Universidad Santo Tomas Departamento de Educacin Osorno

Educacin moral de Kohlberg

Nombre: Kamila Castro Docente: Cesar Torres

21 de Marzo de 2011

Introduccin Kohlberg comparte con Piaget la creencia en que la moral se desarrolla en cada individuo pasando por una serie de fases o etapas. Estas etapas son las mismas para todos los seres humanos y se dan en el mismo orden, creando estructuras que permitirn el paso a etapas posteriores. Sin embargo, no todas las etapas del desarrollo moral surgen de la maduracin biolgica como en Piaget, estando las ltimas ligadas a la interaccin con el ambiente. El desarrollo biolgico e intelectual es, segn esto, una condicin necesaria para el desarrollo moral, pero no suficiente. Adems, segn Kohlberg, no todos los individuos llegan a alcanzar las etapas superiores de este desarrollo.

LA METODOLOGA DE KOHLBERG. Para estimar el estadio de desarrollo moral de alguien, Kohlberg ha ideado un instrumento de investigacin para tantear el proceso de razonamiento que una persona usa para resolver dilemas morales. Para que una persona revele su pensamiento sobre temas ticos slo hay que proponerle dilemas morales que despierten su inters y preguntarle directamente cul sera la mejor solucin para el dilema y por qu. La forma de entrevista que utiliza, la Entrevista sobre Juicio Moral, est compuesta por tres dilemas hipotticos. Cada dilema implica a un personaje que se encuentra en una situacin difcil y tiene que elegir entre dos valores conflictivos. Se le lee al sujeto y se proponen varias preguntas estandarizadas. Se le pregunta cmo debera resolver el dilema y por qu esa sera la mejor forma de actuar en esa situacin. Para determinar el estadio de desarrollo moral del sujeto, el investigador debe ver qu consistencia existe en el razonamiento del sujeto en una gama de asuntos morales. Es necesario centrarse en la forma o estructura del razonamiento del sujeto con la que justifica su decisin ms que en el contenido de la respuesta para poder extraer conclusiones sobre su verdadero modo de pensar (es lo que se mantiene en otras situaciones de la vida real). Una de las principales crticas formuladas al enfoque cognitivo-evolutivo ha sido la de haberse centrado exclusivamente en el estudio de los cambios estructurales en detrimento de los contenidos, de los valores especficos sobre los que dichas estructuras se aplican. Actualmente existe un gran consenso en reconocer la necesidad de estudiar la actividad estructuradora del sujeto en relacin al contexto especfico en que sta se produce, que en el caso del juicio moral son los conflictos reales sobre los que dicho juicio se aplica en la vida cotidiana.

Conceptos bsicos Antes de pasar a explicar cada una de las etapas evolutivas del desarrollo moral, es conveniente repasar algunos otros conceptos principales dentro de la teora de Kohlberg: El juicio moral: Aunque nos referimos a la teora de Kohlberg como teora del desarrollo moral, es ms propiamente una descripcin del desarrollo del juicio moral. Para muchas personas la moralidad son los valores que se han ido adquiriendo en el entorno social y que sobre esos valores que se tienen se acta en la experiencia diaria. Kohlberg est ms interesado en el proceso lgico que se pone en marcha cuando los valores adquiridos entran en conflicto (dilema moral), porque es cuando verdaderamente se ejercita el juicio moral. El proceso es similar al explicado por Piaget: Se produce un desequilibrio: entra en conflicto el sistema de valores. Hay que restaurar el equilibrio: asimilando el problema, sus consecuencias,... o acomodar su pensamiento para abordar la crisis e idear cmo resolver los conflictos de su sistema de valores. El ejercicio del juicio moral es un proceso cognitivo que nos permite reflexionar sobre nuestros valores y ordenarlos en una jerarqua lgica. Esto no se limita a momentos puntuales o extraordinarios de nuestra vida sino que es integrante del proceso de pensamiento que empleamos para extraer sentido a los conflictos morales que surgen en la vida diaria. Cul es la fuente del juicio moral? En los primeros aos de vida, los nios aprenden las normas de buena conducta sin entender todava su sentido y sin ser capaces de guiar su actuacin de acuerdo con ellas (egocentrismo). Es a partir de los 6 aos cuando empieza a desarrollarse la capacidad de asumir roles, de adoptar diferentes perspectivas a la propia. Esta capacidad es clave para el crecimiento del juicio moral: slo cuando el

nio puede asumir el rol del otro puede sopesar su propia exigencia frente a la del otro. Concepto de estadio o etapa: Este concepto se encuentra en el centro del enfoque del desarrollo cognitivo. Se define como la manera consistente de pensar sobre un aspecto de la realidad. Kohlberg aplica este concepto al desarrollo del juicio moral. Las caractersticas generales de estos estadios son: Los estadios implican diferencias cualitativas en el modo de pensar: Dos personas en distinto estadio pueden compartir un valor parecido, pero su modo de pensar sobre el valor ser distinto en cualidad. Cada estadio forma un todo estructurado: Un cambio de etapa implica reestructuracin de cmo uno piensa sobre toda una serie de temas morales (igual que en el desarrollo cognitivo se reestructura todo el modo de pensar sobre temas como la causalidad, la conservacin,...). Forman una secuencia invariante: La secuencia se define por la complejidad lgica de cada etapa. Para que se desarrollen estadios posteriores se deben dominar operaciones cognitivas previas que permitan ir desarrollando otras lgicamente ms complejas. Los estadios son integraciones jerrquicas: Cuando el pensamiento de una persona se desarrolla de una etapa a la siguiente, el nivel ms alto reintegra las estructuras que se encuentran a niveles ms bajos.

Educacin moral Currculum oculto: es transmitido por la atmsfera moral que forma parte de cada escuela (maestro como modelos ticos, las reglas en clase) Educacin para el carcter: Ensear a los alumnos una disposicin moral bsica, para prevenir el que se involucre en un comportamiento inmoral y que se daen a s mismos o a los dems. Cada escuela debera tener un cdigo moral explcito y el que lo rompa tendr sanciones y el que lo cumpla se le recompensar. Clarificacin de valores: Significa ayudar a la gente que clarifique el propsito de sus vidas y por qu vale la pena trabajar. Bajo este enfoque se anima a los estudiantes a definir sus valores comprender los valores de los dems (Pg.122) Educacin moral cognitiva: Es un enfoque basado en la creencia de que los estudiantes deben aprender el valor de las cosas, como democracia y justicia, a medida que su razonamiento moral se desarrolla. Niveles: Nivel 1: Nivel preconvencional, no internalizacin Etapa 1 Orientacin hacia el castigo y la obediencia Etapa 2 Individualismo y propsito Nivel 2: Nivel convencional, Internalizacin intermedia Etapa 3 Normas interpersonales Etapa 4 Moralidad del sistema social Nivel 3: Nivel postconvencional, Internalizacin completa Etapa 5: Derechos de la comunidad versus derechos individuales Etapa 6 Principios Universales ticos

La aplicacin del enfoque de Kohlberg a la educacin moral El efecto Blatt Un estudiante de doctorado, llamado Moshe Blatt, comenz en 1965 a interesarse por la aplicacin a la educacin de las ideas de Kohlberg sobre. A el desarrollo del razonamiento moral. La educacin no ocupaba un lugar importante en las inquietudes tericas de Kohlberg, seguramente porque al considerar el razonamiento moral como una dimensin evolutiva, Kohlberg era muy escptico acerca de la posibilidad de que pudiera modificarse mediante la intervencin educativa (Adell, 1990, 379). Blatt le propuso a Kohlberg la realizacin de una tesis doctoral sobre educacin moral. Quera probar en la prctica una hiptesis que sustentaban Elliot Turiel y James Rest: Si a los nios se les presentaba de manera sistemtica un razonamiento moral correspondiente a una etapa inmediatamente superior a la propia, seran atrados por ese razonamiento y, al tratar de apropiarse de l, se estimulara el desarrollo hacia la siguiente etapa de juicio moral (Kohlberg y Reimer, 1997, 25). Los alumnos comprenderan y asimilaran el razonamiento de sus compaeros situado un estadio por encima del propio estadio y comprenderan, pero rechazaran por inadecuado, cualquier juicio de algn estadio por debajo del propio. A esta hiptesis se la conoce de forma abreviada con el nombre de Hiptesis +1. El medio que eligi fue llevar a cabo sistemticamente una serie de discusiones sobre dilemas morales hipotticos en una clase de una escuela dominical juda. La forma de llevar a cabo las discusiones se inspiraba en el mtodo socrtico: crear controversias entre los sujetos, estimulando el contraste de pareceres sobre las razones que justifican las decisiones de distintos sujetos acerca del curso de accin ms adecuado en cada dilema (Adell, 1990, 379). Kohlberg reconoci que con esta iniciativa de Blatt se pusieron en marcha los

estudios y las intervenciones en educacin moral desde la perspectiva cognitivaevolutiva (Scharf, 1978, 4). Despus de un semestre de discusiones dominicales, Blatt compar el nivel alcanzado con el nivel de desarrollo moral inicial de sus sujetos encontrando que entre un cuarto y la mitad de los estudiantes avanz total o parcialmente un estadio en dicho perodo. Mientras tanto, los grupos de control permanecieron sin cambios significativos (Blatt y Kohlberg, 1975). El progreso de los alumnos de Blatt demostraba que poda estimularse el desarrollo de las estructuras de razonamiento moral, dando lugar a una investigacin intensa sobre intervencin educativa. Al tipo de estimulacin que Blatt puso en prctica y a los resultados conseguidos con la misma se los conoce desde entonces en la literatura especializada como Efecto Blatt. Los tres elementos fundamentales sobre los que se sustenta el llamado Efecto Blatt son: Dilemas morales que creen conflictos cognitivos entre los estudiantes. - Mezcla en el grupo-clase de sujetos de diferentes estadios (con una disparidad razonable), lo que hace posible la exposicin a razonamientos ms sofisticados que el propio a la mayor cantidad de estudiantes. - Actitud socrtica del profesor, que propicia debates abiertos e intelectualmente estimulantes. El profesor procuraba que se discutieran los argumentos de ms alto nivel que aparecan en el debate; moderaba de modo que los nios intervinieran la mayor parte del tiempo; intervena para resumir la discusin, aclarar puntos, enriquecer el debate y, en ocasiones, presentar su propio punto de vista (Blatt y Kohlberg, 1975). Las aportaciones de Blatt complementan muy bien el punto de vista de Kohlberg. En efecto, para ste la nica forma ticamente aceptable de educacin moral es la estimulacin del desarrollo moral a travs del progreso en los estadios del juicio moral pues le pareca que el desarrollo es el nico

fin justificable de la educacin y que era el nico modo de evitar tanto el relativismo como el adoctrinamiento.

Las deficiencias del enfoque Kohlbergiano La postura moral de Kohlberg, como se ha podido observar, posee un carcter cognitivo, formal y procedimental. Es cognitiva porque concibe el desarrollo moral en trminos de transformaciones cognitivo-estructurales, de aqu que considere que las cuestiones morales puedan y deban solucionarse apelando a razones, es decir, admitiendo que las cuestiones prcticas pueden y deben ser decididas racionalmente (criterio de racionalidad) y considerando, asimismo, la necesidad de poseer un criterio normativo que oriente el uso recto de la razn en busca de buenas razones. Este criterio se basa en el postulado formal de universalidad del juicio, el cual implica que las razones mejores son aquellas que permiten un acuerdo general entre todos los implicados. En otras palabras, se trata de que el juicio moral llegue a definir racionalmente unas normas cuyas consecuencias y efectos puedan ser asumidos y aceptados libremente por todos los implicados en un conflicto moral. La postura moral de Kohlberg es tambin formal porque las definiciones que se dan de ciertos valores como el consenso, el dilogo, el acuerdo, etc. quedan alejadas de definiciones axiolgicas concretas y de aplicaciones inmediatas a conflictos de valores concretos. En tercer lugar, es universal porque en condiciones ideales todas las personas que se comprometan en un proceso de reflexin pueden llegar a adquirir y respetar los criterios de racionalidad y de acuerdo cooperativo. Por ltimo, es procedimental porque no pretende determinar lo que es bueno, sino darnos un medio para juzgar la aceptabilidad de las normas y precisar el modo mediante el cual pueden producirse. De lo dicho se deriva que Kohlberg centra su enfoque no en el contenido del juicio moral, sino en la estructura del razonamiento. La madurez del juicio moral, como se vio, es una condicin necesaria aunque no suficiente para que el sujeto acte moralmente. Es necesaria porque los juicios morales avanzados poseen una consistencia entre sus juicios denticos y de

responsabilidad que permiten que el sujeto en cuestin se sienta responsable de actuar de acuerdo con lo juzgado como correcto. Sin embargo, no es suficiente puesto que existen factores tales como la fortaleza, perseverancia, coraje, en definitiva, la firmeza del carcter o voluntad que son los que permiten, en ltima instancia, que el individuo sea capaz de actuar de la forma que considera correcta. Pese a ser tales factores imprescindibles para poder actuar moralmente Kohlberg los descuida conscientemente y se centra exclusivamente en el juicio moral por una serie de razones que l mismo enumera, a saber. 1. El juicio moral a pesar de ser slo uno de los factores que influye en la conducta moral es el de mayor influencia en la accin moral. 2. De los factores que influyen en la conducta moral, el juicio moral es el nico y distintivo factor moral de la accin moral. La voluntad, a diferencia del juicio, no es distintivamente moral, slo llega a serlo cuando est informada por el razonamiento moral. 3. El razonamiento moral alcanzado no se pierde nunca, es decir, es irreversible. En cambio, la conducta moral es situacional y reversible, por lo tanto, se puede perder segn las situaciones en que se encuentre el sujeto. Por los motivos anotados el papel del profesor en su tarea educativa se debe centrar en la estimulacin del juicio moral, es decir, debe ayudar a la maduracin del razonamiento del sujeto. Lo importante no sern, de este modo, cultivar en el educando aquellas virtudes que le permitan actuar de forma consistente con su juicio, sino crear aquellas condiciones que permitan que ste avance en su estadio de juicio moral. Esto es debido a que la conducta moral no se concibe como el producto de la adquisicin de hbitos virtuosos, sino como el resultado de una eleccin racional, esto es, como un producto de la actividad intelectual. Con lo cual, se puede afirmar que en el enfoque kohlbergiano de educacin moral existe una gran distancia entre el pensamiento y la accin, debido a que el aspecto volitivo no es tenido en cuenta. Tal aspecto debera ser cultivado a travs de la adquisicin por parte de los nios de aquellas virtudes

relativas a la fuerza de la voluntad que se ejercen contra inclinaciones contrarias a lo considerado correcto, tales como la perseverancia, el valor, la integridad, el coraje Si la actividad pedaggica pretende que los nios lleguen a actuar de forma correcta es necesario que la accin educativa dedique una de sus dimensiones al desarrollo de competencias y conductas que permitan tanto un alto nivel de autorregulacin como de autocontrol. Ambos son necesarios para procurar una mayor perfectibilidad en la conducta. En virtud de que Kohlberg slo se interesa por el desarrollo del razonamiento moral se puede afirmar que existe un hincapi unilateral en su teora. Al atender prioritariamente al cultivo del juicio moral retrasa la educacin moral a la espera de que el educando tenga la madurez suficiente como para entender y poder usar los principios racionales, a la espera de una toma de conciencia de s y de su interaccin social. Esto supone renunciar a una intervencin educativa temprana sobre el nio y dejar, en cierta manera, a la intemperie la formacin primera de su moralidad, que debera basarse en la formacin de ciertos hbitos virtuosos ya que el nio no es capaz de razonar a edades tempranas. Sin embargo, Kohlberg rechaz centrarse en los valores y virtudes por la dificultad de consenso acerca de cules de ellos deben ser enseados y, asimismo, por la compleja naturaleza de la prctica de algunos. Por lo tanto, Kohlberg consider que la mejor forma de afectar la conducta moral era focalizando el trabajo en los estadios de desarrollo de razonamiento moral. Tales estadios son crticos porque consideran la forma en que la persona organiza su comprensin de las reglas y las integra en una totalidad de decisiones morales. Adems, Kohlberg rechaz el relativismo a favor de la existencia de ciertos principios universales de justicia que representan la cumbre de la madurez moral. Lo esencial, pues, en tal enfoque es la estructura o forma del juicio moral, no el contenido. Cierto es que ello permite, por una parte, que esta estructura se pueda captar a travs de procedimientos objetivos de medida y, por otra, evitar el adoctrinamiento ya que el profesor no impondr ningn concepto de valor. Sin embargo, ello impide que virtudes tales como la determinacin, persistencia, valenta, coraje, etc. que son necesarias para llevar a cabo la accin sean desechadas. Parece ser que la predisposicin de Kohlberg contra las virtudes o,

contra el denominado saco de virtudes

como prototipo de la moralidad

tradicional, le impida reconocer el importante papel que juega la adquisicin de hbitos virtuosos en la educacin moral infantil. Lo ideal quizs sera que los nios a edades tempranas pudieran comprender por s mismos las razones de validez de las reglas y actuar conforme a ellas, pero ello no es posible puesto que no son capaces de razonar de forma reflexiva. Por tal motivo se debera ayudar al desarrollo de una moral de principios a travs del cultivo de hbitos virtuosos. Por lo tanto, es necesario tomar como punto de partida en la educacin moral la adquisicin de hbitos virtuosos por parte de los nios y no centrar de forma exclusiva la formacin moral en un aprender a pensar y actuar autnomamente, ya que antes deben constituirse los cimientos para que tal objetivo no se convierta en algo puramente ilusorio y estril. Criticas a Kohlberg Los pensamiento morales no siempre predicen un comportamiento moral: Ejemplo los presidentes de EUA y desfalcadores de bancos. Es demasiado individualista. Se enfoca nicamente en la perspectiva de justicia (se enfoca en los derechos del individuo, quien esta solo y toma decisiones moral y olvida la perspectiva de cuidado (ve a la gente en trminos de su coherencia, se pone nfasis en las relaciones y preocupacin por los dems)

Bibliografa

Lawrence

Kohlberg

(1927-1987)

era

un

psiclogo norteamericano que, tras completar sus estudios secundarios, se alista en la marina mercante con la cual viaja por todo el mundo. En ese periodo, en plena segunda guerra mundial, colabora a transportar judos desde Europa hasta Palestina. Posteriormente vuelve a Estados Unidos y estudia en Chicago, obtiene el ttulo de Bachelor of Arts y el doctorado en filosofa. En 1958 defiende su tesis doctoral en la que se resea la reflexin que posteriormente realizar sobre el desarrollo del juicio moral. Una vez doctorado, comienza su docencia en Chicago, despus en Yale y vuelve a Chicago hasta 1968. En ese ao se incorpora a la Escuela Universitaria de Educacin de la Universidad de Harvard, donde permanece hasta 1987. En esta universidad desarrolla la parte ms importante de su reflexin acerca del desarrollo moral. Para su investigacin, parte de las aportaciones de Piaget al estudio de la moral por parte de la psicologa. Su trabajo se continu en el Centro para el Desarrollo y la Educacin Moral fundado por l en Harvard.

Conclusin Todos los grandes educadores desde Platn hasta el presente admitieron que son necesarias unas comunidades justas para el desarrollo del carcter moral de las personas y para el futuro de una sociedad construida sobre la mutua lealtad y la amistad entre los ciudadanos. Nuestros esfuerzos e investigaciones representan un intento, en esta tradicin, de descubrir cmo las escuelas pueden llegar a ser ms capaces de contribuir al desarrollo socio-moral de nuestra juventud. Lo que vemos es que la calidad del aprendizaje escolar depender en medida creciente de los educadores que tratan problemas como la disciplina y otros asuntos escolares como problemas humanos que requieren la participacin de todos los miembros de la escuela para encontrar soluciones. Las tentativas de administrar las escuelas poniendo el nfasis en estrategias tcnico-burocrticas para resolver los problemas al estilo de ejecutivos empresariales han socavado los ideales de la educacin moral, y deben dejar paso a abordajes ms conscientemente democrticos y comunitarios. Necesitamos una reforma educacional mucho ms importante de todas las que hemos conocido, una reforma que no se inspira en los avances tecnolgicos, sino en los ideales morales de la justicia, la democracia y la comunidad. En los ejemplos de algunas escuelas aqu presentadas, la perspectiva de una reforma se est poniendo en prctica. Han demostrado que las

escuelas puedenincorporar en sus instituciones y su cultura nuestros valores ms preciados, enseando a los estudiantes a comprender y practicarlos