pueden ser om it idas, por ej em plo,
en vez de leer: “ t odo lo que él había dicho” , leer: “ t odo lo que él dij o” . Las
palabras pueden ser insert adas. Por ej em plo, leer: “ la pequeña viej a dam a”
por la “ viej a dam a” . Las palabras del t ext o pueden ser leídas correct am ent e
pero alt erando el orden: “ ella puso la m esa” por “ puso ella la m esa” . Todos
est os ej em plos son “ buenos m iscues” porque ellos represent an el m ism o
significado dado por las palabras en el t ext o, el sent ido se ha conservado.

En el caso de los “ m iscues no- t an- buenos” se supone que un lect or no

puede reconocer una palabra a prim era vist a, predecirla del cont ext o o
sonorizarla. El lect or A puede t rat ar de sonorizarla y pronunciarla ya sea com o
una palabra real pero que no t iene nada que ver con el cont ext o o com o una
palabra sin sent ido. En cualquiera de los dos ej em plos, el lect or no ha t om ado
en cuent a el significado y esos “ m iscues” no son buenos. Est os “ m iscues” no
deseables pueden ser referidos, respect ivam ent e, com o una sust it ución que no
es cont ext ualm ent e apropiada, com o una palabra sin sent ido o bien com o una
falt a de respuest a. El lect or B puede poner m ás at ención al cont ext o y adivinar
una palabra que t enga sent ido aunque ella no se parezca a la palabra del
t ext o. Est e error de sust it ución es m ej or que la sust it ución del lect or A porque
apunt a m ás al significado, pero t odavía no es m uy bueno. Supongam os que
ese error “ calza” con el cont ext o precedent e, pero no t iene sent ido cuando se
lee el rest o de la oración. Est e no es un buen error, y si fuera posible el lect or
podría aut ocorregirse.

El lect or C podría dar una oj eada rápida a los cont ext os precedent es y
siguient es ant es de adivinar una palabra desconocida. Si la palabra “ calza” con
la t endencia t ot al, la sust it ución del lect or C es m ej or que los errores hechos
por el lect or A y por el lect or B. Pero qué sucede si el significado de la frase
dada por el lect or C es diferent e del significado que el aut or t enía en m ent e.
 Es fácil apreciar por qué los lect ores A, B y C han com et ido errores.
Ellos pueden haber puest o poca o excesiva at ención al cont ext o o saben m uy
poco o desest im an el uso de lo im preso.

Básicam ent e, el analizador de los “ m iscues” t iene que det erm inar
( Harris & Sipay, 1979) si: 1) reflej an una form a dialect al o un im pedim ent o de
lenguaj e por part e del niño; 2) si cam bian el significado int ent ado por el aut or;
3) si son acept ables desde un punt o de vist a sem ánt ico; 4) si son
gram at icalm ent e acept ables; 5) si se asem ej an a la respuest a esperada desde
el punt o de vist a de la form a; 6) si son sonorizados de acuerdo con la
respuest a esperada; 7) si son correct os.

Las principales crít icas frent e a la aplicación del análisis de los

“ m iscues” apunt an que su aplicación es dem asiado consum idora de t iem po
para el profesor; que el sist em a de clasificación es dem asiado com plej o y que
las cat egorías se superponen; que los crit erios de clasificación difieren de un
exam inador a ot ro por lo cual su confiabilidad sería cuest ionable y, por últ im o,
que sólo proporciona inform ación relat iva a la lect ura oral de un suj et o, la cual
const it uiría un enfoque parcial com o para proporcionar un m odelo de la
conduct a psicolingüíst ica del suj et o.

Sin em bargo, los t rabaj os de Kennet h, Yet t a Goodm an y ot ros, est án

en et apas de invest igación y sus aport es no pueden ser desest im ados t ant o
para el educador com o para el invest igador.

El aport e m ás im port ant e del análisis de los “ m iscues” es que perm it e

sensibilizar a los m aest ros sobre las variaciones en la calidad de las
equivocaciones de sus alum nos. Los alum nos revelarán niveles de habilidad y
necesidades de inst rucción lect ora diferent es según si sus “ m iscues” indican
que est án em pleando est rat egias m aduras de lect ura o si ellos est án prest ando
at ención al leer sólo a la relación “ let ra- sonido” . Desde el punt o de vist a de la
evaluación, los educadores pueden cat egorizar a los lect ores sobre las bases
de las est rat egias ut ilizadas en la lect ura oral e indicar diferent es
aproxim aciones para desarrollar sus habilidades, est e análisis proporciona una
int erpret ación cualit at iva de la lect ura que com plem ent a el enfoque
cuant it at ivo dado por un sim ple invent ario. Por ej em plo, si la m ayoría de los
“ m iscues” son gram at icalm ent e acept ables pero cam bian el significado
int ent ado por el aut or, las lecciones del profesor deben enfat izar que el niño
ponga at ención al significado de las palabras.

El análisis de los “ m iscues” t am bién puede servir com o crit erio para
seleccionar los m at eriales de lect ura para el niño. Se ha dem ost rado que la
calidad de las est rat egias de la lect ura oral varían dependiendo del nivel de
habilidad al cual el niño lee. Así la prim era decisión de inst rucción que un
profesor puede hacer es elegir selecciones de lect ura que el niño lea
confort ablem ent e. En cinco est udios cit ados por Joyce Hood, los errores de los
suj et os represent aron est rat egias deseables de lect ura cuando ellos leían a un
nivel de capacidad t ot al de un 90% . La capacidad t ot al se det erm ina por m edio
del sim ple “ cuent eo” del núm ero t ot al de errores y se divide por el núm ero de
palabras de la selección.
 Un profesor puede seleccionar m at eriales de inst rucción apropiados
para los niños de acuerdo con el punt aj e t ot al de errores. La lect ura de los
niños podría m arcar un claro m ej oram ient o cam biando el m at erial que el niño
debería leer, en el cual sólo com et a un 10% de errores según la clasificación
de errores dada por los est udios cit ados.

1.3. Té cn ica s de com ple t a ción ( cloze) : El nivel inst ruccional del niño o su
m anej o del m at erial de lect ura t am bién puede est im arse m ediant e el uso del
t est de “ cloze” , que consist e en suprim ir una palabra del párrafo, m ás o m enos
cada cinco a once palabras, siem pre que no sean nom bres propios y siem pre
que queden int act as la prim era y la últ im a oración. ( Taylor, 1925 y Borm ut h,
1968 en Rodríguez Truj illo, Nelson, 1980) .

EI m aest ro puede suprim ir select ivam ent e sust ant ivos o verbos o
algunas com binaciones de clases de palabras y pedir al alum no que adivine la
palabra om it ida, que dé las razones de su elección y que la verifique en
relación al cont ext o. La palabra om it ida debe ser reem plazada por una línea de
t am año const ant e.

Con st r u cción: Los párrafos pueden ser elegidos al azar o bien elegir m uest ras
represent at ivas de series o program as de lect ura publicados. Un párrafo de
“ cloze” puede t ener ent re 50 o 250 palabras y om it ir una de cada cinco para
facilit ar el cálculo.

Si la prueba se pasa a un núm ero det erm inado de niños se com put a el
porcent aj e prom edio de las respuest as correct as para cada selección para
obt ener el prom edio de los prom edios. Se puede usar la selección cuyo punt aj e
prom edio se acerca m ás al prom edio de las m edias.

Adm in ist r a ción: Es una buena idea dar a los alum nos alguna guía práct ica de
cóm o realizar una t area ant es de adm inist rar un t est de “ cloze” . Se le dice al
niño que ellos van a leer la selección ent era y pensar en la palabra que
com plet a m ej or el espacio en blanco. Luego se le pide que relea la selección y
escriba las palabras om it idas; se da t iem po am plio.

Pu n t a j e e in t e r pr e t a ción: La m ayoría de los aut ores opinan que, con fines

est adíst icos, sólo debe acept arse la palabra exact a porque al acept ar
sinónim os se dism inuye la confiabilidad del int erexam inador ( los exam inadores
pueden diferenciarse en cuant o a qué sinónim o acept ar) .

Borm ut h ( 1968, en Harris y Sipay, 1979) report a que las respuest as

correct as ent re 44 y 57% , indican nivel inst ruccional; los punt aj es por debaj o
del 44% indican nivel de frust ración y sobre el 57% revelan nivel
independient e.

El t est “ cloze” t am bién puede em plearse com o crit erio para det erm inar
el nivel de com prensibilidad de los m at eriales de lect ura ( Rodríguez Truj illo,
Nelson, en “ Det erm inación de la com prensibilidad de los m at eriales de lect ura
por m edio de variables lingüíst icas” , en Le ct u r a y Vida , Año 1, Nº 1, m arzo
1980) .
 Una variación es la t écnica denom inada “ m aze” ( Gut hrie, 1974)
procedim ient o m ediant e el cual se dan t res posibilidades de elección para cada
respuest a.

Ot ras vent aj as del procedim ient o “ cloze” incluyen: es fácil de const ruir,
adm inist rar e int erpret ar, no requiere ser expert o para const ruirlo,
adm inist rarlo e int erpret arlo, las respuest as de los alum nos est án basadas en
las claves sólo dadas por el t ext o y no est án inducidas o bien oscurecidas por
las pregunt as del exam inador; la t écnica t am bién es út il para det erm inar si los
alum nos son capaces de ut ilizar las claves sem ánt icas y sint áct icas. El análisis
de las respuest as de los alum nos ( Lee, 1978) le perm it irá al m aest ro analizar
si ellos t ienen o no dificult ad con un part icular t ipo de claves cont ext uales,
para ayudarles en form a direct a. Tam bién cont ribuirá a que los alum nos t om en
conciencia de sus est rat egias de ant icipación y adivinación y de la función de la
redundancia en la inform ación ent regada por el t ext o.

Ej em plo de “ cloze” ext raído de: Alliende F. y ot ros: Com pr e n sión 3 :

Fich a s de D e sa r r ollo de la com pr e n sión Le ct or a . ( Edit orial Galdoc.
Sant iago de Chile. Reproducción aut orizada.)

LA D ESAPARI CI ON D E LOS D I N OSAURI OS

Hace unos 65 m illones de años, los grandes rept iles carnívoros desaparecieron de la Tierra.
¿Cuáles habrán sido las ______ que provocaron su ext inción? ______ m uchas respuest as para
est a ______.
Algunos creen que los ______ suarios desaparecieron al no ______ luchar con anim ales m ás
_____, pero m ás veloces que ______ después de ellos. Est os ______ m ás pequeños y m ás
______, habrían at acado a los ______ por sorpresa y se ______ defendido de la fuerza ______
ést os gracias a su ______ y a su m ayor ______.
Según ot ros, est os anim ales ______ pequeños no habrían at acado ______ los saurios, sino que
______ usado sus huevos com o ______. Con la m ult iplicación de ______ anim ales m ás
pequeños, práct icam ent e ______ huevo de saurio lograba ______ una nueva vida: ant es
______ que naciera el nuevo ______, ya había sido consum ido ______ alim ent o por los voraces
______ recién aparecidos. Ot ra t eoría ______ que la desaparición de ______ dinosaurios,
cerat osaurios y ot ros ______ rept iles se debió a ______ inundaciones que hicieron desaparecer
______ veget ales de los que ______ alim ent aban o volvieron pant anosos ______ suelos por
donde se ______. Así, los saurios debido ______ su gran peso se ______ hundido en la t ierra
______, m ient ras los anim ales pequeños ______ subsist ir subidos a las ______ de los árboles
______ o ágilm ent e ent re las pozas.
______ ha surgido una t eoría ______ novedosa: Los grandes rept iles ______ y herbívoros
desaparecieron debido ______ un fenóm eno ext rat errest re. La ______ de una est rella pudo
______ hecho caer sobre la ______ una m at eria que diera ______ a los grandes rept iles.
______ t eoría se basa en ______ descubrim ient o de un geólogo ______ que hizo un
descubrim ient o ______ de Gubbio, en I t alia.
______ geólogo, cuyo nom bre es ______ Álvarez, descubrió una capa ______ la cort eza
t errest re, form ada ______ sesent a y cinco m illones ______ años que cont enía una ______
cant idad de iridio. En ______ ot ras capas la cant idad ______ iridio es m ucho m enor. ______
saben que el iridio ______ m uy abundant e en los ______ ext rat errest res: hay m ucho m ás
______ en cualquier cuerpo ext rat errest re ______ en el planet a t ierra. Est a capa con gran
cant idad de iridio est aría m ost rando que algo sucedió hace 65 m illones de años; posiblem ent e
la explosión de una est rella que cubrió de iridio la superficie t errest re y puso fin a la edad de los
grandes rept iles.

A las t res m odalidades descrit as baj o el rubro de procedim ient os

inform ales de evaluación de la com prensión lect ora que pueden ser ut ilizados
por el profesor, pueden agregarse las pruebas de lect ura que él puede
confeccionar para chequear la com prensión de una det erm inada lect ura, o
para obt ener m uest ras de diferent es t ipos de conduct as lect oras de sus
alum nos.

2. Te st s con r e fe r e n cia a cr it e r ios

“ Est e t ipo de evaluación indica si el alum no que est á siendo evaluado m anej a o
no una dest reza específica de acuerdo con un est ándar preest ablecido. Los
t est s con referencia a crit erios, generalm ent e, se asocian a obj et ivos
conduct uales y pueden ser út iles para individualizar la inst rucción lect ora. Si
un niño dem uest ra que dom ina una dest reza específica no hay necesidad de
enseñarla o pract icarla” ( Harris y Sipay, 1979) . Con est e enfoque no se evalúa
el rendim ient o del alum no en relación con el rendim ient o de los ot ros
est udiant es sino que se evalúan los logros y los déficit s de un suj et o
det erm inado en relación con los obj et ivos inst ruccionales. Los obj et ivos de la
inst rucción pasan a const it uir los referent es. Desde est e punt o de vist a las
m odalidades descrit as: in ve n t a r io in for m a l, a n á lisis de “m iscu e s” y
t é cn ica s de com ple t a ción ( cloze) const it uyen form as con referencia a
crit erios debido a que el rendim ient o del lect or est á siendo j uzgado por
det erm inados est ándares en vez de ser com parado con el rendim ient o de los
ot ros alum nos com o es e l ca so de los t e st s con r e fe r e n cia a n or m a s.

La principal vent aj a de las m ediciones con referencia a crit erios es que

ellas obt ienen direct am ent e el rendim ient o de los alum nos t eniendo com o
referent es obj et ivos inst ruccionales específicos. “ El m anej o sensible de un
sist em a de inst rucción individualizado requiere que se conozca el rendim ient o
de cada alum no en relación a los obj et ivos del sist em a” ( Ot t o, 1973) .

Las m ediciones con referencia a crit erios t am bién t ienen lim it aciones y
problem as no resuelt os, dado que no hay un crit erio est able sobre la
nat uraleza del dom inio del aprendizaj e y de cóm o m edir ese dom inio. Ot ro
problem a no resuelt o es det erm inar si el crit erio de 80 a 90% , generalm ent e
em pleado, en realidad indica dom inio del aprendizaj e o si debieran exist ir ot ros
crit erios com o, por ej em plo, det erm inar la im port ancia de una dest reza para
lograr t ransferencia del aprendizaj e a ot ras. Por ot ra part e, aunque sea m uy
bueno un t est con referencia a crit erios, él no puede solucionar el problem a
plant eado por los m alos obj et ivos. Tam bién algunos de est os t est s est án
com puest os de t al cant idad de dest rezas separadas que cabe pregunt arse si
realm ent e ellas son necesarias para com prender la lect ura.

Eva lu a cion e s t a x on óm ica s

La evaluación de la com prensión de lect ura considerada com o una list a de

dest rezas const it uye la práct ica educat iva m ás ext endida en nuest ro m edio,
por lo cual requiere t am bién ser analizada. Dest rezas t ales com o: encont rar la
idea principal, recordar det alles específicos, seguir secuencia de event os,
est ablecer relaciones causa- efect o y m uchas ot ras son t ípicam ent e usadas, y
la bibliografía sobre lect ura, especialm ent e la de la década del 60, ofrece
diferent es t ipos de list as, algunas de las cuales present an hast a cincuent a
dest rezas.
 Muchos m aest ros y psicólogos educacionales com part en la creencia de
que esas dest rezas pueden ser ident ificadas gracias a una evaluación
t axonóm ica y que, si se desarrollan por separado, al final se int egran
aut om át icam ent e en el act o de la com prensión lect ora. Est a creencia es
crit icada por diferent es aut ores. Spache ( 1970) plant ea que si se com paran
dest rezas propuest as en las list as diferent es, no sólo t ienen un considerable
grado de superposición, sino t am bién diferencias sem ánt icas. Lo que uno llam a
est ablecer causa- efect o, “ ot ro dice” reconocer causa- efect o o “ percibir
relaciones” . Los psicolingüist as Cooper y Pet roski ( 1976) las consideran
cat egorías dem asiado am plias, generales y sim plist as, válidas para cualquier
proceso cognit ivo, pero no relacionadas con el lenguaj e ni específicas al act o
lect or. Ot ra crít ica com ún es que est as list as de subdest rezas y los m at eriales
de inst rucción ad hoc est arian elaborados a part ir de un m odelo psicom ét rico,
const it uyendo, así, sim ples rót ulos em pleados por diferent es aut ores de t est s
para el t ipo de pregunt as elaboradas por ellos y ent renadas en m at erial de
desarrollo ad hoc.

Est os plant eam ient os crít icos frent e a la com prensión de lect ura
considerada com o una list a de dest rezas, no debe conducir a t irar por la borda,
o a desvalorizar la necesidad de evaluar y enseñar una serie de dest rezas de
com prensión del lenguaj e escrit o. Cuando ést as se elaboran a part ir de un
m arco t eórico product ivo present an dos im port ant es vent aj as: perm it en
delim it ar los aspect os crít icos de la com prensión de lect ura con el fin de
focalizar y graduar su inst rucción, y perm it en realizar un análisis de t areas de
las est rat egias que em plean los lect ores diest ros para enseñarlas a los lect ores
inm aduros.

Un buen ej em plo lo const it uye la t axonom ía de Barret t ( 1967) que de

acuerdo con el aut or incluye dim ensiones cognit ivas y afect ivas de la
com prensión lect ora. Se sint et iza a cont inuación sus punt os principales:

Ta x on om ía de Ba r r e t
D im e n sion e s cogn it iva s y a fe ct iva s de la com pr e n sión le ct or a

1.1 Com pr e n sión lit e r a l: Se refiere a la inform ación explícit am ent e

plant eada en el t rozo. Se puede referir a:
1.1.1 Re con ocim ie n t o de de t a lle s: Requiere del alum no localizar e
ident ificar hechos com o: nom bres de personaj es, incident es, t iem po,
lugar del cuent o.
1.1.2 Re con ocim ie n t o de ide a s pr in cipa le s: Requiere localizar e ident ificar
una oración explicit a en el t ext o, que sea la idea principal de un párrafo
o de un t rozo m ás ext enso de la selección.
1.1.3 Re con ocim ie n t o de se cu e n cia s: Requiere localizar e ident ificar el
orden de incident es o acciones explícit am ent e plant eadas en el t rozo
seleccionado.
1.1.4 Re con ocim ie n t o de la s r e la cion e s de ca u sa y e fe ct o: Requiere
localizar o ident ificar las razones explícit am ent e est ablecidas que
det erm inan un efect o.
1.1.5 Re con ocim ie n t o de r a sgos de pe r son a j e s: Requiere localizar o
ident ificar plant eam ient os explícit os acerca de un personaj e, que ayuden
a dest acar el t ipo de persona que es él.
1.2 Re cu e r do: Requiere que el est udiant e reproduzca de m em oria: hechos,
época, lugar del cuent o, hechos m inuciosos, ideas o inform aciones
explícit am ent e plant eadas en el t rozo.
1.2.1. Re cu e r do de de t a lle s: Requiere reproducir de m em oria hechos t ales
com o: nom bres de personaj es, t iem po y lugar del cuent o, hechos
m inuciosos.
1.2.2. Re cu e r do de se cu e n cia s: Requiere dar de m em oria el orden de
incident es o acciones explícit am ent e plant eadas en el t rozo.
2.0. Re con st r u cción: Requiere que el est udiant e analice, sint et ice, y/ o
organice ideas o inform ación explícit am ent e est ablecidas en el t rozo.
2.1. Cla sifica r : Requiere ubicar personas, cosas, lugares y/ o event os en
cat egorías.
3.0. Com pr e n sión in fe r e n cia l: Requiere que el est udiant e use las ideas e
inform aciones explícit am ent e plant eadas en el t rozo, su int uición y su
experiencia personal com o base para conj et uras e hipót esis. Las
inferencias pueden ser de nat uraleza convergent e o divergent e y el
est udiant e puede o no ser requerido a verbalizar la base racional de sus
inferencias. En general, la com prensión inferencial se est im ula m ediant e
la lect ura y las pregunt as del profesor dem andan pensam ient o e
im aginación que van m ás allá de la página im presa.
3.1. I n fe r e n cia de de t a lle s: Requiere conj et urar acerca de los det alles
adicionales que el aut or podría haber incluido en la selección para hacerla
m ás inform at iva, int eresant e o at ract iva.
3.2. I n fe r e n cia s de ide a s pr in cipa le s: Requiere inducir la idea principal,
significado general, t em a o enseñanza m oral que no est án explícit am ent e
plant eados en la selección.
3.3. I n fe r e n cia s de com pa r a cion e s: Requiere inferir sem ej anzas y
diferencias en los personaj es, t iem po y lugares.
3.4. I n fe r e n cia de ca u sa y e fe ct o: Requiere hipot et izar acerca de las
m ot ivaciones de los personaj es y de sus int eracciones con el t iem po y el
lugar. Tam bién im plica conj et urar sobre las causas que act uaron, sobre la
base de claves explícit as present adas en la selección.
4.0. Le ct u r a cr it ica : Requiere que el lect or em it a un j uicio valorat ivo,
com parando las ideas present adas en la selección con crit erios ext ernos
dados por el profesor, por ot ras aut oridades o por ot ros m edios escrit os;
o bien con un crit erio int erno dado por la experiencia del lect or, sus
conocim ient os o valores.
4.1. Ju icios de r e a lida d o fa n t a sía : Requiere que el alum no sea capaz de
dist inguir ent re lo real del t ext o y lo que pert enece a la propia fant asía
del aut or.
4.2. Ju icio de va lor e s: Requiere que el lect or j uzgue la act it ud del o de los
personaj es.
5.0. Apr e cia ción: I m plica t odas las consideraciones previas, porque int ent a
evaluar el im pact o psicológico o est ét ico que el t ext o ha producido en el
lect or. I ncluye el conocim ient o y la respuest a em ocional a las t écnicas
lit erarias, al est ilo y a las est ruct uras.

Un ej em plo puede servir para exam inar cóm o conviene usar una list a
de dest rezas. Trat arem os de aplicar la t axonom ía de Barret t a una fábula de
Esopo. El t ext o de la fábula es el siguient e:
La Le on a y e l Zor r o

Reprochaba el Zorro a la Leona que j am ás t raj era al m undo m ás que una sola cría.
—Una sola cría, sí –dij o ella–, pero es un león.
Es pr e ciso n o m e dir e l m é r it o de la s cosa s por la ca n t ida d sin o por la ca lida d.

Pasos:
Pr im e r o: Ver si hay en los est rat os elem ent os vinculados con la com prensión.
Si suponem os que la prueba es para alum nos de un cuart o grado,
encont ram os:
- que es necesario saber el significado de la expresión: t r a e r a l m u n do y
de las palabras: m é r it o, ca n t ida d y ca lida d;
- es significat ivo el uso de la let ra m ayúscula en Leona y Zorro;
- hay una razón para usar una let ra dist int a en las dos últ im as líneas.
Se gu n do: Capt ar la índole general del t ext o: es una fábula ( narración cuyos
personaj es son anim ales, y con propósit o didáct ico y con una enseñanza
explícit am ent e señalada) . La part e narrat iva es fict icia; la m oralej a es una
frase real ( en el sent ido de que el aut or concuerde con ella com o algo
pert enecient e a la realidad) .
Capt ar las pa r t e s o u n ida de s del t ext o. Son dos: un diálogo fict icio ent re dos
anim ales y una m oralej a. El diálogo se com pone de dos part es: la opinión del
Zorro, expresada en est ilo indirect o y la respuest a de la Leona, hecha en est ilo
direct o.
Capt ar las r e la cion e s ent re las part es: el relat o ilust ra la m oralej a; el
reproche del Zorro es anulado por la réplica de la Leona; hay un
enfrent am ient o ent re un anim al pequeño pero prolífico, con un anim al m ás
grande, pero m enos fecundo. Uno de los anim ales es el valorador de la
cant idad, el ot ro es el valorador de la calidad.

( Hay m uchos ot ros aspect os t ext uales, pero ést os podrían ser los m ás
dest acados.)

Te r ce r o: Capt ar los e le m e n t os in t e r t e x t u a le s y con t e x t u a le s necesarios

para la com prensión del t ext o: podría ayudar a la com prensión del relat o,
saber que en las fábulas, el león suele sim bolizar el valor y la nobleza, y el
zorro la ast ucia y la bellaquería.
Cua r t o: Ést os son los elem ent os fundam ent ales de la com prensión.
Teniéndolos claros, puede exam inarse las dest rezas de la t axonom ía de Barret t
que podrían aplicarse: surge con claridad que el caráct er esquem át ico del
relat o se prest a para una pregunt a de reorganización ut ilizando la habilidad de
esquem at izar.

( TB 2.2) Trat ándose de dos personaj es que se present an sin rasgos

explícit os, pero que los t ienen im plícit os, se ve la posibilidad de elaborar una
pregunt a consist ent e en inferir rasgos de los personaj es ( TB 3.4) . Trat ándose
de una fábula que desarrolla claram ent e un pensam ient o, se puede elaborar
una pregunt a t endient e a reconocer la idea principal del t ext o ( 1.1.1.) .

En una palabra, t eniendo claros los elem ent os de la com prensión del
t ext o, la t axonom ía de Barret t nos da idea para hacer pregunt as y no una
nom enclat ura para poder referirnos a esas pregunt as.
 Pero, hay ot ras pregunt as posibles, com o el significado del est rat o, la
relación de oposición ent re am bos anim ales, el uso del recurso lit erario de la
personificación, la exist encia de una form a lit eraria y m uchas ot ras m ás que no
encuent ran una pregunt a exact a en la t axonom ía de Barret t , aunque sí pueden
encont rarse inspiraciones para ot ras pregunt as.

Ej e m plo de pr u e ba con in dica ción de la ca t e gor ía t a x on óm ica

im plica da

( Las respuest as se suponen dadas sin el t ext o a la vist a)

1. N ive l t a x on óm ico: Com prensión lit eral, m em orización de hechos

im port ant es. Tipo de pregunt a: obj et iva, de respuest a breve por com plet ación
de oraciones.
En el relat o se narra una conversación ent re ______ y ______
2. N ive l t a x on óm ico: I nferencia de significados y expresiones. Tipo de
pregunt a: selección m últ iple con varias alt ernat ivas correct as:
Subraya las expresiones y palabras que podrían reem plazar a la que
aparece en el t ext o, sin cam biar el significado:
cr ía : cachorro, criado, hij o, anim al, t ernero, leoncit o.
t r a e r a l m u n do: parir, acarrear, hacer nacer, ser m adre de, am anecer.
m é r it o: valor, precio, apreciación.
ca n t ida d: núm ero, dinero, m uchedum bre, abundancia.
ca lida d: valor, cualidades, bondad, gust o, belleza.
3. N ive l t a x on óm ico: I nferencia de det alles significat ivos. Tipo de pregunt as:
obj et iva de respuest a breve a una pregunt a direct a: ¿Por qué est án escrit as
con let ra m ayúscula las palabras Zorro y Leona?
Porque: ___________________________________________________
4. N ive l t a x on óm ico: I nferencia de una causa. Tipo de pregunt a: SM. Las
dos últ im as líneas est án escrit as con m ayúsculas, porque: a) son m ás
im port ant es que las prim eras, b) su cont enido es dist int o al de las prim eras, c)
el final de las fábulas se escribe con m ayúsculas.
5. N ive l t a x on óm ico: Reorganización: Esquem at izar. Tipo de pregunt a:
respuest a breve relat ivam ent e obj et iva.
Haga un esquem a del t ext o ut ilizando los siguient es elem ent os: Leona, Zorra,
m uchos hij os, un solo hij o, m ayor cant idad, m ayor calidad, m enos cant idad,
m enos calidad.
6. N ive l t a x on óm ico: I nferencia de form as. Tipo de pregunt a: t érm inos
pareados.
Marca con una “ A” los t érm inos que corresponden a la prim era part e y con una
“ B” los que correspondan a la segunda part e del t ext o ( la que est á escrit a con
negrit a) .
- Conversación
- Diálogo
- Reflexión
- Moralej a
- Pensam ient o
- Charla
7. N ive l t a x on óm ico: Evaluación de act it udes. Tipo de pregunt a: SM.
La leona sient e por las crías que t rae al m undo:
a) felicidad,
 b) orgullo,
c) insolencia,
d) soberbia.

En r e su m e n:
- Se podrían hacer m uchas pregunt as m ás; la base es la com prensión del
t ext o en sí.
- La t axonom ía sugiere ideas de pregunt as, pero ést as no coinciden con
sus clasificaciones de un m odo t ot al.
- Surgen pregunt as al m argen de las clasificaciones de la t axonom ía o que
sólo m uy forzadam ent e ent rarían en ella.
El uso, de la t axonom ía no obliga el uso de un solo t ipo de pregunt as.

Te st s e st a n da r iza dos

Por últ im o, ot ra m odalidad de evaluación consist e en la aplicación de t est s

est andarizados.

En general, los t est s est andarizados de lect ura son pruebas referidas a
norm as; es decir, el rendim ient o de un individuo es exam inado en relación al
rendim ient o de ot ros individuos. Los t est s est andarizados pueden aplicarse
para com parar el nivel de un curso en relación con las norm as nacionales;
para det erm inar el rendim ient o de un alum no en relación con sus iguales en
edad, sexo, ext racción socio- económ ica con el fin de im plem ent arle un
program a de desarrollo de dest rezas o un program a rem edial. Una fuent e út il
para ubicar t est s de lect ura son los anuarios de Oscar K. Buros “ The Sixt h
Ment al Measurem ent s Yearbook” en los cuales se list an los t est s baj o los
rubros de psicología y educación. En los anuarios se describe el cost o, la
fuent e y una revisión crít ica.

Los t est s, para seleccionarlos deben ser cuidadosam ent e evaluados en

t érm inos de su confiabilidad, validez, econom ía, facilidad de adm inist ración,
relevancia de las norm as y aplicabilidad de los cont enidos para las específicas
caract eríst icas de los alum nos propios. Un t est es confiable si sus result ados
son consist ent es, si un t est no es confiable sus result ados pueden variar
grandem ent e de una aplicación a ot ra; un t est es válido si realm ent e m ide lo
que se supone que pret ende m edir, la validez de un t est puede j uzgarse sobre
la base de t res pregunt as:
1. ¿Cuánt o se correlaciona el t est con ot ros de la m ism a
nat uraleza? ( validez est adíst ica) .
2. ¿Corresponde el cont enido del t est a las m at erias o dest rezas
que pret ende m edir? ( validez de cont enido) .
3. ¿Hast a qué punt o la racionalidad del t est concuerda con el
const ruct o t eórico de las habilidades que pret ende m edir?
( validez de const ruct o) .

Est os t res t ipos de evidencias son im port ant es para j uzgar la validez de
un t est . Un t est debe ir acom pañado de un m anual que incluya inst rucciones
claras y concisas para adm inist rarlo, inform ación adecuada sobre la
confiabilidad y la validez del t est , t ablas de norm as y ej em plos que sirvan de
apoyo para int erpret ar los result ados. Finalm ent e, un t est debe ser económ ico
especialm ent e cuando es diseñado para aplicación grupal.

En general, los t est de lect ura est andarizados pueden present ar una o
m ás lim it aciones para su aplicabilidad:

- El solo hecho que un t est sea “ est andarizado” en t érm inos de su

adm inist ración y punt aj e puede hacerlo inapropiado para ser usado en
ciert os grupos e individuos; el vocabulario, el t ipo de pregunt as, la carga
concept ual puede hacerlo dem asiado fácil o dem asiado difícil.

El fact or adivinación puede dificult ar los result ados. Tuinm an ( 1974) ha

dem ost rado que m uchos niños pueden responder pregunt as, especialm ent e de
elección m últ iple, sin haber leído la selección. Tam bién ciert as respuest as
pueden inferirse a part ir de la experiencia previa del lect or o bien por claves
dadas en la m ism a pregunt a. Cuando los ít em s van acom pañados de
ilust raciones, ést as pueden proporcionar claves para las respuest as.

A los t est s est andarizados, generalm ent e, se les crit ica que son
diseñados para niños urbanos de clase m edia y que hacen dism inuir los
punt aj es a los grupos con form as dialect ales y con experiencias diferent es.

En Lat inoam érica hay m arcada escasez de t est s est andarizados de

lect ura. Ent re las pruebas est andarizadas pueden nom brarse “ EI sast recillo
valient e” de Baeza y ot ros ( 1978) , que m ide velocidad de com prensión lect ora,
las pruebas de Le ct u r a Com pr e n siva de la Se r ie I n t e r a m e r ica n a edit ada
por Gu ida n ce Te st in g Associa t e s, de U.S.A. con est andarización en Puert o
Rico para la lengua española y la Pr u e ba de Com pr e n sión Le ct or a ( P.C.L.)
de Alliende, F. y ot ros ( 1980) , la cual est á diseñada para alum nos de prim ero
a sext o grado de la enseñanza prim aria y pret ende dar no sólo la evaluación
cuant it at iva de los alum nos sino la indicación del crit erio cualit at ivo conform e
al cual se obt iene esa inform ación.

Re fe r e n cia s bibliogr á fica s

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