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Originales Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología

2005, Vol. 25, No. 4, 148-161
Copyright 2005 AELFA y
Grupo Ars XXI de Comunicación, S.L.
ISSN: 0214-4603

V. M. Acosta Rodríguez Evaluación, intervención e investigación

en las dificultades del lenguaje
en contextos inclusivos.
Revisión, resultados y propuestas
Catedrático de Universidad
(Educación Especial y Logopedia)
Investigador Principal del Grupo Acentejo

Resumen Introducción

Son tres los objetivos que se pretende conseguir con
este trabajo. En primer lugar, revisar los modelos de
investigación que han venido utilizándose en los cam-
pos de la Educación Especial y la Logopedia. En segundo
lugar, analizar los puntos fuertes y las debilidades de la
investigación de naturaleza tanto cuantitativa como
cualitativa. En tercer lugar, ofrecer una posible res-
puesta a muchos de los dilemas que se plantean cuando
se organiza desde un modelo inclusivo la evaluación y
la intervención sobre las dificultades del lenguaje.
Palabras clave: Investigación en Educación Especial y Logopedia, dificultades de
lenguaje, prácticas inclusivas
Assessment, intervention and research of
language difficulties in inclusive contexts.
Review, results and proposals
The aims that this paper wants to be after are three.
The first aim is to revise the research patterns com-
monly used in Special Education and Speech and
Language Therapy. The second one is to analyse the
strength and the weakness in both quantitative and
qualitative research. The third aim is to offer an
answer to many dilemmas that appeared when
organising from an inclusive perspective the assess-
ment and intervention in language difficulties.
Key words: Special Education and Speech and Language Therapy Research,
Language difficulties, inclusive practice
Correspondencia: Departamento de Didáctica e
Víctor M. Acosta Rodríguez Investigación Educativa.
Catedrático de Universidad Universidad de La Laguna.
(Educación Especial y Logopedia) Delgado Barreto s/n – Campus Central
Investigador Principal del 38204 La Laguna (Santa Cruz de Tenerife)
Grupo Acentejo Correo electrónico: vacosta@ull.es
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La investigación en el terreno de las necesidades edu-
cativas especiales (nee) ha sufrido una transformación
muy importante en los últimos años como consecuencia
de los cambios experimentados a nivel social, así como
por el desarrollo de las disciplinas afines y las corrientes
sociales y metodológicas imperantes.
Una revisión de los trabajos más recientes relaciona-
dos con la investigación en la Educación Especial (García
Pastor, 2001; 2002) nos muestra cómo se ha avanzado
desde las investigaciones diseñadas y realizadas en el
marco de un enfoque segregador hasta los estudios cuyos
planteamientos están en la línea de la integración; desde
las investigaciones centradas en el individuo hacia aque-
llas que prestan una atención especial al contexto donde
tienen lugar las prácticas educativas. También ha habido
un cambio en los planteamientos metodológicos, que
han ido alejándose de posiciones cuantitativas y raciona-
listas para adentrarse en otros enfoques mejor adaptados
a las demandas de la Educación Especial. Me detendré
brevemente en algunos de estos temas.
Hasta la década de 1980 la investigación en Educa-
ción Especial estaba centrada en el estudio de cómo
evaluar e intervenir sobre los déficit de los sujetos,
tomando como referencia los principios positivistas
que se defendían desde las ciencias sociales y, más con-
cretamente en nuestro caso, desde la psicología. Éstos
han estado reñidos con el mundo de la subjetividad,
interesándose exclusivamente por los aspectos frag-
mentados, invariables y predecibles de la conducta
humana; se parte de una visión muy reduccionista y
mecanicista que excluye nociones tan importantes
como las de libertad, individualidad y responsabilidad
moral (Cohen, Manion y Morrison, 2000: 5). Más bien
al contrario, la obsesión por la objetividad de la ciencia
social positivista promovió un amplio número de inves-
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ACOSTA RODRÍGUEZ EVALUACIÓN, INTERVENCIÓN E INVESTIGACIÓN EN LAS DIFICULTADES DEL LENGUAJE EN CONTEXTOS INCLUSIVOS. REVISIÓN,
RESULTADOS Y PROPUESTAS
tigaciones orientadas a la mejora de la educación de
los alumnos con deficiencias, que llevaba implícita una
concepción de la misma centrada en lo anormal para la
que se implementaba el conocido y poco exitoso ciclo
evaluación-tratamiento, en el que los sujetos con
necesidades educativas especiales parecían quedar
atrapados.
Teniendo en cuenta lo anterior, los investigadores no
parecían preocuparse por las circunstancias individuales y
colectivas de las personas con déficit —como p. ej., si eran
habitualmente discriminadas tanto escolar como social-
mente—, ya que en aras de un ensalzamiento de lo obje-
tivo lo que se buscaba era el desarrollo casi exclusivo de lo
tecnológico, una especie de ingeniería de la Educación
Especial: elaboración de instrumentos de evaluación, de
programas de tratamiento, etc.; es decir, lo que primaba era
el estudio del sujeto aisladamente, deteniéndose en sus
defectos o anomalías. En este tipo de investigaciones se han
valorado aspectos tales como sus rasgos, características y
habilidades y además se ha tratado de controlar mediante
procedimientos experimentales cuidadosamente diseñados
la validez de las prácticas y las técnicas empleadas.
Siguiendo la propuesta formulada por Burell y Mor-
gan (1979, v. Cohen, Manion y Morrison, 2000), este tipo
de investigación podría ser calificada como ontológica-
mente realista, epistemológicamente positivista, deter-
minista en su visión de la naturaleza humana y metodo-
lógicamente nomotética. En definitiva, se trata de
investigaciones que obvian la realidad sociocultural o
ambiental en la que se producen los hechos, asumiendo
un modelo causal y unidireccional que convierte al
alumno en categoría natural de observación, estudio y
control sobre el que intervenir (Arnaiz, 2002: 253).
Dentro del panorama anterior, la investigación en las
dificultades de la comunicación y del lenguaje ha sido un
exponente más que ha contribuido al claro dominio de la
tradición positivista en el campo de las ciencias sociales
en general y de la Educación Especial en particular. En
efecto, una revisión de la investigación hasta la década
de 1990 nos ofrece un panorama dominado claramente
por una metodología basada en los diseños experimenta-
les de caso único y los diseños experimentales de grupo.
Los primeros se centran en una unidad de análisis sim-
ple, esto es, un sujeto, una familia o un pequeño grupo,
de quienes se obtiene una línea base inicial y a los que
se vuelve a evaluar después del tratamiento. La recogida
de datos se suele hacer inmediatamente después de las
sesiones de intervención o después de haber transcurrido
un determinado período de tiempo. La ventaja que se
vio a este tipo de diseños fue que podían ser incorpora-
dos fácilmente en la práctica habitual de los logopedas,
siendo poco disruptivos con la intervención diaria, al
tiempo que permitía analizar la efectividad del trata-
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miento con cada uno de los «pacientes». Otra de las ven-
tajas que inicialmente ofrecía fue la innecesaria prepara-
ción del logopeda en técnicas estadísticas complejas, ya
que la representación gráfica de los datos permitía hacer
juicios interpretativos basados en la inspección visual
(Bobrovitz y Ottenbacher, 1998). En cuanto a sus limita-
ciones se sostiene que la principal desventaja de este tipo
de diseños eran los problemas para la generalización de
sus resultados; también se ha señalado que la adminis-
tración de las amplias y costosas pruebas de lenguaje
después de terminado el tratamiento fatiga a los sujetos
y limita los resultados del tratamiento (Silverman, 1998).
Dos son los diseños experimentales de grupo que
comúnmente se han venido utilizando: los diseños no
aleatorios y los aleatorios (Slater y Baum, 1998). Los pri-
meros intentan obtener una línea base en un grupo de
sujetos a los que luego se administrará un tratamiento, y
luego una medida postest para el mismo grupo. Este tipo
de diseños ha sido empleado puntualmente en contex-
tos escolares. Por ejemplo, Schuele, Rice y Wilcox (1995)
lo aplicaron para estudiar los efectos que producía la uti-
lización por parte del profesor de sistemas de facilita-
ción indirectos en el aula con el fin de proporcionar la
interacción entre iguales. La mayor crítica que han reci-
bido es que, además del tratamiento, existe otro tipo de
variables que pueden contaminar los resultados, como
por ejemplo los factores madurativos, además de que la
ausencia de un grupo control limita considerablemente
la posible generalización de los resultados.
Los diseños aleatorios en los que el investigador tiene
un control directo sobre la asignación de los sujetos a
los grupos que va a estudiar (p. ej., en estudios hechos
con deficientes mentales también se controlan variables
como la edad, el sexo y el estatus socioeconómico) intro-
ducen un grupo control que permite la comparación de
los resultados entre grupos. Sin embargo, éstos no se
pueden explicar exclusivamente por la acción de un fac-
tor aislado, sino por la interacción de múltiples factores,
lo que dificulta su explicación; además, este tipo de dise- Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 4, 148-161
ños es muy difícil de organizar y muy costoso de ejecu-
tar (McLean y Cripe, 1997).
Las limitaciones de este tipo de estudios son induda-
bles, y son numerosos los autores que se han encargado,
en nutridas ocasiones, de ponerlas en evidencia (para una
revisión v. García Pastor, 2001; 2002):
— El entorno en el que se desarrollan las investigaciones
varía notablemente de un lugar a otro (diversidad de
contextos institucionales, multiplicidad de tratamien-
tos personales, etc.).
— La escasa generalización de los resultados.
— La dificultad para poder establecer comparaciones
entre tratamientos.
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ACOSTA RODRÍGUEZ EVALUACIÓN, INTERVENCIÓN E INVESTIGACIÓN EN LAS DIFICULTADES DEL LENGUAJE EN CONTEXTOS INCLUSIVOS. REVISIÓN,
RESULTADOS Y PROPUESTAS
— La imposibilidad de conseguir muestras homogéneas.
— Los problemas éticos y morales planteados en torno a
la manipulación experimental han tenido decisivas
repercusiones en la utilización de los grupos de con-
trol y experimentales, así como en las modalidades de
intervención utilizadas en las investigaciones.
Junto a las debilidades señaladas, una de las críticas
más importantes hechas a los planteamientos anteriores
ha sido el tipo de conexión unidireccional existente entre
la teoría y la práctica, esto es, el investigador básico pro-
porciona información al investigador aplicado que a su
vez informa al práctico. Tal y como se ilustra en la
figura 1, se trata de un modelo de arriba-abajo mediante
el cual se considera a los investigadores (básicos y aplica-
dos) como generadores de información y se encomienda
a los prácticos el uso de esa información. Esto que parece
tan sencillo y lineal se tropieza con numerosas dificulta-
des que desembocan en que una buena parte de la infor-
mación encontrada por los investigadores luego no es
usada; es decir, los descubrimientos en la investigación
fallan muy a menudo a la hora de encontrar un camino
adecuado para incorporarlos a las prácticas, en este caso
logopédicas. Un buen ejemplo de ello lo vemos en nues-
tro propio trabajo en el campo de las dificultades del
habla en escolares canarios. Si bien en los últimos años
hemos contribuido de manera notoria a proporcionar
información sobre cómo abordar la intervención logo-
pédica desde planteamientos de naturaleza fonológica
—procesos y reglas fonológicas—, los logopedas siguen
tratando estos problemas desde enfoques fonéticos y
articulatorios.
Wilcox, Hadley y Bacon (1998: 12) explican este fra-
caso aludiendo a varias razones. La primera estaría rela-
cionada con las dificultades para la diseminación de la
información. Una segunda causa se conectaría con la
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Modelos teóricos Investigador básico:
psicólogo, lingüista, etc.
Investigador aplicado:
psicopedagogo
Logopeda
Intervención óptima
Figura 1 Modelo de investigación de arriba-abajo.
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ausencia de relación entre los problemas que se investi-
gan y las necesidades reales. Así, a muchos logopedas
sigue sin interesarles demasiado que se investigue la
posible efectividad de diferentes programas de trata-
miento con niños de unas características y niveles de
desarrollo singulares. Y mientras que este tipo de inves-
tigación se ha incrementado considerablemente en los
últimos años, muchas de las cuestiones que afectan a los
prácticos siguen sin resolverse, por ejemplo, la duración e
intensidad de las sesiones de trabajo, el momento ideal
para empezar con la intervención (timing), cómo iniciar
prácticas colaborativas entre los diferentes profesionales,
cómo establecer una colaboración entre la escuela y las
familias que tienen niños que presentan dificultades en
su comunicación y lenguaje, cómo llevar a cabo el tra-
bajo en situaciones colectivas o qué opciones organiza-
tivas caben en la respuesta educativa que debe propor-
cionar el logopeda (pull-in, pull-out).
Probablemente, la metodología experimental ha per-
mitido la consecución de muchos objetivos; sin embargo,
también impide en numerosas ocasiones a los investiga-
dores ayudar a los logopedas a solucionar problemas sig-
nificativos de su práctica real. Muchas de las cuestiones
desarrolladas por la investigación experimental en situa-
ciones controladas son de muy difícil extrapolación a
contextos educativos.
Se hace necesario redefinir los papeles de investiga-
dores y prácticos, de tal manera que ambos puedan hacer
contribuciones al conocimiento. La alternativa pasa por
plantear un flujo bidireccional de la información entre
aquellos primariamente envueltos en la investigación y
aquellos otros que se ocupan de la organización del ser-
vicio de logopedia.
La ampliación de perspectivas en la investigación
La investigación educativa y, más concretamente, la
Educación Especial se ha ampliado con la introducción de
otras perspectivas o miradas. Habría que destacar, en este
sentido, la aparición de la perspectiva cognitiva, la emer-
gencia de la investigación ecológica y la preocupación
por los procesos no observables.
La investigación desde una perspectiva cognitiva ha
contribuido a avalar la posibilidad de que los alumnos
aprendieran eficazmente en grupos heterogéneos (estra-
tegias de enseñanza mediadas por los compañeros, estra-
tegias metacognitivas, sistemas de andamiaje, aprendi-
zaje cooperativo, etc.); la investigación ecológica, por su
parte, ha subrayado el interés y relevancia que tiene la
interacción entre las personas y su ambiente, el trata-
miento de la enseñanza y del aprendizaje como procesos
de interacción continua, la visión del contexto de la clase
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RESULTADOS Y PROPUESTAS
incluido en otros contextos (escuela, comunidad, fami-
lia, sociedad, cultura). Y, por último, el estudio de los pro-
cesos no observables como pensamientos, actitudes, per-
cepciones de los participantes como fuentes de datos
(para una revisión v. García Pastor, 2002). Todo ello ha
permitido dar respuesta a la necesidad planteada por
muchos investigadores de estrechar las relaciones entre
éstos y los prácticos, intercambiando y mejorando los
papeles que tradicionalmente se les habían asignado.
Esta nueva propuesta se caracteriza por potenciar las
relaciones circulares entre los distintos profesionales, de
tal forma que ello pueda contribuir al descubrimiento, la
implementación, y la mejora continua de una evalua-
ción y una intervención óptimas. Cuando la información
transite de manera bidireccional, ambos se darán cuenta
de que los procesos anteriores son de naturaleza diná-
mica y por lo tanto están sujetos a las influencias de una
multitud de factores (Bickel y Hattrup, 1995; Gersten,
Morvant y Grengelman, 1995).
Una perspectiva de investigación que aparece compa-
tible con las ideas expresadas anteriormente incluye las
denominadas metodologías participantes (Reason, 1994)
y su concreción en diseños de Investigación-Acción o
Investigación Cooperativa (tal y como se ilustra en el
resto de los trabajos de este monográfico). Más reciente-
mente, estos tipos de diseños de investigación se han
trasladado a muchos servicios y profesiones de ayuda,
así como a los contextos educativos (p. ej., Archer y Whi-
taker, 1994; Cole y Knowles, 1993; Schwartz y Olswang,
1996), proporcionando una forma de llevar la investiga-
ción a los contextos de la práctica cotidiana. La caracte-
rística común que define esta manera de entender la
investigación es que se intenta resolver problemas de la
propia práctica clínica o educativa (p. ej., preguntas de
la investigación) y se ejecuta desde la propia acción (es
decir, diseño de la investigación, recogida de datos, aná-
lisis e interpretación). Los participantes adoptan una acti-
tud colaborativa a lo largo del proceso de investigación,
en alguna o en todas las fases de la misma. En la figura 2
se presenta una representación de dichas fases, a partir
de Wilcox (1998: 15).
Este tipo de investigación ha tenido su desarrollo en
el campo de las dificultades de la comunicación y del
lenguaje, así, se ha usado mucho en la identificación de
las dificultades fonológicas en niños de educación infan-
til de escuelas públicas del Reino Unido y de Estados Uni-
dos —considerados alumnos de riesgo para el aprendi-
zaje posterior de la lectura (para una revisión v., p. ej.,
Adams, 1990; Catts, 1991; Blachman, 1994)— para medir
el progreso en la intervención temprana del lenguaje (v.,
p. ej., Hadley y Heath, 1997) o incluso en el estudio de
sujetos con dificultades graves en su comunicación y len-
guaje, como es el caso de las afasias (Holland, 1998) o de
15
Fase I
Identificación del problema de
lenguaje en sujetos de riesgo y
análisis de las prácticas en los
contextos familiar y escolar
Fase II
Diseño y desarrollo de un plan
de acción
Reformulación
Fase III
Revisión de la implementación del
plan de acción y sus resultados
Fase VI
Replicación
Figura 2 Representación esquemática del proceso
de investigación participante, a partir de
Wilcox (1998).
las disartrias (Ramig, Countryman, Thomson y Horii,
1995).
En España es necesario realizar un cambio profundo
en el planteamiento de la investigación en el campo de
las dificultades de la comunicación y del lenguaje, cam-
bio que no ocurrirá hasta que se deje de pensar que estos
problemas ocurren en sujetos aislados y pasemos a prac-
ticar, estudiar, reflexionar e investigar los mismos en sus
contextos naturales de producción, entre los que la
escuela y el hogar ocupan un lugar preponderante. Así, se
debe abandonar la exclusividad de centrarse en la reha-
bilitación o habilitación de la persona, para investigar la
influencia que tienen los contextos y los apoyos en los Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 4, 148-161
comportamientos personales. Por todo ello, la investiga-
ción en Educación Especial y en Logopedia no se
entiende si no es dentro del marco de la educación gene-
ral, como una parcela del quehacer educativo común.
A partir de las reflexiones anteriores habría que ubi-
car la propuesta que se hace en este número monográ-
fico, es decir, cómo abordar los problemas del lenguaje
dentro de modelos educativos inclusivos. El grupo de
investigación Acentejo de la Universidad de La Laguna
(Departamento de Didáctica e Investigación Educativa),
lleva algunos años trabajando desde estos modelos, tra-
tando de buscar respuestas a los múltiples interrogantes
que pueden plantearse en nuestro quehacer investigador.
Seguidamente mostraré algunos de los enormes proble-
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RESULTADOS Y PROPUESTAS
mas y callejones sin salida ante los que nos hemos encon-
trado, junto con algunas de las soluciones que hemos
descubierto. Más adelante se expondrán otros artículos
relacionados con el diseño metodológico, la evaluación
ecológica, la presentación de un caso1 y la intervención
con la familia. Como puede verse se trata de un punto
de partida que intenta poner en movimiento a las escue-
las y a los profesionales para ir avanzando hacia prácticas
inclusivas.
Realidades frente a posibilidades:
algunas respuestas a los múltiples
interrogantes que se nos plantean
¿Qué teoría del lenguaje debe adoptarse?
Es evidente que el tratamiento de los problemas del
lenguaje implica la asunción de alguno de los modelos
teóricos que explican su adquisición y desarrollo en los
seres humanos, en condiciones normales. La labor del
logopeda no puede constreñirse, en este aspecto, a tra-
tar una serie de síntomas sin entender las propiedades
subyacentes que rigen la comunicación y el lenguaje. El
profesional deberá recurrir a una o a varias perspectivas
teóricas que le permitan ir construyendo, de forma pau-
latina, hipótesis relacionadas con los cambios que experi-
mentan los sujetos cuando se está implementando un
programa de intervención.
Igualmente, sería deseable que tanto los padres como
los profesores y los psicopedagogos asumieran la misma
perspectiva teórica. No en vano, uno de los objetivos pri-
mordiales de los modelos colaborativos de trabajo en los
centros educativos no es otro que el logro de un conside-
rable grado de convergencia en este asunto (Acosta y
Moreno, 2001; Acosta, 2004a; Acosta, 2005). Ello supone
el diálogo, la discusión y el consenso a partir de los posi-
Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 4, 148-161
cionamientos iniciales de cada profesional en este deli-
cado asunto.
Las divergencias apreciables en este punto tendrán
como consecuencia más inmediata la adopción de plan-
teamientos bien distintos en la intervención logopédica.
De esta manera podría explicarse que un logopeda recu-
rra a la imitación como recurso fundamental de su prác-
1 Aunque la mayoría del alumnado de esta investigación era TEL,
se seleccionó el caso de una niña con déficit cognitivo, porque su con-
texto educativo reunía las mejores condiciones para el diseño, la pla-
nificación, el desarrollo y la evaluación del programa de intervención.
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tica —pues parte de planteamientos más conductuales—,
mientras que un profesor emplee en su aula el modelado
interactivo —al situarse en posiciones más sociointerac-
cionistas.
No obstante, siendo la anterior una cuestión de
máxima importancia, hay otra que, a mi modesto enten-
der, es todavía más primordial. Me refiero a la enorme
contradicción existente entre lo que se dice concebir por
lenguaje y cómo se explican sus dispositivos de adquisi-
ción y desarrollo, y las implicaciones que ello tiene con
la práctica real, tanto en el aula como en la sala de logo-
pedia; es decir, una buena parte de profesionales se suele
situar en posicionamientos teóricos que defienden el
papel de los agentes, adultos y niños, y de la organización
de los contextos sociales como sistemas de apoyo signifi-
cativos para la construcción del lenguaje en la infancia,
pero luego en su práctica apelan a medios claramente
mecanicistas. Por ello, la búsqueda de mayor conoci-
miento y cohesión en este tema es absolutamente vital,
para evitar alguna duda de que la acción emprendida es
la mejor para cada niño.
¿Equipos de especialistas o el reto de la colabora-
ción profesional?
El salto de un modelo de escuela basado en la idea
de la integración y, por lo tanto, con una organización
escolar centrada en los déficit de los sujetos, a otro
cimentado en la inclusión educativa, con una visión más
contextualizada de los problemas y en el que se considera
a las escuelas como organizaciones que aprenden y se
adaptan a las necesidades de todos sus alumnos, supone
de principio a fin un gran reto, especialmente en lo que
respecta a la mejora del trabajo entre profesionales.
En efecto, hemos asistido durante muchos años a
una labor profesional marcada por el individualismo y
la soledad —a pesar de la colegialidad artificial
emprendida por las diferentes administraciones enten-
dida como una imposición administrativa que exige de
los profesionales de la educación reunirse y trabajar
juntos. En cambio, lo que se propone aquí es estimular
la colaboración y la colegialidad, como una forma ade-
cuada de aprendizaje interdisciplinar, que además esta-
blece puentes vitales entre el perfeccionamiento de la
escuela y el desarrollo de los profesionales. La labor en
los equipos colaborativos es completamente interac-
tiva. Logopedas, profesores y psicopedagogos se ense-
ñan entre ellos estrategias para su uso en el aula. Esta
participación y enseñanza mutuas hacen posible unifi-
car el modelo de servicio ofertado a cada escuela,
siendo el resultado una organización más articulada
como un todo.
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ACOSTA RODRÍGUEZ EVALUACIÓN, INTERVENCIÓN E INVESTIGACIÓN EN LAS DIFICULTADES DEL LENGUAJE EN CONTEXTOS INCLUSIVOS. REVISIÓN,
RESULTADOS Y PROPUESTAS
El diseño del trabajo colaborativo se construye alre-
dedor de una serie de pasos, entre los que cabe destacar
los siguientes (Acosta, 2004a: 162):
1. Identificar aquellos aspectos de la comunicación y
del lenguaje sobre los que los profesionales puedan
introducir cambios, más que detenerse en las causas
o etiología del problema. Utilizar la estrategia del
embudo para ir descendiendo desde causas ambienta-
les a otras más específicas. Detectar aquellos proble-
mas que son prioritarios.
2. Describir las condiciones en las cuales el problema se
produce, es decir, tener en cuenta las posibles varia-
bles contextuales que puedan modificarse, las varia-
bles que afectan a procesos interactivos de ense-
ñanza-aprendizaje y la generación de hipótesis
comprobables.
3. Planificar la intervención, considerando un conjunto
de opciones para afrontar el problema, a partir de una
tormenta de ideas. Evaluar la viabilidad y la preferen-
cia de cada una de las ideas. Si fuese necesario
desarrollar soluciones alternativas.
4. Seleccionar la estrategia, que no obstaculice el
desarrollo de la clase y se adapte al contexto natural,
dando preferencia a las técnicas de intervención logo-
pédica en grupo que combinan fácilmente con las
rutinas de la clase, a diferencia de las intervenciones
individuales.
5. Clarificar la estrategia y determinar los papeles de eje-
cutor frente a facilitador; es decir, quién hace cada
cosa, en qué momento, con qué frecuencia, etc.
6. Llevar a cabo la intervención logopédica y la recogida
de datos.
7. Evaluar la intervención en una reunión y decidir si se
continúa, se revisa o se da por finalizada la interven-
ción (rediseñar el proceso).
Parece claro que esta manera de entender las cosas
dista mucho del trabajo aislado y especializado que ha
caracterizado la práctica logopédica en los últimos años,
más cercana a planteamientos psicoterapéuticos que
educativos. El logopeda además de prestar apoyo clínico
a los problemas comunicativos y lingüísticos también lo
ofrecerá en relación con las demandas del aula y del
currículo, al reconocerse la clase como un contexto
donde la comunicación es vital (apoyo curricular).
En cualquier caso, dicho proceso de cambio se debe
proponer como un reto profesional. No es fácil pasar de
una actividad clínica a otra en la que se intenta lograr
un cambio sustantivo en la enseñanza y en el currículo,
incorporando la perspectiva de la interacción y del dis-
curso en el aula, enfrentándose a las modificaciones
que implica una nueva organización del tiempo, y par-
17
ticipando por partes iguales en la toma de decisiones.
Por ello, logopedas, profesores y psicopedagogos deben
plantearse esta innovación educativa desarrollando
metas que sean realistas. De tal manera que la imple-
mentación de la intervención en el lenguaje de natura-
leza colaborativa debería ir ascendiendo a lo largo de
tres etapas: a) la etapa de la intervención tradicional;
b) la etapa de transición; c) la etapa de la intervención
colaborativa. La rapidez con que los profesionales
deben avanzar a lo largo de las distintas etapas viene
determinada por una serie de factores entre los que se
incluyen, el número y tamaño de las aulas y el volumen
de trabajo relacionado con la zona de itinerancia (para
una revisión se puede consultar Acosta y Moreno,
2001; Acosta, 2004a).
Existen muchas experiencias en Logopedia donde la
colaboración es la herramienta de trabajo entre los pro-
fesionales. Uno de los modelos más difundidos es el Ver-
mont Interdependent Services Team Approach (VISTA)
creado por Giangreco et al. (1999; 2000). En éste se
sugiere que el logopeda colabore con otros profesionales
de la escuela para ofrecer oportunidades de comunica-
ción a través de las situaciones que se dan en la vida dia-
ria de los centros. Y lo que es más importante, el logo-
peda y el profesor deberán diseñar y desarrollar un
contexto de aprendizaje que facilite la interacción entre
los niños con dificultades de lenguaje y sus compañeros.
Esta perspectiva no elimina el papel de atención
directa que ha venido desempeñando el logopeda hasta
ahora, pero sugiere que la perspectiva terapéutica ha
resultado insuficiente. En su lugar, el foco debería estar
en la calidad de vida de cada individuo en el contexto de
su comunidad (familiar, educativa y social).
En una revisión de investigaciones de corte colabora-
tivo efectuada por Prelock (2000) se ha constatado la
efectividad de estos modelos en la intervención logopé-
dica. Por citar un ejemplo me referiré al trabajo llevado
a cabo por Hadley et al., en el que se puso a prueba la efi-
cacia de un modelo colaborativo para la enseñanza de Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 4, 148-161
vocabulario y de la conciencia fonológica en cuatro
aulas. Mientras dos de ellas tenían un logopeda impli-
cado en la enseñanza, en las otras dos sólo trabajaba el
profesor.
En las aulas con prácticas colaborativas se partió de
un diseño por parte del profesor y del logopeda, con el
fin de incorporar los objetivos de intervención, en el
vocabulario y la conciencia fonológica, dentro de las
actividades y rutinas de la programación didáctica. Des-
pués de seis meses, los alumnos demostraron un mayor
incremento tanto de su vocabulario receptivo y expresivo
como de su conciencia de los sonidos en posición inicial y
del conocimiento de la correspondencia grafema-
fonema.
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ACOSTA RODRÍGUEZ EVALUACIÓN, INTERVENCIÓN E INVESTIGACIÓN EN LAS DIFICULTADES DEL LENGUAJE EN CONTEXTOS INCLUSIVOS. REVISIÓN,
RESULTADOS Y PROPUESTAS

Hadley et al. también han utilizado modelos de inves-
tigación-acción y la colaboración con el fin de aumentar
las oportunidades de aprendizaje y uso del lenguaje den-
tro del currículo y modificar el input para el aprendizaje
del inglés hablado. Como parte de un esfuerzo centrado
en la prevención, estos investigadores/clínicos y los pro-
fesores encontraron un camino para colaborar con el fin
de apoyar a los niños con retraso de lenguaje, a los que
presentaban necesidades educativas especiales y a los
que necesitaban aprender una segunda lengua. Sus resul-
tados sugieren que, dentro de las tareas del logopeda,
debe tenerse en cuenta su papel dentro del aula, en aras
a conseguir una mejora en las habilidades lingüísticas de
aquellos niños que presentan un mayor riesgo de fra-
caso escolar.
¿La evaluación tradicional o la evaluación
educativa y ecológica?
Otro de los pilares fundamentales de las prácticas
inclusivas lo constituye el paso de una evaluación tradi-
cional (que focaliza exclusivamente aspectos formales
del lenguaje y utiliza los resultados para determinar el
estatus del sujeto en relación con sus compañeros) a otra
de corte más educativo y ecológico.
En efecto, se debe optar por una modalidad de eva-
luación que además de tener en cuenta los factores
emocionales, personales y sociales considerados crucia-
les para un funcionamiento efectivo del ser humano,
también aporte información para la intervención y los
procesos de enseñanza-aprendizaje. Los logopedas, psi-
copedagogos y profesores necesitan conocer además
del nivel de ejecución actual, los procesos de aprendi-
zaje naturales, las deficiencias funcionales específicas
que dificultan el aprendizaje, y las estrategias media-
cionales que lo facilitan. Los procedimientos de evalua-
ción interactivos ponen el acento en el análisis del
potencial de aprendizaje y también ofrecen hipótesis
de trabajo y orientaciones de la dirección a tomar para
muchos profesionales de la práctica educativa. Estos
procedimientos sirven como un modelo en miniatura
para la intervención y ofrecen más recomendaciones a
los educadores porque ellos sugieren guías para la
práctica y una propuesta integrada de los procesos de
evaluación e intervención. Se piensa en evaluar las
competencias del niño en lugares naturales, basada en
el concepto de Zona del Desarrollo Próximo (ZDP) de
Vigotsky, que evalúa el potencial de aprendizaje del
niño en colaboración con otros, más que el uso de ins-
trumentos en situaciones artificiales (Acosta, 2004b).
Al tratarse de profesionales diversos con puntos de
vista muy singulares sobre lo que es el lenguaje, adquiri-
dos a través de una formación variada, la discusión de las
diferencias les llevará a determinar las fortalezas y las
debilidades del lenguaje de cada sujeto. Las principales
características de esta perspectiva educativa y ecológica
quedan recogidas en la tabla 1.
Esta concepción de la evaluación nos suministrará
información acerca del lenguaje de los alumnos pero
también lo hará sobre determinados aspectos sociales,
educativos y funcionales, imprescindibles para generar
prácticas inclusivas en nuestros centros escolares. El fin
último de esta modalidad evaluadora será establecer un

Tabla 1 La perspectiva educativa y ecológica en la evaluación del lenguaje (Acosta, 2004a; b)

Analizar las ejecuciones del alumno y su relación con las demandas y expectativas de las actividades en los con-
Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 4, 148-161

textos de su vida diaria (evaluación cualitativa).

Uso de la observación en las rutinas y actividades diarias, por lo tanto en lugares naturales (evaluación naturalista).

Uso de la entrevista con las personas que conocen bien al alumno.

La evaluación es un trabajo en equipo, en las que se deben incorporar tanto los distintos profesionales como los
padres y compañeros del alumno (evaluación democrática).

La evaluación debe estar conectada con los procesos de enseñanza –aprendizaje, y proporcionará datos claros para
la elaboración de objetivos de intervención y la planificación de la enseñanza en alumnos con dificultades en su
comunicación y lenguaje (evaluación dinámica).

154 18
01-Evaluación 13/12/05 11:20 Página 155
ACOSTA RODRÍGUEZ EVALUACIÓN, INTERVENCIÓN E INVESTIGACIÓN EN LAS DIFICULTADES DEL LENGUAJE EN CONTEXTOS INCLUSIVOS. REVISIÓN,
RESULTADOS Y PROPUESTAS
análisis de la discrepancia, de tal forma que se pueda dar
respuesta a una serie de preguntas básicas para la plani-
ficación de la acción educativa. En la figura 3 se repre-
sentan algunas de estas cuestiones.
Esta forma de actuar proveerá información clave para
determinar el tipo de apoyo, las adaptaciones curricula-
res —que incorporan también aspectos organizativos— y
los métodos de enseñanza a implementar en las aulas
inclusivas.
El trabajo colaborativo en la evaluación del lenguaje
en el aula hará posible que los distintos profesionales
(logopeda, psicopedagogo, profesor) y los padres puedan
tener la oportunidad de clarificar la naturaleza de los
problemas del lenguaje, analizar sus vinculaciones con el
aprendizaje, valorar la clase como un contexto de apren-
dizaje para el niño con dificultades del lenguaje así como
ver las implicaciones de éstas con el currículo, e identifi-
car las derivaciones emocionales, sociales y conductua-
les que ocasiona una dificultad lingüística.
Los niños con dificultades del lenguaje presentan nor-
malmente un conjunto complejo de necesidades y sola-
mente desde un trabajo de todo un equipo de personas,
se podrá llevar a cabo una adecuada identificación de
esas necesidades. Es muy importante determinar si el
problema que tiene un niño para comunicarse dentro de
un grupo es consecuencia de una dificultad primaria, es
decir, de un trastorno específico de lenguaje, o las difi-
cultades de lenguaje son secundarias a otros problemas.
Por todo ello, los logopedas y los psicopedagogos, y espe-
cialmente, los profesores y los padres que observan al
niño en un amplio número de situaciones, son agentes
importantes que contribuyen a una evaluación transdis-
ciplinar y colaborativa.
Conductas básicas Lo que hace realmente el
esperadasde un alumno alumno y sus compañeros
concreto (objetivos) en una actividad
Dónde falla la acción El alumno realiza o no las
educativa: estrategias, ejecuciones, tal y como se
habilidades, conducta, tenía previsto
enseñanza, contexto
Necesidades del alumno
para aprender o generalizar
lo que se tiene planificado
Figura 3 Cuestiones exploratorias para el análisis
de la discrepancia.
19
¿Niños como seres aislados o el trabajo desde la
comunicación social?
La respuesta a la pregunta de por qué la conducta
social es relevante en los niños con discapacidades en
general, y con dificultades del lenguaje en particular,
admite, al menos, cuatro respuestas. En primer lugar, la
necesidad de identificar e incorporar las habilidades
sociales en posibles objetivos para la intervención; en
segundo lugar, la conveniencia de impulsar la mejora en
la interacción social dentro de los contextos familiar y
escolar; en tercer lugar, la exigencia de potenciar la acep-
tación social, principalmente entre pares; en cuarto lugar,
la obligación de estimular en los niños discapacitados el
desarrollo de relaciones con personas cercanas, ante su
torpeza para desplegar vínculos de interdependencia
positiva y amistad.
A pesar de ello, en la actualidad, sigue sin existir una
guía teórica que oriente las prácticas con el objetivo de
incrementar, en la escuela, las competencias social y
comunicativa.
Es usual que los niños, desde el inicio de su escolari-
zación, empiecen a formar parte de distintos grupos
sociales. Para tal fin resulta sumamente importante la
consecución dentro del grupo, de una valoración positiva
y de un cierto estatus. Sin embargo, este objetivo fácil
de alcanzar para la mayoría del alumnado, no lo es tanto
para aquellos que presentan dificultades del lenguaje.
En efecto, estos últimos constituyen un grupo de riesgo,
con muchas posibilidades de no ser aceptados por sus
pares, al no poseer las habilidades sociales y comunicati-
vas necesarias para expresarse y responder de manera
efectiva durante los intercambios comunicativos que se
producen en la vida social de las aulas. Este hecho, que
en ocasiones pasa inadvertido, tendrá unas consecuen-
cias notables para el desarrollo y el éxito escolar de estos
sujetos. Más concretamente se producirá un impacto
negativo considerable en su autoestima, estarán menos
motivados para el aprendizaje y el rendimiento acadé- Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 4, 148-161
mico y por último, sus posibilidades de desajuste social
tanto en la escuela como en la sociedad crecerán formi-
dablemente.
Junto a lo anterior, habría que recordar cómo las limi-
taciones en la interacción con sus pares suponen también
un importante contratiempo, para que los niños con pro-
blemas puedan aprender el lenguaje desde y durante las
interacciones de reciprocidad con sus compañeros más
expertos en el uso del lenguaje. Estas situaciones se con-
sideran muy ricas para expresar sus necesidades y deseos,
intercambiar ideas y experiencias, fomentar las relaciones
interpersonales, e iniciarse en el uso de la conversación
dentro del aula. Nos encontramos aquí precisamente,
ante uno de los desafíos más importantes de las aulas
155
01-Evaluación 13/12/05 11:20 Página 156
ACOSTA RODRÍGUEZ EVALUACIÓN, INTERVENCIÓN E INVESTIGACIÓN EN LAS DIFICULTADES DEL LENGUAJE EN CONTEXTOS INCLUSIVOS. REVISIÓN,
RESULTADOS Y PROPUESTAS
inclusivas, esto es, la enseñanza a los pares para que pro-
muevan interacciones con sus compañeros discapacita-
dos y respondan a sus iniciativas, utilicen el modelado y
se impliquen en actividades cooperativas. Ahora bien,
muchas situaciones de integración escolar con niños que
están demasiado tiempo fuera de su aula ordinaria
—aulas especiales, aulas enclave, etc.— ponen muchas
limitaciones a lo anteriormente expuesto. En efecto, para
hacer posible una óptima comunicación y desarrollo
social de todos los niños, se requiere una condición indis-
pensable: la proximidad como recurso organizativo que
desencadene relaciones entre compañeros. Los niños jun-
tos tienen más oportunidades para interaccionar y rela-
cionarse (ambiente poco restrictivo). Contrariamente, la
distancia física contribuye a un aumento de los costes
de la relación. Por consiguiente, los niños que están todo
el tiempo incluidos en el aula con sus compañeros de
referencia, tienen más oportunidades y posibilidades de
establecer relaciones con los niños normales que aquellos
otros que están en contextos separados o que sólo per-
manecen integrados durante una parte de la jornada
escolar.
En cualquier caso, habría que hacer dos matizaciones
muy importantes a todo lo anterior, ya que también los
niños incluidos en clases de educación ordinaria pueden
experimentar distintos grados de proximidad a sus pares.
Así, en primer lugar, el niño con discapacidad que se
sienta en un pupitre, aislado del grupo, y muy próximo
al profesor puede interactuar mucho más con éste pero
menos con sus pares cuando se le compara con un niño
con discapacidad sentado en una mesa entre sus com-
pañeros normales; y en segundo lugar, los niños que
están buena parte de la jornada escolar en aulas especia-
les tendrán muy limitadas sus posibilidades de desarrollo
social y comunicativo (v. el trabajo de Fernández, Gon-
zález, Pérez y Acosta, en este monográfico).
¿Cómo podrían los profesores y los logopedas apoyar
las interacciones entre los niños normales y los discapaci-
tados para que surjan relaciones positivas entre ellos? Se
Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 4, 148-161
sugiere considerar tres grandes estrategias. En primer
lugar, los profesores conseguirían incrementar las rela-
ciones de aceptación y amistad mediante la reducción de
los costes y el aumento de los beneficios para los niños
normales, es decir, los docentes añadirán o concederán
un estatus adicional y una serie de privilegios extra a los
participantes, en situaciones como el apoyo por pares
—peer support intervention— tal y como ha sido
expuesto por Haring y Breen (1992). Si se estima que las
interacciones entre niños con y sin discapacidades cons-
tituyen un escenario ideal que brinda numerosas oportu-
nidades para el aprendizaje del lenguaje, entonces el reto
será lograr un aumento de las interacciones entre pares.
En este sentido, la intervención se orientará a enseñar a
156
los que desempeñan el papel de tutor dentro de los pares,
una serie de recursos facilitadores para su uso con niños
discapacitados. De esta manera se enseñaría cómo iniciar
interacciones, ofrecer respuestas, usar adecuadamente
el modelado y lograr una correcta implicación en prácti-
cas cooperativas.
Por supuesto, podrá utilizarse también el apoyo por
pares como una estrategia encaminada a conseguir que
los alumnos con discapacidades puedan participar en
situaciones de enseñanza-aprendizaje dentro del aula.
Para tal fin, se exige enseñar explícitamente a los alum-
nos sin discapacidades toda una serie de estrategias que
pondrán en práctica en las diferentes actividades que tie-
nen lugar dentro de la clase, como, por ejemplo, fomen-
tar las situaciones de atención conjunta, formular
comentarios continuados y reconocer y alabar, de
manera apropiada, las conductas comunicativas que se
produzcan. Dos etapas se requerirán para la enseñanza de
dichas estrategias. En la primera, se expondrá cada paso
por separado; en la segunda, se ofrecerá su secuencia
completa. Las demostraciones de cómo hacerlo variarán
dependiendo de si la pareja es adulto-niño o niño-niño;
en cualquier caso será conveniente recurrir al empleo de
material visual para ilustrar dichas estrategias.
El aprendizaje por pares constituye así un importante
recurso para las aulas inclusivas. En estos contextos, los
niños con discapacidades aprenden una amplia gama de
conductas, entre las que sobresalen las habilidades socia-
les, comunicativas y lingüísticas. En un trabajo posterior
de este monográfico se ilustra cómo se enseña a niños sin
discapacidades a prestar atención y formular comenta-
rios durante el desarrollo de una actividad, así como a
reconocer y apoyar las conductas comunicativas de una
alumna con deficiencia mental (v. el trabajo de Fernán-
dez, González, Pérez y Acosta).
La segunda estrategia surge de la aplicación de la
teoría de la interdependencia a situaciones de grupo, y
más concretamente de lo que se conoce como estructu-
ras de aprendizaje cooperativo (Johnson y Johnson,
1989). La interdependencia social existe cuando los indi-
viduos comparten metas y cada resultado individual está
afectado por las acciones de los otros. De esta manera, en
los grupos de aprendizaje cooperativo cada integrante
tiende a promocionar el éxito de los demás, poniendo en
práctica alguna de las siguientes estrategias:
— Ofrecer y recibir ayuda.
— Intercambiar recursos e información.
— Dar y obtener feedback durante la ejecución de la
tarea y las conductas de trabajo en equipo.
— Brindar estímulo y apoyo mutuo.
— Dejarse influenciar por las conductas y el razona-
miento de los otros.
20
01-Evaluación 13/12/05 11:20 Página 157
ACOSTA RODRÍGUEZ EVALUACIÓN, INTERVENCIÓN E INVESTIGACIÓN EN LAS DIFICULTADES DEL LENGUAJE EN CONTEXTOS INCLUSIVOS. REVISIÓN,
RESULTADOS Y PROPUESTAS
— Fomentar las habilidades sociales y comunicativas
necesarias para trabajar adecuadamente como miem-
bro de un grupo.
— Evaluar la efectividad del trabajo en equipo y formu-
lar propuestas de mejora.
Para estos autores esta forma de trabajar reporta un
conjunto importante de beneficios entre todo el alum-
nado si se compara con los métodos de trabajo habitua-
les dentro del aula —más competitivos y en los que se
suele premiar predominantemente el esfuerzo individual.
Entre dichos factores positivos habría que subrayar un
mayor impacto en el rendimiento en muchas de las
tareas escolares, un mejor recuerdo de lo que se aprende,
un superior desarrollo del pensamiento creativo, una
óptima generalización del aprendizaje a otras situacio-
nes, una notable actitud positiva para finalizar las tareas
que han sido empezadas (no suelen abandonarse), y un
incremento del tiempo dedicado a la tarea.
Cuando se ha usado el aprendizaje cooperativo en
clases que cuentan con la presencia de minorías sociales
o de alumnos con discapacidades también se han encon-
trado resultados provechosos. Entre ellos, habría que
resaltar el fomento de relaciones más positivas entre
todos los alumnos; el empleo de una comunicación más
abierta y frecuente; y el predominio de una mejor com-
prensión de la perspectiva de los otros (teoría de la
mente). De la misma manera, las relaciones positivas
entre los miembros del grupo han tenido un impacto
considerable sobre la autoestima y la motivación para el
rendimiento; todo lo cual ha contribuido de manera
notable en la contención del absentismo, la marginación
y el abandono escolar (para una revisión v. Goldstein,
Kaczmarek y English, 2002).
El aprendizaje cooperativo difiere del apoyo por pares
en el énfasis puesto en la búsqueda de interacciones coo-
perativas. Las dinámicas que se establecen dentro de las
situaciones grupales y cooperativas crean el escenario
idóneo para el aprendizaje y la práctica de habilidades
sociales, comunicativas y lingüísticas. De manera más
concreta, las habilidades sociales necesarias para desarro-
llar situaciones cooperativas dentro del aula ofrecen un
contexto privilegiado para el aprendizaje y el uso de la
comunicación y el lenguaje entre los niños con y sin dis-
capacidades.
Finalmente, me referiré a la última de las estrategias
a las que he aludido anteriormente. En concreto, se llama
la atención sobre la importancia de examinar cómo se
desarrolla la capacidad de los niños para usar el lenguaje
a través de diversos tipos de interacción social. Lo anterior
ha sido tradicionalmente estudiado dentro del dominio de
la pragmática —modos en que los hablantes y los oyen-
tes usan el lenguaje en un contexto social. La noción de
21
contexto se utiliza aquí haciendo referencia a distintas
modalidades: a) el contexto social, en el que los niños
deberán identificar su papel y el de sus compañeros en
una situación social; b) el contexto emocional, unido al
tono de la relación y a la autoestima de los participantes;
c) el contexto funcional, que implica un reconocimiento
del otro y de los efectos de la comunicación; d) el con-
texto físico, en el que se tiene en cuenta tanto los mate-
riales como la organización del aula; e) el contexto del
acontecimiento, en el que se aprenden pasos y rutinas que
faciliten la implicación en una actividad; f) el contexto del
discurso, vinculado al ofrecimiento de oportunidades para
participar en los intercambios comunicativos.
El apoyo en los distintos contextos impulsará la
mejora de habilidades comunicativas y lingüísticas. En
particular, impactará en el desarrollo del vocabulario, en
la aparición de expresiones dentro de actos de habla, y en
la comprensión y uso de estructuras gramaticales. Cierta-
mente cuando se trata de fomentar el vocabulario, el
foco estará en la enseñanza de palabras como un instru-
mento para expresar ideas acerca de los objetos y de los
acontecimientos que resulten de gran interés para el
niño; junto a ello se procurará que sean funcionales y se
organicen dentro de redes semánticas. Al mismo tiempo,
la enseñanza de expresiones orientadas a fomentar
intenciones concretas (funciones comunicativas) deberá
elicitarse y modelarse dentro de una variedad de con-
textos con el propósito de apoyar los intentos comuni-
cativos del sujeto para el uso del lenguaje. Por último, la
comprensión y el empleo de estructuras lingüísticas ten-
drán en cuenta su impacto pragmático así como sus
efectos funcionales y comunicativos.
¿Por qué dirigir la intervención sobre el lenguaje
integral, el currículo y la lectoescritura?
La colaboración educativa entre logopedas, psicope-
dagogos y profesores alcanza en este punto una de sus Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 4, 148-161
bases más sólidas. Durante muchos años la intervención
en el lenguaje ha estado escorada hacia los problemas del
lenguaje hablado. Sin embargo, se ha descuidado consi-
derablemente el papel que desempeña, en relación con el
aprendizaje en general (diferentes áreas curriculares) y
con la adquisición de la lectoescritura.
En efecto, aspectos significativos del aprendizaje de la
aritmética, la historia o la geografía, están muy influen-
ciados por el desarrollo lingüístico de los escolares. A
pesar de que este ha sido un ámbito poco explorado
durante los últimos años, es evidente que requiere nues-
tra atención. De momento se cuenta con algunos princi-
pios básicos de actuación derivados de los trabajos de
Cumming (1986). Entre ellos cabe señalar, en primer
157
01-Evaluación 13/12/05 11:20 Página 158
ACOSTA RODRÍGUEZ EVALUACIÓN, INTERVENCIÓN E INVESTIGACIÓN EN LAS DIFICULTADES DEL LENGUAJE EN CONTEXTOS INCLUSIVOS. REVISIÓN,
RESULTADOS Y PROPUESTAS
lugar, la importancia de evitar el paso brusco de situacio-
nes de comunicación interpersonal perfectamente con-
textualizadas a otras actividades de enseñanza-aprendi-
zaje en las que existan altas demandas cognitivas y poco
apoyo contextual. En segundo lugar, es preciso que los
profesores consideren la complejidad gramatical de sus
instrucciones y explicaciones.
En relación con la lectoescritura el trabajo deberá reo-
rientarse tanto hacia las habilidades discretas como a las
prácticas educativas en las áreas del lenguaje y de la lec-
tura, siguiendo la línea de los trabajos desarrollados por
Catts y Kamhi (1999) o Addison, Silliman, Ehren y Apel
(2004). Convendrá hacer una propuesta integrada, sus-
tentada en las perspectivas cognitiva y sociocultural, y por
lo tanto, defensora de una visión inclusiva y unificada de
la actividad humana que supere dicotomías como «lo
individual frente a lo social», «la acción frente a el pensa-
miento», «la estimulación cognitiva frente a las prácticas
contextualizadas», en clara sintonía con los principios de
las escuelas inclusivas, tal y como hemos puesto de mani-
fiesto en Acosta y Moreno (2003b) y Acosta (2004a;
2005). Consideramos que no todos los problemas de len-
guaje y de lectura pueden ser explicados aludiendo a
razones de naturaleza estructural/representacional, y
tampoco encuentra sus causas en los patrones diferencia-
les de las prácticas familiares o escolares. Ambas posicio-
nes deben aunarse, esto es, asumir que la intervención en
el área del lenguaje y de la lectura debería contemplar
tanto los procesos cognitivos como las prácticas educati-
vas (Addison, Silliman, Ehren y Apel, 2004).
El origen de las dificultades de lectura entre los esco-
lares se ha explicado, tradicionalmente, haciendo refe-
rencia a dos grupos de sucesos. Un primer grupo estaría
constituido por los factores intrínsecos: bases genéticas,
problemas neurológicos, déficit sensoriales, déficit en la
atención, y en último lugar, problemas de lenguaje. Den-
tro de este conjunto de posibles causas, parece evidente
que los déficit en el lenguaje preceden y desempeñan un
papel determinante en la aparición de dificultades de
Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 4, 148-161
lectura. La lectura es una actividad lingüística y como tal,
exige un adecuado nivel de desarrollo del lenguaje (Catts
y Kamhi, 1999). Este último dato es muy importante,
sobre todo por la alta incidencia de problemas de len-
guaje en edades tempranas, especialmente entre aquellos
niños de familias de estrato socioocupacional bajo.
En el segundo grupo de razones que explican las difi-
cultades de lectura se situarían las causas extrínsecas.
Entre ellas se subrayarían dos cuestiones que implican
directamente a los contextos familiar y escolar. La pri-
mera establece que la ausencia de experiencia temprana
en actividades de lectura de libros tiene un impacto
negativo en las futuras habilidades lectoras (Catts y
Kamhi, 1999). Más concretamente, los niños de «alto
158
riesgo», procedentes de familias con bajo estatus socio-
ocupacional (concepto que combina indicadores de tipo
económico, estudios y ocupación), con una pobre expe-
riencia en lectura temprana en sus casas y con dificulta-
des de lenguaje pueden incrementar considerablemente
su riesgo de tener dificultades en lectura. La segunda
cuestión, más relacionada con el contexto escolar, esta-
blece que la calidad y/o la cantidad de enseñanza afecta
claramente al desarrollo de la lectura. En relación con
esto, sin embargo, nos encontramos con que las variables
instruccionales no han sido suficientemente examinadas
en niños con dificultades de lectura.
Por lo que respecta a las competencias necesarias
para acceder a la lectura, hasta el momento la interven-
ción en lectura emergente ha estado basada en dos apro-
ximaciones dicotomizadas. Por un lado estarían los
modelos holísticos de desarrollo de la lectura (top-dow) y,
por otro, los modelos más reduccionistas (bottom-up).
Los primeros ponen el acento en el trabajo del lenguaje
oral y escrito en situaciones naturales y contextualizadas,
fomentando las interacciones significativas a lo largo de
las rutinas diarias, familiares y escolares. Los segundos,
por su parte, utilizan un entrenamiento en habilidades
discretas en situaciones más clínicas —p. ej., entrena-
miento metafonológico.
El modelo alternativo que sustentamos intenta inte-
grar ambas aproximaciones. Consideramos que una pro-
puesta integrada presenta múltiples ventajas. En primer
lugar, porque incrementa las habilidades discretas para el
éxito posterior en el aprendizaje de la lectura junto con el
desarrollo de una actitud positiva hacia la misma, ya que
propicia que ésta se vea como un instrumento intencio-
nal y funcional. En segundo lugar, porque contribuye al
cambio en la organización de la respuesta educativa a las
dificultades del lenguaje y de lectura en los centros edu-
cativos, por cuanto propicia el avance desde los modelos
clínicos hacia los modelos inclusivos. En esta línea, nues-
tra propuesta descansa en cuatro pilares: a) apoyar el
desarrollo del lenguaje en los alumnos como base para
el posterior aprendizaje de la lectura; b) trabajar conjun-
tamente las interacciones adulto-niño mediante el len-
guaje y la lectura de libros, utilizando un estilo interac-
tivo y el andamiaje; c) trabajar con todos los alumnos
dentro del aula, combinando situaciones de gran grupo
con otras de grupos pequeños; d) introducir tareas de
colaboración en el trabajo de los profesionales de apoyo
con profesores y padres.
De acuerdo con lo anterior se propone organizar el
aula en dos niveles diferenciados de acción educativa. La
adscripción a cada nivel dependerá del grado de compro-
miso y ejecución con las tareas presentadas. En el nivel 1
se actuaría con la clase entera, mientras que en el nivel
2 el apoyo se dirigiría al alumnado con problemas.
22
01-Evaluación 13/12/05 11:20 Página 159
ACOSTA RODRÍGUEZ EVALUACIÓN, INTERVENCIÓN E INVESTIGACIÓN EN LAS DIFICULTADES DEL LENGUAJE EN CONTEXTOS INCLUSIVOS. REVISIÓN,
RESULTADOS Y PROPUESTAS
¿Cómo apoyar a las familias a través
de la intervención en la comunicación,
el lenguaje y la lectura emergente?
El trabajo colaborativo en las escuelas inclusivas tras-
ciende más allá del marco escolar para conseguir la
implicación de las familias en los procesos de evaluación
e intervención de niños con dificultades en su comunica-
ción y lenguaje. En efecto, a la importancia que tiene la
intervención temprana en la mejora de la interacción
padres-niño, especialmente entre aquellos sujetos proce-
dentes de familias de alto riesgo, habría que unir el fenó-
meno de los rápidos cambios demográficos que se están
produciendo en nuestra sociedad, como resultado de los
enormes flujos migratorios, y las implicaciones que ello
conlleva en la conformación de una nueva realidad
basada en la diversidad lingüística y cultural. La conse-
cuencia es que los profesionales de la intervención en el
lenguaje deberían repensar sus prácticas y situarlas en el
escenario de una relación necesaria, con familias plurales
en creencias, preferencias, valores, lenguajes y culturas
(Acosta, 2004a; 2005).
Turnbull y Turnbull (1997), en una excelente revisión
del tema, nos muestran la evolución histórica del papel
de los padres en los programas educativos de los niños
con necesidades educativas especiales. El cambio de pers-
pectiva ha sido muy notable, pues se ha ido pasando de
una concepción que ha considerado a los padres unas
veces como partes del problema, otras como receptores
pasivos de los servicios o con un mayor grado de implica-
ción como paraprofesionales, hasta otra en la que se
habla de la familia como un sistema complejo de interre-
laciones y responsabilidades entre sus miembros.
¿Qué alcances inmediatos tiene este cambio de
enfoque sobre el asunto que nos ocupa en este mono-
gráfico? Veamos, por ejemplo, las implicaciones sobre
las tareas de evaluación e intervención en el lenguaje.
En efecto, se estima que el primer punto de contacto
con la familia debe ser el proceso de evaluación. Es
necesario incorporar a las familias en la toma de deci-
siones para ir construyendo progresivamente una eva-
luación democrática. El uso de entrevistas, grupos de
discusión, cuestionarios o informes escritos pueden
facilitar este proceso en una doble dirección. Por un
lado, permitirá obtener una información valiosa como
punto de partida en la evaluación del lenguaje; por
otro, estrechará los lazos entre los profesionales y las
familias. Junto a lo anterior, los encuentros de evalua-
ción informal entre padres, profesores, psicopedagogos
y logopedas ayudarán en la detección y definición de
las dificultades de comunicación y lenguaje, y en el
conocimiento de los estilos de crianza y de las rutinas y
actividades de la vida familiar.
23
En relación con la segunda de las cuestiones plantea-
das, cabría destacar el fuerte impulso que vienen
teniendo los programas de intervención en el lenguaje de
corte naturalista. Éstos comparten las siguientes caracte-
rísticas comunes:
— Enseñanza incidental: se trata de identificar los
momentos más idóneos para mejorar la interacción
entre padres e hijos. Debe ser el niño quien inicie la
comunicación en forma de requerimiento, pregunta
o comentario, ante la que el adulto responderá con
técnicas de ajuste y modelado interactivo.
— Rutinas sociales: los padres responden a los niños den-
tro de las rutinas y actividades de la vida diaria,
mediante el uso selectivo de juguetes y expandiendo
la conducta comunicativa de sus hijos.
— Intercambio de turnos: se intenta equilibrar el inter-
cambio de turnos entre padres e hijos. Los padres
deben aceptar la iniciativa del niño, adaptarse para
compartir el momento y ampliar su conducta comuni-
cativa.
— Apoyo y adaptación del contexto: la combinación
de situaciones poco estructuradas con otras que
impliquen una mayor planificación (ofrecer mate-
riales que estimulen el juego interactivo y coopera-
tivo; proximidad física al niño para apoyarle en caso
de dificultad; establecer áreas para acciones concre-
tas; etc.)
En trabajos pasados hemos presentado algunos pro-
gramas para padres que reunían muchas de las caracte-
rísticas anteriores (para una revisión v. Acosta y Moreno,
2001; Acosta, 2004a). También en este mismo número
monográfico se expone un trabajo con familias de niños
con dificultades del lenguaje, en la etapa de educación
infantil (v. artículo de Quintana)
Los procedimientos de la enseñanza incidental han
sido utilizados también en situaciones de lectura tem-
prana entre padres e hijos. Cada día parece más evidente Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 4, 148-161
que las prácticas de lectura compartida tienen un
impacto en el éxito académico de esta habilidad, espe-
cialmente cuando existe un isomorfismo entre las accio-
nes llevadas a cabo en el hogar y en la escuela, sobre
todo en lo que afecta a los estilos de interacción y a los
usos de la lectura. Durante estas prácticas se busca que
los niños conozcan cómo los libros pueden compartirse (a
través de tareas como aprender a sentarse, prestar aten-
ción conjunta, sujeción del libro, intercambiar turno para
pasar página, y responder a las preguntas y a los comen-
tarios del adulto).
Las prácticas de lectura emergente con familias están
sostenidas en dos pilares fundamentales. En primer lugar,
las estrategias generales de enseñanza, entre las que se
159
01-Evaluación 13/12/05 11:20 Página 160
ACOSTA RODRÍGUEZ EVALUACIÓN, INTERVENCIÓN E INVESTIGACIÓN EN LAS DIFICULTADES DEL LENGUAJE EN CONTEXTOS INCLUSIVOS. REVISIÓN,
RESULTADOS Y PROPUESTAS
incluye el uso de rutinas, el progresivo traslado de la res-
ponsabilidad al niño, el andamiaje, los requerimientos
verbales y el ajuste del input. En segundo lugar, la mejora
de las interacciones comunicativas y lingüísticas
mediante el uso del libro como contexto privilegiado, el
empleo de la contingencia semántica con las contribu-
ciones del niño, y el apoyo mediante el uso de señales e
indicaciones verbales y visuales que ayuden a la partici-
pación del niño.
Conclusiones
En este trabajo se ha reflexionado sobre el impacto
ejercido por las prácticas inclusivas en la organización
de la respuesta educativa a las dificultades de la comuni-
cación y del lenguaje. Corresponde ahora llegar a algunas
conclusiones, presentadas siempre, no tanto como cer-
tezas, sino como cuestiones claves para seguir dialo-
gando y discutiendo, al objeto de conseguir mejorar,
poco a poco, la educación de todo nuestro alumnado.
En primer lugar —y es una de las ideas que atraviesa
todo este número monográfico— es necesario que los
alumnos con dificultades tengan la oportunidad de
observar, aprender y poner en práctica todo un conjunto
de habilidades comunicativas, sociales y cognitivas, con
sus compañeros habituales. Por lo tanto, han de evitarse
prácticas excluyentes, en las que los niños son situados
buena parte del tiempo en clases especiales o en situa-
ciones de aislamiento dentro del aula.
En segundo lugar, lo destacable ahora es la convi-
vencia en la clase de niños con y sin discapacidad. A par-
tir de aquí el reto estará en conseguir un incremento de
las oportunidades para estimular la comunicación y el
lenguaje, mediante la organización adecuada de los con-
textos y la adaptación de rutinas y actividades.
En tercer lugar y en conexión con la idea anterior,
resulta vital la utilización de procedimientos ecológicos y
Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 4, 148-161
dinámicos de evaluación, que permitan un conocimiento
exhaustivo de los contextos en los que se incardinan los
procesos de enseñanza-aprendizaje, de los objetivos que
se pretenden alcanzar y la consecución o no de los mis-
mos, de la interacción entre los niños normales y los dis-
capacitados, y de las causas que originan una discrepan-
cia entre lo diseñado y lo conseguido (estrategias,
habilidades, recursos, etc.).
En cuarto lugar, subrayar la importancia concedida a
las tareas de apoyo social, entre las que cabría destacar la
tutorización por pares y las estructuras de aprendizaje
cooperativo.
En quinto lugar, la trascendencia que adquiere la
unión del desarrollo de habilidades comunicativas y lin-
160
güísticas, con la adquisición de los requisitos indispensa-
bles para acceder al lenguaje escrito. La lectura como
actividad cognitiva y social es incorporada a las activi-
dades de todos los alumnos, en los contextos familiar y
escolar.
Por último, es necesario acentuar que la implantación
progresiva de estas prácticas inclusivas constituye un aci-
cate para el desarrollo profesional de todos los agentes
educativos, quienes trabajando en colaboración y ten-
diendo puentes entre la escuela y las familias, sentarán
las bases para un verdadero trabajo de naturaleza trans-
disciplinar.
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