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EL APRENDIZAJE-SERVICIO EN ALIANZA CON LOS ODS.
ACTAS DEL X CONGRESO NACIONAL Y IV INTERNACIONAL
DE APRENDIZAJE-SERVICIO UNIVERSITARIO, APS(U)1O

Coordinadores: Francisco Javier Amador Morera, Ana Cano Ramírez y

Juan García Gutiérrez.

ISBN: 978-84-09-42157-2

1ª Edición. Las Palmas de Gran Canaria. 2021

Edita: Creatividad Canaria

Referencia a esta obra:

Amador Morera, F.J.; Cano Ramírez, A. y J. García-Guitiérrez (Eds.) (2022). El Aprendizaje-Servicio en

alianza con los ODS. Actas del X Congreso Nacional y IV Internacional de Aprendizaje-Servicio Universitario.
ApS(U)1O (7-9 de julio de 2021). Red Española de Aprendizaje-Servicio Universitario, Asociación de Apren-
dizaje-Servicio Universitario, Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, Universidad de La Laguna y
Universidad Nacional de Educación a Distancia. Creatividad Canaria, España. ISBN 978-84-09-42157-2.

Amador Morera, F.J.; Cano Ramírez, A. y J. García Guitiérrez (Eds.)(2022). Service-Learning in association
with the SDGs. Proceedings 10th National and 4th International Conference of Service-Learning in Higher
Education ApS(U)1O (7-9 de julio de 2021). Red Española de Aprendizaje-Servicio Universitario, Asociación
de Aprendizaje-Servicio Universitario, Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, Universidad de La
Laguna y Universidad Nacional de Educación a Distancia. Creatividad Canaria, España. ISBN
978-84-09-42157-2

Esta obra se encuentra bajo una licencia

Creative Commons

Diseño y maquetación: CREATÍVICA S.L.

 PRESENTACIÓN
La CRUE aprobó en el año 2018 la
declaración "El compromiso de las
universidades españolas con la agenda
2030". El texto comienza diciendo:
La Agenda 2030 para el Desarrollo
Sostenible constituye una oportunidad, al
tiempo que una exigencia, para responder a
los desafíos del mundo. La diversidad y
gravedad de los problemas que ponen en
riesgo el planeta y la humanidad obligan a
actuar desde el conocimiento profundo de
estos retos y sus interdependencias. El
principio de integralidad de la Agenda
interpela a las universidades de manera
directa. Una lectura transformadora de la
misma llama a revisar y a redefinir la
universidad en su conjunto -su
misión, su marco institucional, sus políticas
y sus acciones- para incorporar el desarrollo
sostenible en el núcleo de sus decisiones y
su actividad, avanzando hacia una
coherencia de políticas internas y externas.
Este carácter integral es uno de los
elementos que otorga el potencial de
transformación de la Agenda 2030 y permite
a la Universidad ser responsable con la
construcción de un mundo comprometido
con el desarrollo sostenible e inclusivo, la
justicia, y la dignidad y la igualdad de las
personas, dando así respuesta a los
desafíos que el contexto global presenta
para las universidades y para la sociedad
internacional en su conjunto.
1
DECLARACIÓN CRUE: EL COMPROMISO
DE LAS UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS
CON LA AGENDA2030 (2018)
Es sabido que el Aprendizaje-Servicio (ApS)
conlleva de manera intrínseca sucontribución
al cumplimiento de los ODS
4 (Educación) y 17 (Alianza). Sin embargo, se
hace necesario apuntalar y profundizar en su
contribución al conjunto de los Objetivos de
Desarrollo Sostenible (ODS). Esta es la
principal finalidad que persigue el X Congreso
Nacional y IV Internacional de Aprendizaje-
Servicio Universitario, esto es:
¿Qué está haciendo el ApSU para la
consecución de la Agenda 2030?
Cumpliéndose un quinquenio desde que la
ONU aprobó la Agenda 2030 sobre el
Desarrollo Sostenible en el año 2015, es
necesario adentrarse en la búsqueda de
respuestas.
Las instituciones universitarias están
interpeladas directamente por los ODS, y el
ApS que se impulsa desde las mismas, está
llamado a imbricarse conaquellos.
Es por ello que, el X Congreso Nacional y IV
Internacional de Aprendizaje- Servicio
Universitario ApS(U)1O, pretende constituirse
en una oportunidad para analizar y reflexionar
sobre qué se ha hecho, qué se está haciendo
y hacia dónde hay que dirigir los esfuerzos.
El presente Congreso se configura
atendiendo a sus antecesores, donde ya se
vislumbra la preocupación y la presencia de
la agenta 2030. Tenemos que, mientras el
VIII Congreso celebrado en Sevilla (2017)
definió entre otros objetivos “Linear la
Universidad en línea con los objetivos de la
Agenda 2030 adoptados por la asamblea
General de la ONU", el IX Congreso, que
tuvo lugar en Madrid (2018), se planteó
como objetivo central "promover el
aprendizaje-servicio como una herramienta
de altísimo valor pedagógico y social que no
solo mejora la formación profesional, sino
que contribuye a la construcción de una
ciudadanía global".

Considerar estos referentes supone dos

rasgos que condicionan de manera
sustancial la presente edición: por un lado,
entender que ya se tiene superada la
contextualización de la Agenda 2030, del
desarrollo sostenible o de la construcción de
una ciudadanía comprometida y, por otro
lado, plantearcuál es el siguiente paso que
favorezca avanzar y madurar de manera
eficientesobre estos retos y exigencias de la
agenda global.

Por tanto, se precisa que, quienes están

realizando investigaciones sobre el ApS,
quienes están poniendo en práctica el ApS
y quienes ostentan la responsabilidad de
incorporar el ApS en la estructura y política
universitaria, estemos llamados a analizar y
reflexionar sobre qué y cómo se está
haciendo para dotar de significado relevante
y satisfactorio para la consecución de los
OOS.
Desde el Comité Organizador del X
Congreso Nacional y IV Internacional de
Aprendizaje-Servicio Universitario 2020
nos complace invitarles a presentar
propuestas de trabajos en el ámbito de la
enseñanza superior relativos a las líneas
temáticas siguientes:

Línea 1 – Experiencias docentes

de ApS en Educación Superior con
incorporación de los ODS: La
finalidad es presentar experiencias
docentes de ApS en las que los ODS
participan.

Línea 2 – Investigaciones sobre

los ODS en el ApS en Educación
Superior/Investigaciones sobre
Aps sostenidas en el ODS:
Trabajos de investigación en los que
se visibiliza los ODS en el ApSU.

Línea 3 - Procesos de
institucionalización de ApS en las
universidades en cogerencia a los
ODS: Presentación de procesos en
los que la institucionalización del ApS
en las universidades contemplan a
los OOS.ria de Aprendizaje-Servicio.

Línea 4 – ApS en contextos no

universitarios: Todas las
propuestas que versen sobre
experiencia docente, investigación e
institucionalización.
PROGRAMA (cont. 3) 7 de julio de 2021
17:45-19:15 I MESA DE COMUNICACIONES Y SIMPOSIO

SALA 1. MESA DE COMUNICACIÓN - LT1

MODERA: RAYCO GUEDESALONSO
Autores Paginas
María Antonia Buenaventura ,
Las relaciones internacionales de la Vila Carla Clara , Marta Fernandez,
49- 52
de Grácia María Márquez, Judith Pérez,
Emma Saura and Judith Triao
Adquisición de competencias en el
ámbito del diseño de la información Elisa Lucas Barcia 53-55
period ística . Una propuesta med iante el
Aprendizaje-Servicio virtual .

Outdoor playing and learning: A

Snapshot of mean ingful service-learn ing Joana Padrao and Linda
56 - 62
projects in the preschool context Saraiva

El Aprendizaje Servicio (ApS) como

metodolog ía innovadora en la formación
de los educadores deportivos (Grado en
Ciencias de la Actividad Fí sica y del
Deporte, UCAM)
Lucía Abenza Cano, Encarna
Ruiz Lara, Lourdes Meroño
García, Mª Trin idad Morale s 63 - 69
Belando and Elena Conde
Pascual

Experiencia de TFG en grado de Física: Fernando Lahoz, Jorge Mateos-

Diseño y optimización de energía Apar icio González , Aday Padilla
fotovo ltaica para una aplicac ión rura l en Sánchez, Benjamín González 70 - 73
países en desarrollo . Díaz and Gloria Egua rás
Méndez

Trabajando el co nsumo responsab le y la

inclusión a través de experiencias de Ana Ares Pernas , María José
Aprendizaje-Servicio (ApS) en las Abad López and María Victo ria 74 - 79
ingen ierías González Rodríguez

Aprendizaje-Servicio Universita rio. Un

ejemplo de trabajo interinsti tu ciona l
entre la Universidad de Santiago de
80 - 82
Compostela y la ONG de Solidaridad
Internaciona l de Gali cia .

CAREi , proyecto de emprendimiento

social en el sistema pen itenciario
mexicano como mecanismo de apoyo Eduardo Rocha Núñez 83 -86
para la readaptación social

10
PROGRAMA (cont. 5) 7 de julio de 2021
SALA 2. MESA DE COMUNICACIÓN - LT1
MODERA: FRANCISCO AMADOR MORERA
Autores Páginas
INeDITnet: Experiencias de una red ApS Martín García Parra,
transdisciplinar en Pedagogía Hospitalaria Francisca Negre
Bennasar, Bárbara de 87- 90
Benito Crosett( Sebastia
VerQer Gelabert
Aprendizaje Servicio como metodología para
el desarrollo urbano en el contexto de la María del Carmen
Agenda 2030 Sánchez-Carreira, Bruno
91-97
Blanco-Varela, Manuel
González-López

Sustainable development and school

canteens. A service-learning pilot experience Francisco Javier Amador
in a course of Economics of Education. Morera, Natalia 97 -101
Rodríguez Valls

Comunidades inclusivas, comunidades

saludables: una experiencia deAprendizaje- Vanesa Rodríguez
Servicio Álvarez, Consuelo 102 -105
Rodríguez Barreiro

Un modelo de APS: Propuesta de indicadores

para evaluar la eficiencia del plan operativo
Miryam C. González- 106 -110
del Ayuntamiento de Madrid contra la trata y
Rabanal
otros abusos de DerechosHumanos en
contextos de prostitución

Campustaje: Semilla para avanzar en la lnazio lrigoien

senda de los ODS por medio delAprendizaje- lriarte,Asier Ruiz Villar, 111-114
Servicio Universitario. Beatriz Soret Lafraya

Experiencia de Aprendizaje Servicio en Simon Pickin, Ángeles

115-118
tecnologías apropiadas TIC Manjarrés

María Paz Gutiérrez, Ana

El aula universitaria: Célula de propagación Lampón, Maria José 119-123
de los ODS Caride and Zaida Calvo
López

11
PROGRAMA (cont. 6) 7 de julio de 2021
SALA3. MESA DE COMUNICACIÓN - L T1
MODERA: VICENTE JAVIER DÍAZ GARCÍA
Nomb:re del ifrabaio Autores P.á,1-11inas

Ex¡periencias de Aprendiizaje-Servicio desde la

Arrquitech1ra y el UrlJanisrno: La participación Vrice11te Díaz andl María López,
11J1 -B4
oiudiadaina y el OIDS-11 (Cil!ldades y de Asiain
oornu11idades sostenibles)

Una experiencia de, Aprendizaje-Servicio e11 el 1M. Cristina Poblet, , M. Antonia

programa u11iversitario para aduli1os d'e la 1:lue11ave11tl!lra, Airma. Escofet 1135 -139'
Universidad efe B.arcel'ona andl Meroe Costa

lPiroyecio e11 ¡plenas facultades. Peer

Education elíl prevención y redu:cció11 d'e otge:r Amarner and Silvia
riesgos del co11s1J mo de dlrngas, y promoción 1140 -141
Gómez
de sexualidades saludalbles

lmresiigaciólíl
l ap[icad!a al Trabajo Social en la
Universidad de Barcel:ona.: R,e,fflextón y V1iol'eta Ql!lirnga, Eveline
oornpromiso sooiall a través de u111a 1142 -145
Chagas a11d Ferra111 Cortes
investigación cor1 menores migrantes no,
acompañados (MENA} en Ca1aluíia
IJoming:o Alfonso Martín
Sáncllez, A11a Gamía Laso, ,
J,orge Luis Costa¡freda.
Ell �reridizaje-Servicio y la agend!a de 2030 1146 -154
1M t.1stelier, J l!la11 A11to11io
!Rodríguez Rama a11d Le1icia
Pi fesa MadriCJ:al

Periodismo UILL, u111a propuesta de

J,osé LIJiS Zmita AndlÓlil 1155 -158
Arpre11dizaje-Servici'o

IRevisióri crítica so'bre cuatro años de S•ilvaina Long 11elra Matos,

implemeliltacióri de metodología Aprendizaje- Raquell Mlariñ,o Femái11dez,
Servicio en el grad'.o de Ed!llcación Social de la Alma Lampólil Gude and Natalia 115:9 -161
use MonJe

Cumplimtien1o de los O os a �ravés de IRaquell Mariño Femái11dez,,

Arpre11dizaje-Servici'o y EPIJG en el gmado de Silvaina Long 11elra Matos, 116,2-164
Edurnció11 SociaL Lorena Casal Otero and
Ta.mara Valladares d'e Verai

12
PROGRAMA (cont. 15)
12:40-14:00I MESA DE COMUNICACIONES Y SIMPOSIOS
SALA 1 O. MESA DE COMUNICACIÓN- MINUTO FLASH. LT1
MODERA: M ª DELOSLLANOSGÓMEZTORRES
N,o:rn b:re
, del Tirabaio
Aprendizaje Senvicio en el contexto socr,al:
iuna experiencia en1 la formación inicial efe
Pedagogostas
De profesor a profesor: Experiencia de
ApS ern�re profesores en activo y ern
formación inici,al
Taller de iniciaciió:n musical en un centro
cívtco del rural: Promoviendo ,el
Aprendizaje-Servicto ,en uina materia de
grado
Metodo ogía Aprendiizaje-Seirvi'cio e11 la
asigrna�ura Trabajo Fin de Grado
APS para ,el desarrollo de l!a competencia
alfabetizadora a través de la creación de
rnuseos escolares en centros educativos
Los ODS a 1ravé:s dell aprerndizaje acii,vo
en el ámbito u11iveirsñario
Aprendizaje-:seirvicto u11iver:sñari'o para la
¡promoción de los objetivos de desarrdllo
sostenible en l!a ,escuel�
S-L,digñal cñizensliip and SDF: Find
,onl'.ine, resources such as learning and
onl'.ine activism as a service
Auloevaluació11 de una e-xpe,riencr,a de
ApS dentro del área de Educaci'ón MUJSic.al
en Eclucació:n Su,peri"or
aínica jurídica L,oro:la: Con�ribuir a la
ireduoción de las desigualda des y t1.1char
¡por l!a juslicia social
El avance hacia la implantación del ApS
en la universidad. El desarrollo de
¡proyectos ApS ,en la Univers9dad
Comnlutense de Madrid
8 de julio de 2021
Autores Páoi1111a,s
Laura Pérez�ranados, No:elia
Al.caraz-Salañrche, Manuel
302-306
Femánde:z-Navas and Juarn Jesús
Ga.rcía-Alcaraz
Susarna Saslre-Merino, Eutiquio
Gallego-Vazq,uez a11dl María- 307-311
Cris.ti11a Núíiez-del-Rio
Caroll Gillanders, ILaura Tojeiro
Pérez and José Agustín 312-315
Candis.ano Mera
ls,abel T. Ma.rtiín-Mlaleos 316-319
N ayira. ILl'ondh--Moli11aJ, Verónica
Pariis�loreno, loland,a Berenguer
Carbo11ell, Enrie Falguera Garoia, 3:210-324
Olara López-Basama and Carlota
Roger-Goncé
N al:alia. IRodñ!;Jluez Valls, Vic1�oria
Eugenia Martl111 Osorio and Osear 325-328
Estév,ez Ferr, e,r
Antonia Loza110-Díaz, ,.!Juan
Sebastián fernández-Prndos and 329-332
Fabio'la Chacón-Ben avente
Juan Sebas1ián Femández-
Prados, Anton.ia. lozarno--lDíaz and 333-336
Gris.tima C11e11 ca-Piqueras
Laura Ou:ervo Calvo, Delia Arroyo
Resino,, Celia Camilli Trujillo and 337-340
Carolina Bonastre Valles
Airt:ziber Mu:ganra-Eloniaga, Asier
Mar1in;ez-1Bri11g as, Jose Ramón
Caned,o -Arrillag,a, Demelsa Benito- 341
Sancliez and Encamación La.
Spina
Laura Ou:ervo, Maní,a Remedios
342-345
Belando a 11d Es1eban Sánchez
21
PROGRAMA (cont. 17) 8 de julio de 2021
SALA 12. SYMPOSIUM. EXPERIENCIAS D OCENTES DE APRENDI ZAJE­
SERVICIO UNIVERSITARIO EN LA ACTIVIDAD FÍSICA Y EL DEPORTE.
COORDINA: JORGE MIGUEL FERNÁNDEZ
N,omn b,1r,e del "flr abaio Autoi-es Páaina,s

Experi:encias dm:entes de aprendizaj;�

sel"Vicio l!lniversitario en la aciiviclad Jo:rg e Mig11el Fernámlez 370
física y ell dlepo rte

Valoración de un a experiencia de
, ndizaj,e servicio med ioambiental a
a,pre Yolanda Domínguez Grurz:,
371-374
través d,e l'.a Ed u:c,ación Física ,en Pamcia Ptintor IDíaz
Educación Secundaria

Jug1amos tod@s: E:xper,iencia de ApS lvo Jimén ez Barreto 375-378

en las, enseíia.íl!Zas dlepo rtivas die rutbol

Aprendizaje-:servicco ern�re· Ciencias de 1 ngridl l-lin oj,osa.-Alcalde,

la Actil1idad Física y el Dep,orte deil Susarnna Soler, Ca1i lecum'beni, 37'9-3,31
INEFC y cen�s pen itenciarios Pedro na S,err a

Estimul'.ando e l ka.bajo comun itario Samuel Pérez Nora mbuena,

dies.i:le la UBB: Formació:n e
intervención lransdisciprin ar e11
cornl!lnidades locales,
Yo voy en bici
Cris.tobal B,ravo Fenretti, IHéc,tor
382-3,35
Va..-gas MuiíoiZ y Sady leaman
Hasbi'.in
Federico París García, AHonso
M11rill'o Fuentes, Daniel
3&6-3,39
Rodríguez Huer1as, J'esús
Ferrníndez Gavfra.

Trabajos IFin de Grado p,ar a la

Ana. l11isa. lópez, Rakel Gamito,
trans,formación social: Valora.ción 390-3193
Olalz Bastanrica., lra1i león
CllIBO 20,19f2,0

Análli;sis comparativo de una

expe1iencia de aprendizaje servicio
1un1 iveTSitario en aciiv
, tdad ñsica y Miguel F,emárndez, Francisco
dieporte en dios, centros de Jiménez, Me..-che Ríos, Antonio 394-3199
intem,amiento ,educativo de menor,es,: Gómez
CIEM VAlLE TABARIES (TENIERIIFE)
V {'l!.M 11 LJIPIA (RAi¡:>r,1=11 n1Mt\.l
Título del Trabajo Autores Páginas

La simbiosis entre el Aprendizaje-Servicio Amaya Blanco García 404 - 406

y la escritura creativa.

Enfermería en la innovación de Joseba Rabanales, Isabel

enseñanza de Reanimación María Guisado Requena, 407 - 410
Cardiopulmonar Básicas a niños, Carmen María Guerrero
aportando a la Salud Pública: Proyecto Agenjo, Jaime López
“SALVADO A LLANETES” Tendero and Lopez Angel.
El Aprendizaje-Servicio como herramienta
para contribuir en la aplicación de los Esteban De Manuel Jerez, 411 – 423
ODS en el diseño y realización de Marta Donadei and Conso
caminos escolares seguros en el Barrio de Gonzáles Arriero.
San Jerónimo (Sevilla, España)
Arte participativo y proyectos educativos
adaptados a las restricciones de la Jasmina Llobet Sarria and 424 – 428
pandemia de Covid19: una experiencia de Luis Fernández Pons.
Aprendizaje-Servicio en el grado de Bellas
Artes de la Universidad de Barcelona.

Covadonga Vázquez
Experiencia ApS en mayores con Sánchez and Luz María 429 – 433
Alzheimer: Una contribución a los ODS en Gigirey Prieto.
el grado de Óptica y Optometría.

El compostaje comunitario universitario Carlos Jiménez Martínez,

como situación de aprendizaje, Francisco Javier Amador 434 - 444
autogestión y anticipación. Caso de Morera and Natalia
estudio en la Universidad de la Laguna. Rodríguez Valls.

Aula de deberes: intercambios enseñanza

Ariadna Gómez Escobar. 445 - 448
y aprendizaje en matemáticas.

ApS en Educación Sexual y Relaciones María Honrubia Pérez, Esther

Interpersonales a estudiantes Sánchez Raja, Marina
449 - 452
universitarios con discapacidad Romero and Montserrat
intelectual. Yepes Baldón

Los ODS en la práctica del ApS: su

impacto en la adquisición de los atributos Ana Cano Ramírez and
453 - 455
de la Educación para el Desarrollo De La Francisco S. Cabrera Suárez
Ciudadanía Global. Estudio de caso
Título del Trabajo Autores Páginas
Paula Martínez Enríquez and
El Aprendizaje-Servicio en la Unión 456 – 460
Juan Luis Fuente
Europea: Situación actual y retos de futuro

Inmaculada Silla, Adela

El aprendizaje-Servicio en las 461 – 464
García Aracil, Elena Castro,
universidades españolas y su contribución
Rosa Isusi Fagoaga and
a la innovación social.
Isabel Neira
Lourdes Meroño, Lucía
Intervención basada en el Aprendizaje-
Abenza Cano, Encarna Ruíz 465 – 468
Servicio: Satisfacción de alumnado de
Lara, María T. Morales
Grado en Ciencias de la Actividad Física y
Belando and Elena conde
del Deporte.
Pascual.
José Alberto Herrera Melián,
Néstor Peñate Marrero, Pilar
Depuración sostenible de aguas García Jiménez, Rayco 469 – 472
residuales domésticas. Añadiendo Guedes Alonso and Marina
investigación al ApSU Carrasco Acosta

Paulina Campos Andaur,

Aprendizaje más Servicio y Desarrollo Pedro Severino Gonzáles 473 – 488
Sostenible en la industria vitivinícola en and Alexis Colmenarez
Chile

Las competencias transversales del Esther Cruz and Garazi Beitia 489
alumnado de Pedagogía

La responsabilidad ética del adecuado en

Juan García Gutiérrez, Marta
el desarrollo de los proyectos de
Ruiz Corbella and Mª ángeles 490 – 497
Aprendizaje Servicio desde el horizonte
Gonzáles Galán
de la Agente 2030

Taller de minería urbana y CRMs. Claudia Alejandra Sánchez

Recuperación e identificación de Orozco and Ángel Sesma 498 – 501
materiales críticos y de conflicto. Herrera

27
29
31
COHERENCIA DE POLÍTICAS
Octavio Perera Curbelo,
COMITÉ CIENTÍFICO
PRESIDENTA DEL COMITÉ CIENTÍFICO:
Ana Cano Ramírez, Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (España)

SECRETARÍA CIENTÍFICA:
Silvana Longueira Matos, Universidad de Santiago de Compostela (España) Diego
Gómez Gómez, Universidad Politécnica de Valencia (España)
Maria de los Llanos Gómez Torres, Universidad Politécnica de Valencia (España)

Aitziber Mugarra E lorriaga, Universidad de Deusto (España)

Anna M" Escofet Roig, Universidad de Barcelona (España)
Antonio Gómez Rijo, Prof. Educación - Universidad de La Laguna (España)
Berta Paz Lourido, Universitat de les llles Balears (España)
Carlos Ballesteros García, Universidad Pontificia de Comillas (España)
Chantal Jouannet V Jouannet, Universidad Católica de Chile (Chile)
Celsi Mª Cáceres Rodríguez, Universidad de La Laguna (España)
Eduardo lbañéz Ruíz del Portal, Universidad Loyola Andalucía (España)
Enrique Rivera García, Universidad de Granada (España)
Francisco Amador Morera, Universidad de La Laguna (España)
Francisco Cabrera Suárez, Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (España)
Inmaculada Galván Sánchez, Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (España)
Jorge Canarias Fernández-Cavadas, Universidad de Deusto (España)
Jorge Miguel Fernández Cabrera, Prof. Educación - Universidad de La Laguna (España)
José Luis Arco Tirado, Universidad de Granada (España)
José Luis Lalueza Sazatornil, Universitat Autónoma de Barcelona (España)
Juan García Gutiérrez, Universidad Nacional a Distancia (España)
Juan Tomás Asenjo Gómez, Universidad Pontificia de Comillas (España)
La Salete Coelho, Universidad de Porto y Politécnico de Viana do Castelo (Portugal)
Mª Jesús Martínez Usarralde, Universidad de Valencia (España)
Mª del Pilar González de la Rosa, Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (España)
Mª Luz Ortega Carpio, Universidad Loyola Andalucía (España)
Miren Koldobike Velasco Vázquez, Universidad delas Palmas de Gran Canaria (España)
Monike Gezuraga Amundarain, Universidad del País Vasco (España)
Pilar Aramburuzabala Higuera, Universidad Autónoma de Madrid (España)
Vicente Díaz García, Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (España)
Virginia Martínez Lozano, Universidad Pablo de Olavide (España)

38
 Proceedings
X Congreso Nacional y IV Internacional de

Aprendizaje-Servicio
Universitario
el aprendizaje- servicio
en alianza con los ODS
 ÍNDICE DE COMUNICACIONES
LAS RELACIONES INTERGENERACIONALES DE LA VILA DE GRÀCIA. .........................56
M. Antonia Buenaventura Rubio, Carla Clarà Estellé, Marta Fernández Martinez, María
Márquez Castro, Judith Pérez Nicolau, Emma Saura Figuerola y Judith Trigo Torres.

ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS EN EL ÁMBITO DEL DISEÑO DE LA

INFORMACIÓN PERIODÍSTICA. UNA PROPUESTA MEDIANTE EL
APRENDIZAJE-SERVICIO VIRTUAL. . ................................................................................60
Lucas Barcia, E.

OUTDOOR PLAYING AND LEARNING: A SNAPSHOT OF MEANINGFUL

SERVICE-LEARNING PROJECTS IN THE PRESCHOOL CONTEXT. ................................63
Joana Padrão y Linda Saraiva.

EL APRENDIZAJE SERVICIO (ApS) COMO METODOLOGÍA INNOVADORA EN

LA FORMACIÓN DE LOS EDUCADORES DEPORTIVOS (GRADO EN
CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y DEL DEPORTE, UCAM). .....................................70
Lucía Abenza Cano, Encarna Ruiz Lara, Lourdes Meroño García, Mª Trinidad Morales
Belando y Elena Conde Pascual.

EXPERIENCIA DE TFG EN GRADO DE FÍSICA: DISEÑO Y OPTIMIZACIÓN DE

ENERGÍA FOTOVOLTAICA PARA UNA APLICACIÓN RURAL EN PAÍSES EN
DESARROLLO. ....................................................................................................................77
Fernando Lahoz Zamarro, Jorge Mateos-Aparicio González, Aday Padilla Sánchez,
Benjamín González Díaz y Gloria Eguaras Méndez.

TRABAJANDO EL CONSUMO RESPONSABLE Y LA INCLUSIÓN A TRAVÉS DE

EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE-SERVICIO (ApS) EN LAS INGENIERÍAS. .................81
Ana Isabel Ares-Pernas, María José Abad-López y María Victoria González-Rodríguez.

APRENDIZAJE-SERVICIO UNIVERSITARIO. UN EJEMPLO DE TRABAJO

INTERINSTITUCIONAL ENTRE LA UNIVERSIDAD DE SANTIAGOD E
COMPOSTELA Y LA ONG DE SOLIDARIEDADE INTERNACIONAL DE GALICIA
.............................................................................................................................................86
Ana Lampón Gude, María Paz Gutiérrez, María José Caride Delgado y Zaida Calvo López.

CAREI. PROYECTO DE EMPRENDIMIENTO SOCIAL EN EL SISTEMA

PENITENCIARIO MEXICANO COMO MECANISMO DE APOYO PARA LA
READAPTACIÓN SOCIAL. ..................................................................................................89
Eduardo Rocha Núñez.

INÈDITNET: EXPERIENCIAS DE UNA RED APS TRANSDISCIPLINAR EN

PEDAGOGÍA HOSPITALARIA PARA MEJORAR LA CALIDAD DE VIDA EN EL
CAMPO DE LAS ENFERMEDADES RARAS.. .....................................................................93
Martín García Parra, Francisca Negre Bennasar, Bárbara de Benito Crosetti y Sebastià
Verger Gelabert.

40
APRENDIZAJE SERVICIO COMO METODOLOGÍA PARA EL DESARROLLO
URBANO EN EL CONTEXTO DE LA AGENDA 2030. .........................................................97
María del Carmen Sánchez-Carreira, Bruno Blanco-Varela y Manuel González-López.

SUSTAINABLE DEVELOPMENT AND SCHOOL CANTEENS. A SERVICE-

LEARNING PILOT EXPERIENCE IN A COURSE OF ECONOMICS OF
EDUCATION. ..................................................................................................................... 103
Francisco Javier Amador Morera y Natalia Rodríguez Valls.

COMUNIDADES INCLUSIVAS, COMUNIDADES SALUDABLES: UNA

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE-SERVICIO. .................................................................. 108
Vanesa Rodríguez Álvarez y Consuelo Rodríguez Barreiro.

UN MODELO DE ApS: PROPUESTA DE INDICADORES PARA EVALUAR LA

EFICIENCIA DEL PLAN OPERATIVO DEL AYUNTAMIENTO DE MADRID
CONTRA LA TRATA Y OTROS ABUSOS DE DERECHOS HUMANOS EN
CONTEXTOS DE PROSTITUCIÓN. .................................................................................. 112
Miryam C. González-Rabanal.

CAMPUSTAJE: SEMILLA PARA AVANZAR EN LA SENDA DE LOS ODS POR

MEDIO DEL APRENDIZAJE-SERVICIO UNIVERSITARIO................................................. 117
Inazio Irigoien Iriarte, Asier Ruiz Villar y Beatriz Soret Lafraya.

EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE-SERVICIO EN TECNOLOGÍAS

APROPIADAS TICI. ............................................................................................................ 121
Simon Pickin y Ángeles Manjarrés.

EL AULA UNIVERSITARIA: CÉLULA DE PROPAGACIÓN DE LOS ODS. ........................ 125

Vicente Manuel Zapata Hernández.

EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE-SERVICIO DESDE LA ARQUITECTURA Y

EL URBANISMO: LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA Y EL ODS-11 (CIUDADES Y
COMUNIDADES SOSTENIBLES). ..................................................................................... 131
Vicente J. Díaz García y María López de Asiain Alberich.

UNA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE-SERVICIO EN EL PROGRAMA

UNIVERSITARIO PARA ADULTOS DE LA UNIVERSIDAD DE BARCELONA. .................. 135
M. Cristina Poblet Farrés, M. Antonia Buenaventura Rubio, Anna Escofet Roig y Mercè
Costa Cuberta.

PROYECTO EN PLENAS FACULTADES. PEER EDUCATION EN PREVENCIÓN

Y REDUCCIÓN DE RIESGOS DEL CONSUMO DE DROGAS Y PROMOCIÓN
DE SEXUALIDADES SALUDABLES. ................................................................................. 140
Otger Amatller Gutiérrez y Sílvia Gómez López.
INVESTIGACIÓN APLICADA AL TRABAJO SOCIAL EN LA UNIVERSIDAD DE

41
BARCELONA: REFLEXIÓN Y COMPROMISO SOCIAL A TRAVÉS DE UNA
INVESTIGACIÓN CON MENORES MIGRANTES NO ACOMPAÑADOS (MMNA)
EN ESPAÑA. ...................................................................................................................... 142
Violeta Quiroga.

EL APRENDIZAJE-SERVICIO Y LA AGENDA 2030. ......................................................... 146

Domingo Alfonso Martín Sánchez, Ana García Laso, Jorge Luis Costafreda Mustelier, Leticia
Presa Madrigal y Juan Antonio Rodríguez Rama.

PERIODISMO ULL, UNA PROPUESTA DE APRENDIZAJE-SERVICIO. ........................... 155

José Luis Zurita Andión.

REVISIÓN CRÍTICA SOBRE CUATRO AÑOS DE IMPLEMENTACIÓN DE

METODOLOGÍA APRENDIZAJE-SERVICIO EN EL GRADO DE EDUCACIÓN
SOCIAL DE LA USC. ......................................................................................................... 159
Silvana Longueira Matos, Raquel Mariño Fernández, Ana Lampón Gude y Natalia Monje.

CUMPLIMIENTO DE LOS ODS A TRAVÉS DE APRENDIZAJE-SERVICIO Y

EPDG EN EL GRADO DE EDUCACIÓN SOCIAL............................................................... 162
Raquel Mariño Fernández, Silvana Longueira Matos, Lorena Casal Otero y Tamara
Valladares de Vera.

PROFIGURACIÓN, SOCIALIZACIÓN PROFIGURATIVA Y ApS: UN NUEVO

CONTRATO SOCIAL INTERGENERACIONAL A TRAVÉS DE LOS ODS Y DEL
APRENDIZAJE COMPROMETIDO CON LA COMUNIDAD. .............................................. 165
Fidel Molina-Luque.

EL ApS EN LA ENSEÑANZA DE LA JUSTICIA RESTAURATIVA...................................... 169

Anna Di Giorgi, Alicia Beneite Almeida, María Casas Bañares y Rocío Nicolás López.

MITOS Y FALSAS CONCEPCIONES SOBRE EL APRENDIZAJE-SERVICIO:

UNA APROXIMACIÓN DESDE LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN. ................................ 172
Juan Luis Fuentes, Santiago Ortigosa y Paloma Redondo-Corcobado.

RESPONDIENDO A LOS OBJETIVOS DE DESARROLLO SOSTENIBLE A

TRAVÉS DE LA IMPLEMENTACIÓN DEL APRENDIZAJE-SERVICIO
UNIVERSITARIO. ............................................................................................................. 176
Elena López-de-Arana, Pilar Aramburuzabala y C. Cerrillo.

DISEÑO DE UN PROTOCOLO DE REVISIÓN SISTEMÁTICA SOBRE EL

IMPACTO DE LOS PROGRAMAS DE APRENDIZAJE-SERVICIO EN LA
EDUCACIÓN SUPERIOR. ................................................................................................. 180
Mirian Hervás-Torres, José L. Arco-Tirado y Francisco D. Fernández-Martín.

EL APRENDIZAJE-SERVICIO UNIVERSITARIO COMO HERRAMIENTA DE

EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO EN EL ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN
SUPERIOR. ....................................................................................................................... 184
Cecilia de Arriba Rivas, Eduardo Ibáñez Ruiz del Portal, Ignacio Sepúlveda del Río,
ZaidaEspinosa Zárate y Pablo Font Oporto.

42
APRENDIZAJE AUTÉNTICO Y CAMBIO IDENTIARIO EN ESTUDIANTES QUE
PARTICIPAN EN PROGRAMAS DE APS ORIENTADOS A EDUCACION DE
CALIDAD, REDUCCION DE LAS DESIGUALDADES Y CONSTRUCCION DE
COMUNIDADES SOSTENIBLES. ...................................................................................... 188
Martínez-Lozano, Virginia; Lalueza, José Luis; García-Romero, David y Beatriz Macías-
Gómez-Estern.

LA INSTITUCIONALIZACIÓN DEL A-S, UN ELEMENTO NECESARIO PARA LA

CONTRIBUCIÓN DE LAS UNIVERSIDADES A LA AGENDA 2030. ................................... 192
Monike Gezuraga Amundarain, Iratxe Amiano Bonatxea e Israel Alonso Saez.

LOS ODS EN LA PRÁCTICA DEL APS: SU IMPACTO EN LA ADQUISICIÓN DE

LOS ATRIBUTOS DE LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO DE LA
CIUDADANÍA GLOBAL. ESTUDIO DE CASO. .................................................................. 196
Ana Cano-Ramírez y Francisco S. Cabrera-Suárez.

ACTIVIDADES COLABORATIVAS EN LA UNIVERSIDAD. (Resumen de

Simposio) ........................................................................................................................... 199
Coordina: Neus Caparrós.

SINERGIAS ENTRE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOSI. ................................................ 200

Neus Caparrós y Cecilia Serrano.

PENSAMIENTO CRÍTICO Y TRABAJO SOCIAL. .............................................................. 203

María Inés Martínez Herrero, Domingo Carbonero y Emilio José Gómez.

APRENDER HACIENDO EN LA REALIDAD SOCIAL. ....................................................... 206

Neus Caparrós, Esther Raya, Domingo Carbonero, Ana Belén Cuesta y Cecilia Serrano.

¿ES POSIBLE INTEGRAR EL APRENDIZAJE-SERVICIO Y LOS OBJETIVOS DE

DESARROLLO SOSTENIBLE EN EL TRABAJO FINAL DE MÁSTER?.
REFLEXIONES DESDE LA COOPERACIÓN AL DESARROLLO. ..................................... 209
Ana Sales Ten, M. Carmen Lloret-Catala y Josseline Acuña Chacón.

APOYO A LAS DECISIONES EN LA COMPRA MEDIANTE LA LECTURA DE

ETIQUETAS POR PARTE DEL ALUMNADO DE NUTRICIÓN HUMANA Y
DIETÉTICA A TRAVÉS DE ACCIONES DE EDUCACIÓN PARA EL CONSUMO. ............ 213
Francisca Lema Quintana y Dionisio L. Lorenzo Villegas.

CAMPUS DE CIENCIAS AMBIENTALES Y DE LA TIERRA DE LA MUNTANYA

D’ALINYÀ. ...................................................................................................................... …214
Sara Martínez Sánchez, Susanna Izquierdo Fernàndez, Roser Maneja, y Miquel Rafa i
Fornieles.

43
LA TÉCNICA METAMÓRFICA APLICADA A ENFERMOS RENALES DE ALCER
BARCELONA.. ................................................................................................................... 215
Aleksandra Pavlinova, Geneva García, Ana Belén Hayas y Ana Belén Fernández.

SENSIBILIZACIÓN DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE ADE CON LA

ACTIVIDAD DE LAS ORGANIZACIONES SIN ÁNIMO DE LUCRO. UNA
EXPERIENCIA DOCENTE BASADA EN EL APRENDIZAJE-SERVICIO EN
ALIANZA CON LOS ODS. .................................................................................................. 216
Estela Navarro Zapata y Tiziana Priede Bergamini.

ODS EN LAS EMPRESAS DE ECONOMÍA SOCIAL EN TFM-ApS-CLÍNICA

JURÍDICA-URV. ................................................................................................................ 217
Maria Font-Mas, Diana Marín Consarnau y Estela Rivas Nieto.

MAPEANDO LA COMUNICACIÓN COMUNITARIA EN CALI. ........................................... 218

Lucía Mora Claudia y Fanny Patricia Franco.

TFG EN APRENDIZAJE-SERVICIO: ¿CÓMO EMPEZAR?. .......................................... 219

Eva Castells, Mateo Ruiz-Conca, Laila Darwich, Reyes Pla y Xavier Serra.

UNA VIDA PARA VIVIRLA. ................................................................................................ 219

Elena Espinosa Alemán, M.Inmaculada Rosa González, Francisca Águeda Medina Trujillo y
Gemma Roquerías Pruna.

EL APRENDIZAJE-SERVICIO EN LA FORMACIÓN DE PRIMEROS AUXILIOS

EN EL ÁMBITO ESCOLAR Y UNIVERSITARIO (UCLM). PROYECTO
FORMATIVO. ..................................................................................................................... 222
Joseba Rabanales Sotos, Isabel Mª Guisado Requena, Carmen Mª Guerrero Agenjo, Alicia
López Tendero y Ángel López González.

EL APRENDIZAJE-SERVICIO COMO VÍA PARA EL DESARROLLO DE

COMPETENCIAS ACADÉMICAS, PROFESIONALES Y PERSONALES EN
ENTORNOS REALES. ....................................................................................................... 222
Marta Gómez Gómez y Luis Manuel Martínez Domínguez.

¿ES APRENDIZAJE SERVICIO LA JORNADA DE VISIBILIZACIÓN DE LA

DISCAPACIDAD?: LA OPINIÓN DE ESTUDIANTES PROMOTORAS. ............................. 226
Celsa Cáceres Rodríguez.

APRENDIZAJE COMPROMETIDO CON LA COMUNIDAD Y OBJETIVOS DE

DESARROLLO SOTENIBLE: UNA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE-SERVICIO
EN EL GRADO DE TRABAJO SOCIAL............................................................................... 231
Fidel Molina-Luque, Deli Miró-Miró y Paquita Sanvicén-Torné

44
DIVULGACIÓN DE CONOCIMIENTOS MÉDICOS MEDIANTE UN PROYECTO
ApS EN LA UNIVERSIDAD DE BARCELONA. ................................................................... 235
L. Nogueira, E.Trullàs, I. Forment, T. Ignatova, M. Elia, M.A. García, y M. Cuffí.

TRABAJOS DE FIN DE GRADO CON VALOR SOCIAL PARA ESTUDIANTES DE

VETERINARIA Y CIENCIAS DE LOS ALIMENTOS: EXPERIENCIA DE
APRENDIZAJE-SERVICIO MEDIANTE ACTIVIDADES CIENTÍFICAS EN UN
CENTRO EDUCATIVO DE MÁXIMA COMPLEJIDAD. ....................................................... 241
M. Ruiz-Conca, C. López, B. Juan, D. Izquierdo y E. Castells.

REDUCCIÓN DE DESIGUALDADES EN EL ACCESO A LOS SERVICIOS

PÚBLICOS. TRADUCCIÓN E INTERPRETACIÓN EN LOS SERVICIOS
PÚBLICOS Y APRENDIZAJE SERVICIO UNIVERSITARIO. .............................................. 244
Raquel Lázaro Gutiérrez.

EXPERIENCIA ApS EN UN CURSO UNIVERSITARIO DIRIGIDO A PERSONAS

CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL................................................................................ 248
Montserrat Yepes-Baldó, Marina Romeo, Maria Honrubia Pérez y Esther Sánchez.

APRENDIZAJE-SERVICIO PARA EL DESARROLLO RURAL EN LA

COMUNIDAD DE MADRID. ............................................................................................... 252
P. Lázaro Cayuso, C.Cerrillo Martín y P. Aramburuzabala Higuera.

CREACIÓN DE LA OFICINA DE APRENDIZAJE SERVICIO EN LA

UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE MADRID: UN MEDIO PARA PROMOVER LOS
OBJETIVOS DE DESARROLLO SOSTENIBLE. ................................................................ 253
Consuelo Fernández Jiménez, Begoña Guirao Abad y Rafael Miñano Rubio.

LA CREACIÓN DE LA OFICINA UNIVERSITARIA DE APRENDIZAJE-SERVICIO:

LA CLINICA JURIDICA DE LA UNIVERSIDAD CARLOS III DE MADRID COMO
GERMEN. .......................................................................................................................... 257
Mª Gema Quintero Lima, Marta García Mandaloniz y Maria del Pilar Pino Pino.

EL COMPROMISO DE LA UNIVERSIDAD DE ANDORRA CON LOS OBJETIVOS

DE DESARROLLO SOSTENIBLE....................................................................................... 261
Rosa M. Mariño-Mesías y Betlem Sabrià-Bernadó.

ApS PARA LA INTERVENCIÓN SOCIO-EDUCATIVA INCLUSIVA. ................................... 267

Silvina Graciela Funes Lapponi y Pilar Munuera Gómez.

EXPERIENCIA ApS LOMO BLANCO 20/20. ...................................................................... 271

L.B.Tadeo, I. Azzouzi, S. Alonso, M.J. Gómez, M.V. Molina, F.A. Ramírez y E. Santana.

45
PRÁCTICAS CURRICULARES PARA EL FOMENTO DE LA FORMACIÓN EN
COMPETENCIAS SOCIALES Y CÍVICAS EN UNIVERSIDADES TÉCNICAS
EUROPEAS ....................................................................................................................... 272
. Ana Jiménez Rivero y Justo García Navarro.

INVESTIGACIONES E INSTITUCIONALIZACIÓN DEL APRENDIZAJE-

SERVICIO UNIVERSITARIO EN LA ACTIVIDAD FÍSICA Y EL DEPORTE. ........................ 276
(Resumen de simposio)Coordina: Antonio Gómez Rijo

LAS EMOCIONES DEL ALUMNADO EN EL APRENDIZAJE-SERVICIO

ANALIZADAS DESDE LOS INCIDENTES CRÍTICOS. ....................................................... 277
Javier Giles, Enrique Rivera y Carmen Trigueros.

INCIDENTE CRÍTICO Y APRENDIZAJE-SERVICIO. INSTRUMENTO

CUALITATIVO PARA LA EVALUACIÓN DE LAS TEORÍAS IMPLÍCITAS DEL
ALUMNADO. ...................................................................................................................... 281
Enrique Rivera, Carmen Trigueros y Mª Luisa Santos.

EL APRENDIZAJE-SERVICIO EN LOS TRABAJOS FIN DE GRADO COMO

RESPUESTA A LOS OBJETIVOS DE DESARROLLO SOSTENIBLE. ............................... 285
E. López-de-Arana, M.T. Vizcarra, P. Aristizabal, J. Martínez y R. Gamito.

APRENDIZAJE-SERVICIO UNIVERSITARIO, ACTIVIDAD FÍSICA-DEPORTE Y

OBJETIVOS DE DESARROLLO SOSTENIBLE. LA VOZ DEL ALUMNADO. ...................... 288
Luis García-Rico, María Luisa Santos-Pastor y Luis Fernando Martínez-Muñoz.

APLICACIÓN DE UN PROYECTO DE APRENDIZAJE-SERVICIO (ApS) EN

ALUMNADO DEL CICLO MEDIO DE ENSEÑANZAS DEPORTIVAS DE
SALVAMENTO Y SOCORRISMO ACUÁTICO. .................................................................. 292
Raidel Ortega Pérez, Pablo J. Borges Hernández y Adelto Hernández Álvarez.

RED DE INVESTIGACIÓN EN APRENDIZAJE-SERVICIO EN ACTIVIDAD FÍSICA

Y DEPORTE PARA LA INCLUSIÓN SOCIAL (RIADIS). ..................................................... 297
Mª Luisa Santos y Enrique Rivera.

APRENDIZAJE SERVICIO EN EL CONTEXTO SOCIAL: UNA EXPERIENCIA EN

LA FORMACIÓN INICIAL DE DOCENTES. ........................................................................ 302
Laura Pérez--Granados, Noelia Alcaraz--Salarirche, Manuel Fernández—Navas y Juan
Jesús García-Alcaraz.

DE PROFESOR A PROFESOR: EXPERIENCIA DE ApS ENTRE PROFESORES

EN ACTIVO Y EN FORMACIÓN INICIAL. .......................................................................... 307
Susana Sastre-Merino, Eutiquio Gallego Vázquez y María-Cistina Núñez del Río.

46
TALLER DE INICIACIÓN MUSICAL EN UN CENTRO CÍVICO DEL RURAL:
PROMOVIENDO EL APRENDIZAJE-SERVICIO EN UNA MATERIA DE GRADO.............. 312
Carol Gillanders, Laura Tojeiro Pérez y José Agustín Candisano Mera.

METODOLOGÍA APRENDIZAJE–SERVICIO EN LA ASIGNATURA TRABAJO

FIN DE GRADO. ................................................................................................................ 316
Isabel T. Martín Mateos.

APS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA ALFABETIZADORA A

TRAVÉS DE LA CREACIÓN DE MUSEOS ESCOLARES EN CENTROS
EDUCATIVOS. ................................................................................................................... 320
Nayra Llonch-Molina, Verónica Parisi-Moreno, Iolanda Berenguer Carbonell, Enric Falguera
Garcia y Clara López-Basanta.

LOS ODS A TRAVÉS DEL APRENDIZAJE ACTIVO EN EL ÁMBITO

UNIVERSITARIO. .............................................................................................................. 325
Natalia Rodríguez Valls,Victoria Eugenia Martín Osorio y Oscar Estévez Ferrer.

APRENDIZAJE-SERVICIO UNIVERSITARIO PARA LA PROMOCIÓN DE LOS

OBJETIVOS DE DESARROLLO SOSTENIBLE EN LA ESCUELA. ................................... 329
Antonia Lozano-Díaz, Juan Sebastián Fernández-Prados y Fabiola Chacón Benavente.

PS, CIUDADANÍA DIGITAL Y ODS: BÚSQUEDA DE RECURSOS COMO

APRENDIZAJE Y ACTIVISMO ONLINE COMO SERVICIO................................................ 333
Juan Sebastián Fernández-Prados, Antonia Lozano-Díaz y Cristina Cuenca-Piqueras.

AUTOEVALUACIÓN DE UNA EXPERIENCIA DE APS DENTRO DEL ÁREA DE

EDUCACIÓN MUSICAL EN EDUCACIÓN SUPERIOR - SELF ASSESSMENT OF
A S-L EXPERIENCE IN MUSIC EDUCATION AT THE UNIVERSITY. ............................... 337
Laura Cuervo Calvo, Delia Arroyo Resino, Celia Camilli Trujillo, Desiree Garcia Gil y Carolina
Bonastre Valles.

CLÍNICA JURÍDICA LOIOLA: CONTRIBUIR A LA REDUCCIÓN DE LAS

DESIGUALDADES Y LUCHAR POR LA JUSTICIA SOCIAL............................................... 341
Aitziber Mugarra Elorriaga, Asier Martínez Bringas, José Ramón Canedo Arrillaga, Demelsa
Benito Sanchez y Encarnación la Spina.

EL AVANCE HACIA LA IMPLANTACIÓN DEL ApS EN LA UNIVERSIDAD. EL

DESARROLLO DE PROYECTOS ApS EN LA UNIVERSIDAD COMPLUTENSE
DE MADRID. ...................................................................................................................... 342
Laura Cuervo Calvo, María Belando Montoro y Esteban Sánchez Moreno.

DISEÑO E INNOVACIÓN EN EL BARRIO DE LAVAPIÉS A TRAVÉS DEL

APRENDIZAJE- SERVICIO CON ENFOQUE ODS............................................................. 346
Òscar O. Santos-Sopena, Roque Calvo, Isabel Carrillo, Raúl Díaz-Obregón y Adela Acitores.

47
APRENDIENDO A REDUCIR LOS RESIDUOS FARMACEÚTICOS: USO DEL
PUNTO SIGRE................................................................................................................... 355
Sarah Montesdeoca-Esponda, Ana Cano Ramírez, Francisco Ángel Ramírez Moreno y Luisa
Isabel Ojeda Santana.

CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD SOCIAL A TRAVÉS DEL APRENDIZAJE

SERVICIO; CONFECCIÓN DE UN CALENDARIO SOLIDARIO CON LOS SITIOS
EMBLEMÁTICOS DE JINÁMAR. ....................................................................................... 360
Paula Morales Almeida.

MESUMARIA: UNA ESCUELA PARA LA VIDA.................................................................. 363

Yurena Cardona Padrón, Inmaculada Carretero Moreno, Laura Rodríguez de la Iglesia y
Leyre Quintana Fleitas.

CONECTA: UNA EXPERIENCIA DE ACERCAMIENTO Y EMPATÍA. ................................ 366

Elisabeth Viviana Lucero Baldevenites y Elena Rodríguez Paz.

EXPERIENCIAS DOCENTES DE APRENDIZAJE-SERVICIO UNIVERSITARIO

EN LA ACTIVIDAD FÍSICA Y EL DEPORTE....................................................................... 370
(Resumen de simposio)Coordina: Jorge Miguel Fernández Cabrera.

VALORACIÓN DE UNA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE SERVICIO

MEDIOAMBIENTAL A TRAVÉS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EDUCACIÓN
SECUNDARIA. ................................................................................................................... 371
Yolanda Domínguez Cruz y Patricia Pintor Díaz.

JUGAMOS TOD@S: EXPERIENCIA DE ApS EN LAS ENSEÑANZAS

DEPORTIVAS DE FÚTBOL. .............................................................................................. 375
Ivo Jiménez Barreto.

APRENDIZAJE-SERVICIO ENTRE CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y EL

DEPORTE (CAFyD) DEL INEFC Y CENTROS PENITENCIARIOS. .................................. 379
Ingrid Hinojosa-Alcalde, Susanna Soler, Cati Lecumberri y Pedrona Serra.

ESTIMULANDO EL TRABAJO COMUNITARIO DESDE LA UBB: FORMACIÓN E

INTERVENCIÓN TRANSDISCIPLINAR EN COMUNIDADES LOCALES. .......................... 382
Samuel Pérez Norambuena, Cristobal Bravo Ferretti, Héctor Vargas Muñoz y Sady Leaman
Hasbún.

YO VOY EN BICI................................................................................................................ 386

Federico París García, Alfonso Murillo Fuentes, Daniel Rodríguez Huertas y Jesús
Fernández Gavira.

TRABAJOS FIN DE GRADO PARA LA TRANSFORMACIÓN SOCIAL: VALORACIÓN

CURSO 2019/20........................................................................................................................... 390

48
Ana Luisa López-Vélez, Rakel Gamito Gomez, Olatz Bastarrica Varela y Irati León
Hernández.

EL ENCUENTRO SOCIO-DEPORTIVO COMO EXPERIENCIA DE

APRENDIZAJE-SERVICIO UNIVERSITARIO EN DOS CENTROS DE
INTERNAMIENTO EDUCATIVO DE MENORES. .............................................................. 394
Miguel Fernández, Francisco Jiménez, Merche Ríos y Antonio Gómez.

DESAFÍOS EN LA IMPLEMENTACIÓN DEL APRENDIZAJE SERVICIO EN LA

UNIVERSIDADY SU RELACIÓN CON LOS ODS. ............................................................. 400
(Resumen de simposio)Coordina: Claudia Lucia Mora Motta.

“DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UNA ASIGNATURA DE SOSTENIBILIDAD

MEDIOAMBIENTAL-SOCIAL.” (EJEMPLO DE INCLUSIÓN DE LOS OBJETIVOS
DE DESARROLLO SOSTENIBLE EN EL CURRÍCULO ESCOLAR DE 5º Y 6º DE
EDUCACIÓN PRIMARIA EN EL CEIP CRISTÓBAL COLÓN, VALLADOLID). ................... 401
Susana Lucas Mangas, Virginia García Martínez, Toni Aragón Rebollo y Jesús Rodríguez
Romo.

ODS Y APS EN EL ÁMBITO DE LOS ESTUDIOS DE LAS CC. EMPRESARIALES.

LA VISIÓN DEL ALUMNADO. ............................................................................................ 402
Carlos Ballesteros Garcia.

ODS + APS: POTENTE COMBINACIÓN PARA LA MEJORA DOCENTE EN

NUESTRAS UNIVERSIDADES. ......................................................................................... 403
Aitziber Mugarra-Elorriaga.

LA SIMBIOSIS ENTRE EL APRENDIZAJE-SERVICIO Y LA ESCRITURA

CREATIVA. ........................................................................................................................ 404
A. Blanco.

ENFERMERÍA EN LA INNOVACIÓN DE ENSEÑANZA DE REANIMACIÓN

CARDIOPULMONAR BÁSICA A NIÑOS, APORTANDO A LA SALUD PÚBLICA:
PROYECTO “SALVANDO A LLANETES”. ......................................................................... 407
Joseba Rabanales Sotos, Isabel Mª Guisado Requena, Carmen Mª Guerrero Agenjo, Jaime
López Tendero y Ángel López González.

EL APRENDIZAJE SERVICIO COMO HERRAMIENTA PARA CONTRIBUIR EN

LA APLICACIÓN DE LOS ODS EN EL DISEÑO Y REALIZACIÓN DE CAMINOS
ESCOLARES SEGUROS EN EL BARRIO SAN JERÓNIMO (SEVILLA, ESPAÑA).
........................................................................................................................................... 411
Esteban de Manuel Jerez, Marta Donadei y Conso González Arriero.

ARTE PARTICIPATIVO Y PROYECTOS EDUCATIVOS ADAPTADOS A LAS

RESTRICCIONES DE LA PANDEMIA DE COVID-19: UNA EXPERIENCIA DE
APRENDIZAJE-SERVICIO EN EL GRADO DE BELLAS ARTES DE LA
UNIVERSIDAD DE BARCELONA. ..................................................................................... 424

49
Jasmina Llobet Sarria y Luis Fernández Pons.

EXPERIENCIA ApS EN MAYORES CON ALZHEMIER: UNA CONTRIBUCIÓN A

LOS ODS EN EL GRADO DE ÓPTICA Y OPTOMETRÍA. .................................................. 429
Covadonga Vázquez-Sánchez y Luz María Gigirey Prieto.

EL COMPOSTAJE COMUNITARIO UNIVERSITARIO COMO SITUACIÓN DE

APRENDIZAJE, AUTOGESTIÓN Y ANTICIPACIÓN. CASO DE ESTUDIO EN LA
UNIVERSIDAD DE LA LAGUNA. ....................................................................................... 434
Carlos Jiménez-Martínez, Francisco Javier Amador Morera y Natalia Rodríguez Valls.

AULA DE DEBERES: INTERCAMBIAMOS ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN

MATEMÁTICAS. ................................................................................................................ 445
Ariadna Gómez Escobar.

APS EN EDUCACIÓN SEXUAL Y RELACIONES INTERPERSONALES A

ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL. ...................... 449
Maria Honrubia Pérez, Esther Sánchez Raja, Marina Romeo y Montserrat Yepes-Baldó.

LOS ODS EN LA PRÁCTICA DEL APS: SU IMPACTO EN LA ADQUISICIÓN DE

LOS ATRIBUTOS DE LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO DE LA
CIUDADANÍA GLOBAL. ESTUDIO DE CASO. ................................................................... 453
Ana Cano-Ramírez y Francisco S. Cabrera-Suárez.

EL APRENDIZAJE-SERVICIO EN LA UNIÓN EUROPEA: SITUACIÓN ACTUAL

Y RETOS DE FUTURO....................................................................................................... 456
Paula Martínez Enríquez y Juan Luis Fuentes.

EL APRENDIZAJE SERVICIO EN LAS UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS Y SU

CONTRIBUCIÓN A LA INNOVACIÓN SOCIAL. ................................................................. 461
Inmaculada Silla, Adela García, Elena Castro, Rosa Isusi e Isabel Neira.

INTERVENCIÓN BASADA EN EL APRENDIZAJE SERVICIO: SATISFACCIÓN

DE ALUMNADO DEL GRADO EN CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y DEL
DEPORTE. ......................................................................................................................... 465
Lourdes Meroño, Lucía Abenza Cano, Encarna Ruiz Lara, , María T. Morales-Belando y
Elena Conde Pascual.

DEPURACIÓN SOSTENIBLE DE AGUAS RESIDUALES DOMÉSTICAS

AÑADIENDO INVESTIGACIÓN AL ApSU. ......................................................................... 469
José Alberto Herrera Melián, Néstor Peñate Marrero, Pilar Garcia-Jimenez, Rayco Guedes
Alonso y Marina Carrasco-Acosta.

APRENDIZAJE MÁS SERVICIO Y DESARROLLO SOSTENIBLE EN LA

INDUSTRIA VITIVINÍCOLA DE CHILE. .............................................................................. 473
Paulina Campos-Andaur, Pedro Severino González y Alexis José Colmenárez Mendoza.

50
LAS COMPETENCIAS TRANSVERSALES DEL ALUMNADO DE PEDAGOGÍA. .............. 489
Esther Cruz Iglesias y Garazi Beitia Garcia de Vicuña.

LA RESPONSABILIDAD ÉTICA DEL EDUCADOR EN EL DESARROLLO DE LOS

PROYECTOS DE APRENDIZAJE-SERVICIO DESDE EL HORIZONTE DE LA
AGENDA 2030. .................................................................................................................. 490
Juan García-Gutiérrez, Marta Ruiz-Corbella y Mª Ángeles González Galán.

TALLER DE MINERÍA URBANA Y CRMs | RECUPERACIÓN E IDENTIFICACIÓN

DE MATERIALES DE CONFLICTO Y MATERIALES CRÍTICOS. ....................................... 498
Claudia Sánchez Orozco y Ángel Sesma Herrera.

EDUCATIONAL ROBOTICS TO PROMOTE QUALITY IN EDUCATION: AN

EDUCATIONAL RESEARCH CONDUCTED WITHIN THE VERONA
UNIVERSITY SERVICE LEARNING PROGRAMi. ............................................................. 502
Roberta Silva y Angelica Zanotti.

EMOTIONAL EDUCATION WITHIN SERVICE LEARNING EXPERIENCES IN

PRIMARY SCHOOL. ........................................................................................................... 506
Rosi Bombieri, Luigina Mortari y Federica Valbusa.

THE ANALYSIS OF CONTEXTS’ NEEDS, A WAY TO OPTIMIZE A SERVICE

LEARNING PROGRAM:A STUDY CONDUCTED IN THE PRE-SERVICE
TEACHER TRAINING PROGRAM OF THE UNIVERSITY OF VERONA. .......................... 512
Marta Ballarini y Luigina Mortari.

WHAT DOES IT MEAN TO BE AN ACTIVE CITIZEN AND WHAT ROLE DOES

SERVICE- LEARNING AND ACTIVE-CITIZENSHIP-LEARNING PLAY TO
SUPPORT A CULTURE OF DEMOCRACY?. .................................................................... 517
Ingrid Geier and Ulla Hasager.

SOCIAL RESPONSIBILITY AT THE UNIVERSITY: REFLECTIONS ON A

SERVICE-LEARNING COLLABORATION. ........................................................................ 521
Donna Chambers, Belén Rodríguez Mourelo and Lana Ugric.

SL IN NGO OUR CHILDREN. ............................................................................................ 528

Ana-Marija Ivcevic.

FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN LOS

OBJETIVOS DE DESARROLLO SOSTENIBLE Y AGENDA 2030 CON LA
METODOLOGÍA DEL APRENDIZAJE-SERVICIO. ............................................................ 529
(Resumen de simposio) Coordina: M. Pilar Martínez-Agut.

51
NUEVAS METODOLOGÍAS: EL APRENDIZAJE-SERVICIO COMO
METODOLOGÍA INNOVADORA Y SU RELACIÓN CON LA PEDAGOGÍA
CRÍTICA, LA EDUCACIÓN EMANCIPADORA Y LOS OBJETIVOS DE
DESARROLLO SOSTENIBLE (ODS)................................................................................. 531
Ana Ramón Sánchez y M. Pilar Martínez Agut.

FORMACIÓN AL ALUMNADO DEL MÁSTER DE PROFESORADO EN LA

UNIVERSITAT DE VALÈNCIASOBRE LA METODOLOGÍA DE APRENDIZAJE-
SERVICIO EN RELACIÓN CON LOS OBJETIVOS DE DESARROLLO
SOSTENIBLE. .................................................................................................................... 534
M. Pilar Martínez-Agut y Anna Monzó Martínez.

APRENDIZAJE-SERVICIO Y OBJETIVOS DE DESARROLLO SOSTENIBLE EN

EL MARCO DEL PRÁCTICUM DEL MÁSTER UNIVERSITARIO EN
PROFESOR/A DE EDUCACIÓN SECUNDARIA................................................................ 537
Anna Monzó Martínez y Ana Ramón Sánchez.

PERIODISMO PARA EL CAMBIO SOCIAL. ....................................................................... 540

Samuel Toledano.

LOS PRESUPUESTOS PARTICIPATIVOS COMO NEXO ENTRE EL

APRENDIZAJE- SERVICIO Y LOS OBJETIVOS DE DESARROLLO SOSTENIBLE
........................................................................................................................................... 544
Francisco Javier Gutiérrez Pérez, Vicente Javier Díaz García y Ana Cano Ramírez.

“IDENTITATS TRUNCADES”. UN PROYECTO APS DE ARTE TEXTIL EN EL

MARCO DEL DÍA INTERNACIONAL DE LA ELIMINACIÓN DE LA VIOLENCIA
CONTRA LA MUJER.......................................................................................................... 549
Anaïs Civit López y Eulàlia Grau Costa.

EVALUACIÓN Y ANÁLISIS DE LAS PÁGINAS WEB DEL PROGRAMA

“CENTROS EDUCATIVOS PROMOTORES DE LA SALUD”: UN PROYECTO DE
APRENDIZAJE- SERVICIO CON ESTUDIANTES DE FISIOTERAPIA. .............................. 552
Berta Paz-Lourido, Ariani Cavazzani Szkudlarek y Marina Perelló Díez.

ACCESIBILIDAD Y UNIVERSIDAD: TRANSFORMANDO NUESTRO

ENTORNO. ....................................................................................................................... 555
Laura Sánchez Calleja, Mayka García García y Remedios Benítez Gavira.

TEJIENDO IDENTIDADES. UNA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE-SERVICIO

ENGRANADA CON EL DISEÑO Y LA PERSONALIZACIÓN DE UN CATÁLOGO
PARA UNA EXPOSICIÓN DE ARTE CONTEMPORÁNEO TEXTIL. ................................... 560
L. Moretó-Alvarado, J.M. Porquer-Rigo y E. Grau-Costa.

LA BIOLOGÍA HACIA EL APRENDIZAJE-SERVICIO (APS)/BIOLOGY TOWARDS

SERVICE LEARNING. ....................................................................................................... 564

52
Xavier Ponsoda, Rafaela Domínguez, Micaela Molina, Natalia Conejero y Josema Torres.

LAS MIGRACIONES FORZOSAS Y APS COMO EJE TRANSVERSAL EN EL

DESARROLLO DE UNA FORMACIÓN ACTIVA EN LAS AULAS DEL GRADO EN
DISEÑO. ............................................................................................................................ 569
Juanita Bagés Villaneda y Ricardo Espinosa Ruiz.

PROPUESTA DE UN PROCEDIMIENTO PARA LA EVALUACIÓN DEL IMPACTO

DEL APRENDIZAJE SERVICIO EN LA UNIVERSIDAD. .................................................... 572
Fabia Morales-Vives, Sandra Contreras Iglesias, Avril Lombardi Bolaño, Maria Marquès
Banqué y Dolors Setó Pamies.

ANÁLISIS DEL PROCESO DE INSTITUCIONALIZACIÓN DEL APS EN LA UAB.

DE LA IDENTIFICACIÓN DE EXPERIENCIAS A LA CREACIÓN DE RED Y UN
MODELO DE CAMPUS SOSTENIBLE. ............................................................................. 575
José Luis Lalueza, Sílvia Blanch y David Garcia-Romero.

INSTITUCIONALIZACIÓN DEL APRENDIZAJE SERVICIO EN EL CONTEXTO

UNIVERSITARIO IRLANDÉS: RAÍCES HISTÓRICAS Y CULTURALES............................ 582
Rosario Cerrillo y Lorraine McIlrath.

LOS OBJETIVOS DE DESARROLLO SOSTENIBLE Y EL APRENDIZAJE EN

SERVICIO, ELEMENTOS CLAVE PARA EL MODELO DE SERVICIO A LA
COMUNIDAD EN EL ECUADOR. ...................................................................................... 585
Santiago Andrade Zapata, Verónica Yépez-Reyes, Juan Carlos González Ortiz y Renato
Ríos Mantilla.

EL ApS EN LA UNIVERSIDADE DA CORUÑA: PROCESO DE

INSTITUCIONALIZACIÓN Y SU CONTRIBUCIÓN AL LOGRO DE LOS ODS................... 590
Ana María Peña Cabanas, Lorena Rilo Pérez y Vanessa Míguez Martín.

ORÍGENES Y DESARROLLO DEL SERVICE LEARNING EN ESTADOS

UNIDOS. ............................................................................................................................ 595
José Manuel Rodríguez Herrera.

LA FERIA DEL TRUQUE DE LA UNIVERSIDAD DEL PAÍS VASCO -UPV/EHU-:

DESARROLLO DE LOS ODS A TRAVÉS DE UN PROYECTO APS. ................................ 598
Monike Gezuraga Amundarain, Amaia Ibarrondo Bizan y Asier Arcos Alonso.

PROYECTO DE APRENDIZAJE-SERVICIO: “INCLUSIÓN SOCIAL, CALIDAD DE

VIDA, SENTIDO DE COMUNIDAD Y PLANTACIÓN DE ÁRBOLES.”
(PROGRAMA PAJARILLOS-EDUCA). ............................................................................... 599
Susana Lucas Mangas, Ángela Rodríguez Rubio, Rita Sánchez Sánchezy Toni Aragón
Rebollo.

RELATO DE UNA EXPERIENCIA DE ApS EN TRABAJOS DE FIN DE GRADO Y

TRABAJOS DE FIN DE MÁSTER. ..................................................................................... 600

53
Francisco J. Ledesma Rodríguez, Celsa María Cáceres Rodríguez, Juan José Díaz
Hernández, Rosa María Lorenzo Alegría, Judit Mendoza Aguilar y Guacimara Rodríguez
Suárez.

IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA DE TFGS CON APS EN LA UAB.......................... 601

Jofre Güell Bosch, Sara Martínez Sánchez, Jordi Prat Fernández, Maria Valdés Gázquez y
Anna Soler-Membrives.

LA COLABORACIÓN UNIVERSIDAD-COMUNIDAD: EL CONSORCIO K4C Y

EL CASO DE IRLANDA. .................................................................................................. 602
Mª del Pilar González de la Rosa.

PROCESO DE INSTITUCIONALIZACIÓN DEL APS EN UNA UNIVERSIDAD

PRIVADA EN COHERENCIA A LOS ODS. ........................................................................ 603
Dionisio L. Lorenzo Villegas y Francisca Lema Quintana.

EDUCACIÓN PARA LA SALUD CARDIOVASCULAR DE ESTUDIANTES DE

SECUNDARIADE INSTITUCIONES PÚBLICAS – BRASIL................................................ 604
Ariani Cavazzani Szkudlarek, Viviane Jarek y Andrea Obrecht.

“MECAI+D“NORTE-ESTE. UN CONGRESO SOBRE METODOLOGÍAS

EFICACES PARA LACREACIÓN ARTÍSTICA BASADA EN WL BINONOMIO ODS
Y ACTIVIDADES ApS. ....................................................................................................... 605
E.Grau-Costa, J.M. Porquer-Rigo y L. Moretó-Alvarado.

ASISTENCIA SIGNIFICATIVA E IMPLICACIÓN CON EL ENTORNO: CONECTAR

EL AULA CON LA SOCIEDAD. .......................................................................................... 606
(Resumen del simposio) Coordina: Esther Raya Diez.

APRENDIZAJE-SERVICIO Y OTRAS METODOLOGÍAS ACTIVAS PARA EL

ANÁLISIS DE LAS NECESIDADES SOCIALES DESDE EL TRABAJO SOCIAL. .............. 607
Ana Sales Ten y Llum Campos Sanchis.

REDES SOCIALES Y DIVULGACIÓN DE LA PRÁCTICA: ESTRATEGIAS

DOCENTES DE APRENDIZAJE SERVICIO. ..................................................................... 612
Esther Raya Diez, Sofia Montenegro Leza y Ana Belén Cuesta Ruiz Clavijo.

HACIA UN NUEVO MODELO ENERGETICO: PROPUESTAS DOCENTES CON

APRENDIZAJE SERVICIO. ................................................................................................ 617
Melchor Gómez Pérez.

APRENDIZAJE SERVICIO PARA LA FORMACION EN DERECHOS HUMANOS

COMO MEDIO Y COMO FIN. ............................................................................................ 621
Ana Mª Vega Gutiérrez, Esther Raya Diez y Fermin Navaridas Nalda.

54
EL ApS Y LAS TIC: DOS ALIADOS EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL DE
ESTUDIANTES DE TRABAJO SOCIAL DE LA UNIVERSIDAD DE
GUADALAJARA, MÉXICO, A PARTIR DEL COVID-19. ..................................................... 624
Rachel García Reynaga.

APRENDIZAJE-SERVICIO Y LESSON STUDY COMO EJES PARA LA VIVENCIA

DE LOS ODS EN LA FORMACIÓN INICIAL DE DOCENTES. ........................................... 625
(Resumen del simposio) Coordina: Monsalud Gallardo Gil.

APRENDIZAJE SERVICIO CONECTANDO ESCUELA, ENTORNO SOCIAL Y

UNIVERSIDAD. .................................................................................................................. 626
Carmen Rosa García Ruiz, Arasy González Milea, Cristina Sánchez Cruzado, Carolina
Martín Gámez y Teresa Sánchez Compaña.

APRENDIZAJE SERVICIO, LESSON STUDY Y PRINCIPIOS DE

PROCEDIMIENTOS, COMO FORMA DE APRENDER EN LA UNIVERSIDAD. ................ 630
Noelia Alcaraz Salarirche, Manuel Fernández Navas y Laura Pérez Granados.

LESSON STUDY Y APRENDIZAJE SERVICIO: RELACIÓN, EXPERIENCIA Y

REFLEXIÓN, TRES HILOS PARA PENSARME COMO DOCENTE. ................................. 633
Noemí Peña Trapero, Mª José Serván Núñez y Encarna Soto Gómez.

SATISFACCIÓN DEL ALUMNADO UNIVERSITARIO EN RELACIÓN A UNA

METODOLOGÍA DE APRENDIZAJE SERVICIO SIGUIENDO UN CICLO DE
LESSON STUDY................................................................................................................ 634
Mª José Mayorga-Fernández, Noemí Peña Trapero, Francisco David Guillén-Gámez y
Lourdes de la Rosa Moreno.

APRENDIZAJE-SERVICIO Y LESSON STUDY: DESARROLLO DEL TRABAJO

COOPERATIVO EN LA FORMACIÓN INICIAL DE DOCENTES........................................ 639
Elena García Vila, María del Pilar Sepúlveda Ruiz y Monsalud Gallardo Gil.

55
 LAS RELACIONES INTERGENERACIONALES DE LA VILA DE GRÀCIAi

M. Antonia Buenaventura Rubio, Carla Clarà Estellé, Marta Fernández Martinez,

María Márquez Castro, Judith Pérez Nicolau, Emma Saura Figuerola, Judith Trigo Torres
Universitat de Barcelona, España, mabuenaventura@ub.edu; Universitat de Barcelona, España,
2carlaclaraestelle2@gmail.com; Universitat de Barcelona, España, martamiri@msn.com; Universitat
de Barcelona, mariamarquezcastro@gmail.com; Universitat de Barcelona, España,
juliet.judith@gmail.com; Universitat de Barcelona, España, emmasaura2013@gmail.com; Universitat
de Barcelona, España; judithtrigotorres@gmail.com

Resumen

En la asignatura de trabajo social comunitario del Grado de Trabajo Social de la Universitat de

Barcelona (UB) se propone la participación en el proyecto de aprendizaje servicio transversal “compartir
idees”, el cual brinda la oportunidad que el estudiantado se vincule a la realidad social al ofrecer un
servicio a alumnos de institutos, interesados en este caso en una temática social.

En el marco de la asignatura, un grupo de estudiantes diseñan un proyecto de intervención comunitaria

intergeneracional en el Barrio de Gràcia, que cuenta con diversas fases de intervención y actividades.
Una de las fases es el acercamiento de los jóvenes y las personas mayores con el objetivo de favorecer
la creación de vínculos entre personas mayores y jóvenes,fomentar la convivencia con actividades
lúdicas y espacios compartidos intergeneracionales, y sensibilizar a los jóvenes del abandono y/o
soledad de las personas mayores en Vila de Gracia.

La experiencia consiste en una charla-dinámica realizada en una clase del Instituto de Vila de Gracia
en el que se ha compartido un espacio entre los jóvenes del Instituto y las personas mayores. La charla
además ha proporcionado conocimientos sobre el trabajo social comunitario acercando a los dos
colectivos mediante una dinámica práctica, participativa y cooperativa a través de un concurso digital
para alcanzar los objetivos deseados.

Los resultados obtenidos en el concurso digital muestran respuestas correctas en un 55%, mientras
que un 46% son respuestas incorrectas, valorando que los jóvenes, aunque conocen la realidad de las
personas mayores se encuentran muy lejanas a sus necesidades.

Esta experiencia promueve una educación de calidad (ODS 4) entre la población de distintas edades.
Además, ha permitido trabajar en la igualdad de género de las estudiantes participantes (ODS 5).
Finalmente, la reducción de desigualdades (ODS 10) ha permitido trabajar temas relacionados con la
exclusión social.

Palabras clave: trabajo social comunitario, relaciones intergeneracionales, aprendizaje servicio.

Línea temática (y, en su caso, área): Línea 1. Experiencias docentes de ApS en Educación
Superior con incorporación de los ODS.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): Educación de calidad (ODS nº4), Igualdad degénero
(ODS nº5), Reducción de las desigualdades (ODS nº10).

56
En la asignatura de trabajo social comunitario del Grado de Trabajo Social de la Universitat de
Barcelona (UB) se propone la participación en el proyecto de aprendizaje servicio transversal “compartir
idees”, el cual brinda la oportunidad que el estudiantado se vincule a la realidad social al ofrecer un
servicio a alumnos de institutos, interesados en este caso en una temática social.

1. Objetivos de Desarrollo Sostenibles

Esta experiencia promueve una educación de calidad (ODS 4) entre la población de distintas edades.
Además, ha permitido trabajar en la igualdad de género de las estudiantes participantes (ODS 5).
Finalmente, la reducción de desigualdades (ODS 10) ha permitido trabajar temas relacionados con la
exclusión social.

2. Desarrollo de la experiencia

2.1. Propuesta del servicio

En el marco de la asignatura un grupo de estudiantes diseñan un proyecto de intervención

comunitaria intergeneracional en el Barrio de Gracia, éste cuenta con diversas fases de intervención
y actividades. Una de las fases es el acercamiento de los jóvenes y las personas mayores con el
objetivo de favorecer la creación de vínculos entre personas mayores y jóvenes, fomentar la
convivencia con actividades lúdicas y espacios compartidos intergeneracionales, y sensibilizar a los
jóvenes del abandono y/o soledad de las personas mayores en el barrio.

2.2. Construcción de la experiencia

La experiencia consiste en una charla-dinámica realizada en una clase del Instituto de Vila de Gracia
en el que se pretende compartir un espacio entre los jóvenes del Instituto y las personas mayores.
La charla además proporciona conocimientos sobre el trabajo social comunitario acercando a los
dos colectivos mediante una dinámica práctica, participativa y cooperativa a través de un concurso
digital para alcanzar los objetivos deseados.

2.3. Desarrollo de las conferencias-taller

El desarrollo de la actividad se lleva a cabo a través de una actividad dividida en tres partes cuyo
objetivo son los siguientes:

OB1. Favorecer la creación de vínculos entre personas mayores y jóvenes.

OB2. Fomentar la convivencia con actividades lúdicas y espacios compartidos para jóvenes y
personas mayores (Relaciones intergeneracionales).
OB3. Sensibilizar a los jóvenes del abandono y/o soledad de las personas mayores en Vilade Gracia.

La primera parte de la actividad consiste en la presentación de las seis estudiantes organizadoras

de la sesión. A continuación, para poner en contexto a los alumnos de bachillerato y captar su
atención e interés en el proyecto se expone con apoyo visual a través de un Power Point los
conceptos claves de la asignatura y proyecto llevado a cabo, se presentan los conceptos claves
considerados de mayor importancia como: Trabajo social, Trabajo Comunitario y Trabajo Social
Comunitario.

Una vez expuestos los conceptos teóricos a los alumnos se pasa a desarrollar una actividad
dinámica con el apoyo del Kahood. Los alumnos se dividen en cinco grupos, tres de estos
cinco grupos serán de seis participantes y los dos restantes de siete participantes. Una vez realizada
la división de los grupos se reparte un ordenador a cada uno de ellos y se pasa a explicar en qué
consiste esta dinámica y cuáles son los requisitos para favorecer la participación.

Las preguntas que se realizan en el juego están relacionadas con el barrio, los servicios que existen,

57
son preguntas de carácter popular tanto de cuestiones actuales como más remotas referentes a la
época de las personas mayores.

En la tercera parte se pone en común las respuestas obtenidas peguntado además por las
dificultades encontradas, así como las aportaciones de cada grupo. Seguidamente el coordinador
de cada grupo comparte con todo el grupo-clase las barreras intergeneracionales que han salido en
el debate de su grupo. Para finalizar se realiza una reflexión final.

Las preguntas que se realizaron mediante la participación del Kahood a los participantes de la
experiencia fueron las siguientes:

1. Marca la opción correcta sobre los Servicios Sociales.

2. Sigue el refrán: “a un clavo ardiendo…

3. Sigue el refrán: “Barcelona es buena si…

4. ¿En cuál de las siguientes calles se encuentra uno de los casales de personas mayores del
Barrio de Gracia?

5. ¿Quién es Elvis Presley?

6. Marca cuál de estas canciones es de Elvis Presley

7. ¿Qué cantantes y con qué finalidad propusieron están canción?

8. ¿Qué nombre recibe actualmente la antigua plaza Rius i Taulet?

9. ¿Qué nombre recibe actualmente la antigua plaza Juan Carlos I?

10. ¿En qué año se fundó el Ayuntamiento de Barcelona?

11. ¿Cuál fue el primer alcalde de Barcelona?

12. ¿Cuál fue la función originaria de los Bunkers de Barcelona?

13. En el siglo XVIII el barrio Vila de Gràcia era:

14. Gràcia está considerado:

15. ¿En qué año se consideró Gracia como un distrito de Barcelona?

16. Población actual de Vila de Gràcia según los últimos datos:

17. Población actual en el distrito de Gràcia según los últimos datos:

18. ¿Cuántos barrios tiene el distrito de Gràcia?

19. ¿Cómo se comunicaban la generación de nuestros abuelos para hablar con susrespectivas
parejas de manera secreta?

20. ¿Cuánto de importante era la opinión de la familia con respecto a la pareja?

21. ¿Quiénes son los Chiripiripitiflauticos?

22. ¿Quién presenta el famoso programa saber y ganar?

23. ¿A qué edad se podía empezar a trabajar en 1980?

58
 24. ¿Dónde nació Rosalía?

25. En qué año se inventó el teléfono:

26. ¿A qué se le llama influencers?

27. ¿Cómo se le llama a la generación que nació a partir del año 2001?

28. ¿Qué crees que es este objeto?

2.4. Valoración de los participantes

Los resultados obtenidos en el concurso digital muestran respuestas correctas en un 55%, mientras
que un 46% son respuestas incorrectas, valorando que los jóvenes, aunque conocen la realidad de
las personas mayores se encuentran muy lejanas de sus necesidades.
En la reflexión final los alumnos expresan que hubiera sido interesante que las personas mayores
hubieran querido participar en el proyecto porque de ese modo “con la ayuda de estas personas
seguro que no hubiesen fallado en ninguna pregunta”. Además, a través de la reflexión las
estudiantes universitarias argumentan que “se dio pie a explicarles y concienciarles de la
problemática que sufre el barrio que es la desvinculación de las personas mayores con las jóvenes
y esto causa una serie de conflictos en la comunidad, al explicarles esta situación les propusimos
si nos podrían decir alguna actividad para hacer un primer acercamiento entre estos dos grupos
y la mayoría de los jóvenes tuvieron propuestas originales y realistas”.

4. Conclusiones

La expectativa inicial de las estudiantes al plantear el proyecto intergeneracional era que la gente mayor
actualmente se siente muy sola y necesita de apoyo social y relacional, sin embargo, después de
participar en el proyecto las estudiantes concluyen que les ha sido más fácil interactuar con los jóvenes
de bachillerato, pues éstos se mostraron interesados en la actividad y participaron de manera
respetuosa, consciente y activamente realizando reflexiones que ayudaron a mejorar el aprendizaje de
los participantes.
Las estudiantes afirman que para ellas fue una gran experiencia el poder observar cómo los jóvenes
se iban concienciando de manera progresiva de la situación que padece el barrio. En definitiva, esta
experiencia les ayudó a liberarse de prejuicios sobre los jóvenes y adolescentes y sus actitudes como
la falta de interés en los proyectos sociales, en la escucha y la empatía, consideran que gracias a la
dinámica propuesta verificaron que los jóvenes si muestran interés y tienen ideas muy creativas que
pueden generar un posible cambio en la sociedad, solamente hace falta acompañarlos y guiarlos para
poderlo realizar.

Referencias bibliográficas

Flores Mercado, B. G. (2006). Las fiestas populares en la modernidad: celebración y sufrimiento en la

fiesta mayor de Gracia de Barcelona.
Kamio, R. (2018) Relación entre política urbana, espacio público y consumo.

Sánchez, M., Kaplan, M., & Saéz, J. (2010). Programas intergeneracionales. Guía introductoria.
IMSERSO. Madrid.

59
 ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS EN EL ÁMBITO DEL DISEÑO DE LA INFORMACIÓN
PERIODÍSTICA. UNA PROPUESTA MEDIANTE EL APRENDIZAJE-SERVICIO VIRTUAL
ACQUISITION OF SKILLS IN THE FIELD OF THE DESIGN OF JOURNALISTIC INFORMATION. A
PROPOSAL THROUGH VIRTUAL LEARNING-SERVICE
Lucas Barcia, E.

Universidad a Distancia de Madrid (UDIMA), España, elisamaria.lucas@udima.es

Resumen

En el último año, la situación provocada por la pandemia de la COVID-19 ha impulsado la urgente

adaptación de la universidad a una docencia no presencial, evidenciando que no solo hace falta
formación docente en el uso de herramientas digitales sino también en la implementación de
metodologías activas que puedan ponerse en práctica de forma eficiente mediante entornos virtuales.
En el caso del Aprendizaje-Servicio, son escasas las experiencias documentadas que se han
desarrollado parcial o totalmente en entornos online, a pesar de que las ventajas derivadas del uso de
las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) permiten explotar las posibilidades de esta
metodología. En esta comunicación, se explica el proceso de elaboración de una revista en el contexto
de la asignatura Diseño de Publicaciones del grado de Periodismo de la Universidad a Distancia de
Madrid (UDIMA). Durante el primer semestre del curso 2020-21, los/las estudiantes han elaborado y
maquetado diferentes piezas periodísticas, organizadas por secciones temáticas, que ponen en valor
el trabajo realizado por asociaciones o por personas individuales para paliar, reducir, fortalecer, los
Objetivos de Desarrollo Sostenible. De este modo, se consigue un doble objetivo: por un lado, los
estudiantes han tomado conciencia sobre la labor realizada por los socios a la vez que han adquirido
las competencias y los resultados de aprendizaje previstos para la asignatura; por otro lado, se le
ha dado voz a aquellos que no la tienen mediante la difusión de una revista elaborada por los propios
alumnos. Los estudiantes, mediante un cuestionario, valoran el logro de los resultados de aprendizaje,
la adquisición de las competencias y la metodología utilizada, lo que permite conocer las debilidades y
fortalezas de esta experiencia piloto desarrollada en una universidad virtual desde el punto de vista del
alumnado.

Palabras clave: aprendizaje-servicio virtual; educación superior universitaria; diseño periodístico;

aprendizaje online; estudio de caso.

Línea temática (y, en su caso, área): Línea 1 - Experiencias docentes de ApS en Educación Superior
con incorporación de los ODS.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 4. Educación de calidad; 17. Alianzas para lograr los
objetivos; 10 Reducción de las desigualdades.

60
Introducción

Esta comunicación presenta un proyecto de Aprendizaje-Servicio Virtual (ApSV) (Culcasi, 2020; García-
Gutiérrez, Ruiz-Corbella y Del Pozo, 2020) desarrollado en la Universidad a Distancia de Madrid
durante el primer semestre del curso 2020-2021. Se persigue que los 17 estudiantes de la asignatura
Diseño de Publicaciones —tercer curso del grado en Periodismo— adquieran las competencias
transversales y específicas previstas para la asignatura a través de situaciones reales y próximas al
entorno del alumnado que incrementen la toma de conciencia y la sensibilización con problemáticas
actuales. El diseño de la asignatura adopta las características de una formación basada en
competencias (López-Ruiz, 2011). Los alumnos realizan labores periodísticas que ponen de relieve la
labor realizada por personas individuales y/o por organizaciones sociales vinculadas con los ODS. El
producto final es la publicación de una revista que trata de concienciar y sensibilizar ante temas que
afectan al conjunto de la población dándole voz a estos colectivos. En este tipo de experiencias de
ApSV advocacy, los alumnos utilizan sus talentos y sus voces para contribuir “a la eliminación de las
causas que generan o mantienen un problema concreto que afecta a la comunidad y que es de interés
público” (Gil Gómez, 2020, p. 37). Parece que esta modalidad de ApSV resulta más viable paraser
utilizada en un entorno virtual en el ámbito de la Comunicación.

Objetivos de Desarrollo Sostenibles

Objetivo 4: mediante el ApS, los estudiantes participan activamente en la construcción de su

aprendizaje y favorece la educación integral de la persona: participan y se implican de forma pro-activa
en contextos reales en los que integran el ejercicio de la responsabilidad social y se potencian
cualidades y competencias profesionales a través de la reflexión (Francisco y Moliner, 2010).
Objetivo 17: el Periodismo tiene la capacidad de incidir en la voluntad política para conseguirlos ODS.
Las decisiones y el diseño de programas que trabajen por los ODS dependen de los gobiernos, pero la
información y la denuncia de situaciones de desigualdad, de pobreza o que atenten contra el clima
puede despertar conciencias que movilicen acciones posteriores.
Objetivo 10: la mayoría de los contenidos abordados por los estudiantes están vinculados con este
objetivo, lo que evidencia la importancia que le conceden a su logro.

Desarrollo del contenido

Los estudiantes elaboraron una revista cuyos contenidos estuvieran vinculados con los ODS.
Organizados en grupos de entre 3 y 4 miembros, decidieron las secciones. Este proyecto, de duración
semestral, se estructuró en tareas intermedias:

Septiembre: diseño de un site con instrucciones y proceso del proyecto; recursos para la creación de
los equipos de trabajo; videotutoriales con pautas para los trabajos en equipo en entornos virtuales;
tipos de evaluación que tendrían lugar durante el proyecto.

Actividad 1ª: propuesta de estilo y diagramación de la revista con investigación previa sobre
publicaciones similares que propició un análisis crítico sobre los elementos de diseño y su distribución
en la página. Se puso en común mediante foros de Moodle, lo que favoreció que los grupos
interactuasen entre ellos y detectasen las debilidades y fortalezas de las propuestas de los compañeros.
Cada equipo planteó un nombre y una portada para la revista que sería votada entre los estudiantes
matriculados.
Noviembre: conferencia impartida por Ángeles Lucas, periodista de El País, quien trató cuestiones
sobre comunicación para el desarrollo social y ODS.

Actividad 2ª: investigación individual sobre acciones relacionadas con los ODS que se estuvieran
llevando a cabo en su entorno más cercano; diseño de pieza periodística maquetadaen Scribus; puesta
en común con su equipo.

En la enseñanza centrada en las competencias hay que valorar la adquisición de conocimientos,

habilidades, destrezas y actitudes, por lo que se incorporaron otros métodos de evaluar (Álvarez,
González, Alonso, y Arias, 2014).

61
Actividad 3ª: presentación a la clase de las secciones maquetadas y justificación de la importancia de
los contenidos tratados.
• Tipo de evaluación: coevaluación.
• Herramienta: Taller de Moodle.
• Instrumento: rúbrica con cuatro niveles para cada criterio.
• Actividad voluntaria sobre el trabajo en grupo.
• Tipo de evaluación: autoevaluación y coevaluación intragrupal.
• Herramienta: Formulario de Google.
• Instrumento: escala de 1-5 para seis ítems + pregunta abierta.

Revista: https://issuu.com/elucasbarcia/docs/quote_n.1

Conclusiones

Este proyecto permite que los estudiantes adquieran las competencias generales y específicas. Los
comentarios del alumnado en las encuestas reflejan interés en realizar más ejercicios de maquetación.
Encuentran problemas para trabajar en grupo en modalidad online. Surgen dudas sobre si han
comprendido algunos de los ODS. Todo ello exige una reflexión y posible reformulación del
planteamiento original para próximos cursos.

Son escasas las experiencias documentadas de ApSV (Lucas-Barcia, 2020), a pesar de que las
ventajas derivadas del uso de las TIC permiten explotar las posibilidades de esta metodología. Tal y
como auguran Waldner, McGorry & Widener, “e-service-learning is not a mere pedagogical curiosity;
rather, it is a key to the future of service-learning” (2012, p. 124).

Referencias bibliográficas

Álvarez, A., González, J.A., Alonso, J. y Arias, J.L. (2014). Indicadores centinela para el plan de
Bolonia. Revista de Investigación Educativa, 32(2), 327-338. DOI:
http://dx.doi.org/10.6018/rie.32.2.171751

Culcasi, I. (coord.) (2020). Practical guide on e-Service-Learning in response to COVID-19. European

Association of Service-Learning in High Education (EASLHE). Recuperado de
https://www.eoslhe.eu/easlhe/

Francisco, A. y Moliner, L. (2010). El Aprendizaje Servicio en la Universidad: una estrategia en la

formación de ciudadanía crítica. REIFOP, 13(4), 69-77.

García-Gutiérrez, J., Ruiz-Corbella, M. y Del Pozo, A. (2020). Innovación y aprendizaje-serviciovirtual:

elementos para una reflexión basada en la experiencia. RIDAS, Revista Iberoamericana de
Aprendizaje Servicio, 9, 62-80. DOI10.1344/RIDAS2020.9.4

Gil Gómez, J. (2012). El aprendizaje-servicio en la enseñanza superior: una aplicación en el ámbito de

la educación física (Tesis doctoral). Universitat Jaume I, Castellón.

López-Ruiz, J. I. (2011). Un giro copernicano en la enseñanza universitaria: formación por

competencias. Revista de Educación, (356), 279-301.

Lucas-Barcia, E. (2020). Aprendizaje-Servicio Virtual en la Educación Superior: una aproximación al

contexto español. En J.Segarra, T.Hidalgo y J.Herrero, Innovación y Comunicación. Retos
docentes para la transferencia del conocimiento, 31-42. Madrid: Fragua.

Waldner, L., McGorry, S., & Widener, M. (2010). Extreme e-service learning (XE-SL): E-service learning
in the 100% online course. MERLOT Journal of online learning and teaching, 6(4), 839-851.

62
 OUTDOOR PLAYING AND LEARNING: A SNAPSHOT OF MEANINGFUL SERVICE-LEARNING
PROJECTS IN THE PRESCHOOL CONTEXT

Joana Padrão, Linda Saraiva

CIAC – Ualg / ESE-IPVC, Portugal, joanapadrao@hotmail.com; ESE-IPVC, Portugal,
lindasaraiva@ese.ipvc.pt2

Abstract

This presentation intends to give a snapshot on the process that students, staff, teachers, and families
had on planning and implementing preschool playground solutions through service- learning (SL).
Students from several course areas and teachers from the Higher Education School of the Polytechnic
Institute of Viana do Castelo in Portugal challenged the school community of Santa Maria Kindergarten
to rethink their playground to promote a more inclusive, creative, and active space. Three SL projects
emerged from the involvement and commitment of these community members from a shared and built
vision of playground schools. These SL projects are in line with the following SDG: 4 - Ensure inclusive
and equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all (Targets 4.2, 4.7, and
4.a) and 12 - Ensure sustainable consumption and production patterns (Target 12.5). These SL projects
are also set as part of the international project Rural 3.0: Service-Learning for Rural Development
(https://rural.ffzg.unizg.hr/). This is a three-year project, that was co-funded under the European Union's
ERASMUS+ Knowledge Alliances Scheme and intends to bring HEIs and rural partners together to work
on a common issue - development of the necessary knowledge and skills needed to make changes in
rural communities.

Acknowledgements - This work was partially co-funded by the Erasmus+ Programme of the European
Union, under the development of the project entitled “RURAL 3.0 – Service-Learning for the Rural
Development” | Promoter: Polytechnic Institute of Viana do Castelo.

Keywords: service-learning; playground; games; rural context.

Thematic line: Thematic line 1 - Teaching Experiences of service- learning in Higher which incorporate
the SDGs.

Sustainable Development Goals (SDG: SDG: 4 - Ensure inclusive and equitable quality education
and promote lifelong learning opportunities for all (Targets 4.2, 4.7, and 4.a) and 12 - Ensure sustainable
consumption and production patterns (Target 12.5).

63
Introduction

Higher education institutions (HEIs) have been challenged to incorporate four missions: education,
research, innovation and service to society. This aims to break HEIs stereotype of the ‘ivory tower’, that
is, institutions that are isolated and disconnected from the place in which are situated, and apart from
the real world. Thus, a growing number of HEIs are seeking greater engagement with community
organizations (Klein et al., 2011). As a way to bridge HEIs with the community, a new innovative
methodology has been implemented by some HEIs: service- learning (SL). SL is a teaching
methodology of civic engagement, which intends to involve a social action for a public purpose in a local
community. It promotes students’ experiential learning through active participation in projects of
community service, allowing students to engage directly with those who are offered a service towards
their needs (Aramburuzabala, McIlrath & Opazo, 2019).

SL projects are the key for engaging students to meaningful, purposeful, and empowering learnings,
which in turn boost life-long learning, civic engagement for the common good, and a larger view of the
real world faced through students’ voices and insights. (Mintz & Hesser, 1996; Hansen et al., 2007).
Reflection, with consistent and contextualized guidance, underpin the learning process, and it is what
manage to enhance problem solving, critical thinking, and student openness to new ideas and social
transformation (Eyler & Giles, 2001; Hansen et al., 2007).

On the scope of the international ERASMUS+ project RURASL [Rural 3.0: Service-Learning for Rural
Development (https://rural.ffzg.unizg.hr/)], Polytechnic Institute of Viana do Castelo (IPVC) together with
Youth Association of Deão (AJD) had the opportunity of putting into action SL projects. Students from
several course areas (2nd year of the Degree on Basic Education and 1st year and 3rd year of the
Degree on Plastic Arts and Artistic Technologies) and teachers from the Higher Education School (ESE)
of IPVC in Portugal challenged the school community of Santa Maria Geraz do Lima Kindergarten to
rethink their playground to promote a more inclusive, creative, and active space.Play enable children to
engage and interact in the world around them, as they create, explore and master their world,
conquering their fears, developing new competencies, enhancing confidence and resiliency. It allows
children to use their creativity while developing their imagination, dexterity, and physical, cognitive, and
emotional strength (Ginsburg, 2007). It also allows children to work in groups, to share, to negotiate, to
resolve conflicts, and to learn self- advocacy skills. Play has even been recognized as a right of every
child by the United Nations High Commission for Human Rights in the Convention on the Rights of the
Child stated in Article 31.1 (Office of the United Nations High Commissioner for Human Rights, 1989).
However, some children who have abundant available resources are being raised in an increasingly
hurried and pressured style, not allowing them the opportunity to have child-driven play or even not
playing at all (Ginsburg, 2007).

School playgrounds with multicolour markings and coloured recreative objects will increase
opportunities for children to experience active unstructured play, since a well-designed school
environment can promote children’s creativity allowing them to understand their world, and at the same
time, can encourage physical activity behaviours, thus enhancing their physical and mental health
(Hyndman et al., 2014).

SDGs

SDG 4 - Target 4.2: This investigation will ensure that children have access to quality early childhood,
development, care and preschool education, since promotes active unstructured play with the with
multicolour markings and coloured recreative objects on their playground, enhancing children's motor,
social, emotional and cognitive development.

SDG 4 -Target 4.7: This investigation addressed sustainable attitudes among children since the
materials used for the creation of the coloured recreative objects were reused materials being no longer
a waste. HE students also sensitized children and school community for sustainable attitudes, since the
reuse of the materials was explained to them. The playing enrichment of the school playground also
promoted the child's right to play, as well as the acquisition of an active lifestyle.

SDG 4 - Target 4.a: This investigation, by introducing multicolour markings and coloured recreative

64
 objects on the playground, is in a way upgrading education facilities, that are undoubtedly child, disability
and gender sensitive and provide safe, nonviolent, inclusive and effective learning environments for all.
SDG 12 - Target 12.5: This investigation will reduce waste generation since waste was used as material
to create recreational objects, such as, damaged tires (from a local organization - Rocha Pneus),
damaged chairs, damaged wood, damaged pallets. HE students also sensitized children and the school
community for sustainable attitudes, since the reuse of materials was explained to them.
SL projects

1. The beginning – identifying the need

After HE students from ESE-IPVC had a theoretical approach to the concepts and basicprinciples of the
SL methodology, they made a visit to an educational context of the rural community of Deão promoted
by AJD. The Santa Maria Geraz do Lima Kindergarten was the selected educational institution to
implement SL projects. In order to recognize the need of the school community, HE students had to
register observations of the playground characteristics and children´s social and motor behaviours
during free outdoor play.

Figure 1. Facilities of Santa Maria Geraz do Lima Kindergarten.

They had also dialogue with children in the classroom about the needs and expectations of their
playground, asking children to draw their insights.

Figure 2. Some of the drawings of children of the Kindergarten.

65
 From these drawings, observations, and dialogues, emerged an observation report.

Reflections with HE students, teachers and school community, about the visit to Kindergarten and its
report, enabled to identify one social problem to be solved, that is, the scarcity of playful stimuli that
condition the promotion of values of citizenship, inclusion and cohesion in educational context, as well
as, children´s motor development.
2. Designing SL projects

The initial planning of SL projects, aiming to enrich the playful value of the playgrounds, was shared and
discussed with the pedagogical team of the Kindergarten, the responsible teacher of HEI and the
community, and service and learning objectives were clearly articulated and agreedas follows:
Learning objectives :

1. Understand the importance of play and playful activity in the integral development of the child,and its
role of socio-cultural learning.
2. Be able to plan and design a play space according to the level of motor development and agerange
of children.
3. Know how to explore play activities for educational purposes.
4. Explore specific techniques and languages of painting and sculpture in the elaboration of practical
works where the concepts of functional object and the space / context of their location are confronted.
5. Develop the reflexive sense and critical and self-critical analysis of artistic practice for the public
space.
Service objectives:

1. Requalification of the school's outer space.

2. Raising awareness among pedagogical staff and parents about the importance of playing and of being
active.
3. Promotion of children's motor, social, emotional and cognitive development through play.

Figure 3. Technical drawing of Santa Maria Geraz do Lima Kindergartenprovided by the City Hall of Viana do Castelo and
supplemented with HEstudents ideas of multicolour playground markings.

66
 Figure 4. Drawings of HE students for planning recreational objects.

3. Implementing SL projects

The implementation of SL projects had a break due to the covid-19 pandemic situation and some
adjustments had been made to the initial project design, to avoid face-to-face contact, imposed by
Portugal sanitary authorities. The intervention planning regarding physical and human resources
involved the collaboration of the following actors: Union of the Parishes of Geraz do Lima, Parents’
Association, pedagogical team of the school cluster, children, students, responsible teachers. Online
meetings were held to define what will be prepared and by whom, and with an implementation schedule.

Figure 5. Online meeting with HE students and teachers, children and pedagogical staff from Kindergarten and Parent’s
Association representative.

Implementation is ongoing:

HE students have created paper templates for the playground floor and several objects for
recreation, such as, kitchen and animals with coloured tires.

67
 Figure 6. Creation of the kitchen by HE students.

Figure 7. Creation of animals with coloured tires by HE students.

Figure 8. Creation of paper templates for the playground floor by HE students.

68
Conclusions

Although the project is not yet completed, the results already suggest that when HE students have
effective guidance, such as emotional support, guided reflection exercises, and self- problem solving
support, facilitates students’ growth and enhances transversal competencies, such as pedagogical
skills, critical and innovative thinking, inter-personal and intra-personal skills, active citizenship, self-
confidence, social skills, and creativity.

Nevertheless, in this project, children are not the only beneficiaries, since the SL project is having an
impact also in all actors of the school community, such as parents and pedagogical staff.

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69
EL APRENDIZAJE SERVICIO (APS) COMO METODOLOGÍA INNOVADORA EN LA FORMACIÓN
DE LOS EDUCADORES DEPORTIVOS (GRADO EN CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y DEL
DEPORTE, UCAM)

Lucía Abenza Cano, Encarna Ruiz Lara, Lourdes Meroño García, Mª Trinidad Morales Belando,
Elena Conde Pascual
UCAM, España, labenza@ucam.edu; UCAM, España, elara@ucam.edu; UCAM, España,
lmerono@ucam.edu; UCAM, España, mdtmorales@ucam.edu; UCAM, España,
econde@ucam.edu

Resumen

Esta experiencia de Aprendizaje Servicio (ApS) nace al detectar la necesidad de aportar mayor
significado y aplicación a los aprendizajes de nuestros alumnos universitarios, permitiendo, co n
experiencias prácticas, el desarrollo de contenidos curriculares, facilitando vivencias reales de
planificación, intervención, evaluación, esfuerzo y compromiso. El ApS ha estado adscrito al primer
curso del Grado de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (Facultad de Deporte; UCAM).
En concreto, dentro de los programas de las asignaturas correspondientes al primer cuatrimestre:
Fundamentos Históricos del Deporte, y Fundamentos de la Iniciación Deportiva y; al segundo
cuatrimestre, Psicología y Análisis Comportamental en el Deporte, Fundamentos Pedagógicos del
Deporte y; Danza y Expresión Corporal. El proyecto ApS ha tenido un valor dentro de la evaluación
final del estudiante que ha oscilado entre el 20 y el 40% dependiendo de la asignatura y, siempre,
dentro del apartado de evaluación de trabajos (calificando informes realizados por los discentes
sobre la fundamentación teórica, el diseño de las sesiones, la prestación del servicio deportivo y
la reflexión-comunicación sobre la experiencia). El proyecto se ha desarrollado durante el curso
académico 2018/2019 (desde octubre hasta junio) cubriendo tres fases con el alumnado como
protagonista: 1.Conocer y analizar (octubre- noviembre-diciembre); 2.Diseñar y aplica (enero-
febrero-marzo-abril-mayo); 3.Reflexionar y comunicar (mayo-junio). Con carácter previo al
establecimiento del contacto por parte del alumnado, se estableció convenio desde la Facultad de
Deporte (UCAM) con los centros que tenían la necesidad de recibir un servicio deportivo a través
de 6 sesiones de entrenamiento de 90 minutos implementadas durante el mes de mayo. La
forma de gestionar el grupo-clase de 42 alumnos participantes en el ApS consistió en hacer
subgrupos de 4 alumnos (intervención en parejas) en función de sus preferencias en los 4 ámbitos
propuestos: educativo (centros de primaria), iniciación deportiva (clubes deportivos de béisbol y
balonmano), mujeres (centros de mujeres y woman fitness), poblaciones especiales (asociaciones
de discapacitados intelectuales) y mayores (residencias y centro de senior wellness).

La prestación del servicio deportivo contribuye a garantizar una vida saludable y promover el
bienestar universal (ODS número 3); además, facilita el acceso a la educación inclusiva y
equitativa dotando de las herramientas necesarias para desarrollar soluciones innovadoras a los
problemas más grandes del mundo (OSD número 4).

Palabras clave: Aprendizaje Servicio, innovación educativa, educador físico-deportivo, formación

de formadores.

Línea temática (y, en su caso, área): Línea 1 - Experiencias docentes de ApS en Educación
Superior con incorporación de los ODS. Área A: El ApS relacionado con los ODS en los
TFGs/TFTs/TFM y Prácticas Externas en Grados y Posgrados.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 3, 4.

70
Introducción

El Aprendizaje Servicio (ApS) se puede definir “como una experiencia práctica de acción y reflexión en
la que el alumnado aplica contenidos, desarrolla competencias y resuelve problemas reales, dentro de
un marco académico, a través de una actividad de servicio a la comunidad” (Capella-Peris, 2016, p.
46). En otras palabras, el alumnado aprende y madura mediante la participación activa en experiencias
de servicio integradas en el currículum académico, organizadas para adquirir conocimientos a la vez
que cubren necesidades sociales. “Se trata de una forma de educación experiencial en la que los
estudiantes se comprometen en actividades de ayuda a la comunidad al tiempo que facilita el
aprendizaje de una asignatura y el desarrollo de competencias profesionales” (Rodríguez-Gallego,
2014, p. 96).

Concretamente, en el contexto universitario, busca vincular el aprendizaje del alumnado con el servicio
a la comunidad, generando beneficios en tres ámbitos: currículum académico, alpromover una mayor
formación práctica y contextualizada; formación en valores, ayudando a una formación como
ciudadanos de los futuros profesionales; y vinculación con la comunidad,al promover la intervención
especializada sobre una problemática social real (Rodríguez- Gallego, 2014). Así pues, supone la unión
de teoría y práctica, aula y realidad, formación y compromiso; cognición y emoción (Butin, 2006;
Manzano, 2010).

Como apunta Capella-Peris (2016), el ApS brinda una oportunidad para desarrollar las competencias
propias de los profesionales de la Educación Física (EF), en su etapa de formación inicial, a través de
una formación teórico-práctica integral, ligada a una experiencia educativa valiosa. A diferencia de otras
opciones metodológicas, el ApS ofrece una práctica en un contexto real que aporta un doble beneficio
al proceso de enseñanza-aprendizaje- evaluación: en primer lugar, los beneficios del realismo de la
práctica son superiores a los de las experiencias simuladas; en segundo lugar, se suma el valor
educativo del contexto, facilitando así el tratamiento de contenidos de carácter transversal y social.
Igualmente, es necesario aclarar que el ApS es una metodología distinta a la utilizada en las Prácticas
Externas o el Practicum, pese a que comparte algunos elementos comunes, fundamentalmente el valor
de la experiencia. Así pues, pedagógicamente se caracteriza por un aprendizaje cooperativo a partir
de la experiencia, gracias a la guía de los docentes y los profesionales de las entidades colaboradoras,
mediante un proceso reflexivo profundo sobre su aplicación.

La relación entre Educación Física (EF) y ApS a través de la práctica es evidente. Martín(2009) expone
que uno de los elementos pedagógicos característicos del ApS es aprender a partir de la experiencia,
argumento que otros autores utilizan para justificar el servicio como práctica de aprendizaje (Batlle,
2009). Pese a los aparentes beneficios de la vinculación entreel ApS y la EF, esta temática sigue
siendo un ámbito a desarrollar, principalmente por dos motivos. Por un lado, porque la cantidad de
estudios referentes al ApS en el área de EF aún es escaso para establecer un marco teórico de
conocimiento consolidado y contrastado; por otro lado, porque la mayoría de los trabajos realizados
se han llevado a cabo en diferentes entornos culturales, básicamente en el norteamericano, lo que
dificulta relacionar los resultados obtenidos con otros contextos sociales (Capella-Peris, 2016).

El objetivo de esta experiencia docente fue combinar procesos de aprendizaje y servicio a la comunidad
en un solo proyecto bien articulado en el que los participantes aprendieran a trabajar sobre las
necesidades reales del entorno relacionadas con la actividad física y el deporte con la finalidad de
mejorarlo.

Objetivos de Desarrollo Sostenibles

A través de la metodología ApS, este estudio persiguió contribuir a seis Objetivos de Desarrollo
Sostenible (ODS): (3) Salud y bienestar; (4) Educación de calidad; (5) Igualdad de género; (10)
Reducción de las desigualdades; (16) Paz, justicia e instituciones sólidas; y (17) Alianzas para lograr
los objetivos. El diseño de la intervención contempló los ODS mencionados al ser contemplados como
elementos estructurales que buscaron mejorar la calidad tanto de la enseñanza como del servicio
ofrecido a la comunidad.

71
Desarrollo del contenido

Participantes

La experiencia de Aprendizaje Servicio (ApS, en adelante) estuvo adscrita al primer curso del Grado
de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (CAFD) de la Facultad de Deporte de la UCAM. En
concreto, dentro de los programas de las asignaturas correspondientes al primer cuatrimestre del curso;
Fundamentos Históricos del Deporte, y Fundamentos de la Iniciación Deportiva y; al segundo
cuatrimestre, Psicología y Análisis Comportamental en el Deporte, Fundamentos Pedagógicos del
Deporte y; Danza y Expresión Corporal. Los cinco docentes responsables de las asignaturas de 1º
CAFD (arriba citadas) formaron parte del equipo investigador junto con dos docentes más,
responsables de las asignaturas de Diseño, Intervención y Evaluación de Actividad Física y Deporte
(3º CAFD) e Innovación de la Enseñanza Deportiva (4º CAFD).

El proyecto ApS tuvo un valor dentro de la evaluación final del estudiante que oscilaba entre el 20% y
el 40% dependiendo de la asignatura y, siempre, dentro del apartado de evaluación de trabajos. Este
porcentaje contribuía, por tanto, a la calificación global de cada asignatura. En todas las asignaturas
se requiere que el estudiante como futuro educador deportivo, se orientea diferentes ámbitos de la
intervención (educativo, iniciación deportiva, mujeres, poblaciones especiales, mayores, entre otros).
Una metodología idónea para conseguirlo es la participación directa del alumno en algunos de esos
ámbitos, y para ello, previamente al establecimiento del contacto por parte del alumno, se estableció
convenio desde la Facultad de Deporte (UCAM) con los centros que tenían la necesidad de recibir un
servicio deportivo reportando, a la vez, un campo de aprendizaje en la formación del educador
deportivo.

La suma de los dos grupos de estudiantes del primer curso fue de 90 integrantes, aplicando un diseño
de investigación cuasi-experimental, con una muestreo intencional por conveniencia donde el grupo
control fue el grupo-clase “A” (n=48) mientras que, el grupo experimental con el que se desarrolló el
ApS fue el grupo-clase “B” (n=42). La forma de gestionar la intervención en el grupo experimental
consistió en hacer subgrupos de 4 alumnos en función de sus preferencias en los 4 ámbitos propuestos.
Estos ámbitos eran: educativo, iniciación deportiva, mujeres, poblaciones especiales y mayores.

Descripción general

Nuestro proyecto se ha desarrollado durante el curso académico 2018/2019 (desde octubre hasta junio)
cubriendo tres fases con el alumnado como protagonista: 1. Conocer y analizar; 2. Diseñar y aplicar;
3. Reflexionar y comunicar. La cuarta fase, 4. Reportar los resultados, hasido desarrollada por los
docentes-investigadores en este informe de carácter científico-técnico.
Como se puede observar en la Tabla 1, en cada una de las fases del ApS se han acometido una serie
de tareas concretas cumpliendo con las indicaciones de Billing & Weah (2008).

Tabla 1
Fases del ApS “Move Inspires Emotions Tour” (Gira El Movimiento Inspira Emociones)

FASE 1. CONOCER Y ANALIZAR

T.1.1. Formación y distribución de los subgrupos 4 alumnos en función de sus preferencias en uno de
los ámbitos que proponemos (educativo, iniciación deportiva, mujeres, poblaciones especiales y
mayores).
T.1.2. Revisión bibliográfica sobre los efectos de la práctica regular de AF y Deportiva sobre variables
físicas, motrices, psicológicas y sociales en diferentes ámbitos de actuación (educativo, iniciación
deportiva, mujeres, poblaciones especiales y mayores).
T.1.3. Buscar, analizar y reflexionar sobre alguno de los ámbitos de actuación del educador deportivo
(educativo, iniciación deportiva, mujeres, poblaciones especiales y mayores).
T.1.4. Conocer el desarrollo histórico de la AF y Deportiva en los ámbitos de actuación del educador
deportivo (educativo, iniciación deportiva, mujeres, poblaciones especiales y mayores).

72
FASE 2. DISEÑAR Y APLICAR

T.2.1. Contacto con los centros con los que se establece convenio previo para recibir el aprendizaje-
servicio (educativo, iniciación deportiva, mujeres, poblaciones especiales y mayores).
T.2.2. Evaluar y conocer el contexto, la situación de partida.
T.2.3. Diseñar el programa de intervención como educador deportivo
T.2.4. Aplicar el programa de intervención como educador deportivo en el ámbito de actuación
seleccionado (educativo, iniciación deportiva, mujeres, poblaciones especiales y mayores) y el centro
demandante (convenio previo).
T.2.5. Evaluar la eficacia del programa de intervención como educador deportivo (nivel de satisfacción).

FASE 3. REFLEXIONAR Y COMUNICAR

T.3.1. Compartir reflexiones, documentos, recursos y evidencias en las RRSS sobre la experiencia de
Aprendizaje- Servicio vivida como educador deportivo.
T.3.2. Elaborar una infografía sobre la experiencia de Aprendizaje-Servicio vivida como educador
deportivo.
T.3.3. Exponer y defender la infografía sobre la experiencia de Aprendizaje-Servicio ante el resto de
alumnos y profesores implicados en la experiencia vivida como educador deportivo.

FASE 4. REPORTAR LOS RESULTADOS

T.4.1. Analizar los datos recolectados durante las experiencias de ApS como educadores deportivos.
T.4.2. Exponer e interpretar los resultados de las experiencias de ApS como educadores deportivos.
Redacción de informes científico-técnicos.

Necesidades detectadas

1. Aportar mayor significado y aplicación a los aprendizajes de nuestros alumnos universitarios,

permitiendo, con dichas prácticas, desarrollar contenidos curriculares, facilitando la práctica de la
planificación, la intervención, el esfuerzo y el compromiso.
2. Activar el ejercicio de todas las competencias del currículum, contemplando, cómo no, las
transversales del propio título de graduado en CAFD; toma de decisiones, trabajo en equipo,
habilidades en relaciones interpersonales, razonamiento crítico, compromiso ético, aprendizaje
autónomo, adaptación a nuevas situaciones, iniciativa y espíritu emprendedor; convergentes todas
ellas en la responsabilidad social.
3. Hacer un servicio a la comunidad próxima, requiriendo para ello un trabajo en red con asociaciones
e instituciones de la comunidad, lo cual contribuye también alcompromiso social que tiene la
UCAM.
4. Implementar una metodología de prácticas mediante el ApS cuya fundamentación
psicopedagógica coincide totalmente con las demandas en el Espacio Europeo Educación
Superior (EEES): constructivismo, pedagogía activa, aprendizaje experiencial, aprendizaje
cooperativo, metodología globalizada y principio de la actividad asociada con la proyección social.

73
 Servicios

El servicio está diferenciado según los distintos ámbitos de intervención:

1) Educativo

Se intervino en dos centros educativos de infantil y primaria: CEIP Cipriano Galea (La Ñora- Murcia) y
Colegio San Jorge (Molina de Segura-Murcia), ambos centros privados concertados con la Consejería
de Educación de la Región de Murcia. Los estudiantes prepararon talleres dejuegos y actividades físico-
deportivas para trabajar en un espacio polideportivo con los escolares sobre habilidades motrices
básicas y juegos pre-deportivos. Los talleres se realizaronpor niveles desde primero hasta completar la
etapa de Primaria con sexto curso. De cada nivel se ocuparon dos estudiantes que después de
contactar con el tutor del grupo-clase, decidieron qué temática tratar y cómo hacerlo. Posteriormente,
los estudiantes prepararon los talleres y en4 sesiones se implementaron con cada nivel. Las temáticas
de los talleres fueron: (a) juegos motrices inspirados en cine, series y dibujos animados; y (b)
actividades físico-deportivas(baloncesto y waterpolo).

2) Iniciación Deportiva

Se intervino en dos clubes deportivos: Club Balonmano Murcia y Club Deportivo Severo Ochoa de
Béisbol. Los estudiantes prepararon programas de entrenamiento para trabajar en una instalación
deportiva con los pequeños y jóvenes deportistas sobre, bloques de contenidos técnico-tácticos básicos
de cada disciplina deportiva. Los programas se realizaron por categorías base establecidas según la
modalidad deportiva. De cada categoría se ocuparon dos estudiantes que después de contactar con el
entrenador del grupo-equipo, decidieron qué bloque de contenidos técnico-tácticos tratar y cómo
hacerlo. Posteriormente, los estudiantes prepararon los programas y en 4 sesiones se implementaron
con cada categoría.

Los bloques de contenidos técnico-tácticos abordados en los programas fueron (enbalonmano): (a)
elementos técnicos individuales como posición de base, desplazamientos, pase, recepción,
lanzamiento, bote, desmarque, finta, marcaje, o interceptación; y (b) elementos tácticos básicos como
la circulación de balón, las progresiones sucesivas, el pase y va, los cruces, el cambio de oponente,
balance defensivo o contrabloqueo. En cada categoría sólo se trabajó un bloque de contenidos. Los
bloques de contenidos técnico-tácticos abordadosen los programas fueron (en béisbol): (a) habilidades
motrices básicas como carreras y golpeos; y (b) elementos técnico-tácticos básicos ofensivos y
defensivos. En cada categoría sólo se trabajó un bloque de contenidos.

3) Mujeres

Se intervino en una asociación y en un centro de mujeres: Wellness Health y Fitness (Guadalupe-

Murcia) y Club Deportivo Severo Ochoa (Los Garres-Murcia). Los estudiantes prepararon programas
de entrenamiento para trabajar el acondicionamiento físico de las mujeres en un espacio de usos
múltiples. Los programas se realizaron por categorías establecidas según la metodología de
entrenamiento utilizada. De cada categoría se ocuparon dos estudiantes que después de contactar con
el responsable de la asociación o el centro, decidieron qué categoría tratar y cómo hacerlo.
Posteriormente, los estudiantes prepararon los programas y en 4 sesiones se implementaron con cada
categoría.

Las categorías abordadas en los programas fueron: (a) entrenamiento funcional con auto- cargas; (b)
entrenamiento físico con soporte musical; y (c) entrenamiento funcional colectivo, dinámicas grupales.
En cada grupo de mujeres sólo se trabajó una categoría.

74
4) Poblaciones especiales

Se intervino en dos centros de atención a poblaciones especiales; ASTRAPACE (Zarandona – Murcia),

Centro de Día que ofrece un servicio de atención integral a las personas con discapacidad intelectual
que tengan reconocido el grado de dependencia que establece el Instituto Murciano de Acción Social
(IMAS); y UCAMPACITAS (UCAM-Murcia), cuyo objetivo social y educativo es la inclusión de las
personas con discapacidad intelectual en las instituciones de enseñanza superior, con el propósito de
preparar su incorporación a la vida activa. Los estudiantes prepararon programas de entrenamiento
para trabajar las actividades físicas adaptadas. Los programas se realizaron por categorías
establecidas según la discapacidad de los participantes, todos ellos con discapacidad intelectual. De
cada categoría se ocuparon dos estudiantes que después de contactar con el responsable del centro,
decidieron qué categoría tratar y cómo hacerlo. Posteriormente, los estudiantes prepararon los
programas y en 4 sesiones se implementaron con cada categoría.

Las categorías abordadas en los programas fueron: (a) baloncesto; y (b) juegos motrices y actividades
multideportivas. En cada grupo de participantes se trabajó el tipo de actividades físicas adaptadas a
sus características especiales.

5) Mayores

Se intervino en dos centros de atención a los adultos mayores: Caser Residencial (Santo Ángel-Murcia),
un centro dividido en 3 plantas, separadas por ambientes asistenciales, incorpora un amplio y
especializado equipo multidisciplinar sociosanitario para el cuidado de las personas, con servicio médico
de lunes a domingo, psiquiatra, enfermería y auxiliares orientadas a las personas dependientes,
fisioterapeuta especializada en el método Bobath, terapeuta ocupacional, trabajador social y animadora
sociocultural con un variado programa de actividades; y en Wellness Health y Fitness
(Guadalupe-Murcia) que presta un servicio de entrenamiento físico-deportivo a personas mayores que
quieren mejorar su calidad de vida.

Los estudiantes prepararon programas de entrenamiento para trabajar las actividades físicas
saludables y recomendadas para esta población de adultos mayores. Los programas se realizaron por
categorías establecidas según bloques de contenidos. De cada categoría se ocuparon dos estudiantes
que después de contactar con el responsable del centro, decidieron qué categoría tratar y cómo hacerlo.
Posteriormente, los estudiantes prepararon los programas y en 4 sesiones se implementaron con cada
categoría.

Las categorías abordadas en los programas fueron: (a) Actividades de resistencia o aeróbicas y
actividades de fortalecimiento muscular o ejercicios de fuerza; (b) Ejercicios de equilibrio para prevenir
caídas; y (c) Ejercicios de flexibilidad que estiran los músculos y pueden ayudar a que su cuerpo y su
mente permanezca relajado. En cada grupo de participantes se trabaja sólo una categoría.

Aprendizajes realizados

El aprendizaje se concibe por la adquisición de competencias básicas y competencias específicas que

se explicitan en el plan docente de las asignaturas implicadas en la presente experiencia docente.
En líneas generales: Competencias básicas; Competencias transversales del Marco Español de
Cualificaciones para la Educación Superior (MECES):
o (MECES2): Que los estudiantes sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo o vocación de una
forma profesional y posean las competencias que suelen demostrarse por medio de la elaboración y
defensa de argumentos y la resolución de problemas dentro de su área de estudio.
o (MECES3): Que los estudiantes tengan la capacidad de reunir e interpretar datos relevantes
(normalmente dentro de su área de estudio) para emitir juicios que incluyan una reflexión sobre temas
relevantes de índole social, científica o ética.
o (MECES4): Que los estudiantes puedan transmitir información, ideas, problemas y soluciones a un
público tanto especializado como no especializado.
Entre las seis asignaturas donde se desarrollaría el proyecto de innovación docente se trabajanlas

75
competencias específicas del alumno:
o (CES5) Conocer y entender el papel de la actividad física y del deporte en el desarrollo de la
sociedad, la historia, y aspectos sociológicos.
o (CES6) Aplicar los principios psicológicos, comportamentales, pedagógicos, y sociales a los
diferentes campos de la actividad física y el deporte.
o (CES10) Aplicar las tecnologías de la información y comunicación (TIC) al ámbito de las Ciencias
de la Actividad Física y del Deporte.
o (CES13) Saber enseñar actividades a nivel de manifestaciones expresivas, habilidadesmotrices,
juegos motores, y actividades en la naturaleza de acuerdo a los principios de horizontalidad y
verticalidad de la articulación de la formación de las personas.
o (CES14) Conocer, entender, y saber enseñar combinando teoría y práctica las habilidades y
didáctica de la práctica básica del deporte.

Conclusiones

Los resultados obtenidos sugieren que tras la experiencia de aprendizaje-servicio, se permitió el

aumento en la satisfacción, aprendizaje y autonomía de los estudiantes. Esto pudo serdebido a
la implicación que requiere llevar a cabo una experiencia real en la que se contribuye para/con la
sociedad, así como el aprendizaje significativo que deriva de la misma. Además, todo ello se realizó a
través del trabajo conjunto y coordinación entre las diferentes asignaturas.

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76
 EXPERIENCIA DE TFG EN GRADO DE FÍSICA: DISEÑO Y OPTIMIZACIÓN DE ENERGÍA
FOTOVOLTAICA PARA UNA APLICACIÓN RURAL EN PAÍSES EN DESARROLLO.

Fernando Lahoz Zamarro, Jorge Mateos-Aparicio González, Aday Padilla Sánchez, Benjamín
González Díaz, Gloria Eguaras Méndez
Departamento de Física, Universidad de La Laguna, España, flahoz@ull.es ; Departamento deFísica,
Universidad de La Laguna, España, alu0100991925@ull.edu.es ; Departamento de Física,
Universidad de La Laguna, España, alu0100916850@ull.edu.es ; Departamento de Ingeniería
Industrial, Universidad de La Laguna, España, bgdiaz@ull.edu.es ONGD Alegría Sin Fronteras,
España, gloria.eguaras@alegriasinfronteras.org

Resumen

Las energías renovables son la mejor alternativa al uso de combustibles fósiles y, en la actualidad, se
contempla su uso para un desarrollo más sostenible. De hecho, constituyen una de las principales
tecnologías para la transición energética que se está desarrollando en un gran número de países por
todo el mundo.

En esta comunicación vamos a exponer la experiencia que hemos desarrollado en el marco de un TFG
en el Grado de Física en la Universidad de La Laguna. Nos hemos centrado en un aspecto del Grado
de gran interés en la actualidad, como es la Energía Fotovoltaica. El uso de la energía solar es
primordial y constituye una fuente de energía principal en muchos países, especialmente aquellos que
cuentan con muchas horas de irradiación solar. Para desarrollar este TFG con la metodología de ApS,
hemos establecido una cooperación entre la Universidad de La Laguna y la ONGD Alegría Sin
Fronteras que, entre otros proyectos, lleva años trabajando en colaboración con escuelas rurales en
Senegal.

A raíz de esta colaboración, hemos identificado la utilidad de diseñar e implantar placas fotovoltaicas
en escuelas rurales de Senegal. Desde el punto de vista académico, los estudiantes de TFG han tenido
que estudiar en detalle los fundamentos de la generación de energía eléctrica mediante el uso de
paneles fotovoltaicos. También han trabajado en el diseño de un sistema fotovoltaico real que satisfaga
las necesidades de la comunidad rural de Senegal, donde la ONGD Alegría Sin Fronteras está
realizando algunos de sus proyectos. De hecho, para conocer las necesidades reales, los estudiantes
del TFG han tenido que participar en reuniones virtuales con la ONGD, con representantes de la
escuela receptora y con los instaladores senegaleses de las placas solares.

Palabras clave: Energías renovables; solar fotovoltaica; escuelas rurales; Senegal; educación

Línea temática (y, en su caso, área): Línea 1 - Experiencias docentes de ApS en Educación Superior
con incorporación de los ODS.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): ODS 4: Educación de calidad, ODS 7: Energía asequible
y no contaminante, ODS 10: Reducción de las desigualdades.

77
Introducción

Las energías renovables son la mejor alternativa al uso de combustibles fósiles y, en la actualidad, se
contempla su uso para un desarrollo más sostenible. De hecho, constituyen una de las principales
tecnologías para la transición energética que se está desarrollando en un gran número de países por
todo el mundo [1].

En particular, el uso de la energía solar es primordial y constituye una fuente de energía principal en
muchos países, especialmente aquellos que cuentan con muchas horas de irradiación solar. En
concreto, la energía solar fotovoltaica es una de las energías renovables que más se está desarrollando
en todo el mundo para la producción sostenible de energía eléctrica. La energía fotovoltaica es
especialmente útil en entornos de difícil acceso, tales como zonas rurales, en las que es difícil que llegue
el suministro energético proporcionado por la red eléctrica de cada país. En ocasiones, es el único
recurso disponible para proporcionar electricidad y, con ello, fomentar el desarrollo en entornos rurales
o aislados.

Esta comunicación muestra la experiencia que hemos desarrollado en el marco de un Trabajo Fin de
Grado (TFG) en el Grado de Física en la Universidad de La Laguna (ULL). La metodología que hemos
usado en dicha experiencia es la del Aprendizaje por Servicio (ApS) y nos hemos basado en la
cooperación internacional al desarrollo [2]. Para desarrollar este Proyecto, hemos establecido una
cooperación entre la Universidad de La Laguna y la ONGD Alegría Sin Fronteras (ASF) que, entre otros
proyectos, lleva años trabajando en colaboración con escuelas rurales en Senegal.

Objetivos de Desarrollo Sostenibles

El Proyecto que hemos desarrollado se vincula con los siguientes tres ODS:

ODS 4: Educación de calidad. Se ha escogido una escuela rural en el pueblo de Dioulacolon (Senegal)
como el centro receptor de la instalación fotovoltaica. De hecho, fue la propiacomunidad educativa del
municipio la que eligió esta escuela en particular (de entre las varias asociadas a dicho municipio), ya
que está en una zona en la que no llega el fluido eléctrico, ni se prevé que lo haga en un futuro próximo.
Hasta ahora esta escuela sólo se usa durante la mañana, cuando la luz del día es suficiente. Pero la
instalación fotovoltaica permitirá ampliar el horario de uso de la escuela en la franja horaria de la tarde-
noche, con el consiguiente beneficio para la comunidad educativa.

ODS 7: Energía asequible y no contaminante. Este es un objetivo evidente en nuestro caso. Existe en
la actualidad un consenso generalizado sobre la problemática del cambio climático y el calentamiento
global del planeta debido a las emisiones de CO2 provocadas por el uso masivo de combustibles
fósiles. Además, la inestabilidad en el precio de dichos combustibles provoca importantes tensiones
regionales e influyen en las políticas energéticas de muchos países. Por estos motivos, las energías
renovables aparecen como una alternativa a tener muy en cuenta, y están siendo potenciadas en países
desarrollados y en vías de desarrollo.

ODS 10: Reducción de las desigualdades. El proyecto se ha desarrollado en una de las poblaciones
del Sur del Senegal (región de la Casamance) con las que ASF colabora. En dicharegión más del 50%
de las poblaciones no disponen aún de electricidad, lo cual es una gran limitación no solo en las casas,
sino especialmente en los centros sanitarios, en la que no pueden disponer de la maquinaria adecuada
ni realizar determinadas intervenciones quirúrgicas, y en los centros educativos, en los que no pueden
estudiar cuando ya no hay luz natural, ni pueden disponer de ordenadores y tecnología que mejore el
aprendizaje. El hecho de dotar de electricidad a una escuela primaria en un entorno como ese, supone
una mejora enlas posibilidades formativas y de desarrollo, no sólo de los niños y niñas, sino también
de toda la comunidad.

78
Desarrollo del contenido

Este Proyecto consta de dos ámbitos principales: formativo y de transferencia de conocimiento.

Parte Formativa

La parte formativa ha sido doble. Por un lado, ha habido una formación científico-tecnológica dirigida
a los estudiantes que realizan el TFG y en la que nos proponemos estudiar en detalle los fundamentos,

el diseño y dimensionado para la generación de energía eléctrica mediante el uso de paneles

fotovoltaicos. Por otra parte, el Proyecto tiene una fase de ejecución sobre el terreno, y por ello, nos
parece esencial que existe una acción formativa en fomento de la solidaridad, valores y acciones de
cooperación. Esta formación ha sido impartida por la ONGD Alegría Sin Fronteras y dirigida a los
estudiantes que realizan el TFG, pero también a los profesores de la ULL que participan en el Proyecto.
Esta acción formativa se realizará bajo la metodología ApS, en la cual los conocimientos adquiridos por
los estudiantes revierten en un servicio real que mejora el entorno de una población (cercana o lejana),
a la vez que la realización del servicio supone una ampliación y consolidación de los contenidos de
aprendizaje [3].

Parte de Transferencia de Conocimiento.

Finalmente, ha existido una parte de transferencia de conocimiento en el ámbito de la cooperación

interuniversitaria con incidencia en países perceptores de Ayuda al Desarrollo, en nuestro caso, en
Senegal. De esta manera, el sistema fotovoltaico que se ha diseñado va a prestar un servicio a la
comunidad rural senegalesa de Dioulacolon, en concreto, a una de sus escuelas de primaria. Para ello,
el sistema fotovoltaico se implementó en la escuela, encooperación con la ONGD ASF y sus socios
locales sobre el terreno. La implementación del sistema fotovoltaico en la escuela rural de Dioulacolon
(Senegal) ha sido posible gracias al apoyo financiero facilitado por el Vicerrectorado de Proyección,
Internacionalización y Cooperación de la Universidad de La Laguna, en el marco de un proyecto de
investigación, educativos o de transferencia de conocimiento en el ámbito de la cooperación
interuniversitaria con incidencia en países perceptores de Ayuda al Desarrollo, para el curso académico
2020- 2021.

Consideramos que es relevante analizar el impacto del desarrollo de este Proyecto de ApS en
diferentes aspectos.

Impacto social y de desarrollo local

Ya se ha mencionado que la escuela seleccionada para instalar las placas fotovoltaicas carece de
electricidad. Pero, en el desarrollo de este Proyecto hemos aprendido que, incluso cuando la red
eléctrica llega estas poblaciones rurales, el abastecimiento no está garantizado durante las 24h, se dan
muchos cortes, y el coste de la factura es muy elevado respecto al nivel de vida de los habitantes. Por
ello es muy necesario disponer de placas solares que cubran las necesidades que la red eléctrica no
llega a cubrir en el caso de existir. En algunos casos (excepcionales) disponen de generadores que
funcionan con gasolina, lo cual también resulta caro, y muy contaminante.

Por ello la generalización y la mejora de las placas solares es una vía sostenible y muy necesaria, si
no urgente.

Impacto en el fomento de la solidaridad, valores y acciones de cooperación en la comunidad universidad

y en la sociedad

Históricamente la ayuda al desarrollo se ha realizado desde la desigualdad y perpetuando dicha

desigualdad. Actualmente se trabaja para promover la dignidad, el reconocimiento y la autonomía de
las poblaciones de los países perceptores. ASF basa su colaboración en el apoyo de iniciativas locales,
lideradas y ejecutadas por personal local, y en un profundo conocimiento de dichas poblaciones para
poder colaborar desde la igualdad, el reconocimiento y el respeto mutuo. Tenemos la convicción de
que transmitir dichos valores, dicha mirada, dicha forma de relacionarse con poblaciones y con formas
de vida tan diferentes puede despertar en los/las jóvenes, y en la población en general, un sentido de

79
solidaridad no paternalista y de empatía hacia sociedades y personas diferentes. Los estudiantes han
experimentado que en el intercambio cooperativo, todos/as tenemos mucho que aprender, todos/as
ganamos.

Y estos jóvenes pueden convertirse en el altavoz de dichas poblaciones para romper estereotipos que
nuestra sociedad tiene y provocar un cambio de la mirada y de la consideración, devolviendo la dignidad a
las poblaciones.

Contenido de las sesiones formativas y de cooperación:

Durante el desarrollo del TFG se han impartido, por parte de la ONGD ASF, una serie de sesiones formativas
y de cooperación, en las que se ha instruido acerca de diversos aspectos que son importantes para el
desarrollo del proyecto de cooperación de instalación de las placas fotovoltaicas.

Entre los conocimientos transmitidos en estas sesiones, están primero, aspectos sobre la cultura del país
perceptor de la instalación, en este caso Senegal. Para poder llevar a cabo la cooperación es importante
conocer, como mínimo, algunos aspectos de la cultura Senegalesa, que es muy diferente a la de España.
También se han tocado algunos aspectos económicos generales sobre Senegal. Por otra parte, también se
han dedicado algunas sesiones, a abordar el concepto de cooperación. Tratando las distintas concepciones
de cooperación que se han dado a lo largo del siglo XX y XXI, y llegando a la conclusión de que el concepto
de cooperación que se ha manejado hasta hace no mucho tiempo, estaba basado en una cooperación
impuesta por el que facilita la “ayuda”, sobre los perceptores de esta, sin incluso llegar a comprender las
necesidades reales del perceptor, ni el impacto que causara esa “ayuda” sobre la población local.

También se ha usado algunas de estas sesiones, para dar lugar a un contacto vía telemática de profesores
y estudiantes involucrados en el TFG, con representantes de la comunidad perceptora de la ayuda, como el
consejero de educación de Dioulacolon, así como con miembros de la empresa local encargada de la
instalación. Estas reuniones han hecho aúnmás enriquecedora la experiencia de cooperación.

Estas sesiones han supuesto una experiencia de aprendizaje muy valiosa, que va más allá del conocimiento
científico-tecnológico acerca de la energía solar fotovoltaica, que desde el punto de vista académico se
pretende cubrir con este TFG.

Agradecimientos

Deseamos expresar nuestro agradecimiento por el apoyo financiero al Vicerrectorado de Proyección,

Internacionalización y Cooperación de la Universidad de La Laguna (Proyecto de investigación, educativos
o de transferencia de conocimiento en el ámbito de la cooperación interuniversitaria con incidencia en países
perceptores de Ayuda al Desarrollo, para el curso académico 2020-2021).

Conclusiones

Hemos realizado un TFG en el Grado de Física de la Universidad de La Laguna en colaboración con la

ONGD Alegría Sin Fronteras. El tema del TFG ha sido el estudio y diseño de un sistema de energía
fotovoltaica para dar servicio a una escuela rural situada en el suroeste de Senegal. La colaboración entre
la ULL y ASF ha sido muy enriquecedora para todas las partes. Nos ha permitido compartir el conocimiento
de una realidad próxima, geográficamente, a las Islas Canarias, pero con importantes diferencias sociales,
económicas yculturales. Hemos empleado la metodología ApS durante todo el proceso y, desde el respeto
de la colaboración internacional, hemos desarrollado un Proyecto de instalación fotovoltaica que ha sido
muy enriquecedor, desde el punto de vista formativo, para todos los participantes en el proceso. De hecho,
esperamos que este TFG suponga el comienzo de esta colaboracióny que perdure en el tiempo a través de
otras ediciones futuras de TFG.

Referencias bibliográficas

Gil, J., Moliner, O., Chiva, O. y López, R. (2016). Una experiencia de aprendizaje-servicio enfuturos docentes:
desarrollo de la competencia social y ciudadana, Revista Complutense de Educación, (27)1, 53-73.

Gil-Gómez, J. y Chiva, O. (2018) Aprendizaje-servicio universitario. Octaedro.

International Energy Agency (2019), World Energy Outlook 2019, IEA, Paris
https://www.iea.org/reports/world-energy-outlook-2019

80
TRABAJANDO EL CONSUMO RESPONSABLE Y LA INCLUSIÓN A TRAVÉS DEEXPERIENCIAS
DE APRENDIZAJE-SERVICIO (ApS) EN LAS INGENIERÍAS

Ana Isabel Ares-Pernas, María José Abad-López, María Victoria González-Rodríguez

Universidade da Coruña, Departamento de Física e Ciencias da Terra, Campus de Ferrol, 15471,

Ferrol, España, aares@udc.es; Universidade da Coruña, Departamento de Física e Ciencias da
Terra, Campus de Ferrol, 15471, Ferrol, España, mjabad@udc.es; Universidade da Coruña,
Departamento de Química Analítica, Campus de Ferrol, 15471, Ferrol, España,
victoria.gonzalez@udc.es

Resumen

Durante su formación universitaria es importante que los estudiantes adquieran conocimientos,

habilidades y motivación para tener en cuenta los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) en su futuro
como profesionales. En este trabajo se presentan distintas experiencias de aprendizaje-servicio (ApS)
que, desde el curso 2015/2016, se han desarrollado con los estudiantes de los Grados en Ingeniería
en Diseño Industrial y Desarrollo del Producto e Ingeniería Eléctrica de la Universidad de A Coruña, en
las cuales se han trabajado algunos ODS. Las materias involucradas han sido Fundamentos de Física,
Diseño y Procesado con Polímeros e Ingeniería Medioambiental, materias de 1º, 2º y 4 curso,
participando 185 alumnos.

Los estudiantes prepararon distintos talleres para fomentar en la sociedad el consumo responsable, la
reducción de residuos, el reciclaje y la reutilización, trabajando de este modo contenidos y
competencias de las distintas materias. Además, realizaron un servicio a la comunidad pues dichos
talleres estuvieron dirigidos a adultos sin hogar y niñ@s en riesgo de exclusión social, personas con
esquizofrenia, con Alzheimer, personas sordas y con síndrome de Down. Uno de los objetivos era
eliminar barreras de comunicación y facilitar la integraciónde estos colectivos para lo cual se adaptaron
las actividades en cada caso. Los estudiantes se formaron no sólo en conceptos, sino también en
valores como la inclusión, los problemas de discriminación y desigualdad o el respeto por los demás.

Durante el desarrollo de las experiencias ApS, se recogieron evidencias que permitieron analizar los
resultados tanto desde el punto de vista cuantitativo como cualitativo y apreciar nuevas capacidades
en los estudiantes que difirieron de forma significativa dependiendo de la actividad en la que éstos
estaban implicados. Tras la actividad fueron capaces de entender su papel en la sociedad como
agentes de cambio y la importancia de aplicar los ODS en su futuro como profesionales.

Palabras clave: Ingeniería, consumo responsable, personas sin hogar, discapacidad.

Línea temática (y, en su caso, área): Línea 1. Experiencias docentes de ApS en EducaciónSuperior
con incorporación de los ODS.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 4. Educación de calidad, 10. Reducción de las

desigualdades, 12. Producción y consumo responsables, 17. Alianzas para lograr los objetivos.

81
Introducción

El desarrollo de un currículo completo en los grados universitarios debe incluir competencias

relacionadas con el contexto social, económico y ambiental que están directamente relacionadas con
los objetivos de desarrollo sostenible (ODS) y que permitirán a los futuros profesionales desarrollar sus
trabajos abordando los problemas medioambientales y sociales de la comunidad (1-3). El aprendizaje-
servicio (ApS) es la metodología ideal para que el alumnado pueda alcanzar estas competencias
trabajando en contextos reales y abordando distintas necesidades de la comunidad. En este trabajo se
describen distintas actividades ApS llevadas a cabo en 2 titulaciones en colaboración con distintas
entidades que atienden a personas con necesidades especiales.

Objetivos de Desarrollo Sostenibles

Este proyecto de ApS encaja en 4 ODS; 4.1. Educación de calidad, sobretodo en los casos donde se
realiza la actividad para menores en riesgo de exclusión social o discapacidad, 10.2. Promover la
inclusión y visibilizar a personas con capacidad económica desfavorecida, discapacidad y condición
diversa, 12.5. Contribuir a la reducción de residuos mediante acciones dirigidas a la sociedad y 17.17.
Fomentar y promover la constitución de alianzas en referencia a la red de colaboración formada con
las entidades para la consecución de los ODS. En la Tabla 1 se identifican los ODS trabajados en cada
proyecto.

Desarrollo del contenido

Participantes

En esta actividad han estado involucrados 185 estudiantes desde el curso 2015/2016 hasta el
2018/2019. En la experiencia de los adultos sin hogar han estado involucradas dos titulaciones (Diseño
Industrial y Desarrollo del Producto e Ingeniería Eléctrica de la Universidad de A Coruña) y tres materias
de 1º, 2º y 4 curso (Fundamentos de Física, Diseño y Procesado con Polímeros e Ingeniería
Medioambiental). En las demás experiencias se ha involucrado únicamente la materia Fundamentos
de Física. Han participado 5 entidades; CÁRITAS DIOCESANA DE MONDOÑEDO-FERROL
(CÁRITAS), ASOCIACIÓN DE PERSONAS SORDAS DE FERROL (AXF), SAÚDE MENTAL FERROL
EUME E ORTEGAL (SAUDE),ALZHEIMER FERROLTERRA (AFAL) y TEIMA DOWN FERROL

(TEIMA).
Necesidades detectadas:

A raíz de las necesidades detectadas en cada entidad se diseñaron los objetivos del servicio que se
pueden ver en la Tabla 1.
Desarrollo de la actividad

Las actividades se desarrollaron durante un cuatrimestre siguiendo el siguiente esquema y recogiendo

evidencias a lo largo de todo el proceso (diarios de campo de docentes y estudiantes, encuestas, etc…):

- Visita a la entidad para identificar las necesidades.

- Diseño del servicio.

- Preparación del proyecto por parte del alumnado (diseño, búsqueda de información,preparación
de los materiales).

- Tutorías

- Actividad en las distintas entidades.

82
- Evaluación de resultados (análisis cuantitativo y cualitativo de las citas de losestudiantes con
WebQDA).

Tabla 1. Servicio realizado y ODS.

Fases del ApS “Move Inspires Emotions Tour” (Gira El Movimiento Inspira Emociones)

FASE 1. CONOCER Y ANALIZAR

Formación y distribución de los subgrupos 4 alumnos en función de sus preferencias en uno de los
ámbitos que proponemos (educativo, iniciación deportiva, mujeres, poblaciones especiales y
mayores).
Revisión bibliográfica sobre los efectos de la práctica regular de AF y Deportiva sobre variables
físicas, motrices, psicológicas y sociales en diferentes ámbitos de actuación (educativo, iniciación
deportiva, mujeres, poblaciones especiales y mayores).
Buscar, analizar y reflexionar sobre alguno de los ámbitos de actuación del educador deportivo
(educativo, iniciación deportiva, mujeres, poblaciones especiales y mayores).
Conocer el desarrollo histórico de la AF y Deportiva en los ámbitos de actuación del educador
deportivo (educativo, iniciación deportiva, mujeres, poblaciones especiales y mayores).

FASE 2. DISEÑAR Y APLICAR

Contacto con los centros con los que se establece convenio previo para recibir el aprendizaje-servicio
(educativo, iniciación deportiva, mujeres, poblaciones especiales y mayores).
Evaluar y conocer el contexto, la situación de partida.
Diseñar el programa de intervención como educador deportivo
Aplicar el programa de intervención como educador deportivo en el ámbito de actuación seleccionado
(educativo, iniciación deportiva, mujeres, poblaciones especiales y mayores) y el centro demandante
(convenio previo).
Evaluar la eficacia del programa de intervención como educador deportivo (nivel de satisfacción).

FASE 3. REFLEXIONAR Y COMUNICAR

Compartir reflexiones, documentos, recursos y evidencias en las RRSS sobre la experiencia de
Aprendizaje- Servicio vivida como educador deportivo.
Elaborar una infografía sobre la experiencia de Aprendizaje-Servicio vivida como educador deportivo.
Exponer y defender la infografía sobre la experiencia de Aprendizaje-Servicio ante el resto de
alumnos y profesores implicados en la experiencia vivida como educador deportivo.

FASE 4. REPORTAR LOS RESULTADOS

Analizar los datos recolectados durante las experiencias de ApS como educadores deportivos.
Exponer e interpretar los resultados de las experiencias de ApS como educadores deportivos.
Redacción de
informes científico-técnicos.

Principales resultados

En la Figura 1 se pueden ver algunos momentos de las actividades en los centros y en la Figura 2 como
han ido evolucionando las actividades desde su inicio en el curso 2015/2016. La Figura 3 muestra las
principales competencias adquiridas por el alumnado. Las competencias de las distintas materias
fueron alcanzadas en todos los casos, además de otras competencias procedimentales. El alumnado
involucrado con personas con discapacidad o necesidades especiales desarrolló además otras
competencias personales además de una mayor creatividad a la hora de adaptar los materiales. En
todos los casos creció la preocupación por el medioambiente y por la comunidad.

83
 Figura 1. Imágenes de las distintas actividades.

Conclusiones

El alumnado alcanzó las competencias de la materia y otras personales y procedimentales, además

pudo trabajar los ODS en un entorno real tomando consciencia de las necesidades de la sociedad. Tras
la actividad fueron capaces de entender su papel como agentes de cambio y la importancia de aplicar
conceptos como el diseño universal, el ecodiseño y la sostenibilidad en su futuro como profesionales.

84
 GENER PERSONALES
ALES AMB

Figura 3. Competencias alcanzadas por el alumnado.

Referencias bibliográficas

Surbeck C.Q. Using a service-learning course to reinforce the three pillars of sustainability. Journal
of Professional Issues in Engineering Education and Practice, 144, 05017006(2018).

Hebert A., Hauf, P. Student learning through service learning: Effects on academic development,
civic responsibility, interpersonal skills and practical skills. Active Learning in Higher
Education, 16, 37–49 (2015)

Castro P.M., Ares-Pernas A., Dapena A. Service-Learning Projects in University Degrees Basd on
Sustainable Development Goals: Proposals and Results. Sustainability, 12, 7940 (2020)

85
APRENDIZAJE-SERVICIO UNIVERSITARIO. UN EJEMPLO DE TRABAJO INTERINSTITUCIONAL
ENTRE LA UNIVERSIDAD DE SANTIAGOD E COMPOSTELA Y LA ONG DE SOLIDARIEDADE
INTERNACIONAL DE GALICIA.

UNIVERSITY SERVICE-LEARNING. AN EXAMPLE OF INTER-INSTITUTIONAL WORKBETWEEN

THE UNIVERSITY OF SANTIAGO DE COMPOSTELA AND THE NGDO SOLIDARIEDADE
INTERNACIONAL DE GALICIA.

Ana Lampón Gude, María Paz Gutiérrez, María José Caride Delgado, Zaida Calvo López
Solidariedade Internacional de Galicia, España.
educacion@solidaridadgalicia.org; direccion@solidaridadgalicia.org; direccion@solidaridadgalicia.org;
tenda.coruna@solidaridadgalicia.org

Resumen

Solidaridad Internacional de Galicia somos una ONGD con una larga trayectoria de trabajo en la
Educación para el Desarrollo que nos ubicamos en la concepción de ED de 5ª generación, la
Ciudadanía Global (ECG), entendiéndola como una herramienta de transformación social que
contribuye a dar respuesta a las principales problemáticas globales de la actualidad. Desde este
paradigma hemos trabajado en los últimos 20 años, promoviendo la ED tanto en la educación formal,
como en la no formal e informal. Estas acciones se complementan con 9 proyectos de investigación
llevados a cabo en consorcio, 7 con la Universidade da Coruña (UDC) y 2 con la Universidade de
Santiago de Compostela (USC), todos ellos con financiación de Cooperación Galega de la Xunta de
Galicia. Esta labor investigadora siempre ha tenido como objetivo último, indagar de qué manera la
ECG puede ser integrada transversalmente enel currículo escolar (en todas las etapas educativas). Así,
las conclusiones de estos estudios nos indican que una fórmula plausible de lograr la incorporación de
la ECG en la universidad esa través de la Formación Inicial de los futuros profesionales de la enseñanza
–reglada o no- como es el caso de las titulaciones de Grado en Educación Social y los grados de
maestra y maestro. Exponemos en esta comunicación, cómo hemos integrado curricularmente la ECG
en el Grado de Educación Social de la USC, aplicando los ODS como hilo conductor y el Aprendizaje-
Servicio (ApS) como metodología de trabajo. Destacamos el ODS4.7 que nos habla de alcanzar una
Educación de Calidad y de la necesidad de promover una ciudadanía mundial entre el alumnado, el
ODS10 para abordar la reducción de las desigualdades globalesy el ODS17 que nos orienta a generar
alianzaspara cumplir con la Agenda, destacando en este caso las alianzas interinstitucionales
Universidad-ONG como fortaleza en el trabajo de ApS.

Palabras clave: Ciudadanía Global, ODS, Aprendizaje-Servicio, ONGD, Formación inicial.

Línea temática (y, en su caso, área): Experiencias docentes de ApS en Educación Superior con
incorporación de los ODS.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 4, 10, 17.

86
Introducción

Solidariedade Internacional de Galicia, como organización de cooperación al desarrollo, no sólo

tenemos un reto frente a la educación para la ciudadanía, sino que somos un agente clave enla
construcción de esa ciudadanía, la cual contemplamos, en nuestra misión y filosofía, como una
ciudadanía global, crítica, políticamente activa y socialmente comprometida con otros modelos sociales
más justos, sostenibles y equitativos.

Por ello, llevamos más de veinte años impulsando la Educación para la Ciudadanía Global (ECG) en
nuestro quehacer pedagógico tanto en espacios de educación no reglada como dentro del sistema
educativo. En los últimos años, fruto de una colaboración permanente en investigación con las
Universidades de A Coruña y Santiago de Compostela, venimos trabajando en la incorporación de la
dimensión global de la educación para el desarrollo en la Formación Inicial de los Grados en Educación
Social, Educación Infantil y Educación Primaria mediante de las materias de su currículo.

Los elementos que se conjugan en esta experiencia son: la ECG como paradigma pedagógico clave
en la consecución de la Agenda 2030, ya que mediante conocimientos, habilidades y valores aporta
reflexión y pensamiento crítico sobre la realidad global e interdependiente enque vivimos; los ODS
como temática vehicular por su capacidad de abordar los grandes desafíos o problemáticas mundiales
actuales y de futuro; y el ApS como metodología y ejercicio de participación social orientada a la
educación para la ciudadanía.

Objetivos de Desarrollo Sostenible

La experiencia contribuye a alcanzar el ODS4.7 mediante la promoción (aprendizaje) de la educación

para el desarrollo sostenible y la ciudadanía mundial entre el alumnado universitario, el ODS10.2
promover la inclusión social, económica y política de todas las personas para reducir las desigualdades
a través del servicio realizado por el alumnado y el ODS17.16 y 17.17 mediante el fomento de
alianzas para logras los objetivos entre instituciones públicas (Universidad) y organizaciones de la
sociedad civil (SIG) y el intercambio de conocimientos.

Desarrollo del contenido

Entre 2016 y 2020 en SIG acogimos a 22 estudiantes (20 mujeres y 2 hombres) de la Facultad de CC.
Educación de la USC pertenecientes a las titulaciones de Educación Social y Pedagogía,
mayoritariamente de las materias de planificación y gestión de proyectos. El alumnado participó
voluntariamente de dicha metodología y eligió la entidad en la que hacerlo entre una oferta variada.
Cabe destacar en este sentido que las preferencias estaban fundamentalmente orientadas a entidades
de intervención social.

El ApS realizado con el alumnado combinó sesiones de formación sobre contenidos vinculados a las
materias curriculares desde un enfoque práctico, partiendo de la experiencia real de la entidad, con
una participación real y efectiva en iniciativas de ECG orientadas, principalmente, a la comunidad
universitaria. En concreto planificación, gestión y evaluación de campaña de sensibilización y
concienciación social sobre los acontecimientos de abril de 2018 en Nicaragua y la represión a activistas
defensores de DDHH, la promoción del Comercio Justo o la definición de criterios de evaluación de
micro-experiencias de transformación social para O Globo; Observatorio para educar en la Ciudadanía
Global.

Los aprendizajes, tanto para el alumnado como para la entidad están sin duda vinculados a lo
establecido en la meta 4.7 “asegurar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y
prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante la educación
para el desarrollo sostenible y los estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad de
género, la promoción de una cultura de paz y no violencia,la ciudadanía mundial y la valoración de la
diversidad cultural y la contribución de la cultura al desarrollo sostenible” pues son esos los contenidos

87
propios de la ECG y aparecen como tal recogidos en la misión y visión de la entidad.

Más allá de los ODS debemos destacar la adquisición de conocimientos teóricos y prácticos vinculados
a las materias curriculares desde las que participaban en el programa, como el desarrollo de
competencias necesarias para un posible desarrollo profesional.

Conclusiones

La Universidad es un campo de actuación estratégico para las ONGD, pues permite trabajar con
futuros/as educadores/as desde una pedagogía transformadora que, además de conocimientos y
valores, aporta habilidades para la práctica socioeducativa y la intervención social desde una
perspectiva y comprensión global.

Referencias bibliográficas

Aguado, G. (coord.) (s/f). Educación para el desarrollo y la ciudadanía global. Guía para su integración
en centros educativos. InteRed y AECID

Batlle, R. (2010). Aprendizaje-Servicio y entidades sociales. Revista Aula de Innovación Educativa, 192,
66-69.

Batlle, R. (2009). Aprendizaje servicio y Educación para la Ciudadanía. Revista VICUS. Vigo.
Recuperado 25/03/2021 de:
https://roserbatlle.files.wordpress.com/2009/02/aprendizaje- servicio-y-epc-vicus.pdf

Mesa, M. (2014). Precedentes y evolución de la Educación para el Desarrollo: un modelo de cinco

generaciones. Revista Sinergias. Diálogos educativos para a transformação social. Portugal, 1,
24-56.

Nussbaum, M. (2005). El cultivo de la humanidad. Una defensa clásica de la reforma en la educación

liberal. Barcelona: Paidós.

Polo Morral, F. (2004). Hacia un currículum para una ciudadanía global. Barcelona: Intermón Oxfam.

88
 CAREI. PROYECTO DE EMPRENDIMIENTO SOCIAL EN EL SISTEMA PENITENCIARIO
MEXICANO COMO MECANISMO DE APOYO PARA LA READAPTACIÓN SOCIAL.
Dr. Eduardo Rocha Núñez

Universidad de Monterrey, México, eduardo.rocha@udem.edu

Resumen

La readaptación social de personas que purgan una condena está limitada por la falta de oportunidades.
En algunas cárceles mexicanas los internos condenados por delitos del orden común conviven con
reclusos de alta peligrosidad, lo que dificulta su rehabilitación. La familiase ve desatendida por la falta
de apoyo económico y hace más crítica la situación del recluso. Dos estudiantes iniciaron un proyecto
para apoyar internos, proporcionándoles material para elaborar artesanía, para luego comercializarla y
así ayudar al interno a solventar sus gastos personales y los de su familia. El proyecto fue presentado
al curso de Seminario Mercantil de la carrera de licenciado en derecho, que está dirigido a la creación
y operación de sociedades mercantiles y al ser emprendimiento social relacionado con la temática del
curso, fue aceptado.Su finalidad consistió en constituir una sociedad para comercializar los productos
artesanales; se integró un equipo de cinco estudiantes, que diseñó su estrategia, elaboró su diagnóstico
sobre el tipo de sociedad que podría encuadrar en el proyecto, analizando los aspectos fiscales,
laborales, administrativos y mercantiles. Partieron de tres premisas: La constitución de la sociedad
teniendo como socios a los internos participantes, para que al obtener su libertad tengan una empresa
operando que les permita una verdadera readaptación social; constitución de una empresa familiar a la
que se incorpore el interno al obtener su libertad y, constituirla únicamente con las promotoras, para
asegurarle permanencia y continuidad al proyecto. Con esta experiencia los estudiantes aplicaron no
sólo sus conocimientos jurídicos, sino que, en buena medida desplegaron las competencias, actitudes
y valores planteados en el curso, acorde con los “Objetivos de Desarrollo Sostenible” de paz, justicia e
instituciones sólidas; un trabajo decente para un desarrollo económico, reducción de desigualdades,
buscando brindar oportunidades de desarrollo para la erradicación de la pobreza.

Palabras clave: Aprendizaje-servicio, emprendimiento social, readaptación social, habilidades y

competencias, servicio solidario.

Línea temática (y, en su caso, área): Línea temática 1. Experiencias docentes de ApS en Educación
Superior con incorporación de los ODS, Área A.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 16, 8, 10, 1.

89
Introducción

En el marco del Quality Enhancement Plan (QEP), en que se encuentra inmerso la Universidad de
Monterrey y acorde con los tres pilares de su visión al 2020, consistentes en impulsar una cultura
académica de excelencia, la formación integral para el servicio y una infraestructura educativa
sostenible, se decidió implementar una metodología de alto impacto que mejorase el compromiso de
los estudiantes con su propio aprendizaje, no sólo aplicando lo aprendido a proyectos que respondiesen
a necesidades en comunidades vulnerables, sino que dichos proyectos les permitiesen seguir
aprendiendo a partir de esa experiencia.

Un modelo que cumple con lo anterior es el de aprendizaje-servicio, ya que es una propuesta

pedagógica que implica solidaridad y participación ciudadana activa, además de tener contenidos de
aprendizaje que pueden ser en sí mismas una manera novedosa de aprender contenidos, adquirir
competencias, habilidades y modificar actitudes. (Ministerio de Educación [MEN], 2012, p. 11). Además,
como señala Hernández (2010), la orientación pedagógica de aprendizaje servicio, se presenta como
una apuesta metodológica de alto nivel, puesto que asume las complejidades de nuestras sociedades
en su apuesta educativa (p. 126). Esta metodología establece un vínculo directo de los estudiantes con
las problemáticas sociales que los socios comunitarios traen consigo, lo cual permite combinar los
saberes de la academia conel entorno, generando un espacio de aprendizaje bidireccional que fluye
desde la experiencia del socio comunitario en la gestión de una organización, y el conocimiento teórico
y conceptualización de estudiantes, aplicado a una realidad local. (Fontana, 2017, p.105).

Al efecto, en la Escuela de Derecho y Ciencias Sociales, implementamos la metodología de aprendizaje

y servicio en la asignatura de Seminario Mercantil, buscando que el estudiante adquiera o reafirme
diversas habilidades, competencias y aptitudes que le son necesarias en su desarrollo profesional,
entre ellas, el desarrollo de análisis, síntesis, valoración y juicio crítico para la resolución de problemas
legales; argumentación adecuada para una comunicación efectiva oral y escrita, así como trabajo en
equipo. También buscando que reafirme o adquiera el sentido de solidaridad, entendiendo por esta, no
un sentimentalismo light, sino la práctica de actitudes pro-sociales en la búsqueda de una mayor
equidad y justicia para todos (Nieves, 2011).

Implementación y desarrollo del proyecto

El proyecto “CAREI” se implementó para apoyar a varios internos del Centro Preventivo y de
Readaptación Social de Tenango del Valle, en el Estado de México. Consiste en proporcionarles
material para la fabricación de bolsas artesanales para su comercialización en el exterior del penal. Su
objetivo es que los internos obtengan recursos mientras cumplen su condena. El beneficio económico
que reciben por un trabajo lícito y digno, contribuye a mejorar su calidad de vida dentro de la prisión y
es un apoyo económico importante para sus familias, además, con dicha actividad se logra una
reinserción a la sociedad y se les prepara laboralmente para cuando termine de cumplir su condena.

Conforme a la metodología del Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario ([CLAYSS],

2012, p. 49) dividimos las actividades en etapas, la primera consistió en la presentación del proyecto
por parte de las promotoras al equipo asignado. Una vez conocido el proyecto, los estudiantes
procedieron a su análisis desde diversas perspectivas legales. Así, realizaron un estudio de los
diferentes tipos de sociedades que podrían aplicarse al proyecto; en el aspecto tributario analizaron
las ventajas y desventajas que cada una de dichas sociedades tiene en su tratamiento fiscal; en lo
administrativo revisaron los trámites necesarios, tanto para la constitución de la sociedad, como para su
operación; en cuanto al aspecto contractual, analizaron las posibles limitantes que pudieran tener los
internos por su condición jurídica actual.

En una segunda etapa, elaboraron un dictamen jurídico que fue discutido con las promotoras sobre las
diversas variables y eligieron la que consideraron la más adecuada a las necesidades de los internos,
que consistió en una sociedad de responsabilidad limitada micro-industrial y artesanal. Luego, en la
tercera etapa, los estudiantes elaboraron el proyecto de estatutos de la sociedad, integraron los
requisitos legales necesarios y los contratos que la empresa requeriría para su operación normal. En

90
la etapa de cierre entregaron a las promotoras un expediente conteniendo los formatos listos para ser
firmados.

Resultados

Los resultados del curso bajo A&S fueron por demás satisfactorios. El objetivo de aprendizaje del curso,
consistente en que “El alumno sea capaz de llevar a cabo el análisis y la aplicación de los diversos
instrumentos jurídicos con el fin de constituir una sociedad mercantil y fijar los lineamientos de su
operación desde el punto de vista legal”, se cumplió ampliamente, ya quelos estudiantes elaboraron
un dictamen conteniendo el análisis jurídico del proyecto, los estatutos de la sociedad e identificaron
los trámites necesarios para su constitución, tales como su inscripción ante las autoridades fiscales,
registros de propiedad industrial, registro de comercio, etc., asimismo identificaron las operaciones que
la sociedad tendría que llevar a cabo una vez que entrara en funcionamiento, elaboraron contratos con
los internos y los necesarios para la comercialización de los productos, distribución, consignación
(estimatorio) y prestación de servicios de internet, entre otros.

El objetivo de servicio consistió en que “El alumno sea capaz de atender una problemática y/o
necesidad relacionada con emprendimiento social que afecte a una comunidad, a una
institución o un grupo vulnerable para diagnosticar y diseñar un servicio jurídico de calidad, que aporte
una solución eficaz a la misma en interrelación directa con los afectados e instituciones involucradas”.
Este rubro también se cumplió, ya que los estudiantes ofrecieron una solución idónea, brindando el
soporte jurídico necesario al proyecto, logrando con ello que los internos cuenten con un trabajo digno
que les permite apoyarse en sus gastos diarios y los de su familia. Además de beneficiarse con un
ingreso económico a través del proyecto, los internos ven atendidas en buena medida sus necesidades
secundarias de seguridad, pertenencia y estima, lo que puede implicar una motivación importante para
seguir adelante y desear una readaptación social mediante la superación personal, sobre todo si
consideramos que de acuerdo con Maslow (como se cita en Vázquez y Valbuena, 2002) una vez que
satisface las necesidades principales, la persona tiende a buscar escalar a necesidades superiores por
su ilimitada capacidad de deseo, que impulsa la conducta y el desarrollo de nuevos inventos e
innovaciones, tan importantes para el trabajo productivo.

Cabe señalar que actualmente los productos elaborados por los internos cuentan con varios puntos de
venta localizados en 7 importantes ciudades de México, principalmente turísticas y uno fuera del país,
además cuenta con la página en internet www.shopcarei.com, a través de la cual también comercializa
los productos.

Conclusiones

El A&S permite al estudiante aplicar los conocimientos teóricos adquiridos durante su carrera
profesional, al mismo tiempo que colabora con la solución de una problemática social.

Las competencias, aptitudes y valores, en buena medida fueron reafirmadas, desarrollaron ideas
novedosas como resultado del análisis crítico realizado, desplegaron una comunicación efectiva oral y
escrita al tratar personalmente con su cliente, además reafirmaron el trabajo en equipo, que es
fundamental en la metodología de A&S.

La experiencia permitió establecer un vínculo directo del estudiante con las problemáticas sociales,
actuando acorde a los objetivos de desarrollo sostenible de la O.N.U., principalmente con las siguientes:
número dieciséis, al contribuir a fortalecer instituciones, como lo son los centros de readaptación social,
al implementar en ellos este tipo de proyectos que permite a los internos lograr una verdadera
readaptación social; respecto de la número ocho, al brindares la oportunidad de tener un trabajo digno,
que les permita un crecimiento económico y una vida digna una vez que terminen su condena y respecto
de la número diez, consideramos que brindando oportunidades a los internos, habrá una reducción de
desigualdades, que en muchos de los casos es el detonante para delinquir.

91
Referencias bibliográficas

Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario. (2012). Programa de apoyo y

fortalecimiento para proyectos de aprendizaje y servicio solidario en universidades de América
Latina. Buenos Aires, Argentina: CLAYSS.

Fontana, R.P. (Agosto de 2017). Modelo de implementación A+S, rol del socio comunitario y su
aplicación en la metodología. Herrero, M.A. (Presidencia). IV Jornada de investigadoressobre
Aprendizaje y Servicio. Buenos Aires, Argentina: CLAYSS

Hernández, N. (2010). Aprendizaje Servicio: un eje articulador en la educación en solidaridad con las y
los jóvenes desde una mirada de responsabilidad social. TZHOECOEN. 3 (5), 126-136.

Ministerio de Educación de la Nación, Programa Nacional de Educación Solidaria. (2012) Itinerario y

Herramientas para desarrollar un proyecto de aprendizaje –servicio. Buenos Aires, Argentina:
Ministerio de Educación de la Nación.

Nieves, M. (Diciembre 2011). Calidad académica y compromiso social: la propuesta del “aprendizaje-
servicio” en Siller. M.G. (Dirección), Taller de capacitación sobre aprendizaje y servicio para
equipos docentes y socios comunitarios. Llevado a cabo en la Universidad de Monterrey,
Monterrey, México.

Vázquez, M. y Valbuena de la Fuente F. (2002) Estrategias y Tácticas de Negociación. Madrid, España:

Universidad Complutense de Madrid. Recuperado de:
http://www.infonegociacion.net/pdf/piramide-necesidades-maslow.pdf

92
 INÈDITNET: EXPERIENCIAS DE UNA RED APS TRANSDISCIPLINAR EN PEDAGOGÍA
HOSPITALARIA PARA MEJORAR LA CALIDAD DE VIDA EN EL CAMPO DE LAS
ENFERMEDADES RARAS.
Martín García Parra, Francisca Negre Bennasar, Bárbara de Benito Crosetti, Sebastià VergerGelabert

m.garcia@uib.es, xisca.negre@uib.es, barbara.debenito@uib.es, s.verger@uib.es ;

Universitat de les Illes Balears, España

Resumen

INèDITnet surge del proyecto INèDITHOS (Investigación e Intervención para la Inclusión Educativa y
Tecnológica en Pedagogía Hospitalaria) y cuenta con el soporte de los proyectos “Soluciones
educativas para la mejora de la calidad de vida del niño con enfermedad minoritaria desde una
intervención innovadora y transdisciplinar” EDU2016-79402R (MINECO/ACI/FEDER/EU) y “INèDITnet:
Xarxa per a la implementació de la metodologiaAprenentatge Servei (ApS) en el camp de la Pedagogia
Hospitalària en la Formació Universitària” (Convocatoria extraordinaria de ayudas a proyectos de
investigación para grupos competitivos del IRIE). INèDITnet es una red ApS dirigida a fomentar la
innovación y la transferencia de conocimiento entre profesorado e investigadores de diferentes
disciplinas. INèDITnet tiene dos objetivos fundamentales: generar escenarios de aprendizaje activo y
de sensibilización a estudiantes universitarios para posibilitar mejorar sus competencias académicas y
su proceso formativo; y ofrecer una plataforma de servicio para dar respuesta a las necesidades
psicopedagógicas de niños, niñas y jóvenes en situación de enfermedad, especialmente una
enfermedad rara (ER).
En armonía con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de la Agenda 2030, INèDITnet promueve
formación e innovación educativa comprometida con las necesidades de colectivos vulnerables, en
nuestro ámbito, posibilitando escenarios psicopedagógicos que mejoren la calidad de vida de niños,
niñas y jóvenes con alguna ER. Además, nuestra red de profesionales e investigadores está
comprometida con la igualdad de género, fortaleciendo la participación de mujeres en el equipo
transdisciplinar. Por último, el presente documento tiene como objetivo: cartografiar el trabajo
transdisciplinar llevado a cabo en la red INèDITnet desarrollado en el contexto universitario de la
Universitat de les Illes Balears (UIB). Por tanto, se analizarán las experiencias de nuestra red ApS y se
expondrán, como resultados sistematizados, los proyectos docentes y los TFGs, TFMs, Tesis y trabajos
académicos elaborados dentro de la comunidad académica de la UIB.

Palabras clave: Red ApS; Innovación Docente; Formación Universitaria; Pedagogía Hospitalaria;
Enfermedades Raras.

Línea temática (y, en su caso, área): Línea 1. Experiencias docentes de ApS en Educación Superior
con incorporación de los ODS. Área A: El ApS relacionado con los ODS en los TFGs/TFTs/TFM y
Prácticas Externas en Grados y Posgrados.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): Educación de calidad (4); Salud y Bienestar (3); Alianzas
para lograr los objetivos (17).

93
Introducción

La Pedagogía Hospitalaria (PH) suscita compromisos éticos transdisciplinares para fomentar una
atención integral e inclusiva al alumnado y sus familias en situación de enfermedad. Siguiendo a Violant
et al. (2011) la Pedagogía Hospitalaria se define como “la acción pedagógica que se desarrolla durante
los procesos de enfermedad para dar respuesta a las necesidades biopsicosociales derivadas de dicha
situación, con el fin de mejorar el bienestar y la calidad de vida, garantizando los derechos con relación
a la función educativa” (p. 89). Para lograr tal finalidad, son vitales: la coordinación interdisciplinar entre
el colectivo docente y el colectivo sociosanitario (Rosselló et al. 2018) y el fomento de compromisos
éticos en los profesionales para posibilitar resiliencia académica y empoderamiento en el alumnado y
las familias implicadas (García, 2019; Grau, 2013). En este contexto, nace la propuesta de la red
INèDITnet como un escenario que posibilita y fomenta compromisos éticos transdisciplinares en
Pedagogía Hospitalaria.

INèDITnet surge del proyecto INèDITHOS (Negre y Verger, 2019), Investigación e Intervención para la
Inclusión Educativa y Tecnológica en Pedagogía Hospitalaria, y se desarrolla desde el Laboratorio de
Pedagogía Hospitalaria de la Universitat de les Illes Balears, a partir del proyecto EDU2016-79402R
“Soluciones educativas para la mejora de la calidad de vida del niño con enfermedad minoritaria desde
una intervención innovadora y transdisciplinar”

La red INèDITnet se sustenta en el enfoque formativo de Aprendizaje-Servicio (Puig et al., 2007) y su

principal línea de actuación se centra en el ámbito de la Pedagogía Hospitalaria, aunque pretende
ofrecer propuestas formativas en el contexto de los ODS. En relación con la PH emana de dos ámbitos:
por un lado, las necesidades psicoeducativas derivadas de la enfermedad y la hospitalización de
menores, adolescentes y jóvenes; y, por otro, la búsqueda y el fomento de metodologías activas que
aporten sustento real a procesos de enseñanza- aprendizaje universitario. En consecuencia, INèDITnet
tiene tres ejes transversales: 1) generar aprendizaje activo y sensibilización a estudiantes universitarios;
2) ofrecer una plataforma de servicio que responda a necesidades psicopedagógicas de niños, niñas y
jóvenes en situación de enfermedad, especialmente una enfermedad poco frecuente; y 3) fomentar
innovación y transferencia de conocimiento entre profesionales de disciplinas afines a la Pedagogía
Hospitalaria (Negre y Verger, 2019).

Objetivos de Desarrollo Sostenibles

Las principales actuaciones realizadas se centran en los ODS 4, 3 y 17. En este sentido, INèDITnet
promueve la formación, la investigación y la innovación educativa comprometida con las necesidades
de colectivos vulnerables, posibilitando escenarios psicopedagógicos quemejoren la calidad de vida de
niños, niñas y jóvenes con alguna enfermedad, fortaleciendo la participación transdisciplinar mediante
alianzas. No obstante, el planteamiento de futuro de INèDITnet se dirige a potenciar nuevas iniciativas
en las que estudiantes y profesorado universitario contemplen aquellos ODS de su interés hacia los
que enfocar propuestas de aprendizaje en respuesta a la solicitud de un servicio de diferentes
organizaciones.

Desarrollo del contenido

1. Descripción de la experiencia

Desde el curso 2016-17 docentes de diferentes grupos de investigación de la UIB aplican ApS en
asignaturas y en la tutorización de TFG, TFM, tesis doctorales y prácticas, dentro del ámbito de la PH
dirigidos, fundamentalmente, a los ODS 3 y 4. En este curso 2020-21 se han ampliadolas propuestas
ofreciendo la posibilidad de dirigir los proyectos a cualquiera de los ODS.

INèDITnet emerge como una red ApS para facilitar el trabajo y la colaboración transdisciplinar y la
creación de alianzas (ODS 17) entre docentes y estudiantes con la finalidad de sensibilizar a la
comunidad universitaria respecto a los desafíos de la humanidad y del planeta, motivando a la

94
 comunidad educativa a participar en proyectos solidarios que, a su vez, representan una mejora en
las propuestas didácticas desde diferentes asignaturas de grado y postgrado. El plande trabajo incluye
una invitación para dar respuesta a una necesidad previamente detectada en el campo de la PH a
través de la asociación INèDITHOS. Voluntariado de la asociación realiza sesiones de presentación
en diferentes asignaturas y se invita a la participación, tanto del docente como del estudiante. El
personal interesado contacta con INèDITnet iniciando la propuesta formativa que seguirá un
procedimiento basado en el modelo IPECC (Lynch y Roecker, 2007). La complejidad de algunas
propuestas requiere la participación de diferentes grupos de investigación por lo que INèDITnet tiene
como misión también la creación dealianzas para conseguir estos objetivos.

2. Resultados de la experiencia

Los resultados se centran en el desarrollo de TFG, TFM y Tesis Doctorales. Además, hay diversos
trabajos académicos desarrollados en diferentes asignaturas y diversos productos derivados de
prácticas externas en diversos grados y másters.
Se realizaron 34 trabajos entre 2016 y 2019. En Negre et al. (2019) se detallan las referencias de los
trabajos.

Tabla 1.
Resultados de la red
INèDITnet.
Modalidad Modalidad Virtual Total
presencial
TFG 14 14
TFM 5 12 17
Tesis 3 3
Total 22 12 34
Fuente: Elaboración propia

En la categoría de TFG destaca la diversidad de grados reflejada en: 4 de Pedagogía, 5 de Educación

Primaria, 1 de Psicología, 2 de Ingeniería Informática y 2 de Trabajo Social. Aunque haya un
porcentaje mayoritario (más del 75 %) del campo de educación, el proyecto comienzaa abrir sus
horizontes a otras áreas de conocimiento.
En la categoría de TFM, resaltan los trabajos realizados en modalidad virtual, teniendo como principal
receptor el Máster Interuniversitario en Tecnología Educativa: E-learning y Gestión del Conocimiento
(12 TFM). Por otro lado, se han presentado 2 del Máster en Pedagogía Hospitalaria de la Universitat
de Barcelona y 2 en Educación Inclusiva de la UIB.

En cuanto a la categoría de Tesis, están en proceso de elaboración tres investigaciones doctorales

en las cuales participan investigadores de INèDITnet relacionado con la validaciónde un material
multimedia para mejorar la autogestión del asma en pacientes pediátricos; la creación de una guía de
compromisos éticos profesionales que fomenten la resiliencia académica en Pedagogía Hospitalaria;

y reflexión crítica sobre el desconocimiento de una enfermedad poco frecuente a través de una historia
de vida.

Conclusiones

Los resultados dan indicios de que INèDITnet cumple con el objetivo de ser un escenario que da
respuesta a la necesidad de incluir procesos de innovación en los procesos de enseñanza-
aprendizaje en los que la colaboración, la participación y la solidaridad son elementos clave. Ensuma,
afirmamos que INèDITnet se configura como una red ApS innovadora. Ahora bien, es necesario
mejorar y ampliar los servicios ofrecidos y la red de docentes o profesionales universitarios e
investigadores colaboradores, así como potenciar la implementación y validación del modelo de
diseño de proyectos basado en IPECC que paute las acciones a realizar y facilite la toma de
decisiones durante su ejecución.

95
Referencias bibliográficas

García, M. (2019). Ética y resiliencia familiar para una atención integral en el campo de las
enfermedades raras. International Journal of Developmental and Educational Psychology,1(2),
271–280.

Grau, C. (2013). Fomentar la resiliencia en familias con enfermedades crónicas pedriátricas.

Revista Española de Discapacidad, 1(1), 195–212.

Lynch, M. M., & Roecker, J. (2007). Project managing e-learning: A handbook for successful design,
delivery and management. Routledge.

Negre, F., & Verger, S. (2019). INÈDITHOS: INtervenció i investigació ÈDucativa I Tecnològica en
pedagogia HOSpitalària. In Bones Pràctiques en Entorns Pedagògics (Vol. 3, Issue Maig).
Universitat de les Illes Balears.

Puig, J. M., Batlle, R., Bosch, C., & Palos, J. (2007). Aprendizaje Servicio. Educar para la ciudadania.
Octaedro.

Rosselló, M. R., Verger, S., Negre, F., & Paz-Lourido, B. (2018). Interdisciplinary care forchildren with
rare diseases. Nurse Care Open Access Journa, 5(I), 11–12.
https://doi.org/10.15406/ncoaj.2018.05.00110

Violant, V., Molina, M. C., & Pastor, C. (2011). Pedagogía Hospitalaria. Bases para unaatención integral.
Laertes S.

96
 APRENDIZAJE SERVICIO COMO METODOLOGÍA PARA EL DESARROLLO URBANO EN EL
CONTEXTO DE LA AGENDA 2030
María del Carmen Sánchez-Carreira, Bruno Blanco-Varela, Manuel González-López
Universidade de Santiago de Compostela, España, carmela.sanchez@usc.es;
b.blanco.varela@usc.es; manuel.gonzalez.lopez@usc.es

Resumen

Este trabajo tiene por objetivo analizar una experiencia de aprendizaje servicio (ApS) de desarrollo
urbano en clave de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). La Agenda 2030 plantea 17 ODS que
afectan y se concentran especialmente en el ámbito urbano. En ese sentido, cualquiera de los ODS
plantea retos urbanos, destacando el ODS 11, centrado en las ciudades y comunidades sostenibles.
La experiencia de ApS se desarrolla en el Grado en Economía de la Universidad de Santiagode
Compostela en colaboración con el Ayuntamiento de Santiago de Compostela desde elcurso
académico 2017-2018.

El proyecto trata de conocer la realidad socioeconómica de doce barrios de Santiago de Compostela,

formulando propuestas para mejorar la calidad de vida de sus habitantes, mediante un proceso de
interacción con distintos agentes socioeconómicos.

Se analizan tanto áreas urbanas, como rurales y semiurbanas. Esa diversidad permite detectar
aspectos comunes, diferencias y singularidades de esas áreas, sus recursos y agentes.

El proyecto se define en el contexto de la necesidad detectada en la Estrategia de Desarrollo Urbano,

Sostenible e Integrado (EDUSI) de Santiago de Compostela de construir una ciudad más equilibrada e
inclusiva en oferta de servicios, actividades sociales, culturales y económicas.

La metodología seguida en este trabajo consiste en analizar las propuestas de mejora formuladas en
clave ODS. Ello constituye un paso previo para una reorientación del proyecto hacia los ODS y la
Agenda Urbana. La Agenda Urbana es un proceso de reflexión sobre el modelo de ciudad, de carácter
voluntario, que permite integrar objetivos estratégicos. También puede constituir una política palanca y
contribuir a articular lo local con lo global.
Las propuestas se centran en los ODS 8, 9 y 11. Asimismo, el reto de la sostenibilidad y la orientación
a largo plazo deberían adquirir mayor importancia tanto en el proyecto como en las propuestas.

Palabras clave: Aprendizaje-servicio, desarrollo urbano, agenda urbana, Objetivos deDesarrollo

Sostenible, Agenda 2030.

Línea temática (y, en su caso, área): Línea 1- Experiencias docentes de ApS en Educación Superior
con incorporación de los ODS (Área B).

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 11, 9, 8, 10.

97
Introducción

Este trabajo analiza una experiencia de aprendizaje servicio (ApS) centrada en el desarrollo urbano
bajo el prisma de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). En el marco de la iniciativa de Naciones
Unidas Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible se establecen 17 ODS interrelacionados.

Actualmente, el 54% de la población es urbana, estimándose que superará los dos tercios para 2050.
Cualquiera de los ODS tiene aplicación en el ámbito urbano, destacando el ODS 11, centrado en ese
ámbito. Las ciudades concentran la mayoría de población, producción, empleo, actividades
económicas, servicios, innovación o actividades creativas; y también disparidades, desempleo,
pobreza, exclusión social o problemas ambientales. Así, la consecución o no de los ODS dependerá
fundamentalmente del ámbito urbano (Naciones Unidas, 2018, 2019; Sánchez-Carreira y Blanco-
Varela, forthcoming). La Agenda Urbana como proceso de planificación y reflexión permite alinearse
con la Agenda 2030.

El proyecto “Universidad, sociedad y desarrollo. El Aprendizaje-Servicio en el ámbito del desarrollo

local” se desarrolla en el marco de las convocatorias de Proyectos de Innovación Educativa en
Aprendizaje-Servicio de la Universidad de Santiago de Compostela (USC) desde el curso 2017-2018.
Se realiza un análisis socioeconómico de distintas áreas municipales en base a la interacción con
diversos agentes sociales y se formulan propuestas para mejorar la calidad de vida de esas áreas.
El ApS es una metodología activa que consiste en aprender prestando un servicio a una determinada
comunidad. Pretende un aprendizaje integral, aplicando los conocimientos a un contexto real y próximo,
y adquiriendo competencias transversales (Puig y Palos, 2006; Martínez, 2008; Francisco y Moliner,
2010; Folgueiras, Luna y Puig, 2013; Santos, Sotelino y Lorenzo, 2015). Asimismo, permite visibilizar
el papel de la Universidad como un actor relevante para el desarrollo local y promover su
responsabilidad social (Martínez, 2008; García, 2014; Santos et al., 2015).

Los objetivos del proyecto son conocer la realidad socioeconómica local, aplicando los contenidos de
la materia al ámbito próximo. Así, se mejora el aprendizaje y la implicación del alumnado con su
entorno. Para ello se utilizan distintas fuentes, bibliográficas y estadísticas,así como entrevistas con
distintos agentes. Se realiza un diagnóstico en base a la información obtenida y se proponen acciones
de mejora.

Participantes

El proyecto se enmarca en la materia Desarrollo Regional y Desarrollo Local, que se imparte en tercer
curso del Grado en Economía de la USC. Se inicia en el curso 2017-2018 y continúa vigente. El
profesorado participante son tres personas, que no habían utilizado a metodología.

Entre los grupos participantes destaca el alumnado. Su participación es voluntaria, siendo 61

estudiantes (26,3% del alumnado matriculado), distribuidos en 18 grupos.

La entidad colaboradora es el Ayuntamiento de Santiago de Compostela, pues permite analizar una

realidad próxima y facilita la interacción con los agentes, así como por su interés y la identificación de
necesidades en las que puede colaborar el alumnado de grado.

La primera fuente de información sobre las áreas es una entrevista con personal de centros
socioculturales. Posteriormente, se entrevista a 220 agentes socioeconómicos, sean asociaciones de
vecinos, socioculturales o sectoriales, empresas o ciudadanía de esas áreas.

Relación de la iniciativa con los Objetivos de Desarrollo Sostenible

El proyecto tiene como objetivo el desarrollo urbano y mejorar la calidad de vida de la población de las
áreas analizadas, centrándose en los aspectos socioeconómicos. Se puede relacionar con la mayoría
de los ODS, dado su carácter transversal; siendo su relación más directa conlos siguientes, ordenados
por relevancia:

98
- ODS 11: construir una ciudad más sostenible que mejore la calidad de vida.

- ODS 9: industria, innovación e infraestructura son relevantes para el desarrollo ytienden a concentrarse
en urbes. El ámbito local puede promover el desarrollo económico partiendo de los recursos y
capacidades propios.
- ODS 8: el ámbito local puede fomentar el crecimiento, el empleo y la cohesión, al conocer las
oportunidades y recursos locales.
- El ODS 10: reducción de las desigualdades manifestadas especialmente en el ámbito urbano. El ámbito
local puede identificar esas situaciones y proponer acciones de inclusión y de mejora de los servicios
públicos.

Necesidades detectadas

El proyecto amplía el conocimiento socioeconómico de las áreas urbanas y rururbanas que conforman
el municipio y de diversas temáticas relacionadas con los ODS, a identificar agentes relevantes para
implementar políticas locales y a proponer acciones de mejora. Así, pretende conducir a una ciudad
más inclusiva, sostenible y equilibrada en la oferta de servicios, actividades económicas y
socioculturales. Esta necesidad, identificada desde el Ayuntamiento, está muy presente en sus
políticas. Tanto las propuestas formuladas por el alumnado como los proyectos de la Estrategia de
Desarrollo Urbano Sostenible e Integrado de Santiago de Compostela (EDUSI ReVive Santiago)
facilitan alcanzar los ODS.

Servicio realizado y su relación con los ODS

El servicio realizado consiste en proponer acciones de mejora para las 18 áreas analizadas, que
incluyen áreas urbanas y rururbanas. Las 41 propuestas formuladas para responder a las demandas
identificadas se centran en la mejora de servicios públicos, infraestructuras y movilidad, dinamización
económica y comercial o valorización del patrimonio. Estas propuestas pueden relacionarse con
distintos ODS, pues favorecen su logro. Su relación es más directacon 4 ODS: 11, 9, 8 y 10. La
Figura 1 sintetiza estas propuestas que contribuyen a elaborar la Agenda Urbana de Santiago de
Compostela, alineada con la Agenda 2030, y su relación conlos ODS seleccionados.

99
100
Implementar las propuestas depende de la entidad colaboradora. Dada la naturaleza del servicio y que
la entidad colaboradora es pública, esta no es la destinataria principal o final del servicio, sino los
potenciales beneficiarios de las actuaciones propuestas. Además, cada medida requiere un horizonte
temporal y un volumen de recursos diferente.

101
Aprendizajes realizados y su contribución a los ODS

El proyecto permite mejorar el aprendizaje, facilitando la comprensión de los contenidos al ponerlos en

práctica en la realidad local. Se refuerzan contenidos relacionados con los ODS y su aplicación local,
agendas urbanas, proceso de planificación estratégica, teorías de desarrollo endógeno, papel de
agentes y políticas en el desarrollo local, y necesaria adaptación al contexto. Resulta relevante
identificar el papel de los gobiernos locales en la implementación y logro de los ODS, en particular, en
el medio urbano.

También permite adquirir competencias transversales útiles para el desarrollo profesional, social y
personal. Se desarrollan las competencias de trabajo en grupo, trabajo autónomo y habilidades
comunicativas en distintos contextos (entre alumnado, con el profesorado o entrevistas a diversos
agentes con diferente perfil según edad, formación o género). Otras competencias que se trabajan son
la motivación, implicación y responsabilidad social y el pensamiento crítico y reflexivo.

Conclusiones

La valoración del proyecto, centrado en proponer acciones para mejorar distintas áreas de Santiago de
Compostela, es positiva. Los distintos grupos involucrados manifiestan el interés en continuarlo. La
experiencia de los dos primeros cursos permite identificar una nueva necesidad más orientada hacia
los ODS: su implementación desde el ámbito local y, enparticular, en una ciudad. Así, en el contexto
de elaboración de la Agenda Urbana de Santiago de Compostela, desde el curso 2019-2020 el proyecto
se orienta directamente a analizar la implementación de los ODS y proponer acciones que faciliten su
consecución. La perspectiva de largo plazo y el reto de la sostenibilidad se convierten en aspectos
relevantes del proceso de planificación estratégica y reflexión sobre la ciudad realizado en el proyecto.
El carácter amplio y transversal de los ODS garantiza la continuidad del proyecto. Además de ampliar
el conocimiento sobre los ODS, permitirá avanzar en su logro y en la mejora de la calidad de vida al
basarse en un desarrollo sostenible.

Referencias bibliográficas

Folgueiras, P, Luna, E., y Puig, G. (2013). Aprendizaje y servicio: estudio del grado de satisfacción de
estudiantes universitarios. Revista de Educación, 362, 159-185.
Francisco, A. y Moliner, L. (2010). El Aprendizaje Servicio en la Universidad: una estrategia en la
formación de la ciudadanía crítica. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del
Profesorado, 13(4), 69-77.
García, M.A. (2014). Responsabilidad Universitaria y Desarrollo Sostenible. Madrid: Studia XXI,
Fundación Europea Sociedad y Educación.
Martínez, M. (2008). Aprendizaje servicio y construcción de ciudadanía activa en la universidad: la
dimensión social y cívica de los aprendizajes académicos. En M. Martínez, (Ed.), Aprendizaje y
servicio y responsabilidad social de las universidades. Madrid: Octaedro.
Naciones Unidas. (2018). SDG 11 Synthesis Report 2018: Tracking progress towards Inclusive, Safe,
Resilient and Sustainable Cities and Human Settlements. Nairobi: United Nations.
Puig, J.M. y Palos, J. (2006). Rasgos pedagógicos del Aprendizaje y Servicio. Cuadernos de
Pedagogía, 357, 60-63.
Sánchez-Carreira, M.C.; Blanco-Varela, B. (Forthcoming): “Sustainable Development Goals from an
urban perspective”, in R. Brears (ed.): The Palgrave Encyclopedia of Urban andRegional Futures.
Santos M.A., Sotelino, A. y Lorenzo, M. (2015). Aprendizaje-servicio y misión cívica de la universidad.
Una propuesta de desarrollo. Barcelona: Octaedro.
United Nations Department of Economic and Social Affairs, Population Division. (2019). World
Urbanization Prospects: The 2018 Revision. Nueva York: Naciones Unidas.

Agradecimientos

Los autores agradecen la colaboración del alumnado, Ayuntamiento de Santiago de Compostela y,

especialmente de Carme Casado; Grupo Esculca, SEPIU y CETA de la USC; y personas entrevistadas.

102
 SUSTAINABLE DEVELOPMENT AND SCHOOL CANTEENS. A SERVICE-LEARNING PILOT
EXPERIENCE IN ACOURSE OF ECONOMICS OF EDUCATION.
Francisco Javier Amador Morera, Natalia Rodríguez Valls

Departamento de Economía, Contabilidad y Finanzas e Instituto Universitario de Desarrollo Regional.

Universidad de La Laguna, España, famador@ull.edu.es; Programa de Doctorado en Educación.
Universidad de La Laguna, España, alu0100734126@ull.edu.es2

Abstract

Ecocomedores de Canarias program offers both an opportunity to learn, by developing contents and
skills contemplated in the course Introduction to Economics of Education, and to provide a service to
the community by developing materials that allow communicating how the school canteens can promote
sustainable development by carrying out a series of outreach activities in a primary school. To this end,
a teaching innovation service-learning project was carried out during the 2019/20 academic year in a
compulsory course in a Bachelor’s Degree in Elementary Education with a total of 61 students
participating in small groups. This project is presented as a contribution to curricular sustainability from
a transdisciplinary point of view that tries to combine learning processes and service to the community
in such a way that a comprehensive trainingof students is achieved by developing their civic and social
commitment, enhancing their participation active in their own learning process and the development of
basic and transversal skills. The service provided includes the design and elaboration of graphic
materials to communicate how primary school’s students and teachers are contributing to sustainable
development from the school canteens and how they can promote sustainable development from their
homes by modifying the food diet and consuming fresh and organic products, locally produced. The
results show students’ satisfaction, an increase in knowledge degree about the 2030 Agenda and the
acquisition of skills such as assuming greater individual and collective responsibility in achieving a
sustainable future. Several proposals for improvement are identified, ranging from introducing a field
diary to collect reflections before, during and after finishing the project, as well as including other
instruments that allow measuring and evaluating the impact of the project on the civic and social
transversal university students competences, and have the opportunity to interact more times with
elementary school students.

Palabras clave: Service-Learning, Sustainable Development, Sustainable School Canteens,

Economics of Education, Competences.

Línea temática (y, en su caso, área): Teaching experiences of SL in Higher Education incorporating
the SDGs.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 4, 3, 13.

103
Introduction

The current curriculum for the Bachelor's Degree in Primary Education at the University of La Laguna
was approved in 2010 includes in its first year a subject on Introduction to the Economics of Education
with 6 credits ECTS. This degree is offered with the aim of providing comprehensive training to develop
the competencies required to provide educational attentionto students in primary education centers in
psychopedagogical and curricular aspects, and enables graduates to exercise the regulated profession
of Teacher in Primary Education.

The curriculum establishes that the profile of teachers training is based on three basic dimensions
providing broad scientific and cultural knowledge; didactic-disciplinary training and professional training.
In addition, it proposes a series of general and specific competences that the undergraduate student
must acquire in the different subjects. The course Introduction to the Economics of Education review
topics related to the relationships between education, growth, employment, human and sustainable
development, and a series of general competences related to the professional training of teachers, their
commitment and social responsibility as a university student should be developed. The teaching
experience in this subject since the implementation of the study plan in 2010 shows that these are
competencies that can hardly be developed sufficiently using a methodology fundamentally based on
lectures and the use of teaching resources uploaded in a virtual classroom, like the one that has been
used, and leads us to reflect on the need to adopt other teaching methodologies that adequately develop
those skills.

As stated in the institutional statement in support of the Institutionalization of Service-Learning by the

Sectorial Sustainability Commission of the Conference of Rectors of Spanish Universities (CRUE, 2015),
Service-Learning (ApS) responds to the current university regulations that demand that universities
favor practices of social and civic responsibility combining academic learning in the different degrees
with the provision of services to the community, aimed at improving the quality of life and social inclusion.

The opportunity to provide a service to society from the subject of Initiation to the Economy of Education
arises when coming into contact with the Canary Islands Eco-canteens Program, a program promoted
by the Institute of Agrifood Quality (ICCA) of the Government of the Canary Islands, which develops a
set of strategic lines aimed at: promoting the development of organic agricultural production, improving
the quality of the population's diet, favoring the incorporationof organic, fresh, local and seasonal
cuisine in the menu of school and social health canteens and establish institutional collaborations that
reinforce the established objectives.

To this end, a teaching innovation project inspired by the Service-Learning methodology was carried
out during the 2019/20 academic year with the following learning objectives:
• Acquire knowledge related to the contents included in Module III of the subject called
Macroeconomics and the Role of Education, where the concepts of human and sustainable
development are reviewed.
• Develop competencies included in the degree and in the subject itself that until now have not
been sufficiently developed, such as, for example, the ability to assume individual and collective
responsibility in achieving a sustainable future.
• Contributing to sustainability curriculum, using the 2030 Agenda as a conceptual and action
framework.
• Promote the design of educational projects by students whose aim is to improve their pro-
environmental behavior.
• Implement pilot projects for students in real educational contexts and subsequent evaluation,
thus giving meaning to their learning, which will result in greater motivation.
• Promote awareness of the Canary Islands Eco-canteens Program among future Primary
Education teachers so that they can become aware of the opportunities and implications that
this program has for the sustainable development of the CanaryIslands.

104
Needs detected

Although Eco-canteens Program has already been implemented in more than 50 schools in which
nutritionally balanced menus are elaborated using organic fruits and vegetables of local and seasonal
origin, the students who eat every day in that schools seem to be unaware of the main characteristics
of their canteens, specially of those that have an implication in improvingthe sustainability of their
surroundings. This ignorance is extended to students’ homes and to an important part of the teaching
staff of the centers, limiting the impact of the program in terms of its influence on the change of habits
beyond the scope of the school, favoring the transition towards more responsible, healthy and
sustainable consumption also within families and teachers’ homes.

All this highlights a social need, that of accompanying the Eco-canteens Program with resources that
allow us to communicate and publicize the impact that food has on the sustainable development of
communities and other aspects such as climate change, social justice, gender equality and, in general,
with all the challenges identified by the 2030 Agenda and the Sustainable Development Goals (SDGs).
In this framework, therefore, the Eco-canteens becomes an opportunity to learn, developing content and
competencies included in the syllabus, such as designing and regulating learning spaces in contexts of
diversity and that serve to gender equality, equity and respect for human rights that shape the values of
civic education, promoting democratic education for active citizenship or assuming individual and
collective responsibility in achieving a future sustainable.

These learnings will make it possible to provide a service to the community by developing materials that
allow to communicate how eco-canteens can promote sustainable development and by carrying out
outreach activities in a primary school.

Participants

• Students enrolled in the subject of Introduction to the Economy of Education of the Bachelor's
Degree in Primary Education at the University of La Laguna who voluntarily decided to
participate in the project (61 students out of a total of 98 enrolled), the teacher responsible for
teaching the subject and a doctoral student from the PhD program in Education at the University
of La Laguna.
• Canarian Institute of Agrifood Quality of the Government of the Canary Islands through the
coordinator of the Canary Islands Eco-canteens Program.
• Primary Public School La Aneja, through its director and the students of two 6th grade groups.

The service and its relationship with the SDGs

The service provided by the project, both to the Eco-canteens Program and to the CEIPPracticas La
Aneja, is two-fold. On the one hand, the design and preparation of graphic materials to communicate
the relationship of one or more of the elements of the Eco-canteens with the Sustainable Development
Goals, in such a way that teachers and students of primary schools belonging to the program can learn
how they are contributing to sustainable development from the canteens and how they can promote
sustainable development from their homes by modifying the food diet and consuming organic, local
and seasonal products. A totalof 19 posters were produced in which the following SDGs were addressed
(the number of posters produced for each SDG is indicated in parentheses): 1 (1), 2 (1), 3 (4), 4 (1), 6
(3), 12 (5), 13 (3) and 14 (1). The second service consisted of a presentation carried out by the university
students in the classrooms of the school where the conclusions of the posters elaborated were
communicated to the pupils explaining how the canteen of their school is contributing to comply with
the Agenda 2030. Primary school students wrote headlines basedon what they learned from those
presentations.

105
Aprendizajes realizados, con especial referencia a su contribución a los ODS

Con respecto a la motivación, de las puntuaciones obtenidas se desprende el aumento notable en la

misma originado por el proyecto y, finalmente, destaca la respuesta casi unánime al aumento en el
grado de conocimiento de la agenda 2030, de los Objetivos de Desarrollo Sostenible y de las metas e
indicadores que establece la propia Agenda derivado de la participación en el proyecto. Algunas de
sus reflexiones ilustran el elevado grado de satisfacción con el proyecto y el aprendizaje que han
experimentado con respecto a la Agenda 2030.

To prepare the graphic materials, university students took as a starting point documentation about Eco-
canteens Program, including a graphical map that relates the program to the 17 SDGs. Each of the
groups had to document, reflect and analyze the relationship of Eco- canteens with one of the SDGs in
particular. They also received an hour-long training in a workshop format on the 2030 Agenda and
carried out various activities related to their knowledge of it, before and after receiving the training.

To evaluate the learning developed regarding the skills that it was intended to develop, a questionnaire
was used in which the students had to express their degree of agreement with a series of statements
related to the development of several of the competencies as a result of their participation in the project.
With respect to the competence of assuming greater individual and collective responsibility in the
achievement of a sustainable future, the majority of the students indicated that they strongly agreed,
obtaining an average of 9.4 out of 10. In the remaining skills, averages of 8.6 and 8.7 out of 10,
respectively, were reached. As a result we can conclude that the project has led to a significant
contribution to the development of thethree aforementioned skills and that, therefore, one of their
learning objectives was achieved. Again, in many cases comments were added to the numerical score
with their reflections on their perception of whether they had developed that particular competence.
Some of them are illustrative of a significant impact, not only on students, but also on their family
environment.

With regard to motivation, the scores obtained show also a notable increase caused by the project.
Finally, when asked about the effect of the project on the degree of knowledge of the 2030 agenda, its
SDGs, targets and indicators, an almost unanimous answer was obtained that showed a high degree
of agreement. Some of their comments illustrate the high degree of satisfaction with the project and the
learning they have experienced regarding the 2030 Agenda.

Conclusions

The evaluation of SL projects is not an easy task as there are numerous aspects that can be evaluated
and the complexity of some aspects that may be of interest to evaluate, such as the subsequent impact
of the experience lived or if the perception of the environment around them has changed. In general,
the evaluations have been very positive in most cases and none of the groups made any neutral or
negative comments about the experience. The results of the questionnaires carried out by the students
and the headlines that the primary students left us on the day of the presentations at school lead us to
value this SL experience very positively, confirming improvements in the development of competencies
that can hardly be promoted from the classroom or the campus, increasing the motivation of the students
and their degree of knowledge and involvement with the 2030 Agenda.

The final evaluation meeting also provided important evidence about the project, the aspects to be
improved and the contributions to learning, students motivation and their transformation into agents of
change, more participative and active. The students suggested their own ideas to improve the Service-
Learning project. Some of them very original, such as, for example, carrying out a project with primary
school students, so that at school they will also propose a service-learning project tailored to their
needs, while service-learning for university students isto support them in developing their project and
acting as mentors.

In addition to the improvement proposals identified by the students, we believe it is important to increase
the specific spaces in the project for systematic group reflection, an aspect that some authors consider
essential to achieve the maximum educational benefit of the ApS. Páez and Puig (2013) argue that

106
reflection should be done before, during and after the central moment of the experience, in a directed
and intentional way, focusing on the uncertainties, challenges, thoughts and emotions experienced. This
would require enhancing the writing of reflective diaries at the individual level. We also believe that the
impact of the project and its ability to transform the environments where it is carried out would increase
significantly if the duration of the project could be increased and if there were chances to interact more
times with primary school students, being able to continue even in other semesters connecting it with

othersubjects. The latter seems to us to be the most important challenge and with the greatest potential

for transformation, but also the most complex due to the restrictions set by schedules and the obligations
to comply with curricula.

Acknowledgments

The authors wish to thank Cátedra de Medio Ambiente y Desarrollo Sostenible Cabildo de Tenerife –
Universidad de La Laguna for the financial support to carry out and disseminate the results of this
research.

References

CRUE (2015). Institucionalización del Aprendizaje-Servicio como estrategia docente dentro del marco
de la Responsabilidad Social Universitaria para la promoción de la Sostenibilidad en la Universidad.
Recuperado de http://roserbatlle.net/wp-content/uploads/2015/05/2015- Institucionalizaci%C3%B3n-
del-ApS-en-las-UNIVERSIDADES.pdf

Páez, M. & Puig, J.M. (2013). La reflexión en el aprendizaje-servicio. Revista Internacional deEducación
para la Justicia Social, 2(2): 13-32.

107
 COMUNIDADES INCLUSIVAS, COMUNIDADES SALUDABLES: UNA EXPERIENCIA DE
APRENDIZAJE-SERVICIO
Vanesa Rodríguez Álvarez, Consuelo Rodríguez Barreiro

Departamento de Sociología, Área de Trabajo Social y Servicios Sociales. Universidad de Oviedo.

rodriguezvanesa@uniovi.es ; Departamento de Sociología, Área de Trabajo Social y Servicios
Sociales. Universidad de Oviedo. rodriguezconsuelo@uniovi.es

Resumen

La experiencia docente que presentamos se está desarrollando a lo largo del actual curso académico
con el alumnado de segundo curso del Grado de Trabajo Social matriculado en las asignaturas “El
método de intervención en Trabajo Social” y “Antropología Social” de primer y segundo semestre
respectivamente. Dicha experiencia da continuidad a la vez que intenta superar las limitaciones de
otras previas, y se inscribe en una colaboración formal desde hace varios años con la ONGD
Farmamundi. El compromiso de trabajo con esta entidad orienta las actividades y el adiestramiento de
los y las estudiantes al ámbito de la salud, entendida en su triple vertiente: física, psicológica y social
y, por tanto, a su inclusión como un determinante social de los procesos de vulnerabilidad y exclusión
social.

Desde este enfoque general, el trabajo desarrollado durante el primer semestre consistió en realizar un
diagnóstico social de los siguientes colectivos: personas con discapacidad, personas de la etnia gitana,
personas inmigrantes de origen latino y africano. De esta forma, se pretendía que el alumnado
comprendiera mejor la metodología general y algunas técnicas de intervención social propias del
Trabajo Social. Para ello, los y las estudiantes realizaron entrevistas con miembros de diferentes
entidades sociales y expertos en cada uno de los ámbitos.

Tras realizar el diagnóstico social, en el segundo semestre, se trabajará en la selección de una

necesidad concreta y en el diseño y articulación de un proyecto de ApS -consensuado con las docentes
y, con las organizaciones que colaboraron en el diagnóstico- que será ejecutado por cada uno de los
grupos de estudiantes en las últimas semanas del mes de abril.

Esperamos que esta metodología mejore los resultados académicos y los aprendizajes específicos y
transversales de alumnado.

Palabras clave: Inclusión, minorías socioculturales, perspectiva de género, bienestar, aprendizaje-

servicio universitario.

Línea temática (y, en su caso, área): Línea temática 1. Experiencias docentes de ApS en Educación
Superior con incorporación de los ODS.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 11: Ciudades y comunidades sostenibles; 3: Salud y

Bienestar; 10: Reducción de las desigualdades; 5: Igualdad de género.

108
Introducción

El proyecto de Aprendizaje y servicio (ApS) que se presenta, y que se encuadra dentro de un proyecto
de innovación docente de la Universidad de Oviedo, tiene como objetivo construir un proceso de
aprendizaje que articule e integre los conocimientos específicos de las asignaturas El Método de
Intervención en Trabajo Social y Antropología Social (segundo curso del Gradoen Trabajo Social de
la Universidad de Oviedo) con el compromiso ético con la comunidad mediante la prestación de un
servicio socialmente útil que cubra algún aspecto de una necesidad identificada previamente. El
número de estudiantes implicados en estas actividades supuso aproximadamente el 90% del total de
alumnos matriculados en estas asignaturas (82 alumnos), y el proyecto se realizó en colaboración
con distintas entidades: Asociación Gitanade Gijón, Asociación Hierbabuena, AGISDEM, ASEMPA,
Asociación Cultural Iberoamérica en Asturias, Grupo Territorial ApS Asturias, Colectivo de Mujeres de
Matagalpa y Farmamundi.

Objetivos de Desarrollo Sostenibles

Este proyecto de ApS se desarrolló con el objetivo de reducir las desigualdades detectadas (ODS 10),
buscando facilitar una mayor inclusión de diferentes colectivos en Asturias (ODS 11). Para alcanzar
este objetivo se puso el foco en promover el bienestar de las personas (ODS 3), siempre desde un
enfoque de género y de búsqueda del empoderamiento de mujeres y niñas (ODS 5).

Desarrollo del contenido

Necesidades detectadas

El ApS se basa en la articulación de un proyecto que responde a una necesidad social lo que requiere
el análisis previo de la misma y de la población a la que se dirige la propuesta. Esta lógica de trabajo
entronca a la perfección con la metodología básica de Trabajo Social por lo que se refiere a sus fases
de diagnóstico y planificación. La primera de las actividades realizadas, la que se corresponde con
la identificación de necesidades, se realiza mediante un diagnóstico social. Éste es el procedimiento
mediante el cual se sintetizan, analizan e interpretan las necesidades sociales existentes presentes en
una situación susceptible de intervención profesional. El diagnóstico se construye en cuatro niveles
cada uno de los cuales abarca diferentes operaciones cognitivas: descripción; explicación; análisis de
necesidades y evaluación y pronóstico.

Concretamente el análisis de necesidades trata de exponer y analizar las necesidades sociales básicas
sobre las que el profesional de Trabajo Social puede intervenir. Dichas necesidades, según la
clasificación de Díaz y Fernández (2013), son:
• Integridad y supervivencia, relacionadas con la reproducción de la vida y la seguridad de las
personas.
• Autonomía personal y social. Adquirir o potenciar habilidades cognitivas y emocionales y
aptitudes relacionadas con la interacción social que permitan al individuo actuar basándose en
conocimientos y criterios propios.
• Integración/inclusión social. Constituye el núcleo central de la intervención profesional y remite
a la capacidad para ejercer los derechos económicos, sociales y políticos y a la posibilidad de
establecer vínculos sociales sólidos.
• Identidad personal y social. La identidad personal se construye subjetivamente, pero depende de
las relaciones sociales que establecemos a lo largo de nuestra vida. Las identidades colectivas
remiten a la identificación con y la pertenencia a diferentes grupos sociales con los que
compartimos ciertas características.

De entre las necesidades detectadas en los diagnósticos sociales realizados el estudiantado seleccionó
las siguientes para realizar el servicio: falta de información sobre salud y trámites con la administración
y sensibilización del conjunto de la sociedad sobre distintos aspectos relacionados con su día a día.
Servicio realizado

109
Durante el segundo cuatrimestre, partiendo del diagnóstico social realizado con anterioridad, el
alumnado comienza el diseño y desarrollo del proyecto de aprendizaje-servicio, con la idea de
ejecutarlo presencialmente al final del semestre. Sin embargo, la llegada del estado de alarma cambió
completamente la programación de la actividad, pues pasó a ser imposible la realización directa de las
actividades.

Por lo tanto, se trabajó con los alumnos para que reorientaran el proyecto que estabanempezando a
diseñar. En algunos casos se cambió el servicio presencial por otro online (creación de páginas web,
campañas de sensibilización en redes sociales) y en otros se optó por diseñar un proyecto para ponerlo
a disposición de las entidades con las que se estaba colaborando para que éstas lo implementaran
cuando fuera posible. En la Ilustración 1 se muestran los proyectos presentados al final del calendario
docente. Asimismo, Farmamundi haelaborado y difundido un videomontaje con el trabajo realizado
por los alumnos y susexperiencias, así como con la valoración de entidades
participantes y docentes: https://farmaceuticosmundi.org/la-comunidad-universitaria-asturiana-se-
implica-en-la- promocion-de-una-salud-con-equidad/

Figura 1: Proyectos presentados por el alumnado

Fuente: Elaboración propia a partir de los proyectos presentados por el alumnado

110
Además del aprendizaje en la primera parte del proyecto para realizar el diagnóstico social, los servicios
realizados requirieron que los estudiantes ampliaran sus conocimientos sobre distintos recursos ya
existentes en el Principado de Asturias, así como sobre el uso de nuevas tecnologías. Además,
profundizaron en la búsqueda y conocimiento de factores sociales que facilitan la reducción de
desigualdades logrando comunidades inclusivas. Así mismo trabajaron para incluir el enfoque de
género y la búsqueda de bienestar en todas las actividades realizadas.

Conclusiones

La valoración general del proyecto es muy satisfactoria aun cuando su potencial se vio menoscabado
por la COVID19 y el confinamiento decretado para controlar la pandemia. Partiendo de este hecho, los
puntos fuertes del proyecto han sido:
• La mayor capacidad observada en el alumnado para la integración teórico-práctica

• La vinculación del aprendizaje con los roles y funciones profesionales

• El desarrollo de la empatía con las personas y problemas de grupos vulnerables y de la

responsabilidad en la realización de las tareas.

• La capacidad de adaptación a nuevas situaciones y la creatividad para hacer frente a los

cambios acontecidos en el desarrollo del proyecto.

• La disposición y accesibilidad de las entidades sociales a colaborar en el proyecto.

Por otro lado, entre los puntos débiles cabe señalar:

• La dificultad de ajustar los ritmos académicos a los de las entidades sociales.

• Los problemas derivados de incrustar las actividades participativas que se llevan a cabo dentro y
fuera del aula con los horarios del alumnado y con los del resto de asignaturas del curso.
Para finalizar este apartado, respecto a los indicadores propuestos en el diseño del proyecto de ApS
indicar que el 100% de las entidades participantes se mostraron dispuestas a participar en futuros
proyectos y que las valoraciones del alumnado superan el 8 sobre 10 (8,3 y 8,9 en cada asignatura).

Referencias bibliográficas

Díaz Herráiz, E. y Fernández de Castro, P. (2013). Conceptualización del diagnóstico en Trabajo Social:
necesidades sociales básicas. Cuadernos de Trabajo Social, 26(2), 431-443,

111
 UN MODELO DE APS: PROPUESTA DE INDICADORES PARA EVALUAR LA EFICIENCIA DEL
PLAN OPERATIVO DEL AYUNTAMIENTO DE MADRID CONTRA LA TRATA Y OTROS ABUSOS
DE DERECHOS HUMANOS EN CONTEXTOS DE PROSTITUCIÓN
Miryam C. González-Rabanal

Departamento de Economía Aplicada y Gestión Pública, Facultad de DerechoUniversidad Nacional

de Educación a Distancia. España
Email: mcgonzalez@cee.uned.es

Resumen

El trabajo que se presenta es un Proyecto de Aprendizaje Servicio (APS) desarrollado por miembros
del GID 2016/16 de la UNED al amparo de la Convocatoria de Proyectos de Innovación Docente para
Grupos de Innovación y del Acuerdo recogido en la Resolución de 11 de septiembre de 2017, de la
Secretaría General Técnica, por la que se publica el Convenio de colaboración entre el Ayuntamiento
de Madrid y la UNED.

Su finalidad es diseñar indicadores útiles y pertinentes para evaluar la eficiencia del Plan Operativo
Contra la Trata y otros Abusos de Derechos Humanos en contextos de prostitución, implementado por
el Ayuntamiento de Madrid.

El Proyecto pretende cubrir una necesidad social para mejorar la eficiencia en la utilización de los
recursos públicos y completar la formación de los alumnos de la UNED de Gestión Pública (del Grado
en Ciencias Jurídicas de las Administraciones Públicas) o de Planificación y Evaluación de los Servicios
Sociales (del Grado en Trabajo Social). De este modo, se aúna la dimensión de Servicio del Proyecto
y la dimensión Aprendizaje del mismo.

La metodología para implementar el Proyecto prevé la selección de 10 alumnos para llevarlo a cabo de
las dos asignaturas implicadas, su formación en materia de APS mediante la realización del MOOC:
“Iniciación a la puesta en marcha de proyectos de aprendizaje-servicio” impartido por la UNED, la
lectura de material teórico adecuado sobre el diseño de indicadores para evaluar Programas públicos
y el seguimiento de su trabajo mediante una ficha de seguimiento para controlar sus avances y evaluar
su implicación en el mismo y poder determinar el reflejo en la calificación final de la asignatura
implicada.
Durante su desarrollo se celebrarán reuniones con los responsables del Ayuntamiento involucrados en
el desarrollo del Proyecto para comunicarles los avances y poder valorar los resultados alcanzados.

Palabras clave: Aprendizaje Servicio, Eficiencia en el empleo de recursos públicos, Diseño de

indicadores, Evaluación de programas públicos, Educación superior y Objetivos de Desarrollo
Sostenible.

Línea temática (y, en su caso, área): Línea temática 1: Experiencias docentes de ApS en Educación
Superior con incorporación de los ODS, Área A.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): El Proyecto está vinculado con los Objetivos 4 (garantizar
una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente
para todos), 11 (lograr que las ciudades y los asentamientos humanos sean inclusivos, seguros,
resilientes y sostenibles), 12 (garantizar modalidades de consumo y de producción sostenibles) y 16
(promover sociedades pacíficas e inclusivas para el desarrollo sostenible, facilitar el acceso a la justicia
para todos y construir a todos los niveles instituciones eficaces e inclusivas que rindan cuentas)1.

112
 Introducción

El Proyecto desarrollado por el GID 2016/16 de la UNED y el Ayuntamiento de Madrid ha consistido en

diseñar indicadores útiles y pertinentes para evaluar la eficiencia de su Plan Operativo Contra la Trata
y otros Abusos de Derechos Humanos en contextos de prostitución (2018-20).
Su dimensión de aprendizaje-servicio se ha centrado en:

➢ Cubrir una necesidad social para mejorar la eficiencia en la utilización de los recursos públicos adscritos
al Plan Operativo señalado.
➢ Completar la formación de los alumnos de Gestión Pública (del Grado en Ciencias Jurídicas de las
Administraciones Públicas) y de Planificación y Evaluación de los Servicios Sociales (del Grado en
Trabajo Social), de la Facultad de Derecho de la UNED.

El Proyecto se conecta con los siguientes Objetivos del Desarrollo Sostenible (De forma más detallada,
con las metas siguientes: 4.3 y 4.4, 11.b,16.6, 16.7 y 16.10):

4: Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de

aprendizaje permanente para todos: los alumnos participantes en el Proyecto mejoran su aprendizaje
y contactan con experiencias del mundo real afines a su formación.
11: Lograr que las ciudades y los asentamientos humanos sean inclusivos, seguros, resilientes
y sostenibles: los indicadores propuestos evalúan una actuación municipal para lograr que Madrid sea
una ciudad más inclusiva y segura.
16: Promover sociedades pacíficas e inclusivas para el desarrollo sostenible, facilitar el acceso
a la justicia para todos y construir a todos los niveles instituciones eficaces e inclusivas que
rindan cuentas: el uso de indicadores favorece que la gestión eficiente de los recursos y la rendición
de cuentas.

Desarrollo del contenido

El desarrollo del Proyecto se ha adaptado a la metodología online de la UNED. Durante su

implementación los docentes hemos realizado, a través de la plataforma aLF, el seguimiento, la
tutorización y evaluación de los estudiantes. Además, nos reunimos periódicamente para el diseño,
concreción y reparto de las tareas, la selección del material de apoyo a los alumnos y la valoración de
los resultados.

La ejecución del Proyecto ha requerido, además de la realización del MOOC sobre ApS por parte de
los docentes y de los estudiantes, de las siguientes actuaciones en dicha plataforma:
- Anuncio del Proyecto.
- Selección de los alumnos (carta de motivación).

- Creación de un foro específico para los alumnos del ApS.

- Envío del material formativo complementario para los alumnos.

- Envío del Plan objeto de análisis para la propuesta de indicadores.

- Diseño y activación de las tareas:

o Cuestionario online de control de las lecturas de apoyo (20 preguntas).

o Propuesta de indicadores.

o Cuestionario de valoración de la experiencia.

- Control de las lecturas propuestas mediante la corrección con feedback delcuestionario online.
- Después, los docentes hemos recopilado, interpretado y analizado los indicadores propuestos
por los estudiantes y la información del cuestionario de valoración.
- Finalizadas estas tareas, hemos elaborado un documento de síntesis de sus propuestas para

113
 presentarlo a los responsables del Ayuntamiento involucrados en el Proyecto en las reuniones
de 27 de febrero y 10 de marzo, y dado difusión a sus resultados mediante las comunicaciones
(además de la presente) aceptadas para los eventos siguientes:
o Third Regional Service-Learning Week in Central and Eastern Europe Region de
Bratislava: What does it mean to be(come) an engaged University?. Título de la
comunicación: “Design of an interdisciplinary service-learning model: proposing
indicators to evaluate The Operational Plan of the Madrid City Hall against Trafficking
and other Human Rights Abuses in prostitution contexts”.
- CLIE 2020 USAL PALECH. Congreso Latinoamericano de investigación educativa. Título de la
comunicación: “Una experiencia de aprendizaje-servicio con alumnos de la Facultad de Derecho
de la UNED en colaboración con el Ayuntamiento de Madrid”.

Resultados del Proyecto:

El resultado del Proyecto ha sido la propuesta de 48 indicadores, 40 de ellos agrupados en las5

categorías siguientes:

Indicadores relacionados con la investigación y mejora del conocimiento (6)

Número de productos generados por el grupo de trabajo sobre la trata de mujeres y otros abusos de
derechoshumanos.
Número de reuniones mantenidas con el grupo de trabajo.
Número y relación de demandas y necesidades evaluadas.
Número y relación de personas expertas y entidades sociales especializadas participantes en el desarrollo del Plan.
Cuantificación de los recursos específicos destinados a la atención integral frente a la trata de mujeres y otros
abusos en contextos de prostitución.
Número de recomendaciones recogidas al finalizar la implementación del Plan sobre los recursos específicos
destinados a la atención integral frente a la trata de mujeres y otros abusos en contextos de prostitución.

Indicadores relacionados con la Educación y la concienciación social (6)

Número de colaboraciones llevadas a cabo para el desarrollo del

Plan.Número de actividades de concienciación realizadas.
Número de personas participantes en las actividades y categorización (jóvenes, mujeres,
hombres).Creación de una comunidad educativa online.
Número y cuantía de las subvenciones concedidas por el Ayuntamiento para desarrollar actuaciones de
educación afectivo-sexual en el ámbito educativo formal y no formal.
Incorporación de organizaciones de hombres frente a la violencia machista en la organización de acciones de
concienciación.

114
Indicadores relacionados con la detección y la coordinación (11)

Número de acciones formativas específicas dirigidas a profesionales.

Número de profesionales participantes en las actividades.
Número de protocolos de detección y derivación de casos elaborados.
Evolución anual de la detección de casos de trata y vulneración de
derechos.
Cuantía y evolución anual de los recursos de la Red de Atención Integral que cuentan con una
mediadora.Protocolo de derivación de víctimas de trata menores de edad.
Número de reuniones de la mesa técnica de trata.
Creación de sistemas de coordinación intra-municipal.
Número de propuestas de mejora en la detección, atención y coordinación intra-municipal elevadas en relación al
total de las identificadas.
Espacios de trabajo y coordinación desarrollados con otras instituciones.
Número de sesiones de trabajo y formación conjunta realizadas con la Policía Nacional, Fiscalía y Judicatura.
Indicadores relacionados con la atención integral y la reparación a las víctimas (17)

Informe sobre los obstáculos al empadronamiento de estas mujeres y traslado al Grupo de trabajo sobre
empadronamiento y sectores vulnerables del Ayuntamiento de Madrid.

Porcentaje de propuestas de mejora elevadas al Grupo de trabajo.

Creación de un Centro de emergencia municipal para mujeres víctimas de trata y otros abusos de derechos
humanosen contextos de prostitución que cuente con un teléfono de atención 24 horas.
Número de mujeres víctimas de trata atendidas en el centro de emergencia municipal.
Número de beneficiarias del alojamiento semiautónomo, desagregado por mujeres y menores a cargo.
Porcentaje y evolución del número de mujeres alojadas en el centro de acogida.
Porcentaje de las recomendaciones recogidas en la evaluación realizada puestas en marcha en relación al total de
lasmismas
Número de beneficiarias de acciones de acompañamiento judicial atendidas por los recursos municipales de la Red
deAtención Integral.
Materiales informativos en distintos idiomas para el acceso a los servicios del
Plan.Modelo de intervención sociolaboral de los recursos municipales.
Porcentaje de las conclusiones recogidas en el proyecto Building Choices para intervención sociolaboral puestas
en marcha por los recursos municipales sobre el total de las recogidas en el mismo.
Incremento de itinerarios de capacitación para el empleo en sectores que no están mayoritariamente feminizados
y precarizados realizados sobre el total de itinerarios llevado a cabo.
Incremento de las acciones de acompañamiento para la inserción laboral.
Número de acciones de impulso del autoempleo y emprendimiento realizadas desde los recursos de la Red
Municipalde Atención Integral.
Número de empresas colaboradoras en la inserción laboral de estas mujeres en relación con el total de
empresas contactadas.
Incorporación de menciones de la realidad histórica de mujeres en contextos de prostitución durante la vigencia
del Plan.
Número de actuaciones de reconocimiento social y memoria de víctimas de la trata con fines de explotación sexual
y otros abusos de derechos humanos en contextos de prostitución.

115
Además, se han propuesto los siguientes indicadores de impacto en el aprendizaje y del impacto
social del Proyecto con el fin de poder determinar el éxito de la herramienta del ApS.

Indicadores de impacto en el aprendizaje (4) Indicadores de impacto social (4)

Número de alumnos interesados en participar Elaboración de indicadores sociales sobre los

en el proyecto. Programas del Ayuntamiento de Madrid a los que
se haya aplicado la experiencia.
Grado de implicación de los alumnos Informe final para evaluar el éxito del Proyecto y
participantes. sugerencias de futuras líneas de mejora.
Valoración por parte de los alumnos de todas Evaluación por parte del Ayuntamiento de Madrid
las tareas propuestas. del grado de eficiencia alcanzado en el Proyecto
en la evaluación del Programa seleccionado.
Informe final para evaluar el éxito del Proyecto y Publicación de los principales resultados del
la formulación de posibles líneas de mejora. Proyecto.

Referencias bibliográficas

Puig, J.M., R. Batlle, C. Bosch y J. Palos (2007): Aprendizaje servicio. Educar para laciudadanía,
Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia

Puig, J.M. (2009): Aprendizaje Servicio: Educación y compromiso cívico. Barcelona, Crítica y
Fundamentos. Uruñuela, P.M. (2018): La metodología del aprendizaje servicio. Madrid,
Educación Hoy.

116
 CAMPUSTAJE: SEMILLA PARA AVANZAR EN LA SENDA DE LOS ODS POR MEDIO DEL
APRENDIZAJE-SERVICIO UNIVERSITARIO i
Inazio Irigoien Iriarte, Asier Ruiz Villar, Beatriz Soret Lafraya

Universidad Pública de Navarra, España, Natxo.irigoien@unavarra.es; Universidad Pública de

Navarra, España, Asruizvi@gmail.com; Beatriz Soret Lafraya, España, soret@unavarra.es

Resumen

Entre los grandes retos de la sociedad se encuentra la transición del modelo económico lineal
actualmente mayoritario basado en el “usar y tirar” hacia otro modelo de producción y consumo circular
más sostenible y responsable (ODS 12). En el ámbito de la alimentación, este objetivo se puede
concretar, entre otras cosas, consiguiendo una reducción de las pérdidas y desperdicio de los alimentos
y también reciclando la materia orgánica residual en compost. El compostaje in situ de estos materiales
en sencillos módulos de compostaje próximos al lugarde generación es una alternativa económica,
reduciendo el impacto ambiental de la gestión de los residuos y generando además oportunidades
socioeconómicas (empleo verde local). Sin embargo, para su correcto desarrollo, es imprescindible
tener conocimientos prácticos avanzados de compostaje. Por medio de un Trabajo Fin de Grado de la
titulación Ingeniería Agroalimentaria y del Medio Rural de la Universidad Pública de Navarra (UPNA),
el alumno, Asier Ruíz, diseñó y puso en marcha un área de compostaje comunitario que permite
gestionar in situ los restos orgánicos generados en el comedor central del Campus y que, a su vez, es
unlaboratorio escuela para capacitar a otras personas en esta práctica. La puesta en marcha dela
instalación se realizó con la impartición del primer curso de Compostaje Comunitario en el que se
capacitó a 20 personas en la gestión descentralizada de los residuos orgánicos domésticos y en el que
también participó el estudiante Asier como docente. Por otra parte, actualmente la instalación se está
utilizando para la realización de otras actividades de formación y divulgación de los ODS dirigidos al
alumnado de distintas titulaciones tanto de grado (por ejemplo Magisterio e Ingeniería) como de
Máster (Agrobiología Ambiental), asícomo de otros colectivos (profesores de escuelas, técnicos de
empresas sociales).

Palabras clave: Biorresiduo, Compostaje descentralizado.

Línea temática (y, en su caso, área): Línea 1, (Area A).

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 11, 12, 13, 15.

117
Introducción

Entre los grandes retos de la sociedad se encuentra la transición del actualmente mayoritario modelo
económico lineal basado en el “usar y tirar”, hacia otro modelo de producción yconsumo circular más
sostenible y responsable (ODS 12), que permita constituir comunidades más sostenibles (ODS 11) y
que contribuya a revertir el cambio climático (ODS 13). En el ámbito de la alimentación, este reto se
puede abordar, entre otras cosas, reduciendo las pérdidas y el desperdicio de los alimentos, también
llamados biorresiduos, y reciclándolos en compost utilizable en agricultura y jardinería ecológica. El
compostaje descentralizado, o in situ,de biorresiduos en sencillos módulos de compostaje próximos al
lugar de generación es una alternativa económica que reduce los actuales impactos económicos y
ambientales de la gestión de los residuos centralizada, y genera, además, oportunidades
socioeconómicas y empleo local. Estos sistemas de gestión han demostrado su capacidad para mejorar
los resultados técnicos de la gestión, aumentando la cantidad de biorresiduos reciclados, y permitiendo
suprimir o o reducir la costosa recogida y el transporte de biorresiduos desde el lugar en que se generan
hasta el punto de tratamiento y uso posterior en ámbitos urbanos (Arizmendiarrieta et al., 2016) y
educativos (Vázquez et al., 2020). Los nuevos objetivos de recogida y reciclaje de biorresiduos exigidos
por la normativa europea (European Council, 2018) para todos los municipios han generado un
escenario alentador para la implantación y expansión de este novedoso sistema de gestión en toda
Europa.

Una clave para la correcta implantación de estos modelos de gestión de biorresiduos descentralizados
basados en el compostaje in situ, es contar con conocimientos prácticos avanzados en compostaje a
pequeña escala. El modelo a esta escala está en proceso de constante desarrollo, por lo que es
necesario realizar actividades de I+D+i interdisciplinares para su optimización y adecuación a nuevas
situaciones y entornos. Actualmente este modelo está más extendido en áreas geográficas muy
concretas de Pontevedra, Euskadi, Navarra, Canarias y Comunidad Valenciana, aunque en los últimos
años se está implantando también en otras comunidades. De cualquier modo, es imprescindible la
promoción y divulgación de este modelo con el objetivo de que más comunidades lo conozcan y
sopesen su implantación para poder beneficiarse de las ventajas sociales, económicas y ambientales
de la gestión descentralizado de biorresiduos.

Objetivos de Desarrollo Sostenibles

Se puede decir que la gestión descentralizada de biorresiduos está alineada con varios ODS, por las
razones citadas en cada caso:
ODS 11 Ciudades y comunidades sostenibles: Reducir el impacto ambiental de las ciudades.
Generar vínculos económicos, ambientales y sociales positivos. Desarrollar herramientas sencillas para
integrar políticas sociales y ambientales. Generar compost para los espacios verdes y los huertos
urbanos.
ODS 12 Producción y consumo responsables: Ayudar a lograr una gestión ecológica de los
desechos e impedir los impactos negativos de los biorresiduos en vertederos e incineradoras. Contribuir
a prevenir la generación de residuos. Acercar la gestión de residuos a la ciudadanía para generar
conciencia sobre estilos de vida sostenibles y responsables.
ODS 13 Adoptar medidas urgentes para combatir el cambio climático y sus efectos. Reducir las
emisiones de GEI asociadas a la recogida y transporte diario de biorresiduos y su tratamiento en
incineradoras y vertederos. Secuestrar C atmosférico por el compost aplicadoen parques y jardines
de las poblaciones que, a su vez, retroalimenta positivamente la captación de C.

Desarrollo del contenido

En el curso 2018/19 Asier Ruíz Villar, alumno de Grado de la titulación Ingeniería Agroalimentaria y del
Medio Rural de la Universidad Pública de Navarra (UPNA), realizó el Trabajo Fin de Grado “Konpostai
deszentralizaturako instalazioa Nafarroako Unibertsitate Publikoan” (Una instalación de compostaje
descentralizado en la Universidad Pública de Navarra). El objetivo de dicho trabajo era diseñar y poner
en marcha el proyecto “Campustaje”, contemplado dentro del programa de Arrosadia Living Lab. Esta
es una propuesta de varios profesores de la ETSIAB con el objetivo de transformar el Campus de

118
Arrosadia (UPNA, Pamplona) en un espacio multidisciplinar de investigación, aprendizaje y divulgación
en el que, de manera transversal, converjan y cooperaren distintos actores de la Comunidad
Universitaria y diferentes áreas de conocimiento. Con ello, se persigue desarrollar un aprendizaje
vivencial, mucho más significativo, integrador y aplicado, que contribuya a la capacitación, formación
en competencias y empoderamiento del alumnado, refuerce el sentimiento de comunidad enpositivo,
además de que permita resolver problemas técnicos, ambientales y económicos deldía a día del
Campus, mejorando su funcionamiento.

El Campustaje es la primera iniciativa de Arrosadia Living Lab, que comenzó con el trabajo de Asier.
La instalación de compostaje fue instalada en septiembre de 2019 (Figura 1). La puesta en marcha de
la instalación se realizó en otoño de 2019 con la impartición del primer curso de Compostaje
Comunitario en el que se capacitó a 20 personas en la gestión descentralizada de los residuos
orgánicos domésticos y en el que también participó el estudiante como formador (Figura 2). Con el
“Campustaje” comunitario se ha conseguido gestionar in situ los restos orgánicos generados en el
comedor central del Campus de Arrosadia. La instalación ha demostrado su capacidad para tratar
holgadamente más de 50 kg de biorresiduos de cocina y jardín diarios y de transformarlos en compost
de calidad, seguro y apto para ser utilizado en las labores de jardinería del campus.

Durante el último año, a pesar de la coyuntura de la Covid 19, al tratarse de una instalación al aire libre,
se ha podido utilizar para el desarrollo de múltiples actividades docentes presenciales relacionadas con
los ODS en los Grados de IAMR y Magisterio, así como en los Másteres de Agrobiología Ambiental e
Ingeniería Agronómica e incluso en un Curso de Verano (Figura 1).La instalación también ha permitido
realizar actividades de divulgación y formación dirigidas a colectivos no universitarios (Profesorado de
Escuelas e Institutos, Políticos y Técnicos de ayuntamientos y empresas). En la actualidad, la UPNA
oferta el curso experto de 4,5 ECTS “Capacitación avanzada para compostaje comunitario: Máster
composter (Fea_UPNA)” encolaboración con la asociación profesional sin ánimo de lucro “Fertíle Auro”.

Figura 1. Fotografía general de la instalación y alumnado Máster realizando prácticas en ella.

119
 Figura 2. Folleto del primer curso de compostaje organizado en el área de compostaje
Conclusiones

La iniciativa APS aquí presentada ha sido un éxito desde distintos puntos de vista:

- Ha contribuido a que el campus de la UPNA avance en la implantación de los ODS 11, 12 y13
al permitir la transformación in situ de biorresiduos generados en el Campus en compost, evitando que
sean recogidos y transportados en camiones hasta las instalaciones de tratamiento centralizado.
- Ha permitido incorporar actividades formativas vivenciales en asignaturas de Grados, Másteres
y Títulos Propios sobre al menos los ODS 11, 12 y 13.
- El estudiante Asier Ruiz Villar pudo finalizar su Trabajo fin de Estudios, con la calificación de
sobresaliente y ha desarrollado competencias avanzadas en compostaje y como formador.

Referencias bibliográficas

Arizmendiarrieta, J. S., Plana, R., Iso, A., & Irigoyen, I. (2016). Decentralised composting as an organic
waste management. Case study in Leintz-Gatzaga (Gipuzkoa). Proceedings of theInternational
Solid Waste Association World Congress, 36–51.

European Council. (2018). Directive (EU) 2018/851 amending Directive 2008/98/EC on waste.
Official Journal of the European Union, L150, 109–140.

Vázquez, M. A., Plana, R., Pérez, C., & Soto, M. (2020). Development of technologies for local
composting of food waste from universities. International Journal of Environmental Research and
Public Health, 17(9). https://doi.org/10.3390/ijerph17093153

120
 EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE-SERVICIO EN TECNOLOGÍAS APROPIADAS TICI

Simon Pickin, Ángeles Manjarrés

Universidad Complutense de Madrid, España, simon.pickin@fdi.ucm.es; Universidad Nacional de
Educación a Distancia, España, amanja@dia.uned.es

Resumen

El concepto “tecnología apropiada o intermedia" (Schumacher 1973), se refiere a tecnología que

responde a necesidades sociales y ecológicas básicas, al tiempo que es de bajo coste, pequeña escala,
descentralizada, basada en la comunidad y de bajo impacto ambiental, contribuyendo así al
empoderamiento de las organizaciones sociales locales y a la participación de los usuarios en su
concepción e implantación. Este enfoque de la tecnología está en consonancia con un desarrollo
basado en derechos humanos, y por tanto con el Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) 9 “Industria,
Innovación en Infraestructura” en sinergia con el resto de Objetivos de la Agenda 2030.
Presentamos aquí la experiencia de proyectos de Aprendizaje-Servicio internacional y nacional tanto
virtual como presencial llevada a cabo en el contexto de la realización de prácticas y Trabajos Fin de
Máster y Grado durante las dos últimas décadas, donde las competencias curriculares se centran en el
concepto de tecnologías “apropiadas” en el ámbito de las TIC. Las experiencias se llevaron a cabo en
distintas titulaciones y universidades españolas (Carlos III, UNED y UCM), destacando las experiencias
en el máster Erasmus-Mundus, impartido por la universidad Carlos III en colaboración con
universidades europeas. En el artículo se reflexiona sobre las competencias curriculares tanto
específicas como transversales desarrolladas en este tipo de proyectos y los resultados académicos
obtenidos, así como sobre la logística necesaria para su desarrollo y su valor de transferencia
Universidad-Sociedad desde la perspectiva de la ciudadanía global y en el contexto de los ODS. Se
evalúa asimismo cualitativamente el impacto del servicio prestado en las comunidades receptoras para
algunos de estos proyectos, años después de su realización. El objetivo es extraer lecciones de las
experiencias relatadas y sugerir algunas pautas metodológicas aplicables en proyectos futuros.
Schumacher, E. F., & Beautiful, S. I. (1973). Economics As If People Mattered. Thesis.

Palabras clave: tecnología apropiada, aprendizaje servicio virtual, aprendizaje servicio internacional,
objetivos de desarrollo sostenible.

Línea temática (y, en su caso, área): (escribir aquí) Línea 1. Área B: Recopilación histórica del ApSU
con relación a los actuales ODS.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 9, 10 4, 16.

121
Introducción

El concepto “Tecnología Apropiada o Intermedia", formulado inicialmente por Schumacher (1973), se

refiere a tecnología que responde a necesidades sociales y ecológicas básicas, al tiempo que es de
bajo coste, pequeña escala, descentralizada, basada en la comunidad y de bajo impacto ambiental,
contribuyendo así al empoderamiento de las organizaciones sociales locales y facilitando la
participación de los usuarios en su concepción e implantación.

En este artículo presentamos experiencias de proyectos de ApS internacional y nacional, tanto virtual
como presencial, llevadas a cabo en el contexto de prácticas y Trabajos Fin de Máster (TFM) y Grado
(TFG) durante los últimos 13 años, donde las competencias curriculares se centran en el concepto de
TIC Apropiadas. Estas experiencias han tenido lugar en distintas titulaciones y universidades españolas
(UC3M, UNED y UCM), destacando el máster Erasmus- Mundus, impartido por la UC3M en
colaboración con universidades europeas. Los proyectos han sido dirigidos por Ángeles Manjarrés en
el caso de UNED y por Simon Pickin en el resto de los casos.

La potencial contribución de las TIC a los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) es ampliamente
reconocida1. El enfoque de Tecnología Apropiada está particularmente en consonancia con un
desarrollo basado en derechos humanos, y por tanto no solo con el ODS 9 “Industria, Innovación en
Infraestructura” sino también en sinergia con el resto de ODS.

Descripción de las experiencias

PFM del Erasmus Mundus MSc in Network and e-Business Centred Computing (ODS 3, 4, 9, 10, 16,
dependiendo de PFM).

Erasmus Mundus 2009-2013 fue un programa de cooperación en la educación superior entre la Unión
Europea (UE) y el resto del mundo. El documento que estableció el programa habla de “asegurar la
coherencia y complementariedad con la política de desarrollo” así como “con los programas de
cooperación exterior”, entre otros “instrumentos y acciones comunitarios pertinentes”. Además, el
programa incluía entre sus objetivos “el desarrollo sostenible de terceros países en el ámbito de la
enseñanza superior”. Una de sus acciones consistía en ofrecer programas de máster conjuntos entre
distintas universidades de la UE a estudiantes de países fuera de la UE, incluyendo un generoso plan
de becas para estos estudiantes. El NeBCC MSc en que participó la UCIIIM e impartió docencia Simon
Pickin se enmarcó en este programa.

Puesto que la mayoría de los estudiantes del NeBCC MSc provenían de países de ingresos medios y
bajos (PIMB), constituyó un contexto ideal para realizar PFM en Tecnologías Apropiadas concebidos
para responder a necesidades de comunidades de los países de origen de los propios estudiantes,
quienes podrían actuar como expertos locales e intermediarios con dichas comunidades. En este
contexto se dirigieron los siguientes PFM: en 2008 “The concept of appropriate technology in the context
of web applications” (orientado al contexto ruandés), en2009 “Developing a web-based e-government
application for the government of Ethiopia” y “Mobiles for data collection in rural areas: an appropriate
technology study” (orientado al contexto hondureño), y en 2011 “Developing a web application for
supporting digital inclusion in Brazil” e “Information Technology Planning and Design Framework for E-
Government of Nepal”. Los resultados académicos y la valoración de la experiencia por parte de los
alumnos fueron muy satisfactorios, pero los despliegues sufrieron de forma generalizada la falta de
seguimiento.

A modo de ejemplo, damos algunos detalles sobre uno de los PFM NeBCC MSc de 2009. Developing
a web-based e-government application for the government of Ethiopia

Etiopía había desplegado recientemente un sistema informático para permitir al gobierno central
comunicarse con los gobiernos locales de las pequeñas poblaciones por videoconferencia vía satélite.
El estudiante, que hasta desplazarse a Europa para cursar el máster trabajaba en la agencia de TIC
del gobierno de este país, conocía el sistema y era consciente de la necesidad de añadir una
herramienta de planificación con perfiles de usuario con permisos y prioridades en las reservas. Así, el
sistema desplegado en aquel momento no ofrecía al primer ministro del país la opción de reservar cierta

122
hora para una videoconferencia con participación de todas las poblaciones. Con ocasión de su TFM, el
estudiante desarrolló la herramienta de planificación requerida, basándose en una herramienta de software
libre existente.

TFG del Grado de Ingeniería de Telecomunicaciones (GIT) de la Escuela Politécnica Superior de la

Universidad Carlos III de Madrid (UCIIIM) (ODS 9, 3, 10)

Relatamos aquí la experiencia de tutorización de dos TFG del GIT de la UCIIIM llevada a cabo en 2010,
siendo el director Francisco Javier Simó Reigadas, profesor de la Universidad Rey Juan Carlos (URJC). En
dos TFG se realizaron partes de sistemas de comunicaciones definidos y desplegados en el marco del
proyecto EHAS2, cuyo cometido es utilizar las TICpara mejorar la atención de salud en zonas rurales y
aisladas de países en desarrollo. Uno de estos TFG abordaba el desarrollo de un sistema de planificación
de las redes WiMAX utilizadasen EHAS. Los resultados académicos y la valoración de la experiencia por
parte de los alumnos fue muy satisfactorios, y EHAS asumió la continuidad del proyecto.

TFG de los grados en Ingeniería Informática, de Computadores y del Software, de la Facultad de Informática
(FDI) de la UCM (ODS 9, 10)

Desde 2016, se ha definido una línea de TFG de la FDI de la UCM en commons computing, que promovemos
como una Tecnología Apropiada tanto para Paises de Ingresos Altos (PIA) como para PIMB. Respecto a su
faceta de proyectos ApS, de momento no tienen una comunidad beneficiaria específica, si bien el desarrollo
se ha llevado a cabo en colaboración con un grupo de potenciales usuarios. Además, en muchos casos el
uso real de una aplicación de software libre por una comunidad requiere que surja previamente una
comunidad de desarrolladores. Esta línea de trabajos tiene dos vertientes. Por un lado, se está explorando
el potencial de la tecnología habitualmente llamada peer-to-peer (P2P), como es el caso de los TFG “Banco
de tiempo P2P” (2016), “Banco de tiempo con oferta y demanda de servicios en una red P2P” (2017) y “El
uso de grafos de conceptos descentralizados en aplicaciones P2P” (en curso). Por otro lado se está
explorando el potencial de la tecnología de redes ad-hoc, como es el caso de los TFG “Device to Device
streaming en dispositivos móviles” (2019), “Crowdstreaming: transmisión de vídeo y audio por una red ad
hoc de teléfonos móviles” (2020)y “Streaming de vídeo en MANET” (en curso). Los resultados académicos
y la valoración de la experiencia por parte de los alumnos fueron muy satisfactorios.

Prácticas de la asignatura Aplicaciones de la Inteligencia Artificial para el Desarrollo Humano y Sostenible

del máster universitario en investigación en Inteligencia Artificial de la UNED (ODS 9 y 4)
En este caso reportamos experiencias de ApS virtual internacional impulsadas por el grupo COETIC
("Innovación docente para el desarrollo de competencias éticas y cívicas, y metodologías comunitarias en
educación superior”). En este programa, implementado desde el curso 2017-18, los alumnos (unos 5 por
curso) se implican en un proceso de ingeniería de entornos virtuales de aprendizaje inteligentes sensibles al
contexto cultural para las universidades africanas colaboradoras (Strathmore, Kenia; Porto Novo, Benin; y
Dschang, Camerún), al tiempo que proporcionan prácticas de español hablado a estudiantes (unos 5 por
curso) de estas universidades. Los resultados académicos y la valoración de la experiencia por parte de
alumnos y universidades colaboradoras han sido muy satisfactorios (para más información, ver (Manjarrés
& Pickin, 2021)).

Competencias desarrolladas y contribución a los ODS

Entre las competencias que fomenta la participación en estos proyectos, en las experiencias de ApS
internacional destacamos la conciencia de ciudadanía global, y las diversas competencias vinculadas al
ejercicio profesional en entornos multiculturales. Entre las competencias curriculares destacamos el
conocimiento y práctica de herramientas metodológicas y técnicas para la concepción, desarrollo,
implantación y evaluación de tecnologías “apropiadas”, así como el conocimiento de los riesgos éticos
que comportan, en particular para las poblaciones más vulnerables.

Varios de los TFM abordados en el programa de la UC3M precisamente estaban enfocados a la

democratización de las instituciones y el empoderamiento de la ciudadanía de las instituciones en PMBI.

________________________________________________________________________
1Connect 2030 Agenda. Access a better world: https://itu.foleon.com/itu/connect-2030-agenda/home/
2https://www.ehas.org/

123
En cuanto a los TFG realizados en el contexto del proyecto EHAS son evidentes sus aportaciones en
términos de los ODS dado que se trata de un proyecto ya consolidado y de enfoque profesional
ampliamente reconocido en el campo de las ICT4D.

Las líneas de TFG de la UCM, promueven tecnologías que favorecen la descentralización y que
permiten construir aplicaciones como recursos compartidos entre todos sus usuarios, y cuya
administración y gestión también están compartidas.

Finalmente, en cuanto al programa implementado en la UNED es asimismo apreciable el potencial de

las tecnologías educativas digitales para promover una educación universal e inclusiva, siempre que
se adapten al contexto socio-cultural y a las infraestructuras disponibles ya que, de otro modo, la brecha
digital podría acentuar las desigualdades en el acceso a la educación.

Conclusiones

En el artículo se presentan experiencias de ApS enfocadas en la provisión de servicios de Tecnología

Apropiada, destacando su valor en el desarrollo de competencias de ciudadanía global, así como de
competencias curriculares en el ámbito de las tecnologías para la equidady la sostenibilidad. Si bien
es ampliamente reconocido el potencial de las TIC para contribuir a los ODS, son igualmente
reconocidos los riesgos éticos que comportan, en particular para la equidad, si el enfoque de su
concepción, desarrollo e implantación no es “apropiado”.

En cuanto a la logística necesaria para el desarrollo de estas experiencias, habida cuenta de la dificultad
para implicar a estudiantes en programas de ApS internacional presenciales, destacamos la buena
experiencia con el programa de ApS virtual de la UNED.

En el contexto de la cuarta revolución industrial, protagonizada por las tecnologías digitales y la

Inteligencia Artificial, destacamos finalmente su valor de transferencia Universidad-Sociedad desde la
perspectiva de la ciudadanía global y en el contexto de los ODS.

De las experiencias relatadas aprendimos que las posibilidades de éxito de un proyectos ApS aumentan
enormemente si el proyecto se enmarca en el contexto de un proyecto o partenariado de mayor
alcance, que garantice el despliegue real del producto TIC y los recursos y la formación necesaria para
que la comunidad beneficiaria asuma de forma sostenible su administración, gestión y mantenimient

Referencias bibliográficas

Manjarrés A., & Pickin, S. J. (2021). Aprendizaje-Servicio y Agenda 2030 en la formación de ingenieros
de la tecnología inteligente. Revista Diecisiete: Investigación Interdisciplinar para los Objetivos de
Desarrollo Sostenible., (4), 59-82.

Schumacher, E. F., & Beautiful, S. I. (1973). Economics As If People Mattered. Thesis.

124
 EL AULA UNIVERSITARIA: CÉLULA DE PROPAGACIÓN DE LOS ODS

Vicente Manuel Zapata Hernández

Universidad de La Laguna, España, vzapata@ull.es

Resumen

El trabajo que se presenta reflexiona acerca del estratégico papel que puede desempeñar el aula
universitaria en el proceso de conocimiento, comprensión, aplicación y propagación de los fundamentos
de la Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible, particularmente si se incorpora de manera
adecuada al propio proceso de aprendizaje y se impulsa de manera participativa, considerando que
dicho espacio supone un inmejorable trampolín para su difusióntanto dentro de la propia Universidad
como al conjunto social. Y esta premisa se pretende ilustrar mediante la experiencia que ha
protagonizado el alumnado de la asignatura Desarrollo Territorial del Grado de Geografía y Ordenación
del Territorio de la Universidad de La Laguna en el periodo académico 2019-2001, transformando su
aula en un espacio impregnado en los ODS con proyección hacia los contenidos de la materia y hacia
su entorno vital. Se compartirá el planteamiento original de la iniciativa y el método para su
implementación, en el que se ha ensayado un procedimiento altamente participativo, comenzando por
la definición de los fines y el plan de trabajo colectivo, hasta su valoración final y la sistematización de
los resultados obtenidos. Los logros alcanzados han sido altamente satisfactorios en cuanto al manejo
y propagación de los ODS, en lo que se refiere a la revitalización y actualización de la materia
universitaria que ha servido de soporte, además de su proyección a través de las dinámicas de difusión
que se ha conseguido activar. Ha supuesto asimismo la generación de nuevos aprendizajes que se
incorporarán en cursos venideros y de manera estructural a la asignatura, partiendo de la base de que
el aula constituye una extraordinaria célula para el trabajo en relación con la sostenibilidad.

Palabras clave: Aula, innovación educativa, participación, aprendizaje y servicio, ODS.

Línea temática: Línea 1, Experiencias docentes de ApS en Educación Superior con incorporación de
los ODS.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 4, 5, 11, 16.

125
Introducción

El conocimiento, la comprensión, la aplicación y la propagación de las premisas de la Agenda 2030 y

sus Objetivos de Desarrollo Sostenible, constituye un proceso que debe alentarsedesde todas las
dimensiones posibles de nuestra realidad compartida, siendo la educación superior un ámbito
enormemente idóneo para ello, puesto que, en el específico marco de la clase, entendida como el
espacio de encuentro habitual entre alumnado y profesorado, parece factible buscar las interacciones
necesarias que permitan avanzar en muchas de sus metas. Objetivos, competencias, contenidos,
métodos docentes, e incluso, el desenvolvimiento en el aula y en los entornos con proyección
académica, pueden favorecer el camino hacia la sostenibilidad.

Este planteamiento general se ha venido concretando en la asignatura Desarrollo Territorial del Grado
de Geografía y Ordenación del Territorio de la Universidad de La Laguna, durante los dos cursos que
comprenden el periodo académico 2019-2001, posibilitando la implicación de 26 alumnos y alumnas.
Considerando además el marco propiciatorio de dos proyectos de innovación educativa1, que han
permitido introducir diversas novedades en la práctica docente para alinear esa materia con los ODS.
Alinearla y contribuir a su consecución desde la definición de sendas estrategias participadas por el
alumnado, desde su diseño hasta su evaluación. Valoración que asimismo ha sido altamente positiva
en ambos casos.

Se ha partido de la necesidad de introducir al alumnado universitario que cursa los estudios de

Geografía en el conocimiento de la Agenda 2030 y en el manejo de los ODS, esenciales parasu
práctica profesional posterior a la finalización de la titulación, aunque, también, cada vez más
importante en el desarrollo de la misma en sus distintas vertientes, desde las actividades propias de
cada asignatura hasta la realización de los trabajos finales o el desempeño de sus prácticas externas.
En este sentido, no se concibe que un o una estudiante de Geografía no utilice el potencial de los ODS
en su progreso curricular y en su posterior actuación en las múltiples ocupaciones que puede llegar a
protagonizar.

Y ya en la academia, sin duda, las iniciativas de aprendizaje y servició suponen un excelente contexto
para el desarrollo de los ODS, incluso, como el caso que nos ocupa, cuando dicha contribución se
produce en mayor medida al interior de la propia institución universitaria, puesto que se incide de
manera directa en la visibilidad y propagación de los mismos hacia el propio ámbito académico. Aunque
también hacia la esfera de desenvolvimiento habitual de las personas que participan en las acciones
diseñadas, dado que el aprendizaje compartido y el servicio concebido se proyectan en los contextos
familiar y comunitario. Así se ha verificado en el marco de la experiencia que se presenta mediante el
presente texto.

Objetivos de Desarrollo Sostenible

La experiencia está envuelta completamente en los ODS, puesto que pretende su comprensión y
manejo por parte del alumnado universitario. Y desde ese punto de partida, que el aula se convierta en
una adecuada plataforma para su difusión, siendo éste uno de los elementos centrales del servicio que
se pretende, ligado a la propia Universidad y a sus fines esenciales, como por ejemplo, el de situarse
“al servicio del desarrollo integral de los pueblos, de la paz y de la defensa del medio ambiente, y
fundamentalmente de la sociedad canaria” (artículo 1,3 de los Estatutos de la Universidad de La
Laguna). Y también al de “difundir el conocimiento y facilitar el acceso a su acervo, especialmente de
quienes encuentran mayores dificultades materiales para ello” (artículo 2, d). Asimismo se alinea con
su Declaración del Estado de Emergencia Climática formulada a finales de 2020.

Con respecto al ODS número 4, Educación de calidad y su finalidad de garantizar una educación
inclusiva y equitativa de calidad e impulsar oportunidades de aprendizaje permanente para todas las
personas, la iniciativa llevada a cabo sobre todo se ha centrado enla aportación a su meta 4.7, que
pretende asegurar que el alumnado adquiera “los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para
promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante la educación para el desarrollo

1 La experiencia que se comparte es deudora de los proyectos de innovación educativa de la

126
Universidad de La Laguna titulados “Procesos comunitarios como entornos de aprendizaje-servicio para
el desarrollo de valores cívicos y compromiso comunitario” (curso académico 2019-2020) y “Los ODS
en la formulación de estrategias docentes innovadoras en la Universidad” (curso académico 2020-
2021).

sostenible y los estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad de género, la promoción
de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y
la contribución de la cultura al desarrollo sostenible”.

Luego se encontrarían los ODS número 5 de Igualdad de género, donde es fundamental asegurar la
participación plena y efectiva de las mujeres y la igualdad de oportunidades de liderazgo a todos los
niveles, el número 11 de Ciudades y comunidades sostenibles, que se trabaja tanto desde los
contenidos de la materia como a partir del planteamiento de sus actividades y las acciones concretas
que se llevan a cabo en el aula con enfoque de sostenibilidad. Y el número 16, Paz, justicia e
instituciones sólidas, importante en cuanto la metodología utilizada, puesto que, en todo momento, se
pretende garantizar la adopción de decisiones inclusivas, participativas y representativas que
responsan a las necesidades definidas conjuntamente (meta 16.7).

Desarrollo del contenido

Durante un cuatrimestre la clase se convierte en un foco de irradiación de los Objetivos de Desarrollo

Sostenible, tanto en la dimensión personal de cada alumno y alumna, como en su proyección familiar
y comunitaria (Zapata, 2021). Pero el servicio más evidente se dirige hacia la propia institución
académica, al convertirse la asignatura en una referencia original para la incorporación de los primeros
a la dinámica universitaria habitual, interactuando en el espacio más próximo y más lejano del Campus,
desde el aulario hasta los sistemas de comunicación que permiten llegar a un más amplio número de
personas de la comunidad universitaria.

La tabla 1 sirve como fuente de información para revisar los tipos de acciones emprendidas, siempre
desde un planteamiento participativo que invita al alumnado a enunciar los compromisos que se
asumen de manera colectiva, puesto que protagonizará el desarrollo de las actividades primero
definidas, luego implementadas y finalmente evaluadas (Zapata, 2021: 754). Todo ello envuelto en la
pretensión de profundizar en los valores cívicos y el compromiso comunitario de las personas que
damos vida al aula en cada sesión conjunta, objetivo asimismo formulado en los proyectos de
innovación educativa que han dado cobertura al proceso seguido durante quince semanas en dos
oportunidades diferentes.

Los compromisos adquiridos van en la línea del conocimiento detallado de cada ODS mediante
exposiciones orales previamente preparadas. Luego la clase se aplica en la racionalización del
consumo de la energía precisa para desarrollar la actividad académica, asunto no menor, puesto que
supone un ahorro significativo para la institución, sobre todo si fuese secundado por la comunidad
universitaria de manera sistemática. La reutilización de materiales también está presente en la praxis
docente junto a la conveniente gestión de residuos mediante su separación y la utilización mínima de
envases de plástico. Salidas de campo a pie y en transporte colectivo promueven la movilidad
sostenible y la menor generación de afecciones al medio ambiente.

La propagación de los ODS de manera directa en el resto de niveles de la titulación forma parte esencial
del servicio a la institución —mediante exposiciones orales o paneles en el aula—, al igual que la
campaña de comunicación para “influir en más personas, colectivos y organizaciones”, utilizando los
propios medios universitario como su gabinete de comunicación. Asimismo se ha participado de manera
colectiva en iniciativas de carácter ambiental y social, con una intervención directa para la recuperación
de un espacio degradado en el propio Campus. Y más recientemente, en el contexto marcado por la
COVID-19, aportando a una campaña para la recogida de alimentos que contribuye a paliar los efectos
adversos de la pandemia entre los grupos más vulnerables de la sociedad.

Especial relevancia ha adquirido el cálculo de la huella de carbono, teniendo presente las actividades
realizadas por las personas participantes en la asignatura, a través de un software especializado que

127
ha puesto en evidencia la necesidad de adoptar conductas más sostenibles en el más breve plazo. Ha
sido un ejercicio del máximo interés con evidente efecto en la concienciación del grupo. Sus resultados
fueron además compartidos con responsables políticos del área de sostenibilidad del Gobierno regional
y autoridades académicas de la propia Universidad, invitados al aula de manera virtual para compartir
el proceso desarrollado y sus principales resultados, como fórmula de interesar a las personas con
capacidad para tomar decisiones al respecto de la diseminación de la experiencia realizada.

Entre todos los compromisos enunciados y llevados a cabo a través de actividades concretas, destaca
el de compartir el proceso de conocimiento de los ODS con personas de edadavanzada. Ejercicio
realmente satisfactorio y hasta emotivo, al poder conectar la Agenda 2030 con las experiencias vitales
de mayores que habían vivido épocas anteriores desconocidas por el alumnado. Con el esquema de
ODS se pudieron abordar aspectos como la igualdad entre hombres y mujeres, la disponibilidad de
alimentos en momentos especialmente críticos, la gestión del agua y la obtención de fuentes de calor
y energía, el alargamiento de la vida útil de las cosas y la cultura de la reutilización ante la escasez, el
acceso a la educación, la recuperación de recursos locales con valor patrimonial, etc.

128
Por último, tan importante como participar en la definición y el desarrollo ha sido la evaluación de cada
programa, mediante una estrategia que ha involucrado a todas las personas implicadas, contando
además con la revisión externa al grupo. En este sentido, ha sido fundamental haber llevado un
seguimiento particularizado de cada compromiso mediante la utilización de distintas herramientas
(fichas de registro, álbum fotográfico, informes específicos para acciones emblemáticas, impactos en
medios de comunicación, etc.).

Los resultados han sido altamente satisfactorios, tanto en lo particular como en lo general, pero, lo
fundamental, según se ha reconocido, ha sido el aprendizaje compartido y la convicción de que se ha
efectuado un aporte de relevancia según señala la Agenda 2030. Y que, también, contribuye en buena
medida al panel de propuestas asociada a la reciente Declaración del Estado deEmergencia Climática
de la Universidad de La Laguna.

Conclusiones

Las estrategias de aprendizaje y servicio adquieren múltiples dimensiones y se manifiestan de muy

diversa manera, casi siempre entroncando con la realidad social que se encuentra fuera de los Campus
universitarios desde el puente que tienden aulas comprometidas. La experiencia que se ha presentado
ofrece como singularidad que pretende desarrollar un servicio escalar, comenzando por el propio
alumnado al considerarlo un agente de cambio en potencia, que tiene capacidad efectiva para influir
decisivamente en su entorno académico de referencia, y más allá, en su ámbito familiar y comunitario.
En esta oportunidad, la clase se entiende como célula o núcleo desde el que desarrollar una valiosa
labor en relación con el conocimiento, la comprensión, la aplicación y la propagación de los Objetivos
de Desarrollo Sostenible en el contexto de la Agenda 2030. Y más allá, consolidar una firme sensibilidad
hacia la sostenibilidad en sus distintas vertientes, desde la ambiental hasta la social y comunitaria,
incluyendo sus implicaciones territoriales en el marco de una titulación superior que aborda ese tipo de
aspectos en profundidad. Después de ensayarlo en dos cursos académicos sucesivos, queda
demostrado que es posible alinear una asignatura con los ODS, puesto que los resultados obtenidos
así lo avalan y ha sido recogido en sendos proyectos de innovación educativa.

El alumnado de último curso se lleva un aprendizaje esencial para desempeñar su labor profesional y
desarrolla actitudes cívicas y compromiso comunitario que le permitirá, si se lo propone, convertirse en
un agente de cambio en su entorno vital. El servicio se materializa primero hacia la institución
universitaria y se proyecta desde ahí hacia el conjunto social a través de distintas iniciativas, siempre
planteadas de manera colectiva y formulada participativamente. La comunicación es esencial para
asegurar la transferencia de su efecto demostrativo y propagar la importancia de replicar este tipo de
acciones. El reto es continuar convenciendo a la comunidad universitaria de que puede impregnar
todavía más a sus actoresy sectores.

129
Referencias bibliográficas

Declaración del Estado de Emergencia Climática de la Universidad de La Laguna y Anexo (2020).

https://www.ull.es/declaracion-del-estado-de-emergencia-climatica-en-la-ull/

Estatutos de la Universidad de La Laguna (2004), Repositorio institucional.

https://riull.ull.es/xmlui/handle/915/6924

Objetivos de Desarrollo Sostenible, Naciones Unidas.

https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/objetivos-de-desarrollo-sostenible/

Zapata Hernández, V.M. (2021). Los Objetivos de Desarrollo Sostenible en la formulación de

estrategias docentes innovadoras en la Universidad. Congreso Iberoamericano de Docencia
Universitaria. La transformación digital de la Universidad, Universidad de La Laguna, 747-762.

Enlaces de prensa

https://www.ull.es/portal/noticias/2019/zapata-aplica-ods-metodologia-aprendizaje/

https://www.ull.es/portal/noticias/2020/el-director-general-david-padron-presento-al-alumnado-de
geografia-la-agenda-de-desarrollo-sostenible/

https://www.eldia.es/sociedad/2019/11/11/alumnos-geografia-aprenden-objetivos-desarrollo-
22533936.html

130
EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE-SERVICIO DESDE LA ARQUITECTURA Y ELURBANISMO:
LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA Y EL ODS-11 (CIUDADES Y COMUNIDADES SOSTENIBLES)

Vicente J. Díaz García, María López de Asiain Alberich

ULPGC, España, vicente.diaz@ulpgc.es; ULPGC, España, maria.lopezdeasiain@ulpgc.es

Resumen

Se presenta, mirando hacia atrás, el resultado de diferentes intervenciones realizadas por alumnos/as
de los últimos cursos del Grado en Arquitectura de la ULPGC, concretamente de las asignaturas Hábitat
y desarrollo (optativa de quinto curso), en la que, en los tres últimos años hemos participado en un
Proyecto de Innovación Educativa en colaboración con el Ayuntamiento de Las Palmas de Gran
Canaria en los Presupuestos Participativos. También en la asignatura de Proyectos Final de Grado,
en la que los/as alumnos/as han desarrollado proyectos en diferentes ciudades africanas (Marrakech y
Asilah en Marruecos, Praia en Cabo Verde o Beira en Mozambique).

También, mirando al presente, hablaremos del momento de oportunidad que representa la figura del
“agente de participación ciudadana” en el complejo panorama de nuestras ciudades, necesitadas con
urgencia de enfoques multidisciplinares (que aúnen lo social, lo ambiental, lo urbanístico, lo económico
o lo legal) e intersectoriales (con visiones cruzadas entre administraciones públicas, ciudadanía,
empresariado, equipos técnicos, etc).

Por último, mirando al futuro, se proponen los “programas de participación ciudadana” como soporte y
aplicación práctica del aprendizaje-servicio estableciendo una relación directa entre la Universidad y la
Sociedad. Se trata de mostrar cómo las metodologías prospectivas pueden permitir a los profesionales
ocupar un lugar central en el debate social y en la incorporación efectiva de la participación ciudadana
en nuestras sociedades.

Palabras clave: participación, arquitectura, urbanismo, aprendizaje-servicio Línea temática (y, en su

caso, área): Línea 1, Área A.

Línea temática: Línea temática (y, en su caso, área): Línea 1 - Experiencias docentes de ApS en
Educación Superior con incorporación de los ODS Línea 1, Área A: El ApS relacionado con los ODS
en los TFGs/TFTs/TFM y Prácticas Externas en Grados y Posgrados, TFGs/TFTs/TFM y Prácticas
Externas en Grados y Posgrados.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 10: Reducción de las desigualdades; 11:ciudades y

comunidades sostenibles y 13: Producción y consumo responsable.

131
Introducción

El presente artículo reflexiona sobre la oportunidad que supone la metodología de aprendizaje- servicio
para el ámbito de la arquitectura y el urbanismo en relación con la consecución ypuesta en
práctica de los objetivos de desarrollo sostenible (ODS) (Secretaría de Habitat III, 2017),
prioritariamente con los objetivos 4, educación de calidad; 11: Lograr que las ciudades sean más
inclusivas, seguras, resilientes y sostenibles; y el 17: Revitalizar la Alianza Mundial para el Desarrollo
Sostenible. Se presenta, gracias a una mirada tanto retrospectiva (sobre lo ya investigado y
experimentado), como introspectiva (sobre las estrategias y metodologías educativas en desarrollo y
su capacidad de innovación), como también, prospectiva (sobre las oportunidades que brinda el futuro
a la disciplina arquitectónica), desde el ámbito de la mejora de la gobernanza urbana como enfoque y
de la participación ciudadana, como herramienta oportuna para la mejora de la resiliencia de nuestras
ciudades (Maria LopezDeAsiain & Díaz- García, 2020).

Los objetivos de desarrollo sostenible desde la arquitectura y lo urbano

Los ODS son objetivos definidos de manera generalista e inclusiva, desde todos los ámbitos y
disciplinas, interrelacionados, complejos y, por lo tanto, difíciles de abordar desde lo concreto. En este
sentido, la arquitectura y el urbanismo cuentan con una ventaja disciplinar vinculada a su tradición y
capacidad propositiva para abordar los procesos complejos. Por otro lado, la investigación en materia
de sostenibilidad ya ha predefinido claramente en términos disciplinares, para la arquitectura y el
urbanismo, cuáles son los requisitos específicos que ésta implica (Borrallo-Jimenez & LopezDeAsiain,
2020; López de Asiain Alberich & Luna Montes, 2014), tanto a nivel medioambiental, como económico,
o social, para la mejora de la resiliencia de las ciudades (Borrallo-Jiménez et al., 2020). La estrategia
consistiría, entonces, en utilizar las herramientas precisas que nos permitan relacionar dichos
requerimientos que nos imponela sostenibilidad con prácticas específicas que requieren intervención
en la ciudad. Para ello, la metodología de aprendizaje y servicio se constata como un enfoque educativo
de calidad, que permite dicha relación a través del estudio, y desarrollo de acciones participativas, la
refuerza, e incorpora la dimensión tanto educativa, como investigadora, como de transferencia a la
relación entre universidad y sociedad. Si es necesario que “los alumnos adquieran los conocimientos
teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, … mediante la educación para
el desarrollo sostenible y los estilos de vida sostenibles...” (objetivo 4), la metodología de aprendizaje-
servicio aplicada a las asignaturas de arquitectura y urbanismo y vinculada a procesos participativos
reales de la propia ciudad y sus barrios es una oportunidad educativa de calidad que además, podrá
fomentar que “…las ciudades sean más inclusivas, seguras, resilientes y sostenibles…”, aumentando
la “… capacidad para la planificación y la gestión participativas, integradas y sostenibles de los
asentamientos humanos en todos los países…” (objetivo 11) e incidiendo específicamente en la
“…constitución de alianzas eficaces en las esferas pública, público-privada y de la sociedad civil, ”
(objetivo 17).

Miradas en torno a la participación ciudadana. Experiencias de innovación educativa

Partiendo de un enfoque centrado en fomentar la transferencia a la sociedad mediante propuestas

educativas de aprendizaje y servicio, se proponen los “programas de participación
ciudadana” como soporte y aplicación práctica de dichas propuestas, estableciendo una relación
directa entre la Universidad y la Sociedad.

En una mirada retrospectiva, se ponen en valor varias propuestas de aprendizaje-servicio innovadoras

vinculadas a un Proyecto de Innovación Educativa en las que han participado alumnos/as de los últimos
cursos del Grado en Arquitectura de la ULPGC, concretamente delas asignaturas Hábitat y desarrollo
(optativa de quinto curso), y Proyectos Final de Grado. En el primer caso, los alumnos han desarrollado
propuestas durante tres convocatorias para los presupuestos participativos del Ayuntamiento de Las
Palmas de Gran Canaria. En el segundo caso, los/as alumnos/as han desarrollado proyectos en
diferentes ciudades africanas (Marrakech y Asilah en Marruecos, Praia en Cabo Verde o Beira en
Mozambique) en el marco de un enfoque vinculado a la cooperación para el desarrollo, e
involucrándose activamente en dinámicas de aprendizaje–servicio con entidades locales (Díaz-García,
2011).

132
Desde el aprendizaje-servicio, nuevos retos, nuevos alumnos

También, en una mirada introspectiva, presentaremos de forma telegráfica la mirada hacia el interior
del Área de Conocimiento de Composición Arquitectónica para planificar el papel que debe jugar en los
próximos planes de estudios del Grado en Arquitectura adaptándose a las nuevas necesidades
sociales, educativas y de los nuevos alumnos/as (María LopezDeAsiain & Díaz-García, 2020).El
objetivo de esta reflexión es comprobar, por un lado, la capacidad de incorporación dedichas
metodologías activas a asignaturas tradicionalmente basadas en contenidos teóricos y, por otro lado,
comprobar la aceptación que las mismas tienen por parte de los alumnos. Se ha realizado una
propuesta de adaptación para las asignaturas de Introducción a la Arquitectura, Arquitectura
Doméstica, Crítica de la Arquitectura y Hábitat y Desarrollo. Durante el curso académico 2019-2020 se
han desarrollado, obteniendo buenos resultados en términos deevaluación académica y de aceptación
por parte de los alumnos. Para dilucidar los datos de aceptación finales, se han realizado encuestas
específicas a los alumnos, que permiten extraer conclusiones al respecto sobre la potencialidad de las
metodologías empleadas. Finalmente, se ha realizado un análisis de las ventajas y oportunidades, así
como carencias específicas o dificultades que implican estas metodologías para el correcto desarrollo
de la docencia y la incorporación específica de los ODS de manera activa en la formación del alumnado
desde las asignaturas teóricas del Departamento de Arte, Ciudad y Territorio, Sección de Composición
Arquitectónica.

Oportunidades futuras para la disciplina desde la sostenibilidad

Por último, prospectivamente, mirando al futuro, se trata de mostrar cómo la disciplina arquitectónica
constituye una oportunidad diferente, alternativa, que puede permitir a los profesionales ocupar un lugar
central en el debate social y en la incorporación efectiva de la participación ciudadana en nuestras
sociedades. Hablaremos del momento de oportunidad que representa la figura del “agente de
participación ciudadana” en el complejo panorama de nuestras ciudades, necesitadas con urgencia de
enfoques multidisciplinares (que aúnen lo social, lo ambiental, lo urbanístico, lo económico o lo legal) e
intersectoriales (con visiones cruzadas entre administraciones públicas, ciudadanía, empresariado,
equipos técnicos, etc).

Conclusiones

De esta forma, con los programas de participación ciudadana (PPC) se pueden desarrollar procesos
comunitarios que permitan elevar el nivel de debate ciudadano acerca de los asuntos que afectan a la
ciudad y a sus barrios, así como su relación con los importantes cambios que se están produciendo en
nuestras sociedades. El PPC, como propuesta de aplicación práctica de la participación, pretende abrir
el debate sobre temas de mucho interés como la movilidad, la recuperación de espacios
abandonados o la densificación residencial. Para influir en laciudad consolidada y en el urbanismo
de este siglo XXI debemos poner en marcha nuevos planteamientos, más complejos e
interdisciplinares, relacionados con la acción comunitaria y la introducción de nuevas miradas sobre la
ciudad y sus habitantes; aprovechando las herramientas que la disciplina nos aporta para abordar con
solvencia los retos planteados por los objetivos de desarrollo sostenible.

Referencias bibliográficas

Borrallo-Jimenez, M., & LopezDeAsiain, M. (2020). Confort y sostenibilidad en la arquitectura habitada.

Aplicación del conocimiento a la sociedad para la toma de decisiones. En De forma et vita La
arquitectura en la relación de lo vivo con lo no vivo. ATHENAICA.

Borrallo-Jiménez, M., LopezDeAsiain, M., Herrera-Limones, R., & Lumbreras Arcos, M. (2020). Towards
a circular economy for the city of seville: The method for developing a guide for a more sustainable
architecture and urbanism (GAUS). Sustainability (Switzerland), 12(18).
https://doi.org/10.3390/SU12187421

Díaz-García, V. (2011). Indicadores Urbanos Activos (IURA): un camino hacia el Índice de

Desarrollo Urbano. Proceedings of 7VCT, October, 529-532.

133
López de Asiain Alberich, M., & Luna Montes, J. G. (2014). Sustainability and Habitability in Architecture.
Teaching Complex Concepts. EDULEARN14 Proceedings, 4476-4481.
http://gateway.webofknowledge.com/gateway/Gateway.cgi?GWVersion=2&SrcAuth=ORCI
D&SrcApp=OrcidOrg&DestLinkType=FullRecord&DestApp=WOS_CPL&KeyUT=WOS:00
0366837204092&KeyUID=WOS:000366837204092

LopezDeAsiain, Maria, & Díaz-García, V. (2020). The Importance of the Participatory Dimension in
Urban Resilience Improvement Processes. Sustainability, 12(18), 12.
https://doi.org/10.3390/su12187305

LopezDeAsiain, María, & Díaz-García, V. (2020). Estrategias educativas innovadoras para la docencia
teórica en Arquitectura. JIDA’20. VIII Jornadas sobre Innovación Docente en Arquitectura, 117-
127. https://doi.org/10.5821/jida.2020.9322

Secretaría de Habitat III. (2017). Nueva Agenda Urbana. En Hábitat III. Conferencia de Naciones Unidas
sobre la Vivienda y el Desarrollo Urbano Sosteniblees Unidas sobre la Vivienda y el Desarrollo
Urbano Sostenible. https://onuhabitat.org.mx/index.php/la-nueva-agenda-urbana-en-espanol

134
 UNA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE-SERVICIO EN EL PROGRAMA UNIVERSITARIO PARA
ADULTOS DE LA UNIVERSIDAD DE BARCELONA

M. Cristina Poblet Farrés, M. Antonia Buenaventura Rubio, Anna Escofet Roig3 Mercè Costa Cuberta

Universitat de Barcelona, España, mcpoblet@ub.edu; Universitat de Barcelona, España

mabuenaventura@ub.edu; Universitat de Barcelona, España, annaescofet@ub.edu
Universitat de Barcelona, España, mcosta@ub.edu

Resumen

La Universidad de la Experiencia (UE) de la Universitat de Barcelona (UB) es una oferta de programas

universitarios integrados, de uno o dos años, para personas mayores de 55 años. Se considera que
estos itinerarios formativos tienen una función social y cultural al posibilitar la formación universitaria y
la cultura en una edad avanzada de la vida y al facilitar la integración de las personas mayores en el
contexto sociocultural que representa la universidad.

El proyecto partió de una necesidad de la UE que manifestaba el deseo de los estudiantes de revertir
a la sociedad por la formación recibida. En este marco, el proyecto ofrecía un espacio de difusión de
conocimiento y de debate.

La experiencia, realizada por el grupo ApS(UB), consistió en la realización de charlas por parte de
estudiantes de la UE sobre temas relacionados con los estudios que estaban cursando. Las charlas se
realizaron a un público abierto integrado básicamente por estudiantes de otros programas de la UE.
Las charlas tenían un formato de conferencia-taller, con una primera parte con la presentación del
contenido principal y una segunda en que se realizaba algún tipo de actividad práctica para profundizar
en el tema presentado previamente.

Al finalizar el proyecto se realizaron encuestas a los estudiantes participantes y a los asistentes a las
charlas. Se obtuvo una valoración final del servicio prestado de 9 sobre 10 y una valoración personal
de los estudiantes participantes de 4,3 sobre 5, valorando especialmente la mejora de los aprendizajes
académicos y el desarrollo de competencias transversales (capacidad comunicativa y capacidad de
trabajo colaborativo).

Esta experiencia promueve una educación de calidad (ODS 4) entre la población adulta. Además, ha
supuesto iniciar alianzas internas en la universidad (ODS 17) y replicables en entornos externos a la
misma. Finalmente, nos ha permitido trabajar en la igualdad de género de las estudiantes participantes
(ODS 5).

Palabras clave: universidad para adultos (university for adults), ApS para adultos (service learning
for adults), competencias transversales (transversal capacities).

Línea temática (y, en su caso, área): Línea 1. Experiencias docentes de ApS en Educación Superior
con incorporación de los ODS.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 4. Educación de calidad, 17. Alianzas para lograr los
objetivos, 5 Igualdad de género.

135
Introducción

La Universidad de la Experiencia (UE) de la Universidad de Barcelona (UB) es una oferta de programas

universitarios integrados, de uno o dos años, para personas mayores de 55 años. Se enmarca en la
tercera misión de la universidad y da respuesta solidaria a la necesidad de formación permanente
(Lemieux, 1997; Triadó-Tur, 2011).

El proyecto partió del deseo de los responsables de la UE de que sus estudiantes pudieran revertir a la
sociedad la formación que reciben en estos programas educativos. La experiencia, gestionada y
diseñada por el grupo ApS (UB)1, consistió en la realización de charlas, por parte de estudiantes de la
UE, sobre temas relacionados con los programas que estaban cursando. Las charlas se realizaron ante
un público abierto integrado básicamente por estudiantes de otros programas de la UE, familiares y
amigos.

Objetivos de Desarrollo Sostenibles

Este proyecto ha supuesto la promoción de una educación de calidad (ODS 4) entre lapoblación adulta
que participa en la UE. Además, ha supuesto iniciar unas alianzas internas en la universidad (ODS 17).
Finalmente, nos ha permitido trabajar en la igualdad de género de los estudiantes participantes (ODS
5).

Desarrollo de la experiencia

1.1 Solicitud del servicio

Los responsables de la UE quisieron responder a las solicitudes de los alumnos de la UE de ediciones

anteriores que mostraban la voluntad de devolver a la sociedad la formación obtenida y, por otro lado,
el intercambio de conocimientos entre los diferentes programas.

En este marco, el proyecto ofrecía un espacio con un doble objetivo: difundir el conocimiento de
diferentes temas; y fomentar espacios de debate, como una forma de construir una opinión abierta,
reflexiva y movilizadora. 3.2 Aprendizajes que se fomentan Desde la perspectiva del aprendizaje, el
proyecto tenía como objetivo contribuir a la mejora del aprendizaje académico de los estudiantes. Por
un lado, la tutoría por parte del profesorado permitía garantizar los aprendizajes adecuadamente
disciplinarios, involucrando a los alumnos en la investigación, selección y preparación de la información
más relevante de la materia. Por otro lado, el servicio realizado favorecía el trabajo de competencias
transversales como la capacidad comunicativa (basada en la formación previa en oratoria y dinámica
de participacióncon la colaboración de la Liga de Debate de la UB); el trabajo en equipo, a medida que
se preparan conferencias de talleres en grupos; y el compromiso ético, ya que la participación en el
proyecto permitía la identificación de la dimensión social y política del conocimiento, así como el
compromiso, la participación y la responsabilidad con la comunidad.

3.3 Construcción de la experiencia

La programación inicial que se planteó fue la correspondiente a la tabla 1. Se partía de la selección de

los estudiantes participantes, a partir de los presentados de forma voluntaria y se finalizaba con la
evaluación final de la experiencia.

136
1El Grupo ApS (UB) es un grupo interdisciplinar de profesorado de casi todas las facultades de la UB
que tienen en común la voluntad de difundir y extender el ApS en la Universidad de Barcelona.

3.4 Realización de las conferencias/taller

Estas presentaciones se organizaron en un formato integrado por la presentación teórica y el taller y/o
debate, con una duración total de una hora y media. En todos los casos se compartieron conocimientos
sobre un tema que trabajan en sus programas y que podían ser especialmente interesantes y relevantes
a nivel divulgativo.
Finalmente se realizaron cuatro conferencias/taller de cuatro programas distintos de la UE por parte de
8 estudiantes. El resumen de participación de los estudiantes corresponde a la tabla 2. El total de
asistencia de las cuatro charlas fue de 70 personas.

T.1 Valoración de los participantes

137
Se llevaron a cabo encuestas de valoración del público, por un lado, y de los estudiantes que realizaron
las presentaciones por otro.
Valoración del público asistente

Las respuestas nos indican un más que notable trabajo de los estudiantes conferenciantes (tabla 3)
observable en las preguntas 5 a la 9. Además, los asistentes reconocen la utilidad y el interés que les
supuso esta experiencia (preguntas 1 a 4).

En donde las preguntas eran:

1. ¿Os ha interesado el tema?

2. ¿He entendido los contenidos desarrollados?
3. ¿He aprendido nuevos contenidos?
4. La conferencia ha sido útil
5. Los conferenciantes han sabido transmitir los contenidos
6. Se han hecho dinámicas participativas
7. Los conferenciantes han demostrado una actitud receptiva y han respondido las preguntas
Planteadas
8. Me ha gustado su forma de explicar
9. Valoración global de la conferencia taller

Valoración de los estudiantes participantes

La encuesta llevada a cabo para auto valorar a los estudiantes conferenciantes tambiéninforma de
unos buenos resultados (tabla 4).

138
En donde las preguntas eran:

1. ¿Hasta qué punto la participación en esta experiencia le ha supuesto (del 1 al 5) un esfuerzo

para trabajar la información y presentarla?
2. ¿Hasta qué punto la participación en esta experiencia le ha supuesto (del 1 al 5) salir de mi zona
de confort?
3. ¿Hasta qué punto la participación en esta experiencia le ha supuesto (del 1 al 5) trabajaralgunas
habilidades y competencias que normalmente no desarrollo?
4. ¿Cree que con esta experiencia (del 1 al 5) he mejorado los conocimientos que tengo?
5. ¿Cree que con esta experiencia (del 1 al 5) he podido reflexionar con más profundidad los
contenidos trabajados en el programa de la UE?
6. Indique el grau de satisfacción personal con la realización de esta presentación (del 1 al 5)
7. ¿Cree que estaría bien continuar esta experiencia los próximos años? (del 1 al 5)

4. Conclusiones

La propuesta de promover nuevas fórmulas de aprendizaje entre los estudiantes de la UE ha supuesto

un banco de pruebas para crear ApS en adultos. Los resultados han sido interesantesy permiten pensar
en la escalabilidad de estas actividades en cualquiera de los programas existentes de esta área
universitaria de la Universidad de Barcelona.
Por desgracia, y debido a la suspensión de la presencialidad de las clases de estos programas,esta
experiencia ha quedado a la espera de que se normalicen todas las programaciones de la UE,
actualmente realizadas de forma virtual.

Referencias bibliográficas

Lemieux, A. (1997) Los programas universitarios para mayores: Enseñanza e investigación. Madrid:
IMSERSO.

Triadó-Tur, C. (2011). Universitat de l’Experiència. REIRE. Revista d’Innovació i Recerca en Educació,

4(2), 1-10. Disponible en https://www.raco.cat/index.php/REIRE/article/view/243575

139
 PROYECTO EN PLENAS FACULTADES. PEER EDUCATION EN PREVENCIÓN Y REDUCCIÓN
DE RIESGOS DEL CONSUMO DE DROGAS Y PROMOCIÓN DE SEXUALIDADES SALUDABLES
Otger Amatller Gutiérrez, Sílvia Gómez López
Fundación Salud y Comunidad, España, epf@fsyc.org

Resumen

La etapa universitaria coincide con el momento vital dónde se realizan el mayor número de conductas
de riesgo entorno al consumo de drogas y las prácticas sexuales. Es un momentode transición a la
vida adulta, de autonomía, nuevas experiencias y toma de decisiones. El proyecto En Plenas
Facultades, surge en 1999 con la intención de cubrir las necesidades de información, formación y
asesoramiento en estas temáticas, trabajando bajo el enfoque de la prevención, la reducción de riesgos
y la promoción de la salud. Entre los objetivos del proyecto se encuentra el crear una mayor conciencia
entorno a la problemática asociada a las drogodependencias, reducir los riesgos asociados a los
consumos de drogas, promover estilos de vida saludables, promocionar una sexualidad diversa,
positiva y segura, además de sensibilizar a los y las futuras profesionales sobre la importancia de
trabajar libres de prejuicios entorno a estas temáticas. El proyecto se basa en la metodología conocida
como Peer Education (Educación entre pares), que ha demostrado una amplia efectividad entre la
formación joven. Esta nos permite formar una red de agentes universitarios/as de promoción de la salud,
encargada de organizar y realizar actividades y campañas de información y sensibilización, dirigidas a
multiplicar el mensaje preventivo entre sus compañeros/as y traspasar los aprendizajes recibidos. Cada
año el proyecto capacita a más de 200 estudiantes de 10 universidades, que idean, elaboran e
implementan más de 20 actividades preventivas en entornos universitarios y espacios de ocio, y que
tienen un impacto en más de 5000 estudiantes.

Palabras clave: Peer Education, prevención, drogodependencias, promoción salud, sexualidad.

Línea temática (y, en su caso, área): Línea 1 – Experiencias docentes de ApS en Educación Superior
con incorporación de los ODS. Área B: Recopilación histórica del ApSU con relación a los actuales
ODS. El proyecto tiene una trayectoria de 20 años de trayectoria en diferentes universidades del estado
español.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): El proyecto tiene cabida dentro del Objetivo 3. Salud y
Bienestar. Meta 3.5. Fortalecer la prevención y el tratamiento del abuso de sustancias adictivas, incluido
el uso indebido de estupefacientes y el consumo nocivo del alcohol. Meta 3.7. Garantizar el acceso
universal a los servicios de salud sexual y reproductiva, incluidos los de planificación familiar,
información y educación, y la integración de la salud reproductiva en las estrategias y los programas
nacionales. O. 4. Educación de Calidad. Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y
promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todas las personas. Meta 4.3.
Asegurar el acceso igualitario de todas las personas a una formación técnica, profesional y superior de
calidad, incluida la enseñanza universitaria. 4.a. Construir y adecuar instalaciones educativas que
tengan en cuenta las necesidades de los y las menores y las personas con discapacidad y las
diferencias de género, y que ofrezcan entornos de aprendizajes seguros, no violentos, inclusivos y
eficaces para todas las personas.
O. 5. Igualdad de Género. Lograr la igualdad entre los géneros y empoderar a todas las mujeres y las
niñas. 5.6. Asegurar el acceso universidad a la salud sexual y reproductiva y los derechos
reproductivos según lo acordado de conformidad con el Programa de Acción de la Conferencia
Internacional sobre la Población y el Desarrollo, la Plataforma de Acción de Biejing y los documentos
finales de sus conferencias de examen. 5.b. Mejorar el uso de la tecnología instrumental en particular
la tecnología de la información y las comunicaciones, para promover el empoderamiento de las mujeres.

140
Introducción

El proyecto En Plenas Facultades es un proyecto de la Fundación Salud y Comunidad que surge en

1999, con la intención de contribuir a cubrir las necesidades educativas del alumnado universitario
relacionadas con la prevención y la reducción de riesgos en el consumo de drogas, la diversidad
afectiva-sexual, la salud sexual y reproductiva y la prevención del VIH y otras ITS. Desde sus inicios,
el proyecto basa sus intervenciones en la metodología participativa conocida como “Educación entre
Iguales” o “Peer Education” juntamente con una propuesta docente de Aprendizaje Servicio, mediante
las que capacita a estudiantes a través de una formación en las áreas de conocimiento citadas
anteriormente y su intersección. Mediante el acompañamiento y la supervisión continuada del equipo
de profesionales del proyecto, el alumnado que ha participado en las formaciones como Agente de
Salud, ofrece a sus compañeros/as de universidad información y asesoramiento mediante el desarrollo
de campañas interactivas en las plataformas de redes sociales, puntos de información dinámicos y
actividades en la universidad, incorporando de esta manera el aprendizaje teórico a modo práctico,
hecho que les hace protagonistas de las intervenciones, les ayuda en la interiorización del conocimiento
y que posteriormente revertirá en su práctica profesional el día de mañana. Se va construyendo una
Red de Agentes de Promoción de Salud dentro de cada Universidad encargada del desarrollo de
tareas, actividades e intervenciones varias de carácter preventivo y de promoción de la salud. Es
importante de que la juventud tenga fuentes fiables y cercanas sobre la vivencia de la sexualidad
positiva y prevención del VIH/SIDA y otras ITS, así como sobre las drogodependencias, pero tanto la
red de amistades como las plataformas de redes sociales siguen siendo las fuentes de información más
consultadas y utilizadas por la población joven y de ahí la necesidad de que una y otra estén
transmitiendo mensajes preventivos de calidad, una de las bases de nuestro trabajo con jóvenes El
proyecto tiene convenio y cuenta con el reconocimiento de créditos por la realización de las formaciones
en agentes de salud en las Universidades donde se encuentra implementado, cuenta también con la
colaboración de Administraciones, entidades y proyectos en la realización de sus formaciones y de sus
actividades preventivas.

Objetivos de Desarrollo Sostenibles

El Proyecto se vincula con los ODS que hacen referencia a la Salud y el Bienestar, a la Educación de
calidad y a la Igualdad de Género y desde el proyecto se contribuye a la consecución de estos de la
siguiente manera:
O.3. Salud y bienestar: mediante la realización de campañas, intervenciones y formaciones de 25
horas centradas en la prevención y la reducción de riesgos del consumo de drogas y la promoción de
relaciones afectivas – sexuales saludables centradas en una Educación Sexual Integral.
O.4. Educación de calidad: mediante la creación de un entorno seguro, respetuoso, de libre
expresión y sin estigma en el que se llevan a cabo las formaciones e intervenciones preventivas y de
promoción de la salud por parte de profesionales expertas en las materias y adaptando los entornos a
las necesidades de cada estudiante para facilitar su asistencia y participación.
O.5. Igualdad de Género: mediante la incorporación de la perspectiva de género de manera
transversal y prioritaria en todas las actividades que se programan y se realizan dentro del proyecto.
Se trabaja también de manera específica como parte integrada en el desarrollo de las formaciones para
reforzar la comprensión de la misma, centrándose en los mitos sobre la igualdad entre hombres y
mujeres, y cuestionando y trabajando aspectos como la construcción y los mandatos de género, la
división desigual del trabajo, entre otras cuestiones.

Referencias bibliográficas

Haber, J.R., Harris-Olenak, B., Burroughs, T., & Jacob, T. (2016). Residual Effects: Young Adult
Diagnostic Drinking Predicts Late-Life Outcomes. Journal of Studies on Alcohol and Drugs, 77(6),
859-867. https://doi.org/10.15288/jsad.2016.77.859

Khadr, S.N., Jones, K. G., Mann, S., Hale, D. R., Johnson, A. M., Viner, R. M., … Wellings, K(2016).
Investigating the relationship between substance use and sexual behaviour in young people in
Britain: Findings from a national probability survey. BMJ Open, 6(6), e011961.
https://doi.org/10.1136/bmjopen-2016-011961

141
 INVESTIGACIÓN APLICADA AL TRABAJO SOCIAL EN LA UNIVERSIDAD DE BARCELONA:
REFLEXIÓN Y COMPROMISO SOCIAL A TRAVÉS DE UNA INVESTIGACIÓN CON MENORES
MIGRANTES NO ACOMPAÑADOS (MMNA) EN ESPAÑA

Violeta Quiroga, Universidad de Barcelona, España, violetaquiroga@ub.edu Eveline Chagas,

Universidad de Barcelona, España, evelinechagas@ub.eduFerran Cortés, Universidad de Barcelona,
España, fcortes@ub.edu

Resumen

La asignatura de Investigación Aplicada al Trabajo Social de 3r curso del Grado de Trabajo social de la Universidad
de Barcelona tiene como objetivo favorecer el aprendizaje de una investigación social aplicada sobre el Trabajo
Social y / o sobre los colectivos atendidos por los trabajadores / as sociales. Se combinan la exposición teórica y
el trabajo práctico en el terreno como criterio general para favorecer la participación, la reflexión, el pensamiento
analítico y el compromiso social al acercarse a la comunidad. Desde el curso 2012-2013 en esta asignatura se
están aplicando metodologías innovadoras de Aprendizaje Servicio (ApS) y de investigación colaborativa; las
cuales conectan el compromiso social con el aprendizaje curricular.
En esta comunicación se presenta esta metodología desarrollada con 6 grupos de estudiantes (aproximadamente
de 10 estudiantes por grupo) este curso 2019-2020, los cuales han colaborado en la investigación I+D “Menores
Migrantes no Acompañados (MMNA) en España. Situación actual, circuito de atención y modelo de intervención
social y educativa para la inclusión”. La valoración de profesores y estudiantes coincide en apuntar los beneficios
de la metodología ApS para la formación de los estudiantes de Trabajo Social. La participación en este tipo de
experiencias redunda positivamente en un aprendizaje significativo, donde el estudiante es protagonista del
proceso. El contacto de los estudiantes con las necesidades y problemas sociales, en este caso con la de los
MMNA, incide en la adquisición de una mayor concienciación social y en la asunción de un compromiso ético con
la realidad en la que van a desempeñar su futuro laboral. Lo que contribuye al aumento de la motivación e
implicación de aquellos alumnos que han decidido ser futuros trabajadores sociales.

Palabras clave: Investigación aplicada, Aprendizajes Servicio, Trabajo Social, Menores Migrantes No
Acompañados.

Línea temática (y, en su caso, área): Línea 1 - Experiencias docentes de ApS en EducaciónSuperior con
incorporación de los ODS.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): Área B: Recopilación histórica del ApSU conrelación a los
actuales ODS.

142
Introducción

La experiencia Aprendizaje Servicio en la Escuela de Trabajo Social de la Universidad de Barcelona

nació como un proyecto de innovación docente (2015/PID-UB/005) con una duración de 4 cursos, del
2014 a 2019, en el marco del del grupo de innovación docente Trans@net (GIDCUB-13/126). Al finalizar
este proyecto, este se ha implementado como un Programa de Aprendizaje Servicio propio de la
Escuela de Trabajo Social en diversas asignaturas, desde primero a cuarto curso.

Se presenta una de estas experiencias, realizadas en el marco de la asignatura de Investigación

Aplicada de tercer curso del grado en Trabajo Social. Esta investigación se realizo entre los años 2018
y 2019 en el área metropolitana de Barcelona, en el marco del convenio de colaboración (2018-2021)
entre el grupo de investigación consolidado GRITS de l’Escola de Treball Social de la Universidad de
Barcelona y la Fun- dación Idea (Entidad del Tercer Sector Social). También contó con la colaboración
de la asociación “Unión de Jóvenes Extutelados de Cataluña” (UJEC).

Se presentaran brevemente los aprendizajes de los estudiantes en el ApS. Inicialmente cade destacar
que los objetivos de realizar la APS en el marco de la asignatura fueron: 1. favorecer que los estudiantes
al- cancen un aprendizaje significativo de los contenidos descritos en plan docente en contacto directo
con la realidad, al servicio de los adolescentes y jóvenes migrantes no acompañados y las entidades
que los atienden, 2. potenciar su compromiso como futuros profesionales del trabajo social y 3. conocer
y valorar los efectos tanto de la enseñanza, como del compromiso adquirido hacia el aprendizaje de
competencias y habilidades como futuros trabajadores sociales. La investigación realizada adoptó una
metodología cua- litativa y participativa, con diferentes actores: 9 adolescentes, 2 jóvenes extutelados,
3 profesionales, 12 estudiantes y 2 profesoras., se optó por la realización de una investigación
participativa, por apostar por la co-construcción de saberes y considerar que la forma que tenemos los
seres humanos de conocer es la praxis (Serrano, 2011).

Con la finalidad de conocer y entablar un acercamiento y un vínculo con cada participante y así
construir las narrativas individuales y colectivas, se realizaron entrevistas individuales, espacios
grupales y dos ta- lleres, con el propósito de crear espacios dialógicos, caracterizados por el
(re)conocimiento de las/los jóvenes que migraron solos como sujetos y el (re)conocimiento de sus
saberes y autorepresentaciones, de sus experiencias de vida y sus reflexiones personales. Estos
espacios han permitido a todos los actores (entre ellos los y las estudiantes) replantear sus propias
representaciones y posicionamientos.

Esta experiencia se vinculó, especialmente, a tres de los objetivos de desarrollo sostenible (ODS),
siendo estos: 4. la educación de calidad, promoviendo la praxis y la reflexión; 10. la reducción de las
desigualda- des, en este caso la desigualdad epistemológica, acercando y reconociendo los diferentes
saberes y 16. la paz, justicia e instituciones sólidas, generando espacios de diálogo, respeto y
construcción colectiva entre diversos actores (universidad, entidades, asociaciones, miembros de
sociedad civil).

2. Descripción del aprendizaje

De cara a presentar los resultados de la experiencia de la ApS, destacamos algunos aspectos

identificados en la en la evaluación de los efectos de este tipo de aprendizaje en los y las estudiantes
de Trabajo Social de la Universidad de Barcelona en experiencias anteriores (entre el 2014 y 2017) en
diferentes asignatu- ras, sistematizados por Quiroga, Duran y Rodríguez (2018). Igualmente, los
resultados que se presentan muestran como gran parte de los estudiantes identifican que la
participación en el ApS tiene efectos po- sitivos (Astin y Sax ,1998).

Uno de los elementos más bien valorado es el acercamiento al ámbito profesional y a las personas con
las que trabajaran en un futuro. Asimismo, la adquisición y reflexión de aprendizajes académicos. Por
otro lado, como indica Buttin (2003), se desarrollan competencias, habilidades y valores personales e
inter- personales. Además, hay un aumento del compromiso cívico, responsabilidad y consciencia
social y polí- tica (Astin, Vogelgesang, Ikeda & Yee, 2000; Simons & Cleary, 2006).

143
La relación entre la teoría y la práctica es una aspecto fundamental en los proyectos ApS. Los y las
estu- diantes reconocen que la asignatura tiene un fuerte contenido teórico y requiere mucho trabajo y
dedi- cación en un breve periodo de tiempo (4 meses). Sin embargo, adentrar en una temática
específica a través de un trabajo de campo, después de haberlo trabajado de forma teórica, permite
que la teoría se conecte con la información que se recibe del exterior, permitiendo una reflexión más
profunda y una foto mucho más realista:

Podríamos decir que pasamos del 2D al 3D: de mi experiencia + lo que dicen los autores (que sería
el 2D) a: mi experiencia + los autores + lo que me explican en primera persona (que sería el 3D).
(Estudiante).

Sobre el pensamiento crítico, entendido como aprender a pensar de forma autónoma para deliberar,
juz- gar y escoger en base a las reflexiones hechas y así actuar de forma coherente con lo asimilado
(Zabala, 1999; Tolleson, 2002; Martínez, 2008), los y las estudiantes reconocen que "el
desconocimiento lleva a la crítica fácil. Aproximarte a la realidad facilita la creación de un discurso
crítico más rico y que incorpora las diferentes perspectivas" (Estudiante). La posibilidad de poner cara
a las historias, conocer y palpar la realidad les aporta más asertividad en los comentarios, ideas y
reflexiones y se desarrolla un compromiso ético, entendido como la capacidad crítica y de autocrítica
facilitado por el contacto con la realidad y con las injusticias cotidianas observable en nuestro entorno
(Bringle & Hatcher, 1995).

Estudiar y conocer la realidad de los y las adolescentes y jóvenes en primera persona, a parte de permi-
tirles reflexionar sobre las situaciones de vulnerabilidad de estas personas, les proporcionó elementos
para reflexionar sobre la propia formación del grado: He reflexionado sobre la condena social a un
niño/a, sobre la angustia ante la desprotección, sobre la frialdad muchas veces surgida desde nuestro
propio rol de acompañantes. Y, sobre todo, de la carencia de herramientas terapéuticas que nuestra
formación tiene. (Estudiante)

A nivel personal exponen que la realización de este servicio, basado en derechos y valores, hace que
cons- truyan pensamientos, comportamientos y sentimientos. Es decir, conlleva a una expresión de los
valores personales y por lo tanto a una consolidación de estos, tal como afirma Puig (2012). El
acercamiento pro- fesional, a través de la facilitación de espacios de diálogo entre los y las adolescentes
y jóvenes con pro- fesionales del trabajo social que intervienen en recursos con el colectivo, les permitió
conocer diferentes experiencias, reflexionar sobre su identidad profesional (cómo quieren relacionarse,
acompañar e inter- venir), desarrollar instrumentos (como los guiones de entrevista y grupos de
discusión) y poner en prác- ticas algunas técnicas.

Por último, se considera la utilización de la ApS como metodología un factor que facilita el proceso de
aprendizaje: "sin duda, lo más potente del planteamiento de la asignatura es la forma de trabajar: con
un equipo concreto, en un tiempo concreto y con unos objetivos planteados que deben alcanzarse"
(Estu- diante).

3. Conclusiones

El aprendizaje servicio es una metodología que realiza una de las funciones más valoradas por los
alumnos de Trabajo Social de la Universidad de Barcelona, que es la aplicación de la teoría a la realidad
social. Se muestra una clara relación bidireccional entre las clases magistrales y la realización de los
proyectos a nivel práctico, el cual también favorece el contacto con entidades locales.

Por otro lado, la relación con los profesores a través de los proyectos permite la creación de un vínculo
de confianza, que permite el éxito del trabajo en equipo y de la resolución de las dudas presentes en
los alumnos.

144
La realización de evaluaciones de estos proyectos permite hacer emerger aspectos de mejora,
que pueden conllevar una optimización de la metodología, en cuanto a eficacia y satisfacción de
los participantes; y por otro lado podría permitir la involucración de más proyectos del Grado de
Trabajo Social para el uso de esta metodología de innovación docente.

4. Referencias bibliográficas

Astin, A. W., & Sax, L. J. (1998). How undergraduates are affected by service participation. Service
Partic- ipation, 39(3), 251.

Astin, A. W., Vogelgesang, L. J., Ikeda, E. K., & Yee, J. A. (2000). How Service Learning Affects
Students. Executive Summary.

Bringle, R. G., & Hatcher, J. A. (1995). A service-learning curriculum for faculty.

Butin, D. (2003). Of What Use Is It? Multiple Conceptualizations of Service Learning Within
Education. Teachers College Record, 105 (9), 1674–1692. Obtenido en
https://academic.macewan.ca/csl/fi- les/2014/04/Of-What-Use-Is-It_-Multiple-
Conceptualizations-of-Service-Learning-Within-Education.pdf

145
 EL APRENDIZAJE-SERVICIO Y LA AGENDA 2030

Domingo Alfonso Martín Sánchez, Ana García Laso, Jorge Luis Costafreda Mustelie, LeticiaPresa
Madrigal y Juan Antonio Rodríguez Rama
Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Minas y Energía de la Universidad Politécnica de Madrid,
España domingoalfonso.martin@upm.es; ana.garcia.laso@alumnos.upm.es;
jorgeluis.costafreda@upm.es; leticia.presa.madrigal@alumnos.upm.es;jrodriguez@alumnos.upm.es

Resumen

En esta comunicación se propone la metodología del Aprendizaje-Servicio (ApS) como una herramienta
adecuada para trabajar hacia los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) en el contexto educativo
universitario. La naturaleza propia del ApS ya lleva intrínsecas algunas metas relacionadas con los
ODS “4. Educación de Calidad” y “17. Alianzas para lograr los Objetivos”. Además, otra de las ventajas
de esta técnica educativa, es que en función de los proyectos que se diseñen, se pueden abarcar varias
dimensiones de la Agenda 2030: Personas, Planeta, Prosperidad, Paz y Alianzas. Desde la Unidad de
Emprendimiento Social, Ética y Valores en la Ingeniería (UESEVI) se desarrollan cada curso cuatro
proyectos de ApS en los que hay implicados siete de los diecisiete ODS, además de los dos citados
anteriormente aparecen los ODS: 5. Igualdad de Género; 7. Energía asequible y no contaminante; 8.
Trabajo Decente y Crecimiento Económico; 10. Reducción de las Desigualdades; 11. Ciudades y
Comunidades Sostenibles. A partir de los informes de desarrollo sostenible que publica la ONU, se ha
realizado un estudio comparativo entre el alcance conseguido de los ODS en España y en Europa en
los últimos años con el objetivo de analizarlos, haciendo especial hincapié en aquellos que aparecen
en los proyectos de laUESEVI, y en un futuro diseñar proyectos ajustados a aquellos ODS que haya
que mejorar.

Palabras clave: Aprendizaje-Servicio (ApS), Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), Ingeniería,

UESEVI.

Línea temática (y, en su caso, área): Línea 1 - Experiencias docentes de ApS en Educación Superior
con incorporación de los ODS.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): ODS 4. Educación de Calidad; ODS 17. Alianzas para
lograr los objetivos; ODS 10. Reducción de las desigualdades; ODS 5. Igualdad de género; ODS 8.
Trabajo decente y crecimiento económico; ODS 7. Energía asequible y no contaminante; ODS 11.
Ciudades y Comunidades Sostenibles.

146
Introducción

Con esta comunicación se explora mejorar la relación de enseñanza-aprendizaje en la ingeniería,

potenciando su educación social y emocional a través de la metodología del Aprendizaje-Servicio
(ApS). Son precisamente el carácter experiencial y la dimensión social del ApS las características que
lo convierten en la herramienta ideal para trabajar alineados con losObjetivos de Desarrollo Sostenible
(ODS).

Cada ODS lleva asociados una serie de metas e indicadores que pueden consultarse en la página web
de la ONU (s.f.). Las palabras educación y/o concienciación aparecen en los siguientes ODS: 1, 2, 3,
4, 5, 9, 12, 13, 14, 16, 17; es decir, en once de diecisiete, por tanto, es fundamental que los estudiantes
conozcan de su existencia y trabajen hacia la dirección que permita alcanzar su consecución.

La ventaja de tomar estos ODS como eje transversal de las titulaciones de ingeniería, es que permiten
acercar a los estudiantes a la realidad consiguiendo un mayor aprendizaje significativo (Ausubel 1963,
citado en Monereo, Castelló, Clariana, Palma y Pérez, 2000). Por otro lado, “la investigación demuestra
que se retienen mejor los hechos e ideas complejas cuando el conocimiento está vinculado a la
experiencia” (Aramburuzabala, Cerrillo y Tello, 2015).

Los ODS se diferencian de otros movimientos anteriores en que implican a todo el planeta desde un
punto de vista económico, social y medioambiental, por tanto, su consecución desde la docencia,
requiere una relación directa con estos tres factores.

Objetivos de Desarrollo Sostenibles

Los tres ODS identificados de forma inequívoca en las actividades de ApS que se desarrollan desde la
UESEVI son:
• ODS 4. Educación de Calidad, Meta 4.7.

• ODS 10. Reducción de las desigualdades, Meta 10.2

• ODS 17. Alianzas para lograr los objetivos, Metas 17.16. y 17.17.

Los ODS 4 y 17 son comunes a cualquier actividad de ApS frente al ODS 10 que es particularde las
actividades más tradicionales en nuestro centro.

Desarrollo del contenido

Para el desarrollo del proyecto, se ha partido de la situación de España (Figura 1) en cuanto ala
consecución de los ODS, así como la tendencia que se espera que se produzca. A partir de esta
información, los docentes y estudiantes pueden elegir de forma estratégica los ODS para realizar un
servicio solidario.

147
 Figura 1. Evaluación y tendencia del alcance de los ODS en España (SDF Index and Dashboards Report, 2019).

A. Comparación de los logros en los ODS entre España y Europa.

En esta comunicación, se incluyen solamente los datos referidos a los ODS 4, 5, 7, 8, 10, 11 y 17, ya
que son los van a aparecer como protagonistas de los proyectos que se realizan desdela UESEVI.

Figura 2. Comparación en % de los logros en los ODS entre España y Europa.

En la figura 2 se puede ver la comparación de la media de los logros en porcentaje entre Europa
(general) y España. En los ODS 4 y 11 los datos de España son similares a los de la media europea,
en los ODS 8 y 10 están por debajo, en los ODS 5 y 7 la media es mayor, y en el ODS 17 España ha
pasado de estar por debajo de la media a estar por encima en el año 2019.

148
Tomando como base los datos de los informes de la ONU (SDF Index and Dashboards Report, 2017,
2018 & 2019), se ha elaborado una hoja de cálculo, obteniendo la media del alcance de cada uno de
los ODS en el global de Europa y por zonas según la división que hace la ONU (Tabla 1).

Tabla 1 (División de países europeos según la ONU).

Norte de Europa Sur de Europa Europa de Este Europa de Oeste

Dinamarca Albania Belorussia Austria

Estonia Andorra Bulgaria Bélgica
Finlandia Bosnia & Herzegovina República Checa Francia
Islandia Croacia Hungría Alemania
Irlanda República de Macedonia Moldavia Liechtenstein
Letonia Italia Polonia Luxemburgo
Lituania Malta Rumania Mónaco
Noruega Montenegro Federación Rusa Holanda
Suecia Reino Unido Portugal Eslovaquia Suiza
San Marino República de Ucrania
Serbia
Eslovenia
España
Grecia

Aunque el caso de España está incluido en los datos de la zona Sur, se han querido comparar sus
resultados individuales con cada una de las zonas planteadas. Para eso, se han realizado unas gráficas
comparando el porcentaje de los logros en los ODS de cada zona con el caso particular de España.

Figura 3. Comparación entre España y el Norte de Europa.

149
Figura 4. Comparación entre España y el Sur de Europa.

Figura 5. Comparación entre España y Europa de Oeste.

Figura 6. Comparación entre España y Europa de Este.

150
De forma cuantitativa en la Tabla 2 se ha recogido la comparación entre España y las demászonas para
cada uno de los ODS implicados.

Teniendo en cuenta todos los casos, incluido el general (Figuras 2-6 y Tabla 2), se concluye que
España destaca en los ODS 5, 7 y 11, se mantiene en la media en el caso del ODS 4 y está por debajo
del alcance en el ODS 8 y 10. En el caso del ODS 17, hay una clara mejoría con respecto a los primeros
años en todas las zonas, pasando de estar por debajo de la media, a estar por encima en el año 2019.

B. Descripción de los proyectos de ApS en la UESEVI

La UESEVI trabaja con la metodología de ApS desde el año 2011, ofreciendo a los estudiantes de la
UPM la posibilidad de participar con distintos formatos (actividad formativa, trabajo fin de grado/máster
y prácticas de empresa) en varios proyectos acreditables.

Hasta ahora se venían desarrollando principalmente dos acciones sociales en colaboración con las
Religiosas de María Inmaculada y la Fundación Tomillo (Véase proyectos b.1 y b.2). A partir del curso
2019/2020 se ofrece una nueva línea de actuación relacionada con el ámbito de la educación y
mentorización (Véase proyecto b.3). (Figura 7)

151
 Figura 7. Proyectos de ApS en la Ingeniería que se ofrecen desde la UESEVI. Fuente: Elaboración propia

A continuación, se hace una pequeña descripción de los proyectos de ApS, indicando cuáles son los
ODS y las metas (ONU, s.f.) que se trabajan en cada uno de ellos (Tabla 3).

B.1. EDUCANDO PARA CORREGIR LA DESIGUALDAD. En esta esta actividad acreditable de 2

ECTS, los estudiantes de ingeniería diseñan y realizan cursos para mujeres en riesgo de exclusión del
centro social Religiosas de María Inmaculada.

B.2. POBREZA ENERGÉTICA. Los estudiantes de la UPM tienen la oportunidad de realizar sus
prácticas de empresa y/o el trabajo fin de grado/máster, realizando auditorías adaptadas, así como
microintervenciones en hogares de familias seleccionadas por los servicios sociales del Ayto. de
Madrid, junto con estudiantes de FP Básica.

Este proyecto colabora directamente con el programa Barrios Sostenibles de la Fundación Tomillo que
busca reducir la pobreza energética, así como mejorar la formación práctica y las competencias
sociales de sus estudiantes de electricidad y electrónica.
B.3. PROYECTO ENSEÑA. Los estudiantes seleccionados para el proyecto imparten clases de
refuerzo extraescolares de matemáticas, física o química a estudiantes que necesiten un apoyo extra
en esas materias, en colegios seleccionados en zonas desfavorecidas, con el objetivo de reducir la
desigualdad en la educación causada por la limitación de recursos. Esta actividad también está
acreditada con 2 ECTS.

152
Conclusiones

Como puede verse en la figura 8, en los proyectos de ApS de la UESEVI se trabajan principalmente,
además del 4 y el 17, los ODS 5 y 10.
El ODS 8 aparece solo en uno de los proyectos. En el contexto europeo España está por debajo de la
media alcanzada, por tanto, es recomendable continuar realizando actividades de este tipo, y el ApS
facilita que los estudiantes desarrollen un espíritu emprendedor en el terreno cada vez más importante
de la innovación social.

Figura 8. Número de veces que aparecen los ODS implicados en los proyectos de ApS. Fuente: Elaboración propia

En cuanto a los ODS 7 y 11, aparecen solamente en el proyecto de pobreza energética. Apesar
de que en estos ODS España está por encima de la media europea, no se debe prescindir de este tipo
de actividades, pues según el Informe de Pobreza Energética en España, 2018: 6,8 millones de
personas (15% de la población de España), estarían sufriendo condiciones asociadas a la pobreza
energética.

153
En un futuro, lo ideal sería diseñar proyectos que incluyan los ODS 2, 9 y 13, ya que son en los que
España necesita avanzar con mayor urgencia (Figura 1).

Las instituciones, los estudiantes, los docentes, las familias, etc. deben aunar esfuerzos, para cumplir
los ODS de la Agenda 2030. Las leyes educativas deberían facilitar este proceso introduciendo los ODS
directamente en el currículo educativo a todos los niveles: fomentando actividades donde converjan
competencias específicas, transversales y sociales; reconociendo este tipo de labores
académicamente a los docentes y los estudiantes implicados; y permitiendo crear espacios de
colaboración como la UESEVI para no limitar la capacidad transformadora de la comunidad universitaria
a acciones puntuales.

Referencias bibliográficas

Aramburuzabala, P., Cerrillo, R., y Tello, I. (2015). Aprendizaje-servicio: una propuesta metodológica
para la introducción de la sostenibilidad curricular en la Universidad. Profesorado.
Revista de currículum y formación del profesorado. Recuperadoel 29 de noviembre de 2018 de
https://www.ugr.es/~recfpro/rev191ART5.pdf

Informe de Pobreza Energética en España 2018. Hacia un Sistema de indicadores y una estrategia de
actuación estatales (2018). Asociación de Ciencias Ambientales. Recuperado el 28 de junio de
2019 de http://cort.as/-Lc-m

Monereo, C., Castelló, M., Clariana, M., Palma, M., y Pérez, M. L. (2000). Estrategias de enseñanza y
aprendizaje. Graó.

ONU (s.f.).17 objetivos para transformar nuestro mundo. Recuperado el 24 de octubre de 2018 de
https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/

SDF Index and Dashboards Report, (2017, 2018 & 2019). SDG Index Country Profiles.
Recuperado el 23 de enero de 2019 de https://sdgindex.org/

154
 PERIODISMO ULL, UNA PROPUESTA DE APRENDIZAJE-SERVICIO

José Luis Zurita Andión

Universidad de La Laguna, España, jlzurita@ull.edu.es

Resumen

El Laboratorio de Comunicación de la Universidad de La Laguna (grupo de investigación) edita desde

el año 2016 el diario digital Periodismo ULL (periodismo.ull.es), una iniciativa reconocida como
proyecto de innovación educativa consolidada. En su redacción participan estudiantes de los cuatro
cursos del Grado de Periodismo, organizados en diferentes puestos de responsabilidad y secciones
(Zurita, 2017).

El proyecto, único en España, nació con la idea de que el alumnado trabajase las competencias
básicas del ejercicio profesional a través de un medio de comunicación, altiempo que ahondase en la
práctica del nuevo periodismo multimedia al amparo de las TIC. Nacía de esta forma un medio
informativo especializado (se dirige a la comunidad universitariade La Laguna) con las características
propias de cualquier otro: vocación de servicio a la sociedad.

Durante este tiempo Periodismo ULL se ha afianzado, ha sido protagonista de textos científicos e,
incluso, se presentaba en septiembre de 2019 en la Media Party de Buenos Aires tras ser seleccionado
por la organización. Este encuentro reúne desde el año 2013 a periodistas, programadores,
diseñadores y activistas hackers para trabajar en el futuro de los medios gracias al desarrollo de nuevas
habilidades o aptitudes, o para mejorarlas o cambiarlas.

En la actualidad, el proyecto ha incorporado a su metodología el aprendizaje-servicio al adecuarse a

una metodología que persigue reforzar el aprendizaje práctico, el contacto con el entorno y el sentido
de compromiso con la comunidad (Red de Aprendizaje-Servicio de las Universidades Catalanas, 2019).
Así, la idea inicial se está adecuando a lo largo de este curso académico (2019-2020) para convertirla
en una propuesta de alta calidad socioeducativa.

Además, Periodismo ULL trabaja en sintonía con los Objetivos de Desarrollo Sostenible para que la
sociedad emprenda un nuevo camino con el que mejorar la vida de las personas.

Palabras clave: Periodismo ULL, Periodismo, Aprendizaje-Servicio.

Línea temática (y, en su caso, área): Periodismo (Ciencias Sociales).

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 4, 17, 5.

155
Introducción

El Laboratorio de Comunicación de la Universidad de La Laguna (grupo de investigación) edita desde

el año 2016 el diario digital Periodismo ULL (periodismo.ull.es), una iniciativa reconocida como
proyecto de innovación educativa consolidada. En su redacción participan estudiantes de los cuatro
cursos del grado de Periodismo, organizados en diferentes puestos de responsabilidad y secciones
(Zurita, 2017). Eso sí, su producción se incluye en la guía docente de la asignatura Producción
Informativa que se imparte en segundo curso.

El proyecto, único en España, nació con la idea de que el alumnado trabajase las competencias
básicas del ejercicio profesional a través de un medio de comunicación, altiempo que ahondase
en la práctica del nuevo periodismo multimedia al amparo de las TIC. Nacía de esta forma un medio
informativo especializado (se dirige a la comunidad universitariade La Laguna) con las características
propias de cualquier otro: vocación de servicio a la sociedad.

Durante este tiempo Periodismo ULL se ha afianzado, ha sido protagonista de textos científicos e,
incluso, se presentaba en septiembre de 2019 en la Media Party de Buenos Aires tras ser seleccionado
por la organización. Este encuentro reúne desde el año 2013 a periodistas, programadores,
diseñadores y activistas hackers para trabajar en el futuro de los medios gracias al desarrollo de nuevas
habilidades o aptitudes, o para mejorarlas o cambiarlas.

En la actualidad, el proyecto ha incorporado a su metodología el Aprendizaje-Servicio aladecuarse a

una metodología que persigue reforzar el aprendizaje práctico, el contacto con el entorno y el sentido
de compromiso con la comunidad (Red de Aprendizaje-Servicio de las Universidades Catalanas, 2019).
Así, la idea inicial se esbozó durante el curso académico 2019-2020 para convertirla en una propuesta
de alta calidad socioeducativa, implantándose alo largo de este curso 2020-2021.

Se trata, como objetivo específico, de que la actividad periodística no solo sirva a la ciudadanía desde
el deber informativo que los medios de comunicación tienen con la sociedad (El País, 2020), sino que
el futuro periodista tome conciencia desde la etapa formativa en la universidad que su actividad
profesional puede, de verdad, contribuir a mejorar el bienestar de la humanidad. Con Aramburuzabala
(2018) tenemos claro que el Aprendizaje-Servicio es “la herramienta más poderosa que tenemos en la
universidad para ayudar al alumnado a hacer aprendizajes significativos, a que tengan una conciencia
social, a que se comprometan y mantengan su compromiso a lo largo de la vida”. Con esta premisa,
justificamos, sin duda, el empleo de esta metodología en el grado de Periodismo, disciplina incardinada
en las Ciencias Sociales, pues al tiempo que se combinan aprendizajes académicos se prestan
servicios a la comunidad orientados a sensibilizar a una mejora de la calidad de vida. En este sentido,
por ejemplo, Periodismo ULL incluye una sección de Solidaridad con el objetivo de visibilizar a las
entidades del Tercer Sector.

Consideramos que Periodismo ULL responde a la necesidad social de cubrir el déficit informativo que
existe en los medios sobre problemáticas sociales y colectivos desfavorecidos. Periodismo ULL
visibiliza ejemplos de inspiración para la transformación social.

Objetivos de Desarrollo Sostenible

Periodismo ULL trabaja en sintonía con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), iniciativa
impulsada por Naciones Unidas en 2015 al aprobar la Agenda 2030 sobre el DesarrolloSostenible, una
oportunidad, se apunta desde la Organización, “para que los países y sus sociedades emprendan un
nuevo camino con el que mejorar la vida de las personas”. En este sentido, por ejemplo, el contenido
publicado se acompaña al final del texto con las identidades gráficas de los ODS con los que se
relaciona la información, incluyendo siempre el ODS 5 (Igualdad de género) pues todos los textos que
se publican están redactados en lenguaje no sexista.

Al tratarse de un medio informativo, es frecuente que los textos publicados incluyan varios ODS, aparte
del ya citado del número cinco. Así, se utiliza con frecuencia el ODS 4 (Educación de calidad) y el 17
(Alianzas para lograr los objetivos). Cuando se publican informaciones vinculadas a proyectos de
investigación se insertan los ODS más próximos, al igual que sucede con Solidaridad.

156
Aprendizaje e investigación

Quienes cursan la asignatura de Producción Informativa mejoran sus competencias en producción

multimedia, se adiestran en los lenguajes propios de los distintos soportes informativos, identifican las
características de los diferentes géneros informativos, interpretativos y de opinión en el contexto actual,
desarrollan las habilidades propias de la redacción periodística, ejercitan destrezas para tratar y utilizar
la imagen en el ámbito de la información y la comunicación o se habitúan al trabajo en Red gracias al
uso de plataformassociales, del WhatsApp (grupos de trabajo) y del WordPress, el gestor de contenidos
más usado en el Mundo.

Para superar la asignatura, tal como recoge su guía docente, el alumnado debe producir, al menos,
diez publicaciones en el diario digital. Quienes publiquen diez tendrán, en esta parte práctica, una nota
de 5. Quienes publiquen más, la nota se ponderará al alza. También, a final de curso, tendrá que
presentar una memoria con el siguiente contenido:

1. Tabla con todas las publicaciones:

Nº Fecha Título Género Nº ODS

2. Tabla con el diario de trabajo de cada publicación:

Nº Proceso seguido para la elaboración de la información Fuentes

utilizadas

3. Valore del 1 al 5 el trabajo realizado considerando los Objetivos de Desarrollo Sostenible:

Ha aumentado mi compromiso ciudadano con la mejora de la sociedad

Ha aumentado mi compromiso social a través del ejercicio profesional del periodismo

Asumo el papel transformador que el periodismo debe jugar en la sociedad

4. Valoración sobre la metodología del Aprendizaje-Servicio y propuestas de mejora.

5. ¿Continuará desde el voluntariado en el proyecto de Periodismo ULL? ¿Sí, no? ¿Por qué?

Como resultado de este trabajo y de dos encuestas realizadas al alumnado, al final de estecurso
2020-2021 se concluirá una primera investigación descriptiva.

157
Conclusiones

El proyecto de Periodismo ULL enriquece su faceta educativa con el compromiso social como parte de
una estrategia de desarrollo comunitario. Su filosofía no es tanto creer en un Mundo mejor, sino crear
un Mundo mejor. El servicio que presta el diario digital es eficaz porque da sentido y al apoyarse en los
ODS se abren nuevos horizontes.

La reflexión crítica del alumnado y la participación del alumnado en la ejecución del proyecto son,
asimismo, indicadores de calidad que fortalecen esta propuesta de Aprendizaje-Servicioque transforma
personas y valores (Palos, 2009). Esa es la intención.

Referencias bibliográficas:

Aramburuzabala, Pilar (2018). ¿Por qué funciona el Aprendizaje-Servicio? Conferenciapronunciada en

la Universidad de Valencia. Recuperado de: https://bit.ly/3f6lUQk

El País (2020): “Tarea esencial”. Recuperado de: https://bit.ly/3dlLNdw

Palos Rodríguez, Josep (2009): “¿Por qué hacer actividades de aprendizaje servicio?”, en Puig Rovira,
Josep Maria (coord.): Aprendizaje servicio (ApS): educación y compromiso cívico. Barcelona,
Graó, pp. 151-162

Red de Aprendizaje-Servicio de las Universidades Catalanas (2019): Hacer aprendizaje-servicioen la

universidad. Barcelona, Red de Aprendizaje-Servicio de las Universidades Catalanas.

Zurita, José Luis (2017): “Periodismo ULL: un laboratorio de producción informativa”, en Fernández-
Paradas, Antonio (coord.): Pantallas que educan. Madrid, Tecnos, pp. 419-428.

158
 REVISIÓN CRÍTICA SOBRE CUATRO AÑOS DE IMPLEMENTACIÓN DE METODOLOGÍA
APRENDIZAJE-SERVICIO EN EL GRADO DE EDUCACIÓN SOCIAL DE LA USC
Silvana Longueira Matos, Raquel Mariño Fernández, Ana Lampón Gude, Natalia Monje

Universidade de Santiago de Compostela, España, silvana.longueira@usc.es; Universidade de

Santiago de Compostela, España, raquel.mariño@usc.es; Solidaridad Internacional de Galicia,
España, educacion@solidaridadgalicia.org; Ecos do Sur, España, comunicacion@ecosdosur.org

Resumen

En los últimos cuatro cursos hemos desarrollado proyectos de Aprendizaje-Servicio (ApS) con
alumnado de tercer y cuarto curso del Grado en Educación Social de la Universidad de Santiago de
Compostela. En todos los casos hemos trabajado sobre educación para el Desarrollo Sostenible.
Nuestros objetivos han sido generar espacios de intervención real donde se destacase la aplicabilidad
en contextos reales y la toma de conciencia en el alumnado de la necesidad de repensar los modelos
actuales dominantes. Es necesario destacar que el alumnado ha trabajado sobre grandes retos
sociales.

En estos cuatro años hemos recibido la consideración d proyectos de innovación docente por parte de
nuestra institución, la Universidad de Santiago de Compostela, que está inmersa enun proceso de
institucionalización de ApS. Cada año hemos medido los resultados de la experiencia por parte del
alumnado.

A lo largo de este tiempo hemos trabajado con varias entidades externas. Esta comunicación la
realizamos con dos de ellas, Solidaridad Internacional de Galicia y Ecos do Sur, por su bagajey
compromiso con el proceso. En los siguientes apartados pretendemos hacer un análisis delos puntos
fuertes y débiles de la experiencia, así como de las oportunidades y retos que ha supuesto.

Palabras clave: Universidad; Aprendizaje-Servicio; Educación para el Desarrollo Sostenible;

Desarrollo cívico.

Línea temática (y, en su caso, área): Experiencias docentes de ApS en Educación Superior con
incorporación de los ODS Investigaciones sobre los ODS en el ApS de Educación Superior Procesos
de institucionalización del ApS en las universidades en coherencia a los ODS.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): Todos

159
Introducción

En los últimos cinco cursos hemos desarrollado proyectos de Aprendizaje-Servicio (ApS) con alumnado
de tercer y cuarto curso del Grado en Educación Social de la Universidad de Santiago de Compostela.
En todos los casos hemos trabajado sobre educación para el Desarrollo Sostenible.

Nuestros objetivos han sido generar espacios de intervención real donde se destacase la aplicabilidad
en contextos reales y la toma de conciencia en el alumnado de la necesidad de repensar los modelos
actuales dominantes. Es necesario destacar que el alumnado ha trabajado sobre grandes retos
sociales.

En estos cuatro años hemos recibido la consideración de proyectos de innovación docente por parte
de nuestra institución, la Universidad de Santiago de Compostela, que está inmersa enun proceso de
institucionalización de ApS. Cada año hemos medido los resultados de la experiencia por parte del
alumnado.

A lo largo de este tiempo se ha trabajado de forma colaborativa entre la USC y varias entidades del
tejido social. Esta comunicación la realizamos entre la universidad y dos de las entidades, ambas
Organizaciones No Gubernamentales de Desarrollo (ONGD), Solidaridad Internacional de Galicia y
Ecos do Sur, por su bagaje y compromiso con el proceso. En los siguientes apartados pretendemos
hacer un análisis de los puntos fuertes y débiles de la experiencia, así como de las oportunidades y
retos que ha supuesto.

Objetivos de Desarrollo Sostenibles

Resulta complejo limitar la implicación de la Agenda 2030 en la intervención llevada a cabo debido a la
transversalidad e integralidad de los ODS. En todo caso, si tenemos que elegir tres de ellos, los más
destacados son:
- ODS 4. Educación de calidad
- ODS 10. Reducción de las desigualdades
- ODS 17. Alianzas para lograr los ODS

Desarrollo del contenido

En el curso 2016-2017 un equipo docente de la USC iniciamos la implementación de la metodología

de Aprendizaje-Servicio (ApS) en el tercer curso del Grado en Educación Social. Los antecedentes de
la experiencia parten del trabajo coordinado entre tres materias del curso centradas en el desarrollo de
programas: Planificación y Diseño (primer semestre), Gestión y Desarrollo, Evaluación (ambas en el
segundo semestre).

En este curso comenzamos trabajando con la ONGD Solidariedade Internacional de Galicia (SIG) con
la colaboración de 11 estudiantes. Al año siguiente se incorporaron otras entidades y llegamos a
trabajar con un grupo de 35.

En el curso 2018-2019 se suma a la iniciativa la ONGD Ecos do Sur. Tanto Ecos do Sur como SIG
siguen activas en el proyecto en la actualidad, lo que nos ha permitido centrar la experiencia en la
Educación para el Desarrollo y la Ciudadanía Global (EDCG). A lo largo de estos años hemos ido
aprendiendo a trabajar en conjunto, a solventar diferencias y a hacer compatibles enfoques, calendarios
y prioridades.

En estos últimos cinco años hemos participado en la convocatoria de innovación docente en ApS de la
Universidad de Santiago de Compostela (USC, 2016-2020).

1. La Educación para el Desarrollo y la Ciudadanía Global (EDCG)

El V y actual Plan Director (2018-2021) de la Cooperación Española, aborda el fortalecimiento de la
Educación para el Desarrollo, entendiéndola como un proceso de transformación social a medio y largo

160
plazo, que implica a múltiples actores y que tiene diferentes ámbitos de actuación: “formal, que conduce
a una titulación; no formal, ofrecida por organismos e instituciones no oficiales de los sistemas
educativos; o informal, a través de los medios de comunicación social” (MAEC, 2018, p. 57). El texto,
además, hace referencia a la coordinación con las CCAA, tanto a nivel de su acción pública en
educación, como en la dinamización, ejecución y financiación de actividades de ED y demás actores

implicados en la materia (Longueira, 2018, UDC).

Aunque no es un ámbito que en la titulación se contemple como ámbito de especialización la EDCG
encaja perfectamente con la formación de las educadoras y de los educadores sociales. Las ONGD y
la Agenda 2030 avanzan sobre un enfoque de desarrollo de la comunidad, de lo social, de lo colectivo.

2. Resultados de la propuesta: fortalezas y debilidades En el trabajo conjunto hemos detectado

fortalezas:
- La metodología de ApS favorece el desarrollo de competencias prácticas por parte del alumnado,
facilitando la generación de conexiones entre la teoría y la práctica.
- El acceso de las entidades al aula y de la colaboración del alumnado en ámbitos reales de
intervención, facilita la motivación del estudiantado que aumenta considerablemente.
- La experiencia facilita la integración del alumnado y aumenta el rendimiento medio.

- Aunque la organización de las materias conlleva una mayor dedicación del profesorado, ya que
supone diversificar en dos vías la metodología (tradicional y ApS), el trabajo en un equipo docente
facilita la organización y hacer frente a la experiencia.

Y algunas debilidades:

- La complejidad de hacer compatible el calendario académico y la distribución horaria de

universidad no es fácilmente compatible con el calendario anual de proyectos de las entidades y el
calendario administrativo de las entidades financiadoras.
- La universidad tiende a centrarse más en los contenidos de las materias, correspondiente con la
parte de Aprendizaje; las entidades lo hacen en la práctica relacionada con el Servicio. Llegar a un
acuerdo entre las partes requiere tener muy claro desde el inicio la finalidad de la experiencia y buscar
el equilibrio entre ambas partes, priorizando la utilidad y desarrollo del alumnado.
- No es fácil explicar al alumnado la experiencia. La confusión con otras actividades como el
voluntariado o las prácticas debe ser abordado desde el día de la propuesta de la experiencia en el aula.

Conclusiones

La complementariedad de perspectivas entre las entidades del tejido social y la universidad facilita
experiencias educativas enriquecedoras para el alumnado y para las instituciones. A lo largo del
proceso, en estos cinco años, hemos aprendido a ajustar nuestra experiencia, las finalidades y el
desarrollo práctico para configurar una práctica educativa estable y enriquecedora.

Una de las variables es aceptar que el proyecto está vivo y es flexible. Cada año se actualizan, se
adaptan y se ajustan las actividades teniendo en cuenta los proyectos activos de las entidades, los
calendarios y la dedicación del alumnado. Además, se ha trabajado en cada materia sobre el equilibrio
del Aprendizaje y del Servicio. Para ayudar a explicar la metodología al estudiantado se ha incorporado
una sesión inicial con toda el aula para explicarles la experiencia. Además, la universidad ha
incorporado talleres de presentación para el alumnado que decide participar en el proyecto.

Referencias bibliográficas

Ecos do Sur (s.f.). Recuperado de http://www.ecosdosur.org/

Longueira, S. (2018). Introducción a la Educación para el Desarrollo, conceptos y evolución histórica.
En, R. de Palma, La educación para el desarrollo y la ciudadanía global (pp 15-32).Barcelona:
Graó
MAEC (2018). V Plan Director de la Cooperación Española, 2018/2021. Recuperado de
http://www.exteriores.gob.es/Portal/es/SalaDePrensa/ElMinisterioInforma/Documents/V%20Pla
n%20Director%20de%20la%20Cooperación%20Española.pdf

161
CUMPLIMIENTO DE LOS ODS A TRAVÉS DE APRENDIZAJE-SERVICIO Y EPDG EN ELGRADO
DE EDUCACIÓN SOCIAL
Raquel Mariño Fernández, Silvana Longueira Matos, Lorena Casal Otero, Tamara Valladares de Vera
Universidad de Santiago de Compostela, España, raquel.mariño@usc.es ; silvana.longueira@usc.es;
lorena.casal@usc.es;tamara.valladares@rai.usc.es

Resumen

A finales del 2015, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprueba la Agenda 2030 y los
Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS); éstos responden a los retos globales a los que nos
enfrentamos y con los que tenemos responsabilidades toda la humanidad.

La Agenda insta a las Universidades a que, como instituciones de educación, públicas y con
implicaciones directas en la formación de diversos profesionales, den entrada, desarrollo y
cumplimiento de los diferentes ODS. En el caso de las facultades de ciencias de la educación, creemos
que ese requerimiento se hace vital al formar a las y los futuros agentes y profesionales de la educación,
cuyo ejercicio debe estar en consonancia con el punto de vista de la Agenda 2030 y de los ODS. Como
docentes que llevamos tres cursos implementando proyectos de ApS, consideramos necesario formar
en los ODS a nuestro alumnado, pero desde intervenciones sociales en lo local y el entorno inmediato.
Para ello dimos prioridad a la selección de entidades que trabajasen la Educación para el Desarrollo y
la Ciudadanía Global (EDCG), así como ONGD que centrasen todo su esfuerzo en proyectos sociales.
Nuestro objetivo general fue optimizar el desarrollo de las materias cara a un mejor aprovechamiento
de los contenidos y las competencias profesionales por parte del alumnado. Y como específicos:
aproximar al alumnado a la Agenda 2030 y a los grandes retos globales desde el perfil profesional de
la educación; insertar al alumnado en un entorno real de intervención; aumentar su motivación,
participación y resultados de aprendizaje del alumnado; Contribuir a un mejor desarrollo social, cultural
y educativo de nuestro entorno directo. Las materias seleccionadas tienen un alto carácter de aplicación
y de especialización, de 3º y 4º curso del Grado en Educación Social y dirigidas a alumnado con
capacidad para abrir espacios de reflexión.

Palabras clave: Educación Social; Sostenibilidad; Agenda 2030; Aprendizaje-Servicio;Igualdad.

Línea temática (y, en su caso, área): Experiencias docentes de ApS en Educación.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 3, 4, 10, 12, 16.

162
Introducción

A finales del 2015, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprueba la Agenda 2030 y los
Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS); éstos responden a los retos globales a los que nos
enfrentamos y con los que tenemos responsabilidades toda la humanidad.

La Agenda insta a las Universidades a que, como instituciones de educación, públicas y con
implicaciones directas en la formación de diversos profesionales, den entrada, desarrollo y
cumplimiento de los diferentes ODS. En el caso de las facultades de ciencias de la educación, creemos
que ese requerimiento se hace vital al formar a las y los futuros agentes y profesionales de la educación,
cuyo ejercicio debe estar en consonancia con el punto de vista de la Agenda 2030 y de los ODS. Como
docentes que llevamos tres cursos implementando proyectos de ApS, consideramos necesario formar
en los ODS a nuestro alumnado, pero desde intervenciones sociales en lo local y el entorno inmediato.
Para ello dimos prioridad a la selección de entidades que trabajasen la Educación para el Desarrollo y
la Ciudadanía Global (EDCG), así como ONGD que centrasen todo su esfuerzo en proyectos sociales.
El equipo docente lleva trabajando en esta iniciativa desde el curso 2016-2017 y cada año ha estado
inmerso dentro de las convocatorias de innovación docente del Plan de Formación e Innovación
Docente del Centro de Tecnologías del Aprendizaje de la Universidad de Santiago de Compostela
(USC, 2016).

Objetivos de Desarrollo Sostenibles

La propuesta aborda los ODS vinculados a la P de Personas: Fin de la pobreza, Hambre cero, Salud y
bienestar, Educación de calidad e Igualdad de género.

Pretendemos centrar los esfuerzos en la formación del alumnado hacia los grandes retos globales que
la Agenda 2030 sintetiza en los 17 ODS. Aún sabiendo que los 17 ODS aprobados están vinculados
a los proyectos de ApS y, especialmente la P de Personas, además de indivisibles, la limitación de la
propuesta de intervención que se presenta y teniendo en cuenta el perfil de las instituciones con las que
se ha trabajado, se ha dado prioridad a los siguientes ODS:
ODS3. Salud y bienestar ODS4. Educación de calidad ODS5. Igualdad de género
ODS10. Reducción de las desigualdades ODS12. Producción y consumo responsable ODS13. Acción
por el clima.
ODS16. Paz, justicia e instituciones sólidas

Cada uno de los colectivos invisibles con los que trabaja cada entidad pueden vincularse a un ODS y
a su necesidad se multiplican cuando los vinculamos a los grandes retos globales. Se trata de acercar
al alumnado a los ODS desde las intervenciones en lo local y en el contextoinmediato.
Estimamos especialmente adecuada la metodología de ApS ya que permite abordar loscontenidos
desde una perspectiva experiencial, tranversalizando la Agenda 2030 y los ODS.

Desarrollo del contenido

Debe consultarse en las instrucciones generales sobre la elaboración del trabajo final, y aplicarlas
indicaciones específicas atendiendo a la línea temática.

1. La intervención educativa

El objetivo general ha sido optimizar el desarrollo de las materias cara a un mejor aprovechamiento de
los contenidos y las competencias profesionales por parte del alumnado. Como específicos se señalas:
- Aproximar al alumnado a la Agenda 2030 y a los grandes retos globales desde el perfil profesional
de la educación.
- Insertar al alumnado en un entorno real de intervención.

- Aumentar su motivación, participación y resultados de aprendizaje del alumnado.

163
- Contribuir a un mejor desarrollo social, cultural y educativo de nuestro entorno directo.

Las materias seleccionadas tienen un alto carácter de aplicación y de especialización, de 3º y4º curso
del Grado en Educación Social y dirigidas a alumnado con capacidad para abrir espacios de reflexión.
Semestre I. Materia: Inserción Laboral y Formación Continua de los Profesionales de la Educación
Social; Organización y Planificación de Programas en Educación Social.

Semestre II. Materias: Gestión y Desarrollo de Programas na Educación Social; Evaluación de

Programas en Educación Social; Educación en los Medios de Comunicación y Web Social.

2. Entidades copartícipes

A lo largo de los cursos en los que se han desarrollado las experiencias de ApS se hatrabajado
en colaboración con Solidaridade Internacional de Galicia, Ecos do Sur y la Coordinadora Galega de
ONG de Galicia que ha facilitado el enlace con otras entidades que trabajan en el ámbito de la
Educación para el Desarrollo y la Ciudadanía Global: InteRed y Farmamundi.

Además, se ha trabajado con otras entidades con impacto en el entorno local: el Centro Juvenil Don
Bosco, en el programa “Más que apoyo escolar” en el que se trabaja con menores en riesgo de
exclusión social. Ultreia, asociación de los colectivos LGTBI. La Asociación ArcosTilos, una entidad
que da soporte a un barrio próximo a Santiago que trabaja con la infancia y la juventud, en la
que se puso en marcha un programa de reciclaje, producción yconsumo responsable.

Conclusiones

El trabajo con ApS tiene implicación directa con todas las competencias transversales del Grado en
Educación Social. Además, contribuye al desarrollo de las competencias básicas y generales. Respeto
a las específicas cabe destacar que esta propuesta incide en las dinámicas del trabajo cooperativo o,
en su defecto, del trabajo por proyectos; para nosotros es prioritario establecer nexos de unión entre
teoría y praxis; desarrollar el sentido crítico del alumnado y destrezas acordes con su futuro marco de
intervención profesional. Es por ello que, la competencia CE1.5 cobra especial significado en esta
propuesta porque aglutina los factores clave de nuestro enfoque didáctico y principios docentes:
CE1.5 - Proyectar su formación teórica y metodológica en iniciativas y prácticas educativas que den
respuesta a necesidades y demandas sociales, en diferentes contextos y realidades, por sí mismo y/o
en colaboración con otros agentes de la sociedad.

La iniciativa ha sido especialmente relevante por el trabajo en equipo del profesorado. La coordinación
entre materias permite trabajar con los grupos de alumnado en dos o tres semestres consecutivos
según el caso. Lo cual facilita la adquisición de capacidades y el compromiso de las personas
participantes.

Referencias bibliográficas

USC (2016). Proyectos de innovación en Aprendizaje-Servicio (ApS). Recuperado de

https://www.usc.es/gl/servizos/ceta/innovacion/aps/index.html

164
PROFIGURACIÓN, SOCIALIZACIÓN PROFIGURATIVA Y APS: UN NUEVO CONTRATO SOCIAL
INTERGENERACIONAL A TRAVÉS DE LOS ODS Y DEL APRENDIZAJE COMPROMETIDO CON
LA COMUNIDAD
Fidel Molina-Luque

Universidad de Lleida, España, molina@geosoc.udl.cat

Resumen

La presente comunicación es fruto de diversas investigaciones, algunas fuera del aula universitaria
(trabajo de campo con historias de vida, entrevistas en profundidad, observación participante y análisis
documental) y otras dentro del aula universitaria, desarrollando directamente iniciativas de Aprendizaje
Servicio (ApS) y Aprendizaje Comprometido con la Comunidad (CEL). La relevancia y pertinencia de la
aportación radica en la presentación de un nuevo concepto en Sociología de la Educación y el
desarrollo del ApS: la “Profiguración”. Este neologismo indica la promoción de la interdependencia
intergeneracional. En este sentido, la “Socialización Profigurativa” ha de formalizar un nuevo contrato
social intergeneracional en el que los jóvenes (estudiantes universitarios, en este caso) y los adultos
mayores (también algunos de ellos estudiantes de programas “Senior” universitarios) coinciden en
propuestas de ApS que desarrollan algunos de los ODS: 4, 3, 11 y 5. Por este orden, porque garantizar
la Educación inclusiva y la Educación Continua (Permanente) para todos/as deviene fundamental, en el
marco de la Profiguración. A partir de este objetivo y con su propio desarrollo, se trabajan los siguientes
objetivos en iniciativas como la lectura y la escritura creativa de niños/as y jóvenes en Residencias de
Ancianos (promocionando el debate y la argumentación de la igualdad entre géneros, empoderando a
las mujeres y las niñas, además de promover el bienestar (y vida saludable) para todos y todas en
todas las edades), así como en las denominadas Aulas Abiertas (donde convergen adultos mayores y
jóvenes estudiantes universitarios) con debates e intercambios dialógicos sobre lo que significa vivir en
ciudades sostenibles, inclusivas y seguras, promoviendo en todo caso sociedades pacíficas e inclusivas
(realizando talleres de escritura creativa y módulos de mediación y resolución de conflictos, por
ejemplo). En todo caso, y para concluir, es necesaria esta socialización “profigurativa” que incluye tanto
a jóvenes como adultos mayores, en el marco de la ApS, y de una interdependencia intergeneracional
que, además, supere el peligro de la denominada ruptura generacional.

Palabras clave: Profiguración; Socialización Profigurativa; Aprendizaje Servicio y Aprendizaje

Comprometido con la Comunidad (ApS-CEL); ODS; Sociología de la Educación.

Línea temática (y, en su caso, área): Línea 2 - Investigaciones sobre los ODS en el ApS de Educación
Superior/Investigaciones sobre ApS sostenidas en los ODS: Trabajos de investigación en los que se
visibiliza los ODS en el ApSU.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS):

4- Garantizar una educación de calidad inclusiva y equitativa, y promover las oportunidades de
aprendizaje permanente para todos.
5- Alcanzar la igualdad entre los géneros y empoderar a todas las mujeres y niñas.
3- Garantizar una vida saludable y promover el bienestar para todos y todas en todas las edades.
11- Conseguir que las ciudades y los asentamientos humanos sean inclusivos, seguros,resilientes y
sostenibles.
16- Promover sociedades pacíficas e inclusivas para el desarrollo sostenible, facilitar acceso ala justicia
para todos y crear instituciones eficaces, responsables e inclusivas a todos los niveles.

165
Introducción

El planteamiento del Aprendizaje Servicio (ApS) lo identificamos sobre todo con las nuevas corrientes
que abogan por un Aprendizaje Comprometido con la Comunidad (CEL, por sus siglas en inglés). Es
ApS igualmente, pero remarca y destaca sobre manera el compromiso con la Comunidad. También es
cierto que el hecho de enfocar la nomenclatura con el epíteto de “Servicio” en ocasiones puede llevar
a interpretaciones erróneas o confusiones explícitas o implícitas.

Las investigaciones han estado combinadas fuera del aula universitaria (trabajo de campo con historias
de vida, entrevistas en profundidad, observación participante y análisis documental) y dentro del aula
universitaria, desarrollando directamente iniciativas de Aprendizaje Servicio (ApS) y Aprendizaje
Comprometido con la Comunidad (CEL). La relevancia y pertinencia de la aportación radica en la
presentación de un nuevo concepto en Sociología de la Educación y el desarrollo del ApS: la
“Profiguración”.

Nuestros trabajos de investigación han sido claves para una aportación teórica en el campo de la
Sociología y de las Ciencias Sociales en general: el concepto de la Profiguración. Dicho concepto ha
emergido fruto básicamente de investigaciones cualitativas (aunque también con algunas aportaciones
cuantitativas) que se han fundamentado en metodologías y técnicas como el Curso de Vida y la Teoría
Fundamentada. De manera inductiva hemos hecho aflorar y emerger el concepto de la profiguración
que desarrollaremos más adelante.

Objetivos de Desarrollo Sostenibles

Este trabajo que presentamos se vincula con los siguientes ODS: 3, 4, 5, 16 y 17.

A través de nuestra propuesta se está contribuyendo a la consecución de los mismos, puesto que ha
quedado evaluado en diversas publicaciones en artículos de revistas científicas de impacto, así como
en monografías en editoriales de prestigio (vid bibliografía: Molina-Luque, 2017, 2019, 2020 y 2021),
así como en dos propuestas que deben vincular como mínimo las Facultades de Educación, Psicología
y Trabajo Social, y de Enfermería y Fisioterapia de la Universidad de Lleida, como centros profigurativos
de Formación intergeneracional. Así, los ODS se desarrollan en este sentido: garantizar una vida
saludable y promover el bienestar paratodos y todas en todas las edades (3); garantizar una educación
de calidad inclusiva y equitativa, y promover las oportunidades de aprendizaje permanente para todos
(4); alcanzar la igualdad entre los géneros y empoderar a todas las mujeres y niñas (5); promover
sociedades justas, pacíficas e inclusivas para el desarrollo sostenible, facilitar acceso a la justicia para
todos y crear instituciones eficaces, responsables e inclusivas a todos los niveles (16) y revitalizar la
Alianza Mundial para el Desarrollo Sostenible (17). El ordenamiento de los ODS tiene una base
conceptual en relación con la Profiguración y la socialización profigurativa.

En este sentido, en la redacción de los propios ODS por parte de la ONU, se nos recuerda por lo que
hace referencia al ODS 3 que se debe garantizar una vida saludable y promover el bienestar para todos
y todas las edades, es decir para todas las generaciones, lo cual no se puede conseguir si no es con
un nuevo contrato intergeneracional, es decir, con la Profiguración. En este sentido en el segundo ODS
que seleccionamos, el 4, se destaca que si se quiere alcanzar el desarrollo sostenible, la educación
de calidad es la base; la educación y la alfabetización que debe ser una educación a lo largo de toda
la vida, en y para todas las edades, todas las generaciones (Lifelong Learning). Por tanto, el marco que
lo debe sustentar ylo puede facilitar es el de una Socializació Profigurativa. Y en esta línea, el tercer
ODS que concretamos, el 5, exhorta a la obligación de alcanzar la igualdad entre los géneros y
empoderar a todas las mujeres y niñas. Claramente, la Profiguración como nuevo contrato social entre
generaciones (y entre géneros) debe articularlo y favorecerlo, ya que no puede estar en manos de una
única experiencia generacional, sino del respeto y altura de miras de las diversas generaciones: hay
que anular el machismo imperante en nuestras sociedades y culturas patriarcales.

En cuanto a los dos ODS restantes, creemos que acaban de enmarcar y dar un sentido transversal a
las interacciones e interdependencias intergeneracionales (la Profiguración): en el ODS 16 se indica
que la paz es fundamental para lograr el resto de ODS, y en el ODS 17 se menciona que de nada sirve

166
que se establezcan objetivos si no hay acuerdos entre todos los actores que deben participar:
gobiernos, empresas privadas y también ciudadanos en general,y aquí tiene mayor sentido el nuevo
contrato social entre generaciones que promueve la Profiguración (Molina-Luque, 2021).

Desarrollo del contenido

La experiencia docente de ApS en Educación Superior con incorporación de los ODS la hemos
realizado y la estamos realizando, como ya hemos mencionado, a través de diversas investigaciones
básicamente cualitativas:

a) En relación con estudiantes de Doctorado (en el programa Educación, Sociedad y Calidad de

Vida), la proyección y colaboración en actividades de una Residencia de Adultos Mayores, a través del
intercambio de correspondencia epistolar entre los niños y niñas de una escuela cercana a la
Residencia y los adultos mayores.

b) En relación con estudiantes del grado de Educación Social y del programa Sénior, el intercambio
intergeneracional en un curso de la iniciativa de la UdL denominada “Aula Oberta”: “¿Cómo afrontar los
conflictos? ¿Cómo gestionarlos, cómo transformarlos y, si podemos, resolverlos? (Aula Abierta: la
profiguración en el ámbito universitario). Las relaciones intergeneracionales enriquecen las relaciones
personales de niños/as, jóvenes, adultos y adultos mayores.

c) En relación con estudiantes del grado de Trabajo Social, a lo largo del curso sobre “Mediación y
Resolución de Conflictos”, se han elaborado propuestas de ApS-CEL en relación con 9 temas ligados
con los ODS que hemos presentado con anterioridad, de forma focal y también de forma transversal
(en relación con la Profiguración y las relaciones intergeneracionales). Los temas que han propuesto
los diferentes grupos de trabajo de estudiantes universitarios han sido los siguientes: Envejecimiento
(Residencias de Adultos Mayores); Envejecimiento (Redes Comunitarias de Cuidados); Soledad no
deseada; Ruralidad; Salud y Escuela; Género; Pobreza; Conflictos y Ámbito Jurídico (Trabajo Social);
SostenibilidadAmbiental.

El objetivo principal de las distintas experiencias es compartir conocimiento y competencias entre

estudiantes universitarios de todas las edades, poniendo especial énfasis en la profiguración, en la
interdependencia y las relaciones intergeneracionales.

El concepto de “Profiguración” (y la “Socialización Profigurativa”) es un elemento clave de reflexión para

mejorar la convivencia y la relación entre individuos (Molina-Luque, 2017, 2019, 2020 y 2021). En esta
línea, y de acuerdo también con Molina-Luque (2021), articulamos diversas propuestas de autores
como Margaret Mead (2019) y Norbert Elias (2008), entre otros científicos sociales, para proponer
argumentos sólidos que favorezcan las relaciones intergeneracionales en una sociedad profigurativa y
avanzar no sólo en el envejecimiento activo sino también en el diálogo intergeneracional que supere
la dada por sentada, ruptura entre generaciones y el edadismo (tanto en relación con la vejez como en
relación con la juventud). En este contexto es pertinente abrir un enfoque más amplio, holístico, de la
sostenibilidad humana, tanto desde el plano ecológico como social que, finalmente, deben considerarse
conjuntamente, ensamblando naturaleza y sociedad de forma sustentable.

Conclusiones

El enfoque conceptual y aparentemente teórico de la utilización de un concepto como leif motiv de las
prácticas de ApS-CEL, nos ayuda a que la experiencia en el Aprendizaje Servicio sea más sólida, más
bien argumentada y con más sentido. No en vano, en muchas ocasiones, no hay mejor práctica que
una buena teoría. Una teoría y un concepto que orienten la acción, como hemos observado en
diversas experiencias de estudiantes universitarios entorno a la idea de la socialización prefigurativa y
las relaciones intergeneracionales.

167
En este sentido, la relevancia y pertinencia de esta aportación radica en la presentación de este nuevo
concepto en Sociología de la Educación y el desarrollo del ApS: la “Profiguración”. Este neologismo
indica la promoción de la interdependencia intergeneracional. Como ya hemos visto, la “Socialización
Profigurativa” ha de formalizar un nuevo contrato social intergeneracional en el que los jóvenes
(estudiantes universitarios, en este caso) y los adultos mayores (también algunos de ellos estudiantes
de programas “Sénior” universitarios) coinciden en propuestas de ApS que desarrollan
incardinadamente los ODS correspondientes.

Referencias bibliográficas

Elias, N. (1987). La soledad de los moribundos. México: FCE.

Elias, N. (1993). El Proceso de la Civilización. Investigaciones Sociogenéticas y Psicogenéticas.

Madrid: FCE.
Elias, N. (2008). Sociología fundamental. Barcelona: Gedisa.

Mead, M. (2019). Cultura y compromiso. Estudios sobre la ruptura generacional. Barcelona: Gedisa.
Molina-Luque, F. (2013). Rapa Nui, Isla de Pascua o Easter Island: tradición, modernidad y
alterglobalización en la Educación Intercultural. Ra Ximhai, http://hdl.handle.net/10459.1/48663.
Molina-Luque, F. (2017). “Calidad de vida y Socialización Profigurativa: consideraciones éticas sobre
investigación en educación y en salud”, Educación, Salud y Calidad de Vida. Barcelona: Graó, p.
151-165.
Molina-Luque, F. (2019): Profiguración, acción creativa intercultural e innovación social: renovarse o
morir en Rapa Nui (Isla de Pascua/ Easter Island), RELACES, 29: 71-81.
Molina-Luque, F. (2020): “The Art of Living as a Community: Profiguration, Sustainability, and Social
Development in Rapa Nui”, Sustainability, 12 (17): 6798. DOI:
https://doi.org/10.3390/su12176798.
Molina-Luque, F. (2021). El nuevo contrato social entre generaciones. Elogio de la Profiguración
Madrid, La Catarata.

168
 EL APS EN LA ENSEÑANZA DE LA JUSTICIA RESTAURATIVA.

Anna Di Giorgi, Alicia Beneite Almeida, María Casas Bañares y Rocío Nicolás López.

Universidad Complutense de Madrid, Facultad de Derecho y Facultad de Educación, España,

anndigio@ucm.es; beneitealicia@gmail.com; macasa09@ucm.es, rocionic@ucm.es.

Resumen

El presente proyecto ApS está desarrollado por la Facultad de Derecho y la Facultad de Educación de
la Universidad Complutense. Su objetivo es formar y desarrollar conocimientos sobre Justicia
Restaurativa y Comunicación No Violenta (CNV) en los alumnos/as de ambas facultades y que estos
los transmitan al resto del alumnado. Para ello se desarrolla una metodología participativa orientada a
la investigación donde los alumnos/as son los protagonistas del ApS desarrollando conocimientos a
cerca de metodologías de resolución de conflictos, CNV y prácticas específicas de justicia restaurativa.
Todo ello realizado con la colaboración de instituciones y asociaciones especializadas, proporcionando
al alumnado un marco teórico y una realidad práctica sobre la materia. Cumpliendo con el ODS 4.7, el
trabajo realizado conlleva la adquisición de los conocimientos necesarios para que, como futuros
juristas y educadores, contribuyamos a la promoción de los Derechos Humanos partiendo de las
necesidades que se generan en torno al conflicto, promoviendo la cultura de la paz, la restauración y
la reparación desde las escuelas como método preventivo del delito y a la vez haciendo esto mismo en
las cárceles y comunidades que reciben a las personas que han estado condenadas a una pena
privativa de libertad. Se cumple también con los ODS 16.1, 16.7 y 16.a, porque la justicia restaurativa
en nuestro trabajo ayuda al fortalecimiento de los lazos de la comunidad haciendo que los valores
sociales internacionales se vean cada vez más fortalecidos en la lucha contra todo tipo de delincuencia
y especialmente contra el terrorismo por la ruptura y polarización de la sociedad que este produce.
Como servicio, se han ideado dinámicas de círculos restaurativos y juicios simulados para acercar la
realidad práctica al alumnado, además se ha participado en procesos restaurativos con presos y se ha
acompañado a estos en la fase de reparación del daño.

Palabras clave: Justicia Restaurativa, Educación, Resolución de conflictos.

Línea temática (y, en su caso, área):- Línea 2 - Investigaciones sobre los ODS en el ApS de Educación
Superior/Investigaciones sobre ApS sostenidas en los ODS: Trabajos de investigación en los que se
visibiliza los ODS en el ApSU.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 4.7, 16.a. 16.1 y 16.7. De aquí a 2030, asegurar que
todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el
desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante la educación para el desarrollo sostenible y los estilos
de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad de género, la promoción de una cultura de paz,
y la no violencia.

169
Introducción

El Proyecto de Investigación Educativa que se desarrolla en las facultades de Derecho y Educación de

la UCM y que lleva como nombre “El ApS en la enseñanza de la Justicia Restaurativa en los Grados
de Derecho y Educación. Métodos de resolución de conflictos alternativos al judicial y reparación del
daño” trata de despertar en todos los alumnos la necesidad de acoger en su estudio y en el ejercicio de
sus respectivas profesiones el cambiode paradigma que propone la Justicia Restaurativa.

Este objetivo del proyecto no podría materializarse sin la metodología de ApS, ya que los alumnos han
liderado la creación de dinámicas educativas para hacer llegar de la forma más pedagógica posible la
cultura de la paz y la no violencia con la que el equipo trabaja. Muestra de ello son los resultados que el
proyecto ha tenido en cuanto a las vocaciones despertadas entre el alumno perteneciente al equipo, los
trabajos de investigación realizados sobre Justicia restaurativa en terrorismo y en otros delitos, la labor
realizada en las facultades acercando la materia al resto del alumnado y el voluntariado que se realiza
en colegios, diferentes ONG que trabajan con personas en riesgo de exclusión y en asociaciones
dedicadas a la práctica de la Justicia restaurativa en las cárceles de España.

La Justicia Restaurativa es interdisciplinar y no solo se reduce al entorno penal o penitenciario donde

es imprescindible la labor de juristas, educadores, psicólogos y trabajadores sociales, sino que la
misma se traslada también a los colegios donde los niños están aprendiendo a resolver sus conflictos y
a las universidades, donde ya cargamos con un sistema de resolución de conflictos que en la mayoría
de las ocasiones no tiene en cuenta la capacidad del ser humano de responsabilizarse, de comunicarse
con claridad, de escuchar activamente y sobre todo, de buscar las necesidades que subyacen en cada
conflicto e intentar darles una respuesta utilizando una estrategia que lleve a la fraternidad.

Objetivos de Desarrollo Sostenibles

Consideramos que nuestro proyecto contribuye a los ODS a través del ApS en primer lugar porque
gracias a la formación que reciben los alumnos sobre Justicia Restaurativa y que ponen al servicio del
resto de alumnos impartiendo clases sobre la materia, se está asegurando (como establece el ODS
4.7) que se promueva entre los futuros educadores y juristas una cultura de la paz en todas las etapas
del ser humano y en toda condición (desdeniños en la escuela, hasta en la cárcel o en la práctica judicial)
aprendiendo una nueva forma de resolver los conflictos a través de la Comunicación No Violenta (CNV)
que elimina o disminuye la violencia derivada de la victimización secundaria y terciaria de la justicia
retributiva y que además repara y restaura.

De esta forma, cumpliendo con los ODS 16.1, 16.7 y 16.a, los alumnos del equipo de investigación no
solo tratan de reducir la violencia en los conflictos jurídicos delictuales en los que participan, sino que
además se está trabajando por crear en un futuro próximo un equipo de justicia restaurativa dentro de
la universidad para resolver los conflictos que se puedan dar dentro de este ámbito a través de la
escucha activa, la CNV y los círculos restaurativos a disposición de todos los alumnos de la UCM, así
como de los profesores y el resto de personal. Con ello, se trata de romper el silencio que conllevan los
problemas, haciendo aflorar el conflicto mismo, empoderando a todas las partes en el proceso de toma
de decisiones, favoreciendo su participación en un plano de igualdad a través de mecanismos de Justicia
Restaurativa como los círculos o los encuentros donde puedan ser escuchados los sentimientos,
necesidades y peticiones de todas las personas implicadas en un ambienteseguro y respetuoso que
elimina las estructuras basadas en los sistemas de poder (ODS 10.3 y 4). Todo ello contribuye a un
fin superior que se enmarca en el cambio de paradigmaque la Justicia Restaurativa propone y es que
la introducción de la misma en la forma de proceder de todo profesional del Derecho o de la Educación,
contribuye a fortalecer la confianza en estas instituciones, complementándolas y combatiendo la
delincuencia desde la prevención, pasando por la retribución, la reparación emocional y la reinserción.

170
Desarrollo del contenido

Por Justicia Restaurativa entendemos un modelo que complementa al Sistema Penal en España, donde
se busca reparar el daño causado por el delito a través de la atención a las necesidades y roles de las
partes mediante del diálogo. Por un lado, el Sistema penal entiende que el crimen es una ofensa contra
el Estado mientras que la JR entiende que es una ofensa contra las personas y las relaciones que se
generan naturalmente en una sociedad. Por tanto, esta ofensa genera culpabilidad en el penado
mientras que la JR generaobligaciones y sentido de responsabilización por la acción causada. De este
modo, en la Justicia penal el Estado determina la culpabilidad y los castigos mientras que en la JR se
requiere la participación de las partes para encomendar el daño (víctimas, victimarios y comunidad).
En conclusión, el eje del sistema penal hodierno es que el ofensor reviva un justo castigo mientras que
en la JR trata de atender a las necesidades de las víctimas y las responsabilidades del ofensor. Aunque
se aprecia una inequívoca dicotomía entre ambos modelos que, incluso, parecen antagónicos,
podemos observar cómo en el marco legal español se han dado conjuntamente. En un contexto más
amplio que el nacional, cabe destacar la aportación de la Unión Europea a través de su recomendación
CM/Rec (2018) del Comité de Ministros a los Estados Miembros en materia de justicia restaurativa penal
que aconseja a los mismos la transición de la justicia penal común hacia un enfoque de la justicia
restaurativa. Más allá del contexto europeo cabe destacar la aportación de las Naciones Unidas, que
delimitó un marco teórico y de proyección práctica del modelo de justicia restaurativa a fin de facilitar la
implantación de dicho marco en los Estados Miembros.

Por tanto, el aprendizaje de la JR supone un nuevo paradigma para los alumnos de derechoy un nuevo
enfoque dentro de la pedagogía penitenciaria en los alumnos de educación.

Los objetivos principales que han encaminado el Proyecto han sido el desarrollar una metodología
docente dinámica que fomente en el alumnado el conocimiento de la justicia restaurativa, el dotar de
herramientas de aprendizaje orientadas a la identificación de los mecanismos de reinserción habilitados
por nuestro sistema penitenciario como la simulación de círculos restaurativos con los alumnos, los
derechos fundamentales afectados por un proceso de justicia restaurativa y las consecuencias jurídicas
y sociales de dicho proceso, el facilitar la comprensión de las distintitas necesidades socioeducativas
presentes en el sistema penal y penitenciario, analizando las posibilidades que tiene la educación en
la atención de las mismas y promocionar la perspectiva restaurativa en la resolución de conflictos
sociales y personales mediante el aprendizaje de distintas técnicas de mediación como la comunicación
no violenta y los círculos restaurativos. La metodología del proyecto se basa en el Aprendizaje y Servicio
Solidario, cuyo focus consiste en un aprendizaje teóricoy la aplicación práctica a través del mismo,
fomentando la responsabilidad social y el compromiso ético de los participantes.

Conclusiones

Lo que hemos venido realizando con los alumnos ha consistido en una metodología que integra el
aprendizaje del concepto y desarrollo de la justicia restaurativa, los valores en que esta se asienta y la
figura principal de la comunidad, como nueva parte protagonista en el contexto judicial y educativo, a
través del aprendizaje que se centra en los fundamentos teóricos de la JR, que se lleva a cabo por los
antiguos alumnos con la supervisión docente, la aplicación de los contenidos interiorizados, llevada a
cabo a través de congresos, mesas redondas y testimonios y el servicio prestado por los alumnos que
se han dedicado a la teoríay la práctica, en formar a nuevos alumnos, con el fin de “ofrecer un servicio”
directo a la sociedad, para transformarla y mejorarla.

171
MITOS Y FALSAS CONCEPCIONES SOBRE EL APRENDIZAJE-SERVICIO: UNAAPROXIMACIÓN
DESDE LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN
Juan Luis Fuentes, Santiago Ortigosa y Paloma Redondo-Corcobado

Universidad Complutense de Madrid, España, jlfuente@ucm.es, ortigosa@ucm.es,paloredo@ucm.es

Resumen

La creciente expansión del aprendizaje-servicio en diferentes niveles del sistema educativo ha

producido multitud de experiencias educativas diversas. Esta denominación se ha aplicado con un
criterio muy abierto, que parece aceptar cualquier práctica como aprendizaje-servicio. Paralelamente,
la investigación pedagógica ha tratado de dar respuesta y explicar este fenómeno, habitualmente sin
conocer plenamente los fundamentos teóricos en los que se sustenta, derivando en falsas
concepciones de lo que significa esta práctica educativa, sus fines y su sentido.

El objetivo de esta comunicación es doble: por un lado, presentar algunas nociones equivocadas que
se encuentran en la actualidad en la teoría y práctica del aprendizaje-servicio;por otro lado, apuntar
algunos principios teóricos susceptibles de otorgar solidez a esta propuesta que permitan su
consolidación en la vida de las aulas. Así, esta investigación impulsa una metodología que colabora
en el logro de una educación de calidad inclusiva (ODS 4) que ayuda a reducir las desigualdades en el
entorno socioeducativo (ODS 10) creando lazos de cooperación local (ODS 17).

Estas falsas concepciones del aprendizaje-servicio hacen referencia a su atención a problemas

sociales, cuya solución no corresponde al sistema educativo, sino a las administraciones públicas como
responsables de la provisión de servicios del Estado. La segunda concepción errónea se refiere a la
identificación de aprendizaje-servicio con voluntariado. La tercera a que su desarrollo únicamente
puede tener lugar en los cursos superiores de educación secundariay la educación superior. La cuarta
es aquella que lo identifica de manera simplista con una metodología sin una base teórica sólida. La
quinta es la asociación del aprendizaje-servicio conuna ideología política concreta. Y la sexta es la
creencia que afirma que el aprendizaje-servicio supone una mercantilización bienintencionada, en la
que las universidades pierden su autonomía al verse guiadas no por intereses científicos sino por
demandas sociales circunstanciales y cambiantes.

Palabras clave: Aprendizaje-Servicio, filosofía de la educación, falsas creencias.

Línea temática (y, en su caso, área): Línea 2.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 4, 10, 17.

172
Introducción

La rápida extensión del aprendizaje-servicio en la última década por distintos países y niveles
educativos, desde la educación obligatoria hasta la universidad, ha provocado al mismo tiempo una
gran diversidad de experiencias y concepciones. Dicha diversidad no alude exclusivamente a las
temáticas sobre las que se realizan los proyectos -mejora del medio ambiente, atención a personas,
mejora de la calidad de vida general, causas solidarias y humanitarias de gran alcance- (Puig, Battle,
Bosh y Palos, 2007), sino también a las distintas capacidades y valores que promueve (Cano, 2020;
Naval, Arbués y Fuentes, 2020; Tapia, 2001), al distinto grado de autonomía y participación del
alumnado (Mayor y Martínez, 2017), a su consideración como metodología o más bien como
pedagogía, e incluso a su propia denominación, cuyas acepciones ponen el acento en unas
dimensiones u otras (aprendizaje-servicio, aprendizaje y servicio, aprendizaje en servicio, aprendizaje
servicio solidario, aprendizaje servicio crítico, compromiso cívico, etc.).

Aunque tal diversidad no es intrínsecamente negativa, supone que el aprendizaje-servicio empiece a

considerarse como un término paraguas, en el que se incluyen prácticas y enfoques dispares, un
concepto flexible con un abanico significativo de potencialidades para distintos contextos. Ahora bien,
estrechamente relacionado con esta diversidad, no han faltado voces que han cuestionado el valor
pedagógico del ApS y su pertinencia en el ámbito educativo, en algunos casos basadas en perspectivas
superficiales o parciales, que no permiten profundizary comprender plenamente su sentido. En este
texto vamos a centrarnos en una de las más habituales falsas concepciones o mitos del ApS, que hace
referencia a la ausencia de una base teórica sólida que justifique su valor pedagógico más allá de su
utilidad práctica.

Más que una práctica utilitarista: un enfoque que deja huella

Cuando desde el Estado o desde las Multinacionales nos educan en el mejor modo de vivir, el ejercicio
de la ciudadanía se hace difícil: ¿Quiere “estar bien”? –cumpla la ley o…– tome tal bebida refrescante.
Es decir, se convierte al ciudadano en un sujeto pasivo cuya existencia consiste en recibir mensajes y
practicarlos. En tiempos de internet y de gratificación instantánea (acceder a la red suele estar a la
distancia de un dedo), la educación debería evitar que la ciudadanía llegue a preguntarse: si me lo dan
todo hecho ¿yo, para qué sirvo? Esta pregunta empeoraría la situación de paro laboral hasta convertirla
en paro existencial.

En este contexto, el aprendizaje-servicio es la antítesis de la paralización vital, porque posibilita un

aprendizaje práctico que hace protagonista al educando en su entorno. Y lo hace en la praxis.
Curiosamente, esta concepción educativa se relaciona más con el pragmatismo de John Dewey o los
planteamientos de responsabilidad social y trabajo en la colectividad de Makarenko (Campo, 2008).
No es este el lugar para cuestionar extensamente estas concepciones, pero es posible afirmar que -
respecto del ser humano-, el pragmatismo no es práctico. Lo práctico es para un alcohólico su botella
de Vodka, pero -una vez consumido el líquido- el destino de la botella es la basura.

Su teoría del interés ligado a la actividad como motor pedagógico no es despreciable, y ha admitido
muchas interpretaciones; lo cual, posiblemente, es bueno. Tal vez una re-flexión sobreel término práxis
permita “depurar” su significado. A fin de cuentas, se trata de una flexión hacia atrás. Los pensadores
de la antigua Grecia, no tenían internet, pero eso no les convertía en mentes despreciables.

Algunas consideraciones breves sobre el sentido de praxis en el viejo Aristóteles, pueden ser
clarificadoras. Así pues, las acciones que el pensador de Estagira consideraba eran básicamente tres:
a) Los procesos o actividades que buscan conseguir un fin externo, como por ejemplo, construir
un edificio. Estar construyendo no equivale a haber construido.Y, el edificio no sigue, ya terminado,
en la cabeza del arquitecto (Kínesis, en griego clásico).
b) Las acciones cuyo fin no es externo: un ejemplo es ver algo. Cuando esto sucede, son
simultáneos ver, haber visto y seguir viendo, porque lo que ves está automática y simultáneamente
como acto cognitivo concreto de la Facultad de conocer. Son perfectas, porque la finalidad de la acción
está en ver o conocer. Quien conoce y lo que conoce son el mismo sujeto (Praxis en la Metafísica

173
aristotélica Θ,6, 1048b 18-36).
c) Las acciones en las que hay algo de proceso, pero que comparten la perfección de tener un fin
interno, como por ejemplo, ser solidario. La solidaridad requiere un “training”, al igual que el
entrenamiento del ciclista para ser buen ciclista. (Praxis teleía en la Ética Nicomáquea, 1098b 14-23).
La sugerencia que hacemos aquí procede de retomar con ojos actuales estas distinciones del
Estagirita, apostando por su explicación del pensamiento práctico. La enseñanza es una suma de
procesos que realizamos con el estudiantado. El fin son ellos, en sí mismos considerados. Y… el edificio
puede llegar a culminar o puede caerse, pero el aprendizaje que ellos realizan en el ApS deja la huella
del “training” en el educando.

De esta forma, junto a otros autores pragmatistas habitualmente ubicados en el centro teórico del
aprendizaje-servicio, cabe acudir también a filósofos clásicos como Aristóteles que, al mismo tiempo,
implican una cercanía con otras concepciones educativas como ciertos enfoques de la educación del
carácter, especialmente aquellos de inspiración aristotélica (Kristjánsson, 2015), que han adquirido una
notable atención -como el ApS- en los últimos años.

Así pues, ambos comparten el interés por un aprendizaje activo, contextualizado y prudencial, que
requiere ejercitar el juicio ético en entornos extraños; un estrecho diálogo entre pensamiento, emoción
y acción, que no ocurren necesariamente de manera lineal y separada, sino más bien como en la vida
cotidiana en forma de espiral y simultáneamente; una cosmovisión que reconoce la relevancia de lo
común para la formación del individuo, el espaciocompartido de la comunidad, lo público, en constante
conversación con los intereses individuales; una perspectiva amplia que concibe también elementos
instrumentales del carácter -como la resiliencia o el trabajo en equipo- que, si bien por sí mismos
pueden ostentar una dimensión amoral, regidos por un ordenamiento ético permiten alcanzar mayores
cotas de plenitud y florecimiento humano -eudaimonía-; y una apreciación del valor de la contemplación,
entendida como admiración, reconocimiento, asombro y celebración de lo bueno y lo bello.

En definitiva, un aprendizaje que no afecta exclusivamente a lo que hacemos, ni siquiera solamente a

lo que pensamos o sentimos, sino que toca de forma más profunda a nuestro ser y configura
radicalmente lo que somos.

Conclusiones

Similarmente al propio concepto de educación (Quintana, 1988), el ApS no es un concepto unívoco,

pero tampoco es necesariamente equívoco. Sus múltiples formas no pueden suponer que todo sea
aceptado como tal, pues de lo contrario se convertiría en una palabra vacía, hueca, genérica, retórica,
un comodín para rellenar programaciones didácticas, como ocurre con tantas otras que habitan el
vocabulario pedagógico actual. En su defecto, su metamorfosis será hacia lo fugaz e intrascendente,
lo transitorio y circunstancial. Para que ello no ocurra, resulta pertinente afrontar algunas de las falsas
concepciones que lo atenazan y desvirtúan. La falta de una teoría sólida que fundamente el ApS es
quizá uno de los mitos más extendidos.Sin embargo, como hemos propuesto, junto a las concepciones
de filósofos pragmatistas, cabe apuntalar pedagógica y filosóficamente esta metodología con
planteamientos de otros autores como Aristóteles, en cuanto que proporcionan una visión profunda de
la idea de praxis, entendida como aquello que nos mejora y nos percibe como fin, y no solo como
medios, y permiten pensar en la cercanía y compatibilidad de otros enfoques pedagógicos como la
educación del carácter.

Referencias bibliográficas

Aristóteles (1987). Metafísica. Madrid: Gredos. Aristóteles (1988). Ética Nicomáquea. Madrid: Gredos.

Campo, L. (2008). El aprendizaje servicio en la universidad como propuesta pedagógica. En M.Martínez

(Coord.). Aprendizaje servicio y responsabilidad social de las universidades (pp. 81-92).
Barcelona: Octaedro.

174
Cano, A. (2020). Claves para un aprendizaje-servicio crítico y transformador en la Universidad. En J.
L. Fuentes (Coord.) De la teoría a la práctica en el compromiso cívico: fundamentos y
propuestas para el Aprendizaje-Servicio (pp. 97-111). Madrid: Octaedro.

Fuentes, J. L. y López Gómez, E. (2018). El aprendizaje servicio como estrategia metodológica de la

educación del carácter: posibilidades y complementariedades. En C. Naval y E. Arbués
(Coords.), Hacer la universidad en el espacio social (pp. 53-75). Pamplona: EUNSA.

Kristjánsson, K. (2015). Aristotelian Character Education. London: Routledge.

Mayor, D. y Rodríguez, D. (2017). Aprendizaje-Servicio: una práctica pedagógica que promueve la

participación del estudiantado para la mejora escolar y social. Revista Complutense de
Educación, 28(2), 555-571.
Naval, C., Arbués, E. y Fuentes, J. L. (2020). Civismo y carácter para una educación integral.

Posibilidades del Aprendizaje-Servicio en este campo. En J. L. Fuentes (Coord.), De la teoría a

la práctica en el compromiso cívico: fundamentos y propuestas para el Aprendizaje-Servicio (pp.
57-75). Madrid: Octaedro.

Puig, J. M., Battle, R., Bosch, C. y Palos, J. (2007). Aprendizaje Servicio. Educar para la ciudadanía.
Barcelona: Octaedro.

Quintana, J. M. (1988). Teoría de la educación. Concepción antinómica de la educación.

Madrid: Dykinson.

Tapia, M. N. (2001). La solidaridad como pedagogía. El “aprendizaje-servicio” en la escuela.

Buenos Aires: Ciudad Nueva.

175
 RESPONDIENDO A LOS OBJETIVOS DE DESARROLLO SOSTENIBLE A TRAVÉS DE LA
IMPLEMENTACIÓN DEL APRENDIZAJE-SERVICIO UNIVERSITARIO
López-de-Arana, E.; Aramburuzabala, P.; Cerrillo, C;
Facultad de Formación del Profesorado y Educación de la Universidad Autónoma de Madrid
(UAM). España.
elena.lopezdearana@uam.es; pilar.aramburuzabala@uam.es; charo.cerrilo@uam.es

Resumen

Las experiencias de aprendizaje-servicio han proliferado sustancialmente (Álvarez, Martínez,

González y Buenestado, 2017). Sin embargo, actualmente se desconocen las características de
las experiencias de aprendizaje-servicio diseñadas e implementadas, y se desconoce también, si
éstas acercan a las universidades a dar respuesta a los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

Este estudio trata de clarificar estas cuestiones analizando diferentes experiencias de aprendizaje-
servicio universitario en España. De momento, han participado 73 docentes universitarios
cumplimentando el “Cuestionario para la autoevaluación de experiencias de aprendizaje-servicio
universitario” (López-de-Arana, Aramburuzabala y Opazo, 2020). Este instrumento consta de 45
ítems que se valoran a través de una escala Likert de 5 puntos. Con los datos obtenidos se ha
realizado un análisis cuantitativo descriptivo.

Los análisis preliminares muestran que la gran mayoría de las experiencias respetan los principios
pedagógicos del aprendizaje servicio. Por tanto, se podría decir que esta propuesta pedagógica
es de calidad, respondiendo así al ODS 4.

Por otro lado, para que las experiencias de aprendizaje-servicio se desarrollen, las universidades
están vinculadas y colaboran con organizaciones o fundaciones, centros educativos, centros
vinculados a la salud, ayuntamientos. Gracias a la creación de estas redes colaborativas parece
que el aprendizaje-servicio favorece dar respuesta al ODS 16 dirigida a la construcción de
sociedades pacíficas.

Por último, las experiencias que recogidas a través del cuestionario están destinadas a colectivos
personas en riesgo de exclusión social a causa de la diversidad funcional, la edad, los recursos
económicos, habitar en zonas rurales, el género, ser migrante o de una minoría étnica. Estos datos
relacionan las experiencias de aprendizaje-servicio analizadas con el ODS 10 relacionado con la
reducción de las desigualdades.

Palabras clave: Aprendizaje-Servicio, Educación Superior, Objetivos de Desarrollo Sostenible.

Línea temática (y, en su caso, área): Investigaciones sobre los ODS en el ApS de Educación
Superior/Investigaciones sobre ApS sostenidas en los ODS.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 4, 16 y 10.

176
Aprendizaje-Servicio Universitario

Desde la Universidad se ha reivindicado que, el papel de las Instituciones relacionadas con la

Educación Superior es prioritario en la consecución de los objetivos de la Agenda 2030 (Ayesta y
Galdós, 2020; De la Rosa Ruiz, Giménez Armentia y De la Calle Maldonado, 2019). Algunos estudios
han señalado la idoneidad aprendizaje-servicio para la promoción de los Objetivos de Desarrollo
Sostenible (ODS) (García Laso et al., 2019). El Aprendizaje-Servicio aparece es una propuesta
metodológica innovadora que integra el servicio comunitario con el currículum,vincula el conocimiento
experiencial con el académico a través de la reflexión, y favorece el compromiso social (McIlrath et al.,
2016).

Objetivos de Desarrollo Sostenibles

La Agenda 2030 se trata de un plan de acción para transformar el mundo, sin dejar a nadie atrás
(Naciones Unidas, 2015). La Agenda 2030 define 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible cuyo fin es
erradicar la pobreza y el hambre, promover el bienestar, garantizar una educación inclusiva y
equitativa, luchar por la igualdad de género, procurar un consumo y producción sostenibles, asegurar
que todos los seres humanos disfruten del progreso (ver Imagen 1).

Imagen: Los 17 Objetivos para el Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030

Fuente: https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/2015/09/la-asamblea-general-adopta-la-agenda-2030-
para-el-desarrollo-sostenible/

Objetivos del estudio

Las experiencias de aprendizaje-servicio han proliferado sustancialmente (Álvarez, Martínez, González

y Buenestado, 2017). Sin embargo, actualmente se desconocen las característicasde las experiencias
de aprendizaje-servicio diseñadas e implementadas, y se desconoce también, si éstas acercan a las
universidades a dar respuesta a los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Este estudio trata de clarificar
estas cuestiones analizando diferentes experiencias de aprendizaje-servicio universitario en España.

177
Participantes e instrumento del estudio

Han participado 73 docentes universitarios, 64,4% mujeres y 35,6 hombres. Todas ellas han
cumplimentado el “Cuestionario para la autoevaluación de experiencias de aprendizaje-servicio
universitario” (López-de-Arana, Aramburuzabala y Opazo, 2020). Este instrumento consta de45 ítems
que se valoran a través de una escala Likert de 5 puntos. En relación con el tipo de experiencias de
aprendizaje-servicio que han sido analizadas, cabe señalar que el 74% son totalmente presenciales, el
23,3% son semivirtuales, y el 2,7% son totalmente virtuales.

Resultados del estudio

Con los datos obtenidos se ha realizado un análisis cuantitativo descriptivo.

Los análisis muestran que la gran mayoría de las experiencias respetan los principios pedagógicos del
aprendizaje servicio, ya que la puntuación media obtenida a través del cuestionario es de 33 puntos
sobre 45. Por tanto, se podría decir que esta propuesta pedagógica implementada en las diferentes
universidades españolas es de calidad, respondiendo así al ODS 4.
Por otro lado, para que las experiencias de aprendizaje-servicio se desarrollen, las universidades están
vinculadas y colaboran con organizaciones o fundaciones, centros educativos, centros vinculados a la
salud, ayuntamientos. Gracias a la creación de estas redes colaborativas parece que el aprendizaje-
servicio favorece dar respuesta al ODS 16 dirigida a la construcción de sociedades pacíficas.
Por último, las experiencias que recogidas a través del cuestionario están destinadas a colectivos
personas en riesgo de exclusión social a causa de la diversidad funcional, la edad, los recursos
económicos, habitar en zonas rurales, el género, ser migrante o de una minoría étnica. Estos datos
relacionan las experiencias de aprendizaje-servicio analizadas con el ODS 10 relacionado con la
reducción de las desigualdades.

Conclusiones del estudio

En este trabajo se constata que el aprendizaje-servicio puede facilitar la consecución dealgunos ODS,
con los que la universidad debería responsabilizarse.
Sería interesante revisar el “Cuestionario para la autoevaluación de experiencias de aprendizaje-
servicio universitario” (López-de-Arana, Aramburuzabala y Opazo, 2020) e incluir algún ítem sobre los
ODS.
Y por último, teniendo en cuenta la situación pandémica vivida en este último año, quizá sería
interesante replicar el estudio ya que muchas de las experiencias de aprendizaje-servicio presenciales
que se evaluaron habrán tenido que ser transformadas para ser desarrolladas de forma virtual. Quizá
este cambio haya supuesto algún que otro cambio en relación a la facilitación de los ODS.

Referencias bibliográficas

Agrafojo, J., García, B. y Jato, E. (2017). Aprendizaje servicio e innovación educativa en la Universidad
de Santiago de Compostela: estrategia para su institucionalización. RIDAS, Revista
Iberoamericana de Aprendizaje Servicio, 3, 23-34. doi: https://doi.org/10.1344/RIDAS2017.3.3

Álvarez, J.L., Martínez, M.J., González, H. y Buenestado, M. (2017). El aprendizaje-servicio en la

formación del profesorado de las universidades españolas. Revista Española de Pedagogía,
75(267), 199-217. doi: https://doi.org/10.22550/REP75-2-2017-02

Aramburuzabala, P., Cerrillo, R. y Tello, I. (2015). Aprendizaje-servicio: una propuesta metodológica

para la introducción de la sostenibilidad curricular en la Universidad. Profesorado. Revista de
Currículum y Formación de Profesorado, 19, 78-95.

Ayesta, M. B., y Galdós, M. B. (2020). Respuesta de la universidad a la Agenda 2030 desde el binomio:
metodología-temática. SINERGIAS, diálogos educativos para a transformação social, 11, 75-89.

178
De la Rosa Ruiz, D., Giménez Armentia, P. y De la Calle Maldonado, C. (2019). Educación para el
desarrollo sostenible: el papel de la universidad en la Agenda 2030. Trasformación y diseño de
nuevos entornos de aprendizaje. Revista Prisma Social, 25, 179-202.

García Laso, A., Martín Sánchez, Da., Costafreda Mustelier, Jl., Nuñez Varela, E. y Rodríguez Rama,
J.A. (2019). Aprendizaje-Servicio (ApS) como metodología para alcanzar los Objetivos de
Desarrollo Sostenible (ODS). V Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y
Competitividad (CINAIC 2019). Recuperado de:
https://zaguan.unizar.es/record/84610/files/091.pdf

López-de-Arana Prado, E., Aramburuzabala Higuera, P. y Opazo Carvajal, H. (2020). Diseño y

validación de un cuestionario para la autoevaluación de experiencias de aprendizaje- servicio
universitario. Educación XX1, 23(1), 319-347. doi: 10.5944/educXX1.23834

McIlrath, L. (2016). Europe Engage Survey of Civic Engagement & Service-Learning Activitieswithin the
Partner Universities. Recuperado de:
https://europeengagedotorg.files.wordpress.com/2016/04/report-euen-mcilrath-et- al4.pdf

Naciones Unidas (2015). Transformar nuestro mundo: la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible.
A/RES/70/1. Resolución aprobada por la Asamblea General el 25 de septiembre de 2015.
Recuperado de: https://unctad.org/meetings/es/SessionalDocuments/ares70d1_es.pdf

179
 DISEÑO DE UN PROTOCOLO DE REVISIÓN SISTEMÁTICA SOBRE EL IMPACTO DE LOS
PROGRAMAS DE APRENDIZAJE-SERVICIO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Mirian Hervás-Torres, José L. Arco-Tirado y Francisco D. Fernández-Martín

Universidad de Granada, España, miriamhervas@ugr.es; Universidad de Granada, España,

jlarco@ugr.es; Universidad de Granada, España, fdfernan@ugr.es

Resumen

A lo largo de los últimos años la expansión y relevancia del aprendizaje-servicio en las instituciones de
educación superior se ha incrementado de forma notable. Principalmente porque esta estrategia
metodológica, en la que los contenidos curriculares se integran con la realización de trabajos útiles y
solidarios en la comunidad, parece favorecer el aprendizaje por competencias entre el alumnado. De
hecho, han sido numerosos los trabajos empíricos de evaluación que se han desarrollado en el ámbito
universitario con el propósito de conocer el impacto del aprendizaje-servicio en el alumnado,
profesorado, instituciones educativas y/o comunidades (p.e., rendimiento, motivación, compromiso,
satisfacción, etc.). Sin embargo, son pocos los estudios dirigidos a evaluar la calidad de las evidencias
del impacto aportadas en esos estudios, y menos aún los que ha pretendido identificar aquellos
elementos que en mayor medida contribuyen a ese impacto, de cara a incorporarlos a la práctica
educativa y así potenciar una educación superior inclusiva, equitativa y de calidad. En este sentido, el
propósito de esta aportación es describir el proceso de elaboración de un protocolo de revisión
sistemática dirigido a identificar, sintetizar e integrar la calidad de las evidencias relevantes sobre la
eficacia del aprendizaje-servicio en la educación superior. Para ello, se han seguido los estándares
internacionales de calidad establecidos por The Campbell Collaboration (2015), resultando un protocolo
en el que se concretan los términos en los que se llevará a cabo la revisión sistemática, es decir, los
criterios de inclusión y exclusión (i.e., definición de variables independientes y dependientes, selección
de población participante, selección de diseñosmetodológicos, selección de periodos de tiempo de las
investigaciones y restricciones geográficas y/o culturales), las estrategias de búsqueda (i.e., búsqueda
primaria y complementaria, términos de búsqueda, gestión y documentación del proceso de búsqueda
y proceso de selección), extracción de datos y codificación, y análisis estadísticos.

Palabras clave: aprendizaje-servicio, educación superior, revisión sistemática, prácticas basadas en

evidencias.

Línea temática (y, en su caso, área):

Línea 2: Investigaciones sobre los ODS en el ApS de Educación Superior/Investigaciones sobre ApS
sostenidas en los ODS: Trabajos de investigación en los que se visibiliza los ODS en el ApSU. Área B:
Recopilación histórica del ApSU con relación a los actuales ODS.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 4, 10, 5.

Objetivo 4: Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promoveroportunidades de
aprendizaje durante toda la vida para todos.

180
Introducción

La literatura sobre Aprendizaje-Servicio (ApS) está en crecimiento al igual que sus resultados. Entre
sus beneficios en el ámbito universitario se encuentran: mejora del aprendizaje de los estudiantes,
incrementa su participación y los empodera (Berson, 1994), aumenta su capacidad de entender
conceptos teóricos y aplicar teorías a la vida real, su pensamiento crítico y solución de problemas
(Salam, Iskandar, Ibrahim, y Farooq, 2019), incrementa su empleabilidad (Berson, 1994), mejora sus
resultados académicos, su capacidad para asumir responsabilidades y despierta su creatividad
(Martínez, 2007), estimulan aspectos relacionados con el desarrollo personal y social del alumnado
(p.e., autoestima, liderazgo, comunicación o trabajo en grupo) (Salam et al., 2019), o permiten a los
estudiantes conectarse con la realidad como cuasi profesionales, así demostrar sus competencias y
habilidades adquiridas, añadiendoresponsabilidad social, solidaridad, y sostenibilidad en valores éticos
y sociales, lo cuales contribuyen de manera solidaria a las actividades socialmente responsables
(Nobell y Bengoa, 2013). A la vista de estos resultados, la Conferencia de Rectores de las
Universidades Españolas (2015) también recomendaba la incorporación del ApS a la enseñanza
universitaria.

Por ello, el objetivo de esta aportación será identificar la calidad de las evidencias subyacentes a los
resultados de los programas de ApS en la Educación Superior mediante un protocolo de revisión
sistemática basado en The Campbell Collaboration (2019).

Objetivos de Desarrollo Sostenibles

Los tres ODS vinculados a este trabajo son el 4, 5 y 10, donde las evidencias de programas efectivos
vinculados con el ApS serán herramientas innovadoras que contribuyan en la consecución de los
mismos.

Objetivos del estudio

El objetivo general de esta revisión será es evaluar y sintetizar la investigación sobre la efectividad de
los distintos programas de ApS. Los objetivos específicos serán: (a) establecer el tamaño del efecto en
cada estudio para cada una de las variables dependientes medidas; y (b) identificar qué factores o
características de esos programas moderan el valor de los tamaños del efecto encontrados.

Método

Características de los estudios a incluir:

- Deben evaluar programas o prácticas implementadas de ApS en el ámbito universitario.

- Deben presentar grupo control e intervención.

- La duración del estudio tendrá un mínimo de 12 semanas o un número equivalente de

sesiones.
- No se incluirá ninguna restricción geográfica o cultural.

- Disponibles en español o inglés.

- No se restringirá ningún tipo de documento específico.

- Deben evaluar programas que puedan ser replicados.

181
Criterios de inclusión y exclusión

Variables

Las variables independientes serán aquellos programas o intervenciones que incluyan los
elementos considerados básicos de un programa de ApS.
Las variables dependientes incluirán medidas cuantitativas del rendimiento académico,habilidades
y/o competencias sociales y/o personales.

Participantes

Entornos. Centros educativos o instituciones relacionadas con la educación y formación formal,informal

y no formal.
Muestras. Estudiantes universitarios de Grado y Posgrado.

Diseños de investigación

Los diseños elegibles serán experimentales y cuasi-experimentales con grupo controlequivalente.

Período de tiempo

Será desde 2000 a 2020.

Identificación de estudios

Los estudios pertinentes se identificarán mediante dos estrategias de búsqueda:

La búsqueda primaria en bases de datos incluirá una amplia gama de bases de datos electrónicas:
Web of Science, Proquest, Scopus, OvidSP, EBSCOhost, Taylor & Francis, Springer Link, Science
Direct, REDINED, REDUC, ÍnDICEs-CSIC, Redalyc, Dialnet.
La búsqueda complementaria incluirá la búsqueda en otros recursos, como webs relevantes,efecto
bola de nieve de la literatura o el contacto con expertos, destacando:
- Búsqueda manual: en listas de referencia de estudios incluidos.
- Google Scholar: para identificar posibles estudios inéditos.
- Open access (grey literature): OpenGrey GreyNet International-Grey Literature Network Service,
National Technical Information Service, Directory of Open Access Repositories, Open Access Scholarly
Information Sourcebook, COnnecting Repositories, etc.
- Instituciones y redes pertinentes (evidence networking): National Service Learning,Clearinghouse
Web Site, Learn and Serve America, Campus Compact, National Youth Leadership Council, Zebricas,
Fundación Tomillo, European Association for Service-Learning inHigher Education, CIVIS, European
Observatory of Service Learning in Higher Education, Asociación de Aprendizaje-Servicio Universitario,
European Higher Education Area, The European Association for Quality Assurance in Higher Education,
CLAYSS, etc..
- Tablas de contenido de revistas clave durante los últimos 20 años: Bordón, European Journal of
Psychology of Education, Revista de Educación, The Spanish Journal of Psychology, Revista de
Investigación Educativa, Estudios Pedagógicos, Psicothema, Comunidad Educativa, Revista de
Psicodidáctica, Estudios de Psicología, RIDAS, etc.
Los términos utilizados para la búsqueda en las bases de datos serán (en español e inglés):
“Aprendizaje-Servicio”, “competencias”, “aprendizaje experimental”, “rendimiento académico”
“compromiso cívico”, “educación superior”, “habilidades sociales”, "grupo control", "cuasi-
experimental", "diseño experimental".

182
Extracción de datos, codificación, y análisis estadísticos

Identificados los estudios potenciales, se procederá a su cribado aplicando los criterios de inclusión y
exclusión pre-establecidos utilizando Covidence y Excel para la extracción de datos.
El primer cribado consistirá en eliminar duplicados y estudios que no son relevantes en función del título
y resumen. El segundo cribado se centrará en el texto completo. Ambos cribados los realizarán sendos
miembros del equipo investigador. Las diferencias y dudas al analizar los estudios serán resueltas por
un tercer revisor hasta alcanzar consenso. De los estudios que finalmente pasen a la tercera fase se
extraerán los datos relevantes necesarios para su posterior análisis y síntesis. En esta fase intervendrán
los tres miembros del equipo y se establecerán medidas de control de calidad.
Extraídos los datos se procederá a preparar y limpiar la base de datos y se calculará para cada estudio
el tamaño del efecto, independientemente de los datos aportados en cada estudio. Se utilizará un
modelo de regresión multivariado con estimación robusta de la varianza y posteriormente se realizarán
los análisis de sensibilidad pertinentes.

Conclusiones

Este estudio aportará una síntesis de la calidad de las evidencias que apoyan los resultados de impacto
que reportan los estudios originales de ApS. Los resultados de la revisión sistemática realizada
permitirán extraer conclusiones de mayor alcance sobre el tamaño del efecto medio de las
intervenciones analizadas, así como de los factores moderadores potenciales, permitiendo así mejorar
la calidad del diseño e impacto de futuras intervenciones basadas en ApS.

Referencias bibliográficas

Berson, J. S. (1994). A marriage made in Heaven: Community colleges and service learning.
Community College Journal, 64, 14-19.

Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas. (2015). Institucionalización del Aprendizaje-

Servicio como estrategia docente dentro del marco de la Responsabilidad Social Universitaria
para la promoción de la Sostenibilidad en la Universidad. Madrid: CRUE.

Martínez, A. (2007). Service-Learning o aprendizaje-servicio: la apertura de la escuela a la comunidad

local como propuesta de educación para la ciudadanía. Bordón. Revista de Pedagogía, 59 (4),
627-640.

Nobell, A. Á. y Bengoa, N. V. (2013). Innovación en la enseñanza de posgrado en comunicación: el

aprendizaje-servicio como estrategia pedagógica. Historia y Comunicación Social, 18, 263-277.

Salam, M., Iskandar, D. N. A., Ibrahim, D. H. A. y Farooq, M. S. (2019). Service learning in higher
education: A systematic literature review. Asia Pacific Education Review, 20, 573–593.

The Campbell Collaboration. (2019). Campbell systematic reviews: Policies and guidelines. Version 1.4.
Campbell Policies and Guidelines Series No. 1.

183
 EL APRENDIZAJE-SERVICIO UNIVERSITARIO COMO HERRAMIENTA DE EDUCACIÓN PARA
EL DESARROLLOEN EL ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Cecilia de Arriba Rivas, Eduardo Ibáñez Ruiz del Portal, Ignacio Sepúlveda del Río, Zaida Espinosa
Zárate, Pablo Font Oporto

Universidad Loyola Andalucía, España, carriba@uloyola.es; Universidad Loyola Andalucía,España,

eibanez@uloyola.es; Universidad Loyola Andalucía, España, isepulveda@uloyola.es; Universidad
Loyola Andalucía, España, zespinosa@uloyola.es; Universidad Loyola Andalucía, España,
pfont@uloyola.es

Resumen

El proyecto de Aprendizaje-Servicio Universitario, financiado por la Agencia Andaluza de Cooperación

Internacional para el Desarrollo (AACID) como proyecto de Educación para el Desarrollo en su
convocatoria 2018 actualmente en período de ejecución, pretende generar conciencia crítica sobre la
realidad local y mundial a la vez que facilitar herramientas para la participación y transformación social
en clave de justicia y solidaridad en sintonía con la Agenda 2030 y los ODS. En el marco de una
asignatura transversal a todos los grados impartidos en la Universidad Loyola, el alumnado, trabaja
sobre el enfoque de derechos, las desigualdades, el género y los procesos de paz y justicia,
comprendiendo los ODS en su contexto local/global; desde el que desarrollan unas competencias
cívicas y sociales como futuros profesionales y como ciudadanía transformadora, en colaboración con
ONGD (Entreculturas, InteRed, Claver-SJM) con presencia tanto en Sevilla como en Córdoba.

La investigación emplea diferentes instrumentos de evaluación cuantitativos (encuestas) y cualitativos

(entrevistas y grupos focales) para identificar el cambio de las personas participantes, como actores
civiles y promotores del cambio, desde las temáticas planteadas; así como el impacto en el aprendizaje
curricular y competencial de la metodología de ApSU. Aunque aún no se tienen los resultados finales
de la investigación, en la primera fase del proyecto, los instrumentos de evaluación empleados
vislumbran de forma clara que las personas participantes en el proyecto de ApSU adoptan una
sensibilidad en torno a retos sociales por su participación directa y contacto con su comunidad cercana,
frente al resto de compañeros/as que no disfrutan de esta experiencia. Esta investigación, ya en curso,
ha obtenido los primeros resultados de la fase del proyecto realizada en el primer semestre y que se
replicará en el segundo semestre.

Palabras clave: ODS, justicia, desigualdades, género, derechos.

Línea temática (y, en su caso, área): Línea 2 - Investigaciones sobre los ODS en el ApS de Educación
Superior/Investigaciones sobre ApS sostenidas en los ODS: Trabajos de investigación en los que se
visibiliza los ODS en el ApSU.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 10, 5, 1, 16 y 1

184
Introducción

El proyecto de Aprendizaje-Servicio Universitario, ejecutado por la Universidad Loyola Andalucía, en

colaboración con las ONGD Entreculturas, InteRed y Claver-SJM es un proyecto de implementación de
metodología de Aprendizaje-Servicio y de investigación directamente vinculado con la Agenda 2030 y los
Objetivos de Desarrollo Sostenible. Este proyecto se enmarca en el recorrido del grupo de investigación
sobre Derechos humanos y líneas de transformación social del SICA1 y en una línea de innovación
pedagógica desarrollada por un grupo de profesores de la Universidad Loyola Andalucía que desde el curso
2014-2015 están desarrollando proyectos de ApSU como elementos de mejora y de excelencia docente e
investigadora. El proyecto fue aprobado por la Agencia Andaluza de Cooperación Internacional para el
Desarrollo (AACID), a través de su convocatoria de concurrencia competitiva del 2018, como proyecto de
Educación para el Desarrollo, que prioriza proyectos en relación con los ODS.

El proyecto definió para la investigación una serie de instrumentos de evaluación cuantitativa y cualitativa
entre los que se cuentan encuestas al alumnado (previas y posteriores a la experiencia), diarios de campo,
rúbricas de seguimiento de las ONGD y grupos focales con los diferentes agentes del proyecto al final del
mismo (alumnado, profesorado y ONGD). A través deestos instrumentos hemos realizado una investigación
sobre el impacto de la experiencia ApSU,en aras de la incorporación y aprendizaje de los ODS en particular,
entre el alumnado participante.

Objetivos de Desarrollo Sostenible

Este se plantea como una experiencia de aprendizaje y de investigación sobre los ODS de la Agenda 2030.
Los objetivos de la educación para el desarrollo y la ciudadanía global plantean lanecesidad de trabajar las
causas de la desigualdad y los problemas para la consecución de los derechos humanos con la ciudadanía.
No basta, por tanto, la realización de proyectos de cooperación internacional para el desarrollo con los países
que sufren la pobreza, sino que es necesario generar procesos de formación, sensibilización en incidencia
que ayuden a transformar las estructuras sociales y económicas que provocan los problemas de desigualdad,
pobreza y derechos humanos (Ortega Carpio, et al., 2013). En este proyecto hemos trabajado con una
herramienta metodológica innovadora en la educación para el desarrollo aplicándola al conocimiento de la
realidad y de los ODS: el aprendizaje-servicio universitario (Martínez Lozanoet al., 2018). El proyecto está
pensado para promover el conocimiento y comprensión de los ODS, fundamentalmente del alumnado, así
como para conocer el impacto de la metodología de enseñanza y aprendizaje para la consecución del
objetivo.

Los objetivos principales en los que hemos concentrado el proyecto han sido el de la reducción de la
desigualdad en y entre los países (ODS 10), el logro de la reducción de la desigualdad entre géneros y
empoderar a todas las mujeres y las niñas (ODS 5) y la promoción de sociedadesjustas, pacíficas e inclusivas
(ODS 16).

Para trabajar en la consecución de los ODS seleccionados hemos colaborado con diferentes organizaciones
de la sociedad civil que trabajan en el ámbito de la cooperación internacional para el desarrollo y los derechos
humanos. En el desarrollo de la metodología del ApSU, los servicios realizados por nuestro alumnado han
requerido una capacitación a partir de un análisisde la realidad social global y local que ha incorporado el
estudio y la reflexión sobre los ODS seleccionados.

Las entidades colaboradoras son especialistas en cooperación internacional para el desarrollo en el ámbito
de la educación (Fundación Entreculturas), en la igualdad de género (Fundación InteRed) y en derechos
humanos, ciudadanía e interculturalidad (Asociación Claver-SJM). Nuestro alumnado ha participado en
proyectos de las mencionadas entidades, diseñando y realizando actividades de sensibilización sobre la
desigualdad del acceso a la educación en diferentes países (ODS 10), y en particular en el caso de las niñas
(ODS 5), en actividades de educación para el desarrollo sobre igualdad de género (ODS 5) y en programas
de hospitalidadcon inmigrantes sobre la situación de los derechos humanos y el ejercicio de la ciudadanía
(ODS16). La experiencia de servicio refuerza y se relaciona directamente con materias que se trabajanen el
contenido curricular y competencial de las asignaturas en las que se incorpora la experiencia de ApSU
(derechos humanos, ciudadanía, igualdad, democracia).

1
Sistema de Investigación Científica de Andalucía. Grupo HUM-973.

185
Desarrollo del contenido

Desde los resultados cuantitativos, podemos decir indudablemente que el ApSU fomenta en el
alumnado una mayor comprensión sobre la justicia y la sensibilización social de los ODS; en
comparación, con el resto de alumnado que realizan la asignatura mencionada. Y además
profundizamos en ello a través de los grupos de discusión, pudiendo desarrollar cada uno de lospuntos
como sigue:

ODS 10. Reducción de la desigualdad y la pobreza

El grupo de APS demuestra una mayor sensibilización sobre la justicia social y un mayor compromiso
social porque se aprecia que existe una mayor comprensión del concepto de justicia,ya que analizan y
debaten críticamente sobre la complejidad del concepto desde la óptica del modelo en el que vivimos
y las relaciones desiguales que existen en él. “Vivimos en un mundo especialmente capitalista […] al
final es un círculo vicioso que va aumentando y el que tiene dinero se queda muy arriba y el otro muy
abajo y no conviene dar ese cambio”; “las desigualdadessociales siempre van a estar ahí. Esas familias
intentarán perpetuarse en el poder y la desigualdad seguirá existiendo”. “Si seguimos con el estilo de
vida que llevamos actualmente, esmuy difícil, porque nos beneficiamos de los recursos de los países en
desarrollo”. “Y no hay queirse a África para ver la pobreza, es que tú cruzas de barrio, y ves como de
un barrio a otro, haymuchísima diferencia”. “La desigualdad y la pobreza se retroalimentan, si tú sufres
opresión por motivos raciales, de género, tienes más posibilidades de ser una persona que no alcance
unos niveles óptimos, o que no cubra sus necesidades básicas”.

ODS 16. Promoción de sociedades justas, pacíficas e inclusivas.

El alumnado de APS, plantea que “todos los seres humanos deberíamos conseguir que al menos las
necesidades básicas estén cubiertas” y se resalta la importancia de contar con una educaciónpública,
gratuita y universal; una sanidad pública y un Estado democrático; como condiciones básicas para el
desarrollo humano.

Entienden que las condiciones que te dan al nacer pueden condicionarte más adelante. “Si tú vives en
un barrio más conflictivo, al final vas a ir al colegio de ahí y con gente de allí, y el que esté en un barrio
mejor, estará en un colegio mejor. No entras en contacto con gente de diferentesclases sociales en el
colegio, entonces siempre va a haber más exclusión”, “Una persona pobre puede llegar alto en la vida,
pero le va a costar mucho más que a una persona que ya tiene dado todo”, “la pobreza está muy
relacionada con el tema de racismo, las personas de color viven en los barrios más marginales y malos”,
“Gracias a que se pusieron las medidas de los ODM, se ha podido lograr eso, y quiere decir quese
puede avanzar”. “Se necesita muchísima voluntad política, y yo también tengo una responsabilidad,
porque yo también puedo hacer. Son seres humanos, no necesitan únicamenteun estado civil, sino que
necesitan una recepción social y humana”.

ODS 5. Desigualdad de género

En general, es un tema que no se considera prioritario, porque se han realizado muchos avances en
España, aunque no tanto en países del Sur. Saben reconocer las diferentes dimensiones delgénero y
sus consecuencias: brecha salarial, micromachismos, la labor de cuidados, la autonomía económica
de la mujer, las diferencias de género en el hogar (educación de hijos/as, reparto de tareas...).
Consideran que existen otros temas que son más prioritarios, como la pobreza, la desigualdad, el medio
ambiente o el racismo. Simultáneamente, algunas personas puntualizaban que es un reto social que
sigue existiendo y que no se conoce tanto como se debería conocer. “No sé si es un reto prioritario,
porque creo que todavía llevamos poco tiempo concienciando lo suficiente como para que esto se haya
transformado en un reto social”.

186
Conclusiones

El análisis de los resultados de la investigación sobre el impacto del proyecto “El Aprendizaje- Servicio
universitario como herramienta de educación para el desarrollo en el ámbito de la educación superior”,
nos ofrece unos resultados que nos indican varias cuestiones:

En primer lugar, que la asimilación de los contenidos del alumnado que realiza la experiencia deApS, en
relación con los ODS mencionados, mejora más que la de aquel alumnado que no realizala experiencia
de ApSU, que adquieren una mayor comprensión del concepto complejo de la justicia social.

En segundo lugar, de nuestra investigación concluimos que el ApSU es una eficaz herramienta
metodológica para trabajar los objetivos de la educación para el desarrollo y la ciudadanía global, así
como los ODS de la Agenda 2030, en el ámbito de la educación superior.

En tercer lugar, algunos de los resultados que ofrecen una mayor disparidad en el impacto, comoel ODS
5, sobre la igualdad de género, nos indican que se puede mejorar tanto en la experienciadel ApSU como
en la propia medición del impacto de la experiencia en el alumnado.

Referencias bibliográficas

Carpio, Ma Luz Ortega; Cordón-Pedregosa, Ma Rosa; Sianes, A. (Ed.). (2013). Educar para la
Ciudadanía Global en el espacio universitario. Buenas prácticas de colaboración entre ONGD y
Universidad. Universidad Loyola Andalucía Fundación ETEA para el Desarrollo y la Cooperación.

Martínez Lozano, V. (ed., Melero Aguilar, N. (Ed., Ibañez Ruiz del Portal, E. (Ed., & Sánchez Sánchez,
M. del C. (Ed. (2018). El Aprendizaje-Servicio en la Universidad. Una metodologíadocente y de
investigación al servicio de la justicia social y el desarrollo sostenible.

187
 APRENDIZAJE AUTÉNTICO Y CAMBIO IDENTIARIO EN ESTUDIANTES QUE PARTICIPAN EN
PROGRAMAS DE APS ORIENTADOS A EDUCACION DE CALIDAD, REDUCCION DE LAS
DESIGUALDADES Y CONSTRUCCION DE COMUNIDADES SOSTENIBLES
AUTHENTIC LEARNING AND IDENTITY CHANGE IN STUDENTS WHO PARTICIPATE IN SL
PROGRAMS ORIENTED TO QUALITY EDUCATION, REDUCTION OF INEQUALITIESAND
CONSTRUCTION OF SUSTAINABLE COMMUNITIES
Martínez-Lozano, Virginia; Lalueza, José Luis; García-Romero, David y Macías-Gómez-Estern,
Beatriz
Universidad Pablo de Olavide, España, vmarloz@upo.es ; Universitat Autónoma de Barcelona,
España, joseluis.lalueza@uab.cat ; Universidade de Santiago de Compostela, España,
d.garcia.romero@usc.es; Universidad Pablo de Olavide, España, bmacgom@upo.es

Resumen

Analizamos la participación del alumnado universitario en programas que se enmarcan en lared

internacional de partenariado universidad-comunidad UCLinks, donde se trabaja en el diseño, puesta
en marcha y seguimiento de proyectos de intervención social, formación universitaria e investigación.
Nuestras experiencias se desarrollan en el ámbito educativo con niños y niñas de etnia gitana en
Barcelona y Sevilla. Ambos proyectos están comprometidos con una educación de calidad tanto de esa
población como del alumnado universitario, así como con la búsqueda de la reducción de
desigualdades en nuestra sociedad. Los proyectos suponen además la creación de comunidades
sostenibles donde los recursos de la universidad, en forma de alumnado, son utilizados en beneficio
de la sociedad, y donde los aprendizajes son multidireccionales y contribuyen a la consecución de
metas compartidas. Presentamos los resultados de la investigación sobre las competencias adquiridas
por el estudiantado universitario que ha pasado por estos proyectos, centrándonos en sus aprendizajes
para el desempeño de la profesión (Educación Social e Intervención Educativa en Psicología), así como
en los cambios personales que han experimentado tras su paso por esta experiencia. A lo largo de un
curso se obtuvo un gran volumen de información, correspondiente a 60 estudiantes, a lo largo de 10
sesiones cada uno, documentadas por notas de campo. Para el análisis se dispuso de estos diarios de
campo, del estudio etnográfico y de diversos grupos focales, cuyo contenido fue categorizado y
analizado mediante el programa ATLAS.ti. Los resultados mostraron, por una parte, las funciones que
los contenidos teóricos curriculares toman en los procesos de aprendizaje, y por otra, los cambios
identitarios que genera el “cruce de fronteras”, que incluye ruptura de prejuicios y establecimiento de
compromisos, requisito básico para futuros profesionales de la educación comprometidos con la
reducción de desigualdades y el desarrollo socialmente sostenible de las comunidades.

Palabras clave: Aprendizaje-Servicio, Aprendizaje auténtico, identidad, compromiso

Línea temática: Línea 2 – Investigación sobre ApS sostenida en los ODS.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 4, educación de calidad (formación de profesorado); 10,

reducción de desigualdades (trabajo con población desfavorecida); 11, ciudades y comunidades
sostenibles (comunidades sostenibles).

188
Introducción

Los antecedentes teóricos del proyecto se sitúan en principalmente en la perspectiva histórico-cultural

sobre los procesos educativos y de participación social, y más concretamente en la teoría social del
aprendizaje y el aprendizaje transformativo en contextos de aprendizaje-servicio. Extendemos así la
teoría más allá de la educación experiencial que suele enmarcar estas investigaciones (García-Romero
y Lalueza, 2019) y analizamos los procesos de aprendizaje y participación social en lo que entendemos
que es un contexto híbrido entre universidad y otros contextos (McMillan, Goodman y Schmid, 2016).
El contexto híbrido al que nos referimos supone el encuentro entre dos actividades, lo que implica una
negociación de las normas entre ambos y la configuración de un sistema de actividad fronterizo. En
esta situación de fronteras es donde el estudiantado desarrolla sus aprendizajes, pasando de una
participación periférica en un sistema que le es ajeno, a una participación central donde maneja las
normas y es capaz de tomar decisiones y responsabilidades por sí mismo (Wenger, 2002).

Es precisamente en estos escenarios donde tiene lugar el aprendizaje auténtico, que implica no sólo
procesos cognitivos relacionados con contenidos, sino también aspectos emocionales que implican a
la persona como un todo en su aprendizaje, afectando a su propia construcción identitaria (Meijers y
Wardeker, 2003).

Objetivos de Desarrollo Sostenibles

El trabajo presentado se vincula principalmente a tres de estos objetivos, que a lo largo del documento
se ven claramente reflejados. Por una parte, al objetivo 4, educación de calidad, donde tratamos de
que los futuros profesionales de la educación adquieran una formación comprometida y adecuada a las
necesidades sociales. Por otra parte, al objetivo 10, ya que la reducción de desigualdades es
fundamental en este proyecto en el que se trabaja con comunidades desfavorecidas y en riesgo de
exclusión. Y por último con el objetivo 11 que pretende generar comunidades socialmente sostenibles,
que se apoyen entre ellas.

Pregunta de investigación y objetivos

Teniendo en cuenta estas consideraciones, nuestra investigación trata de responder a cómo el paso
por estas experiencias de ApS generan cambios y aprendizajes en el estudiantado que pasa por ellas.
Concretamente sigue dos líneas de estudio paralelas y complementarias: a) el impacto que el cruce de
fronteras y la participación en un sistema fronterizo tiene para los procesos identitarios en el
estudiantado (Lalueza y Macías Gómez-Estern, 2020), y b) las funciones que los contenidos teóricos
curriculares toman en los procesos de aprendizaje de un contexto orientado a diferentes metas (García-
Romero y Martínez-Lozano, en prensa).

Metodología

La actividad de servicio comunitario del alumnado universitario consistía en asistir durante el

cuatrimestre, semanalmente durante dos horas, a comunidades de prácticas (generalmente colegios)
ubicadas en barrios excluidos de Barcelona y Sevilla, con población mayoritariamente de etnia gitana.
De cada sesión el alumnado debía realizar una nota de campo en la que describían su participación en
las actividades, reflexionaban sobre sus aprendizajes y analizaban su práctica basándose en la teoría
de sus materias universitarias. Los diarios de campo se constituyen así en un objeto fronterizo, en tanto
que suponen una herramienta enfocada tanto a la evaluación de los aprendizajes de las asignaturas,
como a la reflexión y realización de la propia actividad práctica (García-Romero, Martínez-Lozano y
Lalueza, 2018).

A lo largo de un curso se obtuvo información correspondiente a 60 estudiantes, 30 de cada universidad,

que asistieron a 10 sesiones de servicio comunitario.

189
Además de estos diarios de campo se analizaron datos etnográficos y debates de grupos focales, cuyo
contenido fue categorizado y analizado mediante el programa ATLAS.ti, que nos permitió extraer
información sobre los aprendizajes realizados (Arias et al, 2018).

Principales resultados y aportes de este trabajo al aprendizaje-servicio

Los resultados mostraron cambios y aprendizajes a diferentes niveles que vienen generados en gran
parte por el “cruce de fronteras” entre diferentes escenarios de prácticas.

Por una parte, el actuar en estos escenarios fronterizos e híbridos supone cambios a niveles personales
e identitarios, ya que el alumnado debe cambiar de perspectiva y considerar las posiciones de “los
otros” con los que se encuentra. Los y las estudiantes universitarios, gracias a su participación en el
escenario fronterizo que supone el ApS y a las interacciones sociales que en este se forjan (en continua
alteridad con los niños y niñas gitanas), experimentan una serie de procesos de toma de agencia,
vivencia emocional y reflexión introspectiva relacionados con su propio yo. Esto implica, en algunos
casos, un cambio significativo en su posición en el mundo que imprime impacto en su constructo
identitario. Este aprendizaje transciende los procesos de adquisición de conocimientos académicos,
enlazándolos con las propias vivencias y emociones desde el vínculo emocional con el “otro” cultural,
y produciendo lo que muchos autores han llamado un “aprendizaje auténtico” (Lalueza y Macías-
Gómez-Estern, 2020).

En segundo lugar, el estudio nos ha permitido también detectar el papel que toman los conceptos
curriculares en el desarrollo de la actividad, observando como progresivamente la teoría cambia de rol.
Los conceptos curriculares son en todo momento objeto de su reflexión en las notas de campo, ya que
van a ser una fuente de evaluación en la asignatura. Sin embargo, 5 aunque en un principio los exponen
casi exclusivamente con esta función, poco a poco la teoría se va constituyendo en instrumento
psicológico que sirve tanto para entender la práctica en la que se han de orientar, conectándola con los
contenidos teóricos, como para actuar en ella, como motor de su agencia y como apoyo para definir su
posición en una comunidad nueva. Podemos ver estas funciones en la figura siguiente.

Figura 1. Funciones de los conceptos curriculares en la participación

Los resultados obtenidos en general muestran que estas prácticas educativas enmarcadas en
actividades híbridas permiten que el alumnado adquiera aprendizajes auténticos que van más allá de

190
la acumulación de contenidos memorísticos, y que suponen cambios en las posiciones personales que
asumen. Aprenden a moverse en nuevos escenarios y lo hacen con ayuda de las herramientas
conceptuales que van adquiriendo en las asignaturas, asumiendo compromisos con las comunidades
al tiempo que lo hacen también con su propio rol profesional.

Conclusiones

El modelo de ApS que se trabaja en estas experiencias responde, como hemos presentado, a una larga
tradición de intervención social comunitaria en la que se crean comunidades sostenibles y de mutuo
apoyo. La intervención en comunidades híbridas, creadas conjuntamente por la universidad y la
comunidad, suponen espacios donde poder colaborar de manera coordinada en la búsqueda de
beneficios comunes, donde por un lado se apoya a las poblaciones desfavorecidas en sus necesidades
sentidas, y por otra, estas comunidades aportan su experiencia y recursos en la formación de futuras
personas profesionales de la
intervención y la educación. El trabajo continuado de estas experiencias, y las investigaciones
realizadas nos animan a seguir en esta línea, planteándonos el reto futuro de analizar el impacto
generado por la creación de estos espacios duales en las comunidades con las que se colabora.

Referencias bibliográficas

Arias-Sánchez, S. et al. (2018): Los diarios de campo como una herramienta de análisis de las
experiencias ApS en la Universidad. Una propuesta de análisis. En V. Martínez-Lozano; N.
Melero, y E. Ibáñez (Eds.), El Aprendizaje-Servicio en la universidad: una metodología docente
y de investigación al servicio de la justicia social y el desarrollo sostenible (pp. 41-47).
Salamanca: Comunicación Social.

García-Romero, D. y Lalueza, J.L. (2019). Procesos de aprendizaje e identidad en ApS universitario:

una revisión teórica. Educación XXI, 22(2), 45-68.

García-Romero, D. y Martínez-Lozano, V. (en prensa). Social participation and theoretical content:

appropriation of curricular concepts in service learning. Journal of Higher Education Outreach and
Engagemnet.

García-Romero, D.; Martínez-Lozano, V., y Lalueza, J.L. (2018). Los diarios de campo en la evaluación
del Aprendizaje-Servicio. En M. Ruiz-Corbella y J. García-Gutiérrez (Eds.), Aprendizaje-Servicio.
Los retos de la evaluación (pp. 153-168). Madrid: Narcea.

Lalueza, J.L. y Macías-Gómez-Estern, B. (2020). Cruzando la frontera. Una aproximación al

Aprendizaje-Servicio desde el aprendizaje transformativo y la psicología histórico-cultural.
Culture and Education, 32(3), 556-582.

Meijers, F. y Wardekker, W. (2003). Career learning in a changing world: The role of emotions.
International Journal for the Advancement of Counseling, 24, 149-167.

McMillan, J., Goodman, S., & Schmid, B. (2016). Illuminating “transaction spaces” in higher education:
University–community partnerships and brokering as “boundary work”. Journal of Higher
Education Outreach and Engagement, 20(3), 8-31.

Wenger, E. (2002). Comunidades de práctica. Barcelona: Paidós.

191
LA INSTITUCIONALIZACIÓN DEL A-S, UN ELEMENTO NECESARIO PARA LA CONTRIBUCIÓN
DE LASUNIVERSIDADES A LA AGENDA 2030
Monike Gezuraga Amundarain, Iratxe Amiano Bonatxea, Israel Alonso Saez

UPV/EHU, España, monike.gezuraga@ehu.eus; UPV/EHU, España, iratxe.amiano@ehu.eus;

UPV/EHU, España, israel.alonso@ehu.eus

Resumen

El entorno en el que las Universidades desarrollan su actividad ha cambiado en los últimos años.
Fenómenos como el de la globalización en su momento, y la actual crisis sistémica, han generado un
nuevo contexto social en el que los problemas, y los retos que se plantean para darles respuesta, han
alcanzado una dimensión global.

El sistema universitario no se siente ajeno a esta realidad, siendo consciente de su capacidad de

convertirse en motor del cambio social. Así, parece existir un consenso en la necesidad de que las
instituciones de Educación Superior participen como agentes activos en la consecución de los ODS
recogidos en la Agenda 2030, poniendo todas sus misiones al servicio de la sociedad, siendo la
formación de profesionales sensibles a los problemas y las desigualdades sociales una de las más
funciones más relevantes de la universidad en la consecución de la Agenda.

Dentro del Espacio de Educación Superior, podemos identificar diferentes propuestas de innovación
docente especialmente adecuadas para dar respuesta a las necesidades formativas que los nuevos
tiempos nos están exigiendo. Entre ellas podríamos mencionar el Aprendizaje basado en la
Investigación – Acción, y el Aprendizaje Basado en Proyectos, donde se enmarcan el Aprendizaje
Basado en Retos y el Aprendizaje – Servicio.

Una revisión sistemática de la literatura nos permite destacar el A-S como una propuesta que aporta
un valor añadido por su alto potencial formador y de construcción de conocimiento entre agentes
educativos y sociales. Asimismo, presentamos referencias explícitas a la consecución de los ODS a
través de experiencias prácticas de A-S, y en este sentido, cabe subrayar el aporte inequívoco al
desarrollo efectivo del objetivo 17 dentro de la agenda 2030.
Finalmente, justificamos y reivindicamos la necesidad de institucionalizar el A-S para que pueda ser
implementado con garantías en el día a día de la actividad universitaria.

Palabras clave: A-S; Institucionalización; RSU; ODS.

Línea temática (y, en su caso, área): Línea 2 - Investigaciones sobre los ODS en el ApS de Educación
Superior/Investigaciones sobre ApS sostenidas en los ODS.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): ODS 4; ODS 17; Agenda 2030 de forma transversal.

192
Introducción

Los últimos acontecimientos han puesto de manifiesto la gran interconexión que existe entre todos los
rincones del planeta y cómo, el bienestar de la sociedad local depende, en buena medida, del bienestar
de la sociedad global. En este contexto, las instituciones de educación superior se configuran como
agentes clave para emprender acciones capaces de dar respuesta a los grandes retos poniendo todas
sus misiones al servicio de la sociedad (Unesco, 2017).

En los últimos años, la RSU ha sido el ámbito de actuación a través del cual estas instituciones han
puesto en marcha políticas y acciones que muestran su compromiso con la sociedad en general, y con
el desarrollo sostenible en particular (Vallaeys y Álvarez, 2019).

Una universidad que más allá de sus muros, integra agentes externos a la misma, es una universidad
atenta y comprometida con lo que pasa “ahí afuera” (Martín, Puig, Palos y Rubio, 2018), es una
universidad que promueve la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad, porque poner la universidad al
servicio de la sociedad significa abordarla con y desde las diversas disciplinas, implicando no sólo a la
extensión universitaria, sino también a la docencia y la investigación.

En la actualidad existen diversas propuestas pedagógicas que promueven estos espacios de

aprendizaje y colaboración, entre ellas, nos encontramos: el Aprendizaje Basado en la Investigación
(ABI) (Rivadeneria y Silva, 2017); o el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABProy), donde en la
actualidad destacamos el Aprendizaje Basado en Retos (ABR) y el Aprendizaje- Servicio (ApS)
(Gezuraga y García, 2020).

Objetivos de Desarrollo Sostenibles

Este trabajo pone en valor los aportes que el ApS realiza en la incorporación y desarrollo de forma
transversal de los ODS dentro del espacio universitario. En concreto, nuestro estudio destaca el
protagonismo de los objetivos 4 y 17.

Metodología

El trabajo que presentamos es el resultado de la búsqueda de artículos científicos y publicaciones entre

los años 2004- 2019 de diferentes bases de datos de referencia como: (WEB OF SCIENCE,SCOPUS,
DIALNET y ERIH,) que relacionarán la Universidad con la Sostenibilidad, la Responsabilidad Social y
los ODS. También se han analizado proyectos llevados a cabo en este periodo en el ámbito de la
Educación Superior en España y América Latina. Finalmente, nos hemos centrado en el caso de la
UPV/EHU, realizando un análisis de contenidos del Plan estratégico de la UPV/EHU 2018-2021, de las
Memorias del Servicio de Asesoramiento Educativo, encargado de la formación del profesorado que se
encuentran disponibles en la página Web y de las convocatorias de innovación educativa de nuestra
universidad de los últimos tres años.

Desarrollo del contenido

El ApS en la actualidad representa un creciente movimiento de innovación educativa a nivel mundial,

la praxis del mismo y el gran número de investigaciones en el ámbito, están haciendo de él un referente
pedagógico. Varios estudios destacan el potencial del ApS en relación a la promoción del compromiso
social en la ciudadanía (Preeze, 2016; Santos et al., 2016), que, en el caso de la universidad, se refleja
de forma clara en dos elementos:

- El desarrollo de valores y conductas prosociales (Gezuraga y Malik, 2015), que todavía en

la actualidad, como señalan Tey y Cifre-Mas (2011), sigue representando uno de los caballos de batalla
en la formación de estudiantes.

- Y el desarrollo de la RSU. En la medida en la que el ApS nos permite practicar una

193
docencia responsable, que además puede ir articulada, integrada, con las misiones de investigación y
extensión, tan importantes en las políticas de RSU (Gezuraga, 2017; Uribe, 2018).

Centrándonos en los ODS, recogemos en la tabla 1 un ejemplo claro de aporte desde el ApS
Tabla 1: proyecto de ApS que favorece el desarrollo de diversos ODS:

ODS IMPLICADOS PROYECTO COLABORACIÓN APRENDIZAJES

REALIZADA ADQUIRIDOS
1- Reducción de las “Ecos do Sur” - Diseño e implementación Analizar la realidad
desigualdades de campañas de laboral de las personas
4- Calidad de la sensibilización. migrantes.
educación - Diseño y puesta en Resolución de conflictos.
17- Alianzas para lograr marcha de un entorno virtual ...
los objetivos para mujeres migrantes.
- ...
Fuente: adaptado de Priegue y Sotelino, 2016

Hemos observado que el ApS es válido para la promoción de cualquiera de los objetivos propuestos
en la agenda 2020, sin embargo, debemos destacar su aporte a los siguientes:
Objetivo 4: el ApS contribuye a una docencia de calidad, que, entre otros aspectos, integra teoría y
práctica, que conecta al alumnado con la realidad (Gezuraga, 2017; Martín., Puig, Palos y Rubio, 2018).
Aspecto que viene preocupando a diversos movimientos, organismos internacionales que han regido y
rigen la gestión de la enseñanza en nuestras universidades (European Commission/ EACEA/ Eurydice,
2018; Marcellán, 2005)

Objetivo 17: El ApS supone una plataforma ideal para la generación de redes, tanto en cuanto, el trabajo
a través de proyectos en colaboración implica la alianza entre sistema educativo (alumnado,
profesorado, etc.) y diversos agentes comunitarios, véanse asociaciones, organizaciones culturales,
plataformas sociales, etc. El proyecto nos permite acercarnos a las necesidades reales de las
personas y los colectivos, y dar respuesta a las mismas a través de diversas alianzas.

El caso de la UPV/EHU:

En el año 2019 la UPV/EHU aprobó los documentos “EHUagenda 2030 por el Desarrollo Sostenible” y
“Panel de indicadores de Desarrollo Sostenible de la UPV/EHU”1 con el objetivo de“alinear el trabajo de
la Universidad con los grandes retos del planeta”. Teniendo en cuenta que estos documentos expresan
de manera explícita la necesidad de incorporar “metodologías activas”, e “iniciativas que producen
experiencias de alto impacto formativo para el alumnado” consideramos oportuno analizar qué papel
estaba asignando nuestra universidad al ApS en estecontexto.

El resultado de nuestro análisis muestra una ausencia absoluta de recursos formativos en ApS para el
profesorado y una falta de promoción del ApS de forma explícita en las convocatorias deinnovación
educativa.

Conclusiones

De los resultados obtenidos con nuestra investigación se derivan las siguientes conclusiones:

- La literatura académica muestra un creciente número de propuestas pedagógicas que incorporan

las metodologías activas como forma de dar respuesta a los retos que esta sociedad globalizada
presenta.
- Entre estas metodologías, el ApS se presenta como una herramienta adecuada para el desarrollo
de los ODS en general, y los ODS 4 Y 17 en particular.
- La UPV/EHU ha hecho un importante esfuerzo por incorporar la Agenda 2030 en su estrategia,
pero la práctica de la misma, no se alinea con la corriente de promoción y desarrollo del ApS que se
muestra a nivel internacional.

194
- No existe una coherencia entre las políticas expresadas en la EHUAgenda 2030, donde se expresa
la importancia de incorporar metodologías activas en el proceso enseñanza-aprendizaje, y la promoción
del ApS en la UPV/EHU. https://www.ehu.eus/es/web/iraunkortasuna/ehuagenda-2030

Todo esto implica una necesaria institucionalización de esta propuesta, no en términos de

obligatoriedad, sí en la vía de acompañar y favorecer procesos con: formación, recursos de orientación,
acompañamiento en la práctica, etc.

Referencias bibliográficas

European Commission/ EACEA/ Eurydice (2018). The European Higher Education Area in
2018:Bologna Process Implementation Report. Luxembourg: Publications Office of the
European Union. Recuperado de:
file:///C:/Users/bcpgeamm/AppData/Local/Temp/EC0118252ENN.en.pdf
Gezuraga, M.; García, A. (2020). Recepciones de la pedagogía experiencial de Dewey en diversos
enfoques metodológicos: el valor añadido del Aprendizaje-Servicio. Educatio siglo XXI, 38(3),
295- 316.
Gezuraga, M. (2017). El Aprendizaje-Servicio y su Contribución a la Función de Extensión Universitaria.
Desarrollo en la Universidad del País Vasco (UPV/EHU). REICE. Revista Iberoamericana sobre
Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 15(1), 5-18.
Gezuraga, M. y Malik, B. (2015) Orientación y acción tutorial en la universidad: aportes desde el
Aprendizaje-Servicio, Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 26(2), 8-25.
https://doi.org/10.5944/reop.vol.26.num.2.2015.15213
Marcellan, F. (2005). Criterios de garantía de calidad en educación superior: praxis europea,
Educatio, 23, 15-32.
Martín, X., Puig, J.M., Palos, J. y Rubio, L. (2018). Enhancing the quality of service-learning practices,
Enseñanza & Teaching, 36, 111-128.
Preeze, J. (2016). Negotiating service learning through community engagement: adaptive leadership,
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http://dx.doi.org/10.17159/1947-9417/2016/562
Priegue, D., y Sotelino, A. (2016). Aprendizaje-Servicio y construcción de una ciudadanía intercultural:
El proyecto PEINAS. Foro de Educación, 14(20), 361-382.
http://dx.doi.org/10.14516/fde.2016.014.020.018
Rivadeneria, E. Silva, R. (2017). Aprendizaje basado en la investigación en el trabajo autónomo y en
equipo. Negotium, 13(38), 5-16.
Santos, M.A., Sotelino, A. y Lorenzo, M.M. (2016). El aprendizaje-servicio en la Educación Superior:
Una vía de innovación y de compromiso social, Educación y diversidad, 10,17-24.
https://bit.ly/33gXU5n
Tey, A., & Cifre-Mas, J. (2011). El profesorado ante el reto del aprendizaje ético y el desarrollo de las
competencias sociales y ciudadanas. El modelo adoptado en el programa" Barcelona, Aula de
Ciutadania". Revista de educación, 1, 225-242. https://bit.ly/3bMmb7b
UNESCO. Division for Inclusion, Peace and Sustainable Development, Education Sector. (2017).
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Uribe. P. A. (2018). Percepción de los estudiantes de educación inicial frente al desarrollo de

experiencias formativas en modalidad A+S. Revista Electrónica de Investigación Educativa,
20(4), 110-122. https://doi.org/10.24320/redie.2018.20.4.1826
Vallaeys, F., y Alvarez Rodriguez, J. (2019). "Towards a latin american definition of university social
responsibility. approximation to the conceptual preferences of university students", 22 93-116.
http://dx.doi:10.5944/educXX1.19442Educacion Xx1

195
LOS ODS EN LA PRÁCTICA DEL APS: SU IMPACTO EN LA ADQUISICIÓN DE LOS ATRIBUTOS
DE LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO DE LA CIUDADANÍA GLOBAL. ESTUDIO DE
CASO

Ana Cano-Ramírez, Francisco S. Cabrera-Suárez,

Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, España, ana.cano@ulpgc.es; Universidad de Las

Palmas de Gran Canaria, España, franciscosimeon.cabrera@ulpgc.es

Resumen

En el marco de la asignatura Programas y Prestaciones de los Servicios Sociales de segundo curso de

Grado en Trabajo Social de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, se organiza y celebra el
Encuentro de Sensibilización sobre Realidades Sociales, para contribuir a “garantizar la igualdad de
oportunidades” (meta 10.3). La estrategia pedagógica aplicada es de Aprendizaje-Servicio, entendido
como mecanismo pedagógico para una educación de calidad (meta 4.7 Fomentar la educación Global
para el Desarrollo Sostenible y meta 12.8: Asegurar la educación para el Desarrollo Sostenible). El
evento se celebra en otros centros del campus universitario de Tafira diferentes al propio centro donde
se imparte la titulación, y durante el mismo se informa, sensibiliza y conciencia sobre Servicios Sociales,
el papel del Trabajo Social y los Derechos Sociales y Humanos, contribuyéndose a la consecución de
las metas 16.10 (Acceso a información y libertades fundamentales) y 16.B (Promoción y aplicación de
leyes y políticas (DDHH).

Durante estos años se ha realizado la recogida de datos a través de una encuesta sobre la opinión que
el estudiantado percibe respecto a la adquisición de los atributos que Boni y López (2013) definen en
el marco de la Educación para el Desarrollo de la Ciudadanía Global (EDCG)

Línea temática: 2 (investigación)

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 4, 10, 12, 13, 16

Palabras clave: Educación para el Desarrollo para la Ciudadanía Global, Educación para el Desarrollo
Sostenible, Aprendizaje-Servicio.

196
Introducción

A continuación, se presenta el trabajo de investigación que se viene realizando en la asignatura

Programas y Prestaciones de los Servicios Sociales donde se aplica el Aprendizaje-Servicio como
estrategia pedagógica, y la sistematización de la experiencia para poder determinar si el feedback que
el alumnado expresa de manera informal y espontánea, se corresponde con los objetivos de
aprendizaje perseguidos.

Objetivos de desarollo sostenible

El proceso de trabajo conlleva que el alumnado realice una investigación sobre entidades que gestionan
servicios sociales, ampliando así su conocimiento desde la aproximación a la realidad. Este
conocimiento interiorizado ha de ser capaz de comunicarlo a la comunidad universitaria. En este sentido
la calidad de la educación (ODS 4) mejora porque se produce un alejamiento del aprendizaje
memorístico de corto plazo, y se trabaja desde el aprendizaje experiencial, procesual y significativo,
permitiendo que el alumnado desvele la importancia del esfuerzo que ha realizado a la par de que pone
en valor su capacidad de adquirir y transferir conocimiento relevante para la ciudadanía.

El trabajo de indagación que ha de realizar el alumnado supone conocer el marco normativo que regula
los derechos de las personas a disponer de oferta de los servicios sociales investigados, así como
vincularlo con la Declaración Universal de los Derechos Humanos y con los ODS. Es por ello que se
contribuye a las metas 16.10 Acceso a información y libertades fundamentales y 16.B Promoción y
aplicación de leyes y políticas (DDHH), y a la meta 12.8: Asegurar la educación para el Desarrollo
Sostenible.

Así, el aumento del conocimiento, sensibilidad y concienciación por parte de ciudadanía que participa
de estos Encuentros de Sensibilización sobre Realidades Sociales sobre la diversidad de problemáticas
sociales, los distintos servicios sociales que existen para dar respuesta a aquellas, sus derechos a
acceder a ellos y cuál es el papel del trabajo social en este marco, contribuye a “garantizar la igualdad
de oportunidades” de todas las personas (meta 10.3).

Desde el curso 2015-16 la asignatura tiene entre otros criterios pedagógicos, la realización de un trabajo
grupal, consistente en llevar a cabo una investigación cuyos resultados se ponen al servicio de la
comunidad universitaria a través de la celebración del “Encuentro sobre realidades sociales”. A
diferencia de los cursos 2015-16-17, en los cursos 2018-19-20 se indicó expresamente en la guía del
trabajo que se debía identificar los ODS (Naciones Unidas, 2019) con los que los servicios sociales
indagados se ponen en relación.

Objetivos del trabajo

El objetivo de este trabajo es desvelar si el conocimiento sobre los ODS incide en la percepción que
tiene el alumnado respecto a su adquisición de los atributos de la EDCG.

Metodología

Una vez finalizada la asignatura, en la última sesión de clase, se realiza una valoración global del
semestre. Durante este espacio, el alumnado responde a la encuesta que contiene los atributos (más
comúnmente conocidos como “competencias”) que Boni y López (2013) definen en el marco de la
Educación para el Desarrollo de la Ciudadanía Global (EDCG) y que son los que se pretende desarrolle
los/as estudiantes durante la realización del trabajo grupal Estos atributos son:

A- Conocimiento y sensibilización (no simple información). Importante: de quién es el conocimiento que

se transmite. No sólo conocimiento experto, sino también conocimiento no experto: 1 Justicia social y
equidad: comprensión de las desigualdades e injusticias dentro y entre las sociedades. Conocimiento
de las necesidades humanas y de los derechos humanos sobretodo de los más empobrecidos. 2

197
Comprensión de las interrelaciones económicas, políticas, sociales, culturales y ambientales entre el
Norte y el Sur. 3 Comprensión de las diversidades que existen dentro de las sociedades y cómo las
vidas de los otros pueden enriquecer la nuestra. 4 Conocimiento de los prejuicios hacia la diversidad y
cómo pueden ser combatidos. 5 Comprender el significado ético de la comunidad mundial de iguales,

de nuestras responsabilidades como ciudadanos globales y de las propuestas políticas para su

realización. 6 Conocer el poder y cómo tener impacto para revertir situaciones.

B- Habilidades (las habilidades de la ciudadanía activa especialmente en relación con otras personas):
1 Capacidad de negociar y llegar a compromisos. 2 Capacidad de influir en otras personas y ejercer el
liderazgo. 3 Capacidad de comunicar y colaborar con otros/as. 4 Capacidad de deliberar, tener voz y
escuchar. 5 Capacidad de actuar para el bien común.

C- Actitudes basadas en valores: 1 Respeto y reconocimiento por el medio ambiente y la vida dentro
de él. 2 Voluntad de considerar las futuras generaciones de manera responsable. 3 Empatía:
sensibilidad hacia los sentimientos, necesidades y vidas de otras personas en el mundo; sentido de
una humanidad común, de necesidades comunes y derechos. 4 Identidad y autoestima: sentimiento de
la propia valía e individualidad. 5 Voluntad de vivir con las diferencias y de resolver conflictos de manera
no violenta. 6 Conciencia crítica; actitud investigadora y no conformista. 7 Compromiso con la justicia
social y la equidad: interés y preocupación por los temas globales. Compromiso con la justicia y
disposición para trabajar para un mundo más justo. 8 Sentido de la eficacia y de que se puede tener un
impacto en la vida de los demás. Optimismo hacia la transformación social.

Se les pide que identifique si la realización del trabajo (y otras variables pedagógicas desarrolladas en
la asignatura) les ha permitido avanzar o desarrollar la adquisición de estos atributos, siendo las
posibles respuestas “sí” o “no”.

Resultados

En general, las respuestas son positivas respecto a la percepción que tiene el alumnado sobre la
adquisición general de los atributos, sin embargo, no se detecta diferencia significativa respecto a los
resultados obtenidos en años anteriores donde no se les indicaba que indagaran y relacionaran su
objeto de investigación con los ODS.

Conclusiones

Se concluye que la mera identificación de los ODS con los servicios sociales indagados, no impacta en
el aumento sustancial de la adquisición de atributos.

Como reto se plantea consolidar la propuesta pedagógica, que se ha visto afectada estos dos últimos
cursos por la pandemia, haciendo un mayor esfuerzo en el conocimiento consciente de los ODS, con
el objetivo de verificar si un conocimiento más profundo y consciente puede aumentar la valoración del
aprendizaje de los atributos de la EDCT necesarios para afrontar los ODS.

Referencias bibliográficas

Boni, A., López, E. y R. Barahona (2013). “Approaching quality of global education practices through
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46.

Naciones Unidas, “Objetivos de Desarrollo Sostenible”, https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/

(26 abril 2021).

198
 ACTIVIDADES COLABORATIVAS EN LA UNIVERSIDAD
Coordina: Neus Caparrós
Nombre de la institución, Universidad de La Rioja. caparros@unirioja.es

Resumen del simposio

Bajo la línea temática Procesos de institucionalización del ApS en las universidades en coherencia a
los ODS se presenta el simposio como espacio de intercambio entre iniciativas desarrolladas en el
marco de los estudios superiores a través del APS como estrategia para trabajar los ODS.

De todos es ya conocido que los ODS representan principios básicos para poner fin a la pobreza,
proteger el planeta y garantizar que todas las personas gocen de paz y prosperidad. Se gestaron en la
Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Desarrollo Sostenible, sustituyendoa los Objetivos de
Desarrollo del Milenio, para crear un conjunto de objetivos mundiales relacionados con los desafíos
ambientales, políticos y económicos.

Cada vez son más las instituciones que están auditando su situación con respecto a los ODS para
sentar las bases de la nueva agenda 2030. Aquellas más comprometidas y sensibilizadas con esta
necesidad internacional serán las mejor posicionadas para llevar a cabo mejoras necesarias en el
modelo de gestión y las infraestructuras actuales con ayuda técnica y económica del Programa de
Naciones Unidas para el Desarrollo. Y en esta línea la Universidad como espacio de educación que
trabaja para y por la sociedad también se ha involucrado en este tema. La universidad tiene un papel
fundamental en la contribución a la formación de ciudadanos responsables, siendo los ODS una marca
transversal que debería ya estar implantada en todos los planes de estudios. Pero el camino por
recorrer no ha hecho nada más que empezar. Aun así existen iniciativas que ponen de manifiesto el
potencial existente en las universidades tanto por parte de los docentes como de los discentes
involucrados, cada vez más, con el espacio y el tiempo en el que viven.

En las siguientes iniciativas se verá como con la institucionalización del APS en los diferentes planes
de estudios y/o en actividades desarrolladas en el marco de la Universidad tiene un gran potencial para
formar a ciudadanos responsables y comprometidos con su entorno.

“Sinergias generadas entre estudiantes universitarios” es el título de la comunicación presentada por

dos profesoras de la universidad de La Rioja que desarrollaron un proyecto de APS entre estudiantes
del Grado de Trabajo Social y estudiantes con discapacidad intelectual, también universitarios.
“Pensamiento crítico y Trabajo Social”, Es una trabajo interuniversitario en el colaboran profesores de
Essex, La rioja y Castilla La Mancha en el que plantean cómo abordar determinadas situaciones a
partir de casos prácticos, desde el APS.

Las prácticas curriculares desarrolladas en el Grado de Trabajo Social teniendo como método de
aprendizaje el APS es lo que recoge la presentación “Aprender haciendo en la realidad social” untrabajo
de los tutores responsables de las prácticas curriculares de Trabajo Social en la universidad de La Rioja

Desde la universidad de Valencia varias profesoras nos presentarán una reflexión sobre el APS como
estrategia para explorar, investigar y estudiar trabajos fin de master. El trabajo se títula “Es posible
integrar el aprendizaje-servicio y los objetivos de desarrollo sostenible en el trabajo final de máster”.

Palabras clave: Discapacidad intelectual. Trabajo Social. Habilidades sociales

Línea temática (y, en su caso, área): Procesos de institucionalización del ApS en las universidades
en coherencia a los ODS.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 4,10, 17.

199
 SINERGIAS ENTRE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
Neus Caparrós, Cecilia Serrano
Universidad de La Rioja. caparros@unirioja.es
Universidad de La Rioja. cecilia.serrano@unirioja.es

Resumen

Desde su creación la Universidad de La Rioja (UR) ha estado al servicio de la sociedad, a la par que
preparar para el ejercicio profesional a su alumnado, contemplando con ello a todas las personas
independientemente de su capacidad intelectual.

Por otro lado la Ley Orgánica 4/2007 de 12 de abril, establece, en el artículo 46.2 "la igualdad de
oportunidades y no discriminación por razones de sexo, raza, religión o discapacidad o cualquier otra
condición o circunstancia personal o social en el acceso a la universidad, ingreso en los centros,
permanencia en la universidad y ejercicio de sus derechos académicos”. Por este motivo la UR ha
puesto en marcha un curso para personas con discapacidad intelectual, para potenciar sus
capacidades, mejorar en sus habilidades reconociendo con ello su derecho a la educación, una
educación inclusiva en las mismas condiciones que el resto de estudiantes.

En el marco de este curso y en una de las asignaturas “Habilidades para el trabajo en grupo” los
participantes del curso realizaron una serie de actividades con alumnos del Grado de Trabajo Social.
La actividad desarrollada ha proporcionado una experiencia de aprendizaje de alto potencial inclusivo,
donde todos han aportado desde sus diversas capacidades e intereses.

Se ha desarrollado una gran colaboración entre los estudiantes, superando la concepción de aprender
meramente conceptual, ya que las actividades desarrolladas han supuesto una puesta en práctica de
conocimientos y saberes trabajados previamente, para poder llevar a cabo el servicio a los alumnos del
curso. La metodología utilizada ha sido la de Aprendizaje Servicio.

Iniciativas como estas contribuyen a la institucionalización del APS en la universidad

Palabras clave: Discapacidad intelectual. Trabajo Social. Habilidades sociales.

Línea temática (y, en su caso, área): Procesos de institucionalización del ApS en lasuniversidades
en coherencia a los ODS.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 4,10, 1

200
Introducción

En el marco de la educación inclusiva y de una educación para todos la Universidad de La Rioja puso
en marcha un curso para personas con discapacidad intelectual, para potenciar sus capacidades,
mejorar en sus habilidades y mejorar su formación para el empleo, reconociendo con ello su derecho a
la educación, una educación inclusiva en las mismas condiciones que el resto de estudiantes.

El curso se titulaba “Desarrollo de habilidades socio-laborales para jóvenes con discapacidad

intelectual”, dentro del Programa Operativo de Empleo Juvenil cofinanciado por Fondo Social Europeo
2014-2020. Una de las asignaturas que formaban parte de los estudios fue “Habilidades para el trabajo
en grupo”, en la que se llevaron a cabo las actividades que a continuación se exponen.

Los participantes de la actividad fueron los integrantes del curso y estudiantes del Grado de Trabajo
Social de la propia universidad. Ambos fueron protagonistas de una actividad desarrollada utilizando la
metodología de Aprendizaje Servicio (APS) como estrategia didáctica para el aprendizaje.

Objetivos de Desarrollo Sostenibles

Los ODS que dan marco son el ODS 4, una educación de calidad, garantizando una educación inclusiva,
equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos. El
ODS 10, que apuesta por una reducción de las desigualdades en y entre los países y el ODS 17, que
pone de manifiesto la necesidad de establecer alianzas para lograr objetivos, fortaleciendo los medios
de ejecución y revitalizar la alianza mundial para el desarrollo sostenible.

Con la iniciativa aquí presentada se contribuye fundamentalmente para una educación para todas las
personas, reduciendo las desigualdades y creando alianzas que favorezcan la sostenibilidad.

Desarrollo del contenido

La finalidad de la experiencia responde a la idea de “una educación para todos”. La actividadse

diseñó con el ánimo de generar espacios comunes entre estudiantes, independientemente de su
condición, característica o capacidad. La pretensión fue la de desarrollar aprendizajes como un proceso
a través del cual se adquieran o mejoren capacidades, destrezas, conductas, actitudes y/o valores.

En la asignatura de “Trabajo Social con grupos” del Grado de Trabajo Social de la Universidad de La
Rioja, los 30 alumnos matriculados junto al profesorado, trabajamos conceptos relacionados
con dinámicas grupales dirigidas a personas con discapacidad intelectual. Del mismo modo, diseñamos
las actividades que después se llevarían a cabo en la asignatura “Habilidades para el trabajo en grupo”,
con sus 14 alumnos matriculados. Esta asignatura se enmarca en el “Curso de desarrollo de habilidades
socio-laborales para jóvenes con discapacidad intelectual. Formación para mejorar las opciones de
empleo de jóvenes con discapacidad intelectual”. A su vez, se incluye dentro del Programa Operativo
de Empleo Juvenil cofinanciado por Fondo Social-Europeo 2014-2020. Concretamente, se
corresponde con la III Convocatoria para el desarrollo de programas universitarios de formación para
el empleo dirigido a jóvenes con discapacidad intelectual inscritos en el Sistema Nacional de Garantía
Juvenil.

Las sesiones se realizaron en dos días diferentes, en diciembre de 2019 y enero de 2020. Debe
consultarse en las instrucciones generales sobre la elaboración del trabajo final, y aplicar las
indicaciones específicas atendiendo a la línea temática.

La actividad realizada en particular y el programa del curso en general ha incidido positivamente en

las posibilidades de inserción laboral de las personas con discapacidad intelectual, permitiendo su
inclusión dentro del mundo académico y haciendo posible una convivencia en diversidad que favorece
el desarrollo de todas las personas y el enriquecimientomutuo, danto respuesta a la inclusión social de
las personas con discapacidad intelectual.

201
Conclusiones

El alumnado de la asignatura “Trabajo Social con grupos” del Grado de Trabajo Social han ejercido de
docentes con los alumnos con discapacidad intelectual inscritos en la asignatura “Habilidades para el
trabajo en grupo”, liderando una serie de actividades y dinámicas. El citado curso puesto en marcha en
la Universidad de la Rioja, además de proporcionar una serie de contenidos relacionados con la
adquisición de habilidades socio-laborales ha cumplido con los objetivos de potenciar sus capacidades
en base a una educación inclusiva. En este marco de trabajo, al incluir la actividad de APS dentro de
la asignatura “Habilidades para el trabajo en grupo”, se ha potenciado la relación y el contacto entre
personas universitarias sin discapacidad intelectual y personas no universitarias con discapacidad
intelectual. Asimismo, se han establecido espacios para compartir que han dejado margen a la
creatividad y a la innovación, ya que la metodología utilizada ha puesto al alumnado en el centro de su
aprendizaje, con la guía y asesoramiento del equipo docente.

0formación universitaria dentro del grado de Trabajo Social. Se trata de una oportunidad de
acercamiento a la realidad que los estudiantes consideran como un ejercicio necesario para su
formación, así como para eliminar estereotipos y alcanzar un aprendizaje vivencial y de calidad. Los
jóvenes participantes en el curso valoran estas acciones por la relación con otras personas, en tanto
que favorece una inclusión real, que va más allá de los contenidos teóricos aplicados en el aula.
Además, evalúan esta actividad muy favorablemente por la diversión que han experimentado y la
novedad de la misma.

El APS como metodología de enseñanza aprendizaje ha favorecido el aprendizaje significativo, así

como una mayor motivación en todas las personas participantes.

Referencias bibliográficas

Álvarez-Gayou Jurgenson, J.L. (2003). Cómo hacer investigación cualitativa. Fundamentos y

metodología. México: Paidós Ecuador.
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BOE (2013). Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre.

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(2014). Asociación Americana de Psiquiatría. Arlington
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Especiales. 10 años después. Valoración y Prospectiva. Salamanca: INICO.
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años después. Valoración y prospectiva”, en Echeita, G; Verdugo, M.A. (2004). La Declaración
de Salamanca sobre Necesidades Educativas Especiales. 10 años después. Valoración y
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UR (2019). Programa operativo de empleo juvenil. Universidad de La Rioja. Logroño

202
 PENSAMIENTO CRÍTICO Y TRABAJO SOCIAL

María Inés Martínez Herrero, Domingo Carbonero y Emilio José Gómez

Ciriano.m.ines.martinez-herrero@essex.ac.uk
domingo.carbonero@unirioja.esEmilioJose.Gomez@uclm.es
Universidad de Essex, Universidad de La Rioja y Universidad de Castilla La Mancha

Resumen

La reflexión crítica implica un análisis crítico de las prácticas ordinarias, para mejorar el desarrollo
profesional. A menudo, esta reflexión provoca una oportunidad de aprendizaje y desarrollo. Mediante
la siguiente comunicación se pretende concretar una práctica desarrollada en dos universidades
españolas y una universidad inglesa dirigida a buscar un proceso de razonamiento estructurado con el
alumnado, con el objetivo de ayudar a comprender y de aprender a partir de situaciones difíciles
experimentadas por el alumnado. Siguiendo el modelo de Gibb, se trata de explicar los hallazgos
obtenidos haciendo referencia a los siguientes aspectos:

- Descripciones sobre los problemas ocurridos.

- Emocionales o sentimientos percibidos.

- Estrategias de mejora destinadas responder las situaciones negativas.

- Estrategias positvas o de éxito.

Todo ello materializado en un proyecto de APS, en el que los alumnos aprenden a la par que sirven en
realidades y contextos diferentes fruto de las diferentes universidades a las que pertenecen.

Palabras clave: Trabajo Social. Teoría crítica; Trabajo Social y educación.

Línea temática (y, en su caso, área): Procesos de institucionalización del ApS en lasuniversidades
en coherencia a los ODS.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 4,16.

203
Introducción: Justificación, antecedentes y contexto.

La reflexión crítica se define mediante el análisis de las prácticas ordinarias con el fin de obtener un
mejor desarrollo profesional (Clouder, 2000). A partir del análisis de los “incidentes críticos”, se posibilita
una oportunidad de aprendizaje y de desarrollo. Este enfoque de trabajo se ha desarrollado en mayor
medida desde el campo de la filosofía y de la educación. Si bien, en los últimos tiempos, se encuentran
experiencias de este tipo aplicadas al Trabajo Social (Kavinen-Niinikoski, 2009; Karlsson, 2019;
Mattson, 2013). Mediante este trabajo de evaluación, se propicia la reflexión de aspectos del
alumnado (frustración de una experiencia) y de generar un aprendizaje con el que lograr que analizar
las situaciones experimentadas y profundizar en las vías de aprendizaje.

La perspectiva crítica aplicada al campo del Trabajo Social sigue un proceso metodológico reflexivo y
de cuestionamiento (Gibbs, 1988). Siguiendo, el modelo de Gibbs, se abordan una secuencia de fases,
relativas a aspectos de carácter descriptivo, emocional, evaluativos, analíticos y de estrategias de
mejora. A este respecto, el abordaje de las emociones respecto de una situación crítica y su conexión
con el Enfoque Basado en Derechos Humanos (EBDH).

La vigencia de las teorías críticas en Trabajo Social cobran interés ante aspectos relacionados con el
racismo, el sexismo y el clasismo. Dichas corrientes, hacen referencia tanto a aspectos económicos,
sociales y culturales, encontrándose fuertemente enraizadas en las creencias y en las prácticas de
intervención. En base a las estructuras de dominación, la desigualdad se perpetúa, apareciendo
minorías sobrerrepresentadas en los empleos de peor calidad o en los niveles educativos más
desfavorecidos (Ander Egg, 1998; Sensoy & DiAngelo, 2012; Jiménez, et. al. 2014; Gibbs, 1988).

Atendiendo a los resultados obtenidos en anteriores trabajos destacan que los alumnos de las
universidades españolas experimentan una dificultad mayor para vincular la teoría aprendida con sus
experiencias prácticas, en comparación con alumnos de otras universidades inglesas (Martínez
Herrero, 2017; Puig y Morales, 2015). En consecuencia se trata de abordar mediante un ejercicio de
reflexión crítica, aspectos conflictivos que se han experimentado ante un evento crítico.

En el desarrollo de este proyecto, se propone una exposición de las actividades centradas en el

aprendizaje y en la reflexión crítica con el alumnado. Además, se propone un análisis de resultados
provisional motivado por los resultados del trabajo.

Objetivos de desarrollo sostenible

La propuesta de reflexión crítica se vincula con el Objetivo de Desarrollo Sostenible número 4.

Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad, y promover oportunidades de aprendizaje
durante toda la vida para todos. A este respecto, la reflexión crítica se convierte enuna herramienta que
puede aplicarse durante toda la fase del proceso formativo y de aprendizaje.

Desarrollo del contenido

Para abordar los objetivos del anterior de este epígrafe se propone la proposición de un diseño de
actividades que se encuentran en ejecución y que están adaptadas a los diversos cursos de la titulación
de Trabajo Social en la Universidad de La Rioja.. Dichas actividades se están desarrollando en el
transcurso del semestre del curso 2020/201. A este respecto, el material yla dinámica a emplear se
terminarán de concretar, en los días previos a las sesiones.

Las actividades tendrán dos líneas de trabajo. En la primera parte de las líneas se trabajarácon
profesorado externo a la universidad con el fin de responder a los siguientes puntos de la convocatoria:
b) desarrollar nuevas formas de intervención que producen innovación y mejora en el proceso
educativo.

Se prevé la evaluación de las actividades respecto del interés en torno al pensamiento crítico entre el
alumnado y profesores. Asimismo, el desarrollo de una actividad vinculada al mundo profesional tiene
como fin la difusión de conocimientos y la transferencia hacia el aula por parte de los tutores de prácticas
externas. Finalmente, se incorporan profesores de otras universidades al proyecto de innovación

204
docente (Universidad de Essex y Universidad de Castilla La Mancha), con el fin de presentar nuevas
herramientas docentes al profesorado del grado de Trabajo Social en la UR. Asimismo, estos
profesores participarán de forma activa en las sesiones de trabajo.

Se trata de abordar un proceso de razonamiento e en torno a un caso o a un problema conflictivo en la

práctica emocional:

a) Descriptivos. ¿Qué ocurrió?, ¿cuándo y dónde sucedió? ¿Quién estaba presente?

¿Qué hiciste tú y otras personas? ¿Cuál fue el resultado de la situación?, ¿Por qué sucedió?, ¿Qué
deseabas que hubiese sucedido?
b) Emocionales. Profundizar en sentimientos motivos por dicha experiencia: ¿Qué sentí durante la
experiencia? ¿Qué sintieron los demás?, ¿cuáles fueron tus sentimientos antes y después de la
situación?, ¿Qué piensan que hubieran sentido otras personas en tu misma situación? ¿Crees que
otras personas sienten lo mismo en esa situación ahora? ¿Qué estuviste pensando durante la
situación? ¿Qué es lo que piensas sobre esta situación ahora?
c) Analíticos. Darle sentido a los aspectos que sucedieron. En este apartado se trata de dar
explicación a los aspectos sucedidos. ¿Por qué hubo aspectos o pensamientos que fueron bien?, ¿por
qué hubo otros aspectos o pensamientos que no fueron tan bien?, ¿ qué sentido puedo yo darle a esta
situación?, ¿qué conocimiento mío, de otros o de la literatura pueden ayudarme a entender la situación?
d) Plan de acción y de estrategias de mejora. Se trata de planear si nosotros hiciéramos acciones
similares o en situaciones relacionadas en el futuro. Estos aspectos son útiles para pesar como te
ayudarán para actuar diferente, no sólo planear de lo que hubieras hecho de forma diferente, sino
también de lo que harías ahora si sucediese. Las preguntas relevantes para abordar esta cuestión
incluyen los siguientes aspectos: ¿Cómo podría desarrollar las cualidades que yo necesito para hacer
frente?; Si sucediera lo mismo, ¿qué haría de forma diferente?, ¿Cómo puedo yo estar seguro de que
yo actúo de forma diferente la próxima vez?

Referencias bibliográficas

Ander Egg, E. (1997). Metodologías de acción social. Buenos Aires: Lumen Humanitas. Clouder, L.
(2000). Reflective Practice: Realising its potential, en Phisiotherapy, 86 (10): 517- 522
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Fook, J. (1999) “Critical reflectivity in Education and Practice”, in Pease B. & Fook, J. (Eds).Transforming
Social Work Practice: Postmodern Critical Perspectives. Sydney: Allen and Unwin.
Gibss, G. (1988). Learning by doing: A guide to teaching and learning methods. Further Education Unit.
Oxford: Oxford Polytechnic.
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Fernández García (Coord).”Trabajo Social con casos”. Madrid: Alianza Editorial. Jiménez, J.
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Karlsson, S.G. (2019). “Looking for elderly people’s needs: teaching critical reflection inSwedish social
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10.1080/02615479.2019.1617846
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Mattson, T. (2013). Intersectionality as a Useful Tool: Anti Oprresive Social Work and CtiticalReflection,
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Raya Diez, E. Caparrós Civera, N. Lorente Molina, B. y Anaut Bravo, S. (Coord) Ciencia y Esencia en la
práctica del trabajo social. Valencia: Tirant lo Blanch. Pp.345-388
Sensoy, O. & DiAngelo, R. (2012). Is Everyone Really Equal? An introduction to key conceptosin Social
Justice Education. New York: Teachers College.

205
 APRENDER HACIENDO EN LA REALIDAD SOCIAL

Neus Caparrós, Esther Raya, Domingo Carbonero. Ana Belén Cuesta, Cecilia Serrano
caparros@unirioja.es; esther.raya@unirioja.es; domingo.carbornero@unirioja.es
ana-belen.cuesta@unrioja.es; cecilia.serrano@unirioja.es Universidad de La Rioja

Resumen

Durante las prácticas externas los estudiantes de Trabajo Social de la Universidad de La Rioja toman
contacto con la realidad social a través de las actividades desarrolladas en los diferentes centros en los
que llevan a cabo sus prácticas. Centros en los que está presente la atención a todos los colectivos
sociales en situación de vulnerabilidad y /o exclusión social, por lo que se atiende varios de los ODS y
consecuentemente aspectos de la Agenda Global del Trabajo Social.

El propósito de las prácticas es el del aprendizaje del alumnado y el del servicio a la sociedad, a través
del desarrollo de proyectos en dos modalidades de estudio diagnóstico y de intervención social. El
desarrollo de las prácticas se realiza con la metodología de enseñanza-aprendizaje de aprendizaje
servicio, como medio para su institucionalización, puesto que está enmarcado en el Plan de estudios
del Grado de Trabajo Social.

A través de dichas prácticas se dota a los estudiantes de las habilidades y competenciasnecesarias

para el ejercicio profesional y para vincular los contenidos aprendidos en las sesiones teóricas con las
actividades que realizarán en los centros de prácticas, en el día a día.
Desde la implementación del Grado (curso 2011-12) se han llevado a cabo más de 500 prácticas. La
presente comunicación, por tanto quiere exponer la sistematización de las mismas desarrolladas a
través del APS en el Grado de Trabajo social de la Universidad de La Rioja.

Palabras clave: Trabajo Social. Estudio diagnóstico; Intervención Social.

Línea temática (y, en su caso, área): Procesos de institucionalización del ApS en lasuniversidades
en coherencia a los ODS.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): (4; 10 y 16).

206
Introducción

La realización de las prácticas curriculares del Grado en Trabajo Social de la Universidad de La Rioja
supone un proceso de aprendizaje que el estudiante realiza en el marco de una misma entidad durante
dos años consecutivos, correspondientes a los cursos de tercero (PED) y cuarto (PISOC). Durante las
prácticas del primer año las actividades que se llevarán a cabo son las de estudio de la realidad social
a partir de una necesidad detectada por el centro en el que se realizan las prácticas, a partir de una
revisión bibliográfica y documental, la aplicación de las técnicas de investigación social, el análisis de
la información, así como la elaboración de una memoria final en la que quede recogido todo el estudio
realizado. En las prácticas del segundo curso el alumnado desarrolla las actividades propias del
trabajador/a social referidas ala intervención que se desarrolla desde el Trabajo Social y en la medida
de lo posible llevará a cabo el proyecto estudiado, diseñado y planificado durante el primer año de
prácticas.

Existen diferentes modalidades de prácticas, según las características e intereses de loscentros de

prácticas. Estas modalidades son:
Modalidad 1: Prácticas de Aprendizaje-Servicio Modalidad 2: Prácticas de Observación / Intervención
Modalidad 3: Prácticas en dos entidades

La modalidad 1 se desarrolla en el mismo centro. Desde el inicio se centra un proyecto de estudio

definido por la entidad de prácticas para las PED y el desarrollo de un proyecto de intervención durante
las PISOC.
La modalidad 2 también se realiza en el mismo centro. La actividad consiste en la observación de la
realidad social y del proceso de intervención desarrollado por la entidad durante las PED; y; el
desarrollo de la intervención social propia de los y las profesionales de la intervención en el centro
durante las PISOC.
La modalidad 3 posibilita la realización de las prácticas en dos centros diferenciados. Durante las PED
la actividad del estudiante es de realización de un estudio definido por la entidad (similar a la
modalidad 1) y durante las PISOC desarrolla la intervención social propia del centro bajo la supervisión
profesional (similar a la modalidad 2).

Objetivos de Desarrollo Sostenibles

Los ODS que dan marco al texto son el ODS 4, Educación de calidad, para garantizar una educación
inclusiva, equitativa y de calidad, promoviendo oportunidades de aprendizaje para todos. El ODS 10,
Reducción de las desigualdades en y entre los países, empezando por el entorno más cercano que
tenemos, nuestro alumnado y las entidades sociales y el ODS 16, Paz, justicia e instituciones sólidas,
promoviendo sociedades más justas, pacíficas e inclusivas. Abordando los tres ODS mencionados
creemos que el alumnado se capacita y prepara mejor para su futura práctica profesional.

Desarrollo del contenido

Las prácticas de la modalidad 1 son prácticas que se realizan a través de un proyecto de Aprendizaje
Servicio y se realizan con una entidad, que es la que define la necesidad social que deberá ser
abordada a través de ese proyecto.

Los aprendizajes que se pretenden con el proyecto de APS están relacionados directamente con la
guía de la asignatura de prácticas. Estos son entre otros, los siguientes:
-Es capaz de analizar los problemas y necesidades sociales aplicados a una realidad determinada,
estableciendo de forma sintética las prioridades de intervención.
-Utiliza fuentes de información diversa para los objetivos del estudio de los problemas sociales y para
la gestión de los procesos de intervención, siendo capaz de elaborar registros de información
adecuados a los fines de la búsqueda.
-Identifica la función de los diferentes agentes presentes en un equipo interdisciplinar.
-Aplica el conocimiento de forma razonada en el desarrollo del trabajo práctico.
-Muestra interés por el desarrollo del trabajo de acuerdo a los estándares establecidos.

207
-Es capaz de interactuar con personas, familias, grupos, organizaciones y comunidades.

-Es capaz de diseñar proyectos de intervención social y planear de forma negociada una secuencia de
acciones.
-Es capaz de tomar en consideración factores como riesgos, derechos, diferencias culturales ysensibilidades
lingüísticas, responsabilidades de proteger a individuos vulnerables y otras obligaciones legales.
-Es capaz de gestionar la incertidumbre, el cambio y el estrés en situaciones de trabajo.
-Es capaz de desarrollar las destrezas necesarias para la creación de una relación de trabajosocial positiva
con diferentes tipos de personas.
-Es capaz de responsabilizarse de las tareas encomendadas en un marco de responsabilidades múltiples
(por ejemplo, ante instituciones, el público, los usuarios de los servicios y otros).
-Es capaz de presentar conclusiones verbalmente y por escrito, de forma estructurada y adecuada a la
audiencia para la que hayan sido preparadas.

En cuanto al servicio que se va a brindar, en los primeros días de contacto del estudiante en el centro es
cuando va a conocer con profundidad la propia entidad, los programas, recursos, servicios, perfil de los
usuarios para poder hacerse cargo de la situación y observar con detalle la necesidad que deberá atender a
través del proyecto de APS. Según el sector o ámbito que atienda desarrollará un determinado proyecto. A
continuación se indican algunos de los proyectos realizados por el alumnado y el servicio resultante:
-Talleres de formación para personas con discapacidad intelectual en búsqueda de empleo.
-Mejora de habilidades sociales de menores con actitudes disruptivas en el aula
-Apoyo a personas mayores en situación de soledad
-Campañas de sensibilización sobre personas en situación de exclusión social
-Desarrollo de material adaptado a personas con dificultades motrices

Conclusiones
A través de un proyecto de Aprendizaje Servicio el alumnado que realiza sus prácticas desarrolla un servicio
a la comunidad a la par que interioriza unos aprendizajes.

Metodologías como el APS resaltan la importancia de poner al alumnado en el centro de su aprendizaje,

puesto que será el/ella mismo/a el que planifique, diseñe implemente y evalúe su propia práctica,
aprendiendo a la par que deja un servicio a la comunidad, a través de la articulación del proyecto de prácticas.
El APS es un instrumento catalizador de la agenda 2030 a través de los ODS, siendo en este caso concreto
los relacionados con la educación y con la reducción de las desigualdades para hacer sociedades más justas.
Porque cuanto más involucrados están los alumnos en suproceso de aprendizaje y mayor es el reto a
alcanzar, mejores serán los resultados.

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Tapia, M. N. (2010). La propuesta pedagógica del «Aprendizaje-Servicio»:
una perspectivalatinoamericana. Tzhoecoen, 5, 23-43.

208
 ¿ES POSIBLE INTEGRAR EL APRENDIZAJE-SERVICIO Y LOS OBJETIVOS DE DESARROLLO
SOSTENIBLE EN EL TRABAJO FINAL DE MÁSTER?
REFLEXIONES DESDE LA COOPERACIÓN AL DESARROLLO

Ana Sales Ten, M. Carmen Lloret-Catala, Josseline Acuña Chacón,

Universitat de València, España, ana.sales@uv.es, Universitat de València, España,m.carmen.lloret

@uv.es, Universitat de València, España, josacha@alumni.uv.es

Resumen

La presente comunicación, tiene como objetivo aportar una reflexión desde la asignatura del Trabajo
Final del Máster de Cooperación al Desarrollo, comprendida como una oportunidad en la que se integra
el Aprendizaje-Servicio en la investigación, el cual facilita el desarrollo de competencias profesionales
e investigativas en el ámbito de la cooperación internacional e impacta en la vida de las personas, y
contribuye a crear una ciudadanía crítica y socialmente comprometida.

Partimos de la contribución que realiza la formación académica de este máster, a la asunción de las
competencias en Cooperación de la Universitat de València y en consecuencia de las implicaciones
adquiridas para la implementación de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, participando en la
formación de las personas que, asumirán desde el sector laboral el reto y la oportunidad de implementar
la Agenda 2030, a través de la gestión de políticas públicas y proyectos de cooperación que contribuyan
al desarrollo sostenible.

El TFM representa una oportunidad de integrar el ApS en el análisis y la investigación en el marco de

la promoción de la justicia social, los derechos humanos y el fortalecimiento institucional porque
promueve el acercamiento de la educación superior a territorios en situación de pobreza y exclusión, a
través de la presencia de estudiantes quienes desde esta orientación académica, toman como punto
de partida las realidades de cada contexto y participan en el diseño e implementación de acciones en
favor de las localidades.

La comunicación integra una reflexión desde el ODS 4, considerando la relevancia de los estudios
máster como un marco idóneo para la conjunción de ApS y ODS desde el criterio de justicia social;
vinculado con el ODS 10, y el ODS 17, ya que la construcción de conocimiento sobre procesos sociales
únicamente cobra sentido al crear posibilidades de transformación.

Palabras clave: cooperación al desarrollo, investigación, análisis participativo, justicia social.

Línea temática (y, en su caso, área): Experiencias docentes de ApS en Educación Superior con
incorporación de los ODS.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 4_Educación de calidad, 10_Reducción de las

desigualdades y 17_Alianzas para lograr los objetivos.

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Introducción

La Agenda 2030 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), representa un esfuerzo global para
erradicar la pobreza, reducir las desigualdades y lograr la adaptación y mitigación al cambio climático y
plantea como estrategia indispensable para su cumplimiento la participación de toda la ciudadanía, por
tanto, desafiando a todos los sectores a corresponsabilizarse de la consecución de estas metas
comunes.

En consecuencia, de las implicaciones adquiridas por la Universidad y la Cooperación al Desarrollo

para la implementación de los ODS el Máster de Cooperación al Desarrollo de la Universitat de València
(MCAD), ha integrado a sus programas formativos la sensibilización y formación sobre la agenda y los
objetivos, a la vez que continúa caminando hacia la innovación e integración de metodologías efectivas
que permitan al estudiantado adquirir las competencias necesarias para garantizar la implicación de
todos los actores en la promoción del desarrollo humano sostenible.

En este sentido, el Trabajo Final de Máster (TFM) al ser la asignatura en la cual se pone de manifiesto
todos los conocimientos adquiridos sobre la cooperación al desarrollo, se convierte en un escenario
idóneo para que desde el Aprendizaje-Servicio (ApS), como metodología de carácter experiencial, se
fortalezcan las competencias desarrollas a la vez que se brinda un servicio a las comunidades
(Rodriguez-Izquierdo, 2019, p. 46), promoviendo así elcompromiso ético de la transformación social
desde el ejercicio profesional.

Objetivos de Desarrollo Sostenible

Las reflexiones surgen principalmente a la luz del ODS 4 - Educación de calidad, considerando la
relevancia de los estudios máster como un marco idóneo para la conjunción de ApS y ODS desde el
criterio de justicia social, porque se reconoce la responsabilidad que tiene la educación superior hacia
al 2030 de asegurar que las y los estudiantes adquieran conocimientos teóricos y prácticos para
promover el desarrollo sostenible y una ciudadanía global fundamentada en el respeto de los derechos
humanos.

La vinculación con el ODS 10 - Reducción de las desigualdades, responde a la propia naturaleza de la

cooperación internacional en su compromiso de trabajo con las poblaciones vulnerables, apoyando y
complementado los esfuerzos de los países para garantizar el ejercicio de los derechos humanos
fundamentales, por lo tanto, al integrar el ApS en el TFM se potencia y promueve la inclusión de las
personas independientemente de su situación ocondición social.

Además, el ODS 17 - Alianzas para el logro de los objetivos, posiciona la importancia del trabajo en red
y de conjugar esfuerzos entre la academia, los organismos nacionales e internacionales, instituciones
públicas, sector privado, organizaciones de sociedad civil y población organizada, para construir
sociedades más justas e inclusivas.

Cabe mencionar, que los tres ODS priorizados anteriormente, responden a las reflexiones de entender
el TFM como una asignatura en la que se puede integrar el ApS considerando (1) el carácter
interdisciplinar de la formación en cooperación al desarrollo y (2) que la amplitud de temáticas a abordar
permite integrar distintos ODS en su definición.

Descripción general

Los ODS en la actualidad son el marco de referencia de la cooperación al desarrollo, ya que los planes
y programas han alineado sus estrategias a los objetivos priorizados en cada país con la finalidad de
promover un trabajo coordinado, por este motivo la formación e investigación vinculada los adopta
como un eje transversal.

En este sentido, el TFM al ser una tarea principalmente autónoma al cierre del proceso formativo,
requiere del estudiantado no solo un conocimiento profundo de la Agenda 2030 ysus objetivos, sino

210
que hace indispensable un diálogo constante entre los conocimientosadquiridos desde una perspectiva
amplia y global con las realidades locales, no solo desde una perspectiva crítica sino especialmente
transformadora.

Las modalidades de presentación de TFM son diversas, pero al integrar la metodología del ApS, los
trabajos tienen como punto de partida las realidades de cada contexto, “facilitando el diálogo
participativo con los diversos grupos de interés y a la luz de los valores, objetivos, formas de gestión e
iniciativas que implican un mayor compromiso con la sociedad y que contribuyen a un nuevo modelo
de desarrollo” (Usarralde, et. al., 2016, p. 195), asimismo el estudiantado se involucra en el diseño e
implementación de acciones en favor del territorio, fortaleciendo además su compromiso como
ciudadanos globales.

La vinculación del TFM con una metodología de ApS permite al estudiantado, acompañado por su tutor
o tutora, la reflexión teórica en coherencia con la práctica, a medida que se transforman las condiciones
de las poblaciones y comunidades participantes. Por ende, la investigación no se restringe al desarrollo
de nuevos conocimientos, sino encamina nuevas propuestas de acción social.

En el MCAD, desde la promoción académica 2016-2018 se ha evidenciado una alineación de los TFM
a los ODS con integración de la metodología de ApS, lo cual ha sido facilitado por la vinculación con
la asignatura de Prácticas Externas, la cual se imparte mediante convenios con organizaciones e
instituciones nacionales e internacionales.

Aspectos positivos, dificultades y estrategias empleadas

Desde la experiencia se puede identificar que integrar el ApS y el TFM, brinda al segundo un
componente de participación de la ciudadanía que es una de las estrategias priorizadas para la
implementación de los ODS, facilitando así la alineación del trabajo de investigación a estos.

Además, el ApS facilita que se incorpore en la investigación una postura metodológica que involucra
no solo la forma en que se genera el conocimiento sino el compromiso ético- ciudadano de hacer
inteligible las realidades de desigualdad que viven las poblaciones vulnerables y consolida estrategias
para construir sociedades más justas.

Por otro lado, el TFM como asignatura final de una amplia formación en Cooperación al Desarrollo,
posibilita la construcción de un proyecto bien estructurado que es prioritario para “evitar desequilibrios
con la metodología ApS, es decir que pueda estar muy cercano a un voluntario (donde el peso recae
en el servicio) o la educación de campo (donde el aprendizaje es el más aspecto importante)” (Lorenzo,
et. al, 2020, p. 360).

Dentro de los aspectos positivos de la integración se identifica que potencia las competencias centrales
requeridas para el desarrollo profesional en el ámbito de la cooperación, al trabajar desde perspectivas
contextualizadas y posibilitar diálogos interdisciplinares e intersectoriales, asimismo la metodología del
ApS tiene diversidad de campos de aplicación que le permite al estudiante de master compaginarlo con
su experiencia formativa previa.

La vinculación interna de las asignaturas TFM y la Prácticas Externas, ha sido una estrategia clave para
la integración del ApS al permitir al estudiantado estar en contacto con entidades con presencia en las
comunidades, postulando los ODS como verdaderas alianzas, que se sustentan en una relación desde
la corresponsabilidad y la reciprocidad. Además, se reitera el impacto positivo que tiene esta integración
en las competencias críticas,interpersonales, interculturales y ciudadanas en general del estudiantado
porque les permite aliarse para la reivindicación de derechos y la transformación de realidades.

Las principales dificultades que se han identificado devienen de la complejidad de los contextos de la
cooperación internacional y el avance diferenciado que está teniendo la Agenda 2030, lo cual provoca
que sea necesario un mayor tiempo de conocimiento del contexto para impulsar acciones de servicio y
de sensibilización, así como promover la dinamización de los territorios.

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Con relación a lo anterior, también es importante tener en cuenta que un TFM que integra metodología
ApS en Cooperación al Desarrollo, probablemente requiere una mayor dedicación temporal, porque
implica responder a dinámicas comunitarias y coordinar con diferentes actores, que sin duda no es una
tarea sencilla; para ello se considera que integrar la metodología para diferentes asignaturas que
permitan la continuidad del trabajo en el territorio amplía las posibilidades de provocar
transformaciones.

Conclusiones

La cooperación al desarrollo es un campo oportuno que reúne las condiciones sociales y educativas
que permiten utilizar la metodología ApS, asimismo por la relevancia que tiene la participación de los
actores involucrados motiva la acción para el cumplimiento de los ODS, es decir el TFM se convierte
en un proyecto que beneficia a las comunidades a medida que se cumple con las responsabilidades de
la ciudadanía global y se desarrollan competencias curriculares de mayor complejidad, siendo el
principal reto a afrontar el asegurar que se de continuidad a los mismo ya sea desde el campo de
investigación o desde el ámbito profesional.

Referencias bibliográficas

Lorenzo, M., Martínez-Usarralde, M., Ruíz, C., Buenestado, M., Arbués, E. y Mella, Í. (2020). Service-
learning in the Spanish university system. A study focused on course evaluation. AulaAbierta,
49 (4), 199-206.
Martínez-Usarralde, M. J., Zayas, B. y Sahuquillo P.M, (2016). ApS y ciudadanía comprometida:
aproximación descriptiva – exploratoria a un caso. Opción, 32 (8), 187-208.
Rodríguez-Izquierdo, R. (2019). Aprendizaje Servicio y compromiso académico en EducaciónSuperior.
Revista Psicodidáctica, 25 (1), 45-51.

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 EL APRENDIZAJE-SERVICIO COMO VÍA PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
ACADÉMICAS, PROFESIONALES Y PERSONALES EN ENTORNOS REALES
Marta Gómez Gómez, Luis Manuel Martínez Domínguez

Universidad Rey Juan Carlos, España, marta.gomez@urjc.es, Universidad Rey Juan Carlos, España,
luismanuel.martinez@urjc.es

Resumen

En el 2017/2018 arrancó el proyecto ApS “Aprendizaje Autónomo para la mejora de capacidades y

relaciones en el aula” con dos grupos de 6º de Primaria de un colegio público de Madrid. El objetivo
fundamental era la transferencia de conocimientos y desarrollo de competencias académicas,
profesionales y personales de 28 alumnos de los Grados en Educación Infantil y Primaria de la
Universidad Rey Juan Carlos (Madrid), a través de un taller de dos meses de duración. Las necesidades
detectadas fueron (1) la escasa conexión de los futuros maestros con la realidad actual de los alumnos
de Primaria en cuanto a capacidades de aprendizaje y métodos de estudio y (2) cierta carencia de
estrategias en estudiantes dePrimaria para conseguir un aprendizaje autónomo.

En 2018/2019 y 2019/2020 se replicó el proyecto en otros dos colegios públicos de la capital, con 6 y 7
estudiantes voluntarios, respectivamente, de varios grados y universidades. El reto seguía siendo
enseñar-aprender de manera más práctica y real, haciendo del ApS un vehículo para cumplir el Objetivo
de Desarrollo Sostenible 4 sobre la calidad de la Educación, alperseguir una educación conectada a
las necesidades, a la realidad actual y a las familias, así como con los objetivos 5 y 10 para trabajar
equitativamente respetando la singularidad de cada niño.

A través de cuestionarios y un focus group se muestra que los estudiantes de los Grados de Educación
necesitan vivenciar en contextos reales lo que están aprendiendo en el aula.

Estos tres ApS se contextualizan en los proyectos Erasmus Plus “Escuela de niños/as - Escuela de
familias” y “Arte para la Convivencia” por lo que también pretende mejorar las relaciones entre alumnos
de diferentes sexos y clases sociales. Todo ello a través de untrabajo coordinado entre etapas
educativas y cooperativo entre diferentes grados, universidades y ayuntamientos.

Palabras clave: aprendizaje servicio, aprendizaje autónomo, desarrollo de competencias, formación

del profesorado.

Línea temática (y, en su caso, área): Línea 1 - Experiencias docentes de ApS en Educación Superior
con incorporación de los ODS.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 4 (Educación de Calidad), 5 (Igualdad de género), 10

(Reducción de las desigualdades).

222
Introducción

El futuro maestro debe adquirir conocimientos y desarrollar competencias y actitudes que le ayuden a
ser un buen maestro. Por ello, la universidad como agente transformador y formador (Agrafojo, 2018)
promueve metodologías como el Aprendizaje-Servicio Solidario (ApS) que ofrecen experiencias reales
donde desarrollar competencias académicas, profesionales y personales únicas. Éstas se basan en los
conocidos pilares de la Educación (Delors, 1996): aprender a conocer, a hacer, a ser y a convivir.
Bajo los Proyectos Erasmus Plus “Escuela de niños/as - Escuela de familias” y “Arte para la
Convivencia” coordinados por la Fundación Yehudi Menuhin, la Universidad Rey Juan Carlos (URJC)
ha llevado a cabo tres proyectos ApS (2017-2020). El objetivo general es que los estudiantes de los
Grados de Educación, a través de un Taller de Aprendizaje Autónomo, ayudaran a los estudiantes de
Primaria de los Centros Educativos de Infantil y Primaria (CEIP) participantes a trabajar de manera
autónoma aplicando técnicas de estudio que les motivaran ensu aprendizaje, disminuyendo el posible
fracaso escolar y respetando la diversidad de niños y familias.

Objetivos de Desarrollo Sostenibles

(Naciones Unidas, 2020) El ODS 4: Educación de Calidad

Se persigue una educación conectada a las necesidades y a la realidad actual de niños y familias,
motivando a los estudiantes en su aprendizaje y respondiendo a sus dificultades.
El ODS 5: Igualdad de género y El ODS 10: Reducción de las desigualdades

Son objetivos presentes en todas las actividades del Taller que favorecen el trabajo
cooperativo/colaborativo entre sexos y respetan la singularidad de cada niño/a.

Desarrollo del contenido

Participantes

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Necesidades detectadas

- Escasa conexión de los estudiantes universitarios con la realidad actual de los alumnos de Primaria
en cuanto a métodos de estudio y dificultades en las relaciones por la diversidad existente.
- Carencias en las estrategias de los estudiantes de Primaria para aprender de manera autónoma.

Servicio realizado

El Taller de Aprendizaje Autónomo tuvo una duración de dos meses (excepto en el 2019/2020 por la
COVID-19). El futuro maestro como Mentor de los estudiantes de Primaria, a través de sesiones de
coaching educativo (Gómez y Martínez Domínguez, 2020), ayudó a descubrir su sistema personal de
estudio, a desarrollar capacidades cognitivas y sociales, a adquirir hábitos de orden y a estudiar de
forma activa.

Aprendizajes realizados

Los estudiantes universitarios

- Afianzaron conocimientos y desarrollaron competencias académicas de la titulación(ODS 4).

- Desarrollaron competencias profesionales como el seguimiento del estudio, diseño detutorías con
estudiantes y familias… (ODS 4, 5 y 10).
- Desarrollaron competencias personales como responsabilidad, compromiso,
organización, etc. (ODS 5 y 10).

Los estudiantes de los CEIP desarrollaron

- Técnicas de aprendizaje autónomo (ODS 4)

- Motivación por el aprendizaje y el trabajo cooperativo /colaborativo (ODS 5 y 10) Evaluación de la
experiencia ApS

La evaluación general fue muy positiva para voluntarios, niños y familias utilizándose como
instrumentos:
- Prueba de hábitos y de actitudes del niño
- Cuestionario de expectativas iniciales del ApS
- Cuestionario de satisfacción/evaluación del proyecto
- Hoja de observación e Informe de evaluación del niño
- Focus group con estudiantes voluntaries

Conclusiones

-Necesidad de trabajar en proyectos comunes diferentes etapas educativas, universidades e

instituciones.

-Necesidad de los futuros maestros de aprender en contextos reales, donde el ApS ayude a desarrollar
todo tipo de competencias.

- El ApS es una vía para la consecución de los ODS y para el desarrollo de la responsabilidad social
educativa.

Como línea de investigación futura se plantea un Sistema de Aprendizaje Autónomo Sostenible que
pueda replicarse en cualquier curso, garantizándose una educación de calidad basada en elrespeto y la
igualdad (ODS 4, 5 y 10).

224
Referencias bibliográficas

Agrafojo, J. (2018). La Responsabilidad Social de la Universidad. Aportaciones desde el Aprendizaje-

Servicio. En A. Villa (Ed.), Tendencias actuales de las transformaciones delas universidades en
una nueva sociedad digital (pp. 409-410).

Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana /UNESCO

Gómez-Gómez, M. y Martínez Domínguez, L. M. (2020). Estudiantes universitarios monitoreando el

aprendizaje autónomo de estudiantes de Educación Primaria: Experiencia de Aprendizaje-
Servicio Solidario entre etapas educativas. En Aramburuzabala, P., Ballesteros, C., García, J.
y Lázaro, P. (Coords.). El papel del Aprendizaje-Servicio en laconstrucción de una ciudadanía
global, pp. 425-433, Madrid: UNED.

Naciones Unidas (2020). Objetivos de Desarrollo Sostenible. Recuperado de

https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/objetivos-de-desarrollo-sostenible/

225
 ¿ES APRENDIZAJE SERVICIO LA JORNADA DE VISIBILIZACIÓN DE LA DISCAPACIDAD?: LA
OPINIÓN DE ESTUDIANTES PROMOTORAS
Celsa Cáceres Rodríguez

Universidad de La Laguna, España, ccaceres@ull.edu.es

Resumen

En la asignatura Trabajo Social y Discapacidad (optativa de cuarto curso del Grado de Trabajo Social)
como parte de las actividades prácticas, se celebra una Jornada de Visibilización de la Discapacidad,
organizada por las estudiantes. Su objetivo es contribuir a visibilizar la labor de las entidades de las
Personas con Discapacidad (PCD) y a sensibilizar a la comunidad universitaria. Se celebra en fechas
cercanas al Día Internacional de la Discapacidad (3 de diciembre). En el programa de actos se incluyen
exposiciones de los propios estudiantes, intervenciones de distinto tipo (conferencias, actuaciones
artísticas, etc.) de las PCD y se realiza una mini “Feria de la Discapacidad” en la que participan las
entidades con las que han contactado y trabajado las estudiantes. De este modo se contribuye a
establecer y fortalecer las alianzas entre entidades privadas y la Universidad (ODS 17).

En aras de seguir mejorando el ajuste entre las metodologías docentes y las características de la
juventud universitaria, con esta experiencia se proporciona al alumnado la oportunidad de aprender
directamente con las PCD en sus propios contextos, en los que mediante la observación participante
pueden detectar necesidades de su campo de estudio y contribuir al logro de una respuesta satisfactoria
en el marco de los Derechos Humanos (ODS 4). Asimismo, las organizaciones tienen la ocasión para
ampliar los espacios de difusión de su actividad, aumentar las posibilidades de captación de nuevas
personas voluntarias y ofrecer oportunidades a las PCD de participar en eventos universitarios (ODS
10).

Después de cinco ediciones, en el curso 19-20 se añadió a la evaluación un módulo específico para
conocer la opinión de las estudiantes sobre las dimensiones de aprendizaje y de servicio de esta
actividad. Se utilizó un guion de preguntas abiertas auto administrado y electrónico. Los resultados
sugieren que se podría considerar una experiencia de Aprendizaje Servicio si bien parecen más claros
los efectos en el aprendizaje que la percepción de servicio.

Palabras clave: Discapacidad, Visibilización, Participación, Alianzas, Trabajo Social.

Línea temática (y, en su caso, área): Línea 1 - Experiencias docentes de ApS en Educación Superior
con incorporación de los ODS.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 17, 4, 10.

226
Introducción: descripción general de la experiencia

El aprendizaje-servicio (ApS) es una propuesta que combina el aprendizaje con el servicio a la

comunidad en un solo proyecto con beneficios mutuos. Así, el alumnado aprende trabajando con
necesidades reales de las personas y del entorno con la finalidad de transformarlo (Red Española de
Aprendizaje-Servicio [RedApS], 2021). Además, es un espacio potencial para la formación ética y la
práctica de la ciudadanía activa (Martínez, 2010).

Esta experiencia surge de la larga tradición de colaboración entre los estudios de TrabajoSocial
y las entidades sociales, en muchos casos en forma de ApS (Puig-Cruells, 2020). Se integra en un
proyecto de innovación docente iniciado en el curso 13-14, que persigue adaptar las metodologías
docentes a los nuevos estilos de aprendizaje del alumnado universitario actual (Bañez, 2004; Cataldi
y Dominighini, 2015; López-García y Sevilla, 2018).

En la asignatura Trabajo Social y Discapacidad (optativa de cuarto curso del Grado de Trabajo Social)
se negocia con las estudiantes las actividades que se realizarán para de la formación práctica, entre
ellas se ofrece la celebración de una Jornada de Visibilización de la Discapacidad.

En el caso de seleccionarla, las estudiantes se encargan de la planificación y la organización de la

misma en fechas cercanas al Día Internacional de la Discapacidad (3 de diciembre). La actividad central
del programa suele ser una mini “Feria de la Discapacidad” en la que participan las entidades con las
que han contactado y trabajado las estudiantes, que secompleta con intervenciones de distinto tipo
(conferencias, actuaciones artísticas, etc.) de las personas con discapacidad (PCD) y con la
presentación de los trabajos del alumnado.

De manera concreta, con la Jornada “Conéctate con la (dis)Capacidad” (17/12/2019) se persiguen

objetivos de aprendizaje y de servicio. Los primeros para afianzar contenidos como: conocer los
distintos tipos de discapacidad, identificar las características del tejido asociativo especializado en
discapacidad y reconocer el Trabajo Social que se hace en ellas. Y los segundos, son proporcionar
espacios de encuentro inhabituales a las PCD, aumentar suvisibilidad en la comunidad universitaria y
captar nuevas personas voluntarias.

Sobre esa base, teóricamente, la Jornada de Visibilización se podría considerar un “proyecto” de ApS.
Hay un proceso de aprendizaje centrado en contribuir a la solución de las necesidades de las personas
con discapacidad, concretamente a reducir la desigualdad existente con la población sin discapacidad
(ODS10), mediante la realización de un servicio a las entidades en las que se agrupan: las actividades
para aumentar su visibilidad (ODS17).

Ahora bien, después de cinco ediciones, interesó explorar en qué medida se confirma la premisa de
partida. Así, se optó por realizar una autoevaluación final, cuyo objetivo fue conocer la opinión de las
estudiantes sobre las necesidades que se satisfacen, las aportaciones a su aprendizaje y el servicio
ofrecido a las entidades.

En la autoevaluación participaron 36 estudiantes (60% de los 61 matriculados en la asignatura). La edad

media es de 22,8 años (DT ±4.43 años). El 83,3% (30) de las participantes son mujeres y el 69,4% la
eligió porque le interesa la temática.

La recogida de información se llevó a cabo mediante un cuestionario electrónico (Google Forms)

autoadministrado compuesto por 19 preguntas. Las 8 que valoran la Jornada como posible ApS son las
que se analizan aquí. Los datos se recopilaron entre el 7/1/20 y el 2/2/20.

Se llevó a cabo un análisis de contenido manifiesto (López, 2000) de las respuestas que se agruparon
según las subcategorías observadas.

En los apartados siguientes, se exponen sucintamente las necesidades, los servicios y los aprendizajes
identificados por las estudiantes.

227
Objetivos de Desarrollo Sostenibles

Además de contribuir a la mejora de calidad de la educación (ODS4) y a potenciar las alianzas, en este
caso entre el alumnado y las entidades sociales que agrupan a las PCD (ODS17), con esta actividad
se contribuye a reducir la desigualdad estructural entre la población con y sin discapacidad (ODS10).

Participantes (en el caso de los/as universitario/as: especificar titulación universitaria y curso).

61 estudiantes de cuarto de Trabajo Social diseñaron, organizaron y celebraron la Jornada enla que
participaron 14 entidades y acudieron en torno a 200 personas.

Necesidades detectadas

Se podrían resumir diciendo que la Jornada contribuyó a satisfacer las necesidades de “Inclusión,
participación, representación, aportación de voz y de conocimientos propios, ruptura de estereotipos y
prejuicios asociados...” (E.34) de las PCD y sus entidades.

Servicio realizado y su relación con los ODS

Celebración de la Jornada de Visibilización “Conéctate con la (dis)Capacidad” en la que participaron

14 entidades. Para esta actividad el alumnado propuso como objetivos: visibilizar la discapacidad,
romper estereotipos, sensibilizar a la población, dar a conocer (a la comunidad universitaria) los
recursos y las entidades existentes.

Si se considera que, en España, el alumnado universitario con discapacidad, oscila entre el 1,5% y el
5% dependiendo del estudio consultado (Díaz y Cáceres, 2020), se puede destacarsu contribución al
ODS 10, en cuanto se contribuye a acercar la universidad a la discapacidad.

Los servicios ofrecidos, se podrían sintetizar en: “Acompañamiento, venta de material de la entidad,
puesta del stand, desayuno y acceso a los diferentes talleres como el de braille o signos además de la
mesa redonda” (E.5).

En resumen, algo más de la mitad (55%; n=20) del alumnado que realizó el cuestionario alude de una
u otra manera a la visibilización del trabajo de las entidades y de las capacidades de las PCD.

Aprendizajes realizados, con especial referencia a su contribución a los ODS

En conjunto, se intenta promover el conocimiento del enfoque de derechos como una metodología útil
para el despliegue del Trabajo Social en el marco de la agenda 2030. De algún modo, se proporciona
un aprendizaje trasversal que puede contribuir al desarrollo de cualquiera de los ODS, si bien esta
experiencia se vincula especialmente con la necesidad de reducir la desigualdad entre la población con
y sin discapacidad (ODS10).

Del análisis del cuestionario completado por el alumnado, se derivan dos resultados:

a) En comparación con el resto de actividades realizadas en la asignatura, la puntuación media

más alta fue la celebración de la Jornada 3.91 (dt=±0.29), de lo que se desprende que tuvo una
contribución destacada en los aprendizajes logrados.

228
 b)

Tabla 1. Puntuaciones medias de todas las actividades según su contribución al aprendizaje (N=36)

Que actividad ayudó más a tu aprendizaje N Mínimo Máximo Media s.d.

[Celebración de la Jornada (17/12/19)] 33 3 4 3,91 0,292
[Charlas de profesionales invitados] 36 3 4 3,89 0,319
[Clases magistrales (teóricas)] 34 3 4 3,79 0,41
[Actividades grupales preparatorias de la Jornada] 36 2 4 3,72 0,513
[TCB] 36 3 4 3,67 0,478
[Actividades organización gral. de la Jornada] 36 1 4 3,64 0,723
[Trabajo en equipo] 34 1 4 3,47 0,748
[Reflexión final que Trabajo Social aspiras a realizar] 36 2 4 3,44 0,607
[Ensayo final (pregunta reflexión optativa)] 30 2 4 3,33 0,758
[Realización de entrevista para el vídeo final] 32 1 4 3,19 0,738
[Actividades para la edición y montaje del vídeo fina] 29 1 4 3,14 0,743

c) Los principales aprendizajes se pueden resumir en: afinar los conocimientos sobre los tipos de
discapacidad, trabajar los derechos, reconocer las vivencias de las PCD, conocer nuevas entidades
sociales, profundizar en la relación entre Trabajo Social y Discapacidad. Asimismo, se alude a
competencias generales como el trabajo en equipo y la planificación, la coordinación y la
cooperación entre agentes de distinta naturaleza.

Conclusiones, propuestas, retos, proyección futura, con especial referencia a su contribución a los
ODS

Nos propusimos conocer la opinión del alumnado sobre el ajuste de la Jornada de Visibilización de la
Discapacidad a las dimensiones teóricas del ApS. Tal y como se ha mostrado sucintamente, las valoraciones
del alumnado ponen de manifiesto que se trabajó en la solución de la necesidad de visibilización mediante
la organización y celebración una Jornada, que acercó la realidad de las PCD a la comunidad universitaria
al tiempo que permitió afianzar y profundizar sus conocimientos sobre la relación entre discapacidad,
derechos y Trabajo Social, practicar habilidades como la planificación y poner en juego su compromiso cívico.
Todo ello, permite afirmar que esta experiencia contiene los elementos clave de un proyecto de ApS.

De cara al futuro, parece conveniente realizar una evaluación que incluya a las personas con discapacidad
y las entidades participantes y mejorar el instrumento de recogida de información.

Para terminar, parece que actividades como la descrita contribuyen a mejorar la comprensión de las
personas con discapacidad como sujetos de derechos que aún luchan para conquistar la plena ciudadanía,
en ese sentido se espera perfeccionar la relación con los ODS, tomando el conjunto como marco de
referencia para organizar las siguientes ediciones de la Jornada, si el COVID19 y “nueva normalidad” lo
permiten.

Referencias bibliográficas

Báñez, T. (2004). La innovación docente en la formación de trabajo social. Portularia ,4,pp.421-430.

Cataldi, Z. y Dominighini C. (2015). La generación millennial y la educación superior. Los retos de un nuevo
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Díaz, C.D. y Cáceres, C. (2020). Inserción laboral del alumnado con discapacidad en la Universidad de Las
Palmas de Gran Canaria (ULPGC). Revista Atlántida, 11, pp. 113-142

López, E. (2000). El análisis de contenido tradicional, en M. García y F. Alvira (comp.). El análisis de la

realidad social. Métodos y técnicas de investigación. Pp. 555-574. Madrid:Alianza.

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Martínez, M. (Ed) (2010). Aprendizaje servicio y responsabilidad social de las universidades.

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Puig-Cruells, C. (2020). El conocimiento al servicio de la transformación social: clínica social y supervisión en

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https://www.aprendizajeservicio.net/que-es-el-aps/.

230
 APRENDIZAJE COMPROMETIDO CON LA COMUNIDAD Y OBJETIVOS DE DESARROLLO
SOTENIBLE: UNA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE-SERVICIO EN ELGRADO DE TRABAJO
SOCIAL

Fidel Molina-Luque; Deli Miró-Miró; Paquita Sanvicén-Torné

Universidad de Lleida, España, molina@geosoc.udl.cat; Universidad de Lleida, España,

adelina.miro@udl.cat; Universidad de Lleida, España, psanvicen@geosoc.udl.cat

Resumen

El Aprendizaje Comprometido con la Comunidad -Community Engagement Learning- (CEL, por sus
siglas en inglés) es una propuesta sociopedagógica, que va más allá del Aprendizaje Servicio (ApS) y
que combina en un mismo proyecto, el aprendizaje por competencias sobre necesidades reales del
entorno con el objetivo de mejorarlo, de transformarlo (Puig & Palos, 2006; Jacoby, 2014; Romero,
2018). Se trata de una actividad que integra la colaboración en lacomunidad con el aprendizaje de
contenidos, competencias, habilidades o valores, a partir de la práctica reflexiva y transformadora
(Miró, Molina, Selfa, 2015).
En la cumbre de las Naciones Unidas, en septiembre de 2015, líderes mundiales firman la Agenda 2030
para el Desarrollo Sostenible, a fin de afrontar colectivamente un conjunto de objetivos globales para
erradicar la pobreza, proteger el planeta y asegurar la prosperidad para todos como parte de una nueva
agenda de desarrollo sostenible.
En esta comunicación se presenta una experiencia contextualizada sobre Aprendizaje Comprometido
con la Comunidad en la asignatura “Mediación y Resolución de Conflictos” del Grado de Trabajo Social
y en el marco de la Sociología de la Educación. El objetivo principal es el de posibilitar al estudiantado
universitario una experiencia transformadora en la fase inicialde detección de necesidades, a través
de esta práctica sociológica y educativa en la comunidad y en consonancia con los objetivos de
desarrollo sostenible (ODS). Para ello, el proceso metodológico se organiza en sesiones presenciales
y en actividades de evaluación continua. La práctica del “Paseo a la Deriva” (o Paseo Narrado) es el
hilo conductor para ayudar al estudiantado a detectar y a definir posibles problemáticas del entorno
socio-cultural susceptibles de ser mejoradas y que configuren propuestas socioeducativas de CEL-
ApS. El estudiantado interviene para ser el intérprete de las variables en la fase de detección y
contextualización de necesidades sociales del entorno percibidas en clave ODS.

Palabras clave: Aprendizaje-Servicio; Aprendizaje Comprometido con la Comunidad; ODS; Sociología

de la Educación; Trabajo Social.

Línea temática (y, en su caso, área): Línea 1 - Experiencias docentes de ApS en Educación Superior
con incorporación de los ODS: La finalidad es presentar experiencias docentes de ApS en las que los
ODS participan.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 1, 4, 10, 16, 17.

231
Introducción

La comunicación que presentamos es una experiencia de ApS, contextualizada sobre Aprendizaje

Comprometido con la Comunidad (CEL), en la asignatura de “Mediación y Resolución de Conflictos”
del Grado de Trabajo Social y en el marco de la Sociología de la Educación. El objetivo principal es el
de posibilitar al estudiantado universitario una experiencia transformadora en la fase inicial de detección
de necesidades, a través de esta prácticasociológica y educativa en la comunidad y en consonancia
con los objetivos de desarrollo sostenible (ODS). Para ello, el proceso metodológico se organiza en
sesiones presenciales y en actividades de evaluación continua.

La innovación educativa que también proponemos es la práctica del “Paseo a la Deriva” 1 (o Paseo
Narrado) como hilo conductor para ayudar al estudiantado a detectar y a definir posibles problemáticas
del entorno socio-cultural susceptibles de ser mejoradas y que configuren propuestas socioeducativas
de CEL-ApS. El estudiantado interviene para ser el intérprete de las variables en la fase de detección
y contextualización de necesidades sociales del entorno percibidas en clave ODS.

Objetivos de Desarrollo Sostenibles

La experiencia se vincula con los siguientes ODS: 16, 17, 4, 10, 1. A través de nuestra propuesta se
está contribuyendo a la consecución de los mismos, puesto que ello queda contrastado en la evaluación
continua en la que se enmarca esta propuesta. Los ODS se desarrollan en este sentido: promover
sociedades justas, pacíficas e inclusivas (16), revitalizar la Alianza Mundial para el Desarrollo
Sostenible (17), garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades
de aprendizaje durante toda la vida de todos y todas (4), reducir la desigualdad en y entre los países
(10) y poner fin a la pobreza en todas sus formas en todo el mundo (1). El ordenamiento de los ODS
tiene una base conceptual y de competencias relacionadas primero con la asignatura en concreto
(Mediación y Resolución de Conflictos), en segundo lugar, con la titulación general (Grado de Trabajo
Social) y por último las oportunidades reales para llevar a cabo la detección de necesidades en el marco
del desarrollo del “Paseo a la Deriva”. En este sentido, en la redacción de los propios ODS por parte
de la ONU, se nos recuerda por lo que hace referencia al ODS 16 que la paz es fundamental para lograr
el resto de ODS, sin embargo, la violencia en todas sus manifestaciones sigue siendo un problema
para personas de todo el mundo, destacándose el maltrato infantil y sus graves consecuencias. Por lo
que respecta al ODS 17 se menciona que de nada sirve que se establezcan objetivos si no hay
acuerdos entre todos los actores que deben participar: gobiernos, empresas privadas y también
ciudadanos en general, evidentemente. En esta línea, es fundamental fomentar alianzas para aunar
esfuerzos y recursos y lograr que los ODS sean una realidad. Por último, en relación con el ODS 4, se
destaca que, si se quiere alcanzar el desarrollo sostenible, la educación de calidad es la base; la
educación y la alfabetización proporcionan a las personas las herramientas necesarias para salir de la
pobreza y tener un futuro mejor.

Desarrollo del contenido

Como propósito de partida del proyecto está el de posibilitar a los/las participantes universitarios/as una
experiencia transformadora a través del Aprendizaje Servicio ahondando en la dimensión colectiva de
la acción social. Algunos de los objetivos que fundamentan el proyecto son:

-Desarrollar la crítica social a través de la observación participante en el contexto.

-Profundizar en los conocimientos y talentos personales para la profesión que refuercen el perfil
profesional y la identidad social del estudiante

- Valorar los procesos participativos de intervención comunitaria de manera que el desarrollo y progreso
de la experiencia sea de igual relevancia que los resultados finales.

1
Basada en la tesis doctoral de la Dra. Miró-Miró (Universidad de Lleida, 2019).

232
La experiencia docente de ApS en Educación Superior con incorporación de los ODS la hemos
realizado, como ya hemos mencionado, en la asignatura de Mediación y Resolución de Conflictos, del
Grado de Trabajo Social. Además, se ha podido enmarcar en una iniciativa de la propia universidad
denominada “Aulas contra la Pobreza”, entendiendo ésta tal y como se plantea en el ODS 1, pero
también en el sentido amplio que implican diversos ámbitos del Trabajo Social, entre otros y de manera
destacada los referentes a los ODS que hemos explicado en el anterior apartado.

La asignatura es optativa y cuenta con estudiantes de segundo, tercero y cuarto año del grado, lo que
también implica una riqueza etaria interesante, sobre todo en las interacciones grupales (de pequeño
grupo y de grupo clase). Así, proponemos realizar a cada estudiante universitario una investigación-
acción a través de la técnica del paseo narrado y la mirada analítica sobre la realidad del contexto.
Dicha metodología proporciona una valiosa información en los procesos de análisis y diagnóstico del
entorno. Permite percibir qué sucede en un espacio social y temporal, detecta problemas y relaciones
estructurales, establece conexiones de interactuación y diseña posibles líneas de acción de mejora y
transformación del entorno.

El paseo narrado que debe realizar cada estudiante universitario puede ser en el contexto urbano o en
un contexto rural, y pretende identificar cuáles son las necesidades reales sentidas por el estudiante y
por la comunidad. En los proyectos de ApS, a menudo, no existen espacios ni se atienden dimensiones
de participación para el alumnado en la etapa de detención de necesidades y del diseño de objetivos
de aprendizaje y de servicio.

El paseo narrado ayuda a activar la mirada atenta y crítica del alumnado para definir posibles
problemáticas y carencias del entorno socio-cultural susceptibles de ser intervenidas, mejoradas y que
configuran propuestas pedagógicas de autogestión en Aprendizaje Servicio.

Debord en 1958 ya presentaba “la deriva o paseo narrado” como una técnica de paso ininterrumpido a
través de diferentes ambientes. Desde la universidad, proponemos a los estudiantes, un paseo
indeterminado, planeado, pero no explorado, sensible a la posibilidad, a la casualidad y causalidad,
generador de múltiples posibilidades y descubridor de la ocurrencia del hallazgo inesperado.

Con anterioridad, se trabaja en clase todos los conceptos fundamentales que fundamentan los
planteamientos sociológicos y pedagógicos de la experiencia: Aprendizaje Servicio, mediación,
resolución de conflictos y desarrollo del bien común para la calidad de vida.

Conclusiones

Las experiencias de Aprendizaje y Servicio (ApS) desarrollan, a través de un marco sociólogico y

pedagógico, además de procesos descriptivos, procesos de reflexión e introspección de situaciones
sociales reales que propician entre los participantes conductas y acciones implicadas en el contexto
social a intervenir.

Todo ello permite, además, que los estudiantes universitarios (en este caso) tomen consciencia de las
potencialidades creativas y de mejora que brinda el Aprendizaje Servicio dentro de su campo temático
académico, profesional y personal. Se asume que la realidad social del contexto es compleja y diversa.
En este sentido, la universidad puede contribuir y debe dar respuesta a esta realidad cambiante para
la mejora de la calidad de vida de la comunidad, en especial, de los grupos más vulnerables de la
sociedad. Se dan nuevas reorientaciones en temáticas concretas y globales de Educación (en sentido
amplio, de Socialización), de Salud y de Calidad de Vida y Buen Vivir, en el marco de la interculturalidad
y la equidad, trabajando críticamente nuevos conceptos como el denominado “Envejecimiento activo”,
o como la Aporofobia (“rechazo al pobre”, vid Cortina, 2017), como elemento de injusticia y violencia
estructural (social e individual). En este sentido, la Mediación y la Gestión Alternativa de Conflictos tiene
un marco teórico, de reflexión y de actuación holístico, completo, relacionando también situaciones
latentes y manifiestas de injusticia social.

233
El Aprendizaje Servicio ha de facilitar en el estudiante universitario (y el profesorado docente e
investigador) el traspaso de la experiencia educativa a la acción social y viceversa. ¿Cuál debe ser
nuestro siguiente paso? Sin duda: seguir avanzando en el camino del ApS en la universidad dotando
de contenido, desde la transferencia de conocimiento, a su tercera misión de responsabilidad y
compromiso social, hacia la transformación y mejora de la comunidad, de la ciudadanía…de la sociedad
(vid Miró-Miró y Molina-Luque, 2017).

Referencias bibliográficas

Cortina, A. (2017). Aporofobia. Barcelona: Paidós.

Debord, G. (1958). Teoría de la deriva. Internationale Situationniste. Traducción extraída de
Internacional situacionista, vol. I: La realización del arte, Madrid: Literatura Gris, 1999.
Jacoby, B. (2014). Service-learning essentials: Questions, answers, and lessons learned. San
Francisco, Jossey-Bass.
Miró, D. y Molina, F. (2016). El aprendizaje-servicio en la escuela rural. La escuela rural al servicio del
territorio y de la sociedad. Aula de innovación educativa, Nº 257, pp. 33-36.
Miró-Miró, D. y Molina-Luque, F. (2017). Aprendizaje Servicio (ApS): educación, desarrollo comunitario
y calidad de vida, en Fidel Molina-Luque y Montse Gea-Sánchez (coords): Educación, salud y
calidad de vida. Nuevas perspectivas interdisciplinares einterculturales. Barcelona, Graó.
Puig, J.M. y Palos, J. (2006) Rasgos pedagógicos del Aprendizaje-servicio. Cuadernos de Pedagogía,
357, 60-63.
Romero, D. (2018). Community Engagement Learning (CEL), ponencia en Jornada ApS y Universidad
(OApS-Universidad de Lleida) / University of Colorado

234
 DIVULGACIÓN DE CONOCIMIENTOS MÉDICOS MEDIANTE UN PROYECTO ApS EN LA
UNIVERSIDAD DE BARCELONA

Nogueira, L.; Trullàs, E..; Forment, I..; Ignatova, T. ; Elia, M. ;García, M. Á.; Cuffí, L.
Facultad de Medicina y Ciencias de la Salud; Facultad de Información y Medios Audiovisuales.
Universidad de Barcelona. España.

Resumen

¿Cómo tres grados universitarios se interrelacionan para crear un proyecto ApS beneficioso para la
comunidad? Respondiendo al llamamiento de la OMS de comunicar acciones que prevengan el
incumplimiento de tratamientos médicos, estudiantes y profesores de los grados de Comunicación
Audiovisual, Medicina y Podología de la Universidad de Barcelona colaboran interdisciplinariamente
para crear productos audiovisuales que respondan a problemas médicos relacionados con el uso de
fármacos, como el abuso de antibióticos o el incumplimiento del tratamiento terapéutico por parte de
pacientes con úlceras neuropáticas y pie de atleta.
En el marco de los ODS 3 y 4, los proyectos ApS desarrollados promueven el bienestar social y divulgan
conocimientos médicos para erradicar malas prácticas. Mediante piezas audiovisuales, se lanzan
mensajes que pretenden mejorar la calidad de vida de los pacientes destinatarios y facilitar el acceso a
la información. Una alianza entre entidades privadas, públicas y la sociedad civil, que contribuyen a la
investigación de los problemas y a la difusión de las obras audiovisuales desarrolladas por los
estudiantes. Además, apostamos por la perspectiva degénero, dando visibilidad a las mujeres en todo
el proceso.
El planteamiento de este proyecto, que pone el foco académico en la formación profesionalizadora y
en valores de los estudiantes de las facultades de Medicina y Ciencias de la Salud y de Información y
Medios Audiovisuales, crea sinergias y refuerza las competencias transversales marcadas por la
universidad, así como el aprendizaje autónomo y las habilidades de emprendeduría orientadas a
transformar la sociedad.
Tres años después, continuamos investigando necesidades reales de nuestro entorno para transmitir a
la ciudadanía conocimientos médicos fundamentales para prevenir el incumplimiento o el abuso de
tratamientos terapéuticos, dos carencias que requieren concienciación social. Es un proyecto de
innovación docente y de conexión entre profesorado, alumnado de distintas facultades y agentes
sociales: persiguiendo un objetivo común.

Palabras clave: ApS, Medicina, Audiovisuales, Interdisciplinario, Concienciación Social.

Línea temática (y, en su caso, área): Póster: Línea Temática 1 – Experiencia.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): ODS 3 – Salud y Bienestar / ODS 4- Educación de calidad
/ ODS 17- Alianzas para Lograr los Objetivos/ ODS 5- Igualdad de Género.

235
Introducción

¿Cómo tres grados universitarios se interrelacionan para crear un macroproyecto ApS que beneficie
directamente a la comunidad? Durante los tres últimos cursos académicos, los grados de Comunicación
Audiovisual, Medicina y Podología de la Universidad de Barcelona colaboramos para transmitir
recomendaciones médicas a la población de forma comprensible. Estudiantes y profesores de los
distintos grados nos hemos unido para crear productos audiovisuales con los que ofrecer un servicio
útil a la comunidad.

Participantes

Dentro de este macroproyecto ApS (2014PID-UB/051 y 2018PID-UB/026), liderado por el grado de

Comunicación Audiovisual y los grados de Medicina y Podología de la Universidad de Barcelona,
hemos desarrollado tres subproyectos: Antibióticos consumo responsable (2017), No te plantes
(2018) y Al pie de la letra (2019), que cuentan con la participación total de 27 alumnos y 2 profesores
del grado de Comunicación Audiovisual, 3 alumnos del grado de Medicina, 3 alumnos del grado de
Podología y 1 profesora experta en Farmacología.

La divulgación de estos proyectos ha sido posible gracias a la ayuda recibida por el rectorado de la
Universidad de Barcelona, la facultad de Información e Industrias Audiovisuales, la UFIR de Podología,
la Fundación Bosch i Gimpera, la empresa BCN Generics y el Hospital Podológico de Bellvitge.

Objetivos de Desarrollo Sostenibles

ODS 3- Salud y bienestar

Nuestro objetivo principal es incidir en el uso inadecuado de ciertos fármacos y la falta de cumplimiento
terapéutico a fin de mejorar la calidad de vida de los pacientes. Mediante una comunicación efectiva,
pretendemos transmitir conocimientos científicos que den respuestas a problemas de salud, ayuden a
erradicar malas prácticas y, en consecuencia, logren progresos significativos que mejoren el bienestar
de las personas.

ODS 4 – Educación de calidad

Con este proyecto ApS también aportamos formas innovadoras en los procesos universitarios de
enseñanza-aprendizaje. Hemos diseñado una solución innovadora fomentada en medios audiovisuales
para transmitir conocimientos que den respuesta a los grandes retos sanitarios a los que se enfrenta
actualmente la humanidad. Con esta solución interdisciplinar rompemos las paredes simbólicas de las
aulas y de las facultades, conectando, a estudiantes y profesores de diferentes grados con otras
entidades públicas y privadas y con la sociedad civil. Crece la motivación de estudiantes y profesores,
avanzamos en el desarrollo de competencias profesionalizadoras y en el desarrollo de valores sociales
y altruistas, consiguiendo resultados académicos excelentes. Nuestros estudiantes se hacen
emprendedores en su learning by doing (Franganillo, J. et al., 2021, Rodríguez Tiana, 2015).

ODS 17 – Alianzas para lograr los objetivos

Tenemos como intención mejorar la comunicación sanitaria llamando la atención de la población a

través de la fascinación emocional que ejercen los medios audiovisuales (Cebrián, 2014) y divulgando,
también con estos medios, conocimientos científicos que den respuesta a necesidades de salud. Esta
alianza interdisciplinar es un instrumento con el que influir potencialmente en el comportamiento de las
personas de nuestro entorno.

Por ello, la cooperación entre la Facultad de Medicina y Ciencias de la Salud, y la Facultad de

Información y Medios Audiovisuales de la Universidad de Barcelona une esfuerzos y se hace
imprescindible para mejorar el acceso a la información médica de la población.

236
Desarrollo del contenido

En el curso 2017-2018, iniciamos la colaboración entre los tres grados de la Universidad de Barcelona
(UB) para responder a las necesidades sociales y a los llamamientos lanzados por organizaciones
internacionales como la OMS, que subrayan la necesidad de «mejorar la sensibilización y los
conocimientos en materia salud». Además de querer desarrollar un proyecto innovador de enseñanza-
aprendizaje, también quisimos conferir a nuestro trabajo la dimensión de servicio a la sociedad (Escofet
y Fuentes, 2018).

En su dimensión académica, el planteamiento de nuestro proyecto interdisciplinar ApS refuerza las

competencias transversales marcadas por la universidad para los estudiantes: compromiso ético,
capacidad creativa y emprendedora, trabajo en equipo, capacidad de reunir e interpretar datos
relevantes, capacidad comunicativa y uso de las tecnologías, así como su aprendizaje autónomo
(García Asensio, M. Á., Cuffí, L. y Vilaseca, J., 2018). La creación de piezasaudiovisuales permite que
los estudiantes exploren conjuntamente los campos científicos, tecnológicos y humanísticos y sean
capaces de comunicar contenidos propios y de otros campos del saber.

La dimensión de investigación también es relevante. Es mediante estudios de campo y exploración

bibliográfica como los estudiantes detectan necesidades de salud sobre las que intervenir y realizar un
servicio.

Necesidades detectadas

● Elevado/excesivo consumo de fármacos antibióticos. Ocasiona la aparición de resistencias

bacterianas, que conllevan mayor número de infecciones, aumento de la duración de las estancias
hospitalarias y de la mortalidad y pérdida de la eficacia de los antibacterianos.

● Frecuente incumplimiento terapéutico por parte del paciente con pie de atleta. Ralentiza, agrava y
perjudica la resolución de la enfermedad.

● Falta de perseverancia de los pacientes diabéticos con úlcera plantar en los indispensables controles
médicos. Por ser heridas indoloras en estos pacientes, es necesario asistir a todas las consultas
programadas por el especialista a fin de evitar la amputación de la extremidad afectada.

Servicio realizado

Se ha informado, comunicado y transmitido conocimientos científicos mediante un lenguaje divulgativo

e inclusivo; se ha acercado a la población a problemáticas médicas, como el abuso de fármacos o el
incumplimiento de tratamientos, y se ha innovado en las estrategias utilizadas para llevar a cabo una
campaña de concienciación y difusión médica.

El resultado de estos tres años de colaboración se ha materializado en los siguientes proyectos de

divulgación médica con medios audiovisuales:

Antibióticos consumo responsable (2017): 3 cápsulas de vídeo de un minuto y medio en el que se

aborda el uso responsable de antibióticos. Se han presentado en distintos congresos nacionales e
internacionales. Enlace:

https://www.youtube.com/watch?v=fN8QdalwAGM&ab_channel=AliumProductions

237
 Figura 1. Póster y fotogramas del proyecto “Antibióticos: consumo responsable”

No te plantes (2018): 1 vídeo infográfico sobre el incumplimiento terapéutico de las úlceras

neuropáticas en pacientes diabéticos. Presentado en congresos y difundiéndose en la sala de espera
del Hospital Podológico de la Universidad de Barcelona. Enlace:
https://vimeo.com/289742803

Figura 2. Fotogramas del proyecto “No te plantes”

Al pie de la letra (2019): 1 cortometraje sobre la importancia de realizar correctamente el tratamiento

del pie de atleta, y una página web informativa con recomendaciones para prevenir el pie de atleta. En
proceso de difusión. Enlace:
https://www.youtube.com/watch?v=leswCbXf2Qs&ab_channel=LauraNogueira

238
 Figura 3. Póster y fotogramas del proyecto “Al pie de la letra”

Aprendizajes realizados

• Aprender cambiando el mundo. El proyecto nos ha permitido investigar y afrontar situaciones

y problemas reales, así como la necesidad de conectar con equipos interdisciplinares con el
objetivo final de crear sinergias para ofrecer un producto final de calidad a la sociedad.

• Aprendizajes académicos, de valores y competencias. Hemos detectado malas praxis,

impulsado medidas alternativas de prevención y tratamiento, promovido buenas prácticas entre
la población y los profesionales sanitarios, traducido en imágenes conceptos científicos y
fomentado la capacidad emprendedora.

• Compromiso ético. Creamos un producto audiovisual útil para la ciudadanía. Mostramos

actitudes coherentes con las concepciones éticas y deontológicas.

Conclusiones

Actualmente, seguimos divulgando nuestro trabajo, y prolongándolo. Continuamos investigando

necesidades reales de nuestro entorno para transmitir a la ciudadanía conocimientos médicos
fundamentales con que prevenir el incumplimiento o el abuso de tratamientos terapéuticos por parte de
los pacientes, dos carencias cada vez más recurrentes, que requieren de una concienciación social.

El proyecto ApS ha permitido a nuestros estudiantes desarrollar conocimientos y habilidades, impulsar

su perfil emprendedor, diseñar e implementar campañas de repercusión social que responden al
llamamiento de la OMS de comunicar acciones que prevengan el incumplimiento de los tratamientos
propuestos por los profesionales de la salud de los ámbitos tratados.

Es un proyecto interdisciplinar, de innovación docente, de labor conjunta y de conexión entre

profesorado, alumnado de distintas facultades y áreas de conocimiento, y agentes sociales. Unidos
todos persiguiendo un objetivo común: mejorar el acceso a la información para favorecer la calidad de
vida de la ciudadanía.

239
Referencias bibliográficas

Cebrián, M. (2014). Divulgación audiovisual, multimedia y en red de la ciencia y la tecnología. Ciespal,

Quito.
Escofet, A., & Fuertes, M. T. (2018). Construint vincles entre universitat i societat. 20 experiències
d’aprenentatge servei a les universitats catalanes. Edicions Universitat Barcelona.
Franganillo, J.; Sánchez, L.; García Asensio, M. Á.; Marquès, A. (2021, in press). Aprendizaje emocional
y de valores en la formación universitaria, aplicado al grado de Comunicación Audiovisual de
la Universidad de Barcelona. Revista Latina de Comunicación Social, 77.

García Asensio, M. Á., Cuffí, L., y Vilaseca, J. (2014). Rúbrica analítica para la evaluación de
competencias profesionalizadoras en una experiencia de aprendizaje y servicio desarrollada
entre estudiantes y profesores de Medicina y Comunicación Audiovisual de la Unviersidad de
Barcelona. Revista del Congrés Internacional de Docència Universitària i Innovació (CIDUI),
[en línia], 2018, Núm. 4,https://www.raco.cat/index.php/RevistaCIDUI/article/view/348937

Rodríguez, A., & Tiana, A. (2015). Mutación digital. Telos: cuadernos de comunicación e innovación,
(101), 48-51.

240
TRABAJOS DE FIN DE GRADO CON VALOR SOCIAL PARA ESTUDIANTES DE VETERINARIA Y
CIENCIAS DE LOS ALIMENTOS: EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE-SERVICIO MEDIANTE
ACTIVIDADES CIENTÍFICAS EN UN CENTRO EDUCATIVO DE MÁXIMA COMPLEJIDAD
FINAL DEGREE PROJECTS WITH SOCIAL VALUE FOR VETERINARY AND FOOD SCIENCE
UNDERGRADUATE STUDENTS: SERVICE-LEARNING EXPERIENCE THROUGH SCIENTIFIC
ACTIVITIES IN A HIGH COMPLEXITY SECONDARY SCHOOL

Ruiz-Conca, M.; López, C.; Juan, B.; Izquierdo, D.; Castells, E. Innovet, Grup d’Innovació
Docent de la Facultat de Veterinària, Universitat Autònoma de Barcelona (UAB), Bellaterra.
Departament de Sanitat i Anatomia Animals, Facultat de Veterinària, Universitat Autònoma de
Barcelona (UAB), Bellaterra. (M.R-C., mateo.ruiz@uab.cat; C.L., carlos.lopez@uab.cat)
Departament de Ciència Animal i dels Aliments, Facultat de Veterinària, Universitat Autònoma de
Barcelona (UAB), Bellaterra. (B.J., bibiana.juan@uab.cat; D.I., dolors.izquierdo@uab.cat)
Departament de Farmacologia, de Terapèutica i de Toxicologia, Facultat de Veterinària, Universitat
Autònoma de Barcelona (UAB), Bellaterra. (E.C., eva.castells@uab.cat )

Resumen

El trabajo de final de grado (TFG) es la culminación del aprendizaje del Grado, siendo el momento
idóneo para aplicar las competencias adquiridas durante la titulación. En este proyecto, 7 alumnas del
Grado de Veterinaria y del Grado de Ciencia y Tecnología de los Alimentos realizaron su TFG con
metodología de Aprendizaje-Servicio (ApS). La labor social se basó en la organización de actividades
científicas y elaboración de recursos educativos en un centro público de educación secundaria de
Sabadell (Barcelona) calificado como de dificultad especial por estar situado en un entorno social y
económico desfavorecido de máxima complejidad. Las temáticas seleccionadas para los trabajos están
directamente relacionadas con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), incluyendo la influencia
del cambio climático en la transmisión de enfermedades, la identificación de la biodiversidad del entorno
natural cercano, el uso de fertilizantes naturales y plaguicidas ecológicos, y la relación entre
alimentación y salud. A pesar de que la situación generada por la pandemia frustró algunas actividades
planificadas por las alumnas de TFG, su nivel promedio de satisfacción con el desarrollo del proyecto
de ApS, expresado en media ± SD, fue 4,57 ± 0,53, siendo 5 el nivel máximo. Los comentarios
recogidos reflejaron valoraciones muy positivas sobre el valor social del proyecto, y el 100%
recomendaría realizar el TFG en ApS a otros compañeros de su titulación, si bien destacan las grandes
dificultades de llegar virtualmente al alumnado debidoen gran parte a la falta de medios tecnológicos
en estos entornos, ya de por sí desfavorecidosy complejos, en el contexto actual de pandemia (p.ej.
en 1ºESO, sólo el 6,25% completó todas las actividades virtuales). En nuestra experiencia, la
metodología ApS ha sido muy bien acogida por el alumnado universitario, que aprecia el valor social
de realizar su TFG mientras realiza un servicio a su comunidad.

Palabras clave: Aprendizaje-servicio universitario, trabajo de final de grado, enseñanza ciencias,

educaciónsecundaria de máxima complejidad, brecha digital, Community service-learning in higher
education, final degree project, science teaching, secondary education in highly complex
social context, digital divide.

Línea temática (y, en su caso, área): Línea 1 - Experiencias docentes de ApS en Educación Superior
con incorporación de los ODS. Área A: El ApS relacionado con los ODS en los TFGs/TFTs/TFM y
Prácticas Externas en Grados y Posgrados.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 4, 13, 15, 3, 10.

241
Introducción

El TFG es una asignatura idónea para aplicar la metodología aprendizaje-servicio (ApS), yaque da
a los estudiantes de educación superior la oportunidad de aplicar habilidades depensamiento crítico y
el aprendizaje adquirido durante su formación en la universidad, mientras realizan una labor que
beneficie a la sociedad. Por otra parte, el mayor número de oportunidades laborales asociadas a los
ámbitos STEM (ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas) (World Economic Forum, 2017), ha
llevado en los últimos años a fomentar el interés en el aprendizaje de estas áreas, sobretodo entre
algunos sectores de la sociedad más vulnerables a nivel socioeconómico en los que precisamente
están infrarrepresentadas (Hurtado et al., 2010). Así pues, desde el grupo Innovet, hemos apostado
porque nuestros estudiantes realicen docencia en centros de secundaria situados en un entorno
socioeconómico complejo, con el objetivo de acercar la ciencia y la Universidad a jóvenes que estudian
en en estos mientras adquieren las competencias del TFG realizando ApS.

Objetivos de Desarrollo Sostenibles

Este proyecto intenta fomentar la educación de calidad, inclusiva y equitativa en un entorno

socioeconómico desfavorecido (ODS 4), con el interés de reducir las desigualdades en su entorno local
(ODS 10), esto se realiza mediante actividades científicas realizadas por las alumnas de TFG. Algunos
de los temas tratados versan sobre los efectos del cambio climáticoy la globalización en la transmisión
de enfermedades (ODS 13), la gestión responsable del medio natural y la diversidad biológica (ODS
14, 15) y los efectos saludables de una buena alimentación (ODS 3).

Desarrollo del contenido

En nuestro proyecto, 7 TFG de ApS, fueron elegidos por alumnas de nuestra Facultad (4 del Grado de
Veterinaria y 3 de Ciencia y Tecnología de los Alimentos) para realizar labores de servicio a la
comunidad en forma de sesiones de docencia en el centro educativo Institut Ribot i Serra (RiS)
(Sabadell, Barcelona), situado en un entorno social y económico desfavorecido. El centro tiene el
objetivo de atraer a un mayor alumnado del barrio, que tradicionalmente acude a centros concertados,
lo que reduciría las desigualdades, favoreciendo la inclusión (ODS 4, 10).

Inicialmente, se realizó una reunión introductoria para transmitirle a las alumnas el objetivo del proyecto.
Se buscó vinculación entre las temáticas de TFG y los contenidos curriculares de ciencias de cada nivel
académico del RiS. Así, los TFG de “Globalización” (ODS 13, 14) fueron incluidos en 1º Bachillerato, el
de “Anatomía de Mamíferos” (ODS 15) en 1º ESO y los de Alimentación (ODS 3), en 1º, 2º y 3º ESO.
De forma adicional, tanto alumnas como docents recibieron varias sesiones de formación
especializada en ApS, organizadas por la Fundació Jaume Bofill. Previamente al comienzo de las
actividades, se organizó una visita inicial conjunta de las estudiantes al centro para conocer a sus
tutores, las instalaciones y la realidad social, y también sesiones introductorias de observación con su
tutor/a en el grupo/clase donde se realizaría la intervención, con el objetivo de familiarizarse con el
entorno. El número de intervenciones a realizar en la clase por las alumnas era inicialmente flexible, en
función del nivel educativo y/o del proyecto. Las alumnas se desplazaron al RiS para realizar las
actividades que previamente habían sido preparadas y programadas. Sin embargo, la llegada de la
pandemia de COVID-19 a nuestro país a principios de marzo obstaculizó en gran medida las
intervenciones presenciales planificadas por algunas alumnas, que tuvieron que adaptar el contenido
preparado a actividades virtuales.

Atendiendo a la evaluación del proyecto, el grado de satisfacción de las alumnas de TFG fue en
general muy alto, ya que el 100% volvería a elegir realizar el TFG en ApS, y también lo recomendaría
a otros estudiantes. Las alumnas resaltaron la utilidad y el valor social de realizar servicio a la
comunidad, comparada con otras modalidades de TFG, como el trabajo bibliográfico. Como
comentarios menos positivos, algunas estudiantes reflejaron una cierta incertidumbre inicial sobre la
planificación de sus intervenciones, aunque también reflejaronque esas dudas fueron clarificadas
posteriormente. Valorada del 1 (mínimo) al 5 (máximo) su satisfacción general con el proyecto, esta fue
“5” para el 57.1% de las alumnas y “4” para el 42.9%. En la escala “muy satisfecha”, “correcta” y “poco
satisfecha”, las alumnas valoraron muy positivamente la comunicación con sus tutores (Tutores
Facultad: 100% “muy satisfecha”; Tutores RiS: 71.4% “muy satisfecha”, 28.6% “correcta”). Respecto

242
su experiencia en las sesiones de observación y el apoyo docente recibido en el centro, consideraron
las facilidades dadas como positivas, junto con la ayuda proporcionada por parte de los tutores del
centro (71.4% “muy satisfactoria”; 28.6% “correcta”, en ambos casos). Las sesiones especializadas de
formación en ApS también fueron muy bien recibidas (92.86% “muy satisfechas”; 7.14% “correctas”).
Respecto a las intervenciones con actividades preparadas por ellas mismas, resaltaron como muy
positivo aprender a adaptar los contenidos científicos a los niveles educativos del centro y su realidad
social. Cabe resaltar que muchas de las intervenciones tuvieron que ser transformadas en actividades
virtuales debido a la pandemia de COVID-19, lo que las alumnas reflejaron como el aspecto más
negativo. La falta de planificación e infraestructura ante esta situación sobrevenida, el elevado
absentismo previo a la pandemia en estos centros, unidos a la llamada brecha digital que sufrió parte
del alumnado durante la pandemia por la falta de medios tecnológicos, dio lugar a un bajo seguimiento
de muchas delas actividades virtuales.

Conclusiones

En nuestra experiencia, la novedosa oferta de TFG de ApS ha sido muy bien acogida por el alumnado
de nuestra facultad, que aprecia el valor social de realizar servicio a la comunidad.

Como propuestas de mejora para los próximos cursos, se tratará de reducir la cierta incertidumbre
reflejada por algunas alumnas respecto a la planificación de las actividades en el centro receptor.
Además, dentro de la modificación realizada de la normativa de TFG para incluir los trabajos de ApS,
se intentará aumentar la extensión de la memoria de TFG (15 páginas) en la normativa, ya que la amplia
gama de actividades planificadas, llevadas a cabo, yvirtuales, constituían un contenido excesivamente
amplio.

Referencias bibliográficas

Hurtado, S., Newman, C. B., Tran, M. C., & Chang, M. J. (2010). Improving the rate of success for
underrepresented racial minorities in STEM fields: Insights from a national project. New
Directions for Institutional Research, 2010(148), 5–15. https://doi.org/10.1002/ir.357

World Economic Forum. (2017). Realizing human potential in the fourth industrial revolution: Anagenda
for leaders to shape the future of education, gender and work.

243
 REDUCCIÓN DE DESIGUALDADES EN EL ACCESO A LOS SERVICIOS PÚBLICOS.
TRADUCCIÓN E INTERPRETACIÓN EN LOS SERVICIOS PÚBLICOS Y APRENDIZAJE SERVICIO
UNIVERSITARIO
Raquel Lázaro Gutiérrez

Universidad de Alcalá, Grupo FITISPos-UAH, España, raquel.lazaro@uah.es

Resumen

A través del Programa de Prácticas del Máster Universitario en Comunicación Intercultural,

Interpretación y Traducción en los Servicios Públicos nuestros alumnos acuden a instituciones públicas
y ONG para realizar labores de traducción, interpretación y mediación entre la población inmigrante y
los proveedores de servicios públicos. El servicio que se presta a la sociedad es doble. Por un lado, se
actúa de puente entre estos dos colectivos en situaciones en las que la falta de comunicación puede
dificultar -e incluso imposibilitar- el acceso a un servicio público. Por otro lado, se ejerce una labor de
concienciación sobre la importancia de contar con traductores e intérpretes profesionales y con
formación en ámbitos en los que la profesión todavía no se ha consolidado. La duración de las prácticas
es de 5 créditos ECTS, lo que equivale a 100-125 horas que el alumno completa de manera presencial
en los centros o a distancia recibiendo tareas de traducción, interpretación, documentación, redacción,
revisión o elaboración de glosarios y materiales multilingües, así como otras específicas de la empresa
o centro en cuestión.
La hipótesis de partida de nuestro estudio orbita en torno al impacto percibido de la actividadde ApS.
A pesar de que contamos con datos que evidencian que se ha producido un impacto social, queremos
averiguar qué valor otorgan a esta actividad los propios alumnos participantes en ella. Para ello, se
introdujo una pregunta en los informes de autoevaluación del alumnado que pretendía recabar
respuestas abiertas sobre el impacto que la actividad de Aps había tenido sobre la sociedad a través
de las prácticas curriculares del alumnado del Máster. Enesta comunicación se presentarán los
principales resultados y sus implicaciones respecto a la orientación y presentación del a actividad.

Palabras clave: traducción e interpretación en los servicios públicos, población inmigrante, acceso a
los servicios públicos.

Línea temática (y, en su caso, área): Línea 1 - Experiencias docentes de ApS en Educación Superior
con incorporación de los ODS.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): Reducción de las desigualdades; ciudades y

comunidades sostenibles; paz, justicia e instituciones sólidas; salud y bienestar.

244
Introducción

A través del Programa de Prácticas del Máster Universitario en Comunicación Intercultural,

Interpretación y Traducción en los Servicios Públicos nuestros alumnos acuden a instituciones públicas
y privadas para realizar labores de traducción, interpretación y mediación entre la población inmigrante
y los proveedores de servicios públicos. A través de este Programa de Prácticas, desarrollamos una
actividad de ApS en la que el servicio que se presta a la sociedad persiguen un doble objetivo: actuar
de puente entre estos dos colectivos en situaciones en las que la falta de comunicación puede dificultar
-e incluso imposibilitar- el acceso a un servicio público, y ejercer una labor de concienciación sobre la
importancia de contar con traductores e intérpretes profesionales y con formación en ámbitos en los
que la profesión todavía no se ha consolidado.

El estudio que aquí se presenta pretende examinar el impacto percibido de esta actividad de ApS por
parte del alumnado participante. A pesar de que contamos con datos que evidencian que se ha
producido un impacto social, queremos averiguar qué valor otorgan a esta actividad los propios alumnos
participantes en ella. Para ello, analizaremos las respuestas a una pregunta que se introdujo en las
memorias de prácticas del alumnado y que pretendía recabar respuestas abiertas sobre el impacto que
la actividad de ApS había tenido sobre la sociedad.

El estudio que aquí se presenta encuentra inspiración en trabajos como el de Folgueiras Bertomeu et
al. (2013), que analizaban el nivel de satisfacción del estudiantado universitario participante en
proyectos de ApS, o el de Aramburuzabala y García (2012), que analiza los informes presentados por
149 estudiantes en busca del impacto que la experiencia vivida había tenido en la visión del alumnado
sobre el ApS y su compromiso con la diversidad y la justicia social. En el estudio que aquí se presenta,
también se analizan los informes de los alumnos y se pretende averiguar las percepciones del
estudiantado sobre el impacto de la actividad de ApS en la que participan.

Participantes

Los participantes de esta experiencia son los alumnos del Máster Universitario en Comunicación
Intercultural, Interpretación y Traducción en los Servicios Públicos de la Universidad de Alcalá de los
cursos académicos 2016-17, 2017-18, 2018-19 y 2019-20. El número total de alumnos alcanza los 401,
que estudian el máster por itinerarios según sus lenguas de trabajo. Durante los cursos estudiados se
impartieron los itinerarios de árabe- español, chino-español, francés-español, inglés-español y ruso-
español. En este proyecto también participan las instituciones externas que reciben alumnos en
prácticas, entre las que hay hospitales, clínicas y centros de salud, servicios de salud municipales y
autonómicos, las Fuerzas y Cuerpos de Seguridad del Estado, el Consejo General del Poder Judicial a
través de los juzgados, Instituciones Penitenciarias, la Oficina de Asilo y Refugio, subdelegaciones del
Gobierno, ayuntamientos, servicios sociales, bufetes de abogados, asociaciones, organizaciones no
gubernamentales y empresas privadas y agencias subcontratadas para prestar servicios para la
Administración Pública.

Objetivos de Desarrollo Sostenibles

Esta experiencia redunda en la consecución de los siguientes Objetivos de Desarrollo Sostenibles:

- Reducción de las desigualdades (10), en cuanto a que los alumnos, como traductores e intérpretes
en los servicios públicos, proporcionan servicios lingüísticos a la población inmigrante alófona, en
desventaja a la hora de acceder a los servicios públicos a causa de barreras idiomáticas y culturales,
para contribuir a un acceso y una atención igualitarios y en condiciones de equidad.
- Ciudades y comunidades sostenibles (11), en cuanto a que se aborda la idiosincrasia de las
sociedades superdiversas fomentando la convivencia entre poblaciones autóctonas e inmigrantes y
reforzando la integración y la participación de todos los ciudadanos en la comunidad.
- Paz, justicia e instituciones sólidas (16), en cuanto a que se proporcionan herramientas en las
instituciones públicas, incluidas las vinculadas de uno u otro modo con la justicia (Consejo General del
Poder Judicial, Instituciones Penitenciarias, etc.) para facilitar la comunicación con poblaciones

245
inmigrantes alófonas y proporcionar unos servicios públicos de calidad para toda la ciudadanía.
- Salud y bienestar (3), en cuanto a que una de las grandes áreas en las que se trabaja es la atención
sanitaria, con la traducción y adaptación transcultural de multitud de textos y documentos
(consentimientos informados, campañas de promoción de lasalud, hojas informativas, páginas web,
etc.) y con la proporción de servicios de interpretación y mediación intercultural tanto en consultas
presenciales como telefónicas.

Necesidades detectadas

Las sociedades de hoy en día se caracterizan por su superdiversidad, consecuencia de movimientos

de población cada vez más frecuentes y diversos. Día tras día llegan a nuestro país personas
procedentes de una gran variedad de lugares que, a su llegada, no siempre dominan nuestra lengua o
nuestros patrones culturales. Sin embargo, tienen derecho a utilizar la mayoría de los servicios públicos
que ofrece nuestra sociedad, como servicios sanitarios y sociales, oficinas de la administración,
comisarías de policía, centros educativos, juzgados, etc. en condiciones similares a la población
autóctona. Si bien existen varios estudios que demuestran que la mejor solución (la más rápida y
eficiente) para romper barreras lingüísticas y culturales es el empleo de traductores e intérpretes
profesionales, en España todavía no es frecuente que se recurra a ellos. Esto se debe a multitud de
factores, entre los que se encuentra un gran desconocimiento de la profesión del traductor y del
intérprete y una escasa conciencia social sobre la importancia y la complejidad de una comunicación
eficiente a través de lenguas y culturas diversas.

Servicio realizado y su relación con los ODS

Por un lado, al actuar de puente lingüístico y cultural entre poblaciones inmigrantes y proveedores de
servicios públicos, se contribuye a la consecución del ODS 10 al eliminar barreras lingüísticas y
culturales que sitúan a las poblaciones inmigrantes en una postura desigual frente a las autóctonas a
la hora de acceder a los servicios públicos. Al desarrollarse la actividad de ApS en los servicios
públicos, se incide en la consecución de los ODS 16 y 3, ya que una comunicación eficiente redunda
en la proporción de servicios institucionales, de justicia y de salud sólidos, eficaces e igualitarios.
Por otro lado, se ejerce una labor de concienciación sobre la importancia de contar con traductores e
intérpretes profesionales y con formación en los servicios públicos. De este modo, además de la
igualdad y la justicia, se fomenta la sostenibilidad social en ciudades y comunidades (ODS 11), en
cuanto a que se contribuye a la solución de problemas presentes (comunicación con poblaciones
inmigrantes) sin comprometer las necesidades laborales y profesionales de futuras generaciones de
intérpretes y traductores, que, en la actualidad, se encuentran en formación, pero cuya salida al
mercado laboral es inminente.

Aprendizajes realizados, con especial referencia a su contribución a los ODS

La hipótesis de partida de nuestro estudio orbita en torno al impacto percibido de la actividad de ApS.
A pesar de que contamos con datos que evidencian que se ha producido un impacto social, queremos
averiguar qué valor otorgan a esta actividad los propios alumnos participantes en ella. Para ello, se
introdujo una pregunta en los informes de autoevaluación del alumnado que pretendía recabar
respuestas abiertas sobre el impacto que la actividad de Aps había tenido sobre la sociedad a través
de las prácticas curriculares del alumnado del Máster:“Describa la aportación de las prácticas a la
sociedad e identifique los aprendizajes relacionados con el papel del puesto desempeñado en la
misma”.

Se procesaron las respuestas de los 401 alumnos mediante una metodología de análisis de contenido
manual exploratorio. Se obtuvieron como resultado 7 categorías, que se agruparon, posteriormente, en
dos grupos, que coinciden con los dos objetivos fundamentales de ApS de nuestra actividad, a saber,
1) Actuar de puente entre proveedores de servicios y usuarios inmigrantes y 2) Concienciar sobre la
importancia de contar con traductores e intérpretes profesionales. Las categorías se enuncian así:

246
 • Actuar de puente entre proveedores de servicios y usuarios inmigrantes.

• Romper estereotipos y concienciar sobre la situación del inmigrante.

• Acercar información y conocimiento a la sociedad.

• Entendimiento mutuo derribando barreras lingüísticas y culturales.

• Ayuda al usuario extranjero.

• Ayuda al proveedor del servicio.

• Contribución a la prestación del servicio.

• Concienciar sobre la importancia de contar con traductores e intérpretes profesionales.

• Visibilización y profesionalización.

Conclusiones

En las categorías del primer grupo observamos evidencias del cumplimiento de los ODS 10, 16 y 3, con
menciones a la reducción de desigualdades y el acceso igualitario a la justicia, la sanidad y las
instituciones públicas. El segundo grupo se centra en la profesionalización de la figura del traductor e
intérprete en los servicios públicos y se alinea con el ODS 11.

Referencias bibliográficas

Aramburuzabala, P. y García, R. (2012). Efectos del aprendizaje-servicio en la formación de maestros.

En S. Fernández y E. Rueda (Coords.), Libro de actas del XII Congreso Internacional de
Formación del profesorado-AUFOP 2012 (pp.1133-1141). Valladolid: AUFOP–UVA-GEE PP.

Folgueiras Bertomeu, P., Luna González, E. y Puig Latorre, G. (2013).“Aprendizaje y servicio: estudio
del grado de satisfacción de estudiantes universitarios”, Revista de Educación, 362. Documento
electrónico.

247
 EXPERIENCIA APS EN UN CURSO UNIVERSITARIO DIRIGIDO A PERSONAS CON
DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Montserrat Yepes-Baldó, Marina Romeo, Maria Honrubia Pérez, Esther Sánchez

Universitat de Barcelona, España, myepes@ub.edu; Universitat de Barcelona, España,

mromeo@ub.edu; Universitat de Barcelona, España, mhonrubia@ub.edul; Universitat deBarcelona,
España, esanchezra@gmail.com

Resumen

La presente comunicación presenta la experiencia ApS desarrollada durante el curso 2019- 2020. Esta
está dirigida a estudiantes de distintas facultades y tiene por objeto que desarrollen el rol de mentores
de alumnos con discapacidad intelectual del curso experto en Atención a Usuarios, Ciudadanos y
Clientes.

Esta es la primera edición de este curso experto, financiado por el Fondo Social Europeo y gestionado
por la ONCE, en el marco de la Convocatoria para el Desarrollo de Programas Universitarios de
Formación para el empleo dirigidos a jóvenes con discapacidad intelectual inscritos en el Sistema de
Garantía Juvenil.

El objetivo principal de la actividad ApS vinculada al curso es contribuir a la inclusión de los estudiantes
con discapacidad intelectual en el colectivo de estudiantes universitarios, a partirdel desarrollo de un
programa de peer mentoring. La función de los estudiantes de ApS en su rol de peer mentores es la de
ejercer de facilitadores de cara al desarrollo, satisfacción y compromiso de los estudiantes con
discapacidad intelectual con la actividad formativa, así como con el resto de actividades extra-
académicas.

El programa cuenta con la figura de una mentora profesional del Colegio Oficial de Psicología de
Cataluña, responsable de la selección y asignación de los mentores a sus mentees, así como de su
formación y seguimiento.

Los resultados del programa ApS están siendo ciertamente satisfactorios, tanto para los mentores como
para los mentees, y permite una mejor inclusión de los estudiantes con discapacidad intelectual, tanto
en la comunidad académica como en el mercado laboral.

El programa ApS que presentamos se relaciona con el ODS 4, al garantizar el acceso a la educación
inclusiva y equitativa a personas con discapacidad intelectual, reduciendo así las desigualdades que
sufre este colectivo (ODS 10) y ayudándoles a una mejor inserción laboral en empleos de calidad (ODS
8).

Palabras clave: Mentoría, peer mentoring, discapacidad intelectual.

Línea temática (y, en su caso, área): Línea 1 - Experiencias docentes de ApS en Educación Superior
con incorporación de los ODS (Área A).

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 4 – Educación de calidad; 10 – Reducción de

desigualdades; 8 – Trabajo decente y crecimiento económico.

248
Introducción

Durante el curso 2019-2020, desde la Cátedra UB-FA para la Integración Laboral de Personas con
Discapacidad se desarrolló un curso dirigido a jóvenes con discapacidad que tenía por objeto contribuir
a su empleabilidad. Este curso fue financiado por el Fondo Social Europeo a través de la Fundación
ONCE, y tenía por objeto dotar a los estudiantes de competencias tanto de carácter transversal, que
les proporcionaran las habilidades sociales y emocionales necesarias para mantener interacciones
satisfactorias, como de carácter específico, proporcionándoles los conocimientos y habilidades
requeridas para el desempeño efectivo de su actividad laboral enel ámbito de la atención a usuarios,
clientes y ciudadanos.

Como parte integral del curso de formación se diseñó un programa de mentoría entre iguales (peer
mentoring), en el marco de una actividad de ApS. Este estaba dirigido a estudiantes de grado y máster
de distintas áreas de conocimiento (educación, trabajo social, educación social, psicología, y
enfermería) que desarrollaban el rol de mentores de los alumnos con discapacidad intelectual,
acompañándolos de forma individualizada y haciéndoles sentir miembros de la comunidad universitaria.
El equipo de peer mentors estaba coordinado por una mentora acreditada del Colegio Oficial de
Psicología de Cataluña (COPC), responsable última de todo el proceso de mentoría.

Objetivos de Desarrollo Sostenibles

El programa ApS que presentamos, así como el curso para personas con discapacidad intelectual, se
relacionan con el ODS 4, al garantizar el acceso a la educación inclusiva y equitativa a este colectivo,
reduciendo así las desigualdades que sufren (ODS 10) y ayudándoles a una mejor inserción laboral en
empleos de calidad (ODS 8).

Estudios previos (Romeo y Yepes-Baldó, 2019) constatan que las personas con discapacidad yestudios
superiores tienen una mayor percepción de ocupabilidad, tanto en empresas, instituciones, y entidades
como en centros especiales de empleo. El disponer de estudios superiores comporta que se atribuyan
una mayor competencia, para poder hacer frente a las demandas y requerimientos que conlleva la
actividad laboral.

En este sentido, la titulación universitaria favorece el empoderamiento (empowerment) de la persona,

al dotarle del sentido de competencia y de autoeficacia, posibilitándole realizar conductas orientadas al
logro de resultados (Bejerholm y Björkman, 2011; Heritage y Dooris, 2009; Zimmerman, 2000). De ahí
que podamos afirmar que la formación universitaria contribuye al empoderamiento al ayudar a la
autodeterminación y autonomía, para que pueda ejercer más influencia enla toma de decisiones y de
esta forma, mejorar su autoestima, autonomía y en general, la calidad de vida (Suriá Martínez, 2013,
p.299).

Desarrollo del contenido

Las principales funciones de la mentora académica fueron, por un lado, acompañar a los estudiantes
con discapacidad en su proceso de desarrollo personal y plan de carrera, y porotro, la supervisión
de los peer mentors. En este sentido, fue la responsable de la selección y asignación de los mentores
a sus mentees, tras el análisis de las características de unos y otros. Además, de ser la responsable y
formadora en los fundamentos conceptuales y prácticos de la mentoría y del proyecto formativo. La
duración del curso fue de 12 horas y el Servei d’Atenció a Estudiants (SAE) lo reconoció con 1 crédito
de libre elección.

La formación para peer mentors, siguió las pautas de Hillier, Goldstein, Tornatore, Byrne, Ryan, y

249
Johnson (2018), e incluyo los tópicos y temas siguientes (Tabla1

La función de los estudiantes de ApS, en su rol de peer mentores, era la de favorecer el sentido de
pertenencia de los estudiantes como miembros de la comunidad universitaria, al tiempo que promover
la satisfacción y el compromiso de los estudiantes con discapacidad intelectual, con la actividad
formativa, así como con el conjunto de actividades extra-académicas que se desarrollaron.
El curso para personas con discapacidad intelectual se diseñó de tal manera que, una vez por semana
(los jueves), los alumnos comieran en el campus con sus mentores, facilitándose así espacios de
interacción social con el resto de alumnos y alumnas del Campus Mundet. Así mismo, alumnos y peer
mentores participaron conjuntamente en actividades extra-académicas como como visitas a las
dependencias del Campus Mundet (laboratorios, Palau de les Heures, Biblioteca), a la Unidad de
Bibliotecas-Pavelló de la República, o la participación en actividades organizadas para celebrar el 8 de
marzo. Dentro de esta última cabe señalar la participación activa con otros estudiantes del campus en
la realización de un mural para conmemorar la fecha. Así mismo, durante el periodo de prácticas en
empresas, los peer mentores actuaron, siempre que fue necesario, como agentes de empleo con
apoyo, tanto presencial como virtualmente.

La evaluación del alumnado y de los peer mentores se realizó a partir del desarrollo desesiones
de apreciación. Estas tuvieron por objeto generar espacios de reflexión para compartirsus percepciones
en relación a los aspectos de gestión, dirección y administración del curso,así como sus aprendizajes,
motivaciones y dificultades.

Estas sesiones se habían planteado como presenciales, si bien el estado de alarma decretado en marzo
de 2020 obligó a realizarlas en formato virtual. Las sesiones presenciales tuvieron lugar en diferentes
momentos del programa, al inicio, mitad y final. Además, durante el periodo de confinamiento se
consideró oportuno desarrollar una sesión de apreciación virtual. En esta, el grupo se dividió en dos,
con el objeto de facilitar la interacción entre todos los miembros, enla plataforma Moodle a partir de la
herramienta BB-Collaborate. Cabe señalar que en esta sesión todos los alumnos estuvieron presentes,
y en muchos casos, los familiares los acompañaron en la sesión, mostrando su más profundo
agradecimiento por acompañarlos y estar pendiente de ellos en esos difíciles momentos.

250
Por su parte, los peer mentores valoraron muy positivamente la actividad desarrollada e incluso alguno
de ellos continúan participando en la actividad en el nuevo curso 2020-2021, que ya estamos
desarrollando.

Conclusiones

Los resultados del programa ApS han sido valorados como muy satisfactorios, tanto para los mentores
como para los mentees. Entre ambos se generó un vínculo que les permitió sentirse alumnos de pleno
derecho en el contexto universitario, al tiempo que les confirió la seguridad, autoestima y orgullo de
pertenencia a una institución a la que durante mucho tiempo habían considerado que no tendrían
posibilidad de acceso. Además, cabe señalar que todo ello ha contribuido en gran medida a una mejor
inclusión de los estudiantes en el mercado laboral,muy especialmente desempeñando funciones en
sectores a los que no suelen tener acceso. Para poder evidenciar empíricamente el efecto tanto de
la formación como del programa de ApS, en la actualidad estamos desarrollando una investigación
sobre la mejora delautoconcepto y la satisfacción de las necesidades básicas de los participantes en
el programa.

Referencias bibliográficas

Bejerholm, U., & Björkman, T. (2011). Empowerment in supported employment research and practice:
Is it relevant? International Journal of Social Psychiatry, 57(6), 588-595. doi:
10.1177/0020764010376606

Heritage, Z., & Dooris, M. (2009). Community participation and empowerment in Healthy Cities.
Health Promotion International, 24(suppl. 1), 45-55. doi: 10.1093/heapro/dap054

Hillier, A., Goldstein, J., Tornatore, L., Byrne, E., Ryan, J., & Johnson, H. (2018). Mentoring college
students with disabilities: experiences of the mentors. International Journal of Mentoring and
Coaching in Education, 7(3), 202-218. doi: 10.1108/IJMCE-07-2017- 0047

Romeo, M., & Yepes-Baldó, M. (2019). Employees with disabilities in special employment centers
perceptions: similarities and differences considering educational level. Global Journal of
Intellectual & Developmental Disabilities, 5(5), 78-80.
https://juniperpublishers.com/gjidd/GJIDD.MS.ID.555672.php

Suriá Martínez, R. (2013). Discapacidad y empoderamiento: análisis de esta potencialidad en función

de la tipología y etapa en la que se adquiere la discapacidad. Anuario de Psicología/The UB
Journal of Psychology, 43(3), 297-311.

Zimmerman, B.J. (2000). Attaining self-regulation. A social cognitive perspective. En M. Boekaerts, P.R.
Pintrich & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 13-39). London, UK: Academic
Press.

251
 APRENDIZAJE-SERVICIO PARA EL DESARROLLO RURAL EN LA COMUNIDAD DE MADRID

Lázaro Cayuso, P., Cerrillo Martín, C. , Aramburuzabala Higuera, P. Universidad

Autónoma de Madrid, España, paula.lazaro@uam.es; Universidad Autónoma de Madrid, España,
charo.cerrillo@uam; Universidad Autónoma de Madrid, España, pilar.aramburuzabala@uam

Resumen

En esta aportación se describe una experiencia que se está llevando a cabo en el Departamento de
Pedagogía de la Facultad de Formación de Profesorado y Educación de la Universidad Autónoma de
Madrid. El proyecto se ha diseñado en colaboración con Galsinma, un grupo de Acción Local que se
encarga de promover el área rural de la Sierra Norte de Madrid.

Para tratar de dar respuesta a una necesidad real y ante el proceso severo de despoblación en el que
se encuentran las zonas rurales, debido a la gran concentración de trabajo en losnúcleos urbanos,
se ha abierto una nueva línea de actuación con el objetivo de afrontar esta situación crítica que sufre
el área rural de la zona Norte de la Comunicad de Madrid. Esta situación provoca reducción y
envejecimiento de la población, una estructura de empleo tradicional y una escasez de recursos, entre
otras cosas, que conlleva a que en las zonas rurales se haga especialmente compleja la posibilidad de
revertir el proceso.

Hay varias asignaturas que incorporan las experiencias de ApS dentro del currículum, apostando por
esta metodología con carácter social. El proyecto se ha ofrecido en varias de esas asignaturas como
es el caso de Organización Escolar o Teoría y Política de la Educacióny ha obtenido una gran acogida
dentro del alumnado del Grado de Educación Infantil y Educación Primaria.

Desde el comienzo se optó por el diseño del proyecto incorporando la vinculación con los objetivos de
desarrollo sostenibles (ODS) y sus metas. En este proyecto se ha hecho hincapié en los ODS; 4.
“Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje
permanente para todos”, 17. “Fortalecer los medios de implementación y revitalizar la Alianza Mundial
para el Desarrollo Sostenible” y 11. “Lograr que las ciudades y los asentamientos humanos sean
inclusivos, seguros, resilientes y sostenibles”.

Palabras clave: aprendizaje-servicio, educación superior, desarrollo rural

Línea temática (y, en su caso, área): Experiencias docentes de ApS en Educación Superior con
incorporación de los ODS.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 4, 17 y 1

252
CREACIÓN DE LA OFICINA DE APRENDIZAJE SERVICIO EN LA UNIVERSIDAD POLITÉCNICA
DE MADRID: UN MEDIO PARA PROMOVER LOS OBJETIVOS DE DESARROLLO SOSTENIBLE

Consuelo Fernández Jiménez, Begoña Guirao Abad, Rafael Miñano Rubio

Universidad Politécnica de Madrid, España, consuelo.fernandez@upm.es; begona.guirao@upm.es;

rafael.minano@upm.es

Resumen

Esta ponencia describe el proceso de creación de la Oficina de Aprendizaje Servicio en la Universidad

Politécnica de Madrid (UPM) en 2019, un proceso que ha tratado de institucionalizarlos trabajos en la
línea de Aprendizaje-Servicio (ApS) que profesores, alumnos y gestores de la UPM vienen
desarrollando, bien de manera aislada, o bien a través de proyectos de innovación educativa y
programas institucionales de cooperación para el desarrollo.

En los últimos años, la UPM está asumiendo cada vez más su responsabilidad en el reto de alcanzar
los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y está promoviendo diversas iniciativas para alinear su
docencia e investigación con los mismos. Entre ellas se encuentra la creación dela Oficina de ApS con
la misión de potenciar el uso de la metodología de ApS cuyo carácter experiencial y dimensión social
la convierten en una herramienta ideal para integrar los ODS en la misión formativa de la universidad.
Este trabajo explica las fases de su creación: la definición de sus objetivos como institución, sus
funciones prioritarias, la redacción de una Carta de Servicio, así como el diseño y desarrollo de una
web propia que sirva de nexo de comunicación entre profesores, alumnos, patrocinadores, receptores
del servicio y gestores de proyectos. De este modo, se proporciona un medio al que dirigir y canalizar
todas las iniciativas de ApS para que dispongan de un marco y soporte institucional que favorezca el
desarrollo de los proyectos.

La oficina recientemente constituida y ubicada en el Servicio de Innovación Educativa pondrá enmarcha

diversas acciones conducentes a la incorporación curricular de proyectos de contribución social
alineados con los ODS. Conviene mencionar la firma por parte del Ayuntamiento de Madrid de un
convenio con las universidades públicas de la Comunidad Autónoma de Madrid (CAM) apoyando el
proyecto.

Palabras clave: ApS, ODS, Oficina Aprendizaje-Servicio

Línea temática (y, en su caso, área): Línea 3 - Procesos de institucionalización del ApS en las
universidades en coherencia a los ODS: Presentación de procesos en los que lainstitucionalización del
ApS en las universidades contemplan a los ODS.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS):

En concreto con:
• ODS 4, Meta 4.7: asegurar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricosy prácticos
necesarios para promover el desarrollo sostenible.
• ODS 11: Meta 11.a: Apoyar los vínculos económicos sociales y ambientales positivos entre las
zonas urbanas, periurbanas y rurales fortaleciendo la planificación del desarrollo nacional y
regional.
• ODS 17: Meta 17.17 Fomentar y promover la constitución de alianzas eficaces en las esferas
pública, público-privada y de la sociedad civil, aprovechando la experiencia y las estrategias de
obtención de recursos de las alianzas.

253
Introducción

La Universidad Politécnica de Madrid (UPM) cuenta con un Servicio de Innovación Educativa (SIE),
que desde el año 2007 coordina la renovación metodológica en las enseñanzas que se imparten en el
ámbito de la ingeniería, arquitectura, las ciencias de la actividad física y el deporte, y el diseño de moda
Además de otras iniciativas, anualmente realiza convocatorias de proyectos de innovación educativa
(PIE) orientadas a incorporar progresivamente las nuevas tendencias pedagógicas y tecnológicas. Fue
a partir de 2016 cuando se incluyó la línea de Aprendizaje-Servicio (ApS), como herramienta de
aprendizaje, de transformación social y especialmente adecuada para integrar los ODS en la formación
superior (Aramburuzabala, Cerrillo y Tello, 2015).

El interés de la UPM por formar a sus estudiantes a partir de proyectos reales con impacto social y
alineados con la Agenda 2030 ha sido creciente. En 2017, junto con otras siete universidades
madrileñas, firmó un convenio con el Ayuntamiento para promover los proyectos de ApS (BOE, 2017).
Con el fin de disponer de una sede institucional para abordar y gestionar cualquier tipo de iniciativa de
ApS, así como constituirse en el órgano responsable de promover, coordinar y difundir estas
experiencias tanto internamente en la Universidad como con las entidadescolaboradoras ajenas a la
UPM, se optó por crear una Oficina de Aps.

Para ello, en 2018 se lanzó una convocatoria extraordinaria dirigida a los Grupos de Innovación
Educativa para la creación y puesta en marcha de la Oficina de ApS-UPM. El proyecto se desarrolló en
estrecha colaboración con el Servicio de Innovación Educativa, participando tres grupos.

Proceso de creación de la Oficina de ApS en la UPM y su portal web

El proceso básicamente ha seguido tres fases. En una primera se ha realizado una revisión del estado
del arte en ApS tanto en la UPM como fuera de ella. Su finalidad era identificar buenas prácticas y
proyectos exitosos que se podrían incorporar en las propuestas de la Oficina. También se ha
contactado con personas/grupos que ya estaban trabajando en esta línea y que nos ha permitieran
conocer sus necesidades, qué funciones y actividades de la oficina les serían de utilidad.
A partir de esta información, en una segunda fase se ha definido el modelo de funcionamiento de la
oficina y trasladado a un portal web en el que se recogen el conjunto de recursos e iniciativas de la
misma (Fig. 1).

Figura 1. Cabecera web Oficna ApS-UPM: http://aprendizajeservicio.upm.es/

Las plataformas de difusión digital son en la actualidad el principal recurso de integración y difusión de
contenidos, recursos, capacidades y actividades de la comunidad universitaria. Por ello, conscientes
de que el éxito del proyecto depende en gran medida del contenido de la plataforma, previamente se
ha realizado una revisión de los elementos comunes y singulares que incluyen las páginas web sobre
ApS de distintas universidades nacionales e internacionales, que después han quedado recogidas en
el portal.

El criterio que ha guiado su desarrollo y estructura de contenidos ha sido el de la utilidad. El objetivo es

presentar de manera clara y fácilmente accesible toda aquella información relevante sobre la propia
Oficina, así como motivar y facilitar la participación en el rol que corresponda.

Así, en la pestaña de cómo puedo participar existe un espacio específico para los tres colectivos
implicados: estudiantes, personal de la UPM y entidades colaboradoras, en los que se recoge
información diferenciada para cada uno de ellos.
Como garantía de calidad, se ha elaborado la Carta de Servicios de la oficina en la que no solo se
recoge la relación de servicios que ofrece, sino también sus compromisos y obligaciones. Una vez

254
aprobada por la Comunidad de Madrid, la carta fue ratificada por la UPM en el Consejo de Gobierno
de 19 de diciembre de 2019, fecha de constitución de la oficina.

Proyectos de la Oficina de ApS-UPM y los Objetivos de Desarrollo Sostenibles

En febrero de 2020 la oficina, integrada en el Servicio de Innovación Educativa, puso en marcha

la primera convocatoria de proyectos conducentes a la incorporación curricular de proyectos de
contribución social alineados con los ODS. En la Tabla 1 se recogen los proyectos seleccionados y
que en estos momentos continúan activos. Se han prorrogado debido a que el confinamiento derivado
de la pandemia impidió la realización de muchas de las actuaciones previstas.

En el análisis de estos primeros proyectos financiados por la Oficina ApS, se puede identificar un primer
grupo de proyectos, cuyo objetivo es mejorar el entorno y el espacio público, siempre desde
metodologías sostenibles y eficientes energéticamente. Se trata de proyectos fuertemente vinculados
a los ODS 6 (garantizar la disponibilidad de agua y su gestión sostenible y el saneamiento para todos),
11 (lograr que las ciudades y los asentamientos humanos sean inclusivos, seguros, resilientes y
sostenibles), 12 (garantizar modalidades de consumo y producción sostenibles) y 13 (adoptar medidas
urgentes para combatir el cambio climático y sus efectos). No hay que olvidar que la UPM es una
universidad eminentemente tecnológica y que la mayoría de las titulaciones impartidas están
estrechamente ligadas a los procesos de mejora del entorno (procesos constructivos, procesos
industriales, procesos digitales).

255
Un segundo grupo de proyectos son aquellos que se desarrollan en colaboración con centros
educativos de primaria y secundaria, promoviendo diversas formas la educación para el desarrollo
sostenible (ODS4, meta 4.7) mediante la participación de estudiantes de la UPM en actividades
basadas en soluciones tecnológicas a retos ambientales o realización de auditorías ambientales en los
propios centros. También proporcionando apoyo escolar a niños con pocos recursos o formación a
mujeres en riesgo de exclusión (ODS 4 y 10).

Otros proyectos se centran en el ámbito de la inclusión social de personas con diversidad funcional
(ODS10, meta 10.2), participando en el diseño de productos y servicios para esta población en
colaboración con profesionales de la salud o promoviendo la accesibilidad universal en colaboración
con el ayuntamiento local, en especial en el área de transportes.

Finalmente, comentar que todos ellos se realizan en colaboración con entidades externas a la UPM
con las que se comparten recursos para lograr los objetivos del proyecto (ODS 17, meta 17.17).

Reflexiones finales

La creación de la Oficina supone sin duda un paso importante para facilitar el desarrollo, la
implementación y la sostenibilidad de la enseñanza basada en el ApS en la UPM. Actualmente desde
la misma, además apoyar las propuestas directas de los profesores, se ha contactado con distintas
ONG e instituciones para generar oportunidades a las que puedan sumarse la comunidad universitaria.
A modo de ejemplo, en estos momentos hay más de 25 iniciativas de colaboración con el Ayuntamiento
de Madrid en estudio para el próximo curso 2021-2022.

Referencias bibliográficas

Aramburuzabala, P., Cerrillo, R. y Tello, I. (2015). Aprendizaje-servicio: una propuesta metodológica

para la introducción de la sostenibilidad curricular en la universidad. Profesorado. Revista de
currículum y formación de profesorado, 19(1), 78-95.

BOE (2017). Convenio de colaboración entre el Ayuntamiento de Madrid y las Universidades UAH,
UAM, UC3M, UIMP, UNED, UPM y URJC, para la puesta en marcha de proyectos de
aprendizaje y servicio a la comunidad en la ciudad de Madrid. BOE Núm. 229, 22 de
septiembre de 2017 Sec. III. Pág. 93005. Accesible en:
https://www.boe.es/boe/dias/2017/09/22/pdfs/BOE-A-2017-10811.pdf

256
 LA CREACIÓN DE LA OFICINA UNIVERSITARIA DE APRENDIZAJE-SERVICIO: LA CLINICA
JURIDICA DE LA UNIVERSIDAD CARLOS III DE MADRID COMO GERMEN.

Mª Gema Quintero Lima, Marta García Mandaloniz, Maria del Pilar Pino Pino.

Universidad CARLOS III de Madrid, España, mariagema.quintero@uc3m.es; Universidad CARLOS III

de Madrid, España, mandalon@der-pr.uc3m.es; Universidad CARLOS III de Madrid, España,
mpino@pa.uc3m.es

Resumen

La oficina Aprendizaje Servicio de la Universidad Carlos III de Madrid está comenzando su andadura,
inmersa en la inspiración que la Agenda 2030 y sus 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible ofrecen para
el desarrollo institucional de nuevas formas de Responsabilidad universitaria. En esa labor inicial, la
experiencia previa de la Clínica jurídica de la Universidad Carlos III de Madrid sirve como un germen
paradigmático.
Desde hace quince años, con distintos grados de intensidad y distintos niveles de institucionalización
(desde las experiencias piloto, pasando por los proyectos de innovación docente, el reconocimiento de
créditos de humanidades/optativos, la institucionalización por acuerdo de Gobierno en 2015,
elaboración de Trabajos Fin de Master, hasta la la inserción como optativa en el curso 2019-20) la
Clínica jurídica de la Universidad Carlos III ha ido desarrollando una actividad de aprendizaje servicio
de facto, centrada en la formación de los estudiantes de Titulaciones Jurídicas a partir de la idea de
promoción de la Justicia social.
No siempre de modo explícito, los proyectos clínicos han tenido objetivos -en minúscula- alineables
con los actuales Objetivos -con mayúsculas- de Desarrollo Sostenible. Porque : 1) formación integral
del estudiantado forma parte de la idea del servicio público/enseñanza universitaria de calidad; 2) las
alianzas entre el profesorado, el estudiantado y las entidades sociales es un marco idóneo para formar
a través de la generación de un retorno social; 3)los proyectos desarrollados han versado en la
promoción de la igualdad y la lucha contra la discriminación en el ámbito de la diversidad funcional, del
género, o de las personas vulnerables, de un modo más genérico.
A partir de esa experiencia, que sirve para visibilizar la metodología y su capacidad de optimizar la
formación en ODS, la nueva Oficina de Aprendizaje-Servicio pretende hacer aflorar potenciales
proyectos en otras áreas (periodismo, sociología, ingeniería…) y fomentarlos.

Palabras clave: Oficina APS, Clínica jurídica, Derechos Humanos, desigualdad, justicia social.

Línea temática (y, en su caso, área): Línea 1 - Experiencias docentes de ApS en Educación Superior
con incorporación de los ODS y Línea 3 - Procesos de institucionalización del ApS en las universidades
en coherencia a los ODS: Presentación de procesos en los que la institucionalización del ApS en las
universidades contemplan a los ODS. En sendas áreas A (ApS relacionado con los ODS en los
TFGs/TFTs/TFM y Prácticas Externas en Grados y Posgrados.) y B (Recopilación histórica del ApSU
con relación a los actuales ODS).

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): Educación de calidad 4; Alianzas para lograr los
objetivos17; Reducción de las desigualdades 10; Igualdad de género 5; Salud y bienestar 3; Reducción
de la pobreza 1.

257
Introducción

En la Universidad Carlos III la actividad clínica presenta una trayectoria consolidada a través de distintas
subclínicas temáticas Derechos Humanos, Emprendimiento Social universitario y Desarrollo Local). Y
así, desde 2005, con distintos grados de institucionalización, se han desarrollado proyectos de
colaboración con entidades de diversa naturaleza, que han concluido con resultados transferidos a la
sociedad, que simultáneamente son resultados de aprendizajes de los estudiantes universitarios de los
estudios jurídicos. Sólo muy recientemente se ha conceptualizado en la Universidad Carlos III esa
imbricación formativa como Aprendizaje Servicio.

De la misma manera, en los diferentes proyectos clínicos había un subyacente común: la promoción
de la justicia social en diferentes formas. O, dicho de otro modo, antes de que la Agenda 2030 se
aprobara (en 2015) –y en paralelo al proceso que desde entonces se desarrolla para su difusión,
concienciación, generación de sinergias, de compromiso en el core de la actividad clínica– ha habido
intrínsecamente aspiraciones que, en la actualidad, se hallan declaradas en los diecisiete Objetivos de
Desarrollo Sostenible (ODS, en adelante); tales como la igualdad efectiva de oportunidades de
personas con diversidad funcional, mujeres y niños esencialmente, o la lucha contra la pobreza y la
exclusión de colectivos en situación de vulnerabilidad.

Esos dos vectores, que discurrían invisibles, aparentemente paralelos, es posible visualizarlos y
visibilizarlos a través de una nueva realidad, como es la Oficina de Aprendizaje-Servicio (Oficina ApS,
en lo sucesivo) de la Universidad Carlos III de Madrid.

Objetivos de Desarrollo Sostenibles y Oficina ApS

La creación de la Oficina ApS se enmarca en una de las nuevas misiones de la universidad. Enel marco
de la Educación de calidad (ODS 4), que ya constituía un objetivo primigenio en el sistema español
(véase el Real Decreto 1791/2010, de 30 de diciembre, por el que se regula el Estatuto del Estudiante
Universitario), es la misión de procurar una formación universitaria no solo altamente profesionalizante
en la vertiente técnica, sino una formación en sostenibilidad en el sentido amplio del término, en sus
tres dimensiones, como manifestación de una renovada Responsabilidad Social Universitaria (RSU)
en la que se cumple el cometido de colaborar en la construcción de una ciudadanía socialmente
responsable.

La Oficina ApS tiene la misión de aunar las sinergias universitarias (de distintas facultades,
departamentos, institutos universitarios, grupos de investigación y de colaboración, y asociaciones de
estudiantes) para gestionar centralizadamente la colaboración con las organizaciones del tercer sector
(asociaciones, fundaciones, organizaciones no gubernamentales) y otras entidades interesadas en
participar (entidades locales,eminentemente). Las alianzas (ODS 17) se producen en el espacio de la
Oficina ApS.

Pero junto a esos Objetivos, es posible potenciar otros tantos objetivos; casi todos se podría decir, en
el medio y largo plazo. Ahora, en la perspectiva presente, se están potenciando la justicia para todos y
la creación de instituciones sólidas (ODS 16), así como los Objetivos 16, 11, 1, 8 o 5.

Ahora bien, este es el marco desde una revisión a posteriori, de revisión de los efectos de los proyectos
clínicos desarrollados, respecto del estudiantado de grados jurídicos. Pero, a priori, hacia el futuro, hay
que considerar que esos y otros ODS serían permeables en el resto de las enseñanzas universitarias
de la Universidad Carlos III de Madrid. En la Facultad de Ciencias Sociales y Jurídicas también hay
otros estudios potencialmente que sirven de modo solvente como catalizadores potentes de esos ODS
de la Agenda 2030. Pero, además, en las otras Facultades (Escuela Politécnica, y Facultad de
Humanidades, Comunicación y Documentación) cabe anclar otros objetivos aun no visibilizados (tales
como los ODS 3,6,7,8,11 y12), que requieren implementar conocimientos técnicos de otra índole,
ligados a las fuentes de energía, a las aplicaciones biomédicas, a la digitalización de la sociedad, o al
a movilidad sostenible, por señalar las líneas más evidentes.

258
La creación de la Oficina ApS

En un contexto en el que aún la Agenda 2030 se encontraba con carácter general en una situación
latente en España, la Universidad Carlos III de Madrid se convirtió en coprotagonista, con el resto de
las universidades públicas madrileñas, de un proceso inaudito activado por el Ayuntamiento de Madrid,
que institucionalizaba una apuesta por el Aprendizaje Servicio como metodología de formación
universitaria más próxima a la ciudadanía. El germen de la Oficina ApS hay que fijarlo en la firma del
Convenio de colaboración entre el Ayuntamiento de Madrid y las Universidades Públicas Madrileñas
(2017), así como de su instrumento ulterior de concreción, a saber, el Convenio de Subvención
Nominativa entre el Ayuntamiento de Madrid y las Universidades Públicas Madrileñas (2019).
A partir de esos momentos, dentro del plan estratégico de la Universidad 2016-2022, lametodología
Aprendizaje-Servicio se consideró que constituía una buena oportunidad para el desarrollo de los
objetivos recogidos en el 2º eje-Educación así como en el 3er eje- Relación con la sociedad. Así, la
Oficina ApS de la Universidad Carlos III de Madrid nace con el objetivo de promover y apoyar estas
prácticas metodológicas, vinculadas al desarrollo del compromiso social y ético de la universidad.

Objetivos.

Constituyen objetivos de la Oficina ApS los siguientes: 1.- Dar a conocer y potenciar esta metodología
y promover la formación en ApS dentro de los campus; 2.- Identificar prácticas de ApS que ya existen
en la Universidad con el fin de visibilizar todo el trabajo llevado a cabo. 3.- Dar apoyo a los docentes
para iniciar y desarrollar proyectos de ApS; 4.- Fomentar el desarrollo de proyectos a través de
convocatorias de ayudas; 5.- Difundir las experiencias de ApS dentroy fuera de la Universidad Carlos
III de Madrid.

Actividades.

Las actividades, aun relativamente incipientes, se planifican en tres ejes:

1) Coordinar: la coordinación del personal docente e investigador, de los estudiantes y de las

entidades colaboradoras, dentro de cada grupo, pero también entre grupos;
2) Promocionar y formar: la promoción de proyectos ya en curso (en su mayoría clínicos y de
comunicación) con ayudas para visibilizarlos, así como la incentivación de nuevos proyectos en
cualquier ámbito del conocimiento, aplicable a cualquier disciplina académica. En este sentido, se hace
precisa la labor de formación para profesores y estudiantes, sobre la metodología misma, con una
antesala previa, que ha sido la divulgación de la existencia misma del ApS. En paralelo, esa formación
desde la vertiente pedagógica se vincula a una formación sobre la Agenda 2030, sobre como imbricarla
germinalmente con los proyectos ApS. El profesorado de las clínicas jurídicas está intensificando sus
conocimientos sobre la metodología, pero tanto más sobre cómo ligar las actividades formativas a las
distintas metas de los diversos ODS.
En esta primera fase de creación e inicio de andadura, la Oficina ApS de la Universidad Carlos III de
Madrid ha participado en varios proyectos vinculados a la Clínica Jurídica de la Universidad Carlos III
de Madrid. Fuera del campo de actuación de la clínica jurídica, como un ejemplo pionero en otros
ámbitos, en la disciplina académica del Grado en Periodismo, la Oficina ApS sostuvo el proyecto
“Radioactivo: Periodismo social con mayores y adolescentes” (Ayuntamiento de Madrid).
3) Facilitar: la actividad de facilitar es esencial, en la deriva de la búsqueda, la selección y gestión
de las entidades con las que suscribir convenios de colaboración. Así como en la dirección de alinear
los objetivos formativos universitarios y su actuación de la Agenda 2030, con la acción propia de esas
entidades externas a la universidad, que también están actuándola a través de su actividad social.

Conclusiones: Aprendizajes y retos.

La pandemia COVID-19 ha supuesto un freno brusco al desarrollo de las actividades universitarias de

aprendizaje-servicio. Y eso ha afectado a la Oficina ApS, y a las actividades formativas clínicas en la
Universidad Carlos III. Paradójicamente, este lapso ha servido para realizar una labor de introspección,
en orden a identificar retos y oportunidades de la metodología en sí, del ApS como acelerante de la

259
Agenda 2030 y, por último, de la Agenda 2030 como carburante de la innovación educativa en la
Universidad.

Entre los aprendizajes hay que destacar la necesidad de crear una alianza solida entre el estudiantado
y el profesorado implicado, que se compromete sincera y lealmente con las entidades. Cuando eso
ocurre, hay resultados con transferencia social de alto valor. El reto aquí guarda relación con las
contrapartidas clásicas que el sistema universitario puede ofrecer (créditos). Y constituye un reto
importante porque el conocimiento se organiza en silos, y la estructura administrativa lo reproduce, en
un contexto de exigencias múltiples referidas a la docencia y la investigación (indicadores ANECA).
Pero eso resulta ineficiente para una metodología ApS que desarrolle todo su potencial,
colaborativamente entre disciplinas e instituciones, así como para una generación de indicadores de
cumplimiento de las metas delos ODS.

La metodología, y la Agenda 2030 necesitan seguir siendo no solo herramientas formativas para los
estudiantes, sino objetos de aprendizaje y prácticas para el profesorado implicado.
Como culmen, se hace precisa la confianza del tercer sector entendido en sentido amplio, para que
reconduzca hacia la Universidad proyectos susceptibles de corporeizarse como proyectos ApS con
impacto en ODS.

260
 EL COMPROMISO DE LA UNIVERSIDAD DE ANDORRA CON LOS OBJETIVOS DE
DESARROLLO SOSTENIBLE

THE UNIVERSITY OF ANDORRA’S COMMITMENT TO SUSTAINABLE DEVELOPMENT GOALS

Rosa M. Mariño-Mesías, Betlem Sabrià-Bernadó

Universitat d’Andorra, Principat d’Andorra, rmarino@uda.ad; Universitat d’Andorra, Principatd’Andorra,

bsabria@uda.ad

Resumen

El Consejo de calidad de la Universidad de Andorra tiene como principales objetivos promover la cultura
de calidad entre todos los miembros de la comunidad universitaria, promover procedimientos, guías y
estándares de calidad en todas las actividades y realizar evaluaciones internas en los diferentes
ámbitos universitarios, con el objetivo de garantizar la mejora continua de la Universidad de Andorra
(UdA).

Ante la importancia creciente de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) acordados en la

Asamblea General de las Naciones Unidas en el 2015 y que constituyen un marco global conjunto de
las prioridades de desarrollo para el 2030, se pone de manifiesto el protagonismo de las universidades
en la consecución de este gran reto.

El objetivo de este trabajo, que se enmarca en una de las recientes tareas desarrolladas por el Consejo
de calidad, es presentar un estudio descriptivo de las diferentes acciones relacionadas con los ODS
que está desarrollando la UdA en los diferentes ámbitos de actuación: la docencia, la investigación y
la gestión.

Los principales ODS analizados, por orden de importancia, son el 4: Educación de calidad, el 3: Salud
y bienestar y el 17: Alianzas para lograr los objetivos. En menor medida, también se muestran las
actuaciones de la UdA relacionadas con otros ODS.

Los datos y experiencias basadas en el Aprendizaje-Servicio que se presentan en el trabajo se han

obtenido principalmente a partir de entrevistas realizadas a los estudiantes y al personal de la UdA,
consultas a los servicios bibliotecarios, cursos de formación continuada impartidos enla UdA y a través
de la propia información que elabora el Consejo de calidad. El estudio muestra que la UdA está
realizando numerosas acciones alineadas con los ODS y también permite identificar las prioridades de
actuación, así como aumentar la implicación de la comunidad universitaria con los ODS.

Palabras clave: Objetivos de Desarrolllo Sostenible, Consejo de calidad, Aprendizaje-Servicio,

Universidad de Andorra, Principado de Andorra, Sustainable Development Goals, Quality Council,
Service-Learning, University of Andorra, Principality of Andorra.

Línea temática (y, en su caso, área): Línea 3 - Procesos de institucionalización del ApS en las
universidades en coherencia a los ODS: Presentación de procesos en los que la institucionalización del
ApS en las universidades contemplan a los ODS.

Área B: Recopilación histórica del ApSU con relación a los actuales ODS.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 4: Educación de calidad, 3: Salud y bienestar y 17:

Alianzas para lograr los objetivos.

261
Introducción

Los ODS han suscitado gran interés por parte de gobiernos y organizaciones en general, en la mayoría
de los países. En el ámbito universitario, debido a la labor de las universidades, de generar y difundir
conocimiento, estas desempeñan un papel fundamental en la consecución de los ODS (SDSN
Australia/Pacific, 2017) y deben asumir su responsabilidad hacia el logro de los mismos, ajustando sus
prácticas en los diferentes ámbitos de actuación (Sánchez, Y. Hernández y S. Hernández, 2019). Esto
implica desarrollar un conjunto de capacidades que requieren, además de la formación teórica, que los
estudiantes se relacionen con su entorno, a través de un proceso de aprendizaje participativo, en el
cual, las competencias y los valores, seenseñen y se practiquen.

Por otro lado, diversos trabajos ponen de manifiesto que la metodología de aprendizaje-servicio(ApS)
está especialmente recomendada para promover el aprendizaje de los estudiantes en temas de
sostenibilidad (Agrafojo, García y Jato, 2017; Aramburuzabala, Cerrillo y Tello, 2015; Cabedo, Royo,
Moliner y Guraya, 2018; Sánchez et al., 2019).

La literatura ha destacado la importancia del rol que deben desempeñar las universidades en la
consecución de los ODS y, a lo largo de estos años, la UdA ha puesto de manifiesto su compromiso
con los mismos.

Con todo ello, el objetivo de este trabajo es, por un lado, identificar las principales prácticas relacionadas
con los ODS, desarrolladas en los diferentes ámbitos universitarios: docencia, investigación y gestión
y, por otro, mostrar las experiencias de ApS, relacionadas con los ODS 4, 3 y 17.

Marco teórico

El compromiso con la economía, la justicia social y el medioambiente, se ha consolidado a nivel mundial

con la aprobación de la Agenda 2030 y, en esta línea, la investigación y la práctica de la Educación
Superior para el desarrollo sostenible ha ido aumentando (R. Lozano, Merrill, Sammalisto, Ceulemans
y F.J. Lozano, 2017).

Para alcanzar las metas definidas en la Agenda 2030, las universidades deben integrar esta filosofía y
poner los medios para que los estudiantes adquieran los conocimientos necesarios para contribuir a un
desarrollo más sostenible de las sociedades (Aramburuzabala et al., 2015). En opinión de Lambrechts,
Mulà, Ceulemans, Molderez, y Gaeremynck (2013), en los últimos años han sido numerosas las
universidades que han integrado la sostenibilidad en la educación, investigación y actividades en
general. Asimismo, para Cabedo et al. (2018), los cambios que han tenido lugar en la sociedad durante
las últimas décadas requieren que las universidades reconsideren su papel en ella y por eso, la
educación superior debe incluir competencias asociadas con la responsabilidad social universitaria,
ya que además, estas competencias también deben ser exigibles en cualquier ámbito laboral.

Las universidades deben adoptar nuevas propuestas metodológicas para desarrollar una docencia de
calidad y en este sentido, el ApS es una metodología que promueve el aprendizaje de los estudiantes
a través de su participación activa en experiencias asociadas al servicio comunitario favoreciendo la
adquisición de competencias profesionales (Agrafojo et al., 2017), además de representar una nueva
manera de trabajar los valores de las sociedades democráticas y plurales (Folgueiras, Luna y Puig,
2013). Según Lorenzo, Ferraces, Pérez y Naval (2019), el principal motivo por el cual los docentes
utilizan el ApS en la docencia también es su acuerdo con el compromiso social de la universidad.

Para Aramburuzabala et al. (2015), el ApS, además de ser una herramienta de aprendizaje y de
transformación social en el entorno universitario para formar ciudadanos competentes y capaces de
transformar la sociedad, es también una experiencia sostenible en sí misma.

262
Objetivos de Desarrollo Sostenibles

La UdA es la única universidad pública del Principado de Andorra. A lo largo de los años, laUdA se
ha desarrollado en formación y en investigación, hasta alcanzar una oferta formativa que completa los
tres grados académicos universitarios (bachelor, máster y doctorado), siendo la mayor parte de las
titulaciones que ofrece, de primer ciclo (180 créditos europeos), tanto presenciales como virtuales,
principalmente en los ámbitos tecnológicos, de empresa, de salud y de educación. Todas sus
titulaciones están adaptadas al Espacio Europeo de Educación Superior y reconocidas en los países
que lo constituyen.

Anualmente la UdA cuenta con más de 500 estudiantes de títulos oficiales y sobrepasa los
1.200 en formación continua.

1. Los ODS en la UdA

Una de las acciones que ha desarrollado el Consejo de calidad, ha sido impulsar y recopilar las
prácticas relacionadas con los ODS que se llevan a cabo desde los diferentes ámbitos de actuación de
la UdA.

Con el objetivo de abordar los ODS, se han impartido diferentes cursos de formación continua, como
por ejemplo, el curso de actualización en aspectos psicosociales de las enfermedades crónicas y el
envejecimiento activo; el seminario en higiene postural y hábitos saludables; los ODS y la infancia;
evaluación e intervención en los trastornos del desarrollo del lenguaje; posgrado en derechos de la
infancia y desarrollo; posgrado en mediación; posgrado en derecho andorrano; herramientas para
prevenir la violencia de género y, posgrado en paisaje y territorio, entre muchas otras formaciones.
En relación con el aprendizaje de los estudiantes, desde el Consejo de calidad se ha definido la
competencia transversal UdA: Compromiso con la cultura de la democracia y los ODS, que se ha
implementado en todos los planes de estudios de formación reglada. Esta competencia se ha trabajado
en las diferentes actividades desarrolladas por parte de los estudiantes, proyectos realizados y períodos
de prácticas que los estudiantes han realizado a lo largo de su formación.

A través de los servicios bibliotecarios se han recogido los ODS a los que se han vinculado los trabajos
de final de bachelor (TFB) desarrollados por los estudiantes (ver Figura 1).

Tal como se muestra, el ODS 13: Acción por el clima, es el que aparece vinculado a más TFB, con un
valor igual a 15,4%, seguido del ODS 7: Energía asequible y no contaminante y el ODS 12: Producción
y consumo responsables, los cuales aparecen en un 10,3% de los TFB.

El ODS 3: Salud y bienestar, también está referenciado en un 10,3% de los TFB, siendo porcentajes
inferiores a este, las referencias del resto de los ODS y nula, la referencia al ODS 9: Industria,
innovación e infraestructura.

263
 ODS-1:
5,1%
ODS-17: 5,1%ODS-2: 2,6%
ODS-16:
2,6%
ODS-3:
ODS-15: 7,7%
10,3%
ODS-14:
2,6% ODS4: 2,6%

ODS-5:
ODS-13: 5,1%
15,4% ODS6:
5,1%

ODS-7: 10,3%
ODS-12: ODS-8:
10,3%
ODS-11: 7,7%5,1%
ODS-10:
2,6%

Figura 1. ODS vinculados a los TFB que se han desarrollando en la UdA desde el curso 2018-2019.

En cuanto al programa de doctorado, los diferentes trabajos de investigación que se están

desarrollando actualmente, también incluyen los ODS a los que se encuentran vinculados cada uno de
ellos (ver Figura 2).

Únicamente se muestran los ODS que aparecen en alguno de los trabajos de investigación y,tal como
puede observarse, el ODS que aparece con mayor frecuencia en las tesis actuales es el ODS 4:
Educación de calidad, con un valor igual a 28,6%, seguido del ODS 11: Ciudades y comunidades
sostenibles, el cual aparece en un 19% del total de investigaciones.
Contrariamente, el ODS 3: Salud y bienestar, es el que aparece en menor medida, en un porcentaje de
tesis igual a 4,8%.

O
DS
-3:
ODS- ODS-
16: 4:

ODS-
13: ODS-
ODS- 6:
11:

Figura 2. ODS vinculados a las tesis doctorales que se están desarrollando actualmente en la UdA.

El Modelo estratégico de la UdA para el período 2018-2022, se estructura en tres ejes estratégicos,
uno de los cuales es Sociedad y Gobernanza. Con el objetivo de alinear sugestión con los ODS,
cabe destacar algunas de las actividades realizadas, como por ejemplo,la aplicación de medidas de
conciliación familiar; la creación de la UdA Solidaria; la elaboración de programas para fomentar el
envejecimiento saludable; la instalación de máquinas expendedoras de un mínimo de 50% de
productos saludables; la creación del Plan de Igualdad de Género; el seguimiento del consumo

264
energético; la utilización de productos de limpieza ecológicos; la reducción del papel y del plástico o el
reciclaje de residuos, entre otras actividades.

2. Los ODS y el ApS en la UdA

En este apartado se describen algunas de las experiencias de ApS relacionadas con los tres ODS
siguientes:
ODS 4: Educación de calidad
El ApS se ha integrado en el bachelor en Ciencias de la educación de la UdA a través de diversos
proyectos, dirigidos principalmente a dar respuesta a las necesidades específicas del contexto
educativo y cultural del país (Saz y Monné, 2020).

Los estudiantes y profesorado organizan unas Jornadas Científicas, dirigidas a alumnos de primaria de
los diferentes sistemas educativos, en las que los alumnos de primaria presentan proyectos de ciencia
que se han trabajado en los centros escolares.

Otro proyecto que conecta el contexto educativo y cultural es el Cuento Legendario, que promueve la
lectura y el interés por el patrimonio cultural del país.

A partir del proyecto Challenge Museo Carmen Thyssen Andorra, los estudiantes deben crear
actividades educativas para responder a la necesidad de promover la misión educativa del museo y de
acercar su obra a los niños, así como proporcionar una Guía didáctica para la inclusión de niños con
diversidad funcional.

Además, los estudiantes de tercer curso del bachelor deben realizar su TFB sobre la propuesta de
soluciones de diversos problemas a los que se enfrentan algunos centros educativos y otras
instituciones del país, fomentando así su compromiso con el entorno social.

ODS 3: Salud y bienestar

Desde el bachelor en Enfermería se desarrollan experiencias de ApS, con el objetivo depromover

la participación de los estudiantes en proyectos educativos del ámbito de la salud. Estos proyectos, que
se han llevado a cabo en centros educativos y en centros de día para personas mayores, se orientan
a la realización de actividades físicas, en mejorar los hábitos alimenticios y en la adquisición de otros
conocimientos para llevar un estilo de vida saludable.

ODS 17: Alianzas para lograr los objetivos

Para llevar a cabo estrategias de ApS se necesita la colaboración de otras organizaciones e

instituciones, promoviendo así la creación de alianzas para lograr los ODS.
Solo a través de una estrecha colaboración se pueden encontrar soluciones globales a losretos
actuales y futuros. En esta línea, la UdA ha firmado acuerdos de colaboración con una veintena de
universidades de todo el mundo, participa en diversos proyectos internacionales y también forma parte
de más de diez organismos internacionales.

Conclusiones

En este trabajo se han presentado las principales prácticas relacionadas con los ODS que se llevan a
cabo desde los diferentes ámbitos de la UdA: docencia, investigación y gestión. Estas mismas áreas
se destacan en la guía desarrollada por SDSN Australia/Pacific (2017), en la quese tratan diferentes
aspectos sobre la implementación de los ODS y según la cual, no existeuna forma única y correcta
de comprometerse con los ODS desde las universidades, ya que esta dependerá de diversos factores.
Por otro lado, a partir de la idoneidad del ApS para promover el desarrollo sostenible, se han expuesto
algunas de las experiencias de ApS relacionadas con los ODS 3 y 4, que han desarrollado los
estudiantes del bachelor en Enfermería y del bachelor en Ciencias de la educación, respectivamente.
Asimismo, se han destacado las diferentes colaboraciones de la UdA con otros organismos e
instituciones internacionales, tal como propone el ODS 17. En

265
esta línea, Global University Network for Innovation (2018) proporciona ejemplos y recomendaciones
sobre la implementación de este ODS, incluyendo el punto de vista de diferentes redes y
organizaciones.

Con todo ello, este trabajo muestra el compromiso de la UdA con los ODS, tanto en el
aprendizaje de sus estudiantes, como en la gobernanza de la institución.

Referencias bibliográficas

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de Santiago de Compostela: estrategia para su institucionalización. RIDAS, Revista
Iberoamericana de Aprendizaje Servicio, 3, 23-34. doi: 10.1344/RIDAS2017.3.3
Aramburuzabala, P., Cerrillo, R., & Tello, I. (2015). Aprendizaje-servicio: una propuesta metodológica
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currículum y formación del profesorado, 19(1), 78-95.
Cabedo, L., Royo, M., Moliner, L., & Guraya, T. (2018). University Social Responsibility towards
Engineering Undergraduates: The Effect of Methodology on a Service-Learning Experience.
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aprendizaje-servicio: variables explicativas. Revista de Educación, 386, 37-61. doi:
10.4438/1988-592X-RE-2019-386-426
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Sánchez, M.E., Hernández, Y., & Hernández, S. (2019). Innovación docente en recursoshumanos a
través del aprendizaje-servicio. Una experiencia piloto. RIDAS, Revista Iberoamericana de
Aprendizaje Servicio, 7, 1-16. doi: 10.1344/RIDAS2019.7.1
Saz, A. & Monné, A. (2020). Chapter 5: The status of Service-Learning in European Higher Education.
Andorra. En Cayuela, A., Alonso, M., Ballesteros, C. & Aramburuzabala, P. (Ed.), 2019 Annual
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SDSN Australia/Pacific. (2017). Getting started with the SDGs in universities: A guide foruniversities,
higher education institutions, and the academic sector. Sustainable Development Solutions
Network – Australia/Pacific, Melbourne: Australia, New Zealand and Pacific Edition.

266
 APS PARA LA INTERVENCIÓN SOCIO-EDUCATIVA INCLUSIVA

Silvina Graciela Funes Lapponi, Pilar Munuera Gómez

Universidad Complutense de Madrid, España, sfunes@ucm.es; Universidad Complutense de Madrid,

España, pmunuera@ucm.es

Resumen

En el artículo se presenta la importancia de la promoción de una educación inclusiva en el Proyecto de

Aprendizaje Servicio denominado “APS para la intervención socio-educativa inclusiva” de la
Universidad Complutense de Madrid.

Se parte del análisis de la importancia de la educación inclusiva entendida como aquella que atiende
las necesidades de apoyo al alumnado, especialmente de aquellos que son más vulnerables a la
exclusión social, pero también otros grupos vulnerables (jóvenes, tercera edad, refugiadas) desde
actuaciones socioeducativas y además, con el fin de promover el aprendizaje de todos los y las
estudiantes, todo ello, en relación con el 4 Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS).

El eje principal que estructura el proyecto son la inclusión y la participación. Además de las experiencias
de servicio, se ha realizado un cuestionario para analizar la situación actual entre los/las estudiantes
que han participado en el proyecto con el fin de conocer su satisfacción. Entre las conclusiones destaca
el beneficio de la experiencia para todos los y las participantesy se termina con la propuesta de seguir
con la promoción de la interacción social entre los y las estudiantes, ayudando a desarrollar habilidades
sociales positivas para establecer relaciones interpersonales entre iguales y fomentar así, la diversidad
y la inclusión. El propósito de este ApS, es crear una comunidad educativa comprometida con los
valores de la inclusión y que se logre involucrar tanto a la comunidad, las instituciones del entorno y la
universidad.

Palabras clave: ApS, educación inclusiva, habilidades sociales, interacción social, diversidad,
necesidades educativas.

Línea temática (y, en su caso, área):

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): el 4 Educación de calidad y el 10: Reducir la

desigualdad en y entre los países.

267
Introducción

Presentamos un proyecto de ApS interfacultativo e interdepartamental orientado a la intervención

socioeducativa inclusiva, que tiene la vocación de llevar a cabo cualquier tipo de actuación cuyo fin último
sea la inclusión, independientemente del servicio o la entidad desde laque se realice y el colectivo al que se
dirija.

El equipo1 está constituido por seis docentes y su alumnado vinculado, un no docente y las entidades
colaboradoras.

Teniendo en cuenta que la educación inclusiva sigue siendo una asignatura pendiente en España, donde
además persisten mecanismos de discriminación y exclusión hacia las personas con discapacidad, por lo
que se pretende proteger y promover el derecho a una educación equitativa para todos así como la inclusión
en la sociedad en general.
El concepto de educación inclusiva ha ido evolucionando a lo largo de los años. Existen cinco principios
estipulados en la Declaración de Salamanca de 1994, los que delimitan las características que debe tener la
educación inclusiva y son:
1. Todos los niños de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educación y debe dárseles la
oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos.
2. Cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son
propios.
3. Los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo que tengan en
cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades.
4. Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias,
que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño, capaz de satisfacer esas
necesidades.
5. Las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el medio más eficaz para
combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad
integradora y lograr la educación para todos; además, proporcionan una educación efectiva a la
mayoría de los niños y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación costo-eficacia de todo el
sistema educativo (UNESCO, 1994; UNESCO, 1994; UNESCO, 2001).

Estos principios determinan la necesidad de crear una educación inclusiva, de calidad, que debe estar
habilitada para dar respuesta a las necesidades de todos/as y se puso especial énfasis en la accesibilidad y
calidad de la educación de todos los niños/as, jóvenes y adultos y sus necesidades.

Aunque el proyecto está orientado a la inclusión en general en la sociedad, se prioriza la educativa dado que
en ésta se sientan las bases y se aprenden las prácticas para una inclusiónsocial más amplia.

Objetivos de Desarrollo Sostenibles

Los ODS han constituido las líneas transversales del proyecto de ApS, proporcionando metas y orientación
a los servicios realizados. Establecen, además, unos objetivos comunes, universalmente aplicables y
contrastables. Se considera la actualidad del informe del Consejo de Europa donde se destaca que la UE
debe seguir defendiendo y fomentando sus propuestas y la universidad debe fomentar su realización desde
la participación de sus estudiantes en Proyectos de Aprendizaje Servicio, y esto es lo que se ha realizado.

Desde la UNESCO, se promueve y fomenta la lucha por los Objetivos de Desarrollo Sostenible,
especialmente, el objetivo número 4, dedicado a la educación:

“Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante
toda la vida para todos. La consecución de una educación decalidad es la base para mejorar la vida de las
personas y el desarrollo sostenible”(UNESCO, ODS).

1 El equipo está constituido (además de las autoras) por personal docente y no docente de la UCM: LAURA BENÍTEZ
SASTRE, ARACELI DEL POZO ARMENTIA, MARINA JODRA CHUAN, CARLOS PELÁEZ PAZ, YOLANDA BOTO HERNÁNDEZ,
TAMARA BUENO DORAL.
2 Especial mención merecen todas las vinculadas al Ayuntamiento de Coslada.

268
En este objetivo se pretende conseguir una sociedad inclusiva donde se tengan en cuenta las
diferencias individuales de las personas, ofreciendo atención individualizada y apoyo para el bienestar
del alumnado. Existe una gran variedad de demandas y por ello es importante el cuidado y la
consideración de las diferencias individuales, con el fin de poder aportar una atención personalizada y
en diferentes aspectos de su vida. Cuando estas diferencias no se tienen en cuenta, y se margina a
estas personas por ser diferentes a las demás, se perpetúa la exclusión. Según un estudio llevado a
cabo por Villanueva (1996), los sujetos socialmente rechazados pueden presentar comportamientos
inapropiados hacia los demás como: agresión, interrupción, búsqueda de atención de forma incorrecta,
además de conductas negativas en el propio sujeto (aislamiento social, timidez) y conductas no
prosociales (Villanueva, 1996). Por eso se trata de proporcionar experiencias positivas para
fomentando la participación y la igualdad.

En los años 90, se llevaron a cabo diferentes investigaciones sociológicas y culturales, que señalaban
las diferentes dificultades de aprendizaje de los alumnos, que viven en contextos sociales y culturales
desfavorecidos (Marchesi, 2015), además de los alumnos inmigrantes que proceden de otros países,
poniendo en riesgo su adaptación escolar y el posterior éxito en los diferentes ámbitos, tanto social,
como escolar y familiar (Arnaiz, 2004). Actualmente hay una gran preocupación por el desarrollo hacia
una mayor cohesión social, incidiendo en la aceptación de la diversidad, la igualdad e inclusión social,
para así poder garantizar la inclusión de todas las personas independientemente de su origen, cultura,
procedencia social o sus capacidades personales.

Pero en este proyecto no se ha focalizado un único objetivo del desarrollo sostenible. También se le
dio gran relevancia a los siguientes objetivos: 10.-Reducción de las desigualdades, 3.- Salud y
bienestar; 5.-Igualdad de género; 8. -Trabajo decente y crecimiento económico y 16.- Paz, justicia e
instituciones sólidas.

Descripción del proceso

La propuesta parte de la necesidad de combinar los aprendizajes académicos y las competencias,

habilidades y actitudes que para ello deben alcanzar. Para ello se ha optado por un enfoque desde la
ética del cuidado que dé respuesta a las necesidades reales, promueva la ciudadanía crítica,
responsable y comprometida con la transformación social (ODS)
La respuesta a las necesidades sociales impulsa al equipo interdisciplinar a crear una propuesta de
ApS que favorezca la inclusión de los grupos más vulnerables, desde el fomento de la
responsabilización comunitaria, fortaleciendo los vínculos entre la universidad y centros que tienen que
dar respuesta a la inclusión. Se ha reforzado la red social y la colaboración, logrando la apropiación e
interiorización de roles y expectativas sociales que sirven para lograr una adecuada cooperación entre
los miembros de la sociedad y lograr los ODS planteados.

Aspectos más positivos o aprendizajes, dificultades y estrategias empleadas:

Como positivo cabe destacar:

I. La promoción de la inclusión en la universidad y centros donde se realizó el ApS

II. La promoción de la implicación con la profesión, la comunidad y la universidad de los estudiantes
de la UCM
En cuanto a las dificultades y estrategias empleadas, la principal ha estado determinadas por elestado
de alarma establecido por la pandemia por la COVID-19.
Entre las estrategias empleadas destaca: la coordinación de múltiples actuaciones, entidades, objetivos
y funciones (online/presencial; centros de infantil, primaria, secundaria; ONGs, ayuda al alumnado, al
profesorado, etc.).

269
Conclusiones

La realización de este proyecto ApS ha permitido la participación y el enriquecimiento de los estudiantes

que se han incorporado a él. Promocionando el desarrollo de la aceptación de la diversidad desde una
perspectiva inclusiva, creando una conciencia y enseñanza para tener un trato equitativo con todos sin
importar las diferencias de cada uno. Todo ello ha sido posible gracias al compromiso de todos los
colaboradores, desde los profesores, estudiantes, entidades colaboradoras y la comunidad. Así han
enseñado valores desde la base, para formar una sociedad o comunidad más comprometida con la
diversidad y la inclusión.
Por todo ello, los retos a seguir son:

1. Consolidar y mejorar las líneas de actuación realizadas.

2. Incentivar la reflexión crítica sobre la experiencia

3. Seguir promoviendo la inclusión a través de proyectos de ApS.

2. Dar difusión a los resultados del ApS en jornadas y Congresos.

3. Seguir promoviendo la participación de los y las estudiantes.

Referencias bibliográficas

Consejo de Desarrollo Sostenible. Orden PCI/169/2019, de 22 de febrero, por la que se crea el Consejo
de Desarrollo Sostenible (BOE 23/02/2019).
Intered (2017) Guía de aprendizaje servicio con mirada de cuidados.
https://classroom.google.com/u/0/c/MjY0MTIyOTQ3Nzc1/m/MjY0MjY2ODk2NzA3/details
Naciones Unidas. Asamblea General. Proyecto de resolución remitido a la cumbre de las Naciones
Unidas para la aprobación de la agenda para el desarrollo después de 2015 por la Asamblea
General en su sexagésimo noveno período de sesiones.
Villanueva, L. (1996). El rechazo entre iguales y la percepción de patrones asociados. Tesis de
licenciatura no publicada. Directora: Dra. Rosa Ana Clemente Estevan, Universidad Jaume I de
Castellón.
UNESCO (1994). Final Report: World Conference on Special Needs Education: access and quality
[Informe final: Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y
Calidad.]. París: UNESCO.
UNESCO (2002). Declaración de Salamanca. Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas
Especiales. Acceso y calidad. Madrid: UNESCO/ Ministerio de Educación y Ciencia.
UNESCO. 2005. Guidelines for inclusion: ensuring access to education for all [Orientacionespara la
inclusión: Garantizando el Acceso a la Educación para Todos].

270
 EXPERIENCIA APS LOMO BLANCO 20/20

Tadeo, L.B. Azzouzi, I. Alonso, S. Gómez, M.J. Molina, M.V. Ramírez, F.A. Santana, E. ULPGC,
España, leilatadeorodriguez@gmail.com; ULPGC, España,
ilham.azzouzi101@alu.ulpgc.es; IES Felo Monzón Grau-Bassa, España,sheialonsotorres@gmail.com;
IES Felo Monzón Grau-Bassa, España, m.gomez@iesfelomonzon.net; IES Felo Monzón Grau-Bassa,
España, v.molina@iesfelomonzon.net; Ayuntamiento de Las Palmas, España,
faramire@laspalmasgc.es; IES Felo Monzón Grau-Bassa, España, e.santana@iesfelomonzon.net;

Resumen

“Lomo Blanco 20/20” es un proyecto que surge desde el profesorado del IES Felo Monzón Grau
Bassas, con el interés de abrir el centro educativo al barrio de Lomo Blanco, facilitando la intervención
del alumnado en el barrio y que los/as vecinos/as realicen diferentes acciones enel centro.
Desde el Ayuntamiento, junto con el alumnado en prácticas del Grado de Trabajo Social, se enfoca el
proyecto como un proceso holístico, concibiéndose como una oportunidad para poner en marcha un
proceso participativo, donde se incluya a todos los recursos existentes, tanto a la comunidad educativa
y las instituciones públicas, como a la ciudadanía organizada, a través de las asociaciones y los
diferentes colectivos.

Las experiencias llevadas a cabo a través de la metodología Aprendizaje Servicio han sido: “Merienda
para los mayores del barrio” (Alumnado de FP básica de Cocina, TASOCT, TIS y TAPSD), “Mañana de
Actividades para el barrio” (Alumnado de FPB Cocina, TASOCT, TIS, Ciclo de Mediación Comunicativa
y TAPSD), “Rehabilitación de Escaleras y zona ajardinadadel Lomo Blanco” (Alumnado de FPB de
Obra Civil, FPB Agraria y TASOCT) y “Pintemos un mural” (FPB de Obra Civil y TASOCT). En todas
estas acciones se cuenta con la participación de la ciudadanía en las varias fases de las actividades.
Este proyecto fundamentado en la metodología ApS cobra sentido si lo relacionamos directamente con
los Objetivos de Desarrollo Sostenible, ya que una de las bases del Proyecto es crear una Educación
de Calidad, promoviendo el aprendizaje a través de un servicio. A su vez, se participa en la construcción
de Ciudades y comunidades sostenibles desde el trabajo comunitario en la zona y el aprendizaje
educativo. Una de las finalidades de estas acciones es generar Trabajo decente y crecimiento
económico tanto con el alumnado, como con los ciudadanos del barrio.

Palabras clave: Participación-Ciudadana, Aprendizaje-servicio, Desarrollo-Comunitario.

Línea temática (y, en su caso, área): Procesos de institucionalización del ApS en las universidades
en coherencia a los ODS, Área A.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 4, 11, 8.

271
 PRÁCTICAS CURRICULARES PARA EL FOMENTO DE LA FORMACIÓN EN COMPETENCIAS
SOCIALES Y CÍVICAS EN UNIVERSIDADES TÉCNICAS EUROPEAS
Ana Jiménez Rivero, Justo García Navarro

Universidad Politécnica de Madrid, España, ana.jimenez@upm.es; Universidad Politécnica deMadrid,

España, justo.gnavarro@upm.es

Resumen

El presente trabajo aborda el fomento y desarrollo de las competencias sociales y ciudadanas de los
alumnos de universidades técnicas, y en particular en cómo incorporar y evaluar estas competencias
como parte de las prácticas externas curriculares. Los trabajos se enmarcan enel proyecto Erasmus
+ Internships for Enhancing Social and Civic Key Competences for Lifelong Learning in Technical
Universities ─ IN4SOC (2018-2021), siendo el objetivo de la presente comunicación presentar los
avances del proyecto. Este proyecto se alinea principalmente con los Objetivos de Desarrollo
Sostenible ODS 4 Educación de calidad y 13 Acción por el clima.
La motivación del proyecto parte de la limitada formación de los alumnos de ingeniería y arquitectura
en competencias sociales y cívicas, necesarias en el contexto del aprendizaje permanente y
considerando los retos actuales de desarrollo sostenible. Se busca promover esta formación en
competencias transversales y personales a través de un componente formativo inicialmente optativo al
que se ha llamado “módulo SOC”. Se busca que los alumnos puedan optar a esta formación
complementaria en paralelo a su experiencia de prácticas.
Tras el desarrollo de un marco de referencia que define dicho módulo, las prácticas piloto han
comenzado en enero de 2019 en las universidades participantes: Universidad de Burdeos (Francia), la
Universidad de Miskolc (Hungría), la Universidad NOVA de Lisboa (Portugal), la Universidad Politécnica
de Madrid y la Universidad Técnica de Darmstadt (Alemania). El proyecto también promueve la creación
de la red IN4SOC, facilitando la incorporación de nuevas universidades que deseen integrar en sus
procesos formativos este nuevo modelo de prácticas.

Palabras clave: prácticas curriculares, competencias sociales, competencias ciudadanas, educación

superior, aprendizaje permanente.

Línea temática (y, en su caso, área): Procesos de institucionalización del ApS en las universidades
en coherencia a los ODS.
Área A: El ApS relacionado con los ODS en los TFGs/TFTs/TFM y Prácticas Externas en Grados y
Posgrados.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): ODS 4, ODS 13, ODS 17.

272
Introducción

Las prácticas curriculares constituyen vías significativas para el crecimiento personal y profesional de
los/as universitarios/as, en tanto que promueven oportunidades de aprendizaje basadas en la
experiencia. Este tipo de colaboraciones forman parte cada vez más frecuentemente de los programas
de educación superior europeos. Sin embargo, el enfoque y variedad de éstas no responden de manera
adecuada a la demanda presente y futura de habilidades del mercado laboral, además de dejar mucho
que desear en cuanto a los aprendizajes sobre impacto social y medioambiental de las actividades
profesionales. Por otro lado, el desarrollo de competencias sociales y cívicas está comprendido en la
Unión Europea entre las competencias clave para el aprendizaje permanente. Igualmente, el
acercamiento a nociones básicas sobre Responsabilidad Social (RS) ayuda al alumnado a comprender
y comprometerse para ser más responsables social y medioambientalmente, ya sea como futuros
profesionales o como miembros activos de la ciudadanía. La cooperación entre la Academia y las
organizaciones puede generar oportunidades de aprendizaje, pero también de impacto real, al reforzar
los enfoques de RS. Las prácticas dotadas de un enfoque socio-cívico permiten preparar a la
comunidad universitaria en valores y prioridades distintos ycomplementarios a los que comúnmente se
promueven, especialmente en las carreras de carácter técnico. El proyecto IN4SOC busca promover la
incorporación de prácticas con un módulo socio-cívico (“prácticas SOC”) en universidades técnicas
europeas. Las prácticas SOC permiten al estudiantado afrontar desafíos del mundo real y tener la
oportunidad de generar impacto en aspectos relacionados con la RS, bajo supervisión académica y
profesional.

Objetivos de Desarrollo Sostenibles

Este proyecto promueve todos los Objetivos de Desarrollo Sostenible, pues cada práctica curricular se
centra en un ámbito concreto de trabajo. Sin embargo, podemos destacar su principal vinculación con
el ODS 4 Educación de calidad, y en particular con la meta 4.4. «De aquí a 2030, aumentar
considerablemente el número de jóvenes y adultos que tienen las competencias necesarias, en
particular técnicas y profesionales, para acceder al empleo, el trabajo decente y el emprendimiento» y
con la meta 4.7 «De aquí a 2030, asegurar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos
y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante la educación
para el desarrollo sostenible ylos estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad de
género, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la
diversidad culturaly la contribución de la cultura al desarrollo sostenible».

Desarrollo del contenido

Concepto

Competencias SOC

La Recomendación del Consejo de la UE de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave

para el aprendizaje permanente (European Commission & Directorate-General for Education, 2019;
European Union (EU), 2018) contempla ocho tipos de competencias clave, entre las cuales incluye la
competencia personal, social y de aprender a aprender, y la competencia ciudadana. El proyecto
IN4SOC se inspira en éstas para definir e incorporar el desarrollo de competencias socio-cívicas (SOC)
en las prácticas curriculares de universidades técnicas.
Las competencias personales ayudan a mejorar y controlar los límites y capacidades propios,
optimizando la gestión de objetivos y tareas. Incluyen aspectos como la gestión del tiempo o la
información, la habilidad de enfrentarse a la complejidad o a la incertidumbre, o ser capaz de trabajar
de manera autónoma, expresar puntos de vista o reflexionar críticamente.
Las competencias sociales están relacionadas con la fluidez de las demandas de interacción que
surgen de manera transversal en un amplio rango de situaciones, además de la adaptación y tonos de
la comunicación interpersonal. Incluye habilidades como la creación de confianza, la gestión de
conflictos, la asertividad, la empatía o la tolerancia.

273
Las competencias de aprender a aprender facilitan la gestión de desafíos a los que se enfrentan los
individuos cuando toman decisiones relativas a sus oportunidades profesionales y vocacionales
presentes o futuras. Están relacionadas con la habilidad para identificar y fijar metas, aprender de
manera autónoma, adaptarse a los cambios, o identificar formas para obtener apoyo y orientación.
Las competencias cívicas promueven valores en el marco de una ciudadanía activa a través de acciones
individuales y colectivas destinadas a comprometerse con la sostenibilidad, la democracia y la
convivencia en las comunidades. Incluyen el pensamiento crítico, la promoción de la no-violencia, el
acceso y comprensión de medios de comunicación, o la participación constructiva en actividades de la
comunidad.

Responsabilidad social

Las prácticas SOC promueven el conocimiento y compromiso con la responsabilidad social

considerando dos marcos ampliamente extendidos: la Agenda 2030 para el desarrollo sostenible de las
Naciones Unidas y las guías de la ISO26000 de la Organización Internacional de Normalización. El
primero consta de un total de 17 objetivos de desarrollo sostenible, con sus correspondientes metas, y
el segundo cuenta con un total de 7 temas básicos.
Resultados y entregables

Los resultados y entregables se articulan en torno a 4 “intelectual outputs”.

IO1. Directrices para la formulación de prácticas SOC

Las directrices establecen un marco común para la inspirar y replicar el modelo SOC de prácticas,
aportando una orientación general que optimice la experiencia. Los parámetros e indicadores son,
sin embargo, adaptables a cada caso particular y cada contexto (según tipo de organización, país, etc.).
Incluyen una lista de chequeo que ayuda a identificar, evaluar y proponer prácticas SOC.
IO4. Guías para el éxito de una práctica SOC

Las guías para estudiantes y supervisores/as ofrecen a éstos un apoyo continuo a lo largo de una
práctica SOC. Este soporte pretende minimizar la incertidumbre en cualquiera de las fases del ciclo de
vida de la práctica. El IO4 incluye una rúbrica que permite al estudiantado saberqué se espera de
su trabajo en lo que respecta al módulo SOC, y a los/as supervisores/as, conocer la forma de valorar y
guiar dicho trabajo. Es un documento de referencia para la evaluación que indica cuáles son los criterios
mínimos para considerar que el/la estudiante ha trabajado y reflexionado con éxito en los aspectos
socio-cívicos de la práctica.
IO5. Herramienta para la interconexión de estudiantes y organizaciones

Se trata de una plataforma basada en Moodle que conecta a estudiantes, supervisores y coordinadores
del proyecto, a través de la cual se puede hacer el seguimiento de la práctica y realizar el intercambio
de la documentación requerida. Incluye asimismo un tutorial y múltiples recursos (bibliografía, vídeos,
enlaces, cursos) relacionados con las competencias SOC y la responsabilidad social.
IO7. Kit de herramientas para implementar prácticas SOC en universidades técnicas

Se trata de un documento básico de referencia para todas aquellas universidades que deseen
implementar el modelo de prácticas SOC. Recoge, de manera estructurada, consejos, ideas y ejemplos
de buenas prácticas obtenidas a través de las prácticas piloto realizadas durante los 3 años del proyecto.
Ayuda a optimizar el diseño y evaluación de prácticas SOC de manera autónoma, sin la intervención
directa de las organizaciones promotoras y coordinadoras del proyecto IN4SOC.

Conclusiones

Oportunidades y retos

A falta de evaluar la segunda fase de pilotos (2020-21), el proyecto IN4SOC ha demostrado ungran
potencial para la promoción de los marcos de responsabilidad social, en especial el de la Agenda 2030.
Entre las oportunidades, es posible destacar la amplia respuesta e interés hacia la RS y las

274
competencias SOC, tanto por estudiantes como por organizaciones de acogida.

Esta aceptación generalizada por parte de los participantes de la idea “SOC” facilita la organización de
pilotos que ayudan a mejorar y pulir este modelo de prácticas. Por otro lado, un clima positivo hacia la
RS incrementa el interés de nuevos participantes y partners potenciales: los enfoques económicos y de
gestión que valoran el impacto social y medioambiental ayudan a que las organizaciones se muestren
favorables a participar y dar aconocer el proyecto.
Los principales retos están relacionados con la dedicación de recursos y la equiparación de
procedimientos y protocolos de seguimiento. Por ejemplo, las universidades participantes en el proyecto
cuentan con ciertas dificultades para adaptar el enfoque SOC a sus currículos, puesto que la
configuración de las prácticas y su evaluación varía de una entidad a otra. Ello dificulta la evaluación
de los estudiantes SOC mediante un marco y una rúbrica comunes. A esto se añaden las diferencias
de contexto, de temática, de actitudes, conocimiento y habilidades abordadas, y los diferentes puntos
de partida en cuanto a competencias para cada estudiante. Por otro lado, es difícil negociar un nivel de
dedicación conveniente y realista tanto para estudiantes como para supervisores/as, e identificar quién
debería contribuir con las tareas de evaluación. El seguimiento de la práctica también resulta desafiante,
puesto que requiere normalmente una coordinación transnacional del avance de cada caso particular,
a lo que se añade el amplio espectro de competencias posibles. Otras dificultades señalables están
relacionadas con el diseño de un sistema estandarizado de reconocimiento de la participación y el
desarrollo de las competencias.

Referencias bibliográficas

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learning.
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%3A189%3ATOC

275
INVESTIGACIONES E INSTITUCIONALIZACIÓN DEL APRENDIZAJE-SERVICIOUNIVERSITARIO
EN LA ACTIVIDAD FÍSICA Y EL DEPORTE
RESEARCH AND INSTITUTIONALIZATION OF UNIVERSITY LEARNING-SERVICE INPHYSICAL
ACTIVITY AND SPORTS
Coordina: Antonio Gómez Rijo
Universidad de La Laguna, España, agrijo@ull.edu.es

Resumen del simposio

Este simposio nace con la clara vocación de ofrecer un espacio y un tiempo para la presentación de
experiencias docentes, de innovación e investigación vinculadas al Aprendizaje-Servicio Universitario
(ApSU) en el ámbito de la Actividad Física y el Deporte (AFD), que contribuyan al debate, la reflexión y
la elaboración de propuestas para mejorar el compromiso con la inclusión y la transformación social.
Por otra parte, y aunque en el ámbito de la AFD son incipientes estas prácticas, consideramos que es
relevante ofrecer este tipo de encuentros con la finalidad de seguir avanzando y profundizando en la
calidad y la excelencia en esta línea de trabajo.

Este simposio contribuye, de manera general, a los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) 4
(Educación) y 17 (Alianza); y, de manera específica, a los objetivos 1 (Fin de la pobreza), 3 (Salud y
bienestar), 5 (Igualdad de Género), 10 (Reducción de las desigualdades) y 16 (Paz, Justicia e
Instituciones Sólidas).

Los objetivos específicos planteados en este simposio son:

1. Identificar trabajos de investigación en el campo de la AFD en los que se visibiliza los ODS en
el ApSU (Línea temática 2: Investigaciones sobre los ODS en el ApS de Educación
Superior/Investigaciones sobre ApS sostenidas en los ODS: Trabajos de investigación en los que se
visibiliza los ODS en el ApSU).
2. Presentar procesos de institucionalización del ApS en el ámbito universitario, situados en el
contexto de la AFD (Línea temática 3: Procesos de institucionalización del ApS en las universidades en
coherencia a los ODS: Presentación de procesos en los que la institucionalización del ApS en las
universidades contemplan a los ODS).
Los trabajos presentados en este foro giran en torno a temáticas tan diversas como: conocer y
comprender el significado y el valor que tiene para el estudiante universitario participar en experiencias
de aprendizaje-servicio en el ámbito de la actividad física y deportiva durante su formación inicial;
clarificar si las experiencias de ApS llevadas a cabo, cuyo servicio se ubica en el patio de un centro
educativo, han dado respuesta a algunos de los ODS; analizar las emociones del estudiante
universitario que participa en experiencias de ApS; analizar la utilización del incidente crítico como
evaluación de las teorías implícitas que el alumnado universitario construye desde el ApS; analizar una
propuesta de ApS en el contexto de Enseñanzas Deportivas de Salvamento y Socorrismo; valorar los
encuentros sociodeportivos y su relación con las competencias de los estudiantes y de las personas en
riesgo de exclusión social; y, por último, presentar la Red de Investigación en Aprendizaje-Servicio en
Actividad Física y Deporte para la Inclusión Social (RIADIS) como espacio de colaboración entre
investigadores de diferentes universidades para contribuir al debate de la agenda nacional e
internacional en materia de actividad física y deporte para colectivos en situación de vulnerabilidad
socioeconómica como herramienta para su inclusión social.

276
LAS EMOCIONES DEL ALUMNADO EN EL APRENDIZAJE-SERVICIO ANALIZADASDESDE LOS
INCIDENTES CRÍTICOS
STUDENT EMOTIONS IN THE LEARNING-SERVICE ANALYZED FROM THE CRITICALINCIDENTS
Javier Giles, Enrique Rivera, Carmen Trigueros

Universidad de Granada, España, javiggr@hotmail.com, Universidad de Granada, España,

erivera@ugr.es, Universidad de Granada, España, ctriguer@ugr.es

Resumen

La aproximación a la realidad social, bien a través la prestación del servicio en un centro educativo de
alto nivel de exclusión social, así como en una entidad centrada en la compensación de estos colectivos
(Dubet, 2005, 2011 y 2016) suele producir un fuerte impacto en el alumnado universitario en formación.
Acostumbrados a la vida de universidad, donde todo quedo en discurso y simulación; pasar al mundo
real de las desigualdades, cada vez más presentes en nuestro contexto, entendemos que les hace ver
su futura labor docente alejada de enfoques técnicos y prácticos, comenzando a sumergirse en
enfoques críticos y dirigidos a buscar la eutopía de la transformación social.

Esta comunicación parte del análisis de las emociones presentes en los incidentes críticos que rellenan
diariamente de sus experiencias en Aprendizaje-Servicio, Nuestro apoyo técnico lo asentamos en el
trabajo desarrollado por Monereo y Badía, (2010); Bilbao y Monereo, (2011) y especialmente en Deeley
(2016). En el análisis nos hemos apoyado fundamentalmente en las reacciones, reflexiones y
aprendizajes de las y los docentes expresadas por el alumnado en los más de 700 incidentes críticos
analizados. Fundamentalmente hemos buscado diferencias y encuentros en cada una de las fases
analizadas del incidente, el tipo de centro o entidad y el sexo de o la estudiante que narra el mismo.

Palabras clave: emociones, ApS, incidentes críticos

Línea temática (y, en su caso, área): 2 - Investigaciones sobre los ODS en el ApS de Educación
Superior/Investigaciones sobre ApS sostenidas en los ODS: Trabajos de investigación en los que se
visibiliza los ODS en el ApSU.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 5, 16, 17

277
Justificación y aproximación al objeto de estudio

Acercarnos a la realidad, abandonar la torre de marfil universitaria; facilitar al alumnado que pueblan
nuestras aulas de formación inicial del profesorado el contacto directo con su próxima realidad
profesional es un ejercicio de humildad y empatía; nos aproxima a entender el hacer cotidiano en los
centros de enseñanza y la investigación educativa como dos elementos indisolubles.

Si concebimos la investigación desde los parámetros anteriores y nos vinculamos con contextos donde
el alumnado sufre un alto nivel de exclusión social, el acercamiento desde el Aprendizaje Servicio
Universitario (ApSU), debe tener un objetivo claro: paliar, en la medida de lo posible, la alta exclusión
social que sufren buscando la compensación que no la utopía de la igualdad (Dubet, 2011).

Cuando el alumnado universitario, acostumbrado al discurso y la simulación como herramientas básicas

para su formación, se sumerge en una escuela real, desigual y excluyente, recibe un impacto de
realidad y comienza a vislumbrar que detrás de unos modelos de formación anclados en la teoría y la
práctica también pueden decantarse hacia enfoques socio-críticos (Duque et al., 2009), con los que
perseguir la eutopía de la transformación social desde el espacio educativo (Calvo-Muñoz, 2006)

Esta inmersión en las emociones que genera en el alumnado la experiencia de vivir el ApSU en centros
de Comunidades de Aprendizaje (CA), se realiza para bucear en las expresiones básicas que siente el
alumnado al enfrentarse a situaciones de aula en contextos de realidad que, además, demandan de él
una especial sensibilidad por ser vividas frente a niños y niñas que viven realidades sociales situadas
en los límites (Giles Girela et al., 2019). Pero nuestro objeto de estudio en esta comunicación no lo
vamos a poner en el análisis de los resultados, sino en el cómo hemos transitado por la investigación
para llegar a ellos; esta es la razón por la que nos vamos a centrar en algunas estrategias utilizadas
para lograr los hallazgos que nos han permitido aproximarnos a un mejor conocimiento de las
emociones que nuestros estudiantes exteriorizan a través de la narrativa de incidentes críticos vividos.
El diseño de los incidentes críticos se apoya en las propuestas de Bilbao y Monereo, (2011) y Deeley
(2016). Entendidos como situaciones producidas en el contexto escolar que han captado la atención
del estudiante universitario. Insistimos en que pueden ser positivas o negativas, ya que el concepto
“incidente” puede sugerir que se hace referencia solo a situaciones que despiertan emociones y
sentimientos negativos.

Metodología

La investigación se enmarcar en el paradigma interpretativo (Denzin & Lincoln, 2012) dentro de un

enfoque fenomenológico presidido por los presupuestos planteados por Sanguino-Castillo (2020) desde
una perspectiva de investigación social. La producción de la información se ha recabado desde la
recopilación de un corpus de 925 incidentes críticos recogidos por 31 estudiantes que han realizado
ApSU en centros de CA. El contexto de la investigación ha estado constituido por seis centros
educativos de Enseñanza Primaria (EP) situados en zonas de exclusión de una ciudad de 200.000
habitantes.
Para realizar el análisis nos hemos centrado especialmente en dos de los momentos que recoge el
incidente y se sitúan en el punto intermedio del mismo: problema y reacción provocada en el estudiante.
Hay que recordar que para su planteamiento hemos adaptado las fases propuestas por Deeley (2016)
concretándolas en: narración; reacción; problema; reflexión y aprendizaje. En cuanto a la definición
y posterior proceso de análisis de las emociones detectadas, hemos partido de la propuesta de
Bisquerra (2016), pero dotándola de la emergencia de una codificación inductiva que la matiza y
enriquece. Esto ha sido posible, ante un corpus tan amplio, desde la utilización de las estrategias de
análisis que el software NVivo ha puesto a nuestra disposición.

Estrategias para el análisis e interpretación de los resultados

En esta comunicación nuestro objetivo es mostrar las estrategias de análisis, por encima de un análisis
de las teorías sustantivas construidas a partir de su emergencia. Nuestro punto de partida, como
mencionábamos anteriormente, se ha centrado en las dos fases de los incidentes que mayor número
de sentimientos y emociones integran: problema y reacción. Para hacer viable este primer paso, una
vez integrados en un proyecto de NVivo todos los incidentes, el primer paso ha sido incorporar el corpus

278
en formato Excel. Aprovechando la codificación organizacional que nos realiza el software
automáticamente, hemos creado un conjunto integrando ambas fases y así poder centrar el análisis
solo en ellas.
En una primera codificación automática de sentimientos el resultado que nos ha arrojado el software lo
podemos ver gráficamente en la figura 1.

Figura 1. Mapa jerárquico de sentimientos.

Podemos apreciar que en la identificación del problema se identifican mayor número de sentimientos
negativos que en la fase de reacción en la que se invierten los porcentajes. Lo que si se aprecia con
claridad es que el equilibrio global entre sentimientos positivos y negativos se mantiene, ya que son
compensados con las diferencias marcadas en cada una de las fases.
Esta primera aproximación lo que nos facilita es poder entrar de lleno en el análisis de las emociones
y los sentimientos. A partir de este momento nos adentramos en un análisis conceptual y categorial
de corte cualitativo e interpretativo. Partimos de la selección de incidentes positivos y negativos
detectados anteriormente y es, a partir de ahí desde donde hemos pasado a la construcción de una
categorización axial conceptual teórica que podemos visualizar en la figura 2.

Figura 2. Categorización Axial.

279
Desde la codificación axial y las diferentes subcategorías y categorías centrales que se identifican

abordamos la localización, mediante una búsqueda de texto, de las unidades de significado que saturan
cada una de las subcategorías. Lógicamente esta acción se produce solo y exclusivamente teniendo
en cuenta las referencias de los incidentes que se aglutinan en la fase de problema y reacción.
Pasemos a describir desde un ejemplo lo realizado para la subcategoría de “tristeza”. Hemos partido
de una búsqueda de texto en la que hemos incluido los siguientes parámetros (boleanos) de búsqueda:
triste* OR desánim* OR pesimis* OR angusti* OR sufri* OR lástima OR pesar. Esta búsqueda nos arroja
un resultado en bruto de 19 referencias, que una vez analizadas han quedado concretadas en 9
referencias significativas que nos ofrecen las primeras pistas para el análisis y construcción de las
teorías sustantivas.
Si tomamos de referencia una de ellas, podemos ver que cuando una niña falla en una acción del juego
y se pone a llorar abandonando la clase al recibir las críticas de los compañeros de equipo, la estudiante
declara que se ha << sentido triste al verla llorando y sintiéndose mal. A la vez, tenía un sentimiento
de rabia ya que, en ocasiones, a su edad, también me pasaba y todos me criticaban.>>, pero esta
tristeza y rabia se acentúa cuando desde su opinión el problema es a cusa de <<… las pasivas
reacciones del docente ante estas situaciones.>>
Ahora sería el momento de construir las teorías sustantivas, que en este caso se construyen desde la
empatía de la estudiante con la niña ante una situación vivida por ella en su escolaridad. Pero la clave
la podemos encontrar en la mirada crítica que es capaz de hacer de una situación habitual de clase
para aprender desde ella.

Conclusiones

Tres ideas claves. La primera en cuanto a la necesidad de sistematizar el análisis cualitativo para
garantizar la “voz” del participante. En segundo lugar, valorar la necesidad de la utilización de softwares
cualitativos tipo NVivo, Atlas.ti o MaxQda para ofrecer al lector indicadores de calidad en el análisis. En
tercer lugar, ir más allá de la descripción, para ofrecer una interpretación real de las teorías implícitas
de los participantes desde las teorías sustantivas.

Referencias bibliográficas

Bilbao, G. y Monereo, C. (2011). Identificación de incidentes críticos en maestros en ejercicio:

propuestas para la formación permanente. Revista Electrónica de Investigación Educativa,
13(1), 135-151. Consultado el día de mes de año en:http://redie.uabc.mx/vol13no1/contenido-
bilbaomonereo.html
Duque, E., De Mello, R. R., & Gabassa, V. (2009). Aprendizaje dialógico. Base teórica de las
comunidades de aprendizaje. Aula de Innovación Educativa, 187, 37–41.
Calvo Muñoz, C. (2006). La presencia sutil del maestro: la influencia de Paulo Freire en mi formación.
Revista Universidad EAFIT, 42(143), 32–40.
Deeley, S. (2016). El Aprendizaje-Servicio en Educación Superior: teoría, práctica y perspectiva crítica.
Madrid: Narcea.
Denzin, N., & Lincoln, Y. (2013). Manual de investigación cualitativa. Barcelona: Gedisa.
Dubet, F. (2011). Repensar la justicia social: contra el mito de la igualdad de oportunidades.
Madrid: Siglo XXI.
Giles Girela, F. J., Trigueros Cervantes, C., & Rivera García, E. (2019). Emocionarse ante el proceso
de enseñanza y aprendizaje. Vivencias de los futuros docentes desde una pedagogía de
aprendizaje-servicio crítico. PUBLICACIONES, 49(4), 69–87.
https://doi.org/10.30827/publicaciones.v49i4.11729
Sanguino-Castillo, N. (2020). (18) (PDF) Fenomenología como método de investigación cualitativa:
preguntas desde la práctica investigativa. Revista Latinoamericana de Metodología de La
Investigación Social, 10(20), 7–18.
https://www.researchgate.net/publication/344659548Fenomenologiacomometodode_investiga
cion_cualitativa_preguntas_desde_la_practica_investigativa

280
 INCIDENTE CRÍTICO Y APRENDIZAJE-SERVICIO. INSTRUMENTO CUALITATIVO PARA LA
EVALUACIÓN DE LAS TEORÍAS IMPLÍCITAS DEL ALUMNADO
CRITICAL INCIDENT AND SERVICE LEARNING. QUALITATIVE INSTRUMENT FOR THE
EVALUATION OF THE IMPLIED STUDENT THEORIES
Enrique Rivera, Carmen Trigueros, Mª Luisa Santos
Universidad de Granada, España, erivera@ugr.es, Universidad de Granada, España, ctriguer@ugr.es,
Universidad Autónoma de Madrid, España, marisa.santos@uam.es

Resumen

La comunicación que se presenta analiza la utilización del incidente crítico como evaluación de las
teorías implícitas que el alumnado universitario construye desde el Aprendizaje-Servicio. Partiendo de
la teoría construida en torno a los incidentes críticos y su utilización como estrategia de aprendizaje en
el aula universitaria (Contreras, Monereo y Badía, 2010; Bilbao y Monereo, 2011; Almendro y Costa,
2018) y desde su utilización en investigaciones donde el Aprendizaje-Servicio se ha situado como eje
metodológico (Woodruff y Sinelnikov, 2015; Dorn, Keith y Keirns, 2008; Cayó, Kennedy y Día, 2019).
Un referente importante que nos ha ayudado para construir nuestra propuesta reflexiva basado en el
incidente crítico ha sido la aportación realizada por Deeley, (2016).

Nuestra propuesta, se apoya en el análisis cualitativo de 700 incidentes críticos recopilados a lo largo
de dos cursos académicos en contexto escolar y no escolar, modificando la propuesta de Deeley (2016)
y estableciendo cinco momentos secuenciados de narrativa del incidente: narración, reacción, reflexión,
problema y aprendizaje. Siguiendo estos cinco pasos el estudiantado nos ofrece una visión clara del
impacto que supone para ellos del incidente detectado y la o las competencias que se movilizan en el
espacio reflexivo y de aprendizaje.

Palabras clave: ApS, incidentes críticos, evaluación, teorías implícitas

Línea temática (y, en su caso, área): 2 - Investigaciones sobre los ODS en el ApS de Educación
Superior/Investigaciones sobre ApS sostenidas en los ODS: Trabajos de investigación en los que se
visibiliza los ODS en el ApSU).

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 5, 16, 17

281
Justificación y aproximación al objeto de estudio

Una de las principales preocupaciones que tenemos como docentes universitarios que utilizamos el
Aprendizaje-Servicio Universitario (ApSU), es poder visibilizar los aprendizajes adquiridos por nuestro
alumnado. El análisis de las investigaciones que se están realizando sobre el tema nos dice que, la
mayoría de ellas, se orientan a dejar evidencias de la construcción de competencias transversales,
siendo escasas aquellas que se han focalizado en la adquisición de competencias específicas
vinculadas directamente con la materia; solo en algunas investigaciones son analizadas desde las
percepciones del alumnado (Martínez Vivot & Folgueiras Bertomeu, 2015; Santos-Pastor et al.,
2021), habitualmente para evaluar su presencia o ausencia pero no su adquisición por parte del
alumnado. Evidentemente esta es una zona oscura que habrá que investigar, para ofrecer resultados
que nos indiquen con claridad que la utilización del ApSU, es una herramienta valiosa para adquirir
competencias específicas y especialmente aquellas vinculadas con aspectos epistemológicos de la
materia en concreto.

La cuestión que nos debemos plantear es si, desde el análisis de las teorías implícitas (TI) construidas
por el alumnado en sus experiencias de ApSU, es posible detectar la adquisiciónde las competencias
específicas. Hablar de teorías implícitas, es entender que los docentes construyen una serie de conjunto
de conocimientos y creencias a partir de las experiencias vividas en contextos culturales variados, que
van a utilizar en su concepción práctica del proceso de enseñanza y aprendizaje (Cossío-Gutiérrez;
Hernández-Rojas, 2016). Pozo et alt. (2006) diferencian entre tres tipos de TI: directa, interpretativa y
constructivista; la primera se centra en el resultado, mientras que la segunda plantea que el
conocimiento se construye progresivamente, dependiendo especialmente de la experiencia que se va
adquiriendo. En cuanto a la constructivista centra el aprendizaje en el que aprende, haciéndolo
depender directamente de las experiencias vividas, por lo que ante un mismo contenido nos podemos
encontrar diferentes formas de significarlo.

Por último, si nos centramos en la estrategia que utilizaríamos para visibilizar las teorías implícitas del
alumnado que están o han vivenciado experiencias de ApSU, será el incidente crítico quien nos
facilitaría esta acción. El diseño de la estructura y modelo de incidente crítico que le planteamos al
estudiantado se apoya en la teoría construida en torno a él y su utilización como estrategia de
aprendizaje en el aula universitaria (Bilbao y Monereo, 2011; Almendro y Costa, 2018). Así mismo
hemos revisado trabajos de diferentes autores que lo han utilizado en sus investigaciones donde el
Aprendizaje-Servicio se ha situado como eje metodológico (Woodruff y Sinelnikov, 2015). En nuestro
contexto, la utilización del incidente crítico está escasamente extendido, siendo pocas las
investigaciones que lo mencionan como técnica de producción de información y menos las que
muestran hallazgos claros a partir de su puesta en práctica ((Ayuste González et al., 2016; Girela et al.,
2019; Martínez-Abajo et al., 2020). Especialmente, un referente importante que nos ha ayudado para
construir nuestra propuesta reflexiva basado en el incidente crítico ha sido la aportación realizada por
Deeley, (2016). Finalmente nos hemos quedado con la definición que realizan Everly y Mitchell (1999)
al entenderlo como un acontecimiento producido en un contexto espacio-temporal, que provoca en el
docente disonancia cognitiva y/o emocional que le aboca a tomar una decisión no prevista o ponen en
cuestión sus teorías implícitas sobre la enseñanza y el aprendizaje.

En nuestra propuesta de utilización del incidente crítico para visibilizar y analizar las teorías implícitas
del alumnado, nuestro objetivo se centra en detectar si se produce una reconstrucción de sus teorías
implícitas a partir del análisis y la reflexión crítica que realiza de los incidentes narrados.

282
Estrategias para la producción de los incidentes críticos

Para la producción de los incidentes críticos nosotros nos hemos ceñido a aquellos producidos en el
aula de Educación Física (EF), pero también podríamos trasladar el contexto de observación a otros
espacios de interacción como pueden ser el tiempo de recreo escolar, o las actividades extraescolares.
En cuanto a la estructura de análisis lo hemos trabajado desde la contemplación de cinco espacios
secuenciales.

Narración: en este espacio se le ha demandado al alumnado que describa en profundidad el incidente

observado o vivido, evitando la interpretación y centrándose en una descripción profunda del mismo.

Reacción: Es el espacio de las emociones que ha generado el incidente en él o en ella o en el docente

o personas participantes de la situación observada.

Problema: Es el momento de identificar el o los problemas que se han generado a raíz las situaciones
descritas en el incidente crítico. Es un espacio de predominio narrativo y no interpretativo.

Reflexión: Nos encontramos en el espacio clave. La persona que está realizando la narración debe
enfrentar lo sucedido con sus propias teorías implícitas y analizar en profundidad lo que ha significado
la vivencia del incidente en su concepción del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Aprendizaje: Por último, a modo de conclusión le pedimos al alumnado que describa si todo el proceso
secuencial vivido, especialmente la narración, reacción y reflexión, han provocado en el o ella
aprendizajes que podrá incorporar a su forma de entender el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Para facilitar todo este proceso de recopilación de incidentes, lo trabajamos desde un formulario de
Google en el que se van acumulando cada uno de ellos en formato tabla de Excel, lo que nos permitirá
su posterior exportación al software cualitativo NVivo para proceder a su análisis en profundidad.

También se podrían utilizar otras plataformas como Qualtrics o SurveyMonkey o directamente podrían
ser acumulados directamente por el estudiante en una hoja de Excel que se enviaría finalmente al
docente. Actualmente estamos trabajando en un modelo más simplificado de incidente crítico, al
detectar que la información volcada en algunos de los espacios suele ser muy similar, estamos
orientando el nuevo modelo a recoger los tres aspectos claves: Narración, emociones que provoca y
reflexión e interpretación.

Conclusiones

Hemos podido constatar a partir de la experiencia acumulada, que hacer explícitos los incidentes
críticos en los procesos de enseñanza y aprendizaje, facilita al alumnado

universitario que participa en proyectos de ApSU la reconstrucción de sus teorías implícitas, al detectar
que los modelos construidos a lo largo de su experiencia de escolarización no dan respuestas
satisfactorias a los problemas que se identifican en el aula de EF.

Referencias bibliográficas

Almendro, C., y Costa, A. M. (2018). Análisis de incidentes críticos: una herramienta para aprender de
los errores. Educación Médica, 19(1), 60–63. Recuperado de
https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1575181317301171

Ayuste González, A., Escofet Roig, A., ObiolsSuari, N., & Masgrau Juanola, M. (2016). Aprendizaje-
servicio y codiseño en la formación de maestros: Vías de integración de las experiencias y
perspectivas de los estudiantes. Bordon, 68(2), 169–183.
https://doi.org/10.13042/Bordon.2016.68211

283
Bilbao, G. y Monereo, C. (2011). Identificación de incidentes críticos en maestros en ejercicio:
propuestas para la formación permanente. Revista Electrónica de Investigación Educativa,
13(1), 135-151. Consultado el día de mes de año en: http://redie.uabc.mx/vol13no1/contenido-
bilbaomonereo.html

Cossío-Gutiérrez, Elda Friné & Hernández-Rojas, G. (2016). Las teorías implícitas de enseñanza y
aprendizaje de profesores de primaria y sus prácticas docentes. Revista Mexicana de
Investigación Educativa, 21(71).

http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1405-66662016000401135# B26
Deeley, S.J. (2016). El Aprendizaje-Servicio en educación superior: Teoría, práctica y perspectiva
crítica. Madrid: Narcea.

Everly, G. S. & Mitchell, J. T. (1999). Critical incident stress management: a new era and standard of
care in crisis intervention. Ellicott City, MD: Chevron Press.

Garay-Ibañez, B., Elena, L.-A., Vizcarra-Morales, M.-T., & Larrazabal-Barrio, X. (2021). Análisis de una
propuesta de Aprendizaje-Servicio en Educación Física dirigida a menores con experiencias
adversas tempranas. Contextos Educativos, 27, 47–64.
https://doi.org/https://doi.org/10.18172/con.4592

Giles Girela, F. J., Trigueros Cervantes, C., & Rivera García, E. (2019). Emocionarse ante el proceso
de enseñanza y aprendizaje. Vivencias de los futuros docentes desde una pedagogía de
aprendizaje-servicio crítico. PUBLICACIONES, 49(4), 69–87.
https://doi.org/10.30827/publicaciones.v49i4.11729

Martínez Vivot, M., & Folgueiras Bertomeu, P. (2015). Evaluación participativa, aprendizaje-servicio y
Universidad. Profesorado: Revista de Curriculum y Formación Del Profesorado, 19(1), 129–
143.

Martínez-Abajo, J., Aristizabal-Llorente, P., Gamito-Gómez, R., & Lopez-de-Arana-Prado, E. (2020).

Planificar los TFG con una mirada crítica. El ApS en las actividades extraescolares. Tandem.
Didáctica de La Educación Física, 70, 7–12. https://www.grao.com/es/producto/planificar-los-
tfg-con-una-mirada-critica-ta07098730

Pozo, J., Scheuer, N., Mateos, M. & Pérez, P. (2006b). Las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la
enseñanza, en J. Pozo et al., Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje,
Barcelona: Grao, pp. 95-132.

Santos-Pastor, M. L., Martínez-Muñoz, L. F., Garoz-Puerta, I., & García-Rico, L. (2021). La reflexión en
el Aprendizaje-Servicio Universitario en Actividad Física y Deporte. Claves para el aprendizaje
personal, académico y profesional. Contextos Educativos, 27, 9–29.

Woodruff, E.A., & Sinelnikov, O. A. (2015). Teaching young adults with disabilities through service
learning. European Physical Education Review, 21(3), 292-308.

284
 EL APRENDIZAJE-SERVICIO EN LOS TRABAJOS FIN DE GRADO COMO RESPUESTA A LOS
OBJETIVOS DE DESARROLLO SOSTENIBLE
LEARNING-SERVICE IN THE END OF DEGREE WORK AS A RESPONSE TO THESUSTAINABLE
DEVELOPMENT OBJECTIVES
López-de-Arana, E.; Vizcarra, M. T.; Aristizabal, P.; Martínez, J.; Gamito, R. Facultad de
Educación y Deporte de la Universidad del País Vasco (UPV/EHU), España,
sheredsade@gmail.com, mariate.bizkarra@ehu.eus, p.aristizabal@ehu.eus,judit.martinez@ehu.eus,
rakel.gamito@ehu.eus

Resumen

La Universidad puede jugar un papel de liderazgo en el cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo

Sostenible (ODS). Una de las propuestas pedagógicas éticas de las que se puede nutrir es el
aprendizaje-servicio (ApS) que, integra el servicio comunitario con el currículum. Aunque las
experiencias de ApS han proliferado sustancialmente, no siempre se logra preservar el desarrollo
sostenible que se le presupone.

Este trabajo trata de clarificar si las experiencias de ApS llevadas a cabo, cuyo servicio se ubica en el
patio de un centro educativo, han dado respuesta a algunos de los ODS.

Se plantea un estudio de caso, en el que se analiza el contenido de los diarios de las 6 alumnas
que participaron en una experiencia de ApS a través de sus TFGs desde el año 2016 hasta el 2019. El
sistema categorial elaborado para el análisis se basa en los indicadores establecidos para la evaluación
de las metas que definen el logro de los ODS. La credibilidad del análisis cualitativo se obtendrá a través
de la cristalización y la triangulación de los datos.

Los análisis preliminares muestran que existen logros relacionados los indicadores del ODS 4 del ODS
10, y del ODS 16.

Palabras clave: aprendizaje-servicio, Educación Superior, Trabajos Fin de Grado, Objetivos de

Desarrollo Sostenible, diarios

Línea temática (y, en su caso, área): 2 - Investigaciones sobre los ODS en el ApS de Educación
Superior/Investigaciones sobre ApS sostenidas en los ODS: Trabajos de investigación en los que se
visibiliza los ODS en el ApSU.

Área: A - El ApS relacionado con los ODS en los TFGs/TFTs/TFM y Prácticas Externas en Grados y
Posgrados.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 4, 10 y 16

285
Introducción

Durante el proceso de construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (Declaración de Bolonia,
1999) se reivindica una Universidad que forme ciudadanía responsable socialmente, crítica ante las
injusticias, participativa y con profesionalidad (Santos, 2016) preparada para un mundo cambiante e incierto
(Morin, 1999).

La transición al marco europeo ha resucitado el debate sobre la misión de la Universidad (Santos et al.,
2017) destacando: docencia, investigación e innovación social, emprendimiento y responsabilidad social.

La innovación social se define como “el desarrollo e implementación de nuevas ideas para satisfacer las
necesidades sociales, crear nuevas relaciones sociales y […] mejorar el bienestar humano” (Comisión
Europea, 2013, p.4). Dichas necesidades sociales quedan recogidas a modo de objetivos en la Agenda 2030
para el Desarrollo Sostenible (Naciones Unidas, 2015).

La Agenda 2030 supone un plan de acción para transformar el mundo con tres focos: personas, planeta y
prosperidad. En nuestro caso nos interesan los Objetivos en favor de las personas, intentando erradicar la
pobreza y el hambre, promoviendo el bienestar, garantizando una educación inclusiva y equitativa. El
Aprendizaje-Servicio constituye una alternativa para contribuir a los ODS, configurando un escenario
universitario más humano que dé respuesta a los retos anteriormente mencionados (Aramburuzabala,
Cerrillo y Tello, 2015). Este método de enseñanza innovador integra el servicio comunitario con el currículum:
1) vinculando lo experiencial con el conocimiento académico a través de la reflexión; 2) favoreciendo la
responsabilidad social al adquirir un compromiso activo en, con y para los problemas reales de la comunidad;
y 3) reconociéndose el trabajo desempeñado a través de créditos curriculares (McIlrath, et al., 2016). La
innovación educativa “supone asumir riesgos en el diseño de nuevos caminos para obtener resultados que
conllevan una diferenciación y mejora de la calidad del proyecto de nuestra universidad en relación con el
entorno” (Agrafojo, García y Jato, 2017:25).

Objetivos de Desarrollo Sostenible y contexto

El objetivo de la experiencia de aprendizaje-servicio que se presenta se basó en diseñar, implementar y

evaluar propuestas lúdicas y de expresión corporal desarrolladas en horario extraescolar, tras el comedor,
en tres escuelas públicas de Vitoria-Gasteiz. Eran propuestas orientadas a promover el bienestar y desarrollo
de niñas y niños que no participaban en las actividades extraescolares organizadas por el AMPA, por carecer
sus familias de recursos económicos. Este objetivo vincula esta experiencia de aprendizaje-servicio con tres
ODS: la educación de calidad (4), porque se ofrecen actividades lúdicas extraescolares beneficiosas a nivel
socio-emocional; la reducción de las desigualdades (10), ya que se asegura que todos los niños y las niñas
puedan acceder a estas actividades aunque carezcan de recursos económicos; y la paz (16), justicia e
instituciones sólidas, ya que la universidad como institución educativa y social se compromete ofreciendo
un servicio con la intención de minimizar las injusticias existentes.

Método

La experiencia de aprendizaje servicio descrita anteriormente comenzó en el año 2016 y terminó en el 2019.
En ella participaron 6 alumnas a través de sus TFGs. Durante el diseño e implementación del servicio, se
pidió a las alumnas participantes que escribieran un diario que incluyese aspectos sobre planificación,
relaciones en el grupo, sentimientos, experiencias y anécdotas e incidentes críticos. Para el análisis de los
diarios, se elaboró un sistema categorial con los siguientes indicadores: aspectos metodológicos, factores
facilitadores y obstaculizadores, tipos de liderazgo, actitudes y roles, preocupaciones y dudas, reflexiones
críticas y toma de decisiones, para que ayudase a identificar la presencia de los ODS en sus discursos. La
credibilidad del análisis cualitativo se obtuvo a través de la cristalización y la triangulación de los datos.

Resultados

El alumnado que ofrecía el servicio, sobre los aspectos metodológicos, expresó que acudir a las sesiones
con una planificación previamente diseñada y revisada por los equipos directivos, una vez oídas las
necesidades de los centros, les tranquilizó y dio seguridad.

286
En cuanto a los aspectos facilitadores destacaron, la actitud de niñas y niños y sus ganas de jugar y participar
en una actividad diferente. La buena acogida por parte del profesorado ya queconsideraron la actividad como
algo especial e innovador. Los aspectos obstaculizadores fueron: la falta de tiempo; que los grupos se
subdividieran mucho para que pudiera participar todo el alumnado; que las alumnas de Grado desconocieran
la casuística del alumnado que debían atender, teniendo que negociar las normas antes de cada actividad;
el absentismo de cierto alumnado que ni siquiera iba a clase.

En cuanto al liderazgo, actitudes y roles, destacan el clima de confianza generado y las buenas relaciones
surgidas una vez superada la vergüenza inicial a la hora de participar.

Como reflexión crítica, el alumnado tomó conciencia de que el servicio ofertado era muy limitado en cuanto
al tiempo, y manifestaron preocupaciones y dudas sobre en qué medida habían conseguido paliar las
desigualdades sociales en algún sentido, piensan que podrían haber hecho más.

Conclusiones

En este trabajo se constata que el aprendizaje-servicio puede contribuir a conseguir algunos Objetivos de
Desarrollo Sostenibles, con los que la universidad debería responsabilizarse. Así, el servicio ofreció la
posibilidad de participar en actividades extraescolares lúdicas y de expresión innovadoras e inclusivas,
contribuyendo a reducir la aparición de conflictos y favoreciendo la cohesión social, incidiendo en el ODS 4:
Educación de calidad.

El servicio permitió participar a aquellas niñas y niños que estaban excluidos de las actividades por motivos
económicos, dándoles la oportunidad de mejorar su cultura motriz, lo que les ponía en paralelo con quienes
sí recibían actividades extraescolares. Por ello, se incidió en el ODS 10: Reducción de las desigualdades.

El alumnado de Grado tomó consciencia de que las actividades extraescolares organizadas porel AMPA no
llegaban a las familias sin recursos, generando conciencia crítica. Las participantes reconocieron que la
experiencia de ApS les ayudó a reflexionar sobre la injusticia social, convirtiendo la universidad en agente
de cambio, no de contextos, pero sí de sensibilidades, incidiendo en el ODS 16: Paz, justicia e instituciones
sólidas.

Referencias

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Santiago de Compostela: estrategia para su institucionalización. Revista Iberoamericana de
Aprendizaje Servicio, 3, 23-34. doi: https://doi.org/10.1344/RIDAS2017.3.3
Aramburuzabala, P., Cerrillo, R. y Tello, I. (2015). Aprendizaje-servicio: una propuesta metodológica para la
introducción de la sostenibilidad curricular en la Universidad. Profesorado. Revista de Currículum y
Formación de Profesorado, 19, 78-95.
Comisión Europea (2013). Guía pública europea para la innovación social. Bruselas (Bélgica): Comisión de
las Comunidades Europeas.
https://www.asturias.es/Asturias/descargas/PDF_TEMAS/Asuntos%20Sociales/guia_inno
vacion_social.pdf
Declaración de Bolonia (1999). Declaración conjunta de los Ministros Europeos de Educación.
http://eees.es/pdf/Bolonia_ES.pdf
McIlrath, L. (2016). Europe Engage Survey of Civic Engagement & Service-Learning Activities within the
Partner Universities.
https://europeengagedotorg.files.wordpress.com/2016/04/report-euen-mcilrath-et-al4.pdf
Morin, E. (1999). Los siete saberes para la educación del futuro (1ª. ed.). Francia: Unesco.
Naciones Unidas (2015). Transformar nuestro mundo: la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible.
A/RES/70/1. Resolución aprobada por la Asamblea General el 25 de septiembre de 2015.
Recuperado de:
https://unctad.org/meetings/es/SessionalDocuments/ares70d1_es.pdf
Santos, M.A. (2016). Sociedad del conocimiento. Aprendizaje e innovación en la universidad.
Madrid: Biblioteca Nueva.
Santos, M.A., Jover, G., Naval, C., Álvarez, J. L., Vázquez, V. & Sotelino, A. (2017). Diseño y validación de
un cuestionario sobre práctica docente y actitud del profesorado universitario hacia la innovación
(CUPAIN). Educación XX1, 20(2), 39-71. doi: 10.5944/educXX1.17806

287
 APRENDIZAJE-SERVICIO UNIVERSITARIO, ACTIVIDAD FÍSICA-DEPORTE Y OBJETIVOSDE
DESARROLLO SOSTENIBLE. LA VOZ DEL ALUMNADO
LEARNING-UNIVERSITY SERVICE, PHYSICAL ACTIVITY-SPORTS AND SUSTAINABLE
DEVELOPMENT GOALS. THE VOICE OF THE STUDENTS
Luis García-Rico, María Luisa Santos-Pastor, Luis Fernando Martínez-Muñoz
Universidad Autónoma de Madrid, España, luis.garciarico@gmail.com; Universidad Autónoma de
Madrid, España, marisa.santos@uam.es; Universidad Autónoma de Madrid, España,
f.martinez@uam.es

Resumen

El aprendizaje-servicio como propuesta metodológica innovadora pretende redefinir el rumbo y el

sentido del aprendizaje, en consonancia con lo dispuesto en el Estatuto del Estudiante Universitario
(2010), las recomendaciones de la UNESCO (1998) y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ONU,
2015). De modo que el conocimiento no solamente se genera dentro de las universidades, sino que la
comunidad y los desafíos sociales se conciben como oportunidades idóneas para la formación integral
del estudiante. El propósito de la investigación es conocer y comprender el significado y el valor que
tiene para el estudiante universitario participar en experiencias de aprendizaje-servicio en el ámbito de
la actividad física y deportiva durante su formación inicial. Para ello se ha llevado a cabo un Estudio de
Casos, en los Grados de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte y Magisterio en Educación
Primaria con mención en Educación Física de la Universidad Autónoma de Madrid. Participaron un total
de 168 estudiantes durante tres cursos académicos. La información fue recogida mediante grupos de
discusión con los estudiantes participantes, observaciones de las experiencias y el portafolio del
alumnado. Los resultados obtenidos muestran como el aprendizaje-servicio en el ámbito de la
educación superior permite avanzar hacia la consecución de los Objetivos de Desarrollo Sostenible,
contribuyendo a elevar la calidad de la educación y a disminuir la brecha social, en aras de una mundo
más justo, solidario e inclusivo.

Palabras clave: aprendizaje-servicio, actividad físico-deportiva, formación inicial, objetivos de

desarrollo sostenible.

Línea temática (y, en su caso, área): 2 - Investigaciones sobre los ODS en el ApS de Educación
Superior/Investigaciones sobre ApS sostenidas en los ODS: Trabajos de investigación en los que se
visibiliza los ODS en el ApSU).

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 10, 4, 17

288
Introducción

La Educación Superior afronta un continuo proceso de actualización de sus funciones (docencia,

investigación y responsabilidad social) marcado por los profundos cambios económicos, sociales,
políticos y culturales que se producen a nivel mundial. Las universidades tratan de reorientar su misión
para adaptarse a políticas de formación más integrales y significativas, en sintonía con la sostenibilidad
del planeta. La incorporación a las universidades de planes estratégicos encaminados al desarrollo
sostenible, bajo el paraguas de la Agencia 2030 y la guía de los Objetivos de Desarrollo Sostenible
(ODS), reporta valiosos beneficios para la formación, que impactan directamente sobre las funciones
de las instituciones (Sustainable Development Solutions Network Australia/Pacífico, 2018). Las
universidades deben apostar y facilitar la implementación de enfoques pedagógicos innovadores, para
formar profesionales críticos y comprometidos con la transformación de la sociedad, en aras de
conseguir una mayor justicia social.

Conscientes de las virtudes pedagógicas que presenta el Aprendizaje-Servicio Universitario (ApSU),

distintas universidades europeas, entre ellas la Universidad Autónoma de Madrid (UAM), han
incorporado en la última década proyectos siguiendo esta metodología como parte de su propuesta
formativa para el alumnado, evidenciando el creciente interés de este enfoque pedagógico en la
Educación Superior, destacando su potencial, tanto para el desarrollo de las competencias curriculares,
como para reforzar la responsabilidad social y la sostenibilidad del planeta (Setó-Pamies y
Papaoikonomou, 2020). Estos argumentos apoyan la tesis de que el ApSU se muestra cercano y en
sintonía con el desarrollo de los ODS, al proporcionar un entorno de aprendizaje apropiado para el
desarrollo de las competencias clave relacionadas con la sostenibilidad. Además, inspira al alumnado
a continuar participando activamente y con responsabilidad en su vida cotidiana con actividades
solidarias (Dhivvya, Valsan y Lieres, 2019).

En este estudio en concreto, se pretende conocer la incidencia del modelo pedagógico ApSU en la
sensibilización y compromiso estudiantil con los ODS.

Objetivos de Desarrollo Sostenibles

EL estudio que se presenta se relaciona directamente con las siguientes metas de los ODS:
10.2 (inclusión); 4.5 (integración); 4.7 (educación para el desarrollo sostenible);
17.17 (alianzas).

Desarrollo del contenido

Descripción de la experiencia

Un grupo de profesores del Departamento de Educación Física, Deporte y Motricidad Humana de la

Universidad Autónoma de Madrid desarrolló entre los cursos académicos 2016/17-2017/18 y 2018/19
un proyecto de ApSU. En él se implicaron diversas asignaturas del Grado en Ciencias de la Actividad
Física y el Deporte (CAFYD) y del Grado en Magisterio en Educación Primaria con mención en
Educación Física. El proyecto titulado “Aprendizaje-Servicio Universitario en Educación Física” (ApSU-
EF) fue elegido voluntariamente por el alumnado como opción de trabajo grupal en las diferentes
asignaturas. Consistía en desarrollar una propuesta específica de Actividad Física y Deporte (AFD)
para desarrollarse en el Programa Promentor (Programa para la Inclusión Laboral de Personas con
Capacidades Diferentes “Cátedra UAM- Prodis”). Su principal propósito fue desarrollar las
competencias profesionales y sociales de los estudiantes universitarios, al tiempo que se ofrecieran
aprendizajes motrices positivos al alumnado con discapacidad del Programa Promentor, orientando sus
recursos a favorecer una ocupación activa del ocio y a la adquisición de hábitos de práctica saludables.

Enfoque metodológico de la investigación

La investigación se abordó desde un enfoque de corte etnográfico-interpretativo, con el fin de analizar

determinadas situaciones de la realidad y obtener descripciones exhaustivas y detalladas de la realidad.

289
La información fue recogida a través de Entrevistas en Profundidad (EP); Grupos Focales (GF) con el
alumnado que participaba en el proyecto ApSU-EF; Observaciones (O) de las diferentes fases del
proyecto; y análisis de documentos: Portafolio del alumnado (PA) e informes de evaluación (I).
Participantes en la investigación

Un total de 168 estudiantes participaron en las diferentes experiencias de ApSU-EF (Tabla 1).

Resultados

Los resultados obtenidos muestran que el alumnado toma consciencia de la importancia y el valor de
las actividades físicas y deportivas como medio para la inclusión de los colectivos en desventaja social
(García-Rico, Carter-Thuillier, Santos-Pastor, & Martínez-Muñoz, 2020). El alumnado considera que el
ApSU-EF tiene un sentido vital, siendo clave para generar cambios sociales, disminuir la brecha social
y trabajar la inclusión, entre otros muchos aspectos (Santos-Pastor, Martínez-Muñoz, & Cañadas,
2018). Así lo recoge la siguiente cita:

“El trabajar con colectivos en riesgo de exclusión social me ha servido para ver el potencial de la actividad física
como herramienta de cambio social (…). Por ello, me gustaría seguir llevando a cabo experiencias de aprendizaje-
servicio” (GF-G7-P3).

El alumnado manifiesta que a través de esta experiencia de ApSU-EF se han eliminado prejuicios
sociales y se sienten más competente para generar cambios en la sociedad.
“A nosotros, como estudiantes, el ApSU-EF nos aporta dos cosas fundamentales... la eliminación de prejuicios
sociales, (…), la posibilidad de tener una experiencia de docencia real, que no nos ha ofrecido ninguna otra
asignatura” (EP-G8-P2).

Asimismo, los estudiantes reconocen que su participación en el proyecto de ApSU-EF ha despertado

su interés de participar en acciones solidarias, según se recoge en la siguiente cita:
“Yo cuando empecé con las experiencias de ApSU-EF, no me planteaba trabajar con personas con discapacidad
intelectual por la dificultad que pensaba que tenia trabajar con estos colectivos, pero a raíz de los proyectos de
ApS me veo más capacitado para trabajar con ellos y quiero seguir participando en este tipo experiencias” (PA-
G5-P3).

Conclusiones

A tenor de los resultados y en línea con García-Rico, Martínez-Muñoz, Santos-Pastor & Chiva-Bartoll
(2021), el ApSU-EF permite a los estudiantes conocer y comprender los objetivos y las metas de los
ODS, así como avanzar hacia su consecución. Es preciso apostar por elevar la calidad de la Educación,
mejorar la salud y calidad de vida de los participantes, así como paliar las desigualdades y disminuir la
brecha social, en aras de un mundo más justo, solidario e inclusivo.

290
Referencias bibliográficas

Dhivvya, J. P., Valsan V., & Von Lieres J. S. (2019). Serve an Hour: A Service-Learning Model Paving
the Pathway to a Sustainable Future. 2019 IEEE Global Humanitarian TechnologyConference
(GHTC), 1-8. 10.1109/GHTC46095.2019.9033079.

García-Rico, L., Carter-Thuillier, B., Santos-Pastor, M. L., & Martínez-Muñoz, L.F. (2020). Formar
Profesores de Educación Física para la Justicia Social: Efectos del Aprendizaje-Servicio en
Estudiantes Chilenos y Españoles. Revista Internacional deEducación Para La Justicia Social,
9(2), 29–47.
https://doi.org/10.15366/riejs2020.9.2.002

García-Rico, L., Martínez-Muñoz, L. F., Santos-Pastor, M. L., & Chiva-Bartoll, O. (2021, January 1).
Service-learning in physical education teacher education: a pedagogical model towards
sustainable development goals. International Journal of Sustainability in Higher Education.
https://doi.org/10.1108/IJSHE-09-2020-0325

Santos, M. L., Martínez, L. F., & Cañadas, L. (2018). Actividades Físicas en el Medio Natural,
Aprendizaje-Servicio y discapacidad intelectual. Espiral. Cuadernos del Profesorado, 11(22),
52-60. Doi: http://dx.doi.org/10.25115/ecp.v11i22.1917

Setó-Pamies, D., & Papaoikonomou, E. (2020). Sustainable Development Goals: A Powerful

Framework for Embedding Ethics, CSR, and Sustainability in Management Education.
Sustainability, 12(5), 1762. 10.3390/su12051762.

Sustainable Development Solutions Network Australia/Pacífico (2018). Cómo empezar con los ODS en
las universidades. Recuperado de:
http://reds-sdsn.es/wp-content/uploads/2017/02/Guia-ODS-Universidades-1800301-WEB .pdf

291
 APLICACIÓN DE UN PROYECTO DE APRENDIZAJE-SERVICIO (ApS) EN ALUMNADO DEL
CICLO MEDIO DE ENSEÑANZAS DEPORTIVAS DE SALVAMENTO Y SOCORRISMO ACUÁTICO
APPLICATION OF A LEARNING-SERVICE PROJECT (APS) IN STUDENTS THE MEDIUMCYCLE
OF SPORTS TEACHINGS OF SALVAMENT AND AQUATIC SOCORRISM
Raidel Ortega Pérez, Pablo J. Borges Hernández, Adelto Hernández Álvarez
Universidad de La Laguna, España, raidelortega@gmail.com; Universidad de La Laguna, España,
pborgesh@ull.edu.es; Universidad de La Laguna, España, adhernan@ull.edu.es

Resumen

En el día a día ocurren multitud de accidentes, por ello, es fundamental que la sociedad posea
conocimientos sólidos para actuar en esos instantes y realizar correctamente maniobras claves de
primeros auxilios. En relación con esta situación, se llevó a cabo el proyecto que se presenta, basado
en estrategias de aprendizaje-servicio (ApS), donde alumnado de Ciclo formativo de grado medio de
Enseñanzas Deportivas en Salvamento y Socorrismo Acuático impartió talleres formativos relacionados
con los primeros auxilios básicos a alumnado de Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Para
conocer la eficacia de este proyecto se ha llevado a cabo un estudio mediante el paradigma cualitativo,
mediante entrevistas al alumnado participante una vez finalizados los talleres. Se concluye, una vez
realizada la actividad, que mediante el modelo ApS el alumnado de salvamento acuático se siente mejor
preparado para afrontar situaciones de emergencia, ve incrementada la adquisición de valores,
habilidades sociales y se logra atender una demanda social que se refleja en la carencia de
conocimientos en primeros auxilios dentro de los centros escolares.
Los objetivos son:
1. Mejorar, los conocimientos de primeros auxilios en el alumnado del Grado Medio de
Enseñanzas Deportivas en Salvamento y Socorrismo Acuático.
2. Aplicar el modelo ApS en el contexto de enseñanzas deportivas.
3. Desarrollar valores y habilidades sociales en el alumnado del Grado Medio de Enseñanzas
Deportivas en Salvamento y Socorrismo Acuático.

Palabras clave: Aprendizaje-servicio (ApS), primeros auxilios, socorrismo acuático, educación física,
enseñanzas deportivas.

Línea temática (y, en su caso, área): 2 Investigaciones sobre los ODS en el ApS de Educación
Superior/Investigaciones sobre ApS sostenidas en los ODS: Trabajos de investigación en los que se
visibiliza los ODS en el ApSU.

Área A: El ApS relacionado con los ODS en los TFGs/TFTs/TFM y Prácticas Externas en Grados y
Posgrados.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 3 (Salud y bienestar).

292
Introducción

En el día a día ocurren multitud de accidentes, encontrando Longás, Longás y Romaní (2014) que en
las zonas que frecuenta, el grupo de edad al que va dirigida esta propuesta, como son las zonas de
baño —piscinas y playas— y las escuelas y los espacios destinados al recreo y/o a la actividad física
y deportiva se producen casi el 80% de los accidentes. Por ello, es fundamental que la sociedad posea
conocimientos para actuar y realizar correctamente maniobras de primeros auxilios (American Heart
Association, 2015) como la reanimación cardiopulmonar (RCP) y las posiciones de espera, caso de la
posición lateral de seguridad (PLS). Por ello, en este trabajo se presenta una propuesta ApS
innovadora de intervención en el Ciclo Medio de Enseñanzas Deportivas en Salvamento y Socorrismo
Acuático (CMEDSSA), al ser solicitada por el profesorado de Educación Física (EF), detectando: 1.
Necesidad formativa en conocimientos de primeros auxilios en el alumnado de primero de bachillerato
(Navarro, Arufe y Basanta, 2015.) 2. Pocas horas dedicadas a la formación en primeros auxilios dentro
del currículo del CMEDSSA (Real Decreto 878/2011). 3. La presencia en el currículo de EF de
contenidos en Primeros Auxilios (Decretos 83/2016 y 252/2017), 4. Escasa formación del profesorado
en primeros auxilios (Martín, 2015).

Por otra parte, cobra pertinencia y relevancia esta propuesta de enseñanza ApS, en la modalidad de
Servicio Directo (Puig, 2009), con el fin de favorecer los conocimientos, provocar un cambio de actitud
y un aumento del compromiso social, permitiendo que el estudiante se implique con los destinatarios
del servicio que realiza, reconociendo sus necesidades y la realidad en la que viven (Ochoa, Pérez y
Salinas, 2018), y mejorar la formación práctica del alumnado del (CMEDSSA).

Objetivos de Desarrollo Sostenibles

El presente trabajo se vincula con el Explicar con el ODS número tres: bienestar y salud.

Desarrollo del contenido

Participaron dos grupos con un total de 11 alumnos del CMEDSSA, con edades comprendidas entre
18 y 44 años (M=14.60 y DT=2.21 años), quienes desarrollaron una propuesta de ApS durante los
recreos (ver tabla 1) en 51 alumnos, 26 del grupo experimental (recibieron una formación ApS previa)
y 26 del grupo control, de 1.º de Bachillerato, a los que previamente se les solicitó autorización a los
responsables de los centros y tutores legales. Se aplico el Cuestionario de Responsabilidad Personal
y Social (Escartí, Gutiérrez y Pascual, 2010); mostrando altos índices de fiabilidad a=.83 para el factor
Responsabilidad Social, a=.80 para la Responsabilidad Personal, y a=.91 para Motivación Intrínseca.

Tabla 1. Cronograma de acciones en los encuentros ApS mantenidos con el alumnado de 1.º de Bachillerato.

293
Para el análisis estadístico, se estimó de cada variable su media, desviación estándar, y se efectuaron
comparaciones de medias (U de Mann-Whitney) en función de si habían recibido formación ApS o no
y del sexo. El nivel de significación fue fijado en p<.05, empleando el paquete estadístico SPSS versión
22.0 (IBM Corp., Armonk, NY, USA) para el análisis.

Para analizar los resultados de los dos grupos focales, se utilizó el programa de análisis de contenido
ATLAS. Ti 15.1 en dos momentos diferentes, con una duración de 90 min. cada uno, en el que se
grabaron las intervenciones y realizaron las correspondientes anotaciones.

Las preguntas elegidas fueron anteriormente revisadas por un grupo de expertos, profesorado del Área
de Didáctica de la Expresión Corporal de la Universidad de la Laguna, que corroboró su utilidad en la
evaluación de los objetivos propuestos en el proyecto (ver tabla 2).

Tabla 2. Relación entre preguntas y códigos.

Leyenda: A: Desarrollo en los conocimientos de primeros auxilios; B: Desarrollo de valores; C: Habilidades sociales; D: Utilidad
positiva del ApS; E: Limitaciones en la aplicación.

294
Resultados

La tabla 3 muestra los datos descriptivos (M y DT) y los análisis comparativos realizados, en función de
si habían recibido o no formación ApS (GE vs. GC). Donde el GE, muestra mejores resultados en las
dimensiones personal (25.65 vs. 23.84; p<.05) y social (23.54 vs. 20.96; p<.001). Por otro lado, las
mujeres muestran mejores resultados en las dimensiones social y personal, hallando menores
puntuaciones en la Dimensión Motivación Intrínseca (12.4 vs. 13.78; p<.05).

Tabla 3. Dimensiones y medias del grupo experimental (GE) y grupo control (GC).

GE M (DT) GC M (DT) Sig. MujeresM (DT) HombresM (DT) Sig.

Responsabilidad Social 23.54 (1.581) 20.96 (3.155) .001 22.64 (2.004) 21.83 (3.499) .301
Responsabilidad Personal 25.65 (1.979) 23.84 (3.648) .031 25.14 (2.206) 24.3 (3.807) .330
Motivación Intrínseca 12.46 (3.153) 13.2 (2.273) .344 12.4 (2.987) 13.78 (2.131) .023

Asimismo, la figura 1 muestra en el GE mayor énfasis en las ventajas que ha tenido el proyecto ApS en
la mejora de sus conocimientos en primeros auxilios, apreciando respuestas como: E1. “Ahora es mejor
que al principio porque al principio no teníamos tanto conocimiento como para hacer una RCP yo creo
que ahora podríamos hacerla”.

Respecto al desarrollo de valores, el GE informa hasta tres veces más en este sentido, que el GC,
encontrando respuestas como: E1. “A mí me gustó bastante porque creo que es una actividad que a la
hora de enseñarle a los niños y luego ellos se lo pueden enseñar a sus compañeros y es unos
conocimientos que salvan vidas si al final aprenden bien, pues pueden salvar vidas”.
No ocurre lo mismo con relación a las habilidades sociales, hallando respuestas del tipo: E5. “Para mí
es una actividad que me sirve a mí para mejorar como enseñante y ver los fallos que tengo como
enseñante”, o C1. “A mí me quitó un poco la timidez que tengo a la hora de explicar”.

En lo referente a la utilidad del ApS, se aprecia mayor número de respuestas en el GE que en el GC,
encontrando aportaciones del estilo: E3. “Si por supuesto, mejoras todo y no se te olvida lo que dije
antes, aprendes cosas nuevas, por ejemplo, cuando lo estábamos haciendo vino un chico que se había
sacado lo de primeros auxilios hace mucho tiempo y dijo como se hacía antes que era de otra manera
que ahora nosotros aprendemos, así como es la otra manera como no hay que hacerlo como es la
nueva y sabemos porque la nueva es mejor”.

El alumnado manifestó en sus respuestas que la actividad realizada se mantenía en gran medida
alejada de lo que podríamos encontrar en una situación real y si comparamos entre las respuestas de
ambos grupos, podemos apuntar que el debate en este tema surgió en el GE demostrando un mayor
grado de madurez a la hora de identificar fallos durante el proyecto y capacidad para reflexionar al
respecto. En esta línea, una de las respuestas más significativas halladas: E5. “Yo eso no lo comparto
pues en una situación real, nosotros hemos hecho prácticas con la mentalidad de vamos a hacer
prácticas no estamos ante una situación real no tenemos la tensión de una situación real no sabes si
tú en una situación real te vas a bloquear o no”.

295
 Figura 1. Número de intervenciones categorizadas del Grupo Focal.

Conclusiones

Se aprecia un aumento en el aprendizaje que aporta el modelo ApS respecto a la formación tradicional.
El alumnado CMEDSSA afirma sentirse mejor preparado y se detecta una mejor valoración en las
dimensiones de responsabilidad personal y social, así como diferencias significativas en esta última por
parte de alumnado participante en el programa. Además, se observa mayor calidad y cantidad de
respuestas en el GE, quienes desarrollaron mayor capacidad de análisis de la actividad realizada, así
como desarrollaron valores y habilidades sociales superiores a los participantes del GC. Encontrando,
por otra parte, utilidad social y personal en sus acciones.

296
 RED DE INVESTIGACIÓN EN APRENDIZAJE-SERVICIO EN ACTIVIDAD FÍSICA YDEPORTE
PARA LA INCLUSIÓN SOCIAL (RIADIS)
RESEARCH NETWORK IN LEARNING-SERVICE IN PHYSICAL ACTIVITY AND SPORTFOR
SOCIAL INCLUSION (RIADIS)

Mª Luisa Santos, Enrique Rivera,

Universidad Autónoma de Madrid, España, marisa.santos@uam.es, Universidad de Granada, España,
erivera@ugr.es

Resumen

La Red de Investigación en Aprendizaje-Servicio en Actividad Física y Deporte para la InclusiónSocial

(RIADIS) creada desde la Convocatoria de Redes de 2019 del CSD. Su principal objetivo es consolidar
un espacio de colaboración entre investigadores de diferentes universidades para contribuir al debate
de la agenda nacional e internacional en materia de actividad física y deporte para colectivos en
situación de vulnerabilidad socioeconómica como herramienta para su inclusión social. Esta red se
apoya en la idea de que el aprendizaje-servicio, constituye una buena opción para integrar y
promocionar la actividad física y el deporte en colectivos vulnerables (mujeres desfavorecidas,
mayores, personas con discapacidad, menas o jóvenes en riesgo, entre otros), favoreciendo su
inclusión social. Inicialmente, en la red participaban investigadores/as de once universidades
españolas, ampliándose en la actualidad a 13, además de 10 extranjeras que se han vinculado al
proyecto. De ahí que nuestro propósito se centre en: (1) la internacionalización, estableciendo enlaces
con Universidades extranjeras (europeas e iberoamericanas); (2) la creación de un Observatorio de
Aprendizaje-Servicio en Actividad Física y el Deporte para la inclusión social, apoyando la formación,
investigación y transferencia. La línea de investigación que estamos desarrollando se centra en valorar
la repercusión que tiene la Actividad Física y el Deporte en los colectivos en situación de vulnerabilidad
socioeconómica. De forma paralela, nuestro trabajo se centra en la elaboración de una Guía de Buenas
Prácticas, así como en .la creación de materiales para optimizar programas de Actividad Física y
Deporte para la inclusión social que serán difundidos por la Red.
El interés de nuestra actuación se dirige a mejorar las competencias de los profesionales de la Actividad
Física y el Deporte, así como generar efectos directos en el tejido social, favoreciendo una sociedad
más sostenible, justa y humana.

Palabras clave: red, aprendizaje-servicio, actividad física, deporte, inclusión social

Línea temática: 3 - Procesos de institucionalización del ApS en las universidades en coherencia a los
ODS: Presentación de procesos en los que la institucionalización del ApS en las universidades
contemplan a los ODS.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 3, 4, 17

297
Introducción

La Red de Investigación en Aprendizaje-Servicio en Actividad Física y Deporte para la Inclusión Social-

RIADIS- fue creada en la convocatoria de Redes de Investigación del Consejo Superior de Deportes en
el 2019, continuando su dinamización con la ayuda de la convocatoria del 2020.

En la actualidad, en esta Red participan ocho países, 77 investigadores e investigadoras, de 28

Universidades (14 españolas, 2 portuguesas, 1 italiana, 11 iberoamericanas-Chile, Argentina, Uruguay,
México, Brasil, Colombia). Ver Figura 1.

Figura 1. Composición de RIADIS.

El principal objetivo que pretende RIADIS, es consolidar un espacio de colaboración entre

investigadores de diferentes universidades para contribuir al debate de la agenda nacional e
internacional en materia de actividad física y deporte (AFD) para colectivos en situación de
vulnerabilidad socioeconómica como herramienta para su inclusión social. Por tanto, su actuación se
dirige a mejorar las competencias de los profesionales de la Actividad Física y el Deporte, así como en
generar efectos directos en el tejido social, favoreciendo una sociedad más sostenible, justa y humana.

Desarrollo del contenido

El Aprendizaje-Servicio Universitario (ApSU) responde a la exigencia de la sociedad para que la

institución universitaria tenga una mayor participación y compromiso con la Comunidad (Álvarez-
Castillo, Martínez Usarralde, González González & Buenestado Fernández, 2017; Chiva-Bartoll, Ruiz-
Montero, Moya, López, Girela, García-Suárez & Rivera-García, 2019; García-Rico, Carter-Thuillier,
Santos-Pastor & Martínez-Muñoz, 2020) y vele por favorecer la inclusión de todas las personas. Deeley
(2016) definen el ApSU como un modelo pedagógico que tiene como protagonistas a los estudiantes y
a la sociedad, y que persigue la aplicación de las competencias y la comprensión de los contenidos
curriculares en contextos reales, de manera experiencial y con el objetivo de ofrecer un beneficio social.
Esta red se apoya en la idea de que el ApSU constituye una buena opción para integrar y promocionar
la actividad física y el deporte en colectivos vulnerables (mujeres desfavorecidas, mayores, personas
con discapacidad, menas o jóvenes en riesgo, entre otros), favoreciendo su inclusión social. Sus tres
ejes de interés son la Actividad Física y el deporte, la inclusión social (Fig. 2).

298
 Figura 2. Ejes de interés de RIADIS.

La Red de Investigación, a través de los diferentes grupos de investigación que la componen y su

conexión con otras Redes vinculadas con el Desarrollo Humano (Red OcioGune) o la Educación para
la Justicia Social (Cátedra Unesco en Educación para la Justifica Social de la UAM), centra su potencial
en mejorar la calidad de vida de los diferentes colectivos en situación de vulnerabilidad socioeconómica,
diferenciándose en función de sus necesidades propias y, por tanto, de un abordaje específico. De este
modo, su investigación se centra en aquellos colectivos en los que los centros de la Red desarrollan
proyectos consolidados, estos son: (1) Infancia y adolescencia en situación de exclusión social; (2)
Personas mayores vulnerables; (3) Personas con diversidad funcional y/o enfermedades crónicas; (4)
Personas privadas de libertad; (5) Mujeres en situación de desventaja (ver Figura 3).

Figura 3. Grupos de Investigación-Entidades Socioeducativa

299
Como se puede ver en la figura 3, los proyectos de la Red desarrollados por las universidades
participantes se focalizan en diferentes colectivos vulnerados y diversas entidades socioeducativas
(Fundaciones, Asociaciones, Instituciones públicas y ONG). Esta heterogeneidad de propuestas de
actividad física con distintos colectivos aportada desde la Red, se amplía con actuaciones de mayor
calado recogiendo y analizando experiencias en el ámbito internacional, propiciando la investigación,
formación, internacionalización y transferencia de sus hallazgos.

Esta línea de acción justifica plenamente la necesidad de continuar dinamizando esta Red sobre ApSU
en el ámbito de la AFD, vinculándola con los ODS 4, 3 y 17. Aunar esfuerzos es la clave; si queremos
desarrollar una investigación de calidad que repercuta en una mejora de laspolíticas sociales en materia
de Actividad Física y Deporte Inclusivo; para este fin, el trabajo colaborativo y en red es fundamental.
La creación de esta Red de Investigación ha permitido construir un entorno para compartir intereses y
crear sinergias entre las personas investigadoras de los diferentes Grupos de Investigación que la
componen, con el propósito de dialogar, encontrar respuestas, formular nuevas preguntas, construir
conocimientos y unirse en la búsqueda o creación de soluciones respecto a la AFD como herramienta
para la inclusión social en aras a lograr mayores cuotas de justicia social. Actualmente, la consolidación
de la Red nos permitirá continuar con este proyecto, buscando expandir nuestros vínculos tejiendo
redes con nuevos escenarios.

Misión y visión de RIADIS

La misión y visión de RIADIS se concreta en:

Misión. Generar, promover y difundir conocimiento de la AFD mediante el aprendizaje-servicio como

recurso para la inclusión social de colectivos en situación de desigualdad (especialmente, con
discapacidad, menores en riesgo, personas privadas de libertad, mayores y mujeres), mediante la
investigación, formación de recursos humanos, divulgación, incidencia social y en políticas públicas y
asesorías a los diferentes agentes interesados.

Visión. Consolidarse como una red de personas académicas, profesionales y agentes vinculados,
capaces de brindar información y conocimiento para la toma de decisión de organizaciones e
instituciones públicas y privadas comprometidas en materia de AFD para la inserción social de
colectivos en situación de desventaja tanto en el ámbito nacional como internacional.
Sus principios de actuación se concretan en: compromiso, trabajo en grupo, calidad, ética,
responsabilidad social, transparencia y rendición de cuentas.

Propósitos de RIADIS

Desde este marco los propósitos que tienen de RIADIS se centra en el desarrollo de cuatro grupos de
acciones: (1) Dinamización (generando vínculos, redes, convenios); (2) Formación (seminarios,
congresos, cursos, etc.); (3) Investigación e Innovación (proyectos de
investigación I+D y de Innovación); (4) Transferencia 2 (difusión, divulgación-web, blog). Proyecto de
investigación de RIADIS
La principal línea de investigación se centra en valorar la repercusión que tienen los proyectos
de Aprendizaje-Servicio en Actividad Física y el Deporte en los colectivos en situación de exclusión.
Asimismo, se está en proceso de elaboración de una Guía de Buenas Prácticas, así como en la
creación de materiales para optimizar programas de Actividad Física y Deporte para la inclusión social
que serán difundidos por la Red.
En la actualidad, se está desarrollando una línea de investigación que centra sus objetivos en:
(1) Cartografiar las experiencias de ApSU en el ámbito de la AFD que se llevan a cabo a nivel
nacional e internacional;
(2) Delimitar los indicadores de una Buena Práctica de proyectos de ApSU-AFD;
(3) Concretar una Rúbrica para la evaluación de proyectos de ApSU-AFD;
(4) Analizar el impacto que tienen estas experiencias en los agentes implicados (alumnado
universitario, docentes, colectivos, entidades).

2 Ver WEB: www.riadis.es BLOG: www.blogderiadis.com VIDEO: https://youtu.be/yrmi5Vlij4c

300
 Conclusiones

Aunque existen numerosas experiencias de ApSU en AFD, la investigación en este ámbito todavía
resulta emergente. La integración en una Red de los diferentes equipos investigadores que trabajan
con esta metodología en el ámbito de la Actividad Física y Deportiva Inclusiva constituye un modo de
conseguir numerosos beneficios en el progreso científico en este ámbito. Compartir investigación en
estrategias para mejorar el diseño, implementación y evaluación de programas de AFD en colectivos
vulnerados tendrá, sin duda, repercusiones efectivas tanto en los resultados de los aprendizajes de
quienes cursan sus estudios en la universidad como en la mejora de los servicios a la sociedad.

Referencias bibliográficas

Álvarez-Castillo, J. L., Martínez Usarralde, M. J., González González, H., & Buenestado Fernández, M.
(2017). Service-learning in teacher training in Spanish universities. Revista Española de
Pedagogía, 75(267), 199–217. https://doi.org/10.22550/REP75-2-2017-
02https://doi.org/10.22550/REP75-2-2017-02
Chiva-Bartoll, O., Ruiz-Montero, P., Moya, R. M., López, I. P., Girela, J. G., García-Suárez, J., &Rivera-
García, E. (2019). University Service-Learning in Physical Education and Sport Sciences: A
systematic review. Revista Complutense de Educación, 30(4), 1147–1164.
https://doi.org/10.5209/rced.60191

Deeley, S.J. (2016). El aprendizaje-Servicio en educación superior. Teoría, práctica y perspectiva

crítica. Madrid: Narcea.

García-Rico, Luís, Carter-Thuillier, B., Santos-Pastor, M. L., & Fernando, M.-M. L. (2020). Formar
Profesores de Educación Física para la Justicia Social: Efectos del Aprendizaje-Servicio en
Estudiantes Chilenos y Españoles. Revista Internacional de Educación Para La Justicia Social,
9(2), 29–47. https://doi.org/10.15366/riejs2020.9.2.002

301
APRENDIZAJE SERVICIO EN EL CONTEXTO SOCIAL: UNA EXPERIENCIA EN LA FORMACIÓN
INICIAL DE DOCENTES i
Laura Pérez--Granados, Noelia Alcaraz--Salarirche, Manuel Fernández--Navas, Juan Jesús García-
-Alcaraz
Universidad de Málaga, España, lpgranados@uma.es; Universidad de Málaga, España,noe@uma.es;
Universidad de Málaga, España, mfernandez1@uma.es; Málaga Acoge,España,
alcaraz.ts@gmail.com

Resumen

La metodología de Aprendizaje--Servicio (Aps) en Educación Superior supone una estrategia valiosa

para superar la fragmentación existente entre el currículum y el ejercicio docente, especialmente si se
configura desde una perspectiva de desarrollo personal y de transformación social (García García y
Cotrina, 2015). En este trabajo, presentamos una experiencia llevada a cabo por un grupo de
estudiantes de 2º de Pedagogía de la Universidad de Málaga que desarrollan ApS junto con la
metodología de Investigación--acción denominada Lesson Study (LS) orientada al contexto social,
durante el curso 2018--2019. La práctica llevadaa cabo recoge los principios de Roser Batle (2020) al
unificar el aprendizaje basado en la experiencia con el servicio a la comunidad, entendiendo de esta
forma el ApS no solo bajo un enfoque educativo sino también bajo un enfoque de desarrollo social.
Nuestro propósito como docentes se centraba en ofrecer a los y las estudiantes escenarios de
aprendizaje reales para que pudieran poner en juego los principios teóricos trabajados en la asignatura.
A este respecto, el grupo de estudiantes planificaron una intervención educativa dirigida a jóvenes
extutelados que viven en pisos de acogida temporal, enfocada principalmente al fomento de los hábitos
de vida saludables, al desarrollo de la autonomía en actividades de la vida cotidiana yla mejora de la
convivencia entre los compañeros de piso. La experiencia resultó sumamente satisfactoria para el
alumnado implicado al permitirles realizar mejoras visibles en el contexto de intervención, favoreciendo
el bienestar de los destinatarios y promoviendo oportunidades de aprendizaje permanente para la
inclusión de los mismos en la sociedad, cuestiones sumamente relevantes y sin duda vinculadas a la
consecución de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).

Palabras clave: Aprendizaje--Servicio, Lesson Study, justicia social, universidad, formación inicial.

Línea temática (y, en su caso, área): LÍNEA 1. Experiencias docentes de ApS en Educación Superior
con incorporación de los ODS

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS):

3. Garantizar una vida saludable y promover el bienestar para todos y todas en todas las edades.
1. Garantizar una educación de calidad inclusiva y equitativa, y promover las oportunidades de
aprendizaje permanente para todos.
16. Promover sociedades pacíficas e inclusivas para el desarrollo sostenible, facilitar acceso a la justicia
para todos y crear instituciones eficaces, responsables e inclusivas a todos los niveles.

302
Introducción

Esta experiencia tiene lugar en el marco de la asignatura de Diseño, desarrollo, innovación y evaluación
en Educación, en el 2º curso del Grado de Pedagogía de la Universidad de Málaga. El equipo docente
responsable está compuesto por cuatro profesores organizados desde la óptica de parejas
pedagógicas. Nuestra metodología de trabajo tiene como auténtico protagonista del proceso de
enseñanza y aprendizaje al alumnado y nuestra mayor preocupaciónse centra en ofrecerles actividades
de calidad (Alcaraz, Fernández Navas y Pérez Granados, 2020) y con valor de uso (Santos Guerra,
2005), que conecten la teoría con la práctica. El eje central de la asignatura consiste en planificar un
proyecto grupal de ApS, diseñado a través de la metodología de lesson study (LS). En el curso en el que
llevamos a cabo la experiencia (20183 2019) se desarrollaron diez ApS, en distintos contextos
socio3educativos. En la presente comunicación, por su especial vinculación con los ODS y por su
capacidad para atender a los colectivos más vulnerables, describimos cómo se ha organizado el trabajo
con el grupo de estudiantes que desarrolló el ApS en el contexto social de Málaga Acoge. Asimismo,
recogemos la voz de los implicados en la experiencia como elemento que enriquece el proceso de
evaluaciónde la misma. Los resultados muestran que tanto el alumnado como las personas que forman
parte de la asociación están satisfechos con esta colaboración entre la universidad y las instituciones
sociales.

Objetivos de Desarrollo Sostenibles

El enfoque del ApS nos permite combinar los propósitos del aprendizaje con el servicio a la comunidad,
promoviendo el compromiso académico y la responsabilidad social del alumnado. Desde esta
perspectiva trabajamos hacia un cambio social positivo contribuyendo a los siguientes ODS:
3. Garantizar una vida saludable y promover el bienestar para todos y todas en todas las edades.

4. Garantizar una educación de calidad inclusiva y equitativa, y promover las oportunidades de

aprendizaje permanente para todos.
16. Promover sociedades pacíficas e inclusivas para el desarrollo sostenible, facilitar acceso a lajusticia
para todos y crear instituciones eficaces, responsables e inclusivas a todos los niveles.

Desarrollo de la experiencia

En un primer momento, los docentes somos los encargados de conectar a los grupos con los diferentes
centros e instituciones, que previo convenio de colaboración, cada año se muestran voluntarios para
que nuestros estudiantes puedan ofrecerles un servicio al mismo tiempo que aprenden y reflexionan
sobre los contenidos de la asignatura. El grupo protagonista de esta experiencia está formado por cinco
chicas y un chico que eligen como destinatario de su ApS a la asociación Málaga Acoge. Los usuarios
eran jóvenes procedentes del sistema de protección de menores que habían cumplido la mayoría de
edad recientemente. En su totalidad eran jóvenesde origen magrebí. Estos jóvenes se ven relegados a
un contexto de exclusión sociolaboral una vez cumplida la mayoría de edad, siendo sus principales
dificultades las trabas burocráticas parael acceso al mercado laboral y la desprotección derivada de la
escasez de recursos dealojamiento alternativo para mayores de edad por parte de la administración.
Estos cinco jóvenesrepresentan el bajo porcentaje de jóvenes que consigue acceder a recursos de
acogida al salir del sistema de protección de menores. En este caso, se trataba de un piso en el que los
jóvenesse desarrollan de forma autónoma contando con el apoyo técnico de un equipo multidisciplinar
formado por educadores/as sociales, trabajadores/as sociales, pedagogo/as y psicólogos/as, entre
otros. Dentro de este contexto, las principales necesidades detectadas giraban en torno a la
alimentación y la administración económica de los integrantes del piso.

En segundo lugar, en acuerdo con la asociación y asesorados por los docentes, el grupo diseña el
servicio conjugando los contenidos de la asignatura con las necesidades particulares del contexto. En
la siguiente figura podemos ver un resumen del proceso seguido y de las fases quecombina el APS y la
lesson study:

303
 Figura 1. Cartel de apoyo visual

Las últimas sesiones de clase se dedicaron a reflexionar de forma conjunta acerca de lo ocurridoen el
contexto y sobre qué han aprendido. Los estudiantes mostraron gran satisfacción y ganas de repetir la
experiencia, asegurando que no solo habían alcanzado las habilidades académicas relacionadas con la
asignatura, sino que también habían mejorado las habilidades sociales comola empatía, la tolerancia y
los prejuicios hacia el colectivo de los migrantes.

Figura 2. Extracto del diario de clase

304
 Figura 3. Captura de twitter de alumnado

Si bien gran parte de nuestra experiencia está centrada en nuestros estudiantes, también consideramos
reflexionar sobre el impacto que el desarrollo de estos ApS tiene en los usuarios a los que se les presta
el servicio. En este caso, para los jóvenes migrantes el hecho de conocera los estudiantes universitarios
implica una novedad en ellos que trasciende al contacto con el equipo técnico y su círculo de iguales,
por lo que valoraron de forma muy positiva y acogieron con entusiasmo la participación en las
actividades. Para el trabajador social que hizo de enlace la experiencia tiene un impacto positivo en el
contexto educativo de los usuarios. Por un lado, valora la participación de los usuarios en contextos
desconocidos para ellos, suponiendo esto un estímulo positivo en su participación comunitaria y un
hecho transgresor para su campo de conocimiento de entornos, a priori, fuera de su campo de acción.
Por otro lado, valora de forma muy positiva la intervención de un grupo externo (estudiantes) como
agentes de cambio, con la aplicación de nuevas perspectivas y propuestas de mejora que
complementan la intervención social llevada a cabo por parte del equipo técnico de la Entidad.

Finalmente, la experiencia fue compartida con el resto de clase y más tarde, con la Facultad, mediante
una exposición de pósteres que representan de forma visual el ApS llevado a cabo.

Figura 4. Cartel de la exposición de pósteres del alumnado

305
Conclusiones

El desarrollo de ApS en la formación inicial de futuros pedagogos/as responde a las orientaciones de

Naciones Unidas sobre la consecución de los ODS por su capacidad de acercar a los estudiantes a las
necesidades sociales y proporcionar las herramientas necesarias para contribuir a la mejora de la
calidad de vida y la inclusión social. Esta experiencia supone un desafío académico pero también
personal porque ayuda al alumnado a deconstruir estereotipos negativos que aumentan las habilidades
sociales, refuerzan el compromiso profesional y favorecen la justicia social.

Referencias bibliográficas

Alcaraz, N. Fernández Navas, M., y Pérez Granados, L. (2020). En busca del sentido educativo:teoría,
práctica, reflexión y compromiso. Una experiencia con lesson study y ApS en el Grado de
Pedagogía. En E. Caparrós, M. Gallardo, N. Alcaraz y A. L. Rizzo (coords.). Educación
inclusiva. Un desafío y una oportunidad para la innovación en la formación inicial del
profesorado (pp. 2153233). Barcelona: Octaedro.

Batlle, R. (2020). Aprendizaje3servicio. Compromiso social en acción. Madrid: Santillana Activa. García
García, M., y Cotrina, M.J. (2015). Aprendizaje y Servicio (ApS) en la formación del
profesorado: haciendo efectiva la responsabilidad social y el compromiso ético.

Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 19(1), 136.

Santos Guerra, M. A. (2005). Valor de cambio. Entrada blog. El adarve. La opinión de Málaga
http://mas.laopiniondemalaga.es/blog/eladarve/2005/06/18/valor*de*cambio/

306
DE PROFESOR A PROFESOR: EXPERIENCIA DE ApS ENTRE PROFESORES EN ACTIVO Y EN
FORMACIÓN INICIAL
Susana Sastre-Merino, Eutiquio Gallego Vázquez, María-Cistina Núñez del Río

Universidad Politécnica de Madrid, España, susana.sastre@upm.es; Universidad Politécnicade

Madrid, España, eutiquio.gallego@upm.es; Universidad Politécnica de Madrid, España
mc.nunez@upm.es

Resumen

Diversos autores han señalado la relevancia del ApS como metodología de aprendizaje para los futuros
docentes. Entre sus ventajas destaca el desarrollo de la profesionalidad docente, pues enmarca su
futura tarea como una actividad ética, de servicio a los demás y con potencial de transformación del
entorno, conectando con la equidad y la justicia social. En ese sentido sejustifica su inclusión en el
currículo en un Máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria,
Bachillerato y Formación Profesional (MES), pues permite a los estudiantes participar en una
experiencia de ApS y reflexionar sobre una opción pedagógicacon la que pueden comprometerse en
su futura profesión.

Durante el curso 19-20 se ha incluido una experiencia de ApS en la asignatura de Investigación e

Innovación Educativa del MES de la Universidad Politécnica de Madrid, en las especialidades de
Matemáticas y Física y Química. El objetivo es trabajar en relación con el ODS 4 para promover la
educación de calidad, brindando un servicio a profesores de diez centros educativos, la mayoría con
población en riesgo de exclusión (70%). Se considera un enfoque novedoso, que crea alianzas
universidad-secundaria (ODS 17), yendo más allá de los habituales cursos de formación, y brindando
un apoyo personalizado a un colectivo de profesores que se desenvuelven en entornos de alta
complejidad.

Para ello, los estudiantes, divididos en equipos, están aplicando los contenidos de la asignatura a la
realización de propuestas de innovación educativa basadas en las necesidades reales detectadas en
colaboración con los profesores de los centros. En el aula universitaria se han propiciado momentos de
reflexión en torno a los proyectos y se realizará una entrega de las propuestas a los profesores, quienes
valorarán su aplicabilidad real. Se celebrará un evento para compartir los resultados, reflexionar sobre
el servicio y analizar la metodología.

Palabras clave: Formación docente, Máster de Educación Secundaria, Innovación educativa;Alianzas

Universidad-Educación secundaria, Enfoque curricular del ApS.

Línea temática (y, en su caso, área): 1: Experiencias docentes de ApS en EducaciónSuperior con
incorporación de los ODS.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 4, 17, 10.

307
Introducción

El uso del ApS se ha extendido en el ámbito universitario como una de las metodologías que responden
a la demanda de una formación no sólo multidisciplinar y experiencial, sino también comprometida
socialmente (Bringle et al., 2019; López-de-Arana Prado et al., 2020, Smith- Tolken & McKay, 2019).
En el caso de la formación de los futuros docentes, esta metodología se muestra especialmente
relevante (Martínez y Martínez, 2015; Sánchez-Calleja et al., 2019, García y Cotrina, 2015). Entre sus
ventajas destaca el desarrollo de la profesionalidad docente crítica y reflexiva, debido en primer lugar
a que se trata de una metodología activa de participación en propuestas y proyectos (experiencias
reales) que favorece la competencia profesional, y que, además, enmarca su futura tarea como una
actividad ética, de servicio a los demás y con potencial de transformación del entorno, conectando con
la equidad y la justicia social (García y Cotrina, 2015).

Teniendo en cuenta lo anterior, la inclusión de una propuesta de ApS en un Máster enFormación del
Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional (MFP), se
considera muy valiosa, al promover el diálogo pedagógico con docentes en ejercicio y el acercamiento
desde la experiencia a una propuesta de innovación educativa para su futura labor docente.

Objetivos de Desarrollo Sostenible

El trabajo está vinculado principalmente con tres ODS. En primer lugar, el ODS 4, que persigue una
educación de calidad. La propuesta supone la primera experiencia real de contacto con centros
escolares para los estudiantes del MES, como futuros docentes de enseñanzas medias. Realizar el
trabajo como parte del currículo es una apuesta, por un lado, por fomentarel aprendizaje experiencial,
que resulte más significativo para los estudiantes, y por otro lado, por acercar desde la acción, una
forma de entender la docencia con capacidad de transformación social.

En segundo lugar, la experiencia está relacionada con el ODS 17, pues establece alianzasentre la
universidad y las enseñanzas medias para perseguir un objetivo común de responder mejor a las
demandas de los estudiantes. Dichos estudiantes son tanto los del Máster como los de enseñanzas
medias, pues ambos se benefician de la propuesta.

En tercer lugar, hay una vinculación con el ODS 10, que persigue la disminución de las desigualdades.
En este caso, la propuesta se ha centrado principalmente en entornos vulnerables, y el servicio
realizado pretende contribuir a la reducción de la inequidad educativa, al dotar al docente de una
“asesoría” solidaria para resolver los problemas complejos a los que se enfrenta diariamente.

Participantes

Han participado 42 estudiantes de la asignatura Investigación e Innovación Educativa del Máster en

Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional,
de la Universidad Politécnica de Madrid, de los cuales 18 cursaban la especialidad de física y química
y 24 la de matemáticas.

Además, han participado diez profesores de educación secundaria y bachillerato, que imparten
actualmente docencia en la Comunidad de Madrid. De ellos, cuatro en asignaturas de la especialidad
de física y química y seis, de matemáticas. En la tabla 1 se presentan lasprincipales características de
los centros participantes.

308
Necesidades detectadas
El proceso de definición de necesidades de los docentes en ejercicio se realizó mediante una entrevista
presencial inicial de cada equipo de alumnos del máster con el docente del centro educativo. En algunos
casos, los equipos pudieron presenciar una clase del profesor y conversar con los alumnos. En la Tabla
2 se resumen las necesidades recogidas por los equipos, a las que dieron respuesta con sus trabajos.

309
Servicio realizado y su relación con los ODS

A partir de las necesidades detectadas, cada equipo realizó una propuesta de proyecto de innovación
educativa, que puso a disposición del docente en ejercicio (Tabla 2). El objetivo de cada propuesta era
responder ante una demanda educativa específica en un entorno muy concreto, en muchos casos en
distritos vulnerables (Ayuntamiento de Madrid, 2018), (ODS 4 y 10), a través de una mirada conjunta
(externa-interna) y de colaboración de distintos agentes (ODS 17). El foco de los trabajos se centró en
identificar las variables independientes ydependientes involucradas, proponer medidas de actuación, y
diseñar herramientas de recogida de información que pudieran ser útiles para valorar el impacto de la
propuesta.

Aprendizajes realizados

La evaluación de los aprendizajes realizados se realizó a través de una encuesta intermedia adaptada
de la rúbrica de Puig et al. (2014), así como un cuestionario dirigido a los estudiantes y otro a los
profesores de los centros.

Por parte de los profesores en ejercicio, destacaron la oportunidad que les brindaba el proyecto para la
reflexión sobre su práctica, así como aplicabilidad de las ideas sugeridas y la frescurade la mirada
global y externa, que les motivan para aplicarlas en sus aulas.

Los alumnos del máster señalaron mayoritariamente el valor del aprendizaje significativo,aterrizado en
la realidad, la motivación que supone realizar un trabajo para aportar a un problema concreto, y el
acercamiento de una metodología antes desconocida.

310
Conclusiones

Se reconoce la potencia del enfoque del ApS para la formación de futuros docentes, al tiempo que los
docentes en ejercicio encuentran alternativas y recursos para implementar en sus aulas. Cada
situación específica ofrece un marco real y concreto en el que los estudiantes universitarios desarrollan
sus competencias investigadoras, facilitando soluciones realistas a los docentes que reciben su
servicio. Propuestas de esta naturaleza impulsan el compromiso ético de la profesión docente, al
ofrecer la oportunidad de aplicar habilidades y conocimientos en la antesala de su ejercicio profesional,
ofreciendo al tiempo, formación en acción a los docentes que ya están en ejercicio. El reto futuro es
que el proyecto crezca, abarcando otras asignaturas y especialidades del máster para que el alcance
del servicio pueda ser más completo y útil para los docentes en ejercicio.

Referencias bibliográficas

Ayuntamiento de Madrid. (2018). Metodología para la elaboración del índice de vulnerabilidad territorial
de barrios y distritos de Madrid y ranking de vulnerabilidad. Madrid: Ayuntamiento de Madrid.

Bringle, R.G., Brown, L.A., Hahn y T.W., Studer, M. (2019). Pedagogies and civic programs to develop
competencies for democratic culture and civic learning outcomes. Bordón, 71(3), 27-43. DOI:
https://doi.org/10.13042/Bordon.2019.72003

García García, M., y Cotrina García, M. J. (2015). El aprendizaje y servicio en la formación inicial del
profesorado: de las prácticas educativas críticas a la institucionalización curricular. Profesorado.
Revista de Currículum y Formación de Profesorado 19(1), 8-25.

López-de-Arana Prado, E., Aramburuzabala Higuera, P. y Opazo Carvajal, H. (2020). Diseño y

validación de un cuestionario para la autoevaluación de experiencias de aprendizaje- servicio
universitario. Educación XX1, 23(1), 319-347, DOI: 10.5944/educXX1.23834

Martínez, B. y Martínez, I. (2015). El aprendizaje servicio y la formación inicial de profesionales de la

educación. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 19(1), 244-260.

Puig, J. M., Martín, X., Rubio, L., Palos, J., Gijón, M., de la Cerda, M. y Graell, M. (2014). Rúbrica para
la autoevaluación y la mejora de los proyectos de ApS. Barcelona: Universitat, Grup de Recerca
en Educació Moral (GREM). Documento electrónico [Disponible en línea/en abierto].

Sánchez-Calleja, L., Benítez Gavira, R., Quesada Serra, V. y García García, M. (2019).
Competencias emocionales en la formación inicial del profesorado. El aprendizaje y servicio
como estrategia para su desarrollo. Bordón, 71(3), 185-203. DOI:
https://doi.org/10.13042/Bordon.2019.68385

Smith-Tolken, A.R. y McKay, M. (2019). To be or not to be. Service-learning in a higher education

institution. Bordón, 71(3), 205-220. DOI: https://doi.org/10.13042/Bordon.2019.72004

311
 TALLER DE INICIACIÓN MUSICAL EN UN CENTRO CÍVICO DEL RURAL: PROMOVIENDO EL
APRENDIZAJE-SERVICIO EN UNA MATERIA DE GRADO

Carol Gillanders, Laura Tojeiro Pérez, José Agustín Candisano Mera

Universidade de Santiago de Compostela, España, carol.gillanders@usc.es; Universidade de Santiago

de Compostela, España, laura.tojeiro@usc.es; Universidade de Santiago de Compostela, España,
joseagustin.candisano@usc.es

Resumen

El aprendizaje-servicio se encuentra entre las tendencias innovadoras de la última década. Desde las
instituciones de educación superior se han impulsado acciones para apoyar los diferentes proyectos
que se desarrollan en la formación universitaria. En esta comunicación se presenta una experiencia
llevada a cabo en un centro cívico del rural ubicado en las afueras de Santiago de Compostela (Galicia,
España). Este proyecto se desarrolló durante los meses de octubre y noviembre de 2019 en el Centro
Cívico de Marantes. Alumnado del Grado en Maestro/a de Educación Primaria preparó un taller de
iniciación musical distribuido en siete sesiones que implementó fuera de su horario lectivo. A estos
talleres asistieron cinco niños/as de 4 a 11 años de edad. De esta forma, se ofreció a los
estudiantes universitarios unaoportunidad de trabajar en un contexto real los contenidos de la materia
obligatoria de “Música en la educación primaria”. Esta experiencia es la continuación de un proyecto
de ApS comenzado en el año 2016 y que se ha realizado en diferentes centros cívicos (Villestro,
Figueiras, A Peregrina, Bando, Busto y Marantes) gracias a la colaboración de la responsable de los
mismos que ha facilitado su organización y puesta en marcha. La evaluación de este proyecto recibida
de todas las partes implicadas ha sido muy positiva.

Palabras clave: aprendizaje-servicio; educación musical; música y movimiento.

Línea temática (y, en su caso, área): 1

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 4, 17, 3

312
Introducción

Mediante la introducción de metodologías didácticas innovadoras en el ámbito de la docencia

universitaria tal como el aprendizaje-servicio, se persigue promover el desarrollo de las competencias
establecidas en las diferentes titulaciones necesarias para el futuro profesionalde los estudiantes. La
unión teoría-práctica en una experiencia formativa llevada a cabo en un contexto “real” permite al
alumnado desarrollar “las competencias de conocerse a sí mismo,sus limitaciones, necesidades y
capacidades, para que una vez conscientes de éstas, las pongan al servicio de los demás” (Cámara
Estrella, 2013, p. 192). De acuerdo con McIlrath (2015), el aprendizaje-servicio puede fortalecer el
vínculo universidad - mundo externo, favorecer el aprendizaje de los estudiantes y su compromiso
cívico y fomentar actividades experienciales. Posee tres características fundamentales: cubre
necesidades reales de una comunidad, es protagonizado por los propios estudiantes y se vincula
con los contenidos deuna materia (Clayss, 2013).

Objetivos de Desarrollo Sostenibles

Mediante este proyecto se pretendió ofrecer a los estudiantes la posibilidad de conocer otros ámbitos
de desarrollo profesional, ofreciendo un servicio a su comunidad, es decir, “la realización de un trabajo
con y para los demás” (Santos Rego, Sotelino Losada y Lorenzo Moledo, 2015, p. 26). Se vincula con
los siguientes objetivos de desarrollo sostenibles especificados en la Agenda 2030 aprobada por la
ONU en el año 2015 (Naciones Unidas, s.f.):
 ODS 3 – Salud y bienestar

 ODS 4 – Educación de calidad

 ODS 11 – Ciudades y comunidades sostenibles

 ODS 17 – Alianzas para lograr los objetivos

Con respecto al ODS 3, este proyecto contribuye a fortalecer la salud y bienestar de lacomunidad
educativa a la que va dirigido, dado que la música constituye un vehículo de bienestar social y promueve
los lazos afectivos. Con respecto al ODS 4, esta iniciativa brinda acceso a una educación musical de
calidad en entornos rurales, a menudo más desfavorecidos en cuanto al acceso a educación y cultura.
En esta línea, el proyecto también favorece el ODS 11 dado que contribuye a fortalecer los lazos
comunitarios en el medio rural, fomentando así el desarrollo de un modelo educativo sostenible a nivel
local. Por último, esta experiencia se ha desarrollado teniendo en cuenta modelos similares
desarrollados en otros lugares del mundo, y puede a su vez constituir un ejemplo a seguir, generando
así alianzas en la línea del ODS 17.

Desarrollo del contenido

Este taller de iniciación musical forma parte de un proyecto más amplio titulado “Recuperando las
tradiciones a través de la música y del arte”. Tuvo lugar durante 7 semanas, los días martes de 6 a 7
del 15 de octubre al 27 de noviembre de 2019. El centro cívico donde se realizó pertenece a la red de
centros socioculturales del Ayuntamiento de Santiago de Compostela yse encuentra a 20 minutos en
coche del centro de la ciudad. El taller incluyó la presentación de diferentes instrumentos musicales
(piano, guitarra, flauta travesera, violín), actividades de ritmo y movimiento, canciones y juegos
musicales varios.
Participantes titulación y curso

Participaron 10 estudiantes del Grado en Maestro/a de Educación Primaria de la materiaobligatoria de

segundo curso “Música en la Educación Primaria”, cuyo perfil se describe en la Tabla 1.

313
Necesidades detectadas

El Ayuntamiento de Santiago de Compostela (Galicia) ofrece numerosas actividades en zonas rurales

para los diferentes usuarios de sus centros cívicos. Sin embargo, no en todos se ofertan talleres
artísticos para niños y niñas en edad infantil. Por este motivo, se contactó en el año 2016 con la
responsable de los mismos y, a partir de entonces, se organizaron talleres de iniciación musical para
cubrir esta necesidad. Hasta el momento se ha trabajado en las poblaciones de Villestro, Figueiras, A
Peregrina, Bando, Busto y Marantes.

Servicio realizado y relacion con ODS

Los trabajos realizados durante este proyecto de ApS fueron diseñar e implementar un taller de
iniciación musical para niños y niñas de 8 a 10 años de edad. Los estudiantes universitarios (que
participaron de forma voluntaria en el proyecto) tuvieron que adaptar las actividades porque asistieron
a las sesiones niños y niñas con edades comprendidas entre los 4 y 11 años. Entre las actividades
planteadas por el alumnado universitario se incluyen propuestas para la concienciación ambiental
(utilización de materiales de reciclaje, sonorización de ambientes, contaminación acústica), actividades
recreativas que promueven el bienestar físico y emocional, y un acercamiento a la música que aspira
a presentar una educación cuidada y adecuada al nivel de los niños y niñas participantes, contribuyendo
a la consecución de losODS 3 y 4. Por su parte, la colaboración con el Ayuntamiento de Santiago de
Compostela permite fortalecer una alianza entre diferentes instituciones como se apunta en el ODS 17.

Aprendizajes realizados

En este proyecto el alumnado debe poner en práctica los conocimientos y habilidades adquiridos
durante la materia. Asimismo, también se trabajan diferentes competencias de su titulación, tales como
la colaboración con diferentes agentes del entorno social, la organización y planificación de actividades
fuera de la escuela, la resolución de problemas y el trabajo autónomo (Memoria de la titulación, 2014).
De este modo, esta iniciativa de aprendizaje- servicio contribuye a mejorar la calidad educativa del
alumnado a través de la práctica (ODS 4) a la vez que abre un mayor abanico de oportunidades de
cara a su futuro laboral reduciendo las desigualdades que a menudo se generan por la falta de
experiencia.

El acompañamiento del profesorado de la materia que viajó con el alumnado hasta el local, permitió un
feed-back positivo en cada una de las sesiones impartidas y espacios de reflexión sobre la acción
desarrollada. También se solicitó a los participantes que cubrieran un cuestionario final a modo de
evaluación y se les invitó a escribir un breve texto sobre la experiencia para subir a un blog. Se puede
encontrar más información de las actividades llevadas a cabo en el blog
http://uniondecanlessociais.blogspot.com/2019/. Por lo tanto, este proyecto no sólo estimuló la
cohesión social de la comunidad en el entorno rural al que estaba dirigido (ODS 11) sino que también
permitió dar visibilidad y proyección a la iniciativa para que pueda ser desarrollada también en otras
comunidades de similares características (ODS 17).

314
 Figura 1. Ejemplo de actividades realizadas durante el taller.

Conclusiones

Las valoraciones realizadas por todos los participantes en el proyecto apuntan hacia una experiencia
positiva, satisfactoria y motivadora. Los estudiantes universitarios señalan que les ha posibilitado la
adquisición de aprendizajes útiles y relevantes como maestros generalistas a pesar de ser un taller de
iniciación musical y, sin ninguna duda, repetirían la experiencia. Es de destacar el alto nivel de
compromiso de los estudiantes participantes que se implicaron en el diseño e implementación del taller
fuera de su horario lectivo.

Para finalizar, nos hacemos eco de las palabras de Mayor Paredes y Rodríguez Mar (2015)
(..) los proyectos de ApS se van configurando como prácticas educativas complejas que necesitan de
miradas amplias para entenderlas, ya que suponen una ruptura con formas tradicionales de transmisión
del saber y un encuentro con otras concepciones del hecho educativo (...). (p. 276)

En definitiva, este proyecto de aprendizaje-servicio contribuye a brindar y crear cultura directamente

en entornos rurales, pero a su vez pone de manifiesto las necesidades educativas de estos entornos.
En un mundo cada vez más globalizado, el desarrollo cultural y educativo tiende a focalizarse cada vez
más en los núcleos urbanos, de modo que resulta especialmente importante desarrollar iniciativas que
se acerquen también al entorno rural de una manera sostenible. Para alcanzar los ODS se hace
necesario impulsar experiencias similares que promuevan la salud y bienestar de las comunidades
locales, que acerquen una educación de calidad en la cual estén presentes la cultura y las artes, y que
fortalezcan los lazos comunitarios para asegurar la cohesión y compromiso social. En esta labor es
fundamental impulsar iniciativas educativas que, tomando como modelo los ODS, aseguren el
intercambio de conocimiento y contribuyan a formar una ciudadanía activa, participativa y
comprometidacon su entorno de manera sostenible.

Referencias bibliográficas

Cámara Estrella, A.M. (2013). La educación de valores a través del aprendizaje-servicio.

Edetania, 44, 187-196.

Clayss (Coord.) (2013). Manual para docentes y estudiantes solidarios. Buenos Aires: CLAYSS.
Recuperado de http://www.clayss.org.ar/04_publicaciones/Natura2013.pdf
Mayor Paredes, D. y Rodríguez Mar, D. (2015). Aprendizaje-Servicio: Construyendo espacios de
intersección entre la escuela-comunidad-universidad. Profesorado. Revista de currículum y
formación del profesorado, 19(1), 262-279.
McIlrath, L. (2015). Service-learning in Ireland: From periphery to core. En P.Aramburuzabala, H.Opazo
y J.García-Gutiérrez (Eds.), El aprendizaje-servicio en las universidades (pp.19- 33). Madrid:
UNED.
Naciones Unidas (s.f.). Objetivos de desarrollo sostenible. Recuperado de
https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/
Santos Rego, M.A., Sotelino Losada, A., y Lorenzo Moledo, M. (2015). Aprendizaje-servicio y misión
cívica en la universidad. Una propuesta de desarrollo. Barcelona: Ed. Octaedro.
Universidad de Santiago de Compostela (2014). Memoria da titulación de Mestre en Educación
Primaria.Recuperadode
https://www.usc.gal/gl/servizos/sxopra/0313_graos_memorias.html#cc_sociais

315
 METODOLOGÍA APRENDIZAJE–SERVICIO EN LA ASIGNATURA TRABAJO FIN DE GRADO
Isabel T. Martín Mateos

Universidad de La Laguna, España, itmartin@ull.edu.es

Resumen

El modelo educativo actual en la Educación Superior implica la formación en conocimientos y

competencias. Dos de esas competencias, la competencia General [T7] y la Transversal [O13] plantean
como reto educativo el considerar el impacto social, la ética y el compromiso social en la formación y
evaluación de los estudiantes. Dichas competencias están relacionadas con los Objetivos de Desarrollo
Sostenible (ODS).

En Grados eminentemente técnicos no es fácil incluir y evaluar la adquisición de esas competencias.

Sin embargo, la asignatura “Trabajo Fin de Grado” y su particular metodología de trabajo permiten al
estudiante desarrollar dichas competencias, favoreciendo la adquisición de una conciencia social y un
compromiso con los ODS.

Las propuestas que se muestran se sitúan en la Titulación de Graduado en Ingeniería Mecánica. El

desarrollo de la asignatura empieza con el análisis de la situación, continúa con el planteamiento de
soluciones y finaliza con el desarrollo de un producto que se pone a disposición del usuario.
Es muy importante considerar que los productos que se obtengan como resultado de los Trabajos no
deben de suponer una intromisión en el mercado actual, por ello es importante conocer todos los
aspectos legales que se derivan de la distribución de información. Tambiénes necesario considerar
que no serán productos finales porque la duración de la asignatura difícilmente lo permitirá. Sea cuál
sea el resultado del trabajo, el hecho de posibilitar al alumno una formación en experiencias de
Aprendizaje-Servicio ya se puede considerar como un enriquecimiento para el estudiante y para la
sociedad.

Palabras clave: (Aprendizaje-Servicio, compromiso social, Trabajo fin de Grado).

Línea temática (y, en su caso, área): (Línea 1 - Experiencias docentes de ApS en Educación Superior
con incorporación de los ODS, Ingeniería Mecánica).

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): (3, 7,14).

316
Introducción

En el ámbito de la formación Universitaria en Ingeniería se tienen presentes competencias relacionadas

con ética profesional (competencia General [T7] y la Transversal [O13]). Principalmente esas
competencias se trabajan en los últimos cursos, cuando los alumnos realizan sus Prácticas Externas o
asignaturas como Oficina Técnica o el Trabajo Fin de Grado.

La mayor parte del esfuerzo, tanto de profesores como de alumnos, está encaminada a la adquisición
de conocimientos. El hecho de incorporar las competencias relacionadas con la ética y el compromiso
social es un reto educativo que permite una formación más completa.

La asignatura Trabajo Fin de Grado (TFG) es el marco perfecto para permitir que el estudiante
desarrolle competencias de ética, solidaridad y compromiso. El desarrollo de la profesión de ingeniero
es un servicio a la sociedad, resolviendo problemas y mejorando la vida de los usuarios, pero
incorporando experiencias reales se puede alcanzar un nivel superior de compromiso en los graduados
que repercuta en su beneficio personal y en el de la sociedad.

Objetivos de Desarrollo Sostenibles

Este trabajo está vinculado con el ODS nº 4, “Educación de calidad”, cuyo objetivo es conseguir
soluciones innovadoras a los problemas que se planteen. Los problemas pueden venir de distintos
ámbitos como es por ejemplo el de la salud, relacionado con el ODS 3, “Salud y bienestar”, o también
en el ámbito de la Industria, ODS 9, “Industria, Innovación e infraestructura”.

Metodología

La asignatura Trabajo fin de Grado en el Grado de Ingeniería Mecánica se cursa en el último año, 4º
curso, y es una asignatura anual de 12 créditos.
Durante el primer mes de curso los profesores ofrecen diversas alternativas de trabajos.También los
alumnos pueden recurrir a los profesores y proponer sus propios proyectos en función de sus intereses
o dirigirse a una empresa para hacer un trabajo con ellos.
Los trabajos se centran en el análisis de un problema, su estudio, desarrollo de la solución y exposición.
La variedad de temas es muy amplia, yendo desde el diseño de instalaciones de todo tipo (eléctricas,
de saneamientos, contraincendios,..), el diseño de mecanismos con alguna utilidad o diseño de
estructuras industriales.

Aunque los TFGs se sitúan en centros de trabajo, parcelas, naves, empresas, etc., existentes, en pocas
ocasiones se plantean problemas reales que sea necesario solucionar.
Se evalúa la calidad del trabajo y la presentación.
A lo largo de la formación de los estudiantes, en numerosas ocasiones se les plantea la importancia de
la ética profesional y el servicio a la comunidad, principalmente en charlas y en la asignatura de Oficina
técnica, pero en raras ocasiones se llega a profundizar en esos aspectos.
Con este planteamiento del Trabajo Fin de Grado, como Aprendizaje – Servicio (ApS), sequiere
dar una nueva orientación a lo que tradicionalmente es la asignatura Trabajo Fin de Grado, para de
esta forma dar la oportunidad a algunos estudiantes de adquirir una visión diferente del alcance de su
trabajo, presente y futuro, y adquirir una responsabilidad social mayor.

En este proceso se describen tres puntos clave a lo hora de definir un TFG para que su planteamiento
sea de Aprendizaje – Servicio.

Planteamiento de un TFG ApS

Se plantea un problema real que se estudia con el objetivo de solucionarlo o mejorarlo,permitiendo una
integración e implicación importante en el proyecto, introduciéndose una intencionalidad social y
solidaria.

317
Estas dos características son las que, según algunas autoras, definen el proyecto como un proyecto de
Aprendizaje solidario, por trabajar sobre necesidades reales implicando al alumno en todas las fases
del proyecto (Martín García (2010), Abal de Hevía (2016)).

El planteamiento puede partir del profesor o del alumno, pero es el profesor el que orientará el perfil del
trabajo con aspectos que incluyan fines solidarios y útiles a la sociedad.

Para definir el planteamiento inicial, es recomendable contactar con entidades en las cuales se hayan
planteado problemas que requieren de una sensibilidad especial relacionada con entornos vulnerables
susceptibles de ayuda. A modo de ejemplo se muestran dos: un centro dedía de mayores para el que
se diseñan unos mecanismos motrices para mayores y un servicio de la Universidad para necesidades
específicas (PAED) con un estudio y diseño de un mecanismo con movimiento de mano articulada.
Por otro lado, un estudiante que ha detectado un problema en torno a la prevención de riesgos laborales
plantea hacer un trabajo en ese ámbito realizando unas propuestas de mejora a un arnés de protección.

Desarrollo del TFG ApS

Como se presenta en el artículo de Chiva Bartoli (2018), hay varios ámbitos en los que se puede
desarrollar el trabajo: servicio directo, indirecto, recomendación e investigación.
Los casos en los que se realiza en servicio directo el estudiante tendrá la oportunidad de insertarse en
el problema en sí mismo, lo que le permitirá una mayor sensibilización. En los otros casos, en los que
el alumno no desarrolla el TFG en el entorno real, el profesor tendráque ayudar a mantener esa
actitud de servicio que diferencia estos proyectos.
Los tres ejemplos que se muestran abarcan los tres ámbitos: directo, al relacionarse con el entorno del
problema, indirecto, al conocerlo pero no trabajar en él directamente, y el caso que corresponde a una
investigación para llegar a una recomendación.
Se muestran los casos en la Tabla 1 y unas imágenes con resultados en la Figura 1.

Tabla 1 Ejemplos de modelos de Trabajos Fin de Grado

Ejemplos de TFG ApS Planteamiento Ámbito

1.Mecanismos motrices Profesor Directo

2.Mano articulada Profesor Indirecto
3.Prevención de riesgos Estudiante Recomendación/Investigación

Figura 1. Ejemplos de los resultados de TFGs citados en laTabla 1: Mecanismos motrices, mano articulada,

318
 prevención de riesgos laborales

Es importante que a lo largo del desarrollo del trabajo no se pierda la intención de servicio quees la
característica que lo identifica.
Evaluación y presentación final

Al final del proceso, el estudiante tiene que reflexionar sobre el trabajo realizado y aunque la mayoría
de ellos se implican en el trabajo no siempre será de la misma forma y no siempre será un aprendizaje
que transforme y actúe sobre su futuro (Folgueiras Bertomeu, P, 2019). Una evaluación final ayudará
a incorporar esas reflexiones como parte de su manera de trabajar.

Conclusiones

El planteamiento inicial de un FTG es decisivo para caracterizarlo como Aprendizaje – Servicio.Debe

estar orientado a solucionar un problema real y, a ser posible, que permita la inmersión del estudiante
en el entorno en el que se encuentra el problema.
Durante la realización del trabajo no se debe de perder esa intencionalidad y aunque para la adquisición
de conocimientos es fundamental el rigor, hay que compaginarlo con otros factores que probablemente
van a afectar a las soluciones del problema planteando.
La etapa final de evaluación permitirá incorporar las competencias adquiridas como parte del método
de trabajo personal del estudiante ante los retos futuros.

Referencias bibliográficas

Abal de Hevía, I. (2016). Aprendizaje servicio solidario: una propuesta pedagógica innovadora.
Revista Iberoamericana de Aprendizaje Servicio, 2, 1-2.

Chiva Bartoli, O. y Gil Gómez, J. (2018). Aprendizaje-servicio universitario. Ediciones Octaedro,S.L.

Folgueiras Bertomeu, P., Gezuraga, M., & Aramburuzabala Higuera, P. (2019). Los procesos
participativos en aprendizaje-servicio. Bordón. Revista De Pedagogía, 71(3), 115-131.

Martín García, X. y Rubio Serrano, L. (2010). Prácticas de ciudadanía: diez experiencias deaprendizaje
servicio. Ediciones Octaedro, S.L.

319
 APS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA ALFABETIZADORA A TRAVÉS DE LA
CREACIÓN DE MUSEOS ESCOLARES EN CENTROS EDUCATIVOS

Nayra Llonch-Molina, Verónica Parisi-Moreno, Iolanda Berenguer Carbonell, Enric Falguera Garcia,
Clara López-Basanta
Universitat de Lleida, España, nayra.llonch@udl.cat; Universitat de Lleida, España,
veronica.parisi@udl.cat; Escola Mare de Déu del Carme Alcoletge, España, yberengu@xtec.cat;
Universitat de Lleida, España, enric.falguera@udl.cat; Universitat de Lleida, España,
clara.lopez@udl.cat

Resumen

Se presenta una experiencia de ApS que forma parte de un proyecto de innovación y mejora de la
docencia de la UdL para el curso 2019-2020 y que se llevará a cabo con alumnado del grado de
Educación Infantil de la FEPTS de la UdL en un centro educativo.

El proyecto de ApS surge de la necesidad de fomentar la competencia alfabetizadora e informacional

entre profesionales de la enseñanza básica y de crear espacios en los centros de educación infantil y
primaria (EIP) donde facilitar el desarrollo de dichas competencias en el alumnado y en su entorno
familiar (ODS 4).

Su fundamentación teórica se basa en la relevancia de las bibliotecas escolares y el papel de los textos
escritos (físicos o digitales) como principales fuentes para desarrollar habilidades y aptitudes
intelectuales para acceder a la información, gestionarla de manera eficaz y comunicarla de manera
ética. Dicho papel de fuente de información también lo pueden desempeñar los objetos, especialmente
en fases previas al desarrollo de la lectoescritura. Por ello introducimos la creación de museos
escolares (ME) que actúen de manera similar a las bibliotecas escolares como catalizadores de la
información y el conocimiento (especialmentede sociedades con poca o nula tradición escrita -ODS
11-).
Los objetivos son: 1) aplicar los conocimientos adquiridos en la universidad sobre el potencial educativo
de los objetos como fuentes de información y sobre el diseño, gestión y creación de ME; 2) crear
colaborativamente entre alumnado y profesorado de la universidad, estudiantes, maestros y la
comunidad social de la escuela un ME (se hará en atención a los ODS 5, 12 y 13); 3) dinamizarlo; 4)
evaluar el proceso de manera formativa, participativa y colaborativa, y 5) establecer entre todos las
pautas para dar continuidad a esta nueva instalación escolar.

El resultado final es la instalación del ME y la creación de un modelo colaborativo de diseño, creación

y dinamización de ME en los centros de EIP.

Palabras clave: ApS, competencia informacional, museos escolares, evaluación, ODS.

Línea temática (y, en su caso, área): Línea 1 - Experiencias docentes de ApS en EducaciónSuperior
con incorporación de los ODS.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 4, 5, 11, 12 y 13.

320
Introducción

Las bibliotecas escolares (BE) representan un papel fundamental en el desarrollo de la competencia

alfabetizadora e informacional de niñas y niños, competencia que va mucho más allá de la lectura, ya
que hace referencia al conjunto de habilidades y aptitudes intelectuales que los individuos deben
desarrollar para acceder a la información, gestionarla de manera eficaz y comunicarla de manera ética
(Bawden, 2002), hasta el punto de que el perfil "Lectura y biblioteca escolar" es uno de los ocho perfiles
profesionales que el Departament d’Ensenyament de Catalunya acredita para personal docente.
La competencia alfabetizadora cada vez tiene más en cuenta, aparte de los textos escritos en soporte
físico, los textos digitales y la manera de buscarlos en la Red. Por este motivo, la BE debe entenderse
como un espacio de acceso a la información a través tanto del canal impreso como del digital (Durban,
2010).

Pero existen otras fuentes de información, más allá de la BE y el uso de las TICs, que corroboran su
utilidad para desarrollar una competencia informacional sólida. Estas fuentes,que se emplean en los
centros educativos, pero sin una legislación y sistematización, son los objetos. Como fuentes
materiales y culturales son capaces de aportar el mismo capital ycalidad de información que las
TICs y que las fuentes impresas, y son una herramienta natural de aprendizaje especialmente para los
más pequeños (Paris, 2002; Santacana y Llonch, 2012).

Desde esta certeza, hemos apostado por explotar el potencial didáctico y educativo de los objetos en
las escuelas y en la formación de maestras (Solé y Llonch, 2016; Llonch y Parisi- Moreno, 2016; Llonch,
2017). Para lograrlo, es imprescindible crear museos escolares (ME)que actúen de manera similar
a las BE como catalizadores de la información y el conocimiento (Parisi-Moreno, Llonch-Molina y Selfa,
2020; Parisi-Moreno, Selfa y Llonch-Molina, 2019).

Por este motivo, es imprescindible que las futuras maestras desarrollen competencias vinculadas al
conocimiento de las fuentes objetuales, su análisis multimodal, la evaluación de sus potencialidades
didácticas y su explotación educativa, tanto desde el punto de vista de la competencia informacional y
comunicativa, como desde otras perspectivas.

A tal fin se diseñó el proyecto “ApS para el desarrollo de la competencia alfabetizadora a través de la
creación de ME en centros educativos”.

Objetivos de Desarrollo Sostenible

En la propuesta que presentamos abordamos especialmente el ODS 4 y de manera transversalel 5 y

el 11. Al tratarse de un proyecto enfocado a favorecer las competencias alfabetizadora e informacional
a través de objetos (en muchos casos patrimoniales) sin distinción de género ni de origen cultural, de
manera interdisciplinar e intergeneracional, consideramos que se está contribuyendo a un acceso a
la información de manera gratuita, equitativa y de calidad, con igualdad de oportunidades para niños y
niñas, desde la formación preescolar, y se estáfavoreciendo también a la formación y alfabetización de
la comunidad escolar al completo atendiendo a la valoración de la diversidad cultural. La creación de
ME puede favorecer la creación de instalaciones educativas “que ofrezcan entornos de aprendizaje
seguros, no violentos, inclusivos y eficaces para todos” (Naciones Unidas, s.f., 4.a), así como contribuir
a “la mejora del uso de la tecnología de la información y las comunicaciones, para promover el
empoderamiento de las mujeres” (Naciones Unidas, s.f., 5.b), a la vez que se permite trabajar para
“proteger y salvaguardar el patrimonio cultural y natural” (Naciones Unidas, s.f., 11.4) personal, familiar
y local, sin olvidar un alcance mundial.

Desarrollo del contenido

El ApS, a pesar de no poderse implementar de manera completa a causa de la pandemia de

enfermedad por coronavirus de 2019-2020, sí fue conceptualizado en su totalidad, como lo fue su
evaluación, en forma de TFG (Roger-Goncé, 2020), para cuando pueda implementarse.

321
Objetivos

El ApS perseguía: 1) aplicar los conocimientos adquiridos en la universidad sobre el potencial educativo

de los objetos como fuentes de información y sobre el diseño, gestión y creación de ME; 2) crear
colaborativamente entre alumnado y profesorado de la universidad, estudiantes, maestros y la
comunidad social de la escuela un ME; 3) dinamizarlo; 4) evaluar el proceso de manera formativa,
participativa y colaborativa, y 5) establecer entre todos las pautas para dar continuidad a esta nueva
instalación escolar.

Conceptualización del ApS

Como hemos dicho, y a pesar de los inconvenientes, si tenemos en cuenta el “Itinerario y herramientas
para desarrollar un proyecto de aprendizaje-servicio” propuesto por González, Montes y Nicoletti
(2015), desarrollamos de manera completa las tres primeras fases de las cinco propuestas por los
autores (figura 1) y, de manera parcial, la cuarta.

Figura 1. “Itinerario y herramientas para desarrollar un proyecto de aprendizaje-servicio” (González, Montes y Nicoletti, 2015).

Las fases de motivación y diagnóstico fueron a cargo del equipo del proyecto de innovación al que está
vinculada la propuesta de ApS y contaron con el apoyo tanto de la universidad, puesto que concedió el
proyecto, como de los alumnos universitarios que debían llevar a cabo el ApS, como de la comunidad
educativa en la que se realizaba el ApS.
La fase tercera, de diseño y planificación, se desarrolló de manera pormenorizada empleandola tabla
de elementos para la planificación del proyecto ApS propuesta por del Arco (s.f.) y basada en las
siguientes preguntas: ¿Qué? ¿Por qué? ¿Para qué? ¿A quién? ¿Cómo?
¿Cuándo? ¿Quién? ¿Con qué? ¿Cuánto? ¿Con quién? ¿Cómo lo evaluamos? ¿Cómo lo
institucionalizamos? ¿Cómo lo damos a conocer?

Cronograma y fases de desarrollo del ApS

Las fases de ejecución y cierre se organizaron en 10 sesiones, divididas en 4 fases: formación del
alumnado universitario, planificación de la acción de ApS, puesta en práctica y cierre. Para cada fase
se desglosaron: contenidos, objetivos, quién evalúa, cuándo evalúa, medios de evaluación, técnicas de
evaluación e instrumentos de evaluación (Roger-Gonzé, 2020).

322
Diseño de la evaluación

Como se ha mencionado, la evaluación del ApS se pretendía que fuese formativa, participativa y
colaborativa (figura 2). Para ello se hizo una propuesta de dieciséis herramientas diseñadas ex professo
(a excepción de dos rúbricas ya existentes), distribuidas en tres medios, tres técnicas y diez
instrumentos.
Solo se pudo realizar la evaluación de las tres primeras sesiones: el alumnado evaluó el método flipped
classroom empleado en la fase de formación (atendiendo a los contenidos de aprendizaje y los
recursos utilizados) y realizó una autoevaluación de su trabajo e implicación (Llonch-Molina, Parisi-
Moreno y Roger-Goncé, 2020).

Figura 2. La evalución continua del proyecto ApS. Roger-Goncé (2020) a partir de González, Montes y Nicoletti-Altimari(2015).

Conclusiones

A pesar de no poder desarrollar la propuesta, el alumnado universitario presentó un alto nivelde

motivación; asimismo el centro receptor del ApS, que actualmente forma parte del grupo de innovación
Museos y Bibliotecas Escolares del ICE de la UdL surgido a raíz del proyecto. Durante el curso 2020-
21, dadas las limitaciones todavía existentes, no se ha podido desarrollar el proyecto, pero se ha
realizado formación dentro del grupo ICE con maestras de otros centros y esperamos poder
implementar la propuesta presentada en el futuro inmediato.

Referencias bibliográficas

Bawden, D. (2002). Revisión de los conceptos de alfabetización informacional y alfabetización digital.

Anales de la Documentación, 5, 361-408. https://revistas.um.es/analesdoc/article/view/2261

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de Tarapacá, Equipo de Desarrollo Organizacional (EDO)-Universitat Autònoma deBarcelona.
http://edo.uab.cat/edo-serveis

Durban, G. (2010). La biblioteca escolar, hoy. Un recurso estratégico para el centro. Barcelona:Graó.

323
González, A., Montes, R. y Nicoletti, L. (2015). Itinerario y herramientas para desarrollar un proyecto de
aprendizaje-servicio. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL005050.pdf

Llonch-Molina, N., Parisi-Moreno, V. y Roger-Goncé, C. (2020). Aplicación del método flipped classroom
en formación inicial de maestros/as: evaluación del método y autoevaluación del alumnado. A
E. Sánchez Rivas, E. Colomo, J. Ruiz Palomero, & J. Sánchez Rodríguez (coords.),
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https://hdl.handle.net/10630/20345

Llonch, N. (2017). Propuesta de modelo de enseñanza-aprendizaje de la historia en formación de

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Llonch, N. y Parisi-Moreno, V. (2016). Contribuciones a la didáctica de la Historia a través del método

de análisis del objeto: como ejemplo... una 'vasulla'. Panta Rei. Revista digital de ciencia y
didáctica de la historia, 12, 111-124. https://doi.org/10.6018/pantarei/2016/7

Naciones Unidas. (s.f.). Objetivos de desarrollo sostenible.

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Paris, S. G. (ed.). (2002). Perspectives on Object-Centered Learning in Museums. Mahwah,New Jersey:

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Parisi-Moreno, V., Llonch-Molina, N. y Selfa, M. (2020). Information Literacy Instruction in Early

Childhood Education: The School Museum. Literacy. https://doi.org/10.1111/lit.12238

Parisi-Moreno, V., Selfa, M. y Llonch-Molina, N. (2019). Bibliotecas escolares, museos escolares y

competencia informacional: una propuesta de trabajo interdisciplinar en la formación de
maestros de educación infantil. A S. Alonso, J. M. Romero, C. Rodríguez- Jiménez, y J. M. Sola
(Eds.), Investigación, innovación docente y TIC: nuevos horizonteseducativos (pp. 1872-1882).
Madrid: Dykinson.

Roger-Goncé, C. (2020). Proposta d’avaluació de la implementació d’un museu escolar a través del
mètode ApS. (Memoria de TFG inédita). Universitat de Lleida. Lleida.

Santacana, J. y Llonch, N. (2012). Manual de didáctica del objeto en el museo. Gijón: EdicionesTrea.

Solé, G. y Llonch, N. (2016). Investigação sobre a transversalidade social, disciplinar e geográfica de

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de aula. Antíteses, 9(18), 87-117. https://doi.org/10.5433/1984- 3356.2016v9n18p87

324
 LOS ODS A TRAVÉS DEL APRENDIZAJE ACTIVO EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO

Natalia Rodríguez Valls, Victoria Eugenia Martín Osorio, Oscar Estévez Ferrer

Departamento de Botánica, Ecología y Fisiología Vegetal, Universidad de La Laguna

natalia.rodriguez.valls.14@ull.edu.es; vemartin@ull.edu.es, alu0100888287@ull.edu.es

Resumen

La inminente y necesaria implementación de la Agenda 2030 en las universidades y el desarrollo de

los planes de sostenibilidad universitarios para la consecución de los Objetivos de Desarrollo Sostenible
suponen una oportunidad fundamental para desarrollar entre el alumnado la Competencia de
pensamiento crítico, una de las Competencias para el Desarrollo Sostenible, descritas por la UNESCO,
donde se anima a “cuestionar normas, prácticas y opiniones para reflexionar sobre los valores,
percepciones y acciones propias y para adoptar una postura en el discurso de la sostenibilidad”
(UNESCO, 2017). En este sentido, con el objetivo de que las normas, espacios y prácticas universitarias
transicionen hacia unas más sostenibles, es necesario asumir las percepciones, intereses y
motivaciones del alumnado, aquellos agentes que habitan y construyen la institución de abajo a arriba.
Con el fin de implicar de forma directa al alumnado en la consecución de las metas de los ODS,
promover su autorreconocimiento como agente transformador y mejorar su comportamiento orientado
a la sostenibilidad, siendo protagonistas de su propio proceso de aprendizaje, desde la asignatura
“Sostenibilidad y Educación Ambiental” del Grado en Ciencias Ambientales se ha implementado una
metodología basada en el Aprendizaje Basado en Proyectos, orientada a la prestación de servicios a
la comunidad universitaria, ejecutada desde los retos de sostenibilidad detectados por el propio
alumnado y sus propuestas para resolverlos de forma creativa y colectiva. Esta metodología no solo ha
permitido al alumnado reconocer la aplicabilidad de los contenidos trabajados y plantear un proyecto
piloto de implementación de soluciones sostenibles a disposición de la comunidad universitaria, sino
mejorar su comportamiento individual orientado a la sostenibilidad, su motivación hacia el aprendizaje
y sus habilidades para el trabajo investigador, tal y como arroja la primera evaluación de esta iniciativa
piloto.

Palabras clave: sostenibilidad, comportamiento, competencias.

Línea temática (y, en su caso, área): Línea 1 - Experiencias docentes de ApS en EducaciónSuperior
con incorporación de los ODS.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 11, 17, 4.

325
Introducción

La Agenda 2030 y los ODS representan un compromiso ineludible para el que todos los sectores con
implicación en la mejora de la sostenibilidad están llamados a la acción. La comunidad universitaria y
su alumnado tienen un papel fundamental en el cumplimiento de los ODS. Por un lado, la actividad
investigadora recae principalmente en el sector universitario, donde el alumnado puede ejercer como
promotor de proyectos de investigación destinados a contribuir a la consecución de los desafíos de la
Agenda 2030, así como a mejorar lascapacidades que les permitirán desarrollar una vida profesional,
orientada a construir un modelo socioeconómico más sostenible. Por otro lado, dado que el éxito en la
implementación de la Agenda 2030 depende de la participación colectiva y del autorreconocimiento
personal como agente influyente en la mejora de los entornos más cercanos, es necesario capacitar y
apoyar al alumnado universitario para generar, dentro de la propia universidad, espacios y acciones
alineadas con los valores de la sostenibilidad y extender la cultura sostenible de abajo a arriba.

Objetivos de Desarrollo Sostenible

La experiencia docente que se presenta a continuación persigue contribuir con su planteamiento,

contenidos y resultados esperados a las metas de los ODS 4, 11 y 17. Específicamente, teniendo en
cuenta la intención de inspirar al alumnado para enmarcar sus proyectos y propuestas de mejora de la
sostenibilidad de su entorno académico en la consecución de la Agenda 2030, de manera transversal,
multidimensional y aplicada, se pretende contribuir a la meta 4.7. del ODS 4. Asimismo, atendiendo a
la necesidad de construir espacios habitables en la universidad, que sean coherentes con los valores
de la sostenibilidad, que estén adaptados a todas las personas y que estén pensados para contribuir
a la reducción de la huella de carbono, hídrica y otros impactos negativos derivados de las actividades
que se desarrollan en ellos, se presenta la oportunidad de contribuir a las metas
11.3 y 11.6 del ODS 11 “Ciudades y comunidades sostenibles”.

Por último, en relación al ODS 17 “Alianzas para lograr los objetivos”, la creación de un compromiso
colectivo con la sostenibilidad, que parte del análisis de deficiencias realizado por el alumnado y de su
interés por contribuir desde su espacio académico cercano a alinear la universidad con el desarrollo
sostenible, garantiza el crecimiento de la conciencia colectiva y la implicación de todos los sectores de
la comunidad universitaria a los que se ha hecho partícipe de los proyectos de sostenibilidad
promovidos por el alumnado.

Desarrollo del contenido

En el marco de la asignatura optativa “Sostenibilidad y Educación Ambiental”, correspondiente al cuarto

curso del Grado en Ciencias Ambientales de la Universidad de La Laguna e impartida durante el curso
2019-2020, se ha implementado una metodología de aprendizaje activo, inspirada en los fundamentos
del Aprendizaje Basado en Proyectos (AbP) y orientada a la prestación de servicios a la comunidad
universitaria. El proyecto de asignatura proporcionó al alumnado las herramientas necesarias para
diseñar propuestas de acciones destinadas a mejorar los aspectos deficitarios de la sostenibilidad
detectados en su facultad y poner a disposición de la comunidad universitaria servicios y mejoras que
aún no se estaban implementando, alineados con los ODS.

Con la intención de evaluar la potencial mejora del comportamiento orientado a la sostenibilidad del
alumnado, tras su participación en los proyectos orientados a servicios realizados durante la asignatura,
se facilitó al grupo un cuestionario de comportamiento prosostenible, de creación propia, utilizado como
pretest-postest. Este instrumento, completado por los 21 estudiantes de la asignatura, se compone de
30 ítems que representan afirmaciones de escala Likert de 10 puntos, graduadas en función del grado
de aplicación personal de cada afirmación, siendo el valor mínimo “No se aplica en nada a mí” y el
grado máximo “Se aplica totalmente a mí”. Las diferentes afirmaciones del instrumento representan
comportamientos relacionados con la protección ambiental (eje Planeta), con la consciencia social (eje
Personas), con el consumo y los hábitos económicamente responsables (eje Prosperidad) y con la
actitud favorable hacia la colaboración y el establecimiento de alianzas (eje Alianzas). Las afirmaciones
se encuentran enunciadas de modo que reflejen declaraciones de acción, de prácticas cotidianas que

326
se realizan en mayor o menor medida y de hábitos que presenta el/la sujeto.

Siguiendo la metodología clásica del trabajo en AbP, el alumnado se dispuso en grupos cooperativos
de trabajo y distribuyó los roles oportunos para el desarrollo de los proyectos orientados a servicios que
se desencadenaron siguiendo 3 grandes preguntas-guía de su proceso de aprendizaje: “¿En qué grado
es mi facultad sostenible?”, “¿Cómo podría mejorar la sostenibilidad en mi facultad? y “¿Cuál es el
impacto esperado de mi proyecto?”. Todo el proceso fue recogido diariamente en su porfolio digital de
trabajo, donde figuraron en todo momento, tanto las evidencias de sus aprendizajes como las rutinas y
destrezas de pensamiento desarrolladas para profundizar en cada uno de los aspectos planteados y
favorecer el pensamiento profundo y reflexivo.

Entre las necesidades detectadas en la fase de diagnóstico, se identificó la pertinencia de proponer una
solución para la insuficiencia de productos saludables disponibles en la cafetería del centro y en las
máquinas de vending, así como la inexistencia de opciones veganas entre los menús ofrecidos (ODS
3 “Salud y bienestar”). Con el fin de proporcionar soluciones que garanticen la promoción de hábitos
alimentarios más saludables entre el alumnado, se propuso al equipo decanal la sustitución de los
productos ofrecidos por la máquina de vending, fundamentalmente refrescos, zumos azucarados y
chocolatinas con escaso valor nutricional, por frutas y snacks más saludables, así como botellas de
agua.

Por otro lado, se detectó la necesidad de disponer de un grupo organizado de estudiantes para la
organización y la participación en actividades de sensibilización ambiental y de ocio en la naturaleza,
para lo que desarrolló un proyecto para la constitución de una asociación universitaria de estudiantes
con interés en la educación ambiental. Atendiendo a las demandas del alumnado de la facultad, se
realizó una programación de actividades potencialmente viables para organizarse desde el contexto
universitario, alineadas con la consecución de los ODS del eje Planeta.

Tras la encuesta de valoración facilitada al alumnado, en relación a la metodología implementada en

la asignatura, los resultados obtenidos fueron los siguientes:

327
En relación a los resultados del cuestionario de comportamiento orientado a la sostenibilidad,
completado de nuevo por el alumnado tras la finalización de la asignatura y empleado como instrumento
postest, se detectó una mejora global de 0.22 puntos en el comportamiento prosostenible general,
siendo especialmente relevante el aumento de la puntuación de los ítems del eje “Personas”
(comportamiento prosocial orientado a la sostenibilidad), en los aspectos relacionados con la
colaboración y la implicación personal.

Tras la implementación de esta experiencia, se desarrollaron dos TFG que supusieron la continuación
a los proyectos iniciados en la asignatura y dos redes sociales para la difusión de las iniciativas

propuestas por el alumnado. Es por eso que, para los próximos cursos, se desea convertir la propuesta
docente al formato ApSU y convertir los proyectos en servicios prestados a la comunidad para
garantizar la mejora de la sostenibilidad de los espacios universitarios y mejorar las habilidades y
competencias académicas del alumnado.

Conclusiones

La necesidad dual de implicar al alumnado en su propio proceso de aprendizaje, dando sentido práctico
y aplicable a los contenidos curriculares para garantizar el éxito en la adquisición de competencias y su
motivación, así como la recomendación ineludible que la CRUE- Sostenibilidad realiza a las
universidades para la actualización de los planes de estudio, orientándolos a la sostenibilización
curricular hacen de la metodología ApS una propuesta docente coherente y acertada para caminar
hacia una transformación de la docencia universitaria, cada vez más orientada a capacitar el alumnado
para la resolución de problemas, el pensamiento sistémico, la conciencia sostenible colectiva y la
propuesta creativa de soluciones a los retos presentes y futuros que plantea este presente en
emergencia social, ambiental y económica.

Referencias bibliográficas

Martí, J. A., Heydrich, M., Rojas, M., & Hernández, A. (2010). Aprendizaje basado en proyectos:una
experiencia de innovación docente. Revista Universidad EAFIT, 46(158), 11-21.

Rodríguez-Sandoval, E., Vargas-Solano, É. M., & Luna-Cortés, J. (2010). Evaluación de la estrategia"

aprendizaje basado en proyectos". Educación y educadores, 13(1), 13-25.

SDSN Australia/Pacific (2017): Getting started with the SDGs in universities. SDSN –
Australia/Pacific, Melbourne.

Stentoft, D. (2016). The Aalborg Model for Project Based Learning. Aalborg University.
Disponible en: http://www.en.aau.dk/about-aau/aalborg-model-problem-based-learning/.

328
 APRENDIZAJE-SERVICIO UNIVERSITARIO PARA LA PROMOCIÓN DE LOS OBJETIVOS DE
DESARROLLO SOSTENIBLE EN LA ESCUELA
Antonia Lozano-Díaz, Juan Sebastián Fernández-Prados, Fabiola Chacón Benavente

Universidad de Almería, España, ald805@ual.es, Universidad de Almería, España,jsprados@ual.es;

Universidad de Almería, España, cbf564@ual.es

Resumen

Se adaptó la metodología de Aprendizaje-Servicio (APS) a fin de poder aplicarse en el breve espacio

de tiempo de una asignatura cuatrimestral. A través de estas “píldoras de APS” se busca favorecer que
el alumnado adquiera y desarrolle competencias (conocimientos, habilidades, actitudes y valores) de
las asignaturas teóricas en contextos reales. De este modo se propuso al alumnado del grado de
Maestro de Primaria que el apartado práctico de la asignatura lo desarrollaran a través de una
propuesta de APS para el centro escolar. El contenido de la actividad debía basarse en los Objetivos
de Desarrollo Sostenible (ODS), se trata de unos conocimientos que son vinculables con la
“Competencia social y ciudadanía global” y el “Compromiso ético”, ambas forman parte de las
competencias transversales de la Universidad de Almería y están recogidas dentros de la guía docente
de la asignatura. La propuesta que debían diseñar e implementar consistía en una actividad para una
sesión y un grupo-clase concreto usando como temática uno de los 17 ODS. El alumnado tuvo que
buscar centros educativos que estuvieran interesados y ofrecerles su propuesta para aplicarla con
algún grupo-clase. En total se desarrollaron 30 microproyectos o “píldoras de APS”, los temas más
tratados se relacionaron con el Fin de la pobreza, Igualdad de género, Ecosistemas terrestres, Salud y
Bienestar, Cambio climático, Educación de calidad para todos y Ecosistema marinos.

Palabras clave: Competencia social y ciudadanía global, Compromiso ético, Aprendizaje- Servicio,
Universidad, Escuela.

Línea temática: Línea 1 (Área A)

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 1, 2, 3, 4, 5, 8, 10, 12, 13, 14, 15.

329
Introducción y objetivos

Las experiencias de “píldoras de ApS” consisten en pequeños proyectos que se llevan a cabo en
apenas un día y que permiten adaptarse mejor a la dinámica de las clases en la universidad (Fernández-
Prados, Lozano-Díaz y Cuenca-Piqueras, 2020). Las propias experiencias de ApS son a su vez una
oportunidad para poder evaluar algunas competencias transversales que necesariamente implican una
práctica y compromiso con la realidad social, como es el caso de la “competencia social y ciudadanía
global” (Fernández-Prados, 2010). La presencia de los ODS en la universidad implica todas sus
dimensiones docentes, investigadores, transferencia y gestión (SDSN Australia/Pacific, 2017),
concretamente en las programaciones conecta con las competencias transversales y con la
metodología del ApS. Así se propusieron a dos clases de magisterio realizar “píldoras de ApS” sobre
los ODS como una manera de evaluar las competencias transversales y los propios proyectos en sus
dimensiones de “aprendizaje” y “servicio”

Metodología

A un total de 108 estudiantes de magisterio de dos clases de primero de Educación primaria se les
invitó a participar en una actividad de ApS tal cy como establecía la guía docente de la asignatura (ver
URL: http://bit.ly/2UdacZJ). El perfil de estos estudiantes era mayoritariamente femenino (61,1%) y con
una edad media de 19,1 años. Los pasos dados para desarrollar la actividad fueron los siguientes:
- Se impartió una clase para explicar brevemente en qué consistí una ApS y los ODS. Se detectó el
desconocimiento sobre los ODS y la necesidad de darlos a conocer.
- Se formaron 28 grupos de trabajo compuesto por unos tres estudiantes cada uno que escogieron
un ODS (ver tabla 1)
- Se facilitó material y enlaces para que cada grupo diseñara una clase a alumnos de primaria sobre
un ODS. (ver URLs: http://prodiversaods.eu/; https://aulasods.com/ etc.)
- Se buscó cada grupo un grupo de primaria en un colegio donde poner en práctica esa clase sobre
un ODS, a modo de ApS.
- Se autoadministraron un cuestionario de evaluación ad hoc tanto del aprendizaje alcanzado como
del servicio realizado (ver anexo). El cuestionario contiene un total de 12 ítems agrupados de dos en
dos para cada una de las tres dimensiones (cognitivos, afectivos y conductuales) contenidas en las dos
variables principales (aprendizaje y servicio).

Tabla 1 ODS y número de grupos de las clases de primero de Educación Primaria que realizaron ApS.

Objetivo de Desarrollo Sostenible Número de APS Número de Ap

2. Hambre 0 1 1
3. Salud y Bienestar 4 4
4. Educación de Calidad 1 1
5. Igualdad de género 5 5
7. Energía asequible y no contaminante 1 1
12. Producción y consumo responsable 2 2
13. Acción por el clima 12 12
14. Vida submarina 3 3
15. Ecosistemas terrestres 1 1

330
Resultados

Los resultados principales están recogidos en la tabla 2 donde se constata en primer lugar, que la
variable servicio es valorada más positivamente en su conjunto que el aprendizaje (9,1 frente a 8,1). En
todas las dimensiones es mejor puntuada de media el servicio, pero especialmente en la dimensión
afectiva y de manera muy destacada en la conductual. En cualquier caso, las dimensiones conductuales
tanto el aprendizaje de los como el Servicio (aunque planteado como desiderátum) requieren abundar
más en ellos.
Tabla 2 Resultados del cuestionario de evaluación de los ApS (las puntuaciones han sido transformadas linealmente de 0 a 10)

Variable Aprendizaje Media Desviación Variable Servicio Media Desviación

Dimensión Dimensión
cognitiva 9,1 1,41 cognitiva 9,2 1,30
Dimensión Dimensión
Afectiva 8,8 1,20 Afectiva 9,4 1,02
Dimensión Dimensión
Conductual 6,5 2,02 Conductual 8,8 1,55
Total 8,1 1,15 Total 9,1 0,96

Conclusiones

La principal conclusión viene a coincidir con multitud de trabajos previos donde se demuestra y muestra
que una de las mejores metodologías para educar en valores es el ApS (Uruñuela, 2018) y no cabe
duda de que educar en los ODS forma parte. Esta educación en valores también no solo tiene su
sentido y fundamento teórico y pedagógico en la universidad (Deeley, 2018), sino también una alta
demanda social y motivación por parte de los estudiantes para llevarlo más a la práctica (Martínez,
2008). En definitiva, el ApS proporciona un marco metodológico ideal y necesario desde el que acceder
a prácticas educativas innovadoras fundamentales en la formación de los futuros maestros (Lozano-
Díaz, Martínez y Torres, 2019)

Anexo: Cuestionario

Aprendizaje
Cognitivo Muy en Algo en Algo de Muy deacuerdo
desacuerdo desacuerdo acuerdo
He aprendido lo que son los ODS y el 1 2 3 4
papel que juegan en la sociedad.
He comprendido la importancia del ODS 1 2 3 4
trabajado y las medidas que se pueden
adoptar
Afectivo Muy en Algo en Algo de Muy deacuerdo
desacuerdo desacuerdo acuerdo
Considero que las personas tenemos un 1 2 3 4
papel fundamental que jugar en el logrode
los ODS
Me identifico con aquellas medidas y 1 2 3 4
esfuerzos destinados al logro de los ODS
Conductual Muy en Algo en Algo de Muy deacuerdo
desacuerdo desacuerdo acuerdo
He incorporado pautas sencillas en mi 1 2 3 4
vida cotidiana que facilitan el logro del ODS
trabajado y/o de otros ODS
Me implico, participo y/o hablo con los demás 1 2 3 4
para intentar concienciarles sobre
el logro de los ODS.

331
Servicio
Cognitivo Muy en Algo en Algo de Muy deacuerdo
desacuerdo desacuerdo acuerdo
He aprendido en qué consiste la 1 2 3 4
metodología de aprendizaje-servicio.
He comprendido el valor que tiene esta 1 2 3 4
metodología para el aprendizaje
Afectivo Muy en Algo en Algo de Muy deacuerdo
desacuerdo desacuerdo acuerdo
Considero que he hecho una aportación 1 2 3 4
interesante al aprendizaje del grupo de
alumnos/as con el que he intervenido
He disfrutado llevando a cabo esta actividad 1 2 3 4
y de hecho no me importaríaseguir
trabajando de este modo
Conductual Muy en Algo en Algo de Muy deacuerdo
desacuerdo desacuerdo acuerdo
Cuando ejerza como maestra/o aplicaréesta 1 2 3 4
metodología con mi grupo de clase
Si puedo me gustaría seguir trabajando con 1 2 3 4
este enfoque metodológico como alumno/a
universitario

Referencias bibliográficas

Deeley, S. J. (2018). El Aprendizaje-Servicio en educación superior: Teoría, práctica.

Barcelona: Narcea.

Fernández-Prados, J. S.; Lozano-Díaz, A. y Cuenca-Piqueras, C. (2020) Aprendizaje-servicio en

Educación Social: experiencias de microproyectos en la asignatura de Políticas Sociales y
Estado de Bienestar. En Mayor Paredes, D.; Fernández Torres; M. M. y Andrés Romero, M. P.
(eds) teoría y práctica del aprendizaje-servicio en la universidad. Almería: Universidad de
Almería [En prensa].

Fernández-Prados, J. S. (2010). Competencia social y ciudadanía global. En Roca, J.; Márquez, J. y

Alias, A. (Coor.), Guía de las competencias transversales de la UAL (pp. 27-30). Almería:
Universidad de Almería.

Lozano-Díaz, A.; Martínez, A.M. y Torres, M.J. (2019). El aprendizaje-servicio como metodología de
acceso a la innovación educativa. RIDAS, Revista Iberoamericana deAprendizaje Servicio, 7,
122-130. DOI10.1344/RIDAS2019.7.8

Martínez, M. (2008). Aprendizaje servicio y reponsabilidad social de las universidades.

Barcelona: Octaedro. SDSN Australia/Pacific (2017). Getting started with the SDGs in
universities: A guide for universities, higher education institutions, and the academic sector.
Melbourne: Australia, New Zealand and Pacific Edition.

Uruñuela, P. M. (2018). La metodología del Aprendizaje-Servicio. Aprender mejorando el mundo.

Madrid: Narcea Ediciones.

332
 PS, CIUDADANÍA DIGITAL Y ODS: BÚSQUEDA DE RECURSOS COMO APRENDIZAJE Y
ACTIVISMO ONLINE COMO SERVICIO.

S-L, DIGITAL CITIZENSHIP AND SDG: FIND OLINE RESOURCES SUCH AS LEARNING AND
ONLINE ACTIVISM AS A SERVICE.
Juan Sebastián Fernández-Prados, Antonia Lozano-Díaz, Cristina Cuenca-Piqueras

Universidad de Almería, España, jsprados@ual.es, Universidad de Almería, España,ald805@ual.es;

Universidad de Almería, España, ccp693@ual.es4@ual.es

Resumen

La presente experiencia docente entrecruza la metodología del Aprendizaje-Servicio(ApS), el activismo

online de la ciudadanía digital y la búsqueda de recursos de materiales curriculares sobre los Objetivos
de Desarrollo Sostenible en dos asignaturas de máster. Las dos materias, “Redes sociales” y
“Metodologías de Participación”, corresponden a dos másteres distintos, “Comunicación social” y
“Migraciones, Mediación y Grupos Vulnerables” donde se persiguen encontrar vínculos entre la
participación y las redes sociales digitales en ámbito de los Objetivos de Desarrollo Sostenible. La
ciudadanía digital crítica y activa tiene un pilar ineludible en el activismo online que abarca desde
acciones clicativistas hasta hackativistas pasando por el ciberactivismo, ciberdonaciones,
cibervoluntariado, etc. Se pretende, por un lado, como parte del aprendizaje de los estudiantes de estas
materias que lleven a cabo una recopilación de recursos online sobre cada uno de los 17 ODS que
permita llevar a cabo una ciudadanía digital y activismo online. Y de otro lado, como parte del servicio
que lleven a cabo varias acciones online de las localizada con el objeto de realizar una memoria práctica
que será evaluada dentro de cada asignatura.

Palabras clave: Ciudadanía digital, Aprendizaje-Servicio, Universidad, ODS.

Línea temática: Línea 1 (Área A)

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16,17.

333
Introducción y objetivos

Las experiencias de “píldoras de ApS” consisten en pequeños proyectos que se llevan a cabo en
apenas un día y que permiten adaptarse mejor a la dinámica de las clases en la universidad (Fernández-
Prados, Lozano-Díaz y Cuenca-Piqueras, 2020). Las propias experiencias de ApS son a su vez una
oportunidad para poder evaluar algunas competencias transversales que necesariamente implican una
práctica y compromiso con la realidad social, como es el caso de la “competencia social y ciudadanía
global” (Fernández-Prados, 2010). La presencia de los ODS en la universidad implica todas sus
dimensiones docentes, investigadores, transferencia y gestión (SDSN Australia/Pacific, 2017),
concretamente en las programaciones conecta con las competencias transversales y con la
metodología del ApS. Así se propusieron a dos clases de magisterio realizar “píldoras de ApS” sobre
los ODS como una manera de evaluar las competencias transversales y los propios proyectos en sus
dimensiones de “aprendizaje” y “servicio”.

Metodología

A un total de 108 estudiantes de magisterio de dos clases de primero de Educación primaria se les
invitó a participar en una actividad de ApS tal cy como establecía la guía docente de la asignatura (ver
URL: http://bit.ly/2UdacZJ). El perfil de estos estudiantes era mayoritariamente femenino (61,1%) y
con una edad media de 19,1 años. Los pasos dados para desarrollar la actividad fueron los siguientes:
- Se impartió una clase para explicar brevemente en qué consistí una ApS y los ODS. Se
detectó el desconocimiento sobre los ODS y la necesidad de darlos a conocer.
- Se formaron 28 grupos de trabajo compuesto por unos tres estudiantes cada uno que
escogieron un ODS (ver tabla 1)
- Se facilitó material y enlaces para que cada grupo diseñara una clase a alumnos de primaria
sobre un ODS. (ver URLs: http://prodiversaods.eu/; https://aulasods.com/ etc.)
- Se buscó cada grupo un grupo de primaria en un colegio donde poner en práctica esa clase
sobre un ODS, a modo de ApS.
- Se autoadministraron un cuestionario de evaluación ad hoc tanto del aprendizaje alcanzado
como del servicio realizado (ver anexo). El cuestionario contiene un total de 12 ítems agrupados de dos
en dos para cada una de las tres dimensiones (cognitivos, afectivos y conductuales) contenidas en las
dos variables principales (aprendizaje y servicio).
Tabla 1 ODS y número de grupos de las clases de primero de Educación Primaria que realizaron ApS.

Objetivo de Desarrollo Sostenible Número de APS Número de ApS

2. Hambre 0 1 1
3. Salud y Bienestar 4 4
4. Educación de Calidad 1 1
5. Igualdad de género 5 5
7. Energía asequible y no contaminante 1 1
12. Producción y consumo responsable 2 2
13. Acción por el clima 12 12
14. Vida submarina 3 3
15. Ecosistemas terrestres 1 1

Resultados

Los resultados principales están recogidos en la tabla 2 donde se constata en primer lugar, que la
variable servicio es valorada más positivamente en su conjunto que el aprendizaje (9,1 frente a 8,1). En
todas las dimensiones es mejor puntuada de media el servicio, pero especialmente en la dimensión
afectiva y de manera muy destacada en la conductual. En cualquier caso, las dimensiones conductuales
tanto el aprendizaje de los como el Servicio (aunque planteado como desiderátum) requieren abundar
más en ellos.

334
Tabla 2 Resultados del cuestionario de evaluación de los ApS (las puntuaciones han sido transformadas linealmente de 0 a 10)
Variable Aprendizaje Media Desviación Variable Servicio Media Desviación
Dimensión Dimensión
cognitiva 9,1 1,41 cognitiva 9,2 1,30
DimensiónAfectiva DimensiónAfectiva
8,8 1,20 9,4 1,02
Dimensión Dimensión
Conductual 6,5 2,02 Conductual 8,8 1,55
Total 8,1 1,15 Total 9,1 0,96

Conclusiones

La principal conclusión viene a coincidir con multitud de trabajos previos donde se demuestra y muestra
que una de las mejores metodologías para educar en valores es el ApS (Uruñuela, 2018) y no cabe
duda de que educar en los ODS forma parte. Esta educación en valores también no solo tiene su
sentido y fundamento teórico y pedagógico en la universidad (Deeley, 2018), sino también una alta
demanda social y motivación por parte de los estudiantes para llevarlo más a la práctica (Martínez,
2008). En definitiva, el ApS proporciona un marco metodológico ideal y necesario desde el que acceder
a prácticas educativas innovadoras fundamentales en la formación de los futuros maestros (Lozano-
Díaz, Martínez y Torres, 2019)

Anexo: Cuestionario

I.- Aprendizaje
Cognitivo Muy en Algo en Algo de Muy deacuerdo
desacuerdo desacuerdo acuerdo
He aprendido lo que son los ODS y el 1 2 3 4
papel que juegan en la sociedad.
He comprendido la importancia del ODS 1 2 3 4
trabajado y las medidas que se pueden
adoptar
Afectivo Muy en Algo en Algo de Muy deacuerdo
desacuerdo desacuerdo acuerdo
Considero que las personas tenemos un 1 2 3 4
papel fundamental que jugar en el logrode
los ODS
Me identifico con aquellas medidas y 1 2 3 4
esfuerzos destinados al logro de los ODS
Conductual Muy en Algo en Algo de Muy deacuerdo
desacuerdo desacuerdo acuerdo
He incorporado pautas sencillas en mi 1 2 3 4
vida cotidiana que facilitan el logro del ODS
trabajado y/o de otros ODS
Me implico, participo y/o hablo con los demás 1 2 3 4
para intentar concienciarles sobre
el logro de los ODS.

Servicio
Cognitivo Muy en Algo en Algo de Muy deacuerdo
desacuerdo desacuerdo acuerdo
He aprendido en qué consiste la 1 2 3 4
metodología de aprendizaje-servicio.
He comprendido el valor que tiene esta 1 2 3 4
metodología para el aprendizaje
Afectivo Muy en Algo en Algo de Muy deacuerdo
desacuerdo desacuerdo acuerdo
Considero que he hecho una aportación 1 2 3 4
interesante al aprendizaje del grupo de
alumnos/as con el que he intervenido
He disfrutado llevando a cabo esta actividad 1 2 3 4
y de hecho no me importaríaseguir
trabajando de este modo

335
 Conductual Muy en Algo en Algo de Muy deacuerdo
desacuerdo desacuerdo acuerdo
Cuando ejerza como maestra/o aplicaréesta 1 2 3 4
metodología con mi grupo de clase
Si puedo me gustaría seguir trabajando con 1 2 3 4
este enfoque metodológico como alumno/a
universitario

Referencias bibliográficas

Deeley, S. J. (2018). El Aprendizaje-Servicio en educación superior: Teoría, práctica.

Barcelona: Narcea.

Fernández-Prados, J. S.; Lozano-Díaz, A. y Cuenca-Piqueras, C. (2020) Aprendizaje-servicio en

Educación Social: experiencias de microproyectos en la asignatura de Políticas Sociales y
Estado de Bienestar. En Mayor Paredes, D.; Fernández Torres; M. M. y Andrés Romero, M. P.
(eds) teoría y práctica del aprendizaje-servicio en la universidad. Almería: Universidad de
Almería [En prensa].

Fernández-Prados, J. S. (2010). Competencia social y ciudadanía global. En Roca, J.; Márquez, J. y

Alias, A. (Coor.), Guía de las competencias transversales de la UAL (pp. 27-30). Almería:
Universidad de Almería.

Lozano-Díaz, A.; Martínez, A.M. y Torres, M.J. (2019). El aprendizaje-servicio como metodología de
acceso a la innovación educativa. RIDAS, Revista Iberoamericana deAprendizaje Servicio, 7,
122-130. DOI10.1344/RIDAS2019.7.8

Martínez, M. (2008). Aprendizaje servicio y reponsabilidad social de las universidades.

Barcelona: Octaedro.

SDSN Australia/Pacific (2017). Getting started with the SDGs in universities: A guide for universities,
higher education institutions, and the academic sector. Melbourne: Australia,New Zealand and
Pacific Edition.

Uruñuela, P. M. (2018). La metodología del Aprendizaje-Servicio. Aprender mejorando el mundo.

Madrid: Narcea Ediciones

336
 AUTOEVALUACIÓN DE UNA EXPERIENCIA DE APS DENTRO DEL ÁREA DE EDUCACIÓN
MUSICAL ENEDUCACIÓN SUPERIOR I SELF ASSESSMENT OF A S-L EXPERIENCE IN MUSIC
EDUCATION AT THEUNIVERSITY

Laura Cuervo Calvo, Delia Arroyo Resino, Celia Camilli Trujillo, Desiree Garcia Gil, Carolina Bonastre
Valles

Universidad Complutense de Madrid, España, lcuervo@ucm.es; Universidad Internacional dela Rioja,

España, deliaarroyoresino@gmail.com; Universidad Complutense de Madrid, España,
ccamilli@ucm.es; Universidad Complutense de Madrid, España, desiree.garcia@edu.ucm.es
Universidad Complutense de Madrid, España, carolbonastre@gmail.com

Resumen

La metodología ApS está adquiriendo cada vez mayor importancia en Educación Superior con el fin de
proporcionar una educación de calidad que desarrolle en los estudiantes la competencia de
responsabilidad social. En este sentido, dicha investigación tiene por objetivo evaluar una experiencia
de ApS en el área de Educación Musical, mediante la cual se pretendía acercar la música a
instituciones con niños en situaciones desfavorecidas. Para realizar esa evaluación se pasó un
cuestionario validado de autoevaluación de experiencias de ApS universitario, formado por 4
dimensiones y una escala Likert (1 = Nunca; 5 = Siempre), a los 43 estudiantes del doble grado de
maestro en Educación Primaria y Educación Infantil de una Universidad pública de Madrid que
participaron en la experiencia. Los resultados muestran, respecto a la dimensión “Etapa previa a la
experiencia” que casi la mitad de los estudiantes (48,8%) consideran que siempre han recibido
formación en la metodología ApS. En cuanto a la “Etapa de planificación de la experiencia” destaca que
un 58,1% siempre ha participado en la planificación del ApS y el 48,8% consideran que siempre se han
establecido objetivos relacionados con la justicia social y el desarrollo sostenible tales como: equidad,
inclusión, derechos humanos y sostenibilidad ambiental. En la “Etapa de ejecución de la experiencia”
el 48,8 % opina que siempre se han realizado actividades de reflexión sobre los aprendizajes y el
servicio. Finalmente, referido a la “Etapa de cierre y multiplicación” el 55,8% de los participantes opinan
que el profesorado siempre ha ofrecido retroalimentación al alumnado sobre su evolución y un 58,1%
contestan que siempre estarían dispuestos a seguir colaborando en la experiencia. A la vista de estos
resultados se puede concluir que la experiencia es valorada a lo largo de sus diferentes etapas de
manera positiva por los estudiantes.

Palabras clave: experiencia ApS, autoevaluación, área musical, educación superior.

Línea temática (y, en su caso, área): Línea 1. Experiencias docentes de ApS en Educación Superior
con incorporación de los ODS.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 4 (educación de calidad), 3 (salud y bienestar) y 11

(ciudades y comunidades sostenibles).

Objetivos de Desarrollo Sostenibles

Este trabajo se vincula con los siguientes objetivos:

4. Educación de calidad: a través de la experiencia de APS se pretende proporcionar una educación

de calidad a los estudiantes acercando la misma a la realidad a la vez que se realiza un servicio a la
comunidad
3. Salud y bienestar: esta experiencia de ApS se lleva a cabo con niños hospitalizados por lo que se
pretende mejorar su salud y bienestar
11. Ciudades y comunidades sostenibles: a través de la experiencia que se lleva a cabo en los
hospitales se pretende transformar radicalmente la forma en que construimos y administramos estos
espacios urbanos intentado proporcionan una visión más humana y educative

337
Introducción

El Estatuto del Estudiante Universitario español, aprobado por Real Decreto 1791/2010, del 30 de
diciembre, impulsa la combinación del aprendizaje académico con la realización de servicios a la
comunidad, para mejorar la calidad educativa y la inclusión social. En este sentido, el Aprendizaje-
Servicio (en adelante, ApS) es una metodología innovadora que vincula una institución docente con la
realidad de su entorno, en la que los estudiantes identifican y se comprometen con la mejora de las
necesidades sociales detectadas, dentro de los aprendizajes curriculares de una materia (Bartolomé,
2013; Lotti y Betti, 2019). Guiados poruna continua reflexión crítica (Kuntjara, 2019), desarrollan
competencias emocionales y cívicas (Mella-Núñez, Santos-Rego y Malheiro-Gutiérrez, 2015) y, a su
vez, obtienen mejor rendimiento académico al estar más motivados e involucrados en su propio
aprendizaje (Santos, Sotelino y Lorenzo, 2016).

En este contexto, se ha diseñado una propuesta metodológica de ApS en la formación de maestros

que pretende acercar la “música en vivo” a niños hospitalizados, y desarrollar competencias éticas y
cívicas en el alumnado de Educación Superior, así como mejorar su rendimiento académico.

Desarrollo de la experiencia

Esta metodología se ha implementado en la asignatura de “Desarrollo de la Expresión Musical”, del

tercer curso de Grado de Maestro en Educación Infantil, en el marco del proyecto Moving music, moving
through music, correspondiente a la convocatoria de proyectos ApS de una universidad pública de
Madrid, para el curso académico 2019-20.

Como parte de la actividad docente de la asignatura, se ha programado la realización de un servicio

en el Hospital Materno-Infantil de La Paz.

El objetivo principal del proyecto ha sido desarrollar competencias cívicas y de emprendimiento en los
estudiantes implicados y a la vez, mejorar la calidad del aprendizaje a través del incremento de
su motivación. Los objetivos específicos han sido crear redes de cooperación interinstitucional, evaluar
las aportaciones de esta metodología en estudiantes de enseñanza superior y en los beneficiarios del
servicio, aplicar conceptos teóricos del Grado de Maestro en Educación Infantil a un entorno real,
identificar necesidades sociales reales, así como promover empleabilidad y emprendimiento en los
estudiantes de Educación Superior.

En cuanto a la metodología docente, esta ha sido experiencial, competencial y cooperativa. La

profesora ha actuado de guía y los estudiantes han tenido una participación grupal activa en las
diferentes fases del proceso, desde la detección previa de necesidades de la población infantil enferma,
resolución de problemas mediante la consideración del tema desde diferentes perspectivas, regulación
de los aprendizajes y reflexión crítica continua sobre el desarrollo de la experiencia.

En lo que refiere a las actividades, se han diseñado relacionándolas con el plan de estudios de la
asignatura. Han consistido en crear cuentos infantiles con música, componer canciones y raps
infantiles. Todos los textos y música debían ser creados por los estudiantes y debían estar relacionados
con el patrimonio musical español, en concreto, con la figura de Manuel de Falla.

Finalmente, los estudiantes han ofrecido el servicio en el citado hospital tocando y cantando
adecuadamente las piezas compuestas, declamando los textos de los cuentos con expresividad y
acompañados de coreografías y de interactuaciones con los pequeños que estaban presentes.

El proceso de evaluación de la experiencia por parte de los estudiantes se ha realizado mediante una
escala de autoevalución de experiencias de ApS. Partiendo de esta idea, el objetivo que nos
planteamos en este trabajo es evaluar una experiencia de ApS en el área de Educación Musical a
través de las respuestas proporcionadas por los estudiantes en esta escala de autoevaluación.

338
Metodología de la investigación

Participantes

La selección de los participantes fue de carácter incidental y estando la muestra compuesta por
43 estudiantes del Grado de Maestro en Educación Infantil de una universidad pública de Madrid. De
estos estudiantes el 90,7% eran mujeres frente al 9,3% que eran hombres, con una edad cronológica
media de 18,91 años (DT: 0.94; rango 18-23). Del total de la muestra, previoa la realización de esta
experiencia ApS solo un 7% habían participado en experienciassimilares.
Instrumentos

Para evaluar la experiencia de ApS se utilizó el instrumento de autoevaluación de experiencias de

aprendizaje-servicio universitario elaborado por López-de-Arana Prado, Aramburuzabala Higuera y
Opazo Carvajal (2020). La prueba está compuesta por un total de 45 ítems con alternativas de
respuesta tipo Likert de cinco puntos, donde 1 indica nunca y 5 siempre. Dichos reactivos se
encuentran organizados en cuatro dimensiones: etapa previa a la experiencia (2 ítems; α =0,85), etapa
de planificación de la experiencia (21 ítems; α =0,77), etapa de ejecuciónde la experiencia (5 ítems; α
=0,75) y etapa de cierre y multiplicación (17 ítems; α =0,82) La fiabilidad total del cuestionario fue de
0,88.
Procedimiento

Para dar respuesta al objetivo de investigación se analizan las frecuencias de cada uno de los ítems.
Debido al gran número de ítems solo se presenta, por dimensiones, los resultados de aquellos ítems
donde el porcentaje de elección de la alternativa siempre sea superior o igual al 60%

Resultados

A continuación, se presentan las tablas de frecuencia por dimensiones. Etapa previa a la experiencia
En este caso, en ninguno de los dos ítems se cumple el criterio de que al menos el 60% de los
estudiantes elegiría la alternativa siempre.

Etapa de planificación de la experiencia

Etapa de ejecución de la experiencia

339
Etapa de cierre y multiplicación

Conclusiones

Teniendo en cuenta lo expuesto se puede concluir que:

- Esta metodología es apropiada para implementar una educación de calidad que desarrolle en los
estudiantes la competencia de responsabilidad social y el pensamiento crítico
- Se aprecia mejoría en el rendimiento académico con la implementación de la metodología ApS, en
parte suscitado por una mayor motivación del alumnado hacia su propio aprendizaje.

Referencias bibliográficas

Bartolomé, S. J. (2013). Growing through service: Exploring the impact of a service-learning experience
on preservice educators. Journal of Music Teacher Education, 23(1), 79-91. doi:
10.1177/1057083712471951

Kuntjara, E. H. (2019). Students´reflection on their service-learning experience as a way of fostering

critical thinking and as a peace building initiative. Citizenship Teaching and Learning 14(2), 225-
237. DOI: 10.1386/ctl_00007_1

Lotti, P., Betti, Fr. (2019). Aprendizaje-Servicio al servicio de la comunidad educadora. RIDAS, Revista
Iberoamericana de Aprendizaje Servicio, 7, 72-88. DOI10.1344/RIDAS2019.7.5

Mella-Núñez, I., Santos-Rego, M. A., y Malheiro-Gutiérrez, X. M. (2015). Aprendizaje-Servicio y

rendimiento académico del alumnado universitario. Revista de Estudios e Investigación en
Psicología y Educación, 12, A12-036. doi: 10.17979/reipe.2015.0.12.569

Santos, M., Sotelino Losada, A., y Lorenzo Moledo, M. (2016). Aprendizaje-servicio e innovación en la
universidad. Santiago de Compostela: Universidad de Santiago de Compostela.

340
 CLÍNICA JURÍDICA LOIOLA: CONTRIBUIR A LA REDUCCIÓN DE LAS DESIGUALDADES Y
LUCHAR POR LA JUSTICIA SOCIAL

Aitziber MUGARRA ELORRIAGA (aitziber.mugarra@deusto.es) Asier MARTÍNEZ BRINGAS

(asier.martinezb@deusto.es) José Ramón CANEDO ARRILLAGA (jrcanedo@deusto.es) Demelsa
BENITO SANCHEZ (demelsa.benito@deusto.es)
Encarnación LA SPINA (elaspina@deusto.es) Universidad de Deusto, España

Resumen

Las Clínicas Jurídicas son parte de las Facultades de Derecho que utilizan una metodología de
enseñanza basada en el aprendizaje-servicio, con un doble objetivo: hacer eficaz el aprendizaje del
Derecho en su dimensión más práctica, a la vez que desarrollar una actividad de servicio y compromiso
con la sociedad. Es, en definitiva, un proyecto orientado a la conformación de profesionales
enmarcados en una actividad de servicio y compromiso con la justicia social.

La Clínica Jurídica Loiola es un potente instrumento docente para ofrecer a nuestros estudiantes
experiencias de aprendizaje significativo que den contexto y sentido a los aprendizajes realizados en
el aula, con su correspondiente carga motivacional. Permite desarrollar competencias específicas de
las titulaciones jurídicas, pero sobre todo ofrece un marco adecuado para trabajar competencias
genéricas, a veces arrinconadas en favor de los contenidos y competencias específicas en la dinámica
habitual en el aula, con especial énfasis en los valores éticos y ciudadanos.

Desde sus inicios, la CJL se ha conformado como un proyecto de lucha por la justicia social, trabajando
de la mano de las organizaciones sociales de nuestro entorno que trabajan por la reducción de las
desigualdades, apoyando a las personas más desfavorecidas y en recientemente cuando hemos
enclavado nuestra contribución en clave de Objetivos de Desarrollo Sostenible. En esta comunicación
presentamos los retos y oportunidades de esta contribución y su impacto tanto en estudiantes y tutores,
como en organizaciones sociales con las que colaboramos.

Palabras clave: Clínica jurídica, ApS jurídico, justicia social, transformación social, educación clínica.

Línea temática: Línea 1 - Experiencias docentes de ApS en Educación Superior con incorporación de
los ODS.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 10 Reducción de las desigualdades; 17 Alianzaspara

lograr los objetivos, y 16 Paz, justicia e instituciones sólidas.

341
EL AVANCE HACIA LA IMPLANTACIÓN DEL ApS EN LA UNIVERSIDAD. EL DESARROLLO DE
PROYECTOS ApS EN LA UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID
Laura Cuervo Calvo, María Belando Montoro, Esteban Sánchez Moreno

Universidad Complutense de Madrid (UCM), España, lcuervo@ucm.es; UCM, España,

mbelando@edu.ucm.es; UCM, España, esteban.sanchez@cps.ucm.es.

Resumen

A partir de que la CRUE conviniese en 2015 la institucionalización del ApS como estrategia docente
dentro del marco de la responsabilidad social universitaria para atender la mejora de lacalidad educativa
y modernización institucional, una de las iniciativas que se están llevado a cabo en el ámbito
universitario español, es la convocatoria de proyectos de innovación y deApS de la UCM.

Con este estudio se pretende conocer el progreso en la implantación del ApS en la UCM, a través del
estudio de estos proyectos entre 2015-2020. Específicamente, se pretende conocer su difusión en
Facultades, así como la presencia de indicios de calidad referidos a la autoevaluación de las
experiencias y a la formación específica en ApS de los participantes, pues estudios previos detectan
correlación entre la calidad de los proyectos y el grado de institucionalización; y establecen que las
fases de desarrollo de un proyecto ApS deben incluir actividades formativas.

Para ello, se ha seguido un estudio de corte cualitativo, mediante revisión documental de las memorias
de los proyectos, guiada por un análisis temático inductivo, estableciendo unidades significativas que
configuran tipologías de los proyectos explorados.

Los resultados muestran un paulatino incremento del número de proyectos hasta contabilizar 87, con
participación de todas las ramas de conocimiento en la UCM, siendo la de Ciencias Sociales y Jurídicas
la más representada (42%), en concreto, la Facultad de Educación (21%), seguida de la rama de
Ciencias de la Salud (29%) con la Facultad de Farmacia (9%).

Las categorías de análisis referidas a la programación de formación inicial en ApS para los participantes
(70%) y a la autoevaluación de las experiencias (72%) muestran buenos indicios de calidad. Cabe
destacar un proyecto en el marco de la convocatoria UNA-EUROPA (2019- 20) que pretende la creación
de una red europea ApS entre sus universidades miembro.

Palabras clave: proyectos ApS, institucionalización, educación superior, calidad educativa,

autoevaluación.

Línea temática: Línea 3 - Procesos de institucionalización del ApS en las universidades en coherencia
a los ODS.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS):

342
Introducción

A partir de que el Consejo y Comisión de la Unión Europea incidiese en 2015 en la mejora de la calidad
de la enseñanza mediante la renovación de las metodologías educativas (Buenestado, Álvarez y
González, 2016) y de que la CRUE conviniese ese mismo año la institucionalización del ApS como
estrategia docente dentro del marco de la responsabilidad social universitaria para atender la mejora
de la calidad educativa (CRUE, 2015), son muchas las iniciativas que se están llevado a cabo en el
ámbito universitario para su implantación, como seminarios de formación, jornadas y convocatorias de
proyectos (Aramburuzabala, Opazo y García-Gutiérrez (2015). En este sentido, algunos autores
afirman que existe una correlación entre la calidad de los proyectos y el grado de institucionalización
del ApS (Ierullo y Ruffini, 2015; Bellera-Solá et al., 2015, p.410).

En este contexto, el presente estudio pretende examinar la evolución del ApS en la Universidad
Complutense de Madrid (UCM), a través del desarrollo de proyectos y a su vez, conocer los indicios de
calidad de las experiencias referidos a las actividades de formación específica en esta metodología.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 17 ("Alianzas para lograr los objetivos") y 16 ("Paz, justicia
e instituciones sólidas").

Metodología de la investigación

Se ha realizado un estudio de corte cualitativo, mediante revisión documental de las memorias de los
proyectos, guiada por un análisis temático inductivo, estableciendo unidades significativas que
configuran categorías emergentes de los contenidos (Xu y Zammit, 2020). Esta propuesta metodológica
es apropiada para constituir longitudinalmente una trayectoria de información, expresada en formatos
de producción científica (Díaz, 2018).
Las categorías de análisis de los datos registrados se han definido de manera objetiva y se ha procedido
a codificar la frecuencia de concurrencia de las temáticas relacionadas con ellas en las fuentes
recopiladas (Miles, Huberman y saldaña, 2014) con el objeto de luego detectar ciertas tendencias y sus
respectivas variaciones que nos permitan identificar significaciones y así interpretarlas en un período
determinado.
Muestra documental

Se considera la muestra objeto de este estudio, las memorias de los 87 proyectos que han utilizado
metodología ApS, en el periodo 2015-2020 y que se han podido consultar en la base de datos e-prints
de la UCM. La acotación al año 2015 se debe a que coincide con la propuesta de la CRUE de
institucionalizar el ApS como estrategia docente universitaria.
Instrumentos

Para la recolección de los datos se ha hecho una revisión documental telemática de las siguientes
fuentes:

- Memorias de los Proyectos de ApS, convocados por la Unidad de Diversidad (2018-2020)

- Memorias de Proyectos de Innovación y Mejora de la Calidad Docente (PIMCD) (2015- 2016)
- Memorias de Proyectos de Innovación Docente (PID), que incorpora una línea específica de ApS
(2016-2020).

A su vez se han consultado otras fuentes como la normativa complutense de las convocatorias y otros
documentos institucionales de la UCM relacionados con ApS, documentos institucionales de otras
universidades españolas y bibliografía relativa.
Procedimiento

Para dar respuesta a los objetivos de investigación se ha tenido en cuenta la estrategia cualitativa
indicada por Kuckartz (2014) que consiste en seleccionar las categorías temáticas generales en
relación con las preguntas de investigación y que en este trabajo son “memorias de proyectos con
metodología ApS” e “indicadores de calidad de los proyectos”; luego codificar los datos con arreglo a

343
estas categorías; después crear sub-categorías de forma inductiva, resultando en este caso
“convocatorias específicas de proyectos”, “cursos académicos”, “ramas de conocimiento”, “facultades”
y “formación en ApS”; para después volver a codificar los datos de forma más específica y finalmente,
analizar los resultados. En el presente estudio, lainterpretación de los datos se ha hecho híbridamente,
utilizando también estadística descriptiva de las frecuencias de los diferentes códigos.

Resultados

A continuación, se presentan los resultados en base a las sub-categorías establecidas:Facultades y

Grados participantes
Se ha realizado un análisis diacrónico de la producción de proyectos y de su contingencia en las
diferentes facultades UCM. Los resultados muestran un paulatino incremento del número de proyectos
hasta contabilizar 87, datos que se corroboran con los datos que muestran los documentos
institucionales UCM que incorporan una línea específica de ApS en los PID (2016-17); la Unidad de
Diversidad pone en marcha una convocatoria específica de proyectos ApS (2018-19) y organiza
Jornadas informativas (5 febrero 2019); y a su vez, la Delegación del Rector para la Unidad de Apoyo
a la Diversidad e Inclusión suscribe un acuerdo con la oficina ApS del Ayuntamiento de Madrid para
impulsar proyectos de ApS (4 de julio de 2017).

También cabe detenerse en la secuenciación de los proyectos, pues aquellos que se prolongan en el
tiempo, muestran una mayor capacidad para atender las necesidades estructurales de este tipo de
programas. En el caso del proyecto coordinado por Belando a lo largo de dos cursos académicos
(2015-19), además de poder atender la formación de los participantes dentro de una marcada
estructura en seis partes (1-Formación; 2-Servicio; 3-Análisis delimpacto en los beneficiarios y en los
estudiantes; 4-Estudio de los fundamentos teóricos delApS con los estudiantes; 5-Evaluación de los
resultados; y 6-Difusión de los resultados), se consigue el arraigo de esta metodología entre los
estudiantes. También se posibilita la medición del impacto en los participantes longitudinalmente, como
ocurre en el coordinado por Jiménez Cid (2016-20); y se sistematiza la difusión, como es el caso en los
proyectos de Fuentes (2017-20) que contemplan la organización de Jornadas ApS y que se ven
corroboradas en los documentos institucionales de la UCM.

En cuanto a la contingencia, se muestra participación de todas las ramas de conocimiento presentes

en la UCM, siendo la de Ciencias Sociales y Jurídicas la más representada (42%),en concreto, la
Facultad de Educación (21%); seguida de la rama de Ciencias de la Salud (29%), con la Facultad de
Farmacia (9%). Dicha implicación destacada de la Facultad de Educación en proyectos ApS, se
confirma (2019-20) con la acogida de la coordinación del proyecto europeo “Creating a collaborative
UNAEUROPA Service-Learning network to transform teaching and learning in the European Space of
Higher Education”, cuyo objetivo es la implantación conjunta del ApS en las ocho universidades
miembro de UNA EUROPA comprometidas con educación de calidad, entre las que se encuentra la
UCM.

Actividades de formación en ApS

La categoría de análisis referida a la formación en ApS muestra que el 70% de las memorias hacen
referencia específica a la formación inicial de los participantes, aunque solo en casos muy contados la
imparten especialistas en dicha metodología.

En relación a estos resultados sobre la formación en ApS se puede hacer mención a alguna inferencia
implícita en los documentos institucionales de la UCM que reflejan la puesta en marcha de Jornadas
de Formación sobre ApS que dan comienzo en la Facultad de Educación (20-21 abril, 2017) y tienen
continuidad en otras Facultades, como la de Farmacia.

Llama la atención que las iniciativas desarrolladas en la UCM durante los años referidos (2015- 2020),
no llegan a tener visibilidad en los estudios de investigación realizados en ese periodo
(Aramburuzabala, Opazo, García-G., 2015). Sí se encuentra producción científica en la Revista
Complutense de Educación que publica la UCM.

344
Conclusiones

A raíz de los resultados obtenidos podemos concluir que:

1- Existe una vinculación institucional de la UCM con el ApS e iniciativas de innovación y desarrollo a
través de las convocatorias de proyectos referidos a esta metodología.
2- El ApS está insertado en la práctica docente de las diferentes ramas de conocimiento de la UCM y
sobre todo, en la Facultad de Educación.
2- Se necesita oferta de formación específica en ApS impartida por especialistas para los docentes
universitarios antes de acometer el reto de diseñar e implementar un proyecto ApS, , con el fin de
favorecer el impulso y las buenas prácticas de esta metodología en el seno universitario y mejorar el
perfil competencial de los docentes.
3- A su vez, sería conveniente ofrecer Programas de Apoyo a los docentes interesados en desarrollar
esta metodología, a cargo de especialistas que pudieran asesorarles en el diseñode proyectos ApS,
acompañar su desarrollo y la autoevaluación de la experiencia.

Referencias bibliográficas

Aramburuzabala, P., Opazo, H., García-Gutiérrez, J. (Coords.) (2015). El Aprendizaje-Servicio.

De la iniciativa individual al apoyo institucional. Madrid: UNED.

Cisterna, F. (2005). Categorización y triangulación como procesos de validación del conocimiento en

investigación cualitativa. Theoria, 14(1), pp. 61 – 71

CRUE-Conferencia de Rectores de las universidades españolas. (2015). Institucionalización del

Aprendizaje-Servicio como estrategia docente dentro del marco de la Responsabilidad Social
Universitaria para la promoción de la Sostenibilidad en la UniversidadRecuperadode:
http://www.crue.org/Documentos%20compartidos/Recomendaciones%20y%20criterio
s%20tecnicos/2.%20aPROBaDa%20iNstituCiONaLizaCiON%20aps.pdf

Díaz, Cl. (2018). Investigación cualitativa y análisis de contenido temático: Orientación intelectual de la
revista Universum. Revista General de Información y Documentación, 28(1), 119-
142.http://dx.doi.org/10.5209/RGID.60813

Kuckartz, U. (2014). Qualitative text analysis: A guide to methods, practice and using software.
London: SAGE. Doi: http://dx.doi.org/10.4135/9781446288719
Miles, M., Huberman, M., Saldaña, J. (2014). Qualitative data analysis: a methods sourcebook.
Londres: SAGE

Xu, W., Zammit, K. (2020). Applying Thematic Analysis to Education: A hybrid approach to interpreting
data in practitioner research. International Journal of Qualitative Methods, 19, 1-19.
https://doi.org/10.1177/1609406920918810

345
 DISEÑO E INNOVACIÓN EN EL BARRIO DE LAVAPIÉS A TRAVÉS DEL APRENDIZAJE-
SERVICIO CON ENFOQUE ODS i
Òscar O. Santos-Sopena, Roque Calvo, Isabel Carrillo, Raúl Díaz-Obregón, Adela Acitores
Universidad Politécnica de Madrid, España, oscar.santos.sopena@upm.es

Resumen

Las acciones con metodología de Aprendizaje-Servicio (ApS) en relación con los Objetivos de
Desarrollo Sostenible (ODS) ofrecen oportunidades naturales a la ahora de promover unaprendizaje
experiencial en el entorno urbano más cercano en el que nos encontramos en la Escuela Técnica
Superior de Ingeniería y Diseño Industrial (ETSIDI) de la Universidad Politécnica de Madrid (UPM).
Espacio de convivencia y de desarrollo humano y económico enel que hay que tener presente agentes
externos locales como las asociaciones de vecinos, comerciantes, juntas de distritos, etc. que
promueven el enriquecimiento de una formación integral de nuestros estudiantes de grado y posgrado,
además de nuestra comunidad universitaria, a través de acciones de colaboración y participación activa
de todos los agentes de forma continua. Presentamos los planteamientos y el desarrollo de iniciativas
con lasentidades con las que desarrollar el ApS junto a las experiencias recogidas de los estudiantes.
Todo ello en el marco de un proyecto que tiene como objetivo principal mostrar el amplio abanico de
posibilidades que existe a la hora de promover una serie de actividades e iniciativas colaborativas que
ayudan a fomentar la colaboración entre espacio urbano y universidad en torno a la temática que suscita
un contexto de trabajo y colaboración sostenible. En esta presentación se va a enfatizar la parte de
prospección de vías de colaboración para el ApS con los agentes institucionales, socio-económicos y
culturales del entorno (Moon, 1999; Eyler & Seifer, 1999). Además, de la puesta en marcha de las
primeras acciones concretas y eventos de colaboración con la participación de nuestros estudiantes.
Entre otras acciones se contempla: establecer vínculos con entidades de formación, asociaciones o
entidades instituciones en el entorno de la ETSIDI y del Distrito 12 (Lavapiés) para potenciar las
vocaciones STEAM (ciencia, tecnología, ingeniería, arte y matemáticas) y de la mujer en ingeniería;
desarrollar acciones concretas de interés conjunto con los agentes socio- económicos y culturales para
la colaboración desde el conocimiento y la tecnología con la participación voluntaria de nuestros
estudiantes; y todo ello partiendo de una aproximación inclusiva de los planteamientos ODS y de la
implantación de las competencias interculturalesen relación con la ciencia ciudadana (Vargas, 2017;
Durán-Fernández, Monterroso & Larson, 2018; Carro, 2019). El análisis de los resultados de las
acciones a través de la experiencia de los agentes participantes (estudiantes y entidades), permitirá
extraer conclusiones para desarrollar el ApS en nuestro entorno con perspectiva de sostenibilidad.

Palabras clave: STEAM, ApS, Diseño Industrial, Aprendizaje colaborativo, glocalización.

Línea temática (y, en su caso, área): Ciencia Ciudadana, Inclusión y Servicio ciudadano.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 4, 5, 10, 11 y 17.

346
Introducción

Situada en Lavapiés desde 1956, la Escuela Técnica Superior de Ingeniería y Diseño Industrial
(ETSIDI-UPM) ofrece enseñanza universitaria dentro del ámbito de la Ingeniería y el Diseño industrial.
En el marco del Nodo ODS de la E.T.S.I. Diseño Industrial y gracias a la colaboración de la Adjuntía
a la Dirección para la Sostenibilidad, Innovación y Emprendimiento, se lanzaron el pasado mes de
septiembre 2020 nuevos espacio de co-creación y encuentro ciudadano gracias a la participación de la
Asociación de Vecinos, Comerciantes y Vendedores de Lavapiés. En este sentido se han emprendido
nuevas vías de colaboración en proyectos de Aprendizaje-Servicio (ApS) que conectan la universidad
con las necesidades del barrio desde la perspectiva de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).

En este trabajo experimental y descriptivo se va a enfatizar la parte de prospección de vías de

colaboración para el ApS con los agentes institucionales, socio-económicos y culturales del entorno
(Moon, 1999; Eyler & Giles, 1999). Además, de la puesta en marcha de las primeras tres acciones
concretas y eventos de colaboración con la participación de nuestros estudiantes. Entre otras acciones
se contempla: establecer vínculos con entidades de formación, asociaciones o entidades instituciones
en el entorno de la ETSIDI y del Distrito 12 (Lavapiés) para potenciar las vocaciones STEAM (ciencia,
tecnología, ingeniería, arte y matemáticas) y de la mujer en ingeniería; desarrollar acciones concretas
de interés conjunto con los agentes socio-económicos y culturales para la colaboración desde el
conocimiento y la tecnología con la participación voluntaria de nuestros estudiantes; y todo ello
partiendo de una aproximación inclusiva de los planteamientos ODS y de la implantación de las
competencias interculturalesen relación con la ciencia ciudadana (Vargas, 2007; Durán-Fernández,
Monterroso & Larson, 2018; Marchesi et al., 2009). El análisis de los resultados de las acciones a través
de la experiencia de los agentes participantes (estudiantes y entidades), permitirá extraer conclusiones
para desarrollar el ApS en nuestro entorno con perspectiva de sostenibilidad. Gracias a estas iniciativas
los estudiantes se enfrentan a retos reales de la comunidad y aplican su conocimiento para el
desarrollo de iniciativas que promueven el bienestar, la convivencia y la sostenibilidad.

El STEAM es un marco de acción interdisciplinar que ayuda a introducir nuevos vectores en la

Universidad para que genere un impacto real, ya que tiene que estar conectado con otros saberes que
vienen desde las propias familias y/o la sociedad implicada; o, por ejemplo, que los estudiantes
aprendan en otros lugares, otros escenarios que estén más cercanos a los que se enfrentarán en el
futuro. Es ahí donde el ApS y el Learning by doing cobran sentido en su aplicabilidad. En definitiva, el
STEAM puede proporcionar un desarrollo de las competencias desde los proyectos reales. Por ello, las
competencias profesionales tienen sentido si se plantean desde la vocación STEAM. La vocación
STEAM y su interdisciplinariedad propia ayuda a conseguir un avance y renovación pedagógica, pero
necesita de propuestas educativas como las que se van a describir a continuación.

Objetivos de Desarrollo Sostenibles

Estas vías de colaboración en proyectos de Aprendizaje y Servicio (ApS) conectan la universidad con
las necesidades del barrio desde la perspectiva de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).
Nuestra actividad está ligada a los ODS: 4, 5, 10, 11, 12 y 17 creemos que tanto por los formatos como
por los contenidos aportan un entendimiento/asentamiento de estos.

Figura 1. ODS implicados en los proyectos propuestos

Estas iniciativas están orientadas al desarrollo de una educación de calidad, inclusiva y equitativa

347
presentando soluciones innovadoras a los problemas presentados. Siendo los ODS 4, 10 y 17 los tres
ODS en los que se vincula más estrechamente los proyectos que se van a comentar a continuación ya
que contribuyen a la consecución de las acciones y proyectos propuestas, además de ser marco de
contexto y acción de todas las iniciativas entre Universidad, agentes del barrio y ciudadanía.

Desarrollo del contenido

Las acciones con metodología de Aprendizaje-Servicio (ApS) en relación con los Objetivos de
Desarrollo Sostenible (ODS) ofrecen oportunidades naturales a la ahora de promover unaprendizaje
experiencial en el entorno urbano más cercano en el que nos encontramos en la Escuela Técnica
Superior de Ingeniería y Diseño Industrial (ETSIDI) de la Universidad Politécnica de Madrid (UPM).
Espacio de convivencia y de desarrollo humano y económico enel que hay que tener presente agentes
externos locales como las asociaciones de vecinos, comerciantes, juntas de distritos, etc. que
promueven el enriquecimiento de una formación integral de nuestros estudiantes de grado y posgrado,
además de nuestra comunidad universitaria, a través de acciones de colaboración y participación activa
de todos los agentes de forma continua. Presentamos los planteamientos y el desarrollo de iniciativas
con lasentidades con las que desarrollar el ApS junto a las experiencias recogidas de los estudiantes.
Todo ello en el marco de un proyecto que tiene como objetivo principal mostrar el amplio abanico de
posibilidades que existe a la hora de promover una serie de actividades e iniciativas colaborativas que
ayudan a fomentar la colaboración entre espacio urbano y universidad en torno a la temática que suscita
un contexto de trabajo y colaboración sostenible. Estas tres acciones se desarrollan en el marco de la
Adjuntía a la dirección para temas de sostenibilidad, innovación y emprendimiento de la ETSIDI-UPM
y más concretamente en el marco de la innovación del Seminario Permanente para la Sostenibilidad,
Innovación y Emprendimiento (Seminario SIE) y los NODOS ODS del centro.

El ApS es una propuesta educativa que combina los procesos de aprendizaje y de servicio a la
comunidad en un proyecto bien articulado en el que los participantes aprenden a la vez que trabajan
en las necesidades reales del entorno con la finalidad de mejorarlo. Por tanto, el ApS actúa como
necesidad social y es una puesta en práctica del desarrollo de las competencias profesionales de los
estudiantes. Como señala la Red Española de Aprendizaje-Servicio existen unas razones para
prácticas el ApS que debemos tener en cuenta cuando armamos este paradigma de transformación
social:
1. Concreta el compromiso de los y las estudiantes con los Objetivos de Desarrollo Sostenible, al acercarles al mundo
real; al retar su capacidad creativa y emprendedora en resolver problemas por sí mismos y darles confianza en hacerlo; al poner
a trabajar conjuntamente los centros educativos con las entidades sociales de un territorio.

2. Desarrolla competencias, puesto que permite aplicar y profundizar los conocimientos, habilidades y valores en contextos
reales. El ApS es una manera de unir éxito educativo y compromiso social: aprender a ser competentes siendo útiles a los
demás.

3. Es una doble herramienta educativa y social al mismo tiempo y, por ello, doblemente valiosa: un proyecto integral de
educación para la ciudadanía que además fortalece la comunidad porque estimula el trabajo en redes, explicita y consolida los
valores y normas que aportan cohesión social, y contribuye a crear confianza y seguridad entre la población.

4. Pone en valor y reconoce buenas prácticas que están ya en el corazón de la educación integral y comprometida. Por ello
no es un invento, sino un descubrimiento.

5. Une calidad educativa e inclusión social, porque permite y fomenta la implicación de todos los y las estudiantes, sea cual
sea su nivel educativo, sus posibilidades y limitaciones, dificultades y talentos.

6. Se inspira en la ética del cuidado, de la responsabilidad que contrae cada persona con los demás. La ética imprescindible
en el siglo XXI, que entiende el mundo como una red de relaciones donde el valor central es la responsabilidad: la persona tiene
el deber moral de ayudar a las demás y supeditar su bienestar e intereses particulares al bienestar e intereses de la colectividad
(EDEBÉ, 2020)1.

Por ello, el paradigma que se quiere dibujar con estas metodologías es el de divulgación científica en
entornos ciudadanos-vecinales en el contexto de conocimiento compartido junto a iniciativas en la que
nuestros estudiantes son protagonistas (STEAM-ApS). Además, estos proyectos se realizan para
lanzar propuestas replicables y duraderas en contextos comopueden ser los barrios y comunidades en

348
la que se encuentra el centro per se. Estas actividades/proyectos se convierten en acciones de
transformación social que proponen la regeneración y mejora de la convivencia entre las
comunidades implicadas, el rol de los estudiantes y su implicación es fundamental. A continuación, se
resumen las aportaciones y desarrollo principal de cada una de las tres acciones en la se resalta la
descripción de estas y los agentes implicados participantes.

CONECTA LAVAPIÉS

Figura 2. LOGO del proyecto elaborado por Carlota Muñoz Ruiz (estudiante de la ETSIDI)

CONECTA LAVAPIÉS son acciones de mediación intercultural en las que se trabaja la escucha, el
acceso y trabajo colaborativo con la comunidad que fomentan el diagnóstico, el mapeo y el prototipado
de acciones en la que nuestros estudiantes y los agentes vecinos a nuestro centro son los verdaderos
protagonistas y receptores de la actividad que se genera. Se está trabajando con el colectivo ES
(TU)YO y el proyecto ES NUESTRO. Se ha desarrollado un taller en el marco de la Semana de la
Ciencia y la Innovación de la Comunidad de Madrid 2020 de carácter presencial y con gran éxito de
participación y medidas de seguridad COVID19 titulado: ¿Cómo acercarnos a los ODS y a
comunidades cercanas a través del Teatro Documental? que ha tenido difusión en medios de
comunicación como el periódico El País.

Figura 3. Cartel del taller ODS – CONECTA LAVAPIÉS

349
1 Estas seis razones han sido extraídas de la siguiente página: https://aprendizajeservicio.com/que-es-el-aprendizaje-servicio/

Figura 4. Difusión. Noticia del periódico El País

A partir de junio de 2021 se organizarán nuevas iniciativas y se presentarán los resultados iniciales del
proyecto con todos los agentes implicados en la primera fase de este. El formato de la actividad seguirá
la de otra de las actividades que se han desarrollado en el marco del Seminario SIE y CONECTA
LAVAPIÉS (taller, conferencia, acción formativa, etc.) como fue el Encuentro Emprendimiento Social y
ODS que se organizó junto a otros centros de la UPM y La Casa Encendida [encuentros de innovación
y emprendimiento social en La Casa Encendida]

INNOVA LAVAPIÉS

Figura 5. LOGO del proyecto elaborado por Carlota Muñoz Ruiz (estudiante de la ETSIDI)

INNOVA LAVAPIÉS son acciones formativas de digitalización e identidad corporativa impulsadas por
los estudiantes en la que son los propios docentes y facilitadores del programa junto a profesionales
del sector. Estas acciones ayudan a dinamizar a los establecimientos en época de la COVID-19. Son
acciones formativas de alfabetización digital e identidad corporativa para los diversos establecimientos
miembros de la Asociación de Vecinos, Comerciantes y Vendedores de Lavapiés e impulsadas por los
estudiantes en la que son los propios docentes y facilitadores del programa junto a profesionales del
sector y profesores dela UPM. INNOVA LAVAPIÉS ha sido seleccionado por Medialab-Prado en el
programa "Madrid: Construir barrio en la pandemia". Este es un proyecto ha sido desarrollado en
colaboración con la estudiante del grado de Diseño Industrial de la ETSIDI-UPM, Carlota Muñoz Ruiz,
la AdjuntíaSIE y la Asociación de Vecinos, Comerciantes y Vendedores de Lavapiés. Se desarrolló una
primera experiencia piloto con los 14 establecimientos interesados que son socios de la

350
Asociación a través de un conjunto de acciones formativas individuales y en grupo en torno a la
comunicación digital, el rediseño de la imagen corporativa y el aprendizaje de conocimientos
tecnológicos gracias a la creación de un espacio de digitalización y alfabetización digital libre de juicio
y que parte de un intercambio significativo en el que la colaboración sea realmente la herramienta de
transformación social. Se desarrolló este proyecto piloto durante noviembre y diciembre 2020 ubicados
en nuestro centro universitario vecino (todos ellos siguiendo el protocolo de higiene anti COVID-19).
Además, este proyecto muestra especial importancia en mantener esa esencia tan propia del barrio
que la hace tan especial. Por ello, esta iniciativa está destinada tanto para socios
hosteleros/restauración como para comercios con o sin conocimientos previos en informática, diseño
de logo/corporativo, redes sociales, etc.

La idea que tenemos desde la Universidad Politécnica de Madrid (ETSIDI) y la Asociación de Vecinos,
Comerciantes y Vendedores de Lavapiés es desarrollar colaboraciones con el variado tipo de
establecimientos que tenemos en el barrio a través de encuentros informales totalmente gratuitos. Estos
encuentros, talleres y seminarios fomentarán un intercambio de ideas con el fin de promover soluciones
innovadoras a las preocupaciones actuales y apostar por una innovación constante. En la actualidad
estamos diseñando los talleres y acciones formativas que se desarrollarán a lo largo de este año 2021.

¿CUÁLES SON LOS OBJETIVOS?

1. Facilitar un intercambio de nuevos conocimientos para promover el aprendizaje y lainnovación

desde la universidad para promover la idea de campus urbano;
2. Establecer nuevas estrategias para la comunicación digital para los participantes de las
acciones formativas; y
3. Desarrollar y/o rediseñar la identidad corporativa de los establecimientos que lo necesiten.

¿TRIPLE BENEFICIO?

Con INNOVA LAVAPIÉS se consigue un triple beneficio basado en el aprendizaje colaborativo: por
parte de los participantes (reavivar sus negocios y adquirir nuevas competencias en tiempos de la
COVID-19), La Asociación (ayudar, desarrollar programas y cuidar a su barrio) y la Universidad
(aprender sobre nuevos métodos, divulgación de la cultura científica y seguir desarrollando acciones
de transformación social con la comunidad de Lavapiés).

351
SERVICIO LAVAPIÉS

Figura 6. LOGO del proyecto elaborado por Carlota Muñoz Ruiz (estudiante de la ETSIDI)

SERVICIO LAVAPIÉS son acciones que conectan la Universidad con las necesidades del barrio desde
la perspectiva de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y el Aprendizaje- Servicio (ApS). Gracias
a estas iniciativas los estudiantes se enfrentan a retos reales de la comunidad y aplican su conocimiento
en Ingeniería y Diseño Industrial para el desarrollo de iniciativas que promueven el bienestar, la
convivencia y la sostenibilidad. También se trabaja desde una perspectiva científica (STEAM) para
promover un entorno más participativo, interdisciplinar y científico en contexto ciudadano. Las acciones
de ApS que se propondrán se desarrollarán a partir del mapeo, el prototipado, el diagnóstico de las

352
necesidades específicas del entorno de la ETSIDI-UPM y el tipo de actividades que se van a promover
parten del conocimiento, la creatividad y la sostenibilidad (energías limpias, sostenibilidad, reciclaje,
etc.), tecnologías y dinamización de la economía en contexto de la COVID-19 en la que la co- creación
y la participación ciudadana y los diferentes agentes implicados son la base de trabajo y proyectos que
se van a proponer. A partir de estas experiencias se pretende crear una red de colaboración entre
vecinos, entidades culturales y científicas del barrio que desarrollarán soluciones diversas a las
principales problemáticas y retos de los agentes del barrio a través de metodologías innovadoras (ApS
y STEAM). La ETSIDI-UPM como agente del barrio y como eje catalizador ofrecerá su mejor recurso,
los estudiantes y el profesorado, para establecer vínculos que se traducirán en iniciativas y que
ofrecerán soluciones a los retos como miembro activo de la comunidad de Lavapiés. Los estudiantes
de la ETSIDI trabajan de forma colaborativa en varios proyectos de Ingeniería y Diseño Industrial junto
a los diferentes agentesactivos del barrio de Lavapiés [son ejemplos, el Proyecto Adornos de Navidad
| Taller de diseño
| Asociación estudiantes ETSIDI DESIGN o RE-Planteando el Barrio | TFG de Sonia de Rodrigo
Cortabitarte (en proceso)].

Figura 7. Muestra de la experiencia y algunos adornos. Para más información:

https://enlavapies.com/noticias/colaboracion-etsidi-proyecto-adornos-navidenos/

353
Conclusiones

Estos espacios abren un diálogo en el intercambio de ideas por ser vehículo de transformación social
dentro del marco multidisciplinar de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Están orientado,
asimismo, al desarrollo de una educación de calidad, inclusiva y equitativa presentando soluciones
innovadoras a los problemas sociales, económicos y medioambientales del entorno urbano de la
ETSIDI. Los paradigmas de transformación social mencionados nacen de dos metodologías-modelos
de aprendizaje/vocaciones: STEAM (ciencia, tecnología, ingeniería, arte y matemáticas) y ApS
(Aprendizaje-Servicio). Estas metodologías y herramientas fomentan la divulgación de la cultura
científica y ciencia ciudadana partiendo de acciones reales que fomentan el Learning by doing.

A través de la innovación y las iniciativas de ApS, se han emprendido nuevas vías de colaboración en
proyectos con numerosos agentes locales e internacionales y de distintos ámbitos y disciplinas que
conectan la Universidad con las necesidades del barrio y los estudiantes desde la perspectiva de los
ODS. Gracias a estas iniciativas los estudiantes se enfrentan a retos reales de la comunidad y aplican
su conocimiento para el desarrollo de iniciativas que promueven el bienestar, la convivencia y la
sostenibilidad. También se trabaja desde una perspectiva científica amplia como es la vocación STEAM
para promover un entorno más participativo y la ciencia en el contexto ciudadano.
Los encuentros están contando con difusión por redes oficiales de la UPM y están apoyados por la
Unidad de Igualdad de la UPM, La Casa Encendida, Medialab-Prado, etc. Además, sus acciones tienen
el objetivo de que se convierta en un espacio que ayuda a forjar puentes e iniciativas de referencia
dentro del marco del Nodo ODS.

Referencias bibliográficas

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las comunidades nativas en Perú. Bogor, Indonesia: Center for International Forestry
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Vargas Peña, J. M. (2007). La diferencia como valor: Hacia una ciudadanía intercultural.
Conceptualización de la diversidad cultural e intervención educativa. Revista de Currículum y
Formación del Profesorado, 11(2), pp. 3-11.

354
 APRENDIENDO A REDUCIR LOS RESIDUOS FARMACEÚTICOS: USO DEL PUNTO SIGRE

Sarah Montesdeoca-Esponda, Ana Cano Ramírez, Francisco Ángel Ramírez Moreno, LuisaIsabel
Ojeda Santana
Instituto Universitario de Estudios Ambientales y Recursos Naturales (i- UNAT), Universidad deLas
Palmas de Gran Canaria; GEDE, Grupo de Cooperación Universitario “Educación para elDesarrollo”,
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria; Concejalía delegada de Participación Ciudadana del
Ayuntamiento de Las Palmas de Gran Canaria

Resumen

En los últimos años ha aumentado la concienciación acerca del deterioro del Planeta y de la necesidad
de llevar a cabo acciones para revertir esta situación. Sin embargo, la amenaza que supone la
introducción de residuos de fármacos (especialmente antibióticos) en el medioambiente no es percibida
por la mayoría de la población. Así, el punto SIGRE de las farmacias para la separación y reciclaje de
fármacos no es tan conocido como los sistemas de recogidade plástico, vidrio o cartón.

Esta propuesta pretende concienciar acerca de este tipo de contaminación, actuando en Asociaciones
Vecinales del Distrito Vegueta-Cono Sur-Tafira de Las Palmas de Gran Canaria. La metodología
empleada comenzará con un taller formativo en las agrupaciones participantes, en el que se abordarán
contenidos relacionados con los mecanismos de transporte de los residuos farmacéuticos hasta el mar
y sus efectos sobre organismos acuáticos y humanos, así como herramientas para disminuir estos
vertidos. A continuación, la sensibilización y los conocimientos adquiridos por los participantes serán
empleados para exponer la problemática a sus vecinos y negociar con las farmacias del entorno
mecanismos para el fomento del punto SIGRE, por ejemplo, mediante un sistema de cartilla a sellar
cada vez que se use y permita obtener una recompensa al completarla. De esta forma, se establece
una relación activa entre ciudadano y farmacia, que trasciende de la acción individual y se convierte en
una experiencia de Aprendizaje-Servicio que repercute en toda la comunidad. Dado que la
Responsabilidad Social Universitaria no debe circunscribirse solo al ámbito académico, esta propuesta
servirá para trabajar acciones relacionadas con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) en
contextos no universitarios. Los principales ODS implicados son el ODS 11, Ciudades y comunidad
sostenibles; ODS 6, Agua limpia y saneamiento y el ODS 14, Vida submarina, incidiendo también
transversalmente con el ODS 4, Educación de calidad.

Palabras clave: fármacos; medio marino; resistencia bacteriana; toxicidad; punto SIGRE.

Línea temática (y, en su caso, área): Línea 4 - ApS en contextos no universitarios.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 11,6,14, 4

355
Introducción

El deterioro que sufre actualmente el Planeta ha hecho patente la necesidad de llevar a cabo acciones
individuales y colectivas para revertir la situación a corto y medio plazo.Afortunadamente, los/as
ciudadanos/as han comenzado a interiorizar hábitos de vida más sostenibles, así como a demandar a
los gobiernos políticas en consonancia.

Sin embargo, el foco mediático está centrado, fundamentalmente, en los residuos plásticos ylos
vertidos de aguas no tratadas, mientras que la introducción de contaminantes emergentes en el medio
ambiente queda relegado a un segundo plano. Los contaminantes emergentes son aquellos que no
están contemplados aún por la legislación y que, por tanto, no son eliminados en las Estaciones
Depuradoras de Aguas Residuales (EDAR) ni controlados en los vertidos de los emisarios submarinos
de aguas tratadas (Bao et al., 2014). Forman parte de este tipo de contaminantes diferentes familias
de compuestos, como por ejemplo los fármacos, las hormonas o los productos de cuidado personal
(Farré et al., 2008). Si nos centramos en la primera de ellas, es notorio que la amenaza que supone la
introducción de residuos defármacos en el medio ambiente, especialmente antibióticos que generan
resistencia bacteriana (Kookana et al., 2014), no es percibida por la mayoría de la población.

Así, y aunque pueda parecer que hoy en día se vive en la sociedad de la información y queesta
llega a todos los rincones, existe en muchos casos una falta de organización o de difusión de la misma.
Por ello, los mecanismos para la separación y reciclaje de fármacos no son tan conocidos como los
sistemas de recogida de plástico, vidrio o cartón.

“SIGRE Medicamento y Medio Ambiente” es una entidad sin ánimo de lucro creada para garantizar la
correcta gestión medioambiental de los envases y restos de medicamentos de origen doméstico, y
trabaja a través del llamado Punto SIGRE, contenedores que hay en las farmacias para depositar en
ellos no sólo los medicamentos que ya no se necesiten o estén caducados, sino también los envases
(botellas, blísteres) que hayan estado en contacto con medicamentos y que en ningún caso deben
depositarse en los contenedores de vidrio oplástico. Todos estos residuos son enviados a la planta
de tratamiento situada en Valladolid. Algo que la población normalmente no sabe es que también
pueden depositarse aquí productos de parafarmacia (nutrición, dietética, higiene) siempre que estén
identificados con el logotipo SIGRE. Esta iniciativa surgió en 2009 cuando SIGRE formalizó su adhesión
al Pacto Mundial de las Naciones Unidas (Global Compact), una decisión internacional de compromiso
ético, destinada a que las entidades de todos los países implanten como una parte integral de su
estrategia y de sus operaciones diez Principios de conducta y acción en materia de Derechos
Humanos, Trabajo, Medio Ambiente y Lucha Contra la Corrupción (SIGRE, Medicamento y Medio
Ambiente, 2019).

El uso del punto SIGRE había ido aumentado con el paso de los años hasta alcanzarse 103, 08 gramos
anuales de residuos depositados por habitante en 2018. Sin embargo, en 2019 (ultimo dato
proporcionado) se produjo un pequeño descenso hasta 102.84 gramos por habitante (SIGRE en cifras,
2019).

En cualquier caso, aún queda mucho por hacer ya que su conocimiento e inclusión en las rutinas de la
población aún no se han generalizado. Es por ello por lo que resulta vital ofrecer una formación
organizada y veraz a través de talleres formativos que permita a la sociedad conocer cómo y por qué
es necesario tomar medidas urgentes para el cuidado del planeta (SIGRE-Pacto Mundial, 2019).

Objetivos de Desarrollo Sostenibles

La Agenda 2030 fue aprobada por la ONU en septiembre de 2015, tras la reunión de más de
150 países en la Cumbre del Desarrollo Sostenible, con el objetivo de lograr un mundosostenible en el
año 2030. Esta agenda está compuesta de 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), de aplicación
universal desde el 1 de enero de 2016. En ellos se insta a todos los países a adoptar medidas que
promuevan la prosperidad protegiendo el planeta al mismo tiempo, incluyendo iniciativas para acabar
con la pobreza mediante estrategias que favorezcan el crecimiento económico y aborden necesidades
sociales, entre las que cabe señalar la educación, la salud, la protección social y las oportunidades de

356
empleo, así como la lucha contra el cambio climático y la protección del medio ambiente (Naciones
Unidas). Aunqueestos ODS no son jurídicamente obligatorios para los países, se pretende que el nivel
de implicación de los mismos haga que se responsabilicen de su consecución.

Además de las administraciones, las universidades también están asumiendo compromisos para llevar
a cabo estos objetivos, de manera que la Responsabilidad Social Universitaria está llamada a ser en
los próximos años un elemento natural de la vida académica. Así, la Universidad de Las Palmas de
Gran Canaria (ULPGC), cuenta desde 2007 con un programa propio de Educación para el Desarrollo
a través de su Vicerrectorado de Internacionalización y Cooperación. En él se incluyen distintas
misiones institucionales como son la formación, la investigación y la proyección social, en consonancia
con lo contenido en la Agenda 2030 (Vicerrectorado de Titulaciones y Formación Permanente de la
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, 2019).

Ya que los ODS fueron concebidos por Naciones Unidas para integrar el crecimiento económico, el
bienestar social y la protección del medio ambiente (Naciones Unidas, 2015), esta aparente utopía solo
puede ser alcanzada si los países adoptan planes y estrategias políticas en consonancia. España ya
se dotó, en 2007, de una Estrategia de Desarrollo Sostenible (Gobierno de España-Estrategia para el
Desarrollo Sostenible, 2007), que luego en el año 2018 evolucionó hacia el Plan de Acción para la
implementación de la Agenda 2030 (Gobierno de España-Plan de acción para la implementación de la
agenda 2030, 2018) precisamente para ofrecer una visión más directa hacia los ODS. En él se
asegura que se impulsarán de forma inmediata nuevas políticas, medidas, gobernanza y métodos de
trabajo que permitan alcanzar dichos objetivos. Dicho documento habla de “alianza de actores” como
fórmula necesaria para el éxito, y uno de esos actores es por supuesto la Universidad, con la que el
Gobierno mantiene una interlocución continua a través de la Conferencia de Rectores de Universidades
Españolas (CRUE). De esta forma la comunidad universitaria refuerza su compromiso con esta
iniciativa internacional, que por primera vez habla de la necesidad de una Educación Superior de calidad
para todos y todas (Conferencia de Rectores de Universidades Españolas, 2018).

Sin embargo, la Responsabilidad Social Universitaria no debe circunscribirse solo al ámbito académico
sino abrirse a la sociedad y, por ello, esta propuesta servirá para trabajar acciones relacionadas con
los ODS en contextos no universitarios.

Los principales ODS implicados en este proyecto son el ODS 11, Ciudades y comunidad sostenibles;
ODS 6, Agua limpia y saneamiento y el ODS 14, Vida submarina, incidiendo también transversalmente
con el ODS 4, Educación de calidad.

Desarrollo del contenido

Las actividades que se plantean pueden ser implementadas en diferentes ámbitos sociales con
diferentes características, desde niños/as hasta personas mayores, pero siempre realizando
adaptaciones ya que los conocimientos, formas de recibir la información y maneras de ver la realidad,
son diferentes. Así, la formación siempre debe ser planificada teniendo en cuentacada situación,
ofreciendo escenarios donde los y las asistentes puedan aprender, pero también donde puedan
participar construyendo conocimiento colectivo y conectando así con las realidades y contextos
propios.

En esta primera fase del proyecto, el objetivo es llegar a la población adulta a través del trabajo
coordinado con las asociaciones vecinales con las que el área de participación ciudadana del
Ayuntamiento de Las Palmas de Gran Canaria nos ha puesto en contacto, ya que suponen un enclave
ideal para llevar a cabo formación en materia de desarrollo sostenible del medio ambiente. Además de
presentar las ventajas de ser un grupo de personas ya constituido, con intereses comunes y con un
lugar de reunión establecido, estas asociaciones están normalmente formadas por las personas más
activas e involucradas en el desarrollo de la comunidad. Por tanto, es muy probable que estén
interesadas en colaborar en la organización de distintas actividades que busquen la mejora de su
entorno. Concretamente se pretende involucrar a la población del distrito Vegueta-Cono Sur-Tafira de
Las Palmas de Gran Canaria.

357
La metodología empleada comenzará con un taller formativo en las agrupaciones participantes, en el
que se abordarán contenidos generales acerca del cambio global, la contaminación del medio ambiente
y el deterioro de la salud, para luego pasar a temas más específicos relacionados con los mecanismos
de transporte de los residuos farmacéuticos hasta el mar y sus efectos sobre organismos acuáticos y
humanos, así como herramientas para disminuir estos vertidos. Aunque la formación a través del
formato tradicional de charla o seminario informativo es un buen punto de partida para acercase
a cualquier colectivo, se buscará progresar hacia un formato más participativo para que el/la
destinatario/a no adquiera un rol pasivo, sino que se involucre en la actividad y existan aportaciones
entre todos los miembros elgrupo.

Durante esta primera toma de contacto con los/as ciudadanos/as, se tratará también, a través del
diagnóstico consciente y de la reflexión, de identificar problemáticas concretas del entorno cercano que

estén relacionadas con esta temática (la existencia de un vertido ilegal, mal usode los recursos,
basura mal gestionada, etc.) ya que de esta manera se potencia la movilización ciudadana y se
proporciona apoyo científico ante cualquier consulta o inquietud que puedan tener.

Una vez tanteado el conocimiento que tienen los/as participantes acerca de los vertidos de fármacos,
sus efectos en el medio ambiente y los mecanismos de gestión y tratamientodisponibles, se pretende
avanzar hacia una segunda etapa del proyecto en los que ellos/as sean los/as protagonistas del servicio
a la comunidad.

Así, a continuación, la sensibilización y los conocimientos adquiridos por los/as participantes serán
empleados para 1) exponer la problemática a sus vecinos replicando el taller hacia otros/as vecinos/as
y 2) informar a las farmacias del entorno y negociar opciones de colaboración para el fomento del punto
SIGRE, por ejemplo, mediante un sistema de cartilla a sellar cada vez que se use y permita obtener
una recompensa al completarla, o empleando cualquier mecanismo que sea consensuado por ambas
partes. Además, el servicio podrá complementarse con otras acciones que emerjan como consecuencia
de la formación adquiriday de la concienciación alcanzada que lleve a un compromiso activo y a la
movilización social.En la Figura 1 se muestra un prototipo de logo que identificaría a las farmacias
colaboradoras.

Una manera de comenzar la aproximación con las farmacias puede ser por ejemplo pedir a los/as
asistentes que acudan a la sesión de formación con todos aquellos medicamentos que tengan en casa
sin uso o caducados y debatir entre todos/as las razones por las que no habían sido desechados hasta
el momento y, por último, tras la sesión, acompañarlos al punto SIGRE de la farmacia más cercana.

Figura 1. Prototipo de logo para el proyecto. Diseño de Emmanuel Medina Rodríguez

358
Conclusiones

Este proyecto de actuación ofrecerá la oportunidad de obtener diferentes beneficios. El primero de ellos
focalizado en el medio ambiente y en la reducción en el vertido de residuos farmacéuticos. Además, se
beneficiaría a las EDAR que verían disminuido el abanico decontaminantes a eliminar.

Por otro lado, se pretende que las farmacias se adhieran a este proyecto entendiendo sus beneficios
para el entorno, pero también haciéndoles ver algunos beneficios tales como 1) atraer clientela que de
otra forma acudiría a otra farmacia del barrio, 2) aumentar las ventas cuando los/as ciudadanos/as
acudan a desechar fármacos y aprovechen para actualizar su botiquín, 3) distinguirse como
colaboradores/as de un proyecto impulsado por la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria y el
Ayuntamiento de Las Palmas de Gran Canaria.

De esta forma, se establece una relación activa entre ciudadanía y farmacia, que trasciende de la acción
individual y se convierte en una experiencia de Aprendizaje-Servicio que repercute en toda la
comunidad.

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Canaria, “Educación para el Desarrollo”, http://educacionparaeldesarrollo.ulpgc.es
(recuperado el 27 septiembre 2019).

359
 CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD SOCIAL A TRAVÉS DEL APRENDIZAJE SERVICIO;
CONFECCIÓN DE UN CALENDARIO SOLIDARIO CON LOS SITIOS EMBLEMÁTICOS DE
JINÁMAR.
Dra. Paula Morales Almeida,

Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, España, paula.morales@ulpgc.es

Resumen

Media Luna es un proyecto de infancia y adolescencia ubicado en el barrio de Jinámar, en Gran

Canaria. Trabaja con menores provenientes de familias desestructuradas y con diversos problemas
sociales. El objetivo que persigue es proveer, a los menores, de las habilidades y capacidades
necesarias para su desenvolvimiento en la vida diaria, a través de habilidades sociales, valores,
derechos humanos, etc. Trabajan por proyectos y a través del aprendizaje servicio, porque los menores
responden mejor a este tipo de trabajos donde ellos son los protagonistas y pueden ver los resultados
de lo realizado. En esta ocasión se muestra la experiencia de la confección de un calendario solidario,
donde los niños han conocido los lugares emblemáticos con los que cuenta su barrio, poniendo de
relieve los aspectos positivos del mismo y no los negativos, como suele ser habitual en los medios. De
ahí que el objetivo perseguido fuese el de fomentar el sentido de pertenencia e identidad a su barrio.
Estudiaron los lugares más simbólicos del barrio, con la visita de una persona que escribió un libro
sobre lahistoria de Jinámar y con dos vecinos que les acompañaron en sus visitas para sacar las fotos
elegidas. Tras la maquetación y confección del mismo se presentó a los vecinos y familias para mostrar
lo que Jinámar también tiene para ofrecer y ellos, como jóvenes del barrio, también. Este trabajo se
relaciona con los objetivos 4, 1, 17, 10 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, porque se fomenta
una educación de calidad (4), sobre todo para aquellos que tienen menos acceso a ella, erradicar la
pobreza (1), porque son menores que necesitan quese les ofrezcan recursos para avanzar, alianzas
para conseguir los objetivos (17) y reducciónde las desigualdades (10), consiguiendo así que tengan
las mismas oportunidades que los demás.

Palabras clave: justicia social, educación social, pobreza, sentido de pertenencia, empoderamiento.

Línea temática (y, en su caso, área): Línea 4 - ApS en contextos no universitarios.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): se relaciona con los siguientes objetivos;

- 4: Educación de calidad.
- 1: Fin de la pobreza.
- 17: Alianzas para lograr los objetivos.
- 10: Reducción de las desigualdades.

360
Introducción

La experiencia de Aprendizaje-Servicio que vamos a ofrecer en esta comunicación relata la actividad

llevada a cabo por el Proyecto Media Luna, proyecto socioeducativo de infancia y adolescencia ubicado
en Jinámar. Es un barrio que se caracteriza por una alta población infanto-juvenil y por graves
problemas sociales como: abandono escolar, embarazos adolescentes, alto nivel de desempleo,
niveles educativos medio-bajos y problemas de adicciones. Así, este proyecto realiza actividades los
sábados por la mañana, con el fin de proporcionar un ocio distinto al tiempo libre de los menores del
barrio.

La actividad realizada fue la confección de un calendario solidario, con los sitios más emblemáticos de
Jinámar, donde el fin principal fue fomentar el sentido de identidad y pertenencia al barrio de los
menores, dado que las noticias relacionadas con Jinámar, en los medios, no suelen ser positivas.

Objetivos de Desarrollo Sostenibles

El trabajo realizado se relaciona con los siguientes Objetivos de Desarrollo Sostenibles:

- El 1: Fin de la pobreza.

- El 4: Educación de Calidad.

- El 10: Reducción de las desigualdades.

Consideramos que la experiencia desarrollada ayuda a cumplir con estos objetivos, dado que
trabajamos con menores provenientes de familias desestructuradas, en grave peligro de exclusión
social, por lo que, con estas actividades, se les proporciona un lugar donde los menores pueden
aprender una serie de habilidades sociales y de valores que les ayudarán en su futuro. Por tanto,
ayudamos a que se erradique la pobreza, dándola a conocer y realizando acciones para que
desaparezca, proveemos una educación de calidad, ya que estos menores no tienen acceso a realizar
ninguna actividad en su tiempo libre y ayudamos a combatir las desigualdades, ayudando a su
reducción, porque se les ofrece a los niños otras oportunidades que, de no ser por el Proyecto Media
Luna, no hubiesen tenido. De hecho, muchos de los niños que han pasado durante los 20 años de
existencia del Proyecto, comentan que, gracias al mismo, no cayeron en las adicciones y consiguieron
estudiar para encontrar un trabajo. Hoy en día, muchos de ellos tienen su propia familia.

Desarrollo del contenido

Descripción general

El fin principal de esta actividad fue confeccionar un calendario solidario que, por una parte, nos
ayudara con sus beneficios para sufragar las actividades que desarrollamos en el proyecto y, por otra
parte, para dar a conocer los sitios emblemáticos de Jinámar a los menores.

Participantes

Participaron en esta experiencia 15 menores del Proyecto Media Luna, con edades comprendidas entre
los 6 y 17 años, 4 jóvenes, niños del Proyecto, de 18 y 19 años y 5 voluntarios del mismo. Además,
colaboraron con nosotros 3 personas mayores del barrio de Jinámar, que nos acompañaron en nuestras
salidas para conocer los lugares emblemáticos de Jinámar y una persona, autora de un libro sobre la
Historia de Jinámar, que le contó a los menores la historia de su propio barrio, ignorado por todos.

Explicar de qué manera se relaciona con la iniciativa los ODS con los que se vincula el trabajo (en el
caso de que los ODS seleccionados se correspondan con el 4 y/o 17, intentar identificar un tercer ODS
que no se corresponda con los dos citados)
La actividad llevada a cabo se identifica con los objetivos, 1, 4 y 10 de los ODS, como yahemos
explicado anteriormente.

361
Necesidades detectadas

Los menores con los que trabajamos provienen, en su inmensa mayoría, de familias desestructuradas,
por lo que están en riesgo de exclusión social. Muchas de esas familias tienen que acudir a los servicios
sociales municipales u otras organizaciones como Cáritas, Banco de Alimentos, para poder obtener
alimentos con los que alimentar a sus hijos. Los menores viven en un barrio que no cuenta con muchos
recursos para pasar un ocio y tiempo libre adecuado a su edad, por lo que deambulan por las calles.

Aprendizajes realizados, con especial referencia a su contribución a los ODS

La actividad consistía en la confección de un calendario, así que, primero, los menores conocieron la
historia de Jinámar de mano de un escritor que ha indagado mucho en lamateria. Tuvimos un
encuentro con él y los menores preguntaron cosas muy interesantes sobre el barrio, como era antes de
que aparecieran los edificios del Valle de Jinámar. Tras ese encuentro, se trabajó con los menores
por grupos para decidir qué trece sitios emblemáticos
podrían entrar en nuestro calendario y porqué. Pusimos todos los lugares en común y,
democráticamente, mediante votos, procedimos a su elección. Los 13 sitios elegidos fueron: vista
general del Valle de Jinámar (portada), la noria, el cascajo, la lotus kunkeli, la Casa de la Condesa, los
yacimientos, el parque del bloque 7, el mercadillo, las playas, el circuito Islas Canarias, el centro cívico,
la caña de azúcar y la Iglesia de la Inmaculada Concepción.

Servicio realizado y su relación con los ODS

El servicio realizado fue la confección de un calendario solidario. Para ello, tras conocer los lugares
emblemáticos de Jinámar y decidir cuáles entrarían en el calendario, realizamos visitar por el barrio
para conocerlo. Nos acompañaron tres personas mayores del mismo, primeros residentes del Valle de
Jinámar. Procedimos a sacar las fotos y a realizar la maquetación. Una vez realizado el calendario, lo
presentamos en un encuentro con varios vecinos del barrio, donde los niños explicaron la importancia
de esos lugares y porqué deberíamos potenciarlos, reivindicando que los habitantes de Jinámar son
personas que tienen mucho que decir y que aportar a la sociedad.
La creación, confección, maquetación y venta del calendario tuvo lugar entre septiembre de 2019 y
febrero de 2020.

Conclusiones

Las conclusiones obtenidas tras este aprendizaje-servicio son muy positivas. Los menores, los vecinos
del barrio y los voluntarios del proyecto se comprometieron desde el primer momento para la realización
de este calendario. Los niños conocieron muchos lugares de Jinámar que no imaginaban que existieran
en su barrio, por lo que fomentamos su conocimiento del barrio y al conocerlo, les gustó mucho más.
Los objetivos que se perseguía con esta actividad se consiguieron. Comprobamos también cómo este
tipo de actividades nos ayuda a conseguir los ODS, ya que, con respecto al 1, aunque no hayamos
erradicado la pobreza, damos a conocer las situaciones que aún existen en nuestra comunidad para
ayudar a paliarla. Con el 4 porque los menores han conocido muchos más sitios de su entorno y se les
ha dado un discurso positivo de su barrio, acostumbrados como están a lo negativo. Y con el 10 porque
ayudamos areducir las desigualdades porque damos conocimiento a los menores, reivindicamos lo
positivo y les alentamos a luchar por sus sueños, ofreciéndoles las oportunidades para ello.

362
 MESUMARIA: UNA ESCUELA PARA LA VIDA

Yurena Cardona Padrón

Coordinadora Escuela MeSumaría. yurena@mesumaria.org.

Inmaculada Carretero Moreno

Presidenta y fundadora de MeSumaría. inma@mesumaria.org.

Laura Rodríguez de la Iglesia, Leyre Quintana Fleitas

Resumen

La Asociación MeSumaría ha diseñado y ejecutado distintos proyectos en el ámbito de la educación

formal y no formal. Trabajamos por un cambio de paradigma educativo, enconsonancia con el ODS 3,
promoviendo proyectos educativos, tecnológicos y artísticoscomo escenarios de transformación social
y cultural dirigido a personas en situación devulnerabilidad.
Referenciamos cuatro iniciativas que pretendían la reducción de las desigualdades (ODS 10) y en las
que conformamos pareja educativa. Los objetivos fueron: disminuir labrecha digital, fomentar el arte
como instrumento educativo, reducir el abandono escolarpromoviendo la nueva oportunidad educativa,
la apertura de espacios educativos a la comunidad y promover el intercambio generacional:
“Navegamos juntos” (2013). Jóvenes de un instituto con problemas de aprendizajeejercen de
profesores de informática con un grupo de mayores. Utilizando las TIC comoherramienta de aprendizaje
aplicamos los valores de la pedagogía crítica. https://www.mesumaria.org/navegamos-juntos/
“ImaginArte” (2014-2015). Jóvenes institutos y mayores utilizan la fotografía para comunicarse. Este
proyecto fue galardonado con el Premio en Innovación y Transformación Social por la Obra Social
“la Caixa”. https://www.mesumaria.org/imaginarte/
“Guías por un día” (2019). Jóvenes y adultos de la Escuela MeSumaría se convirtieronen guías del
Museo Canario realizando un visita guiada teatralizada para alumnos de 2ºde primaria del CEP Los
Llanetes. https://escuelamesumaria.wordpress.com/2019/04/22/guias/
“FamiliarizArte con el Jardín Canario” (2019). El alumnado de la Escuela MeSumaríaplanificó una
ruta guiada durante un día de convivencia para acercar este espacionatural y gratuito a sus
familiares y amigos cercanos; promoviendo el respeto por lafauna y flora del lugar (ODS 15) y un
estilo de vida saludable (ODS 3).
https://escuelamesumaria.wordpress.com/2019/07/31/familiarizarte/
Los participantes mejoraron sus competencias tecnológicas, utilizaron el arte para expresarse, tuvieron
una experiencia positiva de aprendizaje y hubo un enriquecimiento mutuo al compartir espacio con
personas de la comunidad y de diferentes edades.

Palabras clave: Transformación social. TIC. Arte. Educación Integral.

Línea temática (y, en su caso, área): Línea 4 - ApS en contextos no universitarios.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 10, 4, 3, 5, y 15.

363
Introducción

MeSumaría es una asociación cultural sin ánimo de lucro. Iniciamos nuestra labor en el año 2009, con el
Proyecto “Vidas Cruzadas”, un proyecto tecnológico literario significativo en el que “cruzamos vidas” entre
jóvenes de un instituto y adultos de un centro penitenciario. Esta experiencia marcó la línea de trabajo de
nuestra organización, que conjuga las metodologías activas con las TIC y el arte, conformando grupos
heterogéneos.
En esta comunicación vamos a centrarnos en analizar cuatro Ap-S desarrollados en Cáceres y Gran Canaria.

Desarrollo del contenido

Vinculación de los proyectos Ap-S con los ODS

Conscientes de la importancia de cumplir la agenda 2030, MeSumaría ha vinculado los Ap-S desarrollados
con los Objetivos de Desarrollo Sostenible establecidos por las Naciones Unidas. Como entidad nos
preocupan dos aspectos complejos:

- las altas posibilidades de abandono escolar del alumnado participante, de forma que el objetivo más
complejo que perseguimos en estos proyectos consistía en ofrecer nuevos espacios de aprendizaje
significativo para desarrollar el currículo.
- la reducción de las desigualdades sociales apostando por una educación inclusiva.
Por esta razón, y entendiendo que uno de los aspectos claves de intervención en estos contextoscomplejos es
la capacidad de resolverlos desde una perspectiva transversal, establecimos alianzas con diferentes
actores:
- Navegamos Juntos e ImaginArte fueron posibles gracias a la coordinación entre varios institutos, los
Ayuntamientos de pertenencia y la colaboración con la Facultad de Educación de la Universidad de
Extremadura.
- Guías por un día permitió la sinergia de los estudiantes de un colegio de primaria, los especialistas del
Museo Canario y nuestro propio alumnado de la Escuela MeSumaría.
- FamiliarizArte con el Jardín Canario se abordó gracias a la colaboración de una guía experta en
ecosistemas naturales y medio ambiente, abriendo nuestra Escuela a la comunidad de familiares y red de
apoyo de nuestro alumnado.
-
Asimismo, estos dos últimos proyectos se han centrado en promover la igualdad de género, mejorando el
uso de las TIC para promover el empoderamiento de las mujeres e incorporando la perspectiva de género
en los contenidos educativos alejados de estereotipos y prejuicios de género.

Metodología de trabajo

La metodología de trabajo es uno de los aspectos fundamentales en MeSumaría y se sustenta en tres ejes:
Educación, Intervención Social y Empleabilidad Social; y cinco competencias: emocionales,
comunicativas, sociales, tecnológicas y laborales; siguiendo una serie de procedimientos que detallamos a
continuación.

En primer lugar, analizamos el punto de partida de las personas participantes: motivaciones, intereses, nivel
académico, preocupaciones… A partir de aquí, el alumnado y profesorado conjuntamente investigan las
problemáticas del entorno, plantean posibles soluciones y proponen alianzas con otras entidades y expertos.

A continuación, planificamos y co-diseñamos el Proyecto de Aprendizaje Servicio, concretando los objetivos

educativos, los contenidos, las actividades, los indicadores de evaluación y la planificación, organizando el
trabajo en equipo y asumiendo roles específicos.

Uno de los momentos más relevantes son las asambleas semanales, dirigidas por el propio alumnado, las
cuales permiten romper con la jerarquía tradicional profesor-alumno, en las que se evalúan todos los
aspectos significativos del aprendizaje porque, para MeSumaría, la evaluación es un acto colaborativo en el
cual el diálogo y el pensamiento crítico están presentes.
Participantes de los Proyectos

Estos Proyectos se han realizado en dos contextos diferentes. Los participantes de Navegamosjuntos e
ImaginArte se desarrollaron en pequeñas poblaciones de Cáceres, zonas rurales, con dos colectivos:

364
- Alumnado de 4º ESO de Diversificación Curricular con dificultades de aprendizaje y riesgo de abandono
escolar de varios institutos,
- Adultos de entre 55 y 80 años con trayectorias de vida complejas que no habían podido finalizar sus
estudios reglados y que desconocían prácticamente las TIC.
Guías por un día y FamiliarizArte con el Jardín Canario se desarrollaron en Gran Canaria y participó el propio
alumnado de la Escuela MeSumaría: jóvenes mayores de 16 años y adultos con diferentes perfiles y
problemas sociales y culturales, desde el abandono escolar, paro estructural, diversidad funcional, víctimas
de violencia de género, etc.

Aspectos relevantes y estrategia

El uso de la metodología Ap-S conlleva el afrontamiento de una serie de retos. En primer lugar, el uso de
metodologías activas en el aula requiere de acompañamiento por parte del equipo educativo para que el
alumnado se adapte a su nuevo rol, hasta ahora mucho más pasivo debido al predominio de las clases
magistrales en el sistema tradicional del que provienen.

En segundo lugar, ha sido complejo, pero clave en el éxito de estas experiencias, gestionar el punto de
partida y la implicación de perfiles tan diversos. El alumnado joven se encontraba muy desmotivado por
acumular fracasos escolares y por tener dificultades de aprendizaje, mientras que las personas adultas se
sentían abatidas y decepcionadas, tanto por su experiencias previasen el sistema educativo como por su
compleja trayectoria de vida.

Teniendo en cuenta estas dificultades adoptamos varias estrategias: por ejemplo, el equipo educativo se
centró en despertar y captar la motivación del alumnado, devolverle la ilusión por aprender, hacerle sentirse
útil ofreciendo algo en su entorno y, por supuesto, acompañarle a encontrar su sitio en la sociedad, gracias
a la oportunidad de poder desempeñar un nuevo rol enel escenario educativo. Este reto le permitió desarrollar
actitudes y comportamientos de colaboración y potenciar su empatía.
Para todo el equipo de MeSumaría fue realmente gratificante comprobar cómo poco a poco se iba
produciendo una transformación personal en cada uno de ellos y ellas, cómo iban asimilando e integrando
en sus vidas las competencias adquiridas hasta convertirse en verdaderos agentes del cambio.

Conclusiones

Estas experiencias educativas ponen de manifiesto, por un lado, que hay fórmulas de aprendizaje más
significativas que dan respuesta a problemas complejos, y por otra, que la Escuela por sí sola no puede
resolver todos los retos educativos, ni puede compensar todas las desigualdadespresentes en la sociedad.
El impulso de la metodología Ap-S, que implica a la sociedad y diferentes agentes, promueve unabordaje
holístico del proceso de enseñanza-aprendizaje y, por tanto, permite al alumnado prepararse mejor para la
vida. Es por ello que creemos necesario que los Centros Educativos establezcan puentes entre diferentes
tejidos sociales. En este sentido, la alianza con el tercer sector es, sin duda, una excelente solución para
desarrollar nuevas propuestas educativas de innovación en consonancia con los Objetivos de Desarrollo
Sostenible.
Por esta razón, MeSumaría continúa trabajando en tres líneas estratégicas:

- La transferencia de nuestro modelo y praxis educativa a contextos de formación reglada,desarrollando

acciones de formación al profesorado.
- La reducción de la tasa de absentismo y abandono escolar acogiendo alumnado ennuestra Escuela
de Aprendizaje para la Vida.
- La mejora de la formación de las personas con el objetivo de reducir las desigualdadessociales.

Referencias bibliográficas

Battle, R. (2014). El Aprendizaje-Servicio en España: El contagio de una revolución pedagógicanecesaria.

Barcelona: PPC.
Freire, P. (1975). Pedagogía del oprimido. Madrid: Ed. Siglo XXI.
Krishnamurti, J. (2013). Aprender a vivir: Cartas a las Escuelas. Madrid: Ed. Gaia.
Perrenoud, P. (2012). Cuando la escuela pretende preparar para la vida: ¿Desarrollar competencias o
enseñar otros saberes? Barcelona: Ed. Graó.

365
 CONECTA: UNA EXPERIENCIA DE ACERCAMIENTO Y EMPATÍA

Elisabeth Viviana Lucero Baldevenites, Elena Rodríguez Paz

Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, España, viviana.lucero@ulpgc.es
CPES Santa Catalina (Institutos Diocesanos), España, 17780214@ccstacatalinao365.educamos.com
CPES Santa Catalina (Institutos Diocesanos), España,
elena.rodpaz@ccstacatalinao365.educamos.com

Resumen

Con el ApS “se contribuye al desarrollo de una educación para la ciudadanía basada en la participación
responsable y el compromiso cívico” (Martín, Rubio y Arroyes, 2010, 14).
Este modelo desarrolla una práctica docente basada en experiencias activas organizadas e integradas
en el currículum, en asignaturas concretas. El contexto en el que se inserta la experiencia que aquí se
expone, se centra en las asignaturas de TIC de Bachillerato, donde se ha incorporado esta metodología
para el desarrollo de la competencia digital, la de aprender a aprender y las competencias sociales y
cívicas.

Puig y Palos (2007) definen el Aprendizaje Servicio como “una propuesta educativa que combina
procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo proyecto bien articulado, en el que los
participantes se forman al trabajar sobre realidades del entorno con el objetivo de mejorarlo”.
En este Proyecto se toma como base las necesidades de cooperación y acercamiento entre nuestro
Centro-Parroquia-Barrio con la implementación de clases de informática a las personas mayores, para
lograr a través del servicio solidario la adquisición de las competencias transversales y específicas de
la asignatura, como así también la formación y la empatía entre profesorado (alumnado) y alumnado
(personas mayores).

Con respecto a los objetivos que hemos trabajado, podemos mencionar: 1) Desarrollar las distintas
competencias, 2) Evaluar la satisfacción del alumnado respecto a la metodología, 3) Evaluar la eficacia
de la metodología APS, 4) Promover la participación y ciudadanía activa y 5) Aprender a hacer, aprender
a ser y fundamentalmente aprender a convivir.

En las distintas experiencias tomó parte todo el alumnado que cursaba la asignatura de TIC I y TIC II,
divididos en grupos de trabajo y el profesorado del CPES Santa Catalina. Tras el diagnóstico de las
necesidades de la Parroquia y delimitar los objetivos para cada grupo, se describen las diferentes fases
y las tareas del proyecto dirigidas a que el alumnado diseñara las estrategias, la metodología y
produjera los recursos necesarios para cada clase con las personas mayores.

Se concluye que la metodología Aprendizaje-Servicio ha resultado eficaz y ha contribuido al logro de

las competencias y objetivos de ambas asignaturas. Estos resultados coinciden conlos de otras
investigaciones en las que también se prueba que el Aprendizaje-Servicio es una orientación de valor
para el desarrollo del profesional docente (Arambuza-bala & García, 2012; Martínez, Martínez, Alonso,
& Gezuraga, 2013).

Palabras clave: TIC, Aprendizaje-Servicio, Competencia Digital.

Línea temática: Línea 4 - ApS en contextos no universitarios.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 10, 3 y 4.

366
Introducción

La sociedad de hoy en día presenta unos intereses y sistema educativo que dista mucho de sociedades
anteriores, poniendo el foco en la implementación de las competencias y no tanto en la
conceptualización de los aprendizaje. A pesar del tiempo y de esos cambios, el Sistema Educativo
Español siempre ha implementado la metodología de Aprendizaje y Servicio desde una óptica u otra,
pero nunca se había incidido tanto en la misma como en la actualidad. El Aprendizaje de Servicio,
conocido como “Service-Learning” (Aps) surgió como la combinación de proyección educativa del
alumno y la puesta en marcha de acciones encaminadas a satisfaces las necesidades reales de la
sociedad (Sigmon, 1994). Puig y Palos (2007) definen el Aprendizaje Servicio como “una propuesta
educativa que combina procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo proyecto bien
articulado, en el que los participantes se forman al trabajar sobre realidades del entorno con el objetivo
de mejorarlo”. Es decir, el aprendizaje-servicio se articula como un método de enseñanza innovador y
experiencial que incorpora el servicio a la comunidad junto con el pensamiento crítico, el desarrollo
personal y la responsabilidad cívica con el objeto de formar sujetos competentes en la transformación
social. Según Aranburuzabala (2014), “el aprendizaje-servicio da la respuesta necesaria a un sistema
educativo que se mantiene ajeno a las necesidades sociales” y permite al alumnado desarrollar una
visión de justicia y crítica social (Schwartz, 2011).

Objetivos de Desarrollo Sostenibles

La Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible (ONU) concreta, entre sus diecisiete objetivos, el número
4: “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de
aprendizajes durante toda la vida para todos”. La hoja de ruta para conseguir el objetivo relativo a la
educación, adoptada en noviembre de 2015, proporciona a los gobiernos y asociados las orientaciones
para transformar los compromisos en actos. Mientras los gobiernos tienen la responsabilidad principal
en garantizar el derecho a una educación de calidad, la Agenda 2030 significa un compromiso universal
y colectivo que requiere de la voluntad política, la colaboración mundial y regional, así como del
compromiso de todos los gobiernos, la sociedad civil, el sector privado, la juventud, las Naciones Unidas
y otras organizaciones multilaterales para hacer frente a los desafíos educativos y construir sistemas
inclusivos, equitativos y pertinentes para todos los educandos (UNESCO, 2010; UNESCO, 2015). Con
la presente experiencia el alumnado del CPES Santa Catalina en colaboración con algunos docentes y
la Parroquia observaron la necesidad de algunos feligreses y mayores del barrio que solicitaban una
respuesta a su déficit de competencias en competencias informáticas, por lo que se vio a bien
desarrollar el Proyecto “Conecta” con el fin de dar respuesta a su necesidad. A partir de esto, se observa
la necesidad de formación específica en el área de innovación tecnológica por parte de loa mayores y
como a partir de los contenidos de la asignatura TIC el alumnado da respuesta a la necesidad junto
con la impartición y aplicación de los criterios de evaluación propios de la asignatura ( 1) Desarrollar
las distintas competencias, 2) Evaluar la satisfacción del alumnado respecto a la metodología, 3)
Evaluar la eficacia de la metodología APS, 4) Promover la participación y ciudadanía activa y 5)
Aprender a hacer, aprender a ser y fundamentalmente aprender a convivir), contribuyendo así no solo
a llevar a cabo la evaluación de la asignatura sino a contribuir a la adquisición del ODS-4.

Desarrollo del contenido

La experiencia del proyecto surgió a partir de la relación existente entre el centro educativo – el Barrio
y la Parroquia de “el Cristo”. Se realizó la solicitó de formación por parte de la Parroquia y mediante las
profesoras dinamizadoras del proyecto, la Directora del Centro y el párroco de la Parroquia de El Cristo
Crucificado de Guanarteme, se desarrollaron las primeras líneas del proyecto, las cuales consistieron
en delimitar las competencias, establecer la asignatura que se encargaría del proyecto y por ende al
alumnado-formador del mismo, que ha consistió en dar clases de informática por parte del alumnado
de la asignatura TIC, a las personas mayores de la parroquia y del barrio que había solicitado ese
servicio.

367
En un primer lugar se destinaron varias sesiones de la asignatura para llevar a cabo la preparación del
proyecto, en este momento se establecieron los objetivos y contenidos a impartir a nivel general para
luego particularizar cada caso según las necesidades y destrezas del mayor al cargo.

Seguidamente se distribuyó un “discente” (mayor interesado), por cada dos “formadores” (alumnado de
TIC), y se les presentó. En esa sesión el alumnado pudo comprobar las destrezas y necesidades del
“discente” desarrollando a partir de ahí la enseñanza.

Conclusiones

La experiencia del proyecto “Conecta” se ha implementado desde el curso 2010-11 hasta el curso 2018-
19, no pudiéndose llevar a cabo en el curso 2019-20 ni 2020-21 a consecuencia de la pandemia.
El mismo se viene realizando todos los años, desde el curso 2010-2011 hasta el curso 2018-2019, ya
que el curso pasado (2019-2020) debido a la pandemia no se pudo realizar. Lo mismo está sucediendo
en este curso académico.

Por último, tras la implementación del proyecto “Conecta” durante los últimos años, se puede observar
como los jóvenes que participan como docentes desarrollan una serie de valores y actitudes, tales
como: cercanía, paciencia, cariño, e implicación, entre otros. Además de sentirse más competentes en
las destrezas informáticas trabajadas con los “mayores”, puesto que son ellos los que deben adaptar
los contenidos y conocimientos al “alumno-mayor” establecido, con la siempre supervisión de los
docentes al cargo del proyecto.

En base a los resultados obtenidos al formulario de satisfacción de las partes (docentes-discentes) a lo

largo de las ediciones impartidas, se esclarece como el “Conecta” no solo impacta en el alumnado y en
los “mayores” de manera competencial sino también lo hace de manera emocional. Al finalizar cada
edición se establece una puesta en común de todo lo acontecido en el curso reforzando más aún esos
lazos emocionales desarrollados a lo largo de la duración del proyecto.

Con el “Conecta”, no sólo se pretende potenciar el Aprendizaje Servicios, sino incluir una orientación
intergeneracional, implicando a colectivos de personas mayores sensibilizadas con las temáticas del
curso, para trabajar con el alumnado.

Referencias bibliográficas

Aramburuzabala, P., & García, R. (2012, julio). El Aprendizaje-Servicio en la formación de maestros.

En VII CIDUI: La universidad: una institución de la sociedad. Barcelona.
Aramburuzabala, P. (2014). Aprendizaje-servicio. Ciudadanía activa, justicia social y aprendizaje. En V.
Ballesteros Alarcón (Coord.). Implicaciones de la educación y el voluntariado en la formación
de una ciudadanía activa. Perspectiva internacional, 33-48. Granada: GEU.
Martínez, B., Martínez, I., Alonso, I., & Gezuraga, M. (2013). El Aprendizaje-Servicio, una oportunidad
para avanzar en la innovación educativa dentro de la Universidad del País Vasco. Tendencias
Pedagógicas, 21, 99-117.
Martín García, M., Rubio i Serrano, L., & Arroyes, A. (2010). Prácticas de ciudadanía: Diez experiencias
de aprendizaje servicio (Recursos octaedro, 106). Barcelona: Editorial Octaedro.
Puig, J. M. & Palos, J. (2006). Rasgos pedagógicos del aprendizaje-servicio. Cuadernos de Pedagogía,
57, 60-63.
Sigmon, R.L. (1994). Linking service with learning. Washington, D.C.: Council on Independent Colleges.
Schwartz, E. Q. (2011). Promoting Social Justice Advocacy through Service-Learning in Higher
Education, Journal of Student Affairs at New York University, 7, 12-27.
UNESCO (2010). Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida, 2010,
CONFINTEA VI, Sexta Conferencia Internacional de Educación de Adultos: informe final,
http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001877/187790e.pdf

368
Anexo fotográfico

369
EXPERIENCIAS DOCENTES DE APRENDIZAJE-SERVICIO UNIVERSITARIO EN LAACTIVIDAD
FÍSICA Y EL DEPORTE
TEACHING EXPERIENCES OF UNIVERSITY SERVICE-LEARNING IN PHYSICAL ACTIVITY
AND SPORTS

Coordina: Jorge Miguel Fernández Cabrera

Universidad de La Laguna España, mferca@ull.edu.es

Resumen del simposio

Este simposio nace con la clara vocación de ofrecer un espacio y un tiempo para la presentación de
experiencias docentes, de innovación e investigación vinculadas al Aprendizaje-Servicio
Universitario (ApSU) en el ámbito de la Actividad Física y el Deporte (AFD), que contribuyan al
debate, la reflexión y la elaboración de propuestas para mejorar el compromiso con la inclusión y la
transformación social. Por otra parte, y aunque en el ámbito de la AFD son incipientes estas
prácticas, consideramos que es relevante ofrecer este tipo de encuentros con la finalidad de seguir
avanzando y profundizando en la calidad y la excelencia en esta línea de trabajo.

Con esta propuesta se contribuye, de manera general, al desarrollo de los Objetivos deDesarrollo
Sostenible (ODS) 4 (educación de calidad) y 17 (alianza); y, de manera específica, a los objetivos 1
(fin de la pobreza), 3 (salud y bienestar)), objetivo 5 (igualdad de género), 10 (reducción de las
desigualdades), 13 (acción por el clima), 14 (vida submarina), 15 (vida de ecosistemas terrestres) y
16 (paz, justicia y instituciones sólidas).

Los objetivos específicos planteados en este simposio son los siguientes:

1. Presentar experiencias docentes de ApSU y ApS no universitario en el ámbito de la AFD,

vinculándolas a los ODS (Línea temática 1 y 4).
2. Presentar experiencias de innovación de ApS en los Trabajos de Fin de Grado (TFM), en el
ámbito de la AFD, relacionándolas con los ODS (Área A).
Los trabajos presentados en este foro giran en torno a temáticas relacionadas con la aplicación del
ApS en la AFD en contextos formales y no formales. Se proponen programas de actividad física en
centros penitenciarios, se hace un análisis comparativo de experiencias en varios centros de
internamiento de menores, se establecen propuestas de emprendimiento en el desarrollo social de
colectivos vulnerables, se propone una experiencia en el contexto de las enseñanzas deportivas y,
por último, se realiza una valoración de una experiencia en el contexto de la Educación Secundaria
relacionada con la educación medioambiental; estando vinculadas esta última propuesta a la
realización de un Trabajo de Fin de Máster (TFM).

370
 VALORACIÓN DE UNA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE SERVICIO MEDIOAMBIENTAL A
TRAVÉS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EDUCACIÓN SECUNDARIA
ASSESSMENT OF A LEARNING EXPERIENCE ENVIRONMENTAL SERVICE THROUGH
PHYSICAL EDUCATION IN SECONDARY EDUCATION
Yolanda Domínguez Cruz , Patricia Pintor Díaz

Universidad de La Laguna, España, yolilans@gmail.com, Universidad de La Laguna, España,

ppindia@ull.edu.es

Resumen
Presentamos la experiencia llevada a cabo en un Trabajo Fin de Máster en la Universidad deLa
Laguna (España) cuyo objetivo principal consistió en la valoración de una experiencia de Aprendizaje
Servicio medioambiental a través de la Educación Física en Educación Secundaria.

El estudio se realizó con una muestra de 136 alumnos/as de 3º de la Educación Secundaria

Obligatoria (ESO): por un lado, contamos con un conjunto de 54 alumnos/as pertenecientes a un
grupo experimental, partícipe de un proyecto multidisciplinar de Aprendizaje-Servicio (ApS) sobre el
medioambiente y, por otro lado, 82 alumnos/as que pertenecían a un grupo control, el cual no
participó en el proyecto. Se realizó una comparativa entre los aprendizajes del grupo experimental y
el grupo control a través de una Unidad de Programación de Educación Física

Analizamos el impacto del proyecto sobre el alumnado participante. Para ello, se diseñó un
cuestionario de valoración de la experiencia de ApS. En cuanto a los resultados del aprendizaje,
podemos afirmar que, el grupo experimental obtuvo un mayor rendimiento en comparación con el
grupo control. Respecto a los resultados del cuestionario de valoración, podemos concluir que, según
el alumnado participante, el ApS aporta beneficios tanto, en la adquisición del aprendizaje como en
la realización del servicio.

Palabras clave: ApS, Educación Secundaria, medioambiente, ONG.

Línea temática 1: Experiencias docentes de ApS en Educación Superior con incorporación de los
ODS.

Área A: El ApS relacionado con los ODS en los TFGs/TFTs/TFM y Prácticas Externas en
Grados y Posgrados.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 4 (Educación de calidad),13 (Acción por elclima),14

(Vida submarina) y 15 (Vida de ecosistemas terrestres).

371
Introducción

El TFM fue llevado a cabo en el IES Canarias Cabrera Pinto. El proyecto surgió de la necesidad de
poner fin a los problemas medioambientales que existen hoy en día y que están causando graves
problemas a nuestro planeta. Para ello, se crearon diferentes grupos, de 5 o 6 personas, donde cada
grupo tenía que detectar una necesidad acerca del medioambiente para, posteriormente, crear un ONG
con el objetivo de buscar una solución para cubrir o solventar ese problema.

Este proyecto fue realizado en dos grupos de 3º de la ESO, mientras que los otros tres grupos restantes
cursaron el mismo contenido de forma aislada y tradicional. Se realizó un análisis comparativo entre el
aprendizaje producido en el alumnado que ha participado en el proyecto de ApS (grupo experimental)
con el que no participó (grupo control). De esta forma, analizamos si se aprendía más a través de este
tipo de metodología o no.

Para la evaluación del aprendizaje se realizó una SA de la materia de Educación Física sobre “Retos
Grupales”, donde se fusionó la actividad física con la evaluación del proyecto. Asimismo, no sólo se
evaluaron los contenidos de aprendizaje, sino que, además, se facilitó un cuestionario ad hoc donde el
alumnado que participó en el proyecto nos pudo aportar su valoración sobre la experiencia. De esta
forma, analizamos por un lado, si existe relación entre un mayor rendimiento académico gracias a la
participación en el proyecto de ApS y; por otro lado, la percepción del alumnado sobre los beneficios
que puede acarrear un proyecto de este calibre.

Objetivos de Desarrollo Sostenibles

El proyecto está relacionado directamente con el ODS número 13 “Acción por el clima”. Así cómo,
también se relaciona con el ODS número 3 “Salud y bienestar” y número 15 “Vida de ecosistemas
terrestres”.

Con la creación de las diferentes ONG destinadas a solventar problemas medioambientales se está
contribuyendo directamente al ODS 13. Asimismo, el ODS 3 está presente durante todo el proyecto,
debido a que la finalidad de solventar los problemas del medioambiente está relacionada con una
mejora en la salud y bienestar de la comunidad.

Por otro lado, no nos podemos olvidar de ODS cómo el 15, 14, 11 y 7 los cuales están íntimamente
vinculados con el medioambiente.

Desarrollo del contenido

A continuación, se expondrá las fases que componen la formación y evaluación del proyecto:
Tabla 1. Fases de la creación del proyecto Aps.

372
1º Fase: Diseño del proyecto de ApS
La primera fase ha sido el diseño del proyecto de ApS. Para ello, lo primero que realizó el profesorado
del IES Canarias Cabrera Pinto fue detectar una necesidad social con anclaje curricular que podía ser
abordada de forma interdisciplinar, en este caso se escogió el medioambiente. El segundo paso fue
diseñar las acciones pedagógicas que se llevarán a cabo en las diferentes materias adscritas al
proyecto. En el tercer paso se planteó el proyecto al alumnado, el cual organizado en pequeños grupos
(ONG) decidieron qué problemas del entorno próximo relacionados con el medioambiente les suscitaba
mayor interés. En cuanto a la temporalización del proyecto, fue diseñada mediante un diagrama de
Gantt.

2º Fase: Anclaje curricular y preparación del servicio

A lo largo del proyecto, se pusieron en práctica las acciones pedagógicas diseñadas en la fase anterior.
Para ello, se implementó una SA multidisciplinar por parte de las materias implicadas. Asimismo, cada
grupo de alumnos/as (ONG) comenzó a trabajar en los aspectos formales vinculados con las ONG
donde han tenido que crear unas actas, estatutos, logo, nombre, objetivo, etc.
3º Fase: Feria de ONG (entidades colaborativas)
Con el fin de concienciar más al alumnado, ayudar en la constitución de sus ONG y ver casos reales
de entes que ayudan sin ánimo de lucro en necesidades medioambientales, en el proyecto de ApS se
contó con diferentes entidades colaborativas, a través de la organización de una feria con la
colaboración del Cabildo de Tenerife. El alumnado desarrolló actividades educativas previas al evento,
para obtener el mayor beneficio del mismo.

4º Fase: Feria Medioambiental (ONG alumnado)

Para la realización del servicio del proyecto de ApS, se creó una Feria Medioambiental donde las ONG
constituidas por el alumnado se situaron en diferentes stands. Cada grupo expuso su proyecto,
comentando al resto de alumnado cuál era la función de cada una, qué objetivos pretendía conseguir,
cuáles son los problemas actuales del medioambiente, cómo van a ayudar a mitigar dichos problemas,
etc. A la feria asistió alumnado de los colegios del entorno y del propio centro y se votó al mejor
proyecto, con el objetivo de ponerlo en práctica.

5º Fase: Evaluación del aprendizaje

La evaluación se realizó, como ya comentamos, a través de una SA de la materia de Educación Física,
donde se fusionó la actividad física con ítems evaluativos relacionados con los contenidos impartidos.
Para la creación de los ítems evaluativos se entrevistó al profesorado que participó en el proyecto. Una
vez obtenidos los criterios de evaluación, contenidos y lo que el profesorado consideró relevante, se
diseñaron los ítems que fueron utilizados para evaluar el aprendizaje.

6º Fase: Valoración sobre el impacto del proyecto de ApS

Para valorar la experiencia del proyecto de ApS se creó un cuestionario ad hoc específico para este
proyecto, donde se pretendía observar el impacto que ha tenido el modelo ApS en el alumnado tanto,
en la adquisición del aprendizaje, como en el servicio realizado.
El cuestionario está estructurado en dos dimensiones. La primera dimensión se llama Aprendizaje-
Servicio y Formación, la cual hace referencia al aprendizaje que el alumnado de 3º ESO ha adquirido
realizando este proyecto. La segunda dimensión hace referencia al servicio, la cual tiene el nombre de
Impacto del Aprendizaje-Servicio.

7º Fase: Clausura del proyecto

Se celebró una reunión para debatir el proyecto y establecer propuestas de mejora para el próximo
curso.

Conclusiones

En lo que respecta a los resultados de la evaluación del aprendizaje, en la siguiente figura podemos
ver cada grupo diferenciado por colores. Las clases de 3º C y 3º D (rosa y marrón), son las que han
participado en el proyecto de ApS. En este caso observamos claramente como el grupo experimental
ha alcanzado mayor grado de aprendizaje que el grupo control.
Figura 2. Resultados del aprendizaje por clase

373
En lo que respecta a la valoración del proyecto, el ámbito referido al aprendizaje, el 70% del alumnado
comentó que el proyecto le ha hecho sentirse más responsable y protagonista de su propio aprendizaje.
Asimismo, el 92% manifestó que gracias al proyecto ha aprendido más que si no lo hubiera realizado.
En cuanto a los datos respecto al servicio realizado, el 75% del alumnado afirmó que ha beneficiado a
las personas a las que les han realizado el servicio. Del mismo modo, cerca del 80% percibe que gracias
al proyecto conoce cómo puede involucrarse para ayudar en la sociedad, así como, aproximadamente
el 90% del alumnado afirma sentir más interés por ayudar al planeta y concienciar a los demás.
Finalmente, cabe destacar que, el 91% del alumnado recomendaría realizar el mismo proyecto en los
próximos años.

374
JUGAMOS TOD@S: EXPERIENCIA DE ApS EN LAS ENSEÑANZAS DEPORTIVAS DE FÚTBOL
WE PLAY ALL: APS EXPERIENCE IN FOOTBALL SPORTS TEACHINGS

Ivo Jiménez Barreto,

I.E.S. Ofra, España, ivojimenezbarreto@gmail.coml

Resumen

Este trabajo presenta una experiencia de ApS desarrollada desde el ámbito de las Enseñanzas
Deportivas de Grado Medio de Fútbol (EDGMF), mediante el desarrollo de un encuentro socio-
deportivo (ESD) con los usuarios del Centro de Día Ezeró para personas con discapacidad cognitiva,
de la isla de El Hierro. La jornada finalizó con una merienda conjunta, en un contexto de relación
social y valoración de lo realizado. Participaron un profesor y cinco alumnos de las EDGMEF (Curso
2017-18), y la directora, tres trabajadoras, una voluntaria, y 14 usuarios (seis mujeres y ocho
hombres) del Centro Ezeró. Para valorar la experiencia se aplicó un cuestionario con preguntas
cerradas y abiertas al alumnado. El análisis cualitativo de los datos se realizó mediante el programa
Atlas.ti, donde se discriminó y registró las diversas unidades de significado aportadas. El alumnado
destacó la dimensión personal de la experiencia, señalando su carácter gratificante y el cambio de
concepciones que les supuso la experiencia acerca de la potencialidad de este colectivo para el
disfrute y desarrollo de actividades físicas y deportivas. Respeto al aprendizaje, indicaron que el ESD
les requirió adaptar sus conocimientos y habilidades profesionales a las características específicas
de los destinatarios.El alumnado encontró en el ESD un marco de reflexión sobre el papel que puede
desempeñar la actividad física y deportiva en el desarrollo personal y social de este colectivo, y la
posibilidadde aplicar y desarrollar sus habilidades profesionales de diseño y desarrollo de programas
de actividades significativas para personas con discapacidad cognitiva. El servicio se focalizó en
ofrecer a los usuarios del Centro de Día la posibilidad de realizar actividad física y deportiva inclusiva
en espacios deportivos municipales, y participar de forma activa en la experiencia diseñando el logo
y el lema de la equipación empleada en la actividad.

Palabras clave: Aprendizaje-servicio, enseñanzas deportivas, discapacidad cognitiva,

encuentro sociodeportivo.

Línea temática 4: ApS en contextos no universitarios, Enseñanzas Deportivas de GradoMedio.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 4 (Educación de calidad) y 10 (Reducción de las

desigualdades).

375
Introducción

Autores como Furco y Billig (2002) definen el ApS como un modelo pedagógico que tiene como
protagonistas al alumnado y a la sociedad, y que persigue la aplicación de las competencias y la
comprensión de los contenidos curriculares en contextos reales, de manera experiencial y con el objetivo
de ofrecer un beneficio social. El ApS incorpora en la vertiente curricular y educativa un compromiso
firme por la transformación social que permita a los centros educativos conectar con la sociedad y
trabajar para resolver problemáticas conjuntas (Chiva, y García, 2018). En la Formación Profesional, el
ApS ofrece una excelente alternativa para concienciar al alumnado en el compromiso social, a través
de la incidencia que puede tener la formación que adquieren en la atención a colectivos vulnerados.

Objetivos de Desarrollo Sostenibles

La práctica habitual de actividad física aporta beneficios a la salud y el bienestar psicosocial de las
personas (ODS 3); Una enseñanza de calidad se relaciona con la aplicación de los aprendizajes en
contextos reales y la reflexión sobre sus consecuencias (ODS 4); La experiencia la han desarrollado de
manera conjunta los hombres y mujeres usuarios del Centro de Día desde un enfoque de igualdad (ODS
5); El ESD se ha desarrollado desde un enfoque inclusivo en el que colectivos diversos se reconocen y
participan conjuntamente (ODS 1º).

Método

Participantes
Un Profesor y cinco alumnos de EDGMEF del IES Garoé (El Hierro) en el curso académico 2017-2018.
La Directora, tres trabajadoras, una voluntaria, seis usuarias y ocho usuarios del centro de día Ezero.

Técnica de recogida de datos

Para la valoración de la experiencia, se aplicó al alumnado del EDGMF un cuestionario con seis
preguntas abiertas y 5 ítems cerrados, de respuesta tipo Likert con 5 niveles. Con los datos de las
preguntas abiertas del cuestionario, se realizó un análisis de contenido, medianteel programa Atlas.ti
v7.
Descripción de la experiencia

376
Resultados

Los resultados del análisis cualitativo de las respuestas a las preguntas abiertas del cuestionario se
presentan a través de dos matrices. En la Tabla 2 se exponen las respuestas aportadas a las categorías
de la dimensión ‘experiencia profesional’, y en la Tabla 3 a las de la dimensión ‘vivencia personal’.
Tabla 2. Matriz de las respuestas a la dimensión ‘experiencia profesional’

377
Conclusiones

El ESD ha permitido a las personas usuarias del Centro de Día disfrutar de una práctica deportiva en un
contexto inclusivo, en una instalación municipal donde visibilizar su presencia más allá del centro, y
poder incrementar las relaciones sociales a través del fútbol. Asimismo, asumieron protagonismo
diseñando el logo y el lema de la equipación empleada en la actividad.

El alumnado de EDGMEF dispuso de un contexto real para aplicar sus aprendizajes, desde un enfoque
de compromiso social, que les demandó adaptar sus conocimientos y habilidades de diseño y desarrollo
de programas de actividades significativas a las características específicas de los destinatarios. El
alumnado encontró en el ESD un marco de reflexión sobre el papel que puede desempeñar la actividad
física y deportiva en el desarrollo personal y social de las personas con discapacidad cognitiva.

Referencias bibliográficas

Chiva, O., y García, W. (2018). Educación física y aprendizaje-servicio: un enfoque pedagógico crítico
y experiencial. En E. Lorente-Catalán y D. Martos-García (eds.), Educación física y pedagogía
crítica (215-240), Universitat de València y Universitat de Lleida, Valencia- Lleida.

Furco, A. & Billig, S. H. (2002). Service Learning. The essence of the Pedagogy. Greenwich.

Rìos, M. (2009): «La Educación Física adaptada a pacientes con trastorno mental severo: una
experiencia de aprendizaje servicio». Tándem: Didáctica de la Educación Física, vol. 8(29), 79
90.

378
APRENDIZAJE-SERVICIO ENTRE CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y EL DEPORTE (CAFyD)
DEL INEFC Y CENTROS PENITENCIARIOS
LEARNING-SERVICE BETWEEN SCIENCES OF PHYSICAL ACTIVITY AND SPORTS (CAFyD) OF
INEFC AND PENITENTIARY CENTERS

Ingrid Hinojosa-Alcalde, Susanna Soler, Cati Lecumberri, Pedrona Serra

1Institut Nacional d’Educació Física de Catalunya (INEFC)- Universitat de Barcelona (UB), España,
ihinojosa@gencat.cat

Resumen

En la asignatura optativa "Ocio y entorno social" (3 ECTS) del grado en CAFyD se impulsa un ApS
en el que 20-30 estudiantes diseñan e implementan un programa de AF ajustado a las necesidades
e intereses del colectivo del Centro Penitenciario (CP) donde se desarrollará el proyecto.

Los objetivos del ApS, vinculados a los objetivos 3, 4 y 5 de los ODS, son:
1. Colaborar en el proceso de rehabilitación y reinserción de los y las internas en CP a través de
la AF.
2. Preparar al alumnado de CAFyD para desarrollar una carrera profesional con responsabilidad
personal y social.
La experiencia impacta en los 4 colectivos implicados: estudiantes y su entorno cercano, internos e
internas, profesorado universitario, y personal técnico de los CP.
Los internos e internas tienen oportunidad de compartir un tiempo con jóvenes que les mantienen
en contacto con la sociedad donde deberán reinsertarse. Por su parte, el alumnado vive una
experiencia que, según sus diarios reflexivos, les permite salir de su zona de confort y romper
prejuicios sobre los CP y las personas internas. Su participación en el proyecto les permite reflexionar
sobre su propia experiencia vital y las desigualdades existentes en la sociedad.

Palabras clave: ApS; Ciencias del deporte; responsabilidad social, centros penitenciarios.

Línea temática 1: Experiencias docentes de ApS en Educación Superior con incorporación de los
ODS.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 3 (Salud y bienestar), 4 (Educación de calidad) y 5

(Igualdad de género).

379
Introducción

En las últimas décadas, la educación superior ha experimentado cambios a partir del proceso de
Bolonia y la creación del EEES. Estos cambios organizativos pretenden no sólo homogeneizar la
formación en Europa, sino también contribuir a la transformación de la universidad como agente activo
en el desarrollo económico y social (Alonso-Sáez, I., & Arandia-Loroño, M., 2017). Por otro lado, desde
Naciones Unidas (2015) se establecieron los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) con la finalidad
de erradicar la pobreza, proteger el planeta y luchar contra las desigualdades a través de la Agenda
2030 para el desarrollo sostenible.

Las universidades tienen una posición privilegiada dentro de la sociedad y por lo tanto, el papel de
estas será fundamental para lograr los ODS planteados en la Agenda 2030. Para poder dar respuesta
a esta realidad, desde las universidades se promueven metodologías activas que pongan al alumnado
en el centro de su propio aprendizaje relacionándolo con su entorno social cercano. Una de las
metodologías que pueden ayudar a promover los ODS desde la Universidad es el Aprendizaje-Servicio
(ApS). Esta metodología nos permite establecer un compromiso real con la comunidad a la vez que el
alumnado desarrolla las competencias académicas.

Objetivos de Desarrollo Sostenibles

Los ODS con que se vincula este proyecto de ApS son los siguientes:
-Objetivo 3: Garantizar una vida sana y promover el bienestar para todos en todas las edades
El proyecto de ApS consiste en diseñar y llevar a cabo un programa de actividad física para internos/as
de los centros penitenciarios de Catalunya. Por lo tanto, la herramienta de la AF y el deporte permiten
promover un estilo de vida activo y saludable para las personas que se encuentran privadas de libertad
y de esta forma se contribuye a la promoción de la salud y el bienestar.

-Objetivo 4: Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de

aprendizaje durante toda la vida para todos La metodología del ApS en sí misma permite vincular la
educación universitaria con el entorno cercano, en este caso, el ámbito penitenciario que contribuye a
un intercambio de conocimientos y experiencias entre diferentes colectivos (Estudiantes y su entorno
cercano, internos e internas, profesorado universitario, y personal técnico de los CP). Esta metodología
e intercambio entre colectivos promueve una educación inclusiva, equitativa y de calidad, poniendo
énfasis en la importancia de la acción social.

-Objetivo 5: Lograr la igualdad entre los géneros y empoderar a todas las mujeres y las niñas
A través de la propuesta de ApS se detectan las necesidades de los diferentes colectivos privados de
libertad (Hombres, mujeres y jóvenes), y se pone énfasis en la necesidad de incorporar la perspectiva
de género en los programas de AF desarrollados.

Desarrollo del contenido

En Cataluña, las primeras experiencias de ApS entre estudiantes universitarios de educación física y
centros penitenciarios (CP) se inician en los años ochenta (Martínez Martín, 2008; Ríos, 2004). Fruto
de estas experiencias iniciales, desde el curso 2016-2017, en la asignatura optativa Ocio y entorno
social, de 3 ECTS del grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (CAFyD), se ha impulsado
un proyecto de ApS en diversos CP de Cataluña. En esta asignatura, cada año participan alrededor de
20-30 estudiantes, que diseñan e implementan un programa de actividad física ajustado a las
necesidades e intereses del colectivo privado de libertad a quien aplicará el programa junto con la
colaboración del personal técnico deportivo de cada centro. Dichas necesidades pueden ser de diversa
índole, encontrando necesidades físicas, emocionales o psicológicas (Zubiaur-González, 2017). En las
experiencias de ApS llevadas a cabo en estos centros, se han planteado dos objetivos:

1. Colaborar en el proceso de rehabilitación y reinserción de los internos y las internas en

dichos CP a través de la actividad física y el deporte.

380
2. Preparar al alumnado de CAFyD para desarrollar una carrera profesional con responsabilidad
personal y social, incrementando su conocimiento y sensibilización hacia la acción social.

Los programas de actividad física constan de 8 sesiones de 2 horas, distribuidas en 4 semanas de

duración. Para diseñar el programa, en primer lugar, se realiza una sesión inicial en la que el
responsable del área de deportes de los servicios penitenciarios expone las características de los
centros y de las personas internas, y el programa-marco de actividad física y deporte existente en los
CP de Cataluña. A partir de este conocimiento, y del análisis de otros programas deportivos orientados
a la inclusión, se distribuye al alumnado en grupos reducidos para que diseñen un programa de 8
sesiones ajustado al perfil de las personas internas en el CP con el que se colabora (hombres, mujeres
y/o jóvenes) y que ha sido elegido juntamente con servicios penitenciarios.

De este modo, cada uno de los grupos puede vivenciar la experiencia de dirigir las sesiones planificadas
y diseñadas previamente, y compartir las actividades, ya que el alumnado participa activamente de las
sesiones con el resto de internos/as. Este intercambio de experiencias tiene un impacto importante en
los diferentes colectivos que participan de este proyecto. El alumnado a lo largo del proyecto reflexiona
sobre los prejuicios estereotipados que genera esta interacción y como sus percepciones sobre la
población privada de libertad se ve modificada a lo largo de este proyecto. Estas evidencias se pueden
constatar a través de los diarios reflexivos desarrollados por parte del alumnado a lo largo de su
participación en el proyecto. En estos diarios destacan sus reflexiones sobre como esta experiencia les
permite salir de su zona de confort, romper prejuicios sobre los centros penitenciarios y reflexionar el
estigma de las personas internas. A continuación, podemos ver el testimonio de un alumno participante:
«me ha hecho cambiar la concepción que tenía de los CP y de las personas que se encuentran dentro,
romper con prejuicios y tener una nueva visión de la realidad actual en la que vivimos».

Su participación en el proyecto les permite reflexionar sobre su propia experiencia vital y las
desigualdades existentes en la sociedad.

Conclusiones

Este proyecto de ApS se ha ido consolidado a lo largo de los últimos cuatro cursos académicos y
contribuye a una formación integral del alumnado para desarrollar la responsabilidad personal y social
que repercute también en el desarrollo de los ODS des de las universidades. La creación de situaciones
de aprendizaje con aplicación e impacto en el entorno cercano es cada vez más importante y relevante
para garantizar la calidad de la formación universitaria.

Referencias bibliográficas

Alonso-Sáez, I., & Arandia-Loroño, M. (2017). 15 años desde la Declaración de Bolonia. Desarrollo,
situación actual y retos del Espacio Europeo de Educación Superior. Revista iberoamericana
de educación superior, 8(23), 199-213.

Martínez, M. (2008). Aprendizaje servicio y responsabilidad social de las universidades. Barcelona. ICE
/Ediciones Octaedro.

Naciones Unidas (NU) General Assembly (2015). Transforming Our World: The 2030 Agenda for
Susainable Development; Resolution adopted by the General Assembly A/RES/70/1. Available
online on: https://www.un.org/sustainabledevelopment/

Ríos, M. (2004). La Educación Física en los establecimientos penitenciarios de Cataluña. Tándem:

Didáctica de la educación física, (15), 69-82.

Zubiaur-González, M. (2017). ¿Se puede considerar el deporte como un instrumento de integración

social de la población reclusa española?, Ágora para la Educación Física y el Deporte, 19(1),
1-18.

381
ESTIMULANDO EL TRABAJO COMUNITARIO DESDE LA UBB: FORMACIÓN E INTERVENCIÓN
TRANSDISCIPLINAR EN COMUNIDADES LOCALES
STIMULATING COMMUNITY WORK FROM THE UBB:
TRAINING AND TRANSDISCIPLINARY INTERVENTION IN LOCAL COMMUNITIES

Samuel Pérez Norambuena, Cristobal Bravo Ferretti, Héctor Vargas Muñoz y SadyLeamanHasbún
Universidad del Bío-Bío, Chile, sperez@ubiobio.cl; Universidad del Bío-Bío, Chile, cbravo@ubiobio.cl;
Universidad del Bío-Bío, Chile, hvargas@ubiobio.cl, Universidad del Bío- Bío, Chile,
sleaman@ubiobio.cl

Resumen

La siguiente experiencia muestra la implementación de en un programa de intervención comunitaria

desarrollado conjuntamente por estudiantes de tres carreras: pedagogía en Educación Física,
Psicología y Trabajo Social de la UBB, por una parte, y agrupaciones comunitarias de la Provincia del
Ñuble, por otra. La cual tuvo una instancia formativa, cinco sesiones, y de una práctica. La primera
comprendió la capacitación de siete estudiantes de las carreras anteriormente mencionadas, en la que
se fortalecieron habilidades yherramientas para liderar y guiar procesos de cambios con comunidades
la cual estuvo a cargo de académicos de las respectivas carreras y además de un organismo externo.
En la segunda, los/las estudiantes se agruparon con un criterio transdisciplinar, es decir un/a estudiante
por carrera, para poner en práctica lo aprendido mediante la implementación de una intervención con
siete agrupaciones comunitarias, en temas sociales, educativos yambientales.

Posteriormente se socializaron las experiencias en un seminario abierto que convocó a académicos,

estudiantes y comunidades participantes. Además, se realizó un focus group con los estudiantes
participantes.

El aporte de este proyecto permitió a esas comunidades internalizar nuevas habilidades, fomentando
la participación, permitiendo avanzar en cumplir sus objetivos, particulares, y resolver sus
problemáticas.

El programa buscó que los estudiantes logren conocer y comprender las realidades presentes en las
comunidades y obtener algunas herramientas para el trabajo con ellas, complementando así su
formación profesional.

Palabras clave: Aprendizaje-Servicio, Comunidades, Transdisciplina.

Línea temática 1: Experiencias docentes de ApS en Educación Superior con incorporación de los ODS.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 3 (Salud y bienestar), 4 (Educación de calidad) y 5

(Igualdad de género).

382
Introducción

En el contexto universitario actual, cobra relevancia el compromiso social de los estudiantes y su

reconocimiento como agentes de cambio. Tal como señala el programa de las Naciones Unidas (2021),
en su cuarto objetivo de desarrollo sostenible, la Educación de calidad, es necesario “Facultar a los
educandos para que sean ciudadanos del mundo, creativos y responsables”.

No obstante, las políticas educacionales neoliberales que se han implementado desde hace unas cuatro
décadas en el contexto latinoamericano, como la de “transformar las estructuras y la organización de
los sistemas educativos, mediante la lógica de la libre competencia del mercado” (López y Flores, 2006:
3) suponen importantes obstáculos para una formación que se encamine en dicha dirección. Prueba
de ello son las reformas vivenciadas por las universidades a partir de Bolonia que tendieron a
homogeneizar los procesos formativos (Bonal, Tarabini-Castellani y Verger, 2007; Dale, 2007).

Lo anterior fue un factor que tuvo como resultados la fragmentación de las áreas del conocimiento, la
interpretación estrecha del diálogo disciplinar y una formación ciudadana débil como características del
actual modelo de formación universitaria, situaciones que dificultan el surgimiento de interés y el
involucramiento activo de estudiantes en temas relacionados con el bienestar social y el desarrollo
comunitario (Friz, 2018).

Esta experiencia tiene su origen en algunas actuaciones formativas que quisimos enfrentar de una
manera diferente: la poca relación en la formación con otras disciplinas; la escasa vinculación entre
académicos de distintas carreras, en temas más allá de lo formal y, por último, una vinculación con las
comunidades muy acotadas en términos de su especificidad, Dicha experiencia involucró a académicos
de las carreras de Pedagogía en Educación Física, Psicología y Trabajo Social, carreras pertenecientes
a la Facultad de Educación y Humanidades, quienes a través de las asignaturas de Talleres
Extraescolares, Psicología Comunitaria e Intervención Social Territorial y Comunitaria,
respectivamente, se vincularon para llevar a cabo esta experiencia formativa.

Además, participaron 21 estudiantes, siete de cada especialidad que cursaban el tercer y cuarto año
de sus respectivas carreras. El proyecto involucró a siete comunidades locales de base territorial, en
su mayoría compuestas por juntas de vecinos cuyas/os integrantes se reúnen periódicamente en torno
a la gestión de necesidades y metas de interés barrial como el cuidado del entorno, desarrollo de
actividades recreativas, temas asociados a la vejez y también a la salud mental. Las agrupaciones
participaron de manera voluntaria, siendo estas acompañadas por tríos de estudiantes, uno por carrera,
los que de manera transdisciplinar debieron responder a los desafíos de esas comunidades De este
modo, orientándose por los principios de la Metodología Aprendizaje y Servicio, se propuso realizar una
experiencia formativa que buscó desarrollar conciencia en los/las estudiantes acerca de su respectivo
rol de liderazgo social mediante estrategias de trabajo transdisciplinario en el ámbito comunitario,
apuntando al diálogo entre los distintos saberes, incluidos aquellos que surgen al interior de las propias
comunidades, dando respuesta así a las falencias formativas por la excesiva especialización de los
planes de estudio que no intencionan la convergencia entre saberes, ni mucho menos entre carreras.
En este contexto de acompañamiento comunitario esta experiencia se vincula directamente con los
ODS. Es así que la posibilidad de que los estudiantes movilizaron sus conocimientos disciplinares,
conceptuales, procedimentales y actitudinales para concretar una actividad solidaria en conjunto con la
comunidad, que permitan solucionar problemáticas en la población (Briede y Mora, 2016). A
continuación, Tabla 1, se presenta las principales actividades y resultados

383
Conclusiones

La experiencia llevada a cabo buscó acercarse a las comunidades locales y a sus intereses más allá
de una mirada parcelada de la realidad. Lo que produjo una serie de desafíos a las/os distintos
participantes quienes debieron responder a estos de manera colectiva. Es decir, nuestra primera
conclusión, en consonancia con lo expuesto por Skewes (2013), es que para desarrollar un trabajo con
el enfoque transdisciplinar se hace necesario y pertinente reconocer que éste se da a través de la
experimentación y el dialogo permanente, entre los diferentes actores, lo que permite aglutinar miradas
e interpretaciones de los sujetos sociales.

Otro gran elemento que es necesario relevar, es la necesidad de que en la formación de futuros
profesionales sea diseñado en espacios formativos y de intervención, abiertos, junto a otras disciplinas.
Esto permitirá el abordaje de la realidad social a partir de la creación de relatos colectivos.

Para que se produzcan proyectos de aprendizaje y servicio desde lo transdisciplinar, se hace requiere
la presencia de académicos que estén muy comprometidos con esta metodología y con el proceso
desde el inicio hasta el final. Son ellos lo que motivan, refuerzan, acompañan y co-construyen junto a
los estudiantes y las comunidades el dialogo y el abordaje más allá de lo disciplinar. Sin embargo,
creemos que esto requiere de políticas universitarias que promuevan el diálogo y la práctica conjunta
de distintas áreas de formación.

Se considera necesario que este tipo de abordaje incluya varios momentos de monitoreo entre distintos
actores; de reflexión y retroalimentación que enriquezcan la relación que propician los equipos
profesionales con las comunidades. Avanzar en la dirección de la participación tiene efectos
empoderadores con sus temáticas propias de vejez, sociabilidad, respeto, inclusión etc…, en tanto las

384
comunidades comienzan a experimentar transformaciones individuales y sociales que las sitúan en
mejor pie para enfrentar los cambios que implica la búsqueda de su bienestar social (Montero, 2004).
Por último, estos son los desafíos de la formación superior, dado requieren el trabajo con otros
profesionales diversos para abordar una problemática de contexto, esto resulta esencial en las reformas
que la universidad visualice para responder a los desafíos de desarrollo sostenible.

Referencias bibliográficas

Atria, F. (2012). La mala educación. Ideas que inspiran al movimiento estudiantil en Chile. Santiago:
Catalonia/Ciper.

Bonal, X., Tarabini-Castellani, A. y Verger, A. (2007). La educación en los tiempos de globalización:

Nuevas preguntas para las ciencias de la educación. En X. Bonal, A. Tarabini-Castellani y A.
Verger (Comps.), Educación y globalización. Textos fundamentales (pp. 13-35). Buenos Aires:
Miño y Dávila.

Briede, J. C. & Mora, M. (2016). Diseño y Co-Creación Mediante Aprendizaje y Servicio en Contexto
Vulnerable: Análisis de Percepción de la Experiencia. Formación universitaria, 9 (1): 57- 70.
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Skewes, J. (2013). La transdisciplina en la formación universitaria. Revista Contenido, Arte, Cultura y

Ciencias Sociales. N°3, pp. 1 – 17.

385
 YO VOY EN BICI

Federico París García, Alfonso Murillo Fuentes, Daniel Rodríguez Huertas, Jesús Fernández
Gavira
Universidad Pablo de Olavide de Sevilla, España, fparis@upo.es

I.E.S. María Galiana, amurfue@upo.es

Universidad de Sevilla, España, jesusfgavira@us.es

Resumen

El proyecto “Yo voy en Bici” es una propuesta educativa multidisciplinar que surge del ámbito
universitario para ser aplicado en el ámbito de Bachiller y Secundaria con el objetivo de concienciar
al alumnado de la zona metropolitana de Montequinto (Sevilla) de diferentes etapas educativas en el
uso de medios transporte eco-sostenibles así como facilitar el transito del alumnado entre primaria y
secundaria aprovechando la potencialidad de la metodología del aprendizaje y servicio a la
comunidad (ApS). Este proyecto ha sido desarrollado por el Departamento de Educación Física del
I.E.S. María Galiana y aplicado por los alumnos de 4 de la E.SO. y 1º de Bachillerato (proponentes
del servicio) a los alumnos de 6º de primaria del C.E.I.P Olivar de Quinto (población diana). Con
el objetivo de generar agentes activos capaces de transformar el entorno y atiendo a los objetivos
de desarrollo sostenible (ODS) 3, 12 y 13 focalizados en promover una vida saludable reduciendo la
contaminación en los desplazamientos personales lo que permitirá luchar contra el cambio climático,
el alumnado del instituto llevará a cabo diferentes talleres y desarrollará una actividad en bicicleta
de convivencia con el alumnado de primaria donde podrá poner en práctica todo lo aprendido y
compartir sus experiencias para facilitar su incorporación al centro. Los resultados obtenidos a partir
de los aprendizajes evaluables, así como de la información obtenida por los familiares del alumnado
de primaria avalan la necesidad de este tipo de metodologías para mejorar la sensibilización y
concienciación del alumnado con relación al uso de este tipo de transporte.

Palabras clave: Aprendizaje-servicio, medio natural, transporte eco-sostenible, educación vial,

bicicleta.

Línea temática (y, en su caso, área): Actividades en el medio natural y Educación vial.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS):

ODS nº3: Garantizar una vida sana y promover el bienestar para todos en todas las edades.
ODS nº12: Garantizar modalidades de consumo y producción sostenibles.
ODS nº13: Adoptar medidas urgentes para combatir el cambio climático y sus efectos.

386
Introducción

Esta propuesta surge del ámbito universitario (Universidad Pablo de Olavide de Sevilla) para ser
aplicado y desarrollado en el ámbito de la educción secundaria y bachiller. La zona residencial de
Montequinto está ubicada fuera del anillo de la circunvalación de SE-30 y sy localización geográfica es
aproximadamente en el punto medio entre los núcleos urbanos de Sevilla capital y Dos Hermanas.

El contexto en el que se desarrolla esta propuesta es en el I.E.S. María Galiana. El centro se encuentra
en el núcleo urbano de Montequinto (pertenece administrativamente a Dos Hermanas) a 350 metros
de la parada de metro “Europa”, que conecta Montequinto con Sevilla y el Aljarafe. En el centro
confluyen escolares de muchas zonas diferentes de Sevilla ya que es una zona que ha ido creciendo
con familias de diferentes zonas y clases sociales.

Esta zona residencial se caracteriza por tener una zona de viviendas con edificios (aproximadamente
un tercio) y la zona de viviendas unifamiliares o pareadas con extensas zonas ajardinadas. Esto hace
que la densidad poblacional sea baja y los desplazamientos diarios sean mayores que los esperados
en otros núcleos urbanos con mayor densidad poblacional siendo el vehículo motorizado de la familia
el principal medio de transporte incluso para el acceso a los centros educativos. Esto genera un
problema de confluencia todos los días a la hora de inicio de las clases.

En este sentido, el uso de la bicicleta puede ser un recurso adecuado que permita los desplazamientos
del alumnado permitiendo conseguir una autonomía personal que debe formar parte del desarrollo de
las personas (Götschi, Garrard, & Giles-Corti, 2016; Koohsari et al., 2020). Además, el desarrollo
hábitos saludables en estas edades es importante puesto que formarán parte de la persona para
siempre (Mayolas-Pi et al., 2018).

A esta problemática siempre ha sido sensible el profesorado del centro, pero las medidas llevadas a
cabo siempre han tenido poco calado en el alumnado y por extensión en las familias. Por ello, se
propone desarrollar una propuesta donde el alumnado tenga la responsabilidad del desarrollo del
proyecto teniendo en cuenta sus inquietudes dándoles la posibilidad de adquirir autonomía como
consecuencia del resultado final. Esto requiere de nuevos enfoques metodológicos que permitan llegar
al alumnado de una manera mucha más activa (Blázquez Sánchez, 2016).

Por ello, aprovechando las características del Aprendizaje y servicio a la comunidad (ApS) y siguiendo
la línea de trabajo desde el primer curso donde se pretende educar un alumnado comprometido con el
cambio, se propone el uso de la bicicleta para el transporte hacia el instituto como medida de cambio
personal utilizando un medio eco-sostenible (Capella Peris, Gil Gómez, & Martí Puig, 2014).

Por otro lado, el alumnado de este centro procede mayoritariamente del C.E.I.P. Olivar de Quintos y
existe la inquietud por parte del alumnado de 6º y por extensión de sus familias por paso de una etapa
educativa a otra cambiando de centro. Esto ha sido una constante que el profesorado de este centro
ha podido constatar.

Por todo ello, la propuesta de ApS consiste en que el alumnado del I.E.S. María Galiana se va formar
en el uso de la bicicleta (diferentes aspectos como uso de la propia bicicleta, educación vial, reparación
de la bicicleta,…) y dicho conocimiento lo va compartir con el alumnado de 6º primaria del C.E.I.P Olivar
de quinto en una jornada de convivencia en el entorno natural próximo a ambos centros. De este modo
se establece el vinculo entre el aprendizaje del alumnado del instituto y el servicio a la comunidad
(alumnado de Primaria).

387
 Objetivos de Desarrollo Sostenibles

Este proyecto en su concepción aborda directamente varios objetivos de desarrollo sostenible (ODS)
como son los objetivos 3, 12 y 13 que están orientados a garantizar una vida sana y promover el
bienestar para todos en todas las edades, a garantizar modalidades de consumo y producción
sostenibles incluso a adoptar medidas urgentes para combatir el cambio climático y sus efectos. Todo
ello, con el uso de bicicleta como medio de transporte.

Desarrollo del contenido

El desarrollo del proyecto tiene 2 fases bien diferenciadas. En la primera, el alumnado de 1º de

Bachillerato y 4º de E.S.O tendrán que desarrollar y participar en diferentes micro-talleres que van
desde la reparación de las principales averías y mantenimiento de la bicicleta (pinchazos, cadena,
frenos, cambios…), pasando por la adquisición de nociones básicas de biomecánica, manejo de la
bicicleta (circuitos de habilidad), educación vial, educación medio ambiental, incluso abordando
cuestiones de bicicleta-economía. Esto permitirá desarrollar diferentes talentos en el alumnado
(presentación de información, dominio de habilidades manipulativas, desarrollo de presentaciones,
grabación de videos, …). De este modo se permite ubicar a cada alumno en aquel talento que se sienta
más seguro (cuestión importante del proyecto).

Una vez que el alumnado se formó se empezó a trabajar con el alumnado de referencia (alumnado de
6º) en el marco del programa de transito con el propósito de que cuando este alumnado llegue al
instituto esté familiarizado con uso de la bicicleta.

El alumnado del I.E.S. María Galiana impartió clases en el centro de primaria transmitiendo y
compartiendo sus experiencias con el alumnado del centro.

Posteriormente, se celebró una jornada de encuentro fuera de ambos centros donde el alumnado de
ambos centros visitó en bicicleta un parque próximo y en esta actividad se organizaron grupos
reducidos compuestos por alumnos de ambos centros con el objetivo de preguntar y responder como
es la vida en el instituto. En esta actividad también se le dio la oportunidad de participar a la asociación
“Montequinto ecológico” para pudiera explicar las bondades del uso de la bicicleta contextualizado para
la zona del Montequinto. También se permitió participar a las familias del alumnado (a través de la
participación del AMPA de ambos centros) dándoles la oportunidad de preguntar/responder sus
inquietudes sobre el transito hacia el instituto.

Conclusiones

El resultado final de la actividad ha ido más allá de un lema, consiguiendo sensibilizar al alumnado de
ambos de centros en el uso de la bicicleta, no sólo para ir al instituto, sino como medio de transporte
propio en su vida cotidiana dotando a las personas de más autonomía. Además, se ha conseguido que
el alumnado se sensibilice con cuestiones como seguridad vial y conciencia ecológica.

Referencias bibliográficas

Blázquez Sánchez, D. (coordinador). (2016). Métodos de enseñanza en educación física. (INDE, Ed.).
Capella Peris, C., Gil Gómez, J., & Martí Puig, M. (2014). La metodología del aprendizaje-servicio en la
educación física. Apunts. Educacion Fisica y Deportes, 116(1), 33-43.
https://doi.org/10.5672/apunts.2014-0983.es.(2014/2).116.03

Götschi, T., Garrard, J., & Giles-Corti, B. (2016). Cycling as a Part of Daily Life: A Review of Health Perspectives.
Transport Reviews, 36(1), 45-71. https://doi.org/10.1080/01441647.2015.1057877

388
Koohsari, M. J., Cole, R., Oka, K., Shibata, A., Yasunaga, A., Hanibuchi, T., Sugiyama, T. (2020). Associations
of built environment attributes with bicycle use for transport. Environment and Planning B: Urban
Analytics and City Science, 47(9), 1745-1757. https://doi.org/10.1177/2399808319845006

Mayolas-Pi, C., Munguia-Izquierdo, D., Peñarrubia-Lozano, C., Reverter-Masia, J., Bueno-Antequera, J., López-
Laval, I., … Legaz-Arrese, A. (2018). Adherencia a la dieta mediterránea en adultos inactivos,
practicantes de ciclo indoor y ciclistas aficionados. Nutricion Hospitalaria, 35(1), 131-139.
https://doi.org/10.20960/nh.1099

389
 TRABAJOS FIN DE GRADO PARA LA TRANSFORMACIÓN SOCIAL: VALORACIÓN CURSO
2019/20
Ana Luisa López-Vélez, Rakel Gamito Gomez, Olatz Bastarrica Varela, Irati León Hernández

Universidad del País Vasco (UPV/EHU), España, analuisa.lopez@ehu.eus;

rakel.gamito@ehu.eus; olatz.bastarrica@ehu.eus; irati.leon@ehu.eus

Resumen

Se entiende que la universidad desempeña un papel fundamental, ya que sus tareas de

investigación, docencia y transferencia son importantes a la hora de abordar los objetivos de la
Agenda 2030 de la UNESCO para el Desarrollo Sostenible (ODS). Así, la Universidad del País Vasco
(UPV/EHU) quiere alinear el trabajo universitario con los grandes retos del planeta y de las personas
y, entre múltiples acciones, impulsa la iniciativa Campus Bizia Lab (CBL), que tiene como fin el
aprendizaje transdisciplinario basado en los ODS a través de la práctica curricular de los Trabajos
Fin de Grado (TFG). Para ello, un grupo docente de la Facultad de Educación y Deporte diseñó un
proyecto (presentado en otra comunicación del grupo) que propone incorporar el Aprendizaje-
Servicio (ApS) en los TFGs para responder a los ODSs 4, 5y 10. Durante el curso 2019/20 en el
proyecto han participado 10 docentes universitarias, 24 alumnos y alumnas de grado, 6 centros
educativos y 7 entidades socio-educativas. La comunicación pretende recoger la experiencia y
evaluación del proyecto para identificar posibles mejoras futuras. El conjunto de propuestas ha sido
muy diverso, tratando temáticas como la dramatización, la expresión corporal, el juego cooperativo,
la inclusión, laexperimentación, el género y la robótica educativa. El alumnado ha resaltado la riqueza
personal de las experiencias y la oportunidad de llevar a cabo un aprendizaje significativo. Las
instituciones colaboradoras también han realizado una valoración muy positiva, agradeciendola
construcción de puentes entre la universidad y la comunidad y destacando la importancia de la
colaboración para una transformación social verdadera. Todo ello ha intensificado el valor y éxito del
proyecto.

Palabras clave: Educación, Trabajo Fin de Grado, Formación docente, Experiencia, Evaluación.

Línea temática (Área): Experiencias docentes de ApS en Educación Superior con incorporación de
los ODS (Área A).

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 4, 5 y 10.

390
Introducción

La Universidad del País Vasco/ (UPV/EHU), al igual que otras organizaciones, ha encontrado en los
Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de la Agenda 2030 de la UNESCO una hoja de ruta para
alinear el trabajo de la universidad con los grandes retos del planeta y de las personas, ‘sin dejar a
nadie atrás’.
La EHUagenda 2030 (2019-2025) recoge la contribución de la UPV/EHU a 12 de los 17 ODS y ha
sumado su compromiso con la diversidad lingüística y cultural en el ODS 17+1. También ha incluido la
mirada sostenible en los planes sectoriales (Campus Igualdad, Campus Inclusión y Campus Planeta) y
en su modelo educativo IKD i3 (ikaskuntza x ikerketa x iraunkortasuna; aprendizaje x investigación x
sostenibilidad).

En esta línea, el grupo de investigación IkHezi de la Faculta de Educación y Deporte, a través del
programa Campus Bizia Lab (CBL), cuyo objetivo es impulsar el aprendizaje transdisciplinario basado
en los ODS a través de la práctica curricular de los Trabajos Fin de Grado (TFGs), ofrece la oportunidad
de realizar el TFG basado en el Aprendizaje-Servicio (ApS) para responder a los ODS indicados y
desarrollar las competencias curriculares:

1. Utilización del conocimiento teórico-práctico para generar nuevo conocimiento relacionado con el
ámbito educativo.

2. Análisis y mejora de los procesos de escolaridad.

3. Autonomía en la resolución de problemas de orden educativo, tanto individualmente como en equipo.

4. Capacidad comunicativa.

(Facultad de Educación y Deporte de la UPV/EHU, 2019)

Además de dichas competencias, nuestro objetivo es que el alumnado experimente un proceso de
aprendizaje global e integrado para desarrollarse como personas ciudadanas implicadas en la justicia
y la transformación social. De esta forma, como indica la literatura, estas experiencias permiten
implicarse en el aprendizaje a través de un servicio que tiene como objetivo la mejora real del entorno
(Mendía, 2012).
Esto requiere un alto grado de compromiso (Aramburuzabala et al., 2015; Gil-Gómez et al., 2016),
competencias profesionales y personales como para responder a situaciones reales mediante procesos
de análisis, creación, planificación, desarrollo y evaluación (Hernández et al., 2009); el fomento de la
autonomía, emprendimiento, capacidad crítica y valores éticos e inclusivos (Lalueza et al., 2016);
competencias psicosociales y comunicativas (Fuco, 2011); competencias cívicas y emocionales
(Lorenzo y Matellanes, 2013); y capacidad para la reflexión crítica que favorece una transformación
tanto personal como social (Álvarez et al., 2017; García y López-Vélez, 2019; López de Arana et al.,
2019).

Objetivos de Desarrollo Sostenible

En nuestro caso, nos interesan los objetivos agrupados en torno a la educación de calidad (4), la
inclusión y la reducción de las diferencias (10), y la inclusión de la perspectiva de género (5). En el
modelo de la UPV/EHU estos objetivos aparecen en diferentes ámbitos (gráfico 1).
Gráfico 1: EHUagenda2030, (UPV/EHU, 2019, p. 7).

Desarrollo del contenido

Durante el curso 2019/20 en el proyecto han participado un total de 10 docentes universitarias de la

Facultad de Educación y Deporte, 24 alumnos y alumnas del Grado de Educación Infantil y Primaria, 6
centros educativos y 7 entidades socio-educativas. El conjunto de propuestas ha sido muy diverso,
tratando temáticas como la dramatización, la expresión corporal, el juego cooperativo, la inclusión, la
experimentación, el género y la robótica educativa.

391
Conclusiones

La totalidad del alumnado ha resaltado la riqueza personal del proyecto, la oportunidad para llevar a
cabo un aprendizaje significativo y, a su vez, el valor del aporte a la comunidad. No obstante, debido a
la situación de pandemia, en algunos casos no se han podido lograr todos los objetivos planteados, ya
que no se pudo poner en práctica algunos servicios diseñados.

El alumnado considera que el ApS es una metodología participativa, activa e innovadora que aporta
beneficios a todas las partes implicadas. Además, fomenta la inclusión y fortalece los valores, la
conciencia y la responsabilidad social y cívica. A su vez, indican que es válida para el quehacer y la
reflexión diaria de la escuela. Con respecto a los aprendizajes y competencias docentes adquiridas,
subrayan las competencias sociales y emprendedoras como la autonomía, la implicación y la reflexión
crítica. Las instituciones colaboradoras también han valorado positivamente la colaboración,
agradeciendo la construcción de puentes entre la universidad y la comunidad y destacando la
importancia de una transformación social verdadera. Todo ello ha intensificado el valor y éxito del
proyecto.

El alumnado, en sus valoraciones, consideran que sería necesario recibir información sobre el ApS
durante el Grado. Además, ven la necesidad de más tiempo para realizar el servicio y, así, profundizar
en los objetivos y contenidos, conocer mejor a las personas participantes y conseguir mejores
resultados.

Por ello, como desafíos a futuro, ponemos el énfasis en la institucionalización del proyecto como parte
central de nuestra Facultad. Por otro lado, es necesario formalizar las relaciones con los centros
educativos e instituciones implicadas, a través de acuerdos de compromiso, que nos permita ir
desarrollando de forma colegiada servicios a largo plazo que sean realmente útiles y significativos para
la comunidad, las instituciones implicadas y nuestro alumnado.

Referencias bibliográficas

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formación del profesorado de las universidades españolas. Revista Española de Pedagogía,
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392
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393
 EL ENCUENTRO SOCIO-DEPORTIVO COMO EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE-SERVICIO
UNIVERSITARIO EN DOS CENTROS DE INTERNAMIENTO EDUCATIVO DE MENORES
Miguel Fernández, Francisco Jiménez, Merche Ríos, Antonio Gómez

Universidad de La Laguna, España, mferca@ull.edu.es, Universidad de La Laguna, España,

fjmenez@ull.edu.es, Universitat de Barcelona, España, mercherios@ub.edu, Universidad de La
Laguna, España, agrijo@ull.edu.es

Resumen

En este trabajo se presenta un estudio comparativo de una misma experiencia de aprendizaje-

servicio universitario (ApSU) llevada a cabo en dos centros de internamiento educativo de menores.
Participaron, por un lado, un grupo de 13 alumnos-as (6 chicas y 7 chicos) de la asignatura de
Aprendizaje y Enseñanza de la Educación Física, del Máster de Formación del Profesorado de
Educación Secundaria y Bachillerato (especialidad de Educación Física) de la Universidad de La
Laguna, y un grupo de 13 jóvenes internos (5 chicas y 7 chicos) del CIEM Valle Tabares; y, por otro,
un grupo de 18 alumnos-as (10 chicas y 8 chicos) de la asignatura de Deporte y Juego, del Grado de
Educación Social de la Facultad de Educación de la Universitat de Barcelona, y un grupo de 17
jóvenes internos (7 chicas y 10 chicos) del centro Can Llupià (Barcelona). Se organizó un encuentro
sociodeportivo como estrategia de socialización, que consistió en el diseño y puesta en práctica
conjunta de retos cooperativos de carácter lúdico-motriz. Se adoptó un modelo multimétodo para
conocer la incidencia del desarrollo de la experiencia en la percepción del alumnado universitario e
interno sobre el encuentro sociodeportivo, en el que se combina el análisis de los datos cuantitativos
y cualitativos extraídos a partir de la administración de un cuestionario con preguntas cerradas y
abiertas al alumnado universitario, y entrevistas grupales al alumnado interno, utilizando para el
análisis cuantitativo el programa SPSS.21, y el software NVivo.12 para el análisis cualitativo. Los
resultados muestran que el aprendizaje servicio desarrollado ha contribuido al desarrollo de
habilidades profesionales para el alumnado y al empoderamiento de los internos, al asumir
responsabilidades personales y sociales. En cuanto a la comparativa de las dos experiencias, se
observan similitudes en el análisis de los resultados por dimensiones del cuestionario (aprendizaje,
vivencia, aportaciones percibidas y conocimiento del contexto), más acentuadas en la dimensión de
vivencia o experiencia personal; y en las respuestas de las entrevistas grupales realizadas al
alumnado interno.

Palabras clave: Aprendizaje-servicio, centro de internamiento de menores, encuentro sociodeportivo

Línea temática 1: Experiencias docentes de ApS en Educación Superior con incorporación de los
ODS.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 4 (Educación de calidad), 10 (Reducción de las

desigualdades) y 17 (Alianza para lograr los objetivos).

394
Introducción

El aprendizaje-servicio (ApS) constituye un modelo pedagógico que combina el aprendizaje académico

con el servicio a la comunidad, al proponer la aplicación de competencias curriculares en contextos y
experiencias reales que permitan un beneficio social (Furco & Billig, 2002). Además, puede fomentar la
superación de barreras que promuevan la inclusión social (Ríos, 2017), mediante la consideración del
aprendizaje como un servicio a colectivos vulnerados. El encuentro sociodeportivo (ESD) ofrece al
alumnado universitario la oportunidad de conocer un contexto educativo específico en el que desarrollar
competencias profesionales y recibir feedback acerca del grado de adecuación a las necesidades de
las PPL; propiciando una oportunidad de relación social y de desarrollo de habilidades personales para
la mejora del aprendizaje.

Esta experiencia se relaciona con una enseñanza de calidad (ODS4) que promueve la aplicación del
aprendizaje en un contexto social real, generándose un entorno de interacción inclusivo en el que
colectivos diversos se reconocen y participan como iguales, aspectos que se relacionan con la
reducción de desigualdades (ODS 10).

Método

Este estudio se enmarca en un diseño cualitativo que adopta una perspectiva paradigmática
constructivista (Del Rincón, Arnal, Latorre y Sans, 1995) e interpretativa (Cohen y Manion, 1990). Utiliza
grupos pequeños bajo un enfoque comparativo, ideográfico, hermenéutico y dialéctico y tiene un interés
basado en la comprensión e interpretación que se valida y acuerda socialmente en la acción (Flick,
2010).

Se analiza una misma experiencia de ESD desarrollada en el CIEM Valle Tabares (CIEM VT) y en el
CEJ Can LLupià (CEJ CLL), desde las asignaturas de Aprendizaje y Enseñanza de la Educación Física
(AEEF) (Especialidad de Educación Física del Máster de Formación del Profesorado de Educación
Secundaria y Bachillerato, de la Universidad de La Laguna), y Deporte y Juego (DJ) (Grado de
Educación Social de la Facultad de Educación de la Universitat de Barcelona). El ESD consistió en el
diseño y práctica conjunta, por parte del alumnado universitario (13 alumnos-as del Máster -AM- y 18
alumnos-as del Grado de Educación Social -AES-) y las PPL (13 alumnos-as del CIEM VT y 17
alumnos-as del CEJ CLL), de tareas lúdico-deportivas de carácter cooperativo, y la elaboración de un
logo y lema para la actividad.

Los datos del AM y AES se recogen a través de un cuestionario con 6 preguntas abiertas y 5 cerradas,
con respuesta tipo Likert (5 niveles). Se utiliza la entrevista para la recogida de datos de las personas
PPL.

Resultados

Resultados cuantitativos

Los valores de las respuestas a la pregunta ‘valora las aportaciones del ESD según los siguientes
aspectos’, muestran puntuaciones medias altas y una gran sintonía en ambos grupos de estudiantes
(AM y AES), excepto en el ‘conocimiento del colectivo’, donde el AM señala como una limitación la falta
de conocimiento previo de las PPL del CIEM VT con las que iba a interactuar en el ESD.

395
Resultados cualitativos

Percepción del alumnado universitario (AM y AES)

Para la valoración de las percepciones del AM y AES sobre los ítems de respuesta abierta del
cuestionario, se presenta un perfil cuantitativo de las referencias por casos y los porcentajes de los
datos globales extraídos de las dimensiones y categorías de la herramienta empleada en el análisis de
contenido.

Los resultados de porcentaje de ocurrencia en cada dimensión ponen de manifiesto que la experiencia
de ApSU ha tenido un mayor impacto en las dimensiones ‘vivencia’ y ‘aprendizaje’, con porcentajes
muy similares en ambos grupos de alumnado. En general, el ESD ha generado un efecto similar en los
dos colectivos participantes. Se presenta una selección de evidencias en cada dimensión que permiten
ilustrar los resultados obtenidos en las categorías más relevantes:

396
Percepción de las PPL (CIEM VT y CEJ CLL)

En los resultados de las entrevistas grupales con las PPL del CIEM VT y CEJ CLL, se constata un
alto grado de satisfacción de la experiencia (GRAT).

397
Resultados cualitativos

Percepción del alumnado universitario (AM y AES)

Para la valoración de las percepciones del AM y AES sobre los ítems de respuesta abierta del
cuestionario, se presenta un perfil cuantitativo de las referencias por casos y los porcentajes de los
datos globales extraídos de las dimensiones y categorías de la herramienta empleada en el análisis de
contenido.

Conclusiones

Esta experiencia ha ofrecido al alumnado universitario un entorno real de aprendizaje privilegiado para
poder dar respuesta a una necesidad social. También ha posibilitado valorar su intervención y tomar
conciencia de la necesidad de trascender sus prejuicios sobre el colectivo vulnerado con el que han
compartido la experiencia. Asimismo, la estructura cooperativa de los retos lúdicos planteados ha
favorecido la empatía entre los diversos colectivos participantes, y que este tipo de actividad física
diseñada y desarrollada con un enfoque inclusivo de reconocimiento mutuo se muestre efectiva como
herramienta educativa (Ríos 2017), induciendo el desarrollo de valores.

El ESD como experiencia de innovación supone una buena práctica educativa con potencial para ser
transferida a otros contextos similares, y ofrece a las PPL una oportunidad de sentirse competentes en
la asunción y desarrollo de responsabilidades personales y sociales ante otro grupo de personas,
compartiendo de manera inclusiva una actividad gratificante que les ha permitido romper la línea
temporal de su internamiento y sentirse reconocidas.

398
El alumnado universitario ha dispuesto de un entorno de aprendizaje que le ha puesto en contacto con
una realidad social desconocida, que les ha demandado salir de su zona de confort y superar
estereotipos acerca de las personas con medidas judiciales, y con la labor que se realiza en los centros
donde están internadas. Además, han tomado conciencia de las posibilidades formativas de la actividad
física, de un nuevo ámbito de ejercicio profesional, y han aprendido a adaptar sus habilidades
profesionales, desde un enfoque inclusivo, a un contexto singular.

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Flick, U. (2010). Introducción a la Investigación Cualitativa. Madrid: Morata.

Furco, A. & Billig, S. H. (2002). Service Learning. The essence of the Pedagogy. Greenwich.

Ríos, M. (2017). El deporte como recurso educativo en la inclusión social. Educació Social. Revista
d’Intervenció Socioeducativa, 65, 44-56.

399
DESAFÍOS EN LA IMPLEMENTACIÓN DEL APRENDIZAJE SERVICIO EN LA UNIVERSIDAD Y SU
RELACIÓN CON LOS ODS
Coordina: Claudia Lucia Mora Motta Universidad Javeriana Cali, Colombia
cmora@javerianacali.edu.co claudiamoramotta@gmail.com

Resumen del simposio

La experiencia que hemos compartido en las diferentes redes y escenarios de trabajo colaborativo, nos
permiten afirmar que la propuesta del Aprendizaje Servicio tiene en sí misma bondades en la
cualificación de los procesos de formación universitaria, especialmente en estos tiempos donde los
jóvenes demandan la implementación de metodologías de enseñanza activas y situadas, en realidades
concretas.

Aproximarnos a la implementación del Aprendizaje Servicio en clave de los ODS, nos marca un desafío
mayor, en tanto propone una intencionalidad específica, un para qué estamos dinamizando procesos
de formación activa, que van más allá de la formación de calidad de buenos profesionales; la propuesta
se enmarca en un compromiso global por la sostenibilidad de nuestra casa común (Laudato Si, 2015).
Implica la formación de la “persona completa” (Kolvenbach, 2000) en una perspectiva de ciudadanos
del mundo capaces de reconocer la condición de interdependencia de nuestro planeta.

La actividad académica a través de la docencia, la investigación y el servicio, nos ubica, como

universidad, en una perspectiva de aporte amplio a todos los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Ahora
bien, si fuera necesario identificar algunos Objetivos a los que este simposio apuntaría, podríamos
señalar que lo hace al 4, 10,11 y 17 en los que se promueve una educación de calidad, comprometida
con las dinámicas sociales en función de lograr no sólo un conocimiento situado y pertinente sino,
también, aportar en la transformación de inequidades. Contribuir a desarrollar una conciencia plena, de
consumo responsable en clavede ciudadanía global del estudiante universitario, tendrá un impacto
transformador en todas las acciones que este estudiante emprenda. Ciudades y comunidades
sostenibles en la cuales se apueste por la inclusión, la seguridad, la resiliencia y la sostenibilidad. Y,
el último orientado a la creación de alianzas para el logro de los objetivos, tal y como se plantea en
esta alianza en la que participa el Estado, las Ong´s, las comunidaes de base, en tanto la universidad
actua como un actor más del entramado social.

De todos modos, cada uno de los ponentes de este simposio indicará otros Objetivos de Desarrollo
Sostenible, que se abordan con el desarrollo de sus iniciativas dándole mayor impacto a los proyectos
que se realizan.

De ahí que, reconociendo la experiencia que hemos tenido en nuestras universidades, nos hemos
planteado como propósito de este simposio compartir reflexiones alrededor de la implementación del
Aprendizaje Servicio, en clave de aporte a los ODS, considerando el trabajo que se requiere realizar
con los tres actores principales de este proceso: docentes, estudiantes y socios comunitarios.
Llevar a la práctica la metodología de Aprendizaje Servicio nos obliga a pensar en múltiples variables
que pasan por la institucionalización de la metodología, la formación de docentes, la formación de
estudiantes y el lugar del socio comunitario, que dinamizamos conjuntamente entre la academia y la
comunidad.

Línea temática: Línea 3. Procesos de institucionalización de Aprendizaje Servicio en lasuniversidades

con criterios de ODS.
Referencias

SDSN Australia/Pacific (2017): Getting started with the SDGs in universities: A guide for universities,
higher education institutions, and the academic sector. Australia, New Zealand and Pacific Edition.
Sustainable Development Solutions Network – Australia/Pacific, Melbourne http://ap-unsdsn.org/wp-
content/uploads/University-SDG-Guide_web.pdf (version en castellano en http://reds-sdsn.es/wp-
content/uploads/2017/02/Guia-ODS-Universidades-1800301-WEB.pdf)

400
 PROYECTO DE APRENDIZAJE-SERVICIO:
“DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UNA ASIGNATURA DE SOSTENIBILIDAD
MEDIOAMBIENTAL-SOCIAL.” (EJEMPLO DE INCLUSIÓN DE LOS OBJETIVOS DE
DESARROLLO SOSTENIBLE EN EL CURRÍCULO ESCOLAR DE 5º Y 6º DE EDUCACIÓN
PRIMARIA EN EL CEIP CRISTÓBAL COLÓN, VALLADOLID)
Susana Lucas Mangas, Virginia García Martínez, Toni Aragón Rebollo, Jesús Rodríguez Romo.
susana.lucas@uva.es Universidad de Valladolid. España

Resumen

El Proyecto de Aprendizaje Servicio: “Diseño e implementación de una asignatura de sostenibilidad

medioambiental-social” se desarrolla a través de la cooperación entre la Universidad de Valladolid
(Proyecto de Innovación Docente: “Clínica Jurídica: “Aprendizaje Servicio para la protección de
Derechos Humanos”) y el Programa Pajarillos-Educa, con el objetivo de contribuir a impulsar una de
sus líneas de actuación prioritarias, la Educación para la sostenibilidad medioambiental y social,
trabajando en red con los socios comunitarios. En el curso académico 2018-2019, alumnado del Grado
de Educación Social (Trabajo Fin de Grado) coopera en la preparación, planificación, ejecución y
evaluación-seguimiento del proyecto.
Partiendo de la evaluación de necesidades a través de entrevistas a Informantes Clave del barrio
Pajarillos de Valladolid y aplicando la “Escala breve del sentido de comunidad” (Peterson, Speer y
McMillan, 2008), se diseña e implementa la asignatura piloto de “Educación para la sostenibilidad
medioambiental y social”, trabajando cooperativamente con el Centro de Educación para la
Sostenibilidad de la Junta de Castilla y León -PRAE- y el Centro de Formación del Profesorado e
Innovación Educativa de Valladolid -CFIE- en 5º y 6º curso de Educación Primaria del CEIP “Cristóbal
Colón” (Valladolid).
Este Proyecto es evaluado a través de diversas tareas reflexivas gestionadas a través de la técnica de
recopilación y análisis documental, cuestionarios, entrevistas, autoinforme, diario de campo y,
evaluación externa por el personal técnico del Programa Pajarillos-Educa. La evaluación del proceso y
de resultados indica cambios acordes con los objetivos previamente definidos, constituyendo un
ejemplo de cómo incluir los Objetivos de Desarrollo Sostenible en el currículo escolar y abriendo
nuevas líneas de cooperación futura en el marco de este Programa, con el CFIE y con el PRAE.

Palabras clave: Aprendizaje-Servicio; desarrollo sostenible; curriculum escolar; EducaciónPrimaria;

desarrollo comunitario.

Línea temática (y, en su caso, área): Línea 3. Procesos de institucionalización de AprendizajeServicio

en las universidades con criterios de ODS.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): (4; 3; 11; 15 y 17).

Referencias

Corral-Verdugo, V.; Aguilar-Luzón, M.C.; Hernández, B. (2019). Bases teóricas que guían a la
Psicología de la Conservación Ambiental. Papeles del psicólogo, 3-4 Recuperado de:
http://www.papelesdelpsicólogo.es

Peterson, N.A., Speer, P.W. y McMillan, D.W. (2008). Validation of A brief sense of community scale:
Confirmation of the principal theory of sense of community. Journal of Community Psychology,
36 (1), 61-73

401
ODS Y APS EN EL ÁMBITO DE LOS ESTUDIOS DE LAS CC. EMPRESARIALES. LA VISIÓN DEL
ALUMNADO
Carlos Ballesteros Garcia
Universidad Pontificia Comillas, Madrid (España) ballesteros@comillas.edu

Resumen

Tras varios años ya de institucionalización del Aprendizaje Servicio en la Facultad de CC. EE. Y EE
de la Universidad Pontificia Comillas, mayoritariamente a través de la resolución de retos de gestión
económico-empresarial de las entidades del Tercer Sector, en los últimos años se ha potenciado
una interesante y nueva vía de trabajo.

Efectivamente, la oferta de Trabajo Fin de Grado (TFG) y Trabajo Fin de Master (TFM) realizados
bajo la metodología Aprendizaje Servicio y que tienen como eje central la relación entre empresa y
ODS ha sido incremental y, sobre todo, fructífera. Así, desde los iniciales y más genéricos “La
contribución de las empresas del IBEX 35 a los ODS” o “Economía del Bien Común y ODS” se ha
ido concretando y afinando los trabajos, llegándose a realizar “por encargo de terceras partes”
algunos de ellos. Así “La contribución de la Empresa Familiar a los ODs” fue realizado en 2018-2019
como un TFG a solicitud de la Asociacion de Empresas Familiares de Madrid; el TFM que lleva por
título “La contribución de las microfinanzas a los ODS” se realiza en 2019-2020 a petición de una
fundación que trabaja el microcrédito tanto en España como en los PVD y que necesita esta
información de cara a sus memorias de rendición de cuentas a financiadores y la sociedad en
general; “La incorporación laboral de las mujeres víctimas de violencia de género” se realiza a
petición de la federación de mujeres progresistas en 20-21. La situación planteada por el COVID-19
también ha supuesto que varios alumnos/as decidieran enfocar sus trabajos a esta problemática,
destacando por ejemplo el trabajo “Impacto del Covid sobre la consecución de los ODS”.

Por otra parte, en el curso 20-21se ha empezado a sistematizar y visibilizar la implicación social de
los TFG de la facultad, cifrándose en alrededor de un 13% sobre el total de trabajos (80 de 600)
aquellos en los que sus directores/as consideran que tienen una implicación social. Esta cifra debe
matizarse en dos sentidos: Al alza, porque no todas las personas que dirigen trabajos han
considerado que tengan esta implicación, aun teniéndola: A la baja y sensu contrario, porque algunos
de los autocalificados como “sociales” son de dudosa implicación comunitaria real y se deben más
bien a un sesgo de deseabilidad.

- El uso de Aprendizaje Servicio como metodología para la realización de los TFG/TFM tiene
indudables ventajas:
- Para el alumnado porque reflexiona sobre la realidad que le circunda, aplica sus conocimientos
al final de sus estudios a un tema de interés para la comunidad, recibe
formación adicional sobre temas –vulnerabilidad, sostenibilidad, ODS .- y contribuye con su
trabajo a la mejora del mundo.
- Para el profesorado que los dirige porque ve claramente la utilidad social del trabajo realizado,
a la vez que también le supone un reto formativo
- Para la institución universitaria porque ejerce su responsabilidad social transfiriendo
conocimiento y comprometiéndose con la transformación de situaciones de vulnerabilidad
- Para la entidad que acompaña y “encarga” el trabajo porque además de recibir un documento
útil para su actividad, se siente participe y acompañante de un proceso educativo que en muchos
casos está alineado con lo expresado en su misión

Palabras clave: ODs y Empresa; Trabajo Fin de Grado/Fin de Master; transferencia de

conocimiento; Tercera Misión Universitaria.

Línea temática (y, en su caso, área): Línea 3. Procesos de institucionalización de Aprendizaje

Servicio en las universidades con criterios de ODS.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 4 y 17.

402
 ODS + APS: POTENTE COMBINACIÓN PARA LA MEJORA DOCENTE EN NUESTRAS
UNIVERSIDADES
Aitziber MUGARRA-ELORRIAGA
Universidad de Deusto, España, Aitziber.mugarra@deusto.es

Resumen

Naciones Unidas fija en 2015 la nueva agenda de desarrollo sostenible, con sus 17 objetivos y las
metas a alcanzar para 2030. Y a esa tarea invita tanto al sector público como al privado y también a
la sociedad civil, con un especial énfasis en el llamamiento al trabajo en alianza con otros, no solo
en cuanto a la movilización de recursos financieros, sino también tecnológicos y de “creación de
capacidad”-en lo que las universidades tienen un rol clave.
Pudiera parecer que las universidades deben centrarse exclusivamente en el objetivo 4: Educación
de calidad, pero el papel fundamental de las universidades en la implementación de los Objetivos de
Desarrollo Sostenibles va más allá, en la medida en que son el alma mater de los futuros “policy
makers”, tanto en el sector público como privado y social. Esta presión por la incorporación y la
institucionalización de los ODS en el mundo universitario también ha sido incorporada a los rankings
como es el caso de THE World University Rankings, con su reciente University Impact Rankings
2019 by SDG: Partnerships for the goals.
Diseñado en Australia, contamos ya desde 2017 con una guía (ya también en edición en castellano)
para las universidades, los centros de educación superior y el sector académico: Cómo empezar con
los ODS en las universidades. En ella clasifican las aportaciones clave del mundo universitario a los
ODS en 4 grandes áreas: Investigación, Educación, Gestión y gobernanza y Liderazgo social.
En esta comunicación nos vamos a centrar en los apartados de Educación (en cuanto creación de
capacidades y movilización de la juventud) y Liderazgo social (en cuanto compromiso público y
diálogo intersectorial) como los espacios en los que el aprendizaje servicio más contribuye a esta
tarea como herramienta en manos del profesorado, analizando las oportunidades pero también las
barreras que suponen en este contexto para cualquier docente universitario hoy en día.
SDSN Australia/Pacific (2017): Getting started with the SDGs in universities: A guide for universities,
higher education institutions, and the academic sector. Australia, New Zealand and Pacific Edition.
Sustainable Development Solutions Network – Australia/Pacific, Melbournehttp://ap-unsdsn.org/wp-
content/uploads/University-SDG-Guide_web.pdf (version en castellano en http://reds-sdsn.es/wp-
content/uploads/2017/02/Guia-ODS-Universidades-1800301-WEB.pdf)

Palabras clave: objetivos de desarrollo sostenible, aprendizaje servicio, impacto social,docencia

universitaria, mejora docente, innovación docente, profesorado universitario.

Línea temática (y, en su caso, área): Línea 3 Procesos de institucionalización de Aprendizaje

Servicio en las universidades con criterios de ODS.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 4, 17, 11, 5, 12.

403
 LA SIMBIOSIS ENTRE EL APRENDIZAJE-SERVICIO Y LA ESCRITURA CREATIVA

Blanco, A.

Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, España, info@amayablanco.es

Resumen

La presentación oral reflejará los resultados obtenidos tras el estudio de caso realizado por la autora
para su tesis doctoral en el marco del programa DELLCOS de la ULPGC. En dicha tesis, se ha
investigado acerca de la relación entre escritura creativa y Aprendizaje-Servicio, un ámbito en el que
solo se ha realizado una investigación en EEUU y la primera experiencia de este tipo en España.
El objetivo consiste en presentar cómo el estudio de caso ha podido demostrar que se da una
relación simbiótica entre la escritura creativa y el ApS. Para ello se impartió un Curso de Escritura
Creativa y Acción Social en la FCDEU con una formación teórica y un proyecto ApS, que supuso la
realización de un servicio en distintas asociaciones colaboradoras. Antes de realizarlo, las alumnas
escribieron un relato y después, escribieron otro. Mediante una rúbrica de técnicas narrativas se
comprobó que la calidad de los relatos había aumentado. Por su parte, los segundos relatos fueron
presentados en las asociaciones colaboradoras y difundidos por ellas para aumentar la
sensibilización acerca de la realidad de sus colectivos. Por ello, la escritura creativa también
contribuyó a mejorar los resultados del ApS.

Los colectivos con los que se trabajaron fueron los inmigrantes (mediante Cruz Roja), los jóvenes
en riesgo de exclusión social (mediante Mojo de Caña), las personas con Asperger (mediante
Aspercan) y el medio ambiente (mediante Fundación Foresta). El trabajo con estos colectivos nos
ha permitido trabajar en la reducción de las desigualdades, nos ha dado la oportunidad de contribuir
a crear ciudades y comunidades más sostenibles y a actuar por el clima.

Se está trabajando en la traducción de los relatos al inglés (mediante la colaboración de la Facultad

de Traducción) y se espera poder realizar una publicación bilingüe ilustrada que se presentará en
diversos ámbitos con el fin de aumentar el objetivo de concienciación del proyecto y su incidencia
sobre los ODS.

Palabras clave: escritura creativa, aprendizaje-servicio, construcción de comunidad, acción social,

creatividad.

Línea temática (y, en su caso, área): Línea 1, Área A (es un trabajo de tesis doctoral).

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): Reducción de las desigualdades, acción por el clima
y ciudades y comunidades sostenibles.

404
Introducción

La didáctica de la escritura creativa trata de los diferentes métodos pedagógicos utilizados paraenseñar
a escribir tanto ficción (poesía, relato, novela, teatro, guión, etc.) como no ficción creativa (reportaje,
biografía, autobiografía, memorias, etc.). De entre los distintos métodos, el más utilizado es el del taller
y las técnicas utilizadas varían mucho de un profesor a otro, de un centro educativo a otro. Mientras
que en el mundo anglosajón la enseñanza de la escritura creativa está extendida a todos los niveles
educativos desde hace más de 100 años, en España los primeros másteres están cumpliendo apenas
una década.

Objetivos de Desarrollo Sostenibles

La reducción de las desigualdades es uno de los ejes clave en torno a los cuales se vertebran los ODS
(Gómez Gil, 2018, p.110). No en vano, una de las metas del objetivo 10 es, “de aquí a 2030, potenciar
y promover la inclusión social, económica y política de todas las personas, independientemente de su
edad, sexo, discapacidad, raza, etnia, origen, religión o situación económica u otra condición” (Instituto
Nacional de Estadística, s.f.).

La inclusión social es un tema complejo que requiere de una extensa labor de sensibilización a largo
plazo y a muchos niveles. Aunque facilitar información a la sociedad es importante, los datos no suelen
transformar las actitudes. Hace falta ir a un nivel más profundo, un nivel emocional que consiga que las
personas empaticen y entiendan al otro siendo capaces de ponerse en su lugar.

Los últimos estudios científicos sobre la lectura de literatura afirman que “reading fiction was found to
improve the reader’s ability to put themselves in another person’s shoes and flex the imagination in a
way that is similar to the visualization of a muscle memory in sports” (Bergland, 2014).

Por tanto, la escritura y difusión de obras literarias que ayuden a sensibilizar acerca de cómo viven
personas de otros orígenes, situaciones o condiciones se trata de una acción que incide directamente
en la inclusión social y, por ende, en la reducción de las desigualdades.

Del mismo modo, si las obras literarias consiguen hacernos sentir la importancia del cuidado de nuestro
medio ambiente, estaremos actuando por el clima. En cualquier caso, un aumento de la conciencia y
de la comprensión acerca de la situación de los demás incidirá en la creación de ciudades y
comunidades más integradas y sostenibles.

Desarrollo del contenido

El proyecto de Aprendizaje-Servicio “Escritura Creativa y Acción Social” se viene desarrollando en la

ULPGC desde septiembre de 2019 y se encuentra en su fase final. Este proyecto consistió en una
formación teórica seguida de un proyecto de servicio en distintas asociaciones

de Gran Canaria. En la primera fase se impartió un Curso de Escritura Creativa y Acción Social en el
marco de los Martes Culturales de la Facultad de Ciencias de la Educación de la ULPGC donde se
impartieron técnicas narrativas, los principios del ApS y las bases de los procesos de construcción de
comunidad. Este curso constó de 25 horas y supuso la concesión de un crédito ECTS por parte de la
FCEDU a los alumnos que lo completaron.

La participación estaba abierta a todas aquellas personas que tuvieran interés en la materia, sin
requisitos de estudios o formación previa. Finalmente se inscribieron once alumnos de los cuales ocho
completaron la formación teórica y cinco la práctica. De los ocho, seis tenían formación universitaria
(una de Medicina y el resto de Humanidade
s) y dos disponían de estudios técnicos o diplomatura. Tres de ellas eran egresadas de la FCEDU.
Tras la formación teórica, los alumnos y la profesora eligieron distintas asociaciones donde querían
contribuir realizando un servicio, pero antes escribieron unos relatos sobre el colectivo con el que iban
a colaborar. Todos reconocieron que les resultaba complicado escribir sin una experiencia previa, pese
a que se les dio libertad para documentarse o informarse del modoque quisiesen.

405
Las asociaciones elegidas fueron Cruz Roja, donde se colaboró en la enseñanza de español a
inmigrantes; Aspercan, que ofreció distintas actividades para apoyar al colectivo de Aspergeren Gran
Canaria; Foresta, con quienes pudimos participar en la reforestación de casi una hectárea de bosques
canarios y Mojo de Caña que, a través del proyecto Embárriate, nos permitió conocer la realidad y
contribuir a apoyar a los jóvenes en riesgo de exclusión social del barrio de Jinámar.
Tras esta experiencia, los alumnos y la profesora escribieron una serie de relatos que pudieron
acometer con conocimiento de causa y, sobre todo, con una cercanía emocional que se ha podido dejar
traslucir en los textos y que se transmite a los lectores.
Durante el proyecto ApS, los propios estudiantes se dieron cuenta de la necesidad de acercar las
realidades que estaban viviendo al resto de la sociedad, puesto que tomaron conciencia de que los
prejuicios que a ellos se les habían desmontado en unas cuantas horas de servicio a la comunidad
también podían deshacerse si trasladaban su experiencia a otros a través de la escritura, es decir, a
través de la creación de nuevas narrativas en las que todos tengan cabida.
La colaboración con las entidades colaboradoras y otras que se han sumado, está permitiendo
aumentar la sensibilización de la población acerca de la situación de los inmigrantes, de los jóvenes
que no han tenido tantas oportunidades, de las personas del espectro autista o del medio ambiente.
Todo ello está contribuyendo a reducir las desigualdades, a mover a las personas a actuar por el clima
y a crear comunidades más sostenibles.
Uno de los aprendizajes más significativos es que las historias crean lazos. Una de lasparticipantes
que hizo su servicio en Aspercan ahora forma parte del grupo de teatro de la
asociación y han hecho una adaptación de su relato para representarla en el mes del autismo. Los
propios miembros de Aspercan han contribuido a mejorar el relato, a ponerle título y a realizar una
lectura dramatizada del texto que se compartió en sus redes el Día Internacional del Asperger.
Asimismo, la asociación va a utilizar el relato para sus talleres en colegios y sus formaciones. Lo mismo
ha ocurrido con Foresta, que va a incluir el suyo en su propia estrategia de comunicación y de
sensibilización. En Cruz Roja Juventud, quisieron que la formación de sus voluntarios pasara por la
escucha y el debate de los relatos, que se realizó en enero de este año. Y en Mojo de Caña utilizarán
fragmentos del cuento para difundir en sus redes sociales, como también lo harán el resto de entidades.

Conclusiones

El proyecto ApS está creando una red de relaciones humanas y de cooperación que está yendo mucho
más allá del objetivo inicial y que está contribuyendo a la realización de los ODS, no solo de los tres
destacados, sino también del resto, puesto que “cada objetivo se superpone y se refuerza mutuamente,
con una actuación multinivel simultánea en los espacios locales, regionales, nacionales y globales”
(Gómez Gil, 110).
De cara al futuro se plantea realizar una difusión mucho mayor de los relatos mediante una publicación
bilingüe, la creación de material audiovisual, la impartición de talleres, etc., que contribuirá a sensibilizar
a un grado de población mucho mayor, lo que redundará en los indicadores de cumplimiento de los
ODS.

Referencias bibliográficas

Gómez Gil, C. (2017/2018). Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): una revisión crítica. Papeles de
Relaciones Ecosociales y Cambio Global, nº 140, pp. 107-118.

Instituto Nacional de Estadística (s.f.). Indicadores de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible.
https://www.ine.es/dyngs/ODS/es/objetivo.htm?id=4901

Bergland, C. Psychology Today (4 de enero de 2014). “Reading Fiction Improves Brain Connectivity and
Function”. https://www.psychologytoday.com/us/blog/the-athletes- way/201401/reading-fiction-
improves-brain-connectivity-and-function

406
 ENFERMERÍA EN LA INNOVACIÓN DE ENSEÑANZA DE REANIMACIÓN CARDIOPULMONAR
BÁSICA ANIÑOS, APORTANDO A LA SALUD PÚBLICA: PROYECTO “SALVANDO A
LLANETES”
Joseba Rabanales Sotos, Isabel Mª Guisado Requena, Carmen Mª Guerrero Agenjo, Jaime López
Tendero, Ángel López González
Facultad de Enfermería de Albacete-Universidad de Castilla-La Mancha, España,
joseba.rabanales@uclm.esl; Facultad de Enfermería de Albacete (UCLM), España,
IsabelM.guisado@uclm.es; Servicio de Salud de Castilla-La Mancha, España,
carmenmga@hotmail.com; Servicio de Salud de Castilla-La Macha, España, España,
leman_1988@hotmail.com, Facultad de Enfermería de Albacete, España, angel.lopez@uclm.es

Introducción:
La OMS, en su declaración “Kids save lives”, indica que formación teórico-práctica de reanimación
cardiopulmonar (RCP) a niños y niñas, aumentará la supervivencia, aportando responsabilidad y
habilidades sociales. Menores de 12 años, no tienen capacidad física para realizar RCP, y más que
aprender a hacerla, se pretende concienciar y enseñar otras cuestiones relacionadas con el soporte
vital (acceso al sistema de emergencias, consciencia, etc.). Esta formación no necesita material
sofisticado ni maniquís específicos.
Objetivo:
Diseñar un simulador para la enseñanza de RCP dirigido a niños/as desde educación infantil.

Material y métodos:
Se constituyó un grupo de trabajo integrado por psicólogos, enfermeros y diseñadores que diseñaron
un simulador didáctico, práctico, divertido y fácil de manejar, para la enseñanza de “RCP sólo con las
manos”.

Resultados:

“SALVANDO A LLANETES” es un manta de juego con la imagen de una muñequita en

colores llamativos, con la silueta de un corazón dibujado en el pecho y sobre la que habrá
que colocar un corazón de plástico que emite un feedback auditivo cada vez que se
alcance la profundidad correcta de compresión. El corazón es de una densidad que simula
la resistencia del tórax de un adulto.
En la manta aparecen instrucciones de qué hacer en caso de presenciar una parada
cardiorrespiratoria y la importancia de llamar al 1-1-2, todo animado con dibujos de fácilcomprensión.
La actividad formativa está siendo a nivel experimental, y se han realizado experiencias en guarderías,
colegios, ludotecas y bibliotecas públicas en poblaciones de España, Argentina, Perú y Méjico,
habiendo participado un total aproximado de 3.000 alumnos.

Conclusiones:
Programas cortos de enseñanza de RCP son útiles, factibles y facilitan el acceso y la motivación del
alumnado. SALVANDO A LLANETES permite, integrado en el currículo escolar, la enseñanza de
RCP a edades temprana, donde los escolares son muy receptivos al aprendizaje, estableciendo
firmemente un sentido de responsabilidad.

Palabras clave: Escolares, Reanimación cardiopulmonar, Educación para la salud, simulador

Línea temática (y, en su caso, área): Línea 1- Experiencias docentes de ApS enEducación Salud
con incorporación de los ODS.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 3 Salud y Bienestar, 4 Educación de calidad, 9Industria,

innovación e infraestructura.

407
Introducción

La formación impartida en el Grado de Enfermería capacita a los futuros profesionales para cuidar de
forma integral la salud de individuos y del conjunto de la comunidad. Sin embargo, son escasas las
oportunidades de trabajar competencias relacionadas con la educación para lasalud y la divulgación
con población sana, fuera del sistema sanitario.

En este contexto de oportunidad, y amparados en la declaración de la OMS “Kids save lives” en la que
se indica: “la enseñanza de reanimación cardiopulmonar (RCP) a niños y niñas, aumentará la
supervivencia, aportándoles, además, responsabilidad y habilidades sociales”. Se especifica que esta
formación no necesita materiales sofisticados ni maniquís específicos.

Objetivos de Desarrollo Sostenibles

Salvando a Llanetes se vincula y contribuye a la consecución de los siguientes ODS:

Salud: Difunde conocimiento que se reconoce como útil en la promoción de la Salud.

Educación de calidad: Basado en recomendaciones de Sociedades Científicas internacionales, es un
método de enseñanza a niña y niños de las técnicas de RCP.
Industria, innovación e infraestructura: Da respuesta a la necesidad de disponer deun simulador
específicamente diseñado para niños y niñas desde educacióninfantil. La fabricación del mismo en
España, lo hace accesible en cuanto a disponibilidad, accesibilidad y costes.

Desarrollo del contenido

La muerte cardíaca súbita es uno de los principales problemas en la atención de salud mundial
constituyendo un problema de salud pública. En el mundo, más de 3 millones de personas sufren al año
un paro cardíaco fuera de un hospital. Sólo sobreviven el 10%.

El 70%-80% de los paros cardiacos se producen en la calle, en nuestras casas, en el trabajo, en

definitiva, fuera de un centro de sanitario y lejos de la atención al mismo por profesionales. En ellos, la
RCP realizada en los 4-5 primeros minutos tras producirse el paro, llega a triplicar la probabilidad de
supervivencia, y esto sólo es posible si la Comunidad conoce cómo hacerla en tanto se pueda recibir la
asistencia de profesionales sanitarios.

En este contexto, la OMS, en 2015, respaldó la declaración “Kids Save Lives” del Consejo Europeo de
Reanimación (ERC) y otras instituciones reconocidas, destacando la importancia de enseñar RCP a
todos los niños en edad escolar de todo el mundo. Programas cortos de enseñanza de RCP pueden
ser útiles y factibles, facilitando el acceso y la motivación del alumnado. Introducir sólo dos horas de
enseñanza de RCP por año para todos los niños/as, mejorará la salud mundial.

En este proceso educativo de enseñanza-aprendizaje, los estudiantes de Enfermería soncompetentes

para educar a la población objetivo, teniendo en cuenta sus competencias y rol educador y empleando
la metodología Aprendizaje Servicio (APS) que implica aprender haciendo un servicio a la comunidad.
Así mismo, responder a su compromiso con responsabilidad social que le permite de contribuir a la
cobertura universal de salud, y a los Objetivos del desarrollo sostenible.

Para este proyecto de APS se decidió añadir un elemento de innovación en la enseñanza de RCP desde
educación infantil. Debía cumplir como requisitos, ser un dispositivo amigable, que no genere rechazo
en niñas/os, que sea de fácil manejo, y por supuesto, que sirva para enseñar RCP conforme a
estándares. De este modo se crea el simulador “Salvando a Llanetes”.

408
Material y métodos:

Se constituyó un grupo de trabajo integrado por psicólogos, enfermeros y diseñadores gráficos que
elaboraron un simulador didáctico, práctico, divertido y fácil de manejar, para la enseñanza de “RCP
sólo con las manos”.

Este simulador es una manta de juego en la que aparece una muñeca, dibujada en colores llamativos
a la que hemos denominado “Salvando a Llanetes” (Figura. 1).

En el tórax de la muñeca aparece punteada una silueta sobre la que hay que colocar un corazón de
plástico. El corazón tiene una densidad en el que la fuerza a realizar debe ser la necesaria para una
adecuada RCP a un adulto. Al ser presionado con la fuerza y posición adecuadas, emite unun feedback
auditivo, que indica que la profundidad de compresión alcanzada es la correcta y que se está haciendo
correctamente la RCP.

En los laterales de la manta aparecen escritas instrucciones de qué hacer en caso de presenciar una
parada cardiorrespiratoria, con protagonismo para la Desfibrilación Externa Automática y la importancia
de llamar al 1-1-2, todo animado con dibujos alusivos y de fácil comprensión.
El dispositivo ha sido registrado por el equipo investigador a nivel nacional e internacional y ha sido muy
bien recibido por la comunidad escolar, universitaria, personal e instituciones de salud.
El modelo se ha desarrollado con la financiación que la Conferencia Nacional de Decanas y Decanos
de Enfermería (CNDE) concedió al proyecto: “Aprendizaje Servicio para la formación
de niños y jóvenes en primeros auxilios y RCP básica” en la 1ª Convocatoria de proyectos de
innovación docente para la mejora de la docencia universitaria de la CNDE.

Figura 1. Simulador para enseñanza de RCP “Salvando a Llanetes”.

Figura 2. Enseñando RCP en un colegio de Educación Figura 3. Individualizando la enseñanza de RCP con
Primaria con “Salvando a Llanetes”. “Salvando a Llanetes”

409
Resultados:

Hasta el momento la actividad formativa está siendo a nivel experimental, y se han realizado
experiencias en guarderías, colegios, ludotecas y bibliotecas públicas en diferentes poblaciones de
España, Argentina, Perú y Méjico, habiendo participado un total aproximado de
3.000 alumnos.

Son varios los reconocimientos que el proyecto ha recibido. El III Congreso del Consejo Español de
RCP, lo premia en la sección “Ted-Talk”. Los premios ABC Salud de 2019 lo reconocen como el mejor
proyecto de Enfermería en Salud del año, y la Sociedad Colombiana de Cardiología ha publicado en su
Web “Enfermería Aportando a la Salud Pública: Proyecto SALVANDO A LLANETES, un ejemplo a
seguir”.

Conclusiones

1) Programas cortos de enseñanza de RCP son útiles, factibles y facilitan el acceso y la motivación del
alumnado.
2) SALVANDO A LLANETES permite, integrado en el currículo escolar, la enseñanza de RCP a
edades temprana, donde los escolares son muy receptivos al aprendizaje, estableciendo firmemente un
sentido de responsabilidad.

Referencias bibliográficas

Bohn, A. Van Aken, HK. Möllhoff, T. Wienzek, H. Kimmeyer, P. Wild, E., et al. 2012. Teaching
resuscitation in schools: Annual tuition by trained teachers is effective starting at age
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Greif, R. Lockey, AS. Conaghan, P. Lippert, A. De Vries, W. Monsieurs, KG. et al. 2015. European
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Plant, N. Taylor, K. 2013. How best to teach CPR to schoolchildren: A systematic review.
Resuscitation, 84, 415-421.

410
EL APRENDIZAJE SERVICIO COMO HERRAMIENTA PARA CONTRIBUIR EN LA APLICACIÓN
DE LOS ODS EN EL DISEÑO Y REALIZACIÓN DE CAMINOS ESCOLARESSEGUROS EN EL
BARRIO SAN JERÓNIMO (SEVILLA, ESPAÑA)
Esteban de Manuel Jerez, Marta Donadei, Conso González Arriero

Dpto. Expresión Gráfica Arquitectónica (ETSA -US), España, edemanuel@us.es; Dpto.Urbanismo

y Ordenación del Territorio (ETSA -US), España, Donadei.marta@gmail.com; Dpto.Expresión
Gráfica Arquitectónica (ETSA -US), España, conso.arriero@gmail.com

Resumen

En los últimos años las universidades españolas han empezado a reconocer la necesidad de redefinir
su función social con respecto a los problemas vinculados al hábitat, preguntándose cómo integrar
los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) en sus tres distintos ámbitos de acción: investigación,
formación y extensión universitaria. En particular, esta última, entendida como un trabajo de
cooperación entre universidad y sociedad en torno a la resolución de temas/problemas socialmente
relevantes, permite generar, a través del Aprendizaje-Servicio y de la Investigación-Acción
Participativa, oportunidades formativas y generación de conocimiento, y a la vez incidir en la
trasformación social del Hábitat.

Con esta comunicación se describe la colaboración entre Universidad (representada por los
estudiantes de grado y posgrado de la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de la US y sus
profesores) y la comunidad escolar de primaria del barrio de San Jerónimo (Sevilla), en la
construcción de un proyecto de movilidad sostenible que de la escala urbana baja hasta el barrio
para la reorganización y resignificación del Espacio Público. El objetivo de la colaboración se ha
concretado en el diseño participado y la realización de caminos escolares seguros dentro del barrio,
con el propósito de contribuir a la consecución de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), y en
concreto de los Objetivos: ODS 3 -Salud y Bienestar; ODS 4–Educación de Calidad; ODS 7 -Energía
Asequible y no Contaminante y ODS 11- Ciudades Sostenibles y ODS 13 –Acción climática.

Palabras clave: Aprendizaje-Servicio; Movilidad Sostenible; Pedibus; Comunidad Escolar; Barrio;

Sevilla.

Línea temática (y, en su caso, área): Línea 1 - Experiencias docentes de ApS en Educación
Superior con incorporación de los ODS: La finalidad es presentar experiencias docentes de ApS en
las que los ODS participan.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): ODS 3; ODS 4; ODS 7; ODS 11; ODS 13.

411
Introducción

Hacer frente a los retos de la Emergencia Climática y la crisis socioecológica global implica cambios sin
precedentes en la forma de producir y consumir alimentarnos, de movernos y de organizar el espacio
urbano (IPCC, 2018). Estos cambios, de naturaleza cultural, precisan procesos de pedagogía social
que pueden iniciarse en los Centros Educativos como motor del cambio. Centrar proyectos de
Aprendizaje-Servicio en sus entornos inmediatos ofrece la oportunidad de convertir los barrios en
Laboratorios Urbanos de Innovación Social e implicar a la comunidad educativa con una gran diversidad
de actores.

El proyecto de Aprendizaje-Servicio (ApS en adelante) que aquí se expone, se centra en aplicar

conceptos de movilidad y urbanismo sostenibles en el barrio de San Jerónimo, en la periferia Norte de
Sevilla, en el marco de la Estrategia de Desarrollo Urbana Sostenible que se estaba desarrollando en
el ámbito. Se desarrolla en la asignatura anual de posgrado “M11. Proyectos de Regeneración” del
Máster de Ciudad y Arquitectura Sostenible (MCAS) y en la de grado “Dibujo 4”, cuatrimestral de 3º de
Arquitectura Los actores involucrados son el alumnado y profesorado de Arquitectura y dos colegios del
barrio; los equipos directivos y las AMPA de dichos centros y la administración local.

La experiencia sigue la línea de trabajo del grupo de investigación ADICI HUM-810 (US) y los proyectos
de innovación educativa desarrollados por su Investigador Principal (Manuel Jerez, 2003; Manuel Jerez
y Donadei, 2018; Manuel Jerez y López Medina, 2006). Su proceso metodológico tiene como
antecedente inmediato el Plan de Movilidad Urbana Sostenible de Bollullos de la Mitación y su Plan de
Participación y el proyecto de I+D+i Barrios en Transición, ambos desarrollados por el grupo de
investigación (Manuel Jerez, Gónzalez-Arriero y Donadei, 2016; Manuel Jerez et al., 2012). En todos
los casos la acción para la transformación del espacio urbano se convierte en oportunidad pedagógica.

Objetivos de Desarrollo Sostenibles

El objetivo general del proyecto se ha concretado en: diseñar de forma participativa un camino escolar
para mejorar la seguridad, confort y accesibilidad en los recorridos y llegada a dos colegios de San
Jerónimo. Como propósito transversal está contribuir a la consecución de los Objetivos de Desarrollo
Sostenible (ODS), en concreto de los ODS 3-Salud y Bienestar; ODS 4
–Educación de Calidad; ODS 7 -Energía Asequible y no Contaminante; ODS 11- Ciudades Sostenibles
y ODS 13 –Acción climática.
Los objetivos específicos planteados son:

1. Apoyar la implicación ciudadana en la transformación del espacio público.

2. Impulsar a los participantes a considerar el estado actual de su barrio.
3. Concienciar sobre los impactos ambientales de la utilización del vehículo privado.
4. Reducir la huella de carbono.
5. Fortalecer la capacidad de transmisión de conocimientos de los estudiantes.
6. Aumentar la autonomía de los estudiantes.
7. Fomentar los cuidados
8. Promover el ejercicio físico.
9. Trabajar desde la cooperación, participación y… ¡diversión!

La introducción de los ODS como objetivos de aprendizaje consigue desarrollar competencias

transversales y complementa el aprendizaje en la acción: toda la comunidad educativa aprende
cambiando sus hábitos de movilidad y promueve y favorece la movilidad sostenible.

412
Figura 1: Presentación del curso de Dibujo 4. Fuente: Esteban de Manuel Jerez

Desarrollo del contenido

Para desarrollar el proyecto de ApS, el primer paso es construir el marco de colaboración que lo hará
posible. En este caso, se presentó el proyecto educativo y se acordó el plan de trabajo con la Directora
del Distrito Norte y los equipos directivos de los dos Centros Educativos: el CEIP Federico García Lorca
y el CEIP Buenavista.

Primera fase: pre-diseño de los caminos escolares en Dibujo 4 (primer cuatrimestre)

Los ODS fueron presentados y debatidos en la primera clase de la asignatura (Figura 1). Esto sirvió
para justificar el diseño del curso basado en: los principios del Decrecimiento Sostenible (Latouche,
2009) y la reducción de la Huella Ecológica de la Ciudad (Cano Orellana, 2009) enfocados en dar la
vuelta al modelo de distribución del espacio público urbano (Figura 2).

Figura 2: Dibujo 4, La Ciudad Frente al Cambio Climático. Autor: Alejandro Antonio Ayala Carmona

413
El alumnado realizó estudios previos para los caminos escolares y elaboró imágenes divulgativas para
los pedibuses. Posteriormente, fueron validados mediante un proceso participativo por los estudiantes
de la M11 del MCAS
Para esta fase se aportaron herramientas del urbanismo crítico como los paseos de Jane Jacobs: un
mapeo de la realidad del barrio, desde su vida cotidiana, mediante lo observado y escuchado durante
el recorrido (Figura 3). Esta actividad se realizó con el alumnado de ambas asignaturas (grado y
posgrado) (Figura 4).

Figura 3: Mapeo del Paseo de Jane Jacobs. Autora: Celia Chacón, Dibujo 4.

Figura 4: Mapeo del Paseo de Jane Jacobs. Autora: Laura Lisa Caballero Gallardo

414
Segunda fase: profundización del diagnóstico, validación de los caminos escolares y puesta enmarcha
de acciones pilotos en M11 (segundo cuatrimestre)

En “M11. Proyectos de regeneración: acción y materialidad” se realizó un diagnóstico sobre distintas

cuestiones relativas a la rehabilitación energética y la movilidad sostenible. Con el objetivo de presentar
algunas propuestas al Ayuntamiento de Sevilla se elaboró:
• una estrategia de rehabilitación energética de las viviendas y los edificios públicos delbarrio;
• un diseño de redes de movilidad sostenible para San Jerónimo que priorice la movilidadactiva
y el transporte público.
• un diseño de red verde en San Jerónimo.

La segunda parte de la asignatura, a partir de enero de 2019, se centró en un trabajo intenso por equipos
para diseñar (junto a escolares, familias y directivos de los dos colegios) unas acciones piloto centradas
en tres temas esenciales: movilidad, energía y renaturalización. Las dos jornadas finales se celebraron,
en abril de 2019, en ambos centros, donde se expusieron las diferentes acciones: un pedibús escolar,
la constitución de una patrulla energética y talleres de material reciclado y compostaje para intervenir
en los patios.

Resultados en términos de aprendizaje y de servicio a la sociedad

Los trabajos del alumnado participante (de grado y postgrado) se entregaron al Distrito Norte ya los
dos centros educativos. El principal logro fue realizar una acción demostrativa de cómo organizar
pedibuses escolares. Nos consta que la AMPA del CEIP Buenavista continuó organizándolos tras la
acción educativa.

415
Figura 5: Intervención Proyecto PEDIBUS. Autores: Daniel Álvarez, Mercedes Duque, Alejandra Pinto, VielkaRodríguez y
Rocío Wilheim.

416
 Figura 6: Una de las Líneas del Pedibús escolar

En Dibujo 4 el aprendizaje se evaluó de forma participativa formulando preguntas abiertas al grupo-

clase. Se destacaron los aprendizajes gráficos que tienen que ver con el contenido específico de la
asignatura; los que tienen que ver con lo arquitectónico como la “nueva visión para proyectar” y el
“descubrimiento de una nueva forma de ver la relación entre el arquitecto y sociedad, el arquitecto
pedibusero”. Y por último, como aprendizajes transversales destacaron los problemas de sostenibilidad
afrontados como la huella de carbono o el cambio climático. Ala pregunta ¿qué mantendrías? (de la
asignatura), coinciden en señalar que la “Experiencia de Aprendizaje y Servicio a la comunidad” ya
que ha estimulado la motivación por aprender.

Figura 7: Evaluación colectiva de aprendizajes del curso de Dibujo 4.

417
En la asignatura M11 - Proyectos de regeneración acción y materialidad la evaluación se hizo
mediante un taller con metodologías cualitativas. El objetivo era acompañar a los estudiantes para una
auto-evaluación y realizar la evaluación participada del proceso de Aprendizaje-Servicio.

Figura 6: ejemplo de la actividad “línea del tiempo” realizada por el grupo de Renaturalización.

Los resultados del taller muestran que el alumnado valora positivamente la experiencia de intervenir en
el hábitat social involucrando a actores que se mueven en él; que ha adquiridouna perspectiva de la
complejidad que tienen estos procesos y lo necesario que es para el conocimiento sobre un lugar.
Destacan las frases expresadas por dos alumnas: “es que ahora que he vivido todo esto en el barrio,
he trabajado con los niños y sus padres para diseñar el pedibús, y me he pasado mucho tiempo por
ahí, haría un diagnóstico del barrio completamente diferente del que hicimos en su momento, al
principio de la asignatura. Ahora lo conozco mucho mejor”.
Por otro lado destacan la importancia que tiene la actitud de las comunidades educativas involucradas
para el éxito o el fracaso de un proceso de este tipo. Y por último, cómo la falta de un convenio específico
entre colegios y universidad/máster ha dificultado el proceso, con el consecuente desánimo de buena
parte del estudiantado del máster.

418
419
 Figura 8: Aspectos positivos y problemas detectados con el taller de evaluación de la M11 MCAS

En términos de servicio a la comunidad, además de la acción demostrativa del pedibús, se han aportado
varios productos útiles para favorecer la movilidad sostenible en el barrio y a escala metropolitana:
1/ Para la movilidad peatonal y ciclista: Un plano Metrominuto del barrio (figura 9) y una propuesta de
itinerarios peatonales, ciclistas y de caminos escolares (Figura 10)).Todo esto evidencia que el barrio
tiene una escala próxima, es accesible y puede mejorar la seguridad y el confort con medidas de
urbanismo táctico de bajo coste.
.

Figura 9: Plano Metrominuto de San Jerónimo. Autora: Belén Barrionuevo Estévez

420
Figura 10:
Propuesta de Itinerarios peatonales (arriba), itinerarios ciclistas (medio) y Caminos escolares. Autora: Celia ChacónCarretón.

421
2/ Para la movilidad en transporte público, un ideograma de una nueva red de metrobús conectada a la
red de cercanías complementada con otra metropolitana (Figura 11).

Figura 11: Plano Sinóptico de la red de Metrobús metropolitano propuesta para Sevilla. Autora: Belén Barrionuevo Estévez.

Conclusiones

Plantear problemas reales en el aula y contar con la colaboración de los agentes sociales implicados,
son motivaciones adicionales a los procesos de enseñanza-aprendizaje. Esto ofrece la oportunidad de
experimentar de propia mano la importancia (así como las dificultades) de integrar la ciudadanía en la
generación de un conocimiento complejo y socialmente relevante y apropiable, que puede incluso llevar
a una aplicación inmediata a través de pequeñas actuaciones, como los pedibuses. Para ir más allá, es
preciso un mayor compromiso institucional, mediante suscripción de convenios y apertura de espacios
de participación realmente efectivos en los que las propuestas presentadas por la comunidad escolar
puedan ser discutidas, alineadas con los programas municipales, financiadas y ejecutadas.

No obstante, las dificultades detectadas sobre todo con la puesta en marcha de la segunda fase, más
bien ligada a la aplicación de herramientas de diseño participativo con las comunidades educativas,
ponen en evidencia la necesidad de contar con una interfaz sólida de relación entre universidad y
sociedad que facilite estas acciones e incluso las fomente.

422
Referencias bibliográficas

Cano Orellana, A. (2009). Territorio y sostenibilidad. Aproximación a la huella ecológica deAndalucía.

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Manuel Jerez, E. de, López Medina, J. M., González-Arriero, C., Dimuro, G., Machuca de la Rosa, I. y
Lora Chapela, M. (2012). Barrios en transición. Hábitat y Sociedad, 5, 35–55.
https://doi.org/10.12795/HabitatySociedad.2012.i5.04

423
ARTE PARTICIPATIVO Y PROYECTOS EDUCATIVOS ADAPTADOS A LASRESTRICCIONES DE
LA PANDEMIA DE COVID-19: UNA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE-SERVICIO EN EL GRADO
DE BELLAS ARTES DE LA UNIVERSIDAD DE BARCELONA
PARTICIPATORY ART AND EDUCATIONAL PROJECTS ADAPTED TO THE RESTRICTIONS
OF THE COVID-19PANDEMIC: A SERVICE-LEARNING EXPERIENCE AT THE UNIVERSITY
OF BARCELONA’S FINE ARTS DEGREE
Jasmina Llobet Sarria, Luis Fernández Pons

Universidad de Barcelona, España, jasminallobet@ub.edu; Universidad de Barcelona, España,luis-

fernandez-pons@ub.edu

Resumen

En este trabajo presentamos una experiencia de aprendizaje-servicio en el campo del arte

participativo, llevada a cabo para el Trabajo de Final de Grado (TFG) en la Facultad de Bellas Artes
de la Universidad de Barcelona. Los TFG se exhiben normalmente durante la primera semana de
junio y se presentan ante un tribunal, que los evalúa. Sin embargo, durante el segundo semestre del
curso 2019-2020, debido a la crisis sanitaria de Covid-19, la universidad habilitó una serie de
alternativas para los/-as estudiantes. La alumna Noelia Real se acogió así a una convocatoria
excepcional de TFG en septiembre de 2020, ya que en Junio no habría podido realizar la parte ApS
de su proyecto, debido a que en ese momento aún no estaba permitido organizar reuniones. Este
TFG parte de un proyecto artístico personal, basado en el reciclaje de materiales y la transformación
de objetos cotidianos, que posteriormente se convierte en un proyecto educativo. Su interés radica
en cómo, a través de un taller artístico, pueden ponerse en marcha procesos dirigidos a la comunidad
que involucren a los participantes y los hagan co-autores de una obra artística. El taller se realizó
como parte del casal de verano del CEIP Suris de Cornellá de Llobregat, una escuela que prioriza
ODS como “la inclusión y el tratamiento de la diversidad” (Garrido Salas, 2018). Los “casales” son
cursos que ofrecen a los alumnos/-as la posibilidad de realizar actividades educativas y de ocio
durante los periodos vacacionales, cerca de su entorno habitual (en su propia escuela, barrio…).
Veremos cómo este proyecto educativo entendido como arte se adapta acertadamente a las
metodologías ApS porque el intercambio entre las partes es mutuo: como una experiencia de
aprendizaje y de servicio entre la universidad y la comunidad, sin privilegiar o desatender a ninguno
de los dos contextos.

Palabras clave: arte participativo, reciclaje, sostenibilidad, pandemia, educación inclusiva

(en inglés): participatory art, recycling, sustainability, pandemic, inclusive education.

Línea temática (y, en su caso, área): Línea 1: Experiencias docentes de ApS en Educación
Superior con incorporación de los ODS Área C: ApS y Covid-19.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 4, 12.

424
Introducción

Los alumnos/as de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Barcelona realizan su Trabajo Final
de Grado (TFG) vinculándolo a un proyecto artístico personal que resume los conocimientos adquiridos
a lo largo de sus estudios. Este proyecto final se estructura como una asignatura de 18 créditos, se
expone normalmente durante la primera semana de junio y se presenta ante un tribunal académico, que
lo evalúa. Sin embargo, durante el segundo semestre del curso 2019-2020, debido a la crisis sanitaria de
Covid-19, se tuvieron que adaptar las evaluaciones a un formato online. Dada la gravedad de la situación
epidemiológica, también se ofreció la posibilidad de presentarse a la convocatoria en septiembre a
aquellos/as estudiantes que, por las dificultades relacionadas con el confinamiento domiciliario, hubieran
tenido problemas para finalizar sus proyectos. Noelia Real se acogió a esta excepcional convocatoria. Si
la alumna se hubiera presentado en la convocatoria de junio no habría podido realizar laparte ApS
del proyecto, ya que en ese momento aun no estaba permitido organizar reuniones de no-convivientes.

Objetivos de Desarrollo Sostenibles

En conformidad con los ODS, el TFG y la parte ApS del proyecto de Noelia pretenden concienciar sobre
la problemática climática. Se realizan fomentando “una educación inclusiva, equitativa y de calidad”,
promoviendo oportunidades de aprendizaje para todos/as –y cabría añadir “en cualquier situación”,
incluida una pandemia– y también favoreciendo el “consumo y producción sostenibles” y la “igualdad
entre los géneros” (Organización de Naciones Unidas, 2015).

Desarrollo del contenido

1. Descripción del proyecto: un TFG en tiempos de pandemia

El TFG de Noelia consta de dos partes diferenciadas: un proyecto artístico y un proyecto de Aprendizaje-
Servicio (ApS). Para la realización de la primera parte, Noelia crea siete obras escultóricas en forma de
skateboards, una serie titulada “Re-” (2020), realizada a partir de materiales desechados y objetos planos
encontrados. Noelia transforma estos objetos planos en skateboards inspirándose en diseños estándar
ya existentes en el mercado. El resultado es una serie de esculturas funcionales que pueden ser
utilizadas para patinar, a la vez que incorporan usos adicionales relacionados con la vida anterior del
objeto. Tienen pues, un doble uso. Como veremos, los objetos cotidianos pueden establecer una
“conexión duradera” con la comunidad (sobre todo si estos contienen vínculos e historias personales), a
través de proyectos artísticos participativos (Llobet & Pons, 2013, 8-13).

425
Proyecto de ApS: participantes

Posteriormente, Noelia aplica y enseña la técnica de trabajo utilizada para crear sus skates en un taller
titulado segundas vidas (2020), dirigido a un grupo de 10 alumnos/as de entre 11 y 13 años, provenientes
de las clases de quinto y sexto curso de primaria. Debido a las restricciones impuestas a causa de la
pandemia, esta experiencia de ApS tuvo que llevarse a cabo trabajando en grupos especialmente
reducidos y siguiendo la normativa: mascarilla, distancia social, lavado de manos.

1.1 Necesidades detectadas

Noelia realiza el taller segundas vidas como parte del casal de verano llevado a cabo en el CEIP Suris
(donde ella trabaja habitualmente como monitora), en el barrio de Fonsanta de Cornellá de Llobregat.
Conoce por tanto el contexto y está familiarizada con los/as estudiantes, un punto que facilita el trabajo
y garantiza un mejor resultado de la experiencia educativa. Este centro público también prioriza aspectos
de la educación basados en los ODS, como “la inclusión y el tratamiento de la diversidad” (Garrido Salas,
2018)⁠. El casal de verano (llamado

426
Casal Suris), que esta escuela acoge y supervisa anualmente, está organizado por la empresa Roca
González S.L. Los “casales” son cursos de verano que ofrecen a niños/as la posibilidad de realizar
actividades educativas y de ocio durante los periodos vacacionales, y cerca de su entorno habitual
(generalmente en su propia escuela, o en una entidad cercana en el barrio). De este modo, padres y
madres pueden seguir trabajando durante los meses de verano, yaque los periodos de vacaciones
escolares son difícilmente compaginables con las opciones laborales.

2. Tipología de Aprendizaje y de Servicio realizado

Si consideramos la categorización propuesta por Puig Rovira et al. (2006), Noelia lleva a cabo una
experiencia de ApS en una entidad de educación no formal (un casal de verano), representando esta
una tipología de servicio de acción directa, a la vez que de concienciación (2006)⁠ medioambiental y de
reciclaje. Pero a su vez, este proyecto de ApS está vinculado a una institución de educación formal
como es la universidad. Con frecuencia, se ha criticado a la universidad “con razón”, ya que “sus
contenidos se encuentran demasiado alejados de la realidad con la que los estudiantes se van a
encontrar en el mundo profesional” (Arboix et al., 2013, 123)⁠. Sin embargo, también resulta evidente que
“es importante conectar el mundo académico con la sociedad que lo acoge” (Asensio Fernández et
al., 2020, 699). Debemospues encontrar la forma de coordinar los contenidos de la universidad con los
del “exterior”. En contrapartida, como afirma Martínez (2010), las experiencias de ApS han de tener una
relevancia y un reconocimiento académicos. Estas propuestas “deben aportar un aprendizaje
académico a los estudiantes” a la vez que “contribuir a mejorar la calidad de vida y el nivel de inclusión
social de la población” (2010, 17).

Conclusiones: el taller segundas vidas como experiencia híbrida de ApS y proyecto de arte
participativo

Noelia Real lleva a cabo un experimento educativo como arte, como parte de su TFG. Sale dela burbuja
del contexto universitario y realiza un gesto aparentemente pequeño desde su entorno más inmediato,
integrando la docencia con el servicio a la comunidad. Si estamos de acuerdo en que “la Universidad
debe erigirse como motor de la sociedad civil y abordar con valentía los retos sociales y ecológicos de
nuestra época” (Simó & Cano, 2013), el taller segundas vidas nos muestra que, a través del Aprendizaje-

427
Servicio basado en el arte participativo, se puede concienciar sobre temas medioambientales mientras
se realiza, en coautoría, una obra de arte (tomando como obra no solo los skates creados, sino la propia
experiencia de participación). Esta extraordinaria experiencia se lleva a cabo durante una situación de
pandemia, tras el confinamiento domiciliario, siguiendo estrictas medidas de seguridad que dificultan
enormemente la realización y restringen aspectos como el número de participantes. Pese a estas
dificultades, segundas vidas no se conforma con repetir esquemas ensayados anteriormente, sino que
hace un esfuerzo por aplicar al Aprendizaje-Servicio aspectos insólitos provenientes del arte
participativo. La innovación artística juega un papel esencial en la estructuración del taller y le otorga su
hecho diferencial. Segundas vidas muestra que el arte participativo puede efectivamente contribuir a
integrar los contenidos de la universidad con los del “exterior”, a la vez que estructura una profunda
experiencia de intercambio recíproco: conocimiento bidireccional y servicio a la comunidad.

Pero además ambos, el arte participativo y los proyectos educativos “deben funcionar, tanto en contexto
del arte como en el contexto social”, ya que “sin esta doble finalidad, este tipo de proyectos corren el
riesgo de convertirse en ‘edu-tainment’ –por un lado– o en ‘pedagogical aesthetics’” (Bishop, 2012, 274)
por el otro. Esta dualidad debe también producirse sin privilegiar o desatender a ninguno de los dos
contextos. No se trata de que los proyectos artísticos se transformen en pedagógicos, ni que los
proyectos educativos se conviertan en estéticos. El proyecto educativo entendido como arte de Noelia
Real funciona tan bien porque el intercambio entre las partes es mutuo: como una experiencia de
aprendizaje y de servicio, entre la universidad y la comunidad, sin privilegiar ni desatender a ninguno de
los dos contextos. Es importante encontrar ese equilibrio. El intercambio debe ser mutuo.

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https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/objetivos-de-desarrollo-sostenible

428
 EXPERIENCIA ApS EN MAYORES CON ALZHEMIER: UNA CONTRIBUCIÓN A LOS ODS EN EL
GRADO DE ÓPTICA Y OPTOMETRÍA
Covadonga Vázquez-Sánchez, Luz María Gigirey Prieto

Universidad de Santiago de Compostela, España, mariacovadonga.vazquez@usc.es

luz.gigirey@usc.es

Resumen

La Universidad, a través de la formación académica y la investigación, debe contribuir al desarrollo de

su entorno con el objetivo de crear una sociedad más justa y sostenible. El aprendizaje-servicio (ApS)
es una metodología docente que moviliza la responsabilidad social de la Universidad, pues sitúa al
estudiante en contextos con problemáticas sociales reales. LA pérdida auditiva (PA) es altamente
prevalentes en las personas mayores y disminuye su calidad de vida. Se relaciona, entre otros
factores, con mayor aislamiento social, depresión y deterioro de la función cognitiva.

En la asignatura Audiología en Poblaciones Especiales (4º curso GOO-USC) se lleva a cabo una
experiencia ApS en la que los estudiantes realizan práctica clínica (pruebas de valoración auditiva) con
usuarios de la Asociación Galega de Axuda ós Enfermos con Demencias tipo Alzheimer (AGADEA).
Los objetivos perseguidos son: 1) detectar déficits auditivos que afecten a la calidad de vida de los
usuarios; 2) formar en conocimientos relacionados con la materia; 3) contribuir a la formación ciudadana
de los estudiantes. El 50% de los usuarios presenta PA. De ellos, el 70% tiene PA discapacitante
(criterio OMS). Únicamente 1 sujeto utiliza audífono. Un porcentaje elevado de los estudiantes
considera que esta experiencia ha incrementado su motivación profesional, señalando que la actividad
es muy positiva y que enriquece personalmente.

La detección del problema auditivo permitirá mejorar la atención en cuidados de salud por familiares y
cuidadores. Con ello se promueve envejecimiento saludable de este colectivo altamente vulnerable y
se posibilita su inclusión social. Asimismo, esta experiencia ApS ha transformado la imagen que los
alumnos tenían del adulto mayo. Impulsa la educación de calidad, pues no solo forma en conocimientos,
también fomenta el desarrollo de valores, el pensamiento reflexivo y la creación de masa crítica
ejecutora efectiva de ODS en el futuro.

Palabras clave: aprendizaje-servicio, pérdida auditiva, deterioro cognitivo, calidad de vida.

Línea temática (y, en su caso, área): Línea 1.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 3,4,16.

429
Introducción

La pandemia de COVID-19 ha generado en España grandes desafíos sociales y económicos, siendo

más que nunca necesario impulsar el desarrollo sostenible. En este sentido, la Educación Superior
debe promover la educación de calidad, pues esta implica inequívocamente la Educación para el
Desarrollo Sostenible (EDS). La EDS es un componente del aprendizaje a lo largo de toda la vida que
crea entornos de enseñanza y aprendizaje interactivos en los que el alumnado es la piedra angular
(UNESCO, 2017). El aprendizaje- servicio (ApS) es una herramienta educativa que impulsa la
responsabilidad social de la Universidad y promueve la sostenibilidad, fomentando la educación de
calidad (Agrafojo, García, y Jato, 2017; Santos, Sotelino, y Lorenzo, 2016)

La experiencia de ApS que se describe se inicia en los estudios de Grado en Óptica yOptometría de la
Universidad de Santiago de Compostela (GOO-USC) en el curso académico 2019-2020. Está vinculada
a la materia Audiología en Poblaciones Especiales que se imparteen 4º curso de GOO-USC. Los
alumnos y alumnas matriculados en esta materia efectúan práctica clínica (evaluación del estado
auditivo) con usuarios de la Asociación Galega de Axuda ós Enfermos con Demencias tipo Alzheimer
(AGADEA); asociación sin ánimo de lucro declarada de utilidad pública en 2008.

Objetivos de Desarrollo Sostenible

A través del servicio sociosanitario ofertado en esta experiencia de ApS se detecta la presencia de pérdida
auditiva (PA) entre usuarios y usuarias de la asociación AGADEA. Conocer el estado auditivo de los
mayores permitirá mejorar su calidad de vida al optimizar la atención en cuidados por parte de familiares
y cuidadores. De esta forma se promueve la salud y bienestar (ODS 3) y se facilita la inclusión social de
un colectivo altamente vulnerable con escasa visibilidad (ODS 16).

A través de trabajo experiencial esta actividad de ApS impulsa la adquisición de competencias

curriculares relacionadas con la materia a la que está vinculada; pero también fomenta el desarrollo de
valores, el pensamiento reflexivo y la creación de masa crítica. Contribuye, por tanto, a la formación
integral de futuros profesionales transformadores de la sociedad, promoviendo una educación de calidad
(ODS 4).

Desarrollo de la experiencia

Participantes

En esta experiencia ApS participaron todos los alumnos y alumnas matriculados en la materia Audiología
en Poblaciones Especiales (9 estudiantes; 4º curso GOO-USC). Inicialmente se contactó con la entidad
(AGADEA) para solicitar su participación en la actividad. Esta se encargó de solicitar por escrito a los
familiares de los usuarios el consentimiento informado para realizar las valoraciones auditivas (Ley
Orgánica 3/2018, de 5 de diciembre, de Protección de Datos Personales y garantía de los derechos
digitales) y programó las revisiones de los voluntarios adaptándolas a sus horarios de actividades.
Colaboraron 20 mayores con demencias tipo Alzheimer.
Necesidad detectada

Los mayores con alteraciones cognitivas presentan con frecuencia problemas auditivos no detectados
y/o no tratados (Leroi et al., 2019; Yuan, Sun, Sang, Pham, y Kong, 2018). La PA repercute
negativamente en el estado de salud del geronte (Panza, Solfrizzi, y Logroscino, 2015; Punch, Hitt, y
Smith, 2019) y dificulta especialmente la comunicación de los sujetos con afectación cognitiva (McCreedy
et al., 2018). Se suele subestimar la pérdida de audición considerándola algo “normal” del
envejecimiento, sin tener en cuenta sus efectos en la calidad de vida (Yuan et al., 2018).
Servicio realizado

El alumnado matriculado en la materia Audiología en Poblaciones Especiales efectúa práctica clínica en

uno de los centros AGADEA consistente en la realización de otoscopia y audiometría tonal liminar vía
aérea. Este servicio sociosanitario se realiza en una zona de trabajo de la entidad previamente
seleccionada por las docentes según los requisitos de la norma europea EN:26-189 equivalente a Norma
UNE 74-151-92 e ISO 8253-1:2010 (Figura 1).

430
 Figura 1. Zona de trabajo e instrumentación de la experiencia de ApS
Para valorar a los mayores se establece un sistema de rotación de grupos (3 estudiantes/grupo; horario
16:00h-19:00h) (Figura 2). Finalizado el trabajo experiencial, alumnos y alumnas deben entregar un
portafolio de actividades donde recojan las experiencias vividas y los aprendizajes que consideran
adquiridos.

Este modelo de práctica clínica permite detectar problemas auditivos que repercuten en la calidad de
vida de los gerontes (ODS 3). Debido a ello, se establecen vínculos de colaboración con la entidad para
desarrollar esta iniciativa en cursos académicos posteriores de forma que se pueda monitorizar la
evolución de los déficits detectados y asesorar a familiares para reducir el impacto del déficit sensorial
(ODS 3, ODS16 y ODS 17).
Aprendizajes realizados

En la tabla 1 se recopilan los aprendizajes reseñados en el portafolio de actividades

por más del 75% del alumnado que participó en la actividad:

431
 Tabla1.

Competencia adquirida Alumnas/os, %

Conocimientos propios de la materia 100

Capacidad de comunicación 100
Aprendizaje autónomo 82
Habilidades organizativas 78
Trabajo en equipo 89
Desarrollo/ incremento de iniciativa personal 78
Capacidad de adaptación a nuevas situaciones 78
Compromiso ético 78
Motivación por la profesión 78
Fomento de la empatía 89
Incremento de comunicación intergeneracional 89

Un porcentaje considerable de estudiantes también señala en el portafolio que la actividad ha

incrementado su capacidad de aprendizaje autónomo (69%) y que, tras la experiencia vivida, se
consideran más críticos y reflexivos (67%).

La información del portafolio refleja un cambio en el aprendizaje de alumnos y alumnas, que han
pasado de ser teóricos a “saber hacer” y ser “ciudadanos implicados”, elementos inherentes de la
educación de calidad que se fomenta a través de esta experiencia de ApS (ODS 4).

Conclusiones

Los estudiantes consideran muy beneficioso el modelo de práctica clínica propuesto, pues supone un
acercamiento a problemáticas reales que les permite ver la dimensión social de su futura profesión,
sintiéndose “útiles” al poder contribuir a mejorar la calidad de vida de los mayores. La experiencia de
ApS responde, por tanto, al ODS 4: educación de calidad. Asimismo, se consiguen detectar problemas
de audición no tratados que repercuten en el proceso de envejecimiento de los mayores. Conocidos
los déficits a se podrá actuar para mejorar la calidad de vida y fomentar la inclusión social de este
colectivo vulnerable (ODS 3 y 16).

La buena acogida por parte de estudiantes y entidad de la experiencia de ApS, nos lleva a continuar
desarrollando este modelo de practica clínica en años sucesivos mediante unacolaboración a largo
plazo con AGADEA (ODS 17). Se propondrá acceder a usuarios de otros centros, especialmente de
áreas rurales donde muchas veces el desconocimiento, o la falta de medios, hace que este colectivo
conviva con problemas auditivos incapacitantes. El reto finales movilizar la responsabilidad social
de la Universidad para concienciar a la ciudadanía de la importancia de una buena salud auditiva en
el proceso de envejecimiento del adulto mayor en general, y del geronte con demencia tipo Alzheimer
en particular.

Referencias bibliográficas

Agrafojo, J., García, B., y Jato, E. (2017). Aprendizaje servicio e innovación educativa en la
Universidad de Santiago de Compostela: estrategia para su institucionalización. RIDAS.
Revista Iberoamericana de Aprendizaje Servicio, (3), 23-34.

Leroi, I., Himmelsbach, I., Wolski, L., Littlejohn, J., Jury, F., Parker, A., ... y Thodi, C. (2019). Assessing
and managing concurrent hearing, vision and cognitive impairments in older people: an
international perspective from healthcare professionals. Age and ageing, 48(4), 580-587.

432
Ley Orgánica 3/2018, de 5 de diciembre, de Protección de Datos Personales y garantía de los
derechos digitales. Boletín Oficial del Estado, 294, de 6 de diciembre de 2018, 119788 a
119857. Recuperado de https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2018-16673

McCreedy, E. M., Weinstein, B. E., Chodosh, J., y Blustein, J. (2018). Hearing Loss: Why DoesIt
Matter for Nursing Homes? Journal of the American Medical Directors Association, 19(4),
323-327.

Panza, F., Solfrizzi, V., y Logroscino, G. (2015). Age-related hearing impairment—a risk factor and
frailty marker for dementia and AD. Nature Reviews Neurology, 11(3), 166.

Punch, J. L., Hitt, R., & Smith, S. W. (2019). Hearing loss and quality of life. Journal ofcommunication
disorders, 78, 33-45.

Santos M. A., Sotelino, A., y Lorenzo, M. (2016). El aprendizaje-servicio en la educación superior: una
vía de innovación y de compromiso social. Educacion y diversidad: Revista inter-
universitaria de investigación sobre discapacidad e interculturalidad, 10(2), 17-24.

UNESCO (2017). Educación para los objetivos de desarrollo sostenible. Objetivos de aprendizaje.
Recuperado de https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000252423

Yuan, J., Sun, Y., Sang, S., Pham, J. H., & Kong, W. J. (2018). The risk of cognitive impairment
associated with hearing function in older adults: a pooled analysis of data from eleven
studies. Scientific reports, 8(1), 1-10.

433
 EL COMPOSTAJE COMUNITARIO UNIVERSITARIO COMO SITUACIÓN DE APRENDIZAJE,
AUTOGESTIÓN Y ANTICIPACIÓN. CASO DE ESTUDIO EN LA UNIVERSIDAD DE LA LAGUNA

Carlos Jiménez-Martínez, Francisco Javier Amador Morera, Natalia Rodríguez Valls

Universidad de La Laguna, España, carjimen@ull.edu.es; Universidad de La Laguna, España,

famador@ull.edu.es; Universidad de La Laguna, España, natalia.rodriguez.valls.14@ull.edu.es

Resumen

"Campustaje" es un proyecto piloto de compostaje comunitario en la Universidad de La Laguna, que

surge de la necesidad de promover la gestión descentralizada de los residuos orgánicos en un
contexto en el que, a pesar de su valor y beneficios en jardinería, agricultura, secuestro de carbono
y mitigación del cambio climático, no se estaban aprovechando como recurso. La inminente entrada
envigor de la Directiva Europea de Residuos supone, además, una oportunidad para trabajar con la
hipótesis de los campus universitarios como laboratorios vivos de innovación social y sostenibilidad,
através de un proyecto de Aprendizaje-Servicio en el que el alumnado organizado se autorreconoce
como agente de cambio con capacidad para producir transformaciones positivas en su entorno
socioambiental, asumiendo su responsabilidad en la consecución de las metas de los ODS
13“Acción por el clima” y el ODS 12 “Producción y consumo responsables” e implicando a otras
personas y actores clave en este proceso colectivo. Asimismo, mientras el alumnado construye
desde un enfoque competencial que promueve la adquisición de varias de las competencias clave
para la sostenibilidad (UNESCO, 2017), como el pensamiento sistémico, la resolución de problemas
o la autoconciencia, presta un servicio social y ambiental, trabajando en el cierre de los ciclos de
residuos de forma comunitaria y autogestionada.

Los primeros resultados de este proyecto piloto han mostrado un impacto positivo en el
comportamiento orientado a la sostenibilidad del alumnado participante, según se desprende del
cuestionario realizado antes y a los cuatro meses de iniciar. Igualmente, han conseguido evitar cerca
de media tonelada de residuos orgánicos, convirtiéndolos en abono en el propio campus, generando
así un espacio de relación, de embellecimiento y apropiación colectiva de los espacios comunes,
aprendizaje de horticultura y fomento de la biodiversidad.

Palabras clave: campustaje, compostaje, ecodiseño, biorresiduos, autogestión.

Línea temática (y, en su caso, área): Línea 1 - Experiencias docentes de ApS en Educación
Superior con incorporación de los ODS: La finalidad es presentar experiencias docentes de ApS en
las que los ODS participan.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 12, 13, 4, 11.

434
Introducción

La experiencia de ApS aquí descrita, se inicia en el curso 2019/2020, en la asignatura Ecodiseño,

optativa de 1er cuatrimestre, de 6 créditos, de 3º y 4º curso del Grado en Diseño de la Universidad
de La Laguna, Tenerife (rama de conocimiento de Artes y Humanidades) con 25 alumnas/os,
coordinada por el profesor Carlos Jiménez. Por la naturaleza de la carrera y orientación del
docente, es habitual trabajar desde planteamientos basados en el aprendizaje de contenidos,
competencias y valores con la realización de proyectos de servicio a la comunidad, ayuda mutua
y reciprocidad, si bien no habíansido sistematizados bajo el enfoque explícito ApS hasta ahora. El
concepto de Campustaje, se gesta previamente, en 2017, en el marco de un TFG de Diseño, que
anticipa y enlaza con esta experiencia.

La asignatura aborda desde una visión panorámica y estratégica, aspectos teóricos,

metodológicos y prácticos en torno al diseño para la sostenibilidad y la innovación social.
Específicamente, el ecodiseño se refiere al conjunto de acciones orientadas a la mejora ambiental
de productos, procesos y servicios, teniendo en cuenta todo su ciclo de vida en el momento de la
proyectación; desde la extracción de materiales, hasta la gestión de los residuos, pasando por la
fase de producción, distribución y uso.

El marco general de organización de la asignatura se basa en la creación de una comunidad de

práctica, entendida como un “grupo de personas que comparten un interés, profundizan su
conocimiento y experiencia en el área a través de una interacción continua que fortalece sus
relaciones" (Wenger, 1998). La actividad proyectual se convierte así en una acción colectiva, en
un proceso esencialmente social de investigación-acción participativa, que requiere de objetivos,
repertorio y compromisos mutuos, compartidos. Se hace un especial énfasis en la noción de diseño
de sistemas de gestión de los bienes comunes, en el sentido de Elinor Östrom (2000). Esto abarca
tanto el conocimiento generado y compartido en el marco de la asignatura, como los procesos de
trabajo, los recursos y los contextos de aplicación de los proyectos que se lleven a cabo.

435
Objetivos de Desarrollo Sostenible

Más allá del ODS 4. Educación de Calidad, este trabajo se vincula de manera más específica
con algunas de las metas de los siguientes ODS, contribuyendo como se explica a
continuación:
- “12.5 De aquí a 2030, reducir considerablemente la generación de desechos mediante
actividades de prevención, reducción, reciclado y reutilización”. Prevención a través del
compostaje de biorresiduos in situ o emplazamientos próximos a los lugares de generación.
- “13.3 Mejorar la educación, la sensibilización y la capacidad humana e institucional respecto
de la mitigación del cambio climático, la adaptación a él, la reducción de sus efectos y la alerta
temprana”. Las zonas de compostaje comunitario y el compost resultante como vehículos de
educación, sensibilización y recurso institucional de mitigación y adaptación.
- “11.3 De aquí a 2030, aumentar la urbanización inclusiva y sostenible y la capacidad para la
planificación y la gestión participativas, integradas y sostenibles de los asentamientos humanos
en todos los países”. Mediante la gestión comunitaria del metabolismo de los flujos de materia
orgánica en los campus universitarios, hacia la circularidad.

Desarrollo del contenido

La asignatura se inicia con una introducción de principios conceptuales, históricos,

metodológicos y prácticos básicos del ámbito del diseño para la innovación social y la
sostenibilidad. Paralelamente, se dan pautas de auto-organización, que incluyen desde
apuntarse una misma en la propia lista de asistencia a tomar acta de lo que se trata en las
clases, rotativa y en parejas, entre otras.

Se realiza un cuestionario ex-ante para conocer el comportamiento previo orientado a la

sostenibilidad y el conocimiento del compostaje, ya que los municipios de la Isla, todavía
carecen de sistemas de recogida y tratamiento de esta fracción.

Dentro del primer mes, se plantea el proyecto de ApS, “Campustaje-ULL” con los retos
colectivos a alcanzar, respondiendo a la necesidad detectada, unida a una formación inicial
específica en la temática. Se invita al alumnado a ser impulsor del cambio en sus comunidades
y en la Facultad de Bellas Artes, a través de la recogida separada de la fracción orgánica de
los residuos sólidos de sus casas, junto a la de la cafetería del centro, que es traída, pesada y
compostada colaborativamente en la ULL. Desde el segundo y hasta el cuarto mes, el
alumnado se auto-organiza y distribuye en grupos de trabajo en función de sus intereses, para
abordar los retos, distribuidos en 1) Gráfica-Redes-Audiovisual; 2) Ilustración; 3) Productos; 4)
Espacios; 5) Servicio/Sistema. Todos los grupos trabajan en proyectos de manera anillada y
complementaria, como “capas de una cebolla”, comunidades de diseño en la gestión de bienes
comunes al servicio de los fines colectivos comprometidos. Paralelamente, se van intercalando
seminarios de profesionales externos invitados; vermicompostaje, veganismo, gestión del
agua, urbanismo participativo, etc.

436
La presentación final de los proyectos del cuatrimestre se realiza en forma de Seminario abierto
de investigación y transferencia, a modo de devolución a la comunidad, coorganizado por el
propio alumnado (Figuras 1 y 2), con el título “Diseño de Sistemas de Compostaje y gestión de
biorresiduos. Una aproximación transdisciplinar” (30-31/01/2020). Cerca de medio centenar de
asistentes, entre profesorado, alumnado y profesionales, asiste a la presentación, acompañada
de comida comunitaria de productos agroecológicos en el espacio recién inaugurado. El 2º día
se visita la finca de la Asociación para el Fomento de la Permacultura, como experiencia cumbre
de finalización del curso.

Figura 1. Tareas co-organizadas por el alumnado para el seminario final de la asignatura. Elaboración colectiva.

Figura 2. Seminario final. Izda. Ponente invitado;Natxo Irigoien, Campustaje-UPNA (30/10/20). Dcha: Visita a Finca El
Mato (31/01/20).

437
Resultados y Evaluación del aprendizaje

El proyecto grupal tiene una ponderación del 70% de la nota final, la organización conjunta del
seminario supone el 20%, mientras que la asistencia a clase, la participación activa en el
desarrollo de las actividades formativas y reflexivas, así como la utilización de aula virtual de la
asignatura determinarán el 10% restante de la calificación. Más allá de esto, se pasa un
cuestionario ex –post sobre comportamiento prosostenible, así como una autoevaluación
cuantitativa (que coincide en el 80% de los casos y por no más de 1 punto de diferencia) y una
evaluación cualitativa, sobre los aspectos más destacables ligados a aprendizajes,
competencias, vivencias y compromisos. Se les pregunta por compromisos a corto (1 semana),
medio (6 meses) y largo plazo (12 meses), después de la experiencia de ApS. Pasado un año
de esta evaluación, cuando muchas ya son egresadas, se les vuelve a escribir para
preguntarles qué aspectos de su compromiso han podido implementar (ver Tabla 2), con
especial relación a los ODS 12, 13 y 11.

Conclusiones

Los primeros resultados de este proyecto piloto han mostrado un impacto positivo en el
comportamiento orientado a la sostenibilidad del alumnado participante, según se desprende
del cuestionario realizado antes y a los cuatro meses de iniciar. Igualmente, han conseguido
prevenir cerca de media tonelada de residuos orgánicos entre 20 personas en 4 meses,
convirtiéndolos en abono en el propio campus, generando así un espacio de relación, de
embellecimiento y apropiación colectiva de los espacios comunes, aprendizaje de horticultura
y fomento de la biodiversidad. Han adquirido competencias disciplinares que transitan por la
gráfica, el producto, los espacios y los servicios-sistemas, de una manera anillada y
colaborativa, generando portafolios de proyectos reales. Igualmente, la co-organización de un
seminario de investigación y transferencia real, acompañada de una salida de campo final, son
especialmente valoradas como experiencias cumbre. Destacan la falta de precedentes en el
trabajo de dinámicas de autogestión, auto-organización y asunción de responsabilidad,

438
haciendo notar al profesorado, la necesidad de estructurar más en el futuro esta parte, en aras
de una mayor eficiencia y eficacia proyectual.

A nivel institucional, esta experiencia ApS ha permitido canalizar la necesidad de contar con un
sistema de gestión descentralizada de la fracción orgánica, consolidando un proyecto pionero
de centro y del contexto en que se inserta, siendo determinante en la consecución de una
financiación del MITERD a través del programa PIMA-Residuos, con cuatro ayuntamientos y el
Cabildo Insular.

Por último, ha permitido la creación tanto de redes estatales de “Campustajes”, como la iniciada
con la UPNA (Navarra) y su proyecto de ApS homónimo, como de redes internas en la ULL,
sumando distintos saberes, métodos y praxis, para desbordar los ámbitos disciplinares ante los
retos de naturaleza compleja, alto grado de incertidumbre y transversalidad que exige el
cumplimiento de los ODS.

Referencias bibliográficas

Campo-Cano, L. (2014). Aprendizaje servicio y educación superior. Una rúbrica para

evaluar la calidad de proyectos. Tesis doctoral. Barcelona: Universitat de Barcelona.

Ostrom, E. (2000). Diseños complejos para manejos complejos. Gaceta Ecológica, 54, pp. 43-
58.

Red de Aprendizaje-servicio de las Universidades Catalanas (2019). Hacer aprendizaje-servicio

en la Universidad. GUIA 0. Barcelona: Red de Aprendizaje-Servicio de las Universidades
Catalanas

Wenger, E. (1998). Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. Cambridge:

CambridgeUniversity Press.

ANEXOS

En las siguientes figuras, se muestran algunos de los trabajos realizados en el marco del proyecto
piloto de ApS Campustaje: compostaje comunitario universitario, con la implicación del alumnado
del Grado en Diseño de la ULL.

439
Figura 2. Identidad visual, infografía y aplicaciones de Campustaje, generadas en TFG de Diseño (2018/19), que sirve de
base para el trabajo posterior de la asignatura de Ecodiseño. Alumna: Rut Cruz.

Figura 3. Infografía explicativa del proceso y beneficios del vermicompostaje en la ULL. Alumno: Ricardo Camacho.

440
 Figura 4. Infografía explicativa de la mesofauna del vermicompost. Alumnas: Aleida González y Claudia Delgado.

Figura 5. Cartelería para la concienciación de la gestión de la fracción orgánica. Alumnos: Guillermo Pérez, Romen Díaz, Rául Fariña.

441
 Figura 6. Cuento ilustrado para explicar el vermicompostaje a niñas/os. Alumnas: Sheila Sánchez, Federica Rubio.

Figura 7. Obsequios de abono y de lixiviado de lombriz. Alumnas: Raquel Pino, Javier Díaz, Paula Izquierdo, Gabriela Acosta.

442
Figura 8. Espacio Huerto Umberto. Alumnas: Ana Hurtado, Carla González, Ventura Martín, Santos Suárez.

443
Figura 9. Diseño del servicio/sistema. Alumnas: Alba Piniés, Eduardo González, Andrea Méndez.

444
AULA DE DEBERES: INTERCAMBIAMOS ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN MATEMÁTICAS
Ariadna Gómezescobar

Universidad de Castilla-La Mancha, España, ariadna.gomezescobar@uclm.es

Resumen

“Aula de deberes” es un proyecto de Aprendizaje-Servicio en el que estudiantes de Grado de

Maestro en Educación Primaria ofrecen apoyo educativo a alumnado de Educación Primaria con
dificultades en la materia de matemáticas. La propia naturaleza del proyecto contribuye a la
consecución del objetivo 4 de los ODS, garantizar una educación de calidad, ya que se contribuye
a no aumentar la brecha educativa en alumnado de Primaria. En la implementación del proyecto se
siguen las cinco fases propuestas por Uruñuela (2015): (1) Punto de partida: partimos de las
dificultades que entraña la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas, por ello, se oferta el
programa a aquellos estudiantes de Primaria con la materia suspensa. (2) Motivar al grupo: se
propone el proyecto al alumnado de grado y participan 8 alumnas, por tanto, al centro escolar se le
ofrecen 8 plazas. (3) Planificación: se pide a los y las docentes que preparen actividades modelo
para la sesión, las alumnas universitarias ayudarán a su desempeño. (4) Realización del proyecto:
los martes después del comedor escolar, las 8 alumnas y la profesora universitaria acuden al centro
a llevar a cabo el “Aula de deberes”. (5) Evaluación, celebración y mejora: debido a la pandemia el
proyecto se vio interrumpido y está en vías de evaluación. Destacar la ilusión con la que acudían los
niños y niñas de Educación Primaria, los cuales recibían atención individualizada durante una sesión
completa; también la implicación de las alumnas de grado para aplicar conocimientos y buscar
recursos manipulativos (estos materiales los cedía el departamento de la facultad) que facilitaran la
comprensión de ciertos conceptos. El proyecto está pendiente de retomarse, hasta entonces,
algunas familias se han puesto en contacto con las alumnas de grado para solicitar el apoyo fuera
del proyecto, lo que muestra la relevancia utilidad de este proyecto “Aula de deberes”.
Uruñuela, P. (2015) Aprender cambiando el mundo. Una guía práctica para el Aprendizaje-
Servicio(ApS).Recuperado de:https://www.miteco.gob.es/ca/ceneam/recursos/materiales/aprender-
cambiando-mundo.aspx

Palabras clave: apoyo educativo, matemáticas, aprendizaje-servicio, brecha educativa.

Línea temática (y, en su caso, área): Línea 1 – Experiencias docentes de ApS en Educación
Superior con incorporación de los ODS.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): (4) Educación de calidad, (10) reducción de las
desigualdades, (17) alianzas para lograr objetivos.

445
Introducción

El bajo rendimiento y la ansiedad que generan las matemáticas son aspectos notables en el alumnado
de prácticamente todos los niveles educativos. El primero, lo advierte la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) (Ministerio de Educación y Formación Profesional,
2020); la ansiedad, por su parte, es un aspecto estudiado en diversos trabajos, entre ellos el de
Fernández-Cézar (2018) y Nortes y Nortes (2017).

Es el bajo rendimiento principalmente el que propició que la Administración impulsara en 2011 el Plan
de Refuerzo, Orientación y Apoyo (PROA), un proyecto de acompañamiento escolar fuera del horario
lectivo donde el encargado de ofrecer este apoyo extraescolar era el profesorado en activo (Ministerio
de Educación, 2011). En esta línea, el proyecto de Aprendizaje-Servicio Aula de Deberes trata de
continuar esta iniciativa, ofreciendo este servicio, pero esta vez quien realiza el apoyo son los y las
docentes en formación, enriqueciendo así su aprendizaje.

Objetivos de Desarrollo Sostenibles

La iniciativa Aula de Deberes, debido a su propia naturaleza, se vincula con el objetivo 4 de los Objetivos
de Desarrollo Sostenible (ODS), garantizar una educación de calidad (Naciones Unidas, s.f.). Se
entiende que la educación de calidad debe producirse dentro, pero también fuera del aula, evitando la
brecha educativa, consecuencia muchas veces de las desigualdades sociales (ODS 10, reducción de
las desigualdades). Así mismo, el proyecto acerca la universidad a la escuela, propiciando así alianzas
para lograr objetivos (ODS 17).

Desarrollo del contenido

El desarrollo del proyecto sigue las cinco fases propuestas por Uruñuela (2015), miembro reconocido
de la Red Estatal de ApS, a la que se prevee que pertenezcan los y las futuras docentes:
1. Punto de partida: como se ha comentado anteriormente, es el bajo rendimiento en matemáticas quien
pide la puesta en marcha de un servicio de apoyo fuera del ámbito escolar.

2. Motivar al grupo: se presenta el proyecto al alumnado de Grado en Maestro en Educación Primaria

y deciden participar 8 alumnas, se contacta con un CEIP próximo a la Facultad, ofreciéndoles 8 plazas
para alumnado de Educación Primaria. El criterio de admisión en el programa es tener la materia
suspensa.

3. Planificación: las tutoras de los y las estudiantes de Primaria proporcionan tareas modelo sobre las
que es necesario reforzar contenidos matemáticos, las maestras en formación complementan estas
tareas buscando recursos manipulativos que faciliten lacomprensión de estos contenidos.

446
 .

Figura 1. Realización del proyecto.

4. Realización del proyecto: los martes, después del comedor, las 8 alumnas y la profesora
universitaria nos desplazamos al centro para realizar el apoyo extraescolar en matemáticas (Figura 1).
Cada alumna ofrece apoyo individual a un estudiante de Primaria durante una hora.

5. Evaluación, celebración y mejora: el proyecto se vio interrumpido por la pandemia, pero las
estudiantes universitarias valoraron con una escala Likert de 1 a 5 las tres dimensiones propuestas por
León-Carrascosa, Sánchez-Serrano y Belando-Montoro (2020), los resultados pueden consultarse en
la Tabla 1.
Tabla 1. Medias de las dimensiones formación, aprendizaje y servicio.

Dimensiones Media

Dimensión formativa 4,58

Dimensión aprendizaje 4,47
Dimensión servicio 4,11

Conclusiones

El proyecto Aula de Deberes ofrece un servicio de apoyo extraescolar a alumnado de Educación

Primaria con dificultades en la materia de matemáticas. Este servicio, es proporcionado por alumnado
de Grado de Maestro en Educación Primaria, lo que repercute positivamente en su aprendizaje acerca
de cómo enseñar matemáticas. Cabe destacar que, a pesar de haber sido suspendido el proyecto por
la pandemia, una familia pide el contacto de la alumna universitaria que apoyaba a su hijo para continuar
con el apoyo educativo fuera del proyecto, lo que demuestra la pertinencia del mismo. El alumnado de
grado considera que este proyecto ha sido muy adecudado en cuanto a formación, aprendizaje y
servicio, lo que deja patente la potencialidad de la metodología ApS para el beneficio tanto de la
sociedad como de la formación del alumnado universitario.

Referencias bibliográficas

León-Carrascosa, V., Sánchez-Serrano, S. y Belando-Montoro, M. R. (2020). Diseño y validación de un

cuestionario para evaluar la metodología Aprendizaje-Servicio. Estudios sobre Educación, 39,
247-266. DOI: 10.15581/004.39.247-266

Ministerio de Educación (2011). Plan PROA. Plan de Refuerzo, Orientación y Apoyo. Secretaría General

447
 Técnica. Recuperado de: https://sede.educacion.gob.es/publiventa/plan-de- refuerzo-
orientacion-y-apoyo-proa-2011/educacion-infantil-y-primaria-educacion- secundaria/14880

Ministerio de Educación y Formación Profesional (2020). Panorama de la educación. Indicadores de la

OCDE. Informe Español. Secretaría General Técnica. Recuperado de:
https://sede.educacion.gob.es/publiventa/descarga.action?f_codigo_agc=21234

Naciones Unidas (s.f.). Objetivo 4: Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y
promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos. Objetivos de
DesarrollSostenible.Recuperado de:https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/education/

Uruñuela, P. (2015) Aprender cambiando el mundo. Una guía práctica para el Aprendizaje-Servicio
(ApS). Recuperado de: https://www.miteco.gob.es/ca/ceneam/recursos/materiales/aprender-
cambiando- mundo.aspx

448
 APS EN EDUCACIÓN SEXUAL Y RELACIONES INTERPERSONALES A ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Maria Honrubia Pérez, Esther Sánchez Raja, Marina Romeo, Montserrat Yepes-Baldó

Universitat de Barcelona, España, mhonrubia@ub.edu; Universitat de Barcelona, España,

esanchezra@gmail.com; Universitat de Barcelona, España, mromeo@ub.edu; Universitat
de Barcelona, España, myepes@ub.edu

Resumen

Se presenta la experiencia realizada en el curso 2019-20 con estudiantes de 4º Enfermería dela

Universidad de Barcelona (UB) en el Trabajo Fin de Grado (TFG), modalidad Aprendizaje Servicio
(ApS). Los estudiantes de ApS intervienen en las asignaturas: Procesos de interacción social
presencial y virtual y Gestión de emociones y sexualidad. Ambas asignaturas pertenecena la primera
edición del curso "Experto en atención a usuarios, ciudadanos y clientes", realizado en la UB,
financiado por el Fondo Social Europeo y gestionado por la ONCE, en el marco de la convocatoria
para el desarrollo de programas de formación universitaria para el empleo, dirigido a jóvenes con
discapacidad intelectual e inscritos en el Sistema de Garantía Juvenil.

El objetivo principal de la actividad de ApS es que los estudiantes de Enfermería aporten

conocimientos adquiridos durante sus estudios universitarios, con intervenciones específicas
relacionadas con los contenidos de las asignaturas impartidas en el Programa de la ONCE, al tiempo
que les capacite en la comunicación docente, la enseñanza y el conocimiento sobre la diversidad
humana.

Los derechos sexuales y reproductivos de las personas con discapacidad, la Ley Orgánica de Salud
Sexual y Reproductiva y la Estrategia de Salud Sexual del Ministerio, avalan los contenidos de los
temas presentados y del ODS 3, que propone garantizar una vida saludabley promover el bienestar
de todas las personas, desde una educación equitativa para las personas con discapacidad
intelectual reduciendo las desigualdades que sufre este grupo (ODS 4) y la igualdad de género y
empoderamiento de las mujeres y las niñas (ODS 5).

Los resultados de las intervenciones de los estudiantes de enfermería han obtenido unaevaluación
muy satisfactoria por los estudiantes con discapacidad intelectual. El profesorado y los estudiantes
de enfermería valoran la experiencia de aprendizaje altamente gratificante y productiva.

Palabras clave: discapacidad intelectual, educación sexual, relaciones interpersonales, gestión de

emociones, aprendizaje servicio.

Línea temática (y, en su caso, área): Línea 1 - Experiencias docentes de ApS en Educación
Superior con incorporación de los ODS (Área A).

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): Línea 1 – (ODS 3) para garantizar una vida
saludable y promover el bienestar de todas las personas, desde una educación y equitativa.

449
Introducción

La Cátedra UB-FA para la Integración Laboral de Personas con Discapacidad, durante el año académico
2019-2020 puso en funcionamiento el primer curso dirigido a jóvenes con discapacidad intelectual en la
Universidad de Barcelona, con el objetivo de contribuir a su empleabilidad. Este curso está financiado
por el Fondo Social Europeo y coordinado por la Fundación ONCE. El curso desarrolla, por un lado,
competencias específicas con objeto de proporcionarles los conocimientos y habilidades requeridas
para el desempeño efectivo de la actividad laboral en el ámbito de la atención a usuarios, ciudadanos y
clientes. Por otro lado, desarrolla competencias transversales relativas al conjunto de habilidades
sociales, emocionales, afectivas y sexuales, en aras de facilitarles las estrategias necesarias para
mantener interacciones satisfactorias, así como una sexualidad placentera y saludable.

El objetivo principal de la actividad de ApS desarrollada por los estudiantes de Enfermería fue transferir
los conocimientos adquiridos durante sus estudios universitarios, a partir de sus intervenciones
vinculadas a los contenidos de las asignaturas impartidas en el Programa de la ONCE, al tiempo que
les capacitaba en las habilidades para la comunicación docente, la enseñanza y la promoción de
actitudes positivas hacia la diversidad.

Objetivos de Desarrollo Sostenible

Los ODS de Salud y Bienestar (ODS 3), Educación de calidad (ODS 4) e Igualdad de género (ODS 5)
se integran adecuadamente en la modalidad ApS aplicada a los TFGs, en el Grado de Enfermería. Ello
se constata por su implicación en la educación para la salud, al favorecer el bienestar desde la
perspectiva inclusiva, dado que se integra en un programa dirigido a jóvenes con discapacidad
intelectual. De esto modo, gracias al ApS se fomenta una educación inclusiva, equitativa y de calidad,
promoviendo oportunidades de aprendizaje atendiendo a todas diversidades. Las asignaturas en las
que han participado los estudiantes de Enfermería en este curso son percibidas por estos de gran
utilidad, al ser considerada una titulación sanitaria al servicio de la ciudadanía, comprometida a devolver
la deuda contraída de gasto público con servicios llevados a cabo por sus estudiantes y la implicación
institucional.
Por tanto, la práctica del ApS debe implicar un aprendizaje riguroso, vinculado simultáneamentea una
acción solidaria planificada, procurando impactar de forma positiva en la vida de una comunidad y con
la plena integración de los ODS mencionados. Este objetivo se consigue al implicar a estudiantes de
último curso de Grado de Enfermería, en el curso para estudiantes universitarios con discapacidad
intelectual, en la modalidad de realización del Trabajo Fin de Grado (TFG).

Desarrollo del contenido

Las asignaturas objeto de este ApS son las dos primeras asignaturas del curso, y tienen el objetivo de
cohesionar el grupo y generar un ambiente positivo entre los estudiantes. A continuación, detallamos el
objetivo pedagógico de las actividades desarrolladas por los alumnos en el marco del ApS.

En la asignatura Procesos de Interacción Social y Relaciones Interpersonales, las temáticas tratadas

fueron: Las relaciones de pareja, el secreto y el manejo de las redes sociales. Los alumnos de
Enfermería trataron de integrar y reforzar conductas que favorezcan las relaciones proactivas y positivas
diferenciándola de las relaciones tóxicas.

En cuanto a la asignatura Gestión de emociones, afectividad y sexualidad, las temáticas tratadasfueron:

Anatomía y funciones del cuerpo humano, Diversidad y orientación sexual, e Infeccionesde transmisión
sexual (ITS) y métodos anticonceptivos. En este caso, los alumnos de Enfermería ayudaron a tomar
conciencia de la identidad y orientación sexual, así como ayudar a la prevención de embarazos no
deseados y de las ITS.

La metodología de trabajo de estas asignaturas fueron clases interactivas con fichas, maquetas,
dinámicas y gran cantidad de material para motivar y optimizar el proceso de enseñanza- aprendizaje.
Se les entregaban actividades a realizar después de cada sesión relacionadas con el tema que se había

450
trabajado en clase para fomentar el aprendizaje y tener evidencias sobre la comprensión de los
contenidos explicados. Todos los materiales y las presentaciones utilizadas se han caracterizado por
ser de lectura y comprensión fácil.
La inclusión de dos estudiantes del grado de Enfermería facilitó la comunicación y la motivación, dado
que participaron impartiendo docencia, con la particularidad de ser considerados iguales por su
condición de estudiantes universitarios y su similar edad cronológica.
La evaluación por parte de los estudiantes de Enfermería sobre su acción ApS fue muy positiva. Se
destacan algunas de los comentarios escritos en su cuaderno de campo:
“Durante la realización de este proyecto de ApS hemos aprendido sobre la metodología de Aprendizaje
Servicio que no habíamos utilizado nunca ni oído hablar… sobre las personas con discapacidad
intelectual y la didáctica para realizar los materiales de las sesiones adaptadas a ellas y la coordinación
con las profesoras del curso para realizar las intervenciones”.
“Hemos podido conocer diversas asociaciones que trabajan con personas con Discapacidad Intelectual
que nos servirán como a recurso comunitario en nuestros lugares de trabajo como enfermeras”.
“Es interesante que la intervención sea social porque mientras estudiamos no entramos en contacto con
el mundo real y cuando lo hemos hecho, vemos que la realidad es diferente a la teoría”.

“Nos enseñan a trabajar la educación para la salud y la sexualidad en personas que no tienen
discapacidad, pero en este proyecto hemos podido comprobar que las personas con discapacidad
intelectual se interesan por su sexualidad y que sigue siendo un tabú con malos entendidos y prejuicios,
por lo que la divulgación de información sobre sexualidad es de vital importancia para ellos/as”.
“Mirando hacia atrás son muchas las imágenes que nos vienen a la mente, valores, enseñanzas,
recuerdos, sonrisas, miedos, preocupaciones... No ha sido un camino fácil, no pretendíamos que lo fuese,
pero hemos tenido la oportunidad de unir dos asignaturaspredilectas para nosotras: educación sexual y el
estudio de las minorías que forman parte de nuestra comunidad, todo un reto de transformación de una
realidad vigente, cómo es la clara necesidad de formación en salud sexual destinada a trabajar con
jóvenes con discapacidad, nos ha abierto una puerta a la buena colaboración con las familias y a tomar
contacto colectivo con el tejido social”.

Estos comentarios por parte de los estudiantes de Enfermería nos constatan que esta actividad resulta
una experiencia única y novedosa, valorable para futuras ediciones. Muestra de ello es que en la
actualidad estamos impartiendo la segunda edición del programa, en la que también se incluye la
actividad ApS.

Conclusiones

Incorporar el Aprendizaje Servicio (ApS), como modalidad de aprendizaje integrada en el contexto de la

Educación Superior, constituye un nexo de unión de aspectos que tradicionalmente funcionan en
paralelo en las instituciones educativas: la teoría y la práctica, el aula y la realidad, la cognición y la
emoción (Butin, 2006; Manzano-Arrondo, 2010).

La modalidad ApS, y en particular en los TFGs, favorece que el estudiantado de las ciencias de la salud
entre en contacto con la realidad social de la que pronto formará parte desde la actividad profesional,
facilitándoles una visión realista de los grupos sociales a los que tendrá que cuidar y educar.
Al participar en los principios que regulan esta modalidad de intervención comunitaria, cómo estrategia
metodológica (Bednarz et al., 2008; Reinders, 2010), los estudiantes se impregnan delos valores del ApS:
confianza, generosidad, cooperación y respeto (Batlle, 2012). Además, se establece un proceso de
ayuda mutua en la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes (Murphy, 2010) entre los
estudiantes con discapacidad intelectual (Tapia, 2000; Furco, 2011) y los estudiantes de Enfermería
(Holdsworth & Quinn, 2010).

Para finalizar señalar que la educación sexual de las personas jóvenes con discapacidad intelectual es
de vital importancia, ya que hacerlo contribuye a fomentar los ODS en referencia ala salud y al bienestar
de estas personas, así como promover una educación integral de calidad que aboga por el principio de
igualdad de género en el tratamiento desde el respeto, el consensoy la negociación en las relaciones
interpersonales.

451
Referencias bibliográficas

Batlle, R. (2011) ¿De qué hablamos cuando hablamos de aprendizaje servicio? Crítica, 972, 49-54.

Bednarz, S. W., Chalkley, B., Fletcher, S., Hay, I., Le Heron, E., Mohan, A., y Trafford, J. (2008)
Community engagement for student learning in geography. Journal of Geography in Higher
Education, 32(1), 87-100. doi:10.1080/03098260701731553

Butin, D. W. (2006). The limits of service learning in higher education. Review of Higher Education, 29,
473-498. doi: 10.1353/rhe.2006.0025

Furco, A. (2011). El aprendizaje-servicio: un enfoque equilibrado de la educación experiencial. Revista

Educación Global,0, 64-70. Disponible enhttp://educacionglobalresearch.net/furco1issuezero

Holdsworth, C. y Quinn, J. (2010). Student volunteering in English higher education. Studies in Higher
Education, 35 (1), 113-127. doi: 10.1080/03075070903019856

Manzano-Arrondo, V. (2010). El modelo de aprendizaje-servicio y su potencial para la educación superior.

Conferencia inaugural de las VI Jornadas de docencia en Psicología. Universidad de
Sevilla, 15 de junio de 2010. Disponible en
http://www.documentacion.edex.es/docs/0402MANmod.pdf

Murphy, T. (2010). Conversations on engaged pedagogies, independent thinking skills and active
citizenship. Issues in Educational Research, 20(1), 39-46.

Reinders, H. (2010). Lernprozesse durch Service Learning an Uni-versitäten [The promotion of learning
processes through service learning in higher education]. Zeitschrift Fur Padagogik, 56(4), 531-
547.

Tapia, M. N. (2008). Aprendizaje y servicio solidario. Buenos Aires: Ciudad Nueva.

452
LOS ODS EN LA PRÁCTICA DEL APS: SU IMPACTO EN LA ADQUISICIÓN DE LOS ATRIBUTOS
DE LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO DE LA CIUDADANÍA GLOBAL. ESTUDIO DE CASO

Ana Cano-Ramírez, Francisco S. Cabrera-Suárez,

Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, España, ana.cano@ulpgc.es; Universidad deLas
Palmas de Gran Canaria, España, franciscosimeon.cabrera@ulpgc.es

Resumen

En el marco de la asignatura Programas y Prestaciones de los Servicios Sociales de segundo curso

de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, se organiza y celebra
el Encuentro de Sensibilización sobre Realidades Sociales, para contribuir a “garantizar la igualdad
de oportunidades” (meta 10.3). La estrategia pedagógica aplicada es de Aprendizaje-Servicio,
entendido como mecanismo pedagógico para una educación de calidad (meta 4.7 Fomentar la
educación Global para el Desarrollo Sostenible y meta 12.8: Asegurar la educación para el
Desarrollo Sostenible). El evento se celebra en otras facultades del campus universitario de Tafira
que no es el propio de la titulación, y durante el mismo se informa, sensibiliza y conciencia sobre
Servicios Sociales, el papel del Trabajo Social y los Derechos Sociales y Humanos, contribuyéndose
a la consecución de las metas 16.10 (Acceso a información y libertades fundamentales) y 16.B
(Promoción y aplicación de leyes y políticas (DDHH).

Durante estos años se ha realizado la recogida de datos a través de una encuesta sobre la opinión
que el estudiantado percibe respecto a la adquisición de los atributos que Boni y López (2013)
definen en el marco de la Educación para el Desarrollo de la Ciudadanía Global (EDCG)
Durante los cursos 2015-16-17 no se ha indicado expresamente al alumnado que deban tratar en el
trabajo grupal obligatorio los Objetivos de Desarrollo Sostenible, elemento que sí se ha introducido
en los cursos 2018-19-20. El objetivo de este trabajo es desvelar si este cambio se materializa en la
opinión del alumnado con relación a la adquisición de atributos de la EDCG, con especial incidencia
al atributo “Respeto y reconocimiento por el medio ambiente y la vida dentro de él. Voluntad de
considerar las futuras generaciones de manera responsable” (meta13.3 Mejora de la Educación y
sensibilización medioambiental.), siendo uno de los que se detectaba no era reconocido por los
estudiantes como tratados en la asignatura.

Palabras clave: Educación para el Desarrollo para la Ciudadanía Global, Educación para el
Desarrollo Sostenible, Aprendizaje-Servicio.

Línea temática (y, en su caso, área): 1.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 4, 10, 12, 13, 16

453
Introducción

A continuación, se presenta el trabajo de investigación que se viene realizando en la asignatura

Programas y Prestaciones de los Servicios Sociales donde se aplica el Aprendizaje-Servicio como
estrategia pedagógica, y la sistematización de la experiencia para poder determinar si el feedback
que el alumnado expresa de manera informal y espontánea, se corresponde con los objetivos de
aprendizaje perseguidos.

Explicar de qué manera se relaciona con la iniciativa los ODS con los que se vincula el trabajo (en
el caso de que los ODS seleccionados se correspondan con el 4 y/o 17, intentar identificar un tercer
ODS que no se corresponda con los dos citados)

El proceso de trabajo conlleva que el alumnado realice una investigación sobre entidades que
gestionan servicios sociales, ampliando así su conocimiento desde la aproximación a la realidad.
Este conocimiento interiorizado ha de ser capaz de comunicarlo a la comunidad universitaria. En
este sentido la calidad de la educación (ODS 4) mejora porque se produce un alejamiento del
aprendizaje memorístico de corto plazo, y se trabaja desde el aprendizaje experiencial, procesual y
significativo, permitiendo que el alumnado desvele la importancia del esfuerzo que ha realizado a la
par de que pone en valor su capacidad de adquirir y transferir conocimiento relevante para la
ciudadanía.

El trabajo de indagación que ha de realizar el alumnado supone conocer el marco normativo que
regula los derechos de las personas a disponer de oferta de los servicios sociales investigados, así
como vincularlo con la Declaración Universal de los Derechos Humanos y con los ODS. Es por ello
que se contribuye a las metas 16.10 Acceso a información y libertades fundamentales y 16.B
Promoción y aplicación de leyes y políticas (DDHH), y a la meta 12.8: Asegurar la educación para el
Desarrollo Sostenible.

Así, el aumento del conocimiento, sensibilidad y concienciación por parte de ciudadanía que
participa de estos Encuentros de Sensibilización sobre Realidades Sociales sobre la diversidad de
problemáticas sociales, los distintos servicios sociales que existen para dar respuesta a aquellas,
sus derechos a acceder a ellos y cuál es el papel del trabajo social en este marco, contribuye a
“garantizar la igualdad de oportunidades” de todas las personas (meta 10.3).

Principales antecedentes del problema de estudio

Desde el curso 2015-16 la asignatura tiene entre otros criterios pedagógicos, la realización de un
trabajo grupal, consistente en llevar a cabo una investigación cuyos resultados se ponen al servicio
de la comunidad universitaria a través de la celebración del “Encuentro sobre realidades sociales”.
A diferencia de los cursos 2015-16-17, en los cursos 2018-19-20 se indicó expresamente en la guía
del trabajo que se debía identificar los ODS (Naciones Unidas, 2019) con los que los servicios
sociales indagados se ponen en relación.

Pregunta de investigación

¿Contribuye el conocimiento de los ODS a mejorar los resultados de adquisición de los atributos de
la Educación para la Ciudadanía Global?

Objetivos

El objetivo de este trabajo es desvelar si el conocimiento sobre los ODS incide en la percepción que
tiene el alumnado respecto a su adquisición de los atributos de la EDCG.
Metodología, con especial referencia a criterios relacionados con los ODS
Una vez finalizada la asignatura, en la última sesión de clase, se realiza una valoración global del
semestre. Durante este espacio, el alumnado responde a la encuesta que contiene los atributos

454
 (más comúnmente conocidos como “competencias”) que Boni y López (2013) definen en el marco
de la Educación para el Desarrollo de la Ciudadanía Global (EDCG) y que son los que se pretende
desarrolle los/as estudiantes durante la realización del trabajo grupal Estos atributos son:

A-Conocimiento y sensibilización (no simple información). Importante: de quién es el conocimiento

que se transmite. No sólo conocimiento experto, sino también conocimiento no experto: 1 Justicia
social y equidad: comprensión de las desigualdades e injusticias dentro y entre las sociedades.
Conocimiento de las necesidades humanas y de los derechos humanos sobretodo de los más
empobrecidos. 2 Comprensión de las interrelaciones económicas, políticas, sociales, culturales
y ambientales entre el Norte y el Sur. 3 Comprensión de las diversidades que existen dentro de
las sociedades y cómo las vidas de los otros pueden enriquecer la nuestra. 4 Conocimiento de
los prejuicios hacia la diversidad y cómo pueden ser combatidos. 5 Comprender el significado
ético de la comunidad mundial de iguales, de nuestras responsabilidades como ciudadanos
globales y de las propuestas políticas para su realización. 6 Conocer el poder y cómo tener
impacto para revertir situaciones.
B- Habilidades (las habilidades de la ciudadanía activa especialmente en relación con otras
personas): 1 Capacidad de negociar y llegar a compromisos. 2 Capacidad de influir en otras
personas y ejercer el liderazgo. 3 Capacidad de comunicar y colaborar con otros/as. 4 Capacidad
de deliberar, tener voz y escuchar. 5 Capacidad de actuar para el bien común.
C-Actitudes basadas en valores: 1 Respeto y reconocimiento por el medio ambiente y la vida dentro
de él. 2 Voluntad de considerar las futuras generaciones de manera responsable. 3 Empatía:
sensibilidad hacia los sentimientos, necesidades y vidas de otras personas en el mundo; sentido
de una humanidad común, de necesidades comunes y derechos. 4 Identidad y autoestima:
sentimiento de la propia valía e individualidad. 5 Voluntad de vivir con las diferencias y de resolver
conflictos de manera no violenta. 6 Conciencia crítica; actitud investigadora y no conformista. 7
Compromiso con la justicia social y la equidad: interés y preocupación por los temas globales.
Compromiso con la justicia y disposición para trabajar para un mundo más justo. 8 Sentido de la
eficacia y de que se puede tener un impacto en la vida de los demás. Optimismo hacia la
transformación social.
Se les pide que identifique si la realización del trabajo (y otras variables pedagógicas desarrolladas
en la asignatura) les ha permitido avanzar o desarrollar la adquisición de estos atributos, siendo las
posibles respuestas “sí” o “no”.

Principales resultados y aportes de este trabajo al aprendizaje-servicio, con especial

referencia a su contribución a los ODS

En general, las respuestas son positivas respecto a la percepción que tiene el alumnado sobre la
adquisición general de los atributos, sin embargo, no se detecta diferencia significativa respecto a
los resultados obtenidos en años anteriores donde no se les indicaba que indagaran y relacionaran
su objeto de investigación con los ODS.

Conclusiones, propuestas, retos, proyección futura, con especial referencia a su

contribución a los ODS
Se concluye que la mera identificación de los ODS con los servicios sociales indagados, no impacta
en el aumento sustancial de la adquisición de atributos.
Como reto se plantea consolidar la propuesta pedagógica, que se ha visto afectada estos dos últimos
cursos por la pandemia, haciendo un mayor esfuerzo en el conocimiento consciente de los ODS,
con el objetivo de verificar si un conocimiento más profundo y consciente puede aumentar la
valoración del aprendizaje de los atributos de la EDCT necesarios para afrontar los ODS.

Referencias bibliográficas

Boni, A., López, E. y R. Barahona (2013). “Approaching quality of global education practices through action
research. A non-governmental development organization–university collaborative experience”en
International Journal of Development Education and Global Learning 5(2), pp. 31-46.

Naciones Unidas, “Objetivos de Desarrollo Sostenible”,

https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/ (26 abril 2021).

455
 EL APRENDIZAJE-SERVICIO EN LA UNIÓN EUROPEA: SITUACIÓN ACTUAL Y RETOS DE
FUTURO
Paula Martínez Enríquez, Juan Luis Fuentes
Universidad Complutense de Madrid, España, paumar19@ucm.esl.
Universidad Complutense de Madrid, España, jlfuente@ucm.es

Resumen

El panorama universitario actual tiene como finalidad que su alumnado sea capaz de vivir
plenamente en las sociedades contemporáneas, siendo participes cívicamente en ella y teniendo un
rol activo en su proceso de aprendizaje. En este sentido, el Aprendizaje-Servicio (ApS) ha
experimentado un importante crecimiento en diferentes países del mundo y con diversas
modalidades y articulaciones, que permiten el desarrollo de las competencias del curriculum
mediante la realización de un servicio a la comunidad. La implantación y desarrollo de esta
metodología promueve así, de acuerdo con los Objetivos de Desarrollo Sostenible, una educación
de calidad e inclusiva en el marco europeo (ODS 4), que pretende reducir las desigualdades en el
entorno socioeducativo (ODS 10), así como en las ciudades, las cuales serán más inclusivas,
seguras, resilientes y sostenibles (OSD 11) y fortaleciendo la cooperación de los diferentes agentes
de la comunidad (ODS 17).

En consecuencia, el objetivo del presente trabajo es analizar la situación actual de los proyectos de
Aprendizaje-Servicio o iniciativas similares llevadas a cabo en la Unión Europea, a través del
examen de las acciones llevadas a cabo en las cuatro mejores universidades de cada país, según
el Ranking de Shanghái. La comparación de dichas acciones de ApS se lleva a cabo mediante la
recogida de datos cualitativos y cuantitativos, incluyendo entre estasvariables: duración del proyecto,
nombre de la universidad y universidad que lo desarrolla, número de participantes, relación con el
curriculum del Grado o Máster, aprendizaje académico dentro del plan de una asignatura o Grado,
temáticas abordadas, disciplinas implicadas, colectivo con el que se trabaja, financiación recibida y,
en su caso, entidad financiera, grado de presencialidad, personas participantes externas a la
universidad, sistema de evaluación del proyecto y objetivos propuestos. Junto con el análisis
descriptivo, se realizarán estudios correlativos para identificar posibles tendencias entre las
diferentes variables.

Palabras clave: Aprendizaje-Servicio, Unión Europea, calidad educativa, participación cívica,

aprendizaje activo.

Línea temática (y, en su caso, área): Línea 2. Área A.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 4,10,11, 17.

456
Introducción

Actualmente, tanto en España como en diversos países de la Unión Europea, se observa un progresivo
proceso de cambio respecto al paradigma educativo predominante, en el que el alumnado comienza a
identificarse, no solo en el discurso teórico y pedagógico, sino también en el de la práctica de las aulas,
como el protagonista de su propio proceso de aprendizaje (Klemenčič, Pupinis and Kirdulytė, 2020).
Este cambio viene motivado por diferentes factores como la transformación social y el desarrollo del
estado del bienestar, la aparición de nuevas formas de ciudadanía democrática y la extensión de
metodologías pedagógicas activas y participativas (Gil-García, 2020), entre las que se encuentra el
Aprendizaje-Servicio (Redondo yFuentes, 2020).

La educación universitaria tradicional ha otorgado gran relevancia a la transmisión de contenidos,

relegando parcialmente a una posición secundaria las innovaciones pedagógicas (OCDE, 2019; Pons,
2005) e, incluso, el mismo ejercicio de la docencia supeditado habitualmente a las tareas investigadoras
de la universidad (Eurydice, 2017). Asimismo, el contacto con la sociedad ha sido percibido como un
aspecto perjudicial, una distracción o perversión de los propios fines de la universidad, que debía
evitarse para preservar la autonomía universitaria y un espacio de sosiego y contemplación, aislado de
las vertiginosas dinámicas de la vida cotidiana y de sus tendencias utilitaristas, cambiantes y sujetas a
intereses mercantilistas y económicos (Pring, 2016).

Sin embargo, se observa también en las décadas recientes un giro hacia un nuevo modelo de
universidad, inducido por una tercera misión que asume responsabilidades añadidas a las de la
investigación y la docencia (Comisión Europea, 1995), y hace referencia al compromiso e interacción
con la sociedad en la que se encuentra. Una interacción que no se limita únicamente a aspectos
económicos, sino que considera también otras necesidades cívicas y sociales (Bueno Campos, 2007;
Farnell, 2020).

El crecimiento de las iniciativas de Aprendizaje-Servicio, aunque no exclusivamente, constituye un buen

indicador de este proceso que tiende, a su vez, a percibir las tres misiones de la universidad, no solo
como coexistentes, sino también y de manera significativa, interrelacionadas entre sí (Carrion et al.
2012). Por ello, el objetivo de este trabajo es analizar el desarrollo del aprendizaje-servicio en Europa,
mediante el estudio cuantitativo y cualitativo de algunas de las variables más relevantes de esta
metodología en las universidades consideradas de mayor prestigio y calidad.

El ApS y los Objetivos del Desarrollo Sostenible

La investigación reciente sobre los proyectos de Aprendizaje-Servicio muestra su vinculación directa

con una Educación de Calidad (ODS4), a través de la promoción de aprendizajes más experienciales,
profundos y reflexivos (aprender haciendo); el desarrollo de capacidades intelectuales, como el espíritu
crítico o la sabiduría práctica; y la responsabilidad ético-cívica que mejora la cooperación entre personas
de diferentes contextos. Al mismo tiempo, son estos elementos fundamentales que se encuentran entre
los principios identificados por la cultura europea, los documentos fundacionales de la UE y las
declaraciones internacionales de derechos ratificadas por sus países miembros. Asimismo, el desarrollo
de estos proyectos posibilita afrontar de manera más eficaz problemáticas educativas que atenazan
actualmente a las sociedades occidentales como el absentismo y el abandono escolar, especialmente
en zonas vulnerables, que suponen un importante factor de desigualdad social (ODS10).

Por otro lado, el ApS se articula mediante diferentes acciones dentro de los entornos urbanos que ponen
en relación a sus ciudadanos de distintos grupos sociales, favoreciendo la cohesión y la convivencia
intercultural, la solidaridad intergeneracional y la sostenibilidad (ODS11). En este sentido, gracias a la
sensibilización y extensión europea e internacional de esta metodología, parece más cercano el objetivo
de revitalizar una alianza mundial para el Desarrollo Sostenible (ODS17).

457
Método

Los 27 miembros de la Unión Europea, junto con Reino Unido y Suiza (países cuyas universidades
tienen convenios con la UE y desarrollan proyectos conjuntamente) forman parte de esta investigación
en la que se han tomado como objeto de estudio las cuatro mejores universidades de cada uno de ellos,
según el Ranking de Shanghái. De estas universidades, únicamente 10 desarrollan proyectos de
aprendizaje-servicio recogidos en sus páginas webs, en español o inglés, lo que supone un total de 60
proyectos.
Se elaboró una base de datos con los proyectos europeos de aprendizaje-servicio que conforman
nuestra muestra y se identificaron una serie de criterios de análisis, que hacen referencia a los siguientes
aspectos:

• Universidad que lo desarrolla.

• País.

• Disciplinas implicadas.

• Nivel académico en el que se ubica: Grado o Máster.

• Duración del proyecto.

• Presencia de entidades nacionales de ApS.

• Objetivos propuestos.

• Sistema de evaluación del proyecto.

• Financiación recibida.

• Entidad financiadora.

• Agentes participantes externos a la universidad.

Resultados

Aunque no podemos recoger aquí todos los resultados encontrados, cabe destacar algunos de los más
relevantes entre los que se encuentra el hecho de que existe una gran concentración de proyectos en
un grupo muy reducido de universidades. Esto, además, apunta otro dato notable y es que el
aprendizaje-servicio no se encuentra en este momento en buena parte de las universidades calificadas
como excelentes, o dicho de otra manera, la definición de calidad educativa en educación superior no
considera esta metodología como una de sus prioridades o, al menos, no lo refleja así en un de los
principales de difusión y comunicación actuales comoson las páginas web.

458
Así pues, de los proyectos analizados, se encuentran 21 en Irlanda, 15 en España, 7 en Bélgica, 7 en
Italia, 3 en Países Bajos, 3 en Portugal, 1 en Alemania y 1 en Reino Unido, tal y como se recoge en el
siguiente gráfico:

Junto a ello, se observa una gran disparidad en cuanto a las áreas de conocimiento en las que se
promueven, siendo las de mayor presencia las facultades de ciencias de la salud (16,7%), las
facultades de educación (13,4%) y las facultades de química, física, ciencias sociales y derecho con un
10% cada una de ellas.
Con respecto al nivel académico, el 55% se desarrollan en Grados universitarios, mientras que un 18,3%
se desarrollan en másteres universitarios y solo el 8,3% se desarrollanindistintamente tanto en másteres
como en grados. No obstante, en torno al 18,3% de estos proyectos no especifican el tipo de estudio
universitario en el que se encuentran.
En cuanto a los destinatarios, se ha encontrado que el 38,3% de los proyectos solo se realizan para un
determinado Grado o Máster, mientras que el 23,3% de los proyectos se abre en general a toda la
universidad, es decir, no son específicos de una titulación o nivel académico. Asimismo, cabe destacar
que los proyectos interdisciplinares se ubican fundamentalmente en las facultades del ámbito educativo
y sanitario (63%), siendo las facultades de ciencias biológicas, químicas y físicas las que tienen más
dificultades para la cooperación en este sentido.

Respecto a la duración del proyecto, es significativo que el 58,3% abarca la totalidad el curso académico,
el 10% se ubica en un único cuatrimestre y sólo el 3,4% tiene una extensión superior a los 4 años.
Vinculado con ello, observamos que el tiempo requerido a los estudiantes para su participación en los
proyectos es también muy variable y oscila entre las 250 horas (13,2% de los proyectos analizados) -
que supone una alta implicación, que en proyectos anuales, desarrollados en 8 meses, supone unas 30
horas mensuales y cerca de 7 a la semana- hasta proyectos breves de 4 horas, que más bien pueden
considerarse intervenciones puntuales que suponen un escaso 1,7% de los casos. Además, la media
de horas que emplean los estudiantes en este tipo de proyectos es de 64,01, que supone 8 horas al
mes en un proyecto desarrollado durante todo el curso académico, y cerca de 2 horas semanales.
Otro dato significativo que observamos en el estudio es que parece haber una ligera tendenciaa una
mayor presencia de proyectos en aquellos países en los que existen entidades nacionales de
aprendizaje-servicio. Así, el 58,3% de los proyectos se desarrollan en países con una entidad de este
tipo. No obstante, se trata de una diferencia poco relevante con aquellos que se realizan en países sin
este tipo de entidad (41,7%).

En relación a los objetivos, el 60% alude a la reducción de las desigualdades sociales, un 34% sitúa
entre sus prioridades la lucha contra el hambre y la salvaguarda de la salud y bienestar, el 25% trabaja
por la igualdad de género, el 11% se preocupa por la promoción de ciudades y comunidades sostenibles
y el 5% el trabajo responsable y el crecimiento económico.

459
En cuanto al sistema de evaluación, se observa una amplia variedad de metodologías e instrumentos
que abarcan tanto trabajos de reflexión individuales y grupales, grupos de reflexión y observación
directa de la práctica, etc. No obstante, es relevante la ausencia de esta información en cerca de la
mitad de los proyectos analizados, lo que apunta a una escasa atención a esta relevante dimensión de
todo proceso de aprendizaje, pero especialmente de aquellos insertos en la educación formal.

No es tampoco un dato baladí, el que señala que el 33,3% recibe financiación para sudesarrollo, lo que
puede ser interpretado de formas diversas. Si bien por un lado resulta a todas luces un porcentaje
insuficiente, dada la corta historia de este tipo de proyectos, debe ser revisado en los próximos años
para valorar su progresión y el reconocimiento adquirido con cierta perspectiva. Además, casi la totalidad
de las entidades financiadoras corresponden a la misma universidad donde se desarrolla, lo que apunta
a un mayor interés formativo que de servicio.

Por último, las entidades con las que se trabaja son también muy variadas, encontrándose un 23,3%
ONGs, el 18,3% con centros educativos -como era de esperar debido a la amplia representación de
facultades de educación-, el 16,7% con empresas de distinto tipo, el 5% con centros de salud y otro 5%
con centros de acogida y pisos sociales, entre otras instituciones públicas y privadas.

Referencias bibliográficas

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producción científica española: una revisión sistemática. Revista Complutense de Educación,
31(1), 69-82.

460
EL APRENDIZAJE SERVICIO EN LAS UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS Y SU CONTRIBUCIÓN A
LA INNOVACIÓN SOCIAL
Inmaculada Silla, Adela García, Elena Castro, Rosa Isusi, Isabel Neira

Universidad de Valencia, Spain, inmaculada.silla@uv.es; Ingenio (CSIC-UPV), Spain,

agarcia@ingenio.upv.es ; Ingenio (CSIC-UPV), Spain, ecastrom@ingenio.upv.es ; Universidad de
Valencia, Spain, rosa.isusi@uv.es; Universidad de Santiago de Compostela, Spain,
isabel.neira@usc.es

Resumen

El aprendizaje servicio favorece la integración de las tres misiones de la universidad: docencia,

extensión o responsabilidad social, e investigación. Además, genera un espacio detransformación
social y de colaboración con la comunidad que favorece la innovación social, aspecto clave para
responder a los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la agenda 2030. El objetivo de este trabajo es
explorar la presencia del aprendizaje servicio en las Universidades Españolas y su potencial
contribución a la innovación social y a la consecución de los ODS. Este trabajo se enmarca en un
proyecto de investigación más amplio (Plan nacional de I+D+i) sobre innovación social que explora
en qué medida las Universidades españolas están al servicio de los problemas sociales de su
entorno local, valoran su dimensión social y solidaria,y contribuyen a alcanzar los ODS para 2030.
Además, identifica las barreras y facilitadores institucionales que condicionan la dimensión social y
solidaria de las Universidades Españolas, y su papel ayudando a la sociedad a mejorar su capacidad
para dar respuesta a los ODS para 2030. Avanzar en el conocimiento de estos aspectos es clave,
ya que es necesario que el aprendizaje servicio se desarrolle dentro de un marco institucional que
reconozca su valor y potencie la dimensión social y solidaria de la Universidad. Este trabajo recoge
las opiniones tanto del profesorado como del estudiantado de diferentes Universidades Españolas y
refleja la necesidad de potenciar el aprendizaje servicio. Además, establece recomendaciones para
que la práctica docente favorezca un papel más activo de las Universidades Españolas que
contribuya a los ODS para 2030.

Palabras clave: Universidades Españolas, Aprendizaje servicio, Innovación social.

Línea temática (y, en su caso, área): Línea 2 - Investigaciones sobre los ODS en el ApS de
Educación Superior/Investigaciones sobre ApS sostenidas en los ODS: Trabajos de investigación
en los que se visibiliza los ODS en el ApSU.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS):

Objetivo 4: Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de
aprendizaje durante toda la vida para todos; Objetivo 11: Lograr que las ciudades sean más
inclusivas, seguras, resilientes y sostenibles; Objetivo 17: Revitalizar la Alianza Mundial para el
Desarrollo Sostenible.

461
Introducción

En la actualidad, promover la innovación social en las Universidades Españolas es clave para contribuir
a alcanzar los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la agenda 2030 (UN, 2015). La innovación social
aborda necesidades sociales urgentes a las que ni el mercado ni el sector público han sabido dar una
respuesta adecuada. La creatividad se convierte en un aspecto clave para responder a las necesidades
de los grupos más vulnerables de la sociedad (Barroso, 2011). Además, para poder hablar de
innovación social es importante que se trate de una solución novedosa “más eficaz, eficiente, sostenible
o justa que las soluciones existentes” (Phills et al., 2008; p. 39), y que redunde en el beneficio de la
sociedad en su conjunto y no de particulares.

Así pues, la universidad puede apoyar la innovación social a través de sus tres actividades principales:
la docencia, la extensión o responsabilidad social, y la investigación. Para ello, el Aprendizaje Servicio
(ApS) puede resultar clave contribuyendo a crear un espacio de aprendizaje ético en el que se
desarrollen competencias relacionadas con la Sostenibilidad y Responsabilidad Social Universitaria
(CADEP, 2015).

Nieves (2008) define el aprendizaje servicio como: “una actividad o programa de servicio solidario
protagonizado por los estudiantes, orientado a atender eficazmente necesidades de una comunidad, y
planificada de forma integrada con los contenidos curriculares con el objetivo de optimizar los
aprendizajes” (p. 43). El ApS satisface uno de los compromisos de las universidades: “favorecerán
prácticas de responsabilidad social y ciudadana que combinen aprendizajes académicos en las
diferentes titulaciones con la prestación de servicios a la comunidad, orientadas a la mejora de la calidad
de vida y la inclusión social” (artículo 64.3, citado por el Comité Ejecutivo y el Plenario de la Comisión
de Sostenibilidad –CADEP-, 2015, p.2).

No obstante, cabe destacar que la innovación social y el ApS tienen lugar en un contexto
socioeconómico y cultural que puede potenciarlos, creando las condiciones necesarias para ello o, por
el contrario, limitarlos. Por ello, no podemos abordar la innovación social y el ApS en las Universidades
Españolas sin plantearnos el contexto más amplio en el que las universidades desarrollan su actividad.
Este trabajo se enmarca en el proyecto “Implicación de las Universidades Españolas en Actividades de
Innovación Social (SUISIA)” (Plan nacional de I+D+i) pretende explorar la visión del profesorado
universitario entorno a cuestiones como 1) hasta qué punto se puede estimular la innovación social a
través de la docencia y, en concreto, a través de metodologías de enseñanza aprendizaje como el ApS;
o 2) el grado en el que aspectos institucionales y organizativos pueden actuar como facilitadores y
barreras de la innovación social en las Universidades Españolas

Para ello, se ha desarrollado un modelo que identifica factores institucionales y organizativos que
pueden condicionar la implicación de las Universidades Españolas en actividades de Innovación Social.
De este modo, pretendemos entender en qué contexto puede facilitarse la innovación social y el
aprendizaje servicio. Este trabajo describe dicho modelo que, además, se
ha utilizado para elaborar una encuesta electrónica que se está administrando actualmente entre el
profesorado universitario.

Objetivos de Desarrollo Sostenibles

Este trabajo pretende contribuir a alcanzar los ODS avanzando en el conocimiento de qué factores
institucionales y organizativos pueden potenciar el rol de las Universidades Españolas como agentes de
innovación social, y el papel que puede tener el ApS estimulando la innovación social a través de la
docencia. Cabe destacar tres objetivos: 1) Objetivo 4. Garantizar una educación inclusiva, equitativa y
de calidad y promover oportunidades deaprendizaje durante toda la vida para todos; 2) Objetivo 11.
Lograr que las ciudades sean más inclusivas, seguras, resilientes y sostenibles; y 3) Objetivo 17:
Revitalizar la Alianza Mundial para el Desarrollo Sostenible

462
Desarrollo del contenido

Las Universidades Españolas tienen la responsabilidad de actuar como agentes de innovación social.
No obstante, a pesar de que actualmente existen grupos y profesores comprometidos con la innovación
social, esta no es una actividad transversal en las Universidades Españolas. Los factores institucionales
y organizativos pueden estar jugando un papel importante en el impulso de la innovación social dentro
de la Universidad.

Este trabajo ha tratado de identificar los principales factores institucionales y organizativos que pueden
condicionar la implicación de las Universidades Españolas en actividades de innovación social.

463
Conclusiones

El estudio que estamos llevando a cabo nos ayudará a entender cómo podemos favorecer la innovación
social y el ApS en las universidades. Fomentar la innovación social a través de la docencia aplicando
metodologías como el ApS permite generar sinergias entre las tres misiones de la universidad
(docencia, extensión o responsabilidad social, e investigación), favoreciendo el equilibrio entre ellas.
En concreto, el ApS es idóneo porque por su naturaleza favorece el establecimiento de vínculos con la
comunidad y el trabajo interdisciplinar.

Referencias bibliográficas

Barroso, J. M. (2011). Europe Leading Social Innovation. Social Innovation Europe Initiative. Brussels:
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CADEP (Comité Ejecutivo y el Plenario de la Comisión de Sostenibilidad) (2015). Institucionalización

del Aprendizaje-Servicio como estrategia docente dentro del marco de la Responsabilidad
Social Universitaria para la promoción de la Sostenibilidad en la Universidad. Documento
Técnico aprobado por el CADEP, celebrado en León el día 29 de mayo de 2015.

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United Nations (2015). About the Sustainable Development Goals. Available online:
https://www.un.org/sustainabledevelopment/sustainable-development-goals/, accessed on 30
September 2020.

464
INTERVENCIÓN BASADA EN EL APRENDIZAJE SERVICIO: SATISFACCIÓN DE ALUMNADO
DEL GRADO EN CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y DEL DEPORTE

Lourdes Meroño, Lucía Abenza Cano, Encarna Ruiz Lara, María T. Morales-Belando, Elena
Conde Pascual
UCAM, España, lmerono@ucam.edu; UCAM, España, labenza@ucam.edu; UCAM, España,
erlara@ucam.edu; UCAM, España, mdtmorales@ucam.edu; UCAM, España, econde@ucam.edu

Resumen

Actualmente el Aprendizaje Servicio (ApS) se brinda como modelo pedagógico facilitador del
desarrollo de las competencias propias de los profesionales de Educación Física (EF), en su etapa
de formación inicial, a través de una formación teórico-práctica integral ligada a una experiencia
educativa valiosa. El propósito de este estudio fue conocer la satisfacción de alumnado que
experimentó un programa de intervención basado en el modelo ApS. La experiencia se llevó a cabo
durante el curso académico 2018-19 implicando cinco asignaturas de primer curso del Grado en
Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (CAFD). El diseño fue cuasi-experimental de medidas
pretest-postest. El GC (n = 25) siguió una metodología tradicional. El grupo experimental (n = 25)
desarrolló un programa de intervención basado en el ApS que consistió en la participación directa
del alumno en cinco ámbitos del educador físico- deportivo: educativo, iniciación deportiva, mujeres,
poblaciones especiales y mayores. Para ello, el alumnado desarrolló tres fases a lo largo del curso
(tres meses cada fase): (1) Conocery analizar el contexto; (2) Diseñar y ofrecer un servicio deportivo
(6 sesiones); (3) Reflexionar y comunicar los conocimientos adquiridos. La información fue recabada
mediante un instrumento de evaluación para conocer la satisfacción de los estudiantes. Al analizar
la percepción de ambos grupos comparando la evaluación pre y post-test, los resultados mostraron
mejoras en la percepción de interés/disfrute (p = .00) y satisfacción (p = .00) del grupo experimental.
Sin embargo, en el grupo control únicamente se hallaron diferencias en la variable interés/disfrute
(p = .00) pero no en la satisfacción percibida por el alumnado (p = .10). En conclusión, los resultados
obtenidos mostraron el efecto positivo de la intervención ApS en la percepción del alumnado. Esto
pudo ser debido a la implicación que requirió, tanto por parte del alumnado como del profesorado,
llevar a cabo una experiencia real en la que se contribuye para/con la sociedad.

Palabras clave: innovación educativa, educador físico-deportivo, Educación Superior, modelo

pedagógico.

Línea temática (y, en su caso, área): Línea 2 - Investigaciones sobre los ODS en el ApS de
Educación Superior/Investigaciones sobre ApS sostenidas en los ODS. Área A: El ApS relacionado
con los ODS en los TFGs/TFTs/TFM y Prácticas Externas en Grados y Posgrados.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 3, 4, 5, 10, 16, 17.

465
Introducción

A raíz de la reforma del Espacio Europeo de Educación Superior, las universidades tienencomo
reto impulsar la calidad de la enseñanza para lo que se hace necesaria la puesta en marcha de
metodologías didácticas centradas en el alumnado (Rodríguez-Izquierdo, 2020). En este sentido, una
de las metodologías que más beneficios reporta a la enseñanza actual en educación superior es el
Aprendizaje Servicio (ApS). Este modelo pedagógico, basado en la filosofía y pedagogía de John Dewey
y en la pedagogía crítica de Freire, surgió como herramienta para promocionar el aprendizaje a partir
de experiencias y acciones de servicio a la comunidad. Actualmente, el ApS se concibe como un
enfoque metodológico de carácter experiencial que combina en un mismo proceso los contenidos
curriculares con el servicio a la comunidad, aportando un escenario formativo excelente que estimula al
alumnado a aplicar las competencias adquiridas en contextos reales (Deeley, 2016; Mayor y Rodríguez,
2015). Autores como Zayas, Gonzálvez, y Gracia (2019) señalan que las razones para proponer esta
metodología en las aulas universitarias son muy variadas, y tienen que ver con la mejora de los procesos
educativos, la formación ética y ciudadana del alumnado, así como con la mejora de los vínculos
existentes entre universidad y sociedad. En concordancia con estos beneficios, según Lorenzo,
Ferraces, Pérez y Naval (2019) el ApS se concibe como uno de los modelos pedagógicos más
adecuados para adaptarse a los cambios y a los nuevos retos sociales y educativos en el espacio
universitario. También Mayor y Rodríguez (2015) presentan el ApS como una metodología clave para
el desarrollo de las competencias curriculares de los estudiantes pudiendo ser aplicada en cualquier
materia, curso y nivel educativo. Concretamente en el área de Educación Física, el ApS es uno de
los métodos pedagógicosque cosecha mayor aceptación en el ámbito universitario actual, ya que las
experienciasvividas por el alumnado no solo contribuyen a la adquisición de nuevos aprendizajes, sino
que ponen mayor énfasis en facilitar la formación ciudadana (Carson y Raguse, 2014; Chiva-Bartoll,
Peris, y Piquer, 2018). Por ello, el desarrollo de investigaciones que analicen el efecto de intervenciones
basadas en el ApS es fundamental para entender qué factores influyen y configuran el proceso de
enseñanza, aprendizaje y evaluación del alumnado (Lewellyn y Kiser, 2014). El objetivo de este estudio
fue conocer la satisfacción de alumnado universitario que experimentó un programa de intervención
basado en el modelo ApS.

Objetivos de Desarrollo Sostenibles

A través de la metodología ApS, este estudio persiguió contribuir a seis Objetivos de Desarrollo
Sostenible (ODS): (3) Salud y bienestar; (4) Educación de calidad; (5) Igualdad de género; (10)
Reducción de las desigualdades; (16) Paz, justicia e instituciones sólidas; y (17) Alianzas para lograr
los objetivos. El diseño de la intervención contempló los ODS mencionados al sercontemplados
como elementos estructurales que buscaron mejorar la calidad tanto de laenseñanza como del servicio
ofrecido a la comunidad.

Desarrollo del contenido

Principales antecedentes del problema de estudio

La experiencia basada en el ApS se desarrolló durante el curso académico 2018-19. Los participantes
fueron 50 estudiantes de primer curso del Grado en Ciencias de la ActividadFísica y del Deporte
de la Universidad Católica San Antonio de Murcia (UCAM), y cincodocentes responsables de las
asignaturas implicadas en este estudio: Fundamentos Históricos del Deporte, Fundamentos de la
Iniciación Deportiva, Psicología y Análisis Comportamental en el Deporte, Fundamentos Pedagógicos
del Deporte, y Danza y Expresión Corporal. Se recibió el visto bueno del Comité de Ética de la
universidad correspondiente, así como la aprobaciónde los convenios realizados con los centros que
mostraron predisposición a formar parte deeste estudio.

466
Pregunta de investigación

¿Cómo fue la satisfacción percibida por el alumnado que experimentó un programa de intervención
basado en el modelo ApS?

Objetivo

El objetivo de este estudio fue conocer la satisfacción del alumnado que experimentó un programa de
intervención basado en el modelo ApS.

Metodología

El diseño fue cuasi-experimental de medidas pretest-postest. Un grupo control (n=25) siguióuna

metodología tradicional. Un grupo experimental (n=25) desarrolló un programa de intervención basado
en el modelo ApS. La intervención consistió en la participación directa del alumnado en cinco ámbitos
del educador físico-deportivo: (1) educativo, (2) iniciación deportiva,
(2) mujeres, (4) poblaciones especiales, y (5) poblaciones mayores. El alumnado desarrolló tres fases
a lo largo del curso (tres meses cada fase): (I) Conocer y analizar el contexto; (II) Diseñary ofrecer un
servicio deportivo (6 sesiones); (III) Reflexionar y comunicar los conocimientos adquiridos. En todas las
asignaturas implicadas se requirió que el estudiante como futuro educador deportivo, se orientase a uno
de los diferentes ámbitos de intervención. El diseño de la intervención basada en el ApS se basó en los
siguientes elementos (Billing, Root, y Jesse, 2008): (1) Aprendizaje integrado entre las habilidades
adquiridas en clase y fuera de ella; (2) Servicio de alta calidad respondiendo a una necesidad actual
de la sociedad, estableciendouna comunicación entre el profesor y responsable del centro; (3) Los
estudiantes participan activamente en la planificación del proyecto: implementación, reflexión,
evaluación ycelebración; (4) Desarrollo de responsabilidad cívica contribuyendo a la mejora del resto de
ciudadanos. Se respeta la diversidad y se genera un aprendizaje mutuo; (5) Colaboración entre todas
las personas implicados en el proyecto (estudiante, profesorado y responsables de los centros de
aplicación) para la planificación, implementación, evaluación y celebración; (6)Reflexión antes, durante
y después del proyecto; (7) Evaluación del proceso por parte de todos los colaboradores involucrados
en el proyecto; y (8) El servicio prestado debe tener la suficiente duración para abordar las necesidades
del centro y obtener resultados. La información fue recabada mediante la encuesta de satisfacción del
alumnado propia de la universidad participante. Para el análisis de los datos se realizaron análisis
descriptivos y comparativos pre-post de ambos grupos mediante SPSS® Statistics v.22.0 (IBM, 2013).
El nivel de significación establecido fue p < .005.

Resultados

Los resultados mostraron el efecto positivo de la intervención ApS en la percepción del alumnado. Se
hallaron mejoras en la percepción de interés/disfrute (p = .000) y satisfacción (p = .000) pre-post del
alumnado del grupo experimental tras el desarrollo del programa de intervención basado en el ApS en
los cinco ámbitos de estudio: educativo, iniciación deportiva, mujeres, poblaciones especiales y
mayores. Sin embargo, en el grupo control únicamente se hallaron diferencias en la variable
interés/disfrute (p = .000) pero no en la satisfacción percibida por el alumnado (p = .100).

Conclusiones

El ApS se manifiesta como metodología adecuada para mejorar la satisfacción del alumnado
universitario de primer curso del Grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte al ofrecerles la
oportunidad de vincular teoría y práctica. Así como, permitirles conocer algunos de los itinerarios
profesionales a los que podrán acceder al finalizar su formación académica. Son necesarias más
investigaciones que permitan contrastar estos resultados, así como entender qué factores influyen y
configuran el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación basado en el modelo ApS.

467
Referencias bibliográficas

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468
 DEPURACIÓN SOSTENIBLE DE AGUAS RESIDUALES DOMÉSTICAS AÑADIENDO
INVESTIGACIÓN AL ApSU

José Alberto Herrera Melián, Néstor Peñate Marrero, Pilar Garcia-Jimenez, Rayco GuedesAlonso
y Marina Carrasco-Acosta
Instituto Universitario de Estudios Ambientales y Recursos Naturales (i-UNAT), Universidad de Las
Palmas de Gran Canaria, josealberto.herrera@ulpgc.es,Escuela Ingeniería Industriales y Civiles,
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, nestorp1990@gmail.com, Instituto Universitario de
Estudios Ambientales y Recursos Naturales (i-UNAT), Universidad de Las Palmas de Gran
Canaria, pilar.garcia@ulpgc.es Instituto Universitario de Estudios Ambientales y Recursos
Naturales (i-UNAT), Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, rayco.guedes@ulpgc.e Instituto
Universitario de Estudios Ambientales y Recursos Naturales(i-UNAT), Universidad de Las Palmas
de Gran Canaria, marina.carrasco@ulpgc.es

Resumen

Las aguas residuales son una de las principales fuentes de polución al medio natural, pero si son
tratadas adecuadamente pueden ser reutilizadas en riego de forma segura. A nivel mundial, el 70%
del agua disponible se destina al consumo en la agricultura (FAO, 2012). Por tanto, el tratamiento y
reutilización de aguas residuales para riego agrícola reduciría la presión extractiva sobre el medio
natural y su contaminación.

En este trabajo se presenta una experiencia que involucra las distintas funciones, que a juicio de los
autores debe tener la universidad: investigación, docencia y servicio social. De esta forma, la
investigación desarrollada en la optimización de humedales artificiales por un profesor de la ULPGC
da lugar a una propuesta de TFG para un alumno de Ingeniería Química. El TFG consistió en el
diseño, construcción y monitorización de un humedal para el tratamiento sostenible de las aguas
residuales de un asentamiento rural, propiedad de la familia del alumno. Las aguas han sido
empleadas para riego suponiendo un importante ahorro económico. Parte de los resultados han sido
publicados en una revista científica indexada, y la experiencia de esta fase permitió realizar un
segundo diseño, que sigue actualmente en funcionamiento.

Esta experiencia está relacionada directamente con los ODS 4 (Educación de calidad) relacionada
con el Aprendizaje en Base a Proyectos obtenido por el alumno, el ODS 6 (Agua limpia y
saneamiento) al tener por objeto el tratamiento de aguas residuales y su reutilización in situ, y el
ODS 11 (Ciudades y comunidades sostenibles) al haberse desarrollado un sistema de depuración
natural sostenible.

Palabras clave: depuración, aguas residuales, humedal artificial, docencia, investigación.

Línea temática: 1 (Área 4).

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 4, 6, 11.

469
Introducción

A escala global, las aguas residuales urbanas son una de las más importantes fuentes de contaminación
del medio natural. La presencia de una gran cantidad de contaminantes, tales como materia orgánica,
nutrientes, iones disueltos y microorganismos patógenos, implica la necesidad de sistemas de
tratamiento efectivos, que retiren estos contaminantes en la mayor medida posible (Herrera-Melián,
2020).

En las ciudades se recurre a sistemas centralizados de tratamiento, en los que el agua se dirige a un
punto de tratamiento, la EDAR, o estación depuradora de aguas residuales. Sin embargo, este modelo
requiere de un sistema de alcantarillado, la propia estación depuradora, que consume mucha energía,
necesita personal experto y equipamiento sofisticado, y de un sistema de reparto o vertido del efluente
tratado. En pequeñas poblaciones (< 2.000 h.e.) el modelo centralizado tiene un alto coste económico,
lo que ha dado lugar al cierre o mal funcionamiento de muchas de estas instalaciones. Así aparecen
sistemas de depuración natural (SDN), basados en métodos extensivos, tales como humedales o
lagunas, que se adaptan mejor a las características de producción de aguas residuales de las pequeñas
poblaciones.

Las características de las poblaciones rurales de Canarias, con pequeños asentamientos distribuidos
en una orografía compleja, hace que los SDN sean la mejor solución para el tratamiento de sus aguas
residuales. Estos sistemas son fáciles de diseñar y construir, su mantenimiento es sencillo y económico,
y su impacto ambiental y estético son positivos. Además, las características del efluente permiten su
reuso en riego agrícola de acuerdo al R.D. 1620/2007, sin la necesidad de emplear reactivos químicos
ni equipos.

La investigación desarrollada por los autores en la aplicación de humedales artificiales al tratamiento

de aguas domésticas, ha permitido ofrecer a una treintena de alumnos del Grado Ingeniería Química,
un objeto de estudio para sus TFGs. En uno de los casos, el objetivo era resolver un problema concreto,
que era el tratamiento de las aguas residuales de un pequeño asentamiento rural perteneciente a su
familia. El aprovechamiento del agua en riego de los huertos familiares supondría un ahorro económico
importante, de forma que se aprovecharían, no sólo el agua, sino los nutrientes que contiene. Además
el sistema serviría de modelo demostrativo para darlo a conocer a los vecinos de la zona. Este
caso demuestra que esposible conjugar el I+D y con el Aprendizaje-Servicio, y la Transferencia de
conocimiento a la empresa.

Objetivos de Desarrollo Sostenibles

Esta experiencia está relacionada directamente con el ODS 4 (Educación de calidad) relacionada con
el Aprendizaje en Base a Proyectos obtenido por el alumno, que cubrió desdeel diseño y construción
del SDN hasta la realización de los análisis de calidad del agua, incluyendo el aspecto de investigación
del proyecto, el ODS 6 (Agua limpia y saneamiento) al tener por objeto el tratamiento de aguas
residuales y su reutilización in situ, y el ODS 11 (Ciudades y comunidades sostenibles) al haberse
desarrollado y aplicado un sistema de depuración natural sostenible.

Desarrollo del contenido

1. Investigación: buscando un humedal ecológico y sostenible.

Un humedal es básicamente un lecho de grava y plantas. Están pensados para tratar el agua de
poblaciones de hasta 2.000 h.e., por lo que si consideramos que se emplea una superficie de cálculo
de entre 3 y 5 m2/h.e., nos podemos hacer una idea de que necesitan mucha superficie, por lo que
serán aplicables donde exista terreno suficiente y barato.
Los humedales son más sostenibles que los sistemas convencionales de tratamiento de aguas
residuales, pero el sustrato (grava) y el transporte de materiales suponen buena parte de su impacto
ambiental (Fuchs y col., 2011).Por tanto decidimos investigar la posibilidad de emplear sustratos
alternativos para humedales, que aumentaran su sostenibilidad ambiental, ysi era posible, su eficiencia.
El sustrato debería ser un material económico, abundante y disponible, por lo que decidimos probar con
triturado de ramas de palmera, que además de esas ventajas, al acumularse alrededor de la planta,
supone un mayor riesgo de incendio en verano.

470
2. I+D: desarrollo del primer prototipo a escala mediana.

Después de varios prototipos de pequeña escala optamos por un humedal de flujo vertical y de 2
etapas. La construcción del sistema se realizó con recipientes de plástico usados, de forma que fuera lo
más económico posible (Figura 1).

Figura 1. Aspecto de los recipientes empleados en el TFG.

El objetivo de estos experimentos fue determinar el comportamiento del triturado de rama de palmera
a largo plazo (degradación, compactación, capacidad de filtración, etc.), además de estudiar el efecto
de la presencia de las plantas, comparar la grava con el sustrato orgánico, y el efecto del tipo de
alimentación de los reactores: régimen continuo o discontinuo.

Los resultados fueron muy favorables ya que observamos que tanto la presencia de las plantascomo
del triturado mejoraba el tratamiento del agua residual (Carrasco-Acosta y col., 2019).

3. I+D. Desarrollo del sistema demostrativo.

Animados por los resultados obtenidos con el sistema de media escala, decidimos construir un
humedal que permitiera tratar toda el agua generada, además de realizar profundizando en la
investigación. Por tanto, presentamos el proyecto a la convocatoria de2016 del “Programa Innova
Canarias 2020”, con el cual conseguimos financiación para laconstrucción del prototipo a escala real.
Para ello se emplearon recipientes de segunda mano, de plástico y 1 m3 de volumen, reforzados
en acero. Se diseñó un sistema de humedales verticales de doble etapa, con el que se pretendía
estudiar el efecto de la aireación del sustrato,así como comparar el sustrato vegetal con la arena.

Figura 2. Esquema del humedal demostrativo a escala completa.

471
Los resultados obtenidos con este sistema fueron muy interesantes ya que se alcanzaron altosniveles
de depuración del agua residual (Tabla 1).

El efluente del humedal tenía una salinidad (Ce: 1260 µS/cm) y una razón de absorción de sodio (RAS:
1.97) que suponen un bajo/medio riesgo de salinización e impermeabilización del suelo. Por tanto,
puede ser empleada para riego de frutales sin que haya contacto entre elagua y el fruto.

En este proyecto también comparamos el coste económico de este sistema cono un sistema
convencional por lodos activados, de forma que el coste anual del humedal es 30 veces inferior (Peñate-
Castellano, 2017).

La experiencia adquirida en este proyecto dio lugar a la creación de una empresa consultora en materia
de energía y agua (Testa Ingenieros) por parte del alumno que desarrolló este proyecto, y otros
compañeros. Durante ese período se diseñaron otros dos humedales.

Conclusiones

El objetivo de este trabajo ha sido demostrar que en la universidad, la investigación puede optimizarse,
orientándola a la formación profesional de los alumnos, pero incluyendo el sentido de servicio a la
sociedad. Este es el caso de este proyecto de tratamiento de aguas residuales domésticas mediante
humedales, en el que la investigación y aprendizaje/servicio han ido de la mano para obtener un sistema
demostrativo de fácil diseño, eficiente, sostenible, y económico, que puede ayudar a aprovechar un
recurso (el agua residual y sus nutrientes) a la vez queevitar el impacto ambiental de su vertido al
medio natural.

Referencias bibliográficas

Carrasco-Acosta, M., Garcia-Jimenez, P., Herrera-Melián, J.A., Peñate-Castellano, N., Rivero- Rosales, A.
(2019). The effects of plants on pollutant removal, clogging and bacterial communitiy structure in
palm mulch-based vertical flow constructed wetlands. Sustainability, 11, 632-637.
Fuchs, V. J., Mihelcic, J.R., Gierke, J. S. (2011). Life cycle assessment of vertical and horizontal flow
constructed wetlands for wastewater treatment considering nitrogen and carbon greenhouse gas
emissions. Water Research, 45, 2073-2081.
Herrera-Melián, J.A. (2020). Sustainable wastewater treatment systems (2018-2019). Sustainability, 12,
1940.
Peñate-Castelllano, N. (2017). Informe final del Proyecto : Desarrollo de un Sistema Sostenible de Depuración
de Aguas Residuales Domésticas de Bajo Coste y Alta Eficiencia para elentorno de Canarias.
Programa Innova Canarias 2020 Convocatoria 2016.
Real Decreto 1620/2007, de 7 de diciembre, por el que se establece el régimen jurídico de lareutilización
de las aguas depuradas.

472
APRENDIZAJE MÁS SERVICIO Y DESARROLLO SOSTENIBLE EN LAINDUSTRIA VITIVINÍCOLA
DE CHILE

Paulina Campos-Andaur, Universidad Autónoma de Chile, pcamposa@uautonoma.cl

Pedro Severino González, Universidad Católica del Maule, Chile, pseverino@ucm.cl
Alexis José Colmenárez Mendoza, Universidad Autónoma de Chile,
Alexis.colmenarez@uautonoma.cl

Resumen

Esta investigación consiste en la aplicación de la metodología de Aprendizaje más Servicio (A+S)

por estudiantes de una universidad en Chile y pequeños productores de vino natural, en un territorio
de baja escolaridad y altos niveles de pobreza, pero con la mayor producción de vino en el país,
La literatura señala que las instituciones de educación superior deben asumir un rol trascendental,
en la construcción de entornos naturales y sociales sostenibles, conduciendo a la incorporación de
metodologías coherentes a los principios de sostenibilidad (Aramburuzabala, Cerrillo y Tello, 2015;
Luchs et al., 2015; White et al., 2019)) potenciando un comportamiento socialmente responsable
(Martí-Noguera et al., 2014). Dicho comportamiento socialmente responsable es la búsqueda del
beneficio común, donde se benefician las demás personas como a sí mismos; exige conciliar la
satisfacción de las propias necesidades con el aporte a la satisfacción de las necesidades de otros;
y así superar las exacerbadas formas de individualismo, incrementando la solidaridad; es pensada
como un incremento de la responsabilidad social (Martínez-Usarralde et al., 2019; Peláez-León et
al., 2014; Richards, 2018; Schvarstein, 2003).

En este contexto, la importancia de esta investigación está dada en que el aprendizaje- servicio
(A+S) es una propuesta educativa que combina procesos de aprendizaje y de servicios a la
comunidad en un solo proyecto donde los participantes se forman en valores, al trabajar sobre
necesidades reales del entorno con el objetivo de mejorarlo (Puig y Palos, 2006). La novedad y el
aporte del A+S está en la integración de dos elementos: el aprendizaje basado en la experiencia y
el servicio a la comunidad, propiciando una metodología educativa nueva y más potente que
cualquiera de sus dos elementos por separado.

El objetivo de este trabajo, es describir la implementación de A+S entre estudiantes de

administración y negocios de una Universidad en Chile y pequeños productores de vino para que
transiten desde el segmento agrícola-bodega, el menos rentable de la cadena de valor global de la
industria vitivinícola; al más rentable, de comercialización y marketing (Campos-Andaur y Araya-
Castillo, 2018). Como resultado se crea una plataforma de comercialización e-commerce, donde
estudiantes y productores fortalecen sus valores humanos de solidaridad y cooperación,
contribuyendo al desarrollo económico sostenible del territorio al que pertenecen.

Palabras clave: Aprendizaje más servicio; desarrollo sostenible; responsabilidad social

universitaria; vino natural; escalamiento.

Línea temática: Línea 2: Investigaciones sobre los ODS en el ApS de Educación

Superior/Investigaciones sobre ApS sostenidas en los ODS.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 1, 8 y 10.

473
Introducción

Existe abundante literatura que señala que la universidad debe asumir un papel clave en la construcción
de un entorno natural y social sostenible, haciendo necesario incorporar metodologías coherentes a los
principios de sostenibilidad (Aramburuzabala, Cerrillo y Tello, 2015) potenciando un comportamiento
socialmente responsable.

El comportamiento socialmente responsable no es más que la búsqueda del beneficio común, donde
se benefician las demás personas como a sí mismos; exige conciliar la satisfacción de las propias
necesidades con el aporte a la satisfacción de las necesidades de otros; y así superar las exacerbadas
formas de individualismo, incrementando la solidaridad; es pensada como un incremento de la
responsabilidad social (Richards, 2018).

En este contexto, el aprendizaje-servicio (en adelante A+S) es una propuesta educativa que combina
procesos de aprendizaje y de servicios a la comunidad en un solo proyecto donde los participantes se
forman en valores, al trabajar sobre necesidades reales del entorno con el objetivo de mejorarlo (Puig
y Palos, 2006). La novedad y el aporte del A+S está en la integración de dos elementos: el aprendizaje
basado en la experiencia y el servicio a la comunidad, propiciando una metodología educativa nueva
y más potente que cualquiera desus dos elementos por separado.

Resuelve la recurrente fragmentación entre experiencia práctica de servicio a la comunidad (el servicio,
S) y la formación en conocimientos, habilidades y actitudes (el aprendizaje, A) resultando una
metodología pedagógica con alto poder formativo (Aznar y Belmonte, 2015; Puig, Batlle, Bosch y Palos,
2007). En el A+S el conocimiento generado por el logro de un resultado de aprendizaje se utiliza para
mejorar la comunidad y el servicio se transforma en una experiencia de aprendizaje que multiplica el
conocimiento y entrega valores (Aznar y Belmonte, 2015).

En este contexto, esta investigación describe la aplicación de la metodología A+S en un proyecto de

cooperación entre universidad y pequeños productores de vino natural de una región de la zona central
en Chile, con prácticas que contribuyen al desarrollo sostenible ambiental, social y económico; como
principios rectores del siglo XXI (De Vries, 2012); procurando intervenir en mejoras sustantivas a la
distribución más equitativa del valor generadopor la industria del vino, entre los distintos segmentos de
la cadena de valor global de esa industria, mediante la creación de una plataforma e-commerce por
estudiantes de negocios de una universidad en Chile.

Se evalúan los resultados obtenidos a través de la aplicación de rúbricas, a académicos, productores

de vino y estudiantes, que participan de esta implementación. Y se proponen una serie de mejoras a
partir de los resultados de la evaluación.

El objetivo de este trabajo es describir la implementación de la metodología de aprendizaje más servicio

entre estudiantes de una escuela de negocios de una universidad de la zona centro sur de Chile y de
sus pequeños productores de vinos naturales, como una contribución al desarrollo sostenible. La idea
es establecer la relación entre educación y sostenibilidad, en la formación universitaria de una escuela
de negocios, caracterizar la metodología activa participativa de A+S, relacionar la industria vitivinícola
de un territorio pobre, que concentra la mayor producción de vinos en el país, con un proceso formativo
universitario del área de negocios.

Objetivos de Desarrollo Sostenibles

Los Objetivos de Desarrollo Sostenible, fueron suscritos por todos los Estados Miembros de Naciones
Unidas en septiembre del año 2015 como un llamado universal para poner fin a la pobreza, proteger el
planeta y garantizar que todas las personas gocen de paz y prosperidad para 2030. Los ODS reconocen
una multidireccionalidad de sus impactos y resultados, asimismo sanciona que el desarrollo debe
equilibrar la sostenibilidad medio ambiental, económica y social (PNUD, 2015).

Chile, como uno de los 193 países miembros de la Organización de Naciones Unidas (ONU), adoptó la
Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, compuestos por 17 objetivos, 169 metas; que integran las
tres dimensiones del desarrollo social, económico y ambiental. (Ministerio de Desarrollo Social, Chile,
2018).

474
Desde 1977, a partir de la Primera Conferencia Regional sobre la Mujer en América Latina y el Caribe
se propone que es posible superar la situación de desventaja de las mujeres cambiando a las mujeres,
y no necesariamente a la sociedad, situación que trasciende el enfoque de igualdad de oportunidades,
centrando el problema en la titularidad de derechos y autonomía como base para la igualdad y el
desarrollo sostenible (González Vélez, 2015), siendo así, la igualdad de género como exigencia para el
desarrollo, se instala en un desafío inicialmente posible de resolver por las propias mujeres; sin embargo
también se señala que es necesario incorporar a niños y hombres para lograr la igualdad de género
(PNUD, 2019).

Por otra parte, las desigualdades provocadas por la concentración de la riqueza y de los ingresos entre
países y dentro de ellos, con importantes consecuencias sociales, políticas y económicas, y el riesgo
de una crisis ambiental con efectos perpetuos para el planeta; impone al desarrollo sostenible la
exigencia de integrar la perspectiva de género (CEPAL, 2016). La incorporación de la perspectiva de
género como exigencia para el logro del desarrollo sostenible fue instalada desde la séptima
Conferencia Regional sobre la Integración de la Mujer en el Desarrollo Económico y Social, en el año
2000 en Santiago de Chile. La erradicación de las desigualdades en el acceso femenino al trabajo
remunerado y no remunerado es una condición del desarrollo sostenible (CEPAL, 2016).

En este contexto, esta investigación contribuye al ODS N°1: Fin de la pobreza: Alcanzar un modelo de
desarrollo inclusivo y sostenible, ODS N°8: Trabajo Decente y crecimiento económico y ODS N°10
Reducción de las desigualdades; dado que, busca a través de una acción bidireccional entre
Universidad y pequeños productores de vino de la región más pobre en Chile, apoyar su movilidad en
la cadena de valor global de la industria vitivinícola, hacia el segmento más rentable de comercialización
y distribución, en el que actualmente sólo participan dos viñas chilenas, que concentran el 60% del
mercado..

Desarrollo del contenido

Desarrollo sostenible.

El concepto de desarrollo sostenible fue reconocido en 1972 y masificado en 1980 por medio del
informe de la Comisión sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo de las Naciones Unidas. Con el tiempo,
la definición de desarrollo sostenible ha evolucionado hacia un enfoque más práctico, menos centrado
en las necesidades intergeneracionales y más holístico, que enlaza el desarrollo económico, la inclusión
social y la sostenibilidad (Alvarez, 2016).

475
Conforme se describe en la Tabla N°1, la definición de desarrollo sostenible se ha ajustado conforme a
los incrementos en las condiciones sociales de los seres humanos, arribando a un proceso que
armoniza el crecimiento económico, la preservación de los recursos naturales, la reducción del deterioro
ambiental, la equidad social, todo en un contexto de gobernabilidad política en todos los niveles, local,
regional, nacional y global.

Metodologías activas de aprendizaje: Aprendizaje más Servicio (A+S).

Lograr la integración adecuada de la práctica profesional y el ejercicio de la responsabilidad social, hace

necesario que los modelos formativos implementados por cada universidad promuevan a partir de sus
modelos educativos, metodologías como la de A+S, aprendizaje e investigación, y en sus espacios de
convivencia de trabajo, situaciones que supongan consecuencias para la comunidad y que posibiliten
la mejora de las condiciones de vida en el territorio (Martínez, 2008). El enfoque dominante en la
educación para el desarrollo sostenible se ha consolidado en las dos últimas décadas (UNESCO, 2016),
propone un amplio marco que permite agregar innumerables iniciativas innovadoras en materia
educativa contribuyendo a una educación de calidad, en respuesta a las problemáticas sociales y
ecológicas, tantoglobales como locales, de todas las sociedades (Murga-Menoyo, 2015).

476
Entre las tantas definiciones dadas por la literatura (Romero y Lalueza, 2019), se planteaque la
metodología A+S se define como un servicio solidario destinado a atender necesidades reales y
sentidas de una comunidad, protagonizado activamente por los/las estudiantes desde el planeamiento
a la evaluación, y articulado intencionadamente con los contenidos de aprendizaje (contenidos
curriculares o formativos, reflexión, desarrollo de competencias para la ciudadanía y el trabajo) (Tapia,
2009).

Gran parte de las definiciones coinciden en los siguientes elementos: responder a necesidades sociales
o en beneficio de una comunidad, aprender algo, realizar un servicio, vivir una experiencia significativa,
realizar actividades de reflexión, colaborar y vincularse con otras organizaciones sociales o productivas
y contribuir a la formación para la ciudadanía (Furco, 2005).

El A+S combina el servicio a una organización con el aprendizaje curricular, vincula de una manera
circular la participación en servicios pensados para satisfacer alguna necesidad de la comunidad y el
aprendizaje de conocimientos y valores, practicando la educación en valores de una manera
participativa y crítica (Rovira, 2011).

En síntesis, el A+S es un proyecto educativo solidario protagonizado activamente por los estudiantes,
articulado intencionadamente con los contenidos de aprendizaje (Tapia, 2016). Entre las principales
ventajas que entrega su aplicación, destaca su contribución a facilitar el aprendizaje de los/las
estudiantes y de reforzar los resultados positivos; favorece el mejoramiento continuo y el cambio
metodológico, fortaleciendo la necesaria relación e integración entre universidad y entidades sociales
o productivas que reciben el servicio prestado, afectando positivamente la dimensión ética de la
educación (Puig et. al, 2007).

El A+S no sólo permite innovar metodológicamente, sino también favorece una real educación integral
y holística necesaria para los actuales requerimientos de distintas sociedades en todo el mundo, por
medio de su contribución a las competencias de aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser,
aprender a convivir y aprender a emprender (Rubio, 2008).

Asimismo, esta metodología es un aporte a la creación de “humanidad” en tanto se inserta en la

pedagogía de la experiencia, el altruismo y la participación (Puig Rovira, 2011); de este modo, la
ejecución de un proyecto de A+S exige el cumplimiento de los siguientes requisitos básicos: el
aprendizaje, el servicio, el proyecto, la participación de estudiantes y socios comunitarios (receptores
del servicio) y la reflexión (Campo, 2010).

Los tres grandes momentos del proyecto (la preparación, la realización y la evaluación) pueden ser
ordenados en siete etapas: 1) Elaboración del borrador; 2) Establecimiento de relaciones con entidades
productivas; 3) Planificación; 4) Preparación; 5) Ejecución; 6) Cierre y
7) Evaluación multifocal (Rodríguez y Rovira, 2006).

La literatura confirma la capacidad del A+S para provocar que los contenidos académicos faciliten la
formación de competencias para la acción transformadora que busca la construcción de realidades más
sostenibles (Vásquez Verdera, 2015); considerando que la transformación no puede producirse
exclusivamente con el traspaso de conocimientos, sino con estrategias como estas, que incluyen el
aprendizaje experiencial, cuestionamiento de ideas preconcebidas y el surgimiento de la conciencia que
contribuyen al fortalecimiento y desarrollo de valores, tan necesarios para el devenir social actual
(Deeley, 2016).

2.3.- Características de la región del Maule y la industria vitivinícola.

La región del Maule en Chile, ubicada en la zona central, si bien se encuentra entre las tres regiones
económicamente más pobres; con un 45,4% (ODEPA, 2019) del total de la producción de vino,
constituye la principal región productora de vino en el país.
Los principales indicadores de pobreza (ingresos), educación y salud, la describen del siguiente modo:

477
GRÁFICO N°1 PIB POR REGIONES CHILE (MM$)

10.000 20.000 30.000

2017 2016 2015 2014 2013

Fuente: Banco Central de Chile, 2018.

El Gráfico N°1 permite corroborar la tendencia del Producto Interno Bruto (PIB) entreregiones en Chile,
donde la Región del Maule, muestra un comportamiento similar en los últimos 5 años, representando
una participación que oscila entre el 3% y 3,5% del PIB nacional. Sin mostrar incrementos
significativos, que representen las mejoras en volumen y valor de la industria vitivinícola chilena en el
mundo, que se muestran en el siguiente Gráfico N°2.

478
GRÁFICO N°2 RELACIÓN VOLUMEN Y VALOR VINOS CHILENOS (MM$US)

1522
1519
1518

477
451
450
436
800

925
350

325
775
665
152,5

600
200
154
120
90,5

306,5
295
290

400
150
62

200

Fuente: Oficina de Desarrollo para la Agricultura (ODEPA). Ministerio de Agricultura. Chile, 2018.

El Gráfico N°2 muestra la tendencia de comportamiento de la industria vitivinícola chilena en volumen y

valor en los últimos 25 años, donde el valor de venta de los vinos chilenos en el mercado global pasó
de MMUS$6 en el año 1994 a MM$1.552 en el 2017, mejoras que no impactan positivamente en el
ingreso, niveles de escolaridad ni pobreza, de la región del Maule, principal productora de vinos en el
país.

El Gráfico N°3 que se presenta a continuación, permite señalar que con niveles de pobreza del 12,7%
y 10,1% -superiores al 8,6% del país para el año 2017- y aportes a la produccióntotal de vinos en
Chile del 45,4% y 33,2%, de las regiones del Maule y O´Higgins respectivamente, las mejoras en la
industria del vino mostradas en el Gráfico N°2 en los últimos 25 años, no impactan positivamente en el
desarrollo sostenible del país, precisamente las regiones con mayor aporte a esta industria exhiben los
niveles más altos de pobreza en el país.

GRÁFICO N°3 RELACIÓN POBREZA Y PRODUCCIÓN DE VINO PRINCIPALES REGIONES EN

CHILE

Fuente: ODEPA y Encuesta de Caracterización Socioeconómica (CASEN). Ministerio deDesarrollo

Social. Chile, 2018.

479
La región del Maule muestra también los niveles más bajos de escolaridad promedio en Chile, situación
que condiciona, precarización en el empleo y niveles de ingresos en la zona; medidas por tipo de
contratos y remuneraciones promedio para los trabajadores. El 33% de los trabajadores del Maule, son
del tipo “no calificados”, el nivel más alto entre las regiones en Chile (INE, 2019).

GRÁFICO N°4 RELACIÓN INGRESO PROMEDIO MENSUAL Y AÑOS DE ESCOLARIDAD

PROMEDIO REGIONES EN CHILE

Años de Escolaridad Promedio

Dólares mensuales

1.200
1.090

984
983
853

845

826
800

744
735
714
710

710

672
664

642

INGRESO DEL TRABAJO PROMEDIO MENSUAL (US)

Fuente: Encuesta de Caracterización Socioeconómica (CASEN, 2017). Ministerio de DesarrolloSocial.

Chile y Encuesta Suplementaria de Ingresos, ESI, INE, 2018.

El Gráfico N°4 corrobora que con 9,9 años de escolaridad promedio, los habitantes de la región del
Maule, muestran el menor valor de ese indicador entre las regiones de Chile, que a nivel nacional
alcanzó 11,4 años en 2017. Asimismo, con US$642 de ingreso mensual promedio para los/las
trabajadores de la región del Maule, junto a los de la región de la Araucanía, representan los
trabajadores peor pagados en Chile.

Las cifras expuestas en este apartado, demuestran que los incrementos en la industria vitivinícola
chilena, con su mercado global y mejoras significativas y persistentes a lo largo de los últimos 25 años,
en volumen y valor (ver Gráfico N°2), no han afectado positivamente las condiciones de vida de los
grupos de población que habitan las principales regiones productoras de vino en Chile, esencialmente
la región del Maule, que muestra los peores indicadores en pobreza (ver Gráfico N°3), años de
escolaridad promedio e ingresos (verGráfico N°4). Con todo, se plantean niveles de crecimiento y
desarrollo dispar entre las regiones que componen Chile, donde las que participan de la industria
vitivinícola se muestran como las económicamente menos desarrolladas.

Cómo antecedente adicional, se debe considerar la alta atomización de la industria vitivinícola chilena
en dos grandes viñas quienes concentran el 47% del volumen y valor total de la industria en el país,
donde Concha y Toro con un 33% de participación en el mercado es líder de la cadena de valor global
de la industria vitivinícola en Chile, ubicándose como lamayor productora y exportadora de vinos de
Latinoamérica (Todovinos, 2016).

Comercializar vino en un mercado competitivo global, tiene relación con la imagen de marca, en este
sentido, parte del éxito de Concha y Toro se debe a su enérgica estrategia de marketing que incluye
auspicios a equipos de fútbol (Manchester United) y presencia en aviones y restaurantes para
incrementar su perfil comercial.

480
El alto nivel de competitividad en el mercado internacional del vino exige importantes inversiones en
comercialización, marginando a viñas más pequeñas, quienes optan por vender su producción de uva
o vino a granel a losgrandes productores nacionales.

TABLA N°2: VIÑAS CHILENAS LÍDERES DE LA CADENA DE VALOR GLOBAL INDUSTRIA

VITIVINÍCOLA

Crecimiento
Valor Exportado
Principales Clientes
Consorcio y Viñas Valor
2015 (MM$US)
2014-2015
Mercian Mitsubishi, BSCI,
Holding Concha y Toro 460 1,2% Sainsbury’s, TESCO,
(Familia Guilisasti) Walmart y SMETA.
Grupo San Pedro Tarapacá Reino Unido, EE.UU, Japón,
(Familia Luksic) 173 19% Brasil, Holanda y China.

Grupo Claro: Viña SantaRita, Viña Irlanda, EE.UU, Canadá,

Carmen y Sur 83 -1.2% Escandinavia, Brasil, China
Andino y Japón.
Viña Luis Felipe Edwards EE.UU, Inglaterra, Holanda,
64 9% Irlanda, Canadá, Brasil y
Bélgica
Grupo ChadwickViña Errázuriz. EE.UU, Canadá,Alemania y
50 -4%
China.
Viña Santa Carolina (Familia EE.UU, Canadá, Latinoamérica,
Larraín) 43 11.2% China, Japón
y Corea
Holding Bethia Viña
Indómita 32 18.8% China, EE.UU, Brasil y
(Familia Solari) Canadá.

Fuente: Campos-Andaur & Araya-Castillo 2018

En países con mayor desigualdad de ingresos como Chile, las empresas vitivinícolas tienden a sesgar
sus exportaciones hacia productos de mayor calidad, que precisamente aportan un mayor beneficio
económico, y del que pequeños productores de este territorio que concentra la producción vitivinícola
nacional, están privados, porque no participan del segmento de comercialización y desarrollo de
nuevos productos de la Cadena de Valor Global del vino (García Marín, 2014), donde únicamente
participan, las viñas descritas en la TablaN°2.

Una construcción simplificada de la cadena de valor global de la industria vitivinícola en Chile, expuesta
en la literatura disponible, es la siguiente:

481
FIGURA N°1: CADENA DE VALOR GLOBAL INDUSTRIA VITIVINÍCOLA

Fuente: Campos-Andaur & Araya-Castillo 2018

Las Cadenas de Valor Global (CVG) como la descrita en la Figura N°1 representan una nueva forma de
estudiar el desarrollo económico (Santarcángelo, J. et., 2017) como la descrita en la Figura N°1, su
importancia está dada por que los procesos de globalización de los mercados, transformaciones
demográficas e incrementos tecnológicos sin precedentes (Baldwin, 2012), generan cambios en las
condiciones de bienestar de la población, como respuesta a transformaciones en el empleo generadas
por el cambio de paradigma desde el menor valor de una cadena local a otra global más valiosa en la
generación de ingresos y empleo (Coe y Hess, 2013).

En la CVG de la industria vitivinícola, los principales problemas se encuentran en los segmentos

relacionados con las precarias infraestructuras productivas, en la falta de proveedores locales de
insumos, el intermediarismo en la comercialización y desabasto del producto (González Andrade, 2014).
Conforme se observa en la Figura N°1, en la cadena de valor global (CVG) de la industria vitivinícola se
distinguen 5 grandes segmentos. El primer segmento de preparación de viñedos incorpora
actividades agrícolas de bajo y alto valor agregado como la investigación y desarrollo de la vid; con
distinciones específicas de formación en capital humano para cada una de ellas. Un segundo
segmento, la producción de uva, incluye actividades exclusivamente agrícolas, de bajo valor
agregado, aun cuando en los últimos años la mecanización de algunos de sus procesos generó
importantes cambios de costos y eficiencia; de este modo demanda capital humano temporal y no
calificado (cosecha) y de calificación media (operarios de maquinaria agrícola) (Andrade y Flores, 2013).
Un tercer segmento de producción de vino se caracteriza por actividades de menor a medio valor
agregado (Gonzalez-Andrade, 2015). Los segmentos de comercialización y distribución, que

482
representan el cuarto y quinto segmento, desarrolla actividades de alto valor agregado dada su
importancia para la competitividad a nivel global y regulaciones particulares de cada mercado, que
complejizan la distribución del vino (Gynne, 2008).

El valor por unidad ha aumentado lenta pero constantemente durante los últimos 15 años, especialmente
en el segmento de vino embotellado (Andrade y Flores, 2013). Con más de 117 mil hectáreas en
producción y casi 200 exportadores (Farinelli, 2012), la industria incrementará sus ventas de vino
embotellado en un 25% de su valor en 2020 (Todovinos, 2016). El crecimiento económico descrito, se
ha caracterizado por cambios en la organización y la estandarización de productos en la industria,
centrándose en variedades, y la innovación en comercialización (Cusmano et al., 2010).

La región del Maule concentra su actividad vitivinícola exclusivamente en los dos primeros segmentos
menos rentables de la CVG (agrícola y bodega), pequeños productores de vino natural venden su
producción a granel a las grandes viñas mencionadas en la Tabla N°2; quienes envasan, etiquetan y
venden el vino embotellado con mayor valor, participando de manera casi exclusiva de los últimos
segmentos (comercialización, distribución y desarrollo de nuevos productos), los más rentables de esta
CVG descrita en la Figura N°1.

Metodología

En este trabajo se utiliza una metodología de revisión bibliográfica de estudio de caso; principal método
de investigación, tanto en ciencias sociales y dirección de empresas, como en áreas de educación,
políticas de la juventud y desarrollo de la niñez, estudios de pensamiento y gestión, negocios
internacionales, desarrollo tecnológico e investigaciones sobre problemas sociales (Yin, 1994 y Chetty,
1996). Es una investigación de tipo descriptivo porque su función esplantear un primer acercamiento a
teorías, métodos e ideas que permitan relacionar la metodología de aprendizaje más servicio (A+S) con
el desarrollo económico sostenible y el fortalecimiento de valores ciudadanos (Sarabia, 1999).

En cuando a enfoque metodológico para analizar las teoría de desarrollo económico, también se
combina investigación cualitativa de uso frecuente en el estudio de casos de cadenas de valor global
e investigación cuantitativa (Lafuente y Marín, 2008), basada en información secundaria y primaria,
obtenida en este caso de 30 viñas naturales que representan los socios comunitarios del caso descrito
y quienes asimismo participan del emprendimiento desarrollado por estudiantes de una escuela de
negocios de ese territorio, denominada plataforma e-commerce “Maulewine” creada como resultado de
la implementación de la metodología de aprendizaje más servicio, con el objetivo de mejorar la
internacionalización y comercialización de vinos naturales de la región del Maule, y el desarrollo
económico sostenible (Campos- Andaur & Araya-Castillo, 2018, Malhotra 2004 y Nunnally, 1978)

Resultados

A+S: plataforma e-commerce de vino para pequeños productores.

La alta producción de vino en esta región permite posicionar a Chile entre los 5 principales exportadores
de vinos a nivel global, beneficios de la industria no reflejados en sus indicadores de desarrollo; los que,
en términos de capital humano y niveles de escolaridad, muestra 23 años de retraso en relación con el
resto del país (Niveles de IDH región v/s país). Se plantea un problema de desarrollo económico regional,
dado por 160 pequeños productores de vino natural y orgánico de la región del Maule, sin herramientas
de información ni recursos financieros para mejorar sus ingresos, viéndose en la obligación de vender
sus producciones como vino a granel, perdiendo el mayor valor agregado de su negocio de vinos,
asociado esencialmente al desarrollo de productos y su distribución en mercados internacionales.

A partir de lo anterior se implementa la metodología de A+S, donde estudiantes universitarios de una

Facultad de Administración y Negocios, con limitadas competencias orientadas al diseño de proyectos
de innovación, capacidad de análisis y pensamiento crítico en una acción bidireccional de valor
compartido, entregaron servicios de elaboración de planes de negocios y estudios de mercado a 40
pequeños y medianos productores de vino de la región del Maule. Dado lo anterior, el objetivo general

483
de esta práctica pedagógica, fue proponer soluciones innovadoras a problemas reales de
comercialización de pequeños productores vitivinícolas de la región del Maule, contribuyendo a mejorar
los niveles de competitividad regional y de desarrollo económico a través de la metodología A+S.

De las investigaciones realizadas por los estudiantes en sus respectivos trabajos de asesorías de
mercado a los pequeños productores de vino de la región del Maule, se corrobora la existencia de una
debilidad transversal a todos estos productores en el área de comercialización, donde intervienen los
segmentos de envasado, etiquetado y distribución; para ampliar el número de clientes, transformando
el vino a granel por vino envasado Premium, lo que representa una relevante oportunidad de desarrollo
económico local en términos del mayor valor agregado posible de obtener a partir del cambio descrito;
y también social, en cuanto a los tipos de empleos ofrecidos por estas pequeñas empresas, beneficiando
a grupos más afectados por el desempleo, como jóvenes y mujeres.

Como consecuencia de esta intervención académica, orientada a contribuir al logro de los resultados de
aprendizaje propuestos para la asignatura, beneficiando a pequeños productores, se desarrolla una
plataforma de e-commerce en cuatro idiomas, para la venta de vinos pertenecientes a los 160 pequeños
productores de la región formalizados; administrada y gestionada por estudiantes de la Facultad de
Administración y Negocios, quienes desarrollan competencias laborales, fortaleciendo sus valores
éticos y de Responsabilidad Social Universitaria (RSU); dado el modelo de negocios propuesto para la
plataforma, se caracteriza por la reinversión de los recursos generados por las ventas en la misma
plataforma.

La metodología A+S aplicada en esta práctica pedagógica se vincula también al modelo educativo
propuesto por la Universidad, desde los ejes de centralidad en el estudiante y responsabilidad social.
Constituyéndose en una práctica que por medio de la asesoría apequeños productores de vino de la
región del Maule, por parte de estudiantes de la cátedra de Economía y Desarrollo Regional, se
encuentra:

1. Vinculada al currículum y en diferentes momentos formativos. Etapa de diagnóstico, desarrollo

de propuesta de solución y exposición de esa propuesta frente al socio comunitario y demás estudiantes.
2. Rol protagónico del estudiante; en términos que cada equipo de estudiantes debe gestionar al
menos 3 visitas a la viña (socio comunitario) asignada. El profesor cumple un rol de guía en el proceso,
donde son los propios estudiantes quienes deben diagnosticar, proponer y presentar una solución.
3. Compromiso Social y Trabajo en equipo; en esta práctica se constata el compromiso social de
los estudiantes con su comunidad más cercana, apoyando los procesos de comercialización de
pequeños productores de vino de la región del Maule. Por otra parte, el trabajo en equipo se ve reflejado
desde el inicio de esta práctica, cuando los estudiantes, necesariamente deben articularse en un equipo
que se relacionará con una pequeña viña o socio comunitario; definir y distribuir roles y funciones;
rescatando y potenciando los talentos de cada uno de sus miembros.
4. Asignan tiempo estructurado de reflexión; una vez por semana, se destinan 15 minutos de
clases por equipo, para realizar un acompañamiento y potenciar la reflexión en torno al proceso de
implementación de la metodología; abordando problemas relacionados con asuntos logísticos como de
traslado a l viña; hasta situaciones de fondo que permitan entender al estudiante, el valor de esta
intervención para el desarrollo de habilidades y competencias que contribuirán a su desarrollo
profesional.
5. Respuesta a problemáticas sociales; en el caso de esta práctica se responde a la problemática
social que representa la ausencia de conocimientos y competencias técnicas para potenciar la
producción y comercialización de vinos de los pequeños productores enla región del Maule; intentando
contribuir a su mayor desarrollo social y económico.
6. Relación continua con el socio-comunitario, todos los estudiantes en sus respectivos equipos,
realizaron al menos 3 visitas a su respectivo socio-comunitario (pequeño productor vitivinícola); inicial
de diagnóstico, una segunda de validación de propuesta de solución y una tercera de presentación de
la idea de proyecto de solución.
7. Duración del servicio es variable, en este caso, la duración del servicio inicialmente fue de un
semestre lectivo (18 semanas), sin embargo, en virtud de los resultados, se implementó una plataforma
e-commerce para estos pequeños productores de vinos, administrada por los propios estudiantes,
ampliando la duración del servicio.

484
Algunas de las actividades más importantes para lograr los objetivos propuestos, para esta
implementación pedagógica, son:

• Diseño y entrega de la Guía de Aprendizaje “Economía y Desarrollo Regional”, que incluye marco
conceptual y principales hitos evaluados y rúbricas para el desarrollo de la asignatura.
• Reuniones de coordinación con pequeños productores vitivinícolas de la región del Maule (Socios
Comunitarios).
• Realización de 3 jornadas de reflexión para corroborar el logro del resultado de aprendizaje asociado
a la asignatura.
• Suscripción de cartas compromiso de participación y/o convenio de intercambio académico, desde
empresas vitivinícolas participantes en el proyecto (vinculación con el medio).
• Realización de visitas de grupos Inter carreras de estudiantes a viñas adscritas al proyecto (3 visitas
por cada grupo a cada una de las empresas parte del proyecto).
• Elaboración y exposición de diagnósticos económicos regionales y diagnósticos de principales
problemas productores vitivinícolas participantes.
• Elaboración y socialización de proyectos de solución propuestos por cada equipo deestudiantes.
• Articulación de equipo de estudiantes y pequeños productores, continuo, para la implementación de
plataforma e-comerce: http://www.maulewine.cl

Los resultados fueron medidos en el aula a partir de pruebas escritas donde los estudiantes obtuvieron
un 30% más de logro respecto al semestre anterior para los mismos contenidos y estudiantes del mismo
nivel sin la intervención metodológica A+S; y los avances del proyecto: medidos a través de la aplicación
de una encuesta de percepción al 90% de los estudiantes y 85% de los socios comunitarios que
participaron del proyecto; que midió las siguientes dimensiones y resultados para cada grupo, en una
escala de 1 a 4, donde 1 es completamente en desacuerdo y 4 totalmente de acuerdo.

TABLA N°3 RESULTADOS ENCUESTA DE PERCEPCIÓN APLICACIÓN DE METODOLOGÍA A+S

485
En la valoración de la metodología A+S por los estudiantes: es importante mencionar queen general
la ponderación obtenida como promedio es más bien pareja (M=3,6) que se considera como cercana al
rango del valor máximo (4: totalmente de acuerdo) por lo que se observa una buena aceptación de la
metodología.

La aplicación de la metodología A+S, efectivamente contribuye a mejorar los resultados de aprendizaje

en los estudiantes, así también promover la RSU, aportando al desarrollo sostenible de un territorio
como en este caso, la región del Maule en Chile, fortaleciendo el segmento de comercialización de
pequeños productores de vino natural, desde una posición debidireccionalidad colaborativa.

Consolidando los aprendizajes que requieren crecientemente compromiso y responsabilidad social, para
enfrentar los desafíos que el desarrollo sostenible exige a la formación de nuevos profesionales del área
de administración y negocios.

Finalmente la principal contribución científica de esta intervención, se refleja en que acciones

bidireccionales de vinculación con el medio desde un centro universitario, puede aportar al desarrollo
económico local, asimismo la plataforma representa un espacio permanente para el levantamiento de
información comercial, de los perfiles de clientes yprincipales vinos naturales y orgánicos demandados
a través de este e-commerce denominado http://www.maulewine.cl generando insumos suficientes para
la creación de más conocimiento, contribuyendo a la asociatividad, a proyectos bidireccionales más
permanentes entre universidad y empresa, y al desarrollo de artículos y proyectos; y a la apertura
comercial a otrosmercados para estos productores (Aranguri Cossio, 2018).

Conclusiones

El principal resultado de esta investigación es señalar que la implementación de la metodología de

Aprendizaje más Servicio (A+S) contribuye al desarrollo sostenible de una región en Chile, en la medida
que pequeños productores de vino natural logran escalar sus productos hacia otros mercados,
mejorando su calidad en forma y contenido; asimismo, los estudiantes fortalecen sus valores
ciudadanos y de responsabilidad social, continuando su trabajo de servicio a la comunidad una vez
concluido su proceso formativo.

La implementación de una acción de bidireccionalidad entre universidades y productores de una

industria dinámica en su contribución al crecimiento económico de una región; como es el caso de la
industria vitivinícola en Chile, a través de la metodología de Aprendizaje más Servicio, genera un amplio
número de beneficios para ambos grupos. En medio de una industria atomizada en dos grandes
productores como es la del vino en Chile, la contribución de estudiantes con más información,
conocimiento tecnológico y comercial; pueden ayudar a la fortalecer la asociatividad, mayor inclusión de
los pequeños productores de vino a los segmentes más rentables de comercialización y distribución, de
la cadena de valor de esa industria y al desarrollo sostenible del territorio, a través de la puesta en
marcha de una plataforma de comercialización e-commerce, administrada y gestionada por estudiantes,
quienes consolidan el trabajo realizado durante una asignatura semestral, a lo largo del resto de su
proceso formativo, proponiendo y adjudicando proyectos públicos que contribuyan al mismo objetivo de
fortalecimiento de la industria vitivinícola, apoyando la comercialización, distribución y desarrollo de
nuevos productos de pequeños productores de vino.

Se espera que los resultados de la plataforma generen mayores ingresos para estos productores,
desarrollando habilidades de responsabilidad social y competencias laborales en los estudiantes que
participan de ella; aportando información sobre perfiles de clientes, mercados y nuevas exigencias en
la industria vitivinícola; para el desarrollo de nuevas investigaciones.

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488
 LAS COMPETENCIAS TRANSVERSALES DEL ALUMNADO DE PEDAGOGÍA

Esther Cruz Iglesias, Garazi Beitia Garcia de Vicuña

Universidad del País Vasco, España, esther.cruz@ehu.eus; Universidad del País Vasco, España,
gbeitia005@ikasle.ehu.eus

Resumen

Este estudio pretende analizar el impacto competencial que la participación en asignaturas

articuladas a través de la metodología de aprendizaje y servicio solidario tiene en el alumnado del
Grado en Pedagogía de la Facultad de Educación, Filosofía y Antropología (UPV/EHU), en relación
al desarrollo de las competencias específicas de la asignatura de Discapacidad e Inclusión y de las
transversales del Grado.

La asignatura de “Discapacidad e inclusión” está conformada de tal manera que los contenidos
procedimentales se abordan llevando a cabo un servicio a personas con parálisis cerebral
(ASPACE), y/o personas con graves trastornos de comportamiento (Uliazpi) al objeto de que
desarrollen una vida lo más normalizada posible, mejorando su calidad de vida y favoreciendo su
inclusión social.

El estudio se aborda utilizando una metodología mixta que combina herramientas cuantitativas y
cualitativas de recogida y análisis de la información. La recogida de datos se va a realizar a través
de: 1) un cuestionario de preguntas tipo Likert para recabar información de la percepción del
alumnado sobre el grado de desarrollo desus competencias, 2) las notas de la evaluación de las
asignaturas de grado, y 3) entrevistas semiestructuradas.

En relación a los resultados del estudio, no se pueden dar a conocer en este momento ya que el
estudio sigue en curso, pero como avance y, basándonos en los resultados de la primera fase del
trabajo, se puede observar que el alumnado participante en APS percibe mayor desarrollo de sus
competencias tanto específicas como transversales que el alumnado no participante.

Finalmente, este estudio está relacionado a cuatro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, ya que
pretende analizar el desarrollo de las competencias profesionales de jóvenes; potencia la inclusión
social; garantizar mediante el aprendizaje-servicio la toma de decisiones inclusivas y participativas
del alumnado; y fomentar la constitución de alianzas entre la población.

Palabras clave: Aprendizaje activo, Investigación pedagógica, Enseñanza superior, Competencia

profesional.

Línea temática (y, en su caso, área):

Línea 2 - Investigaciones sobre los ODS en el ApS de Educación Superior/Investigaciones
sobre ApS sostenidas en los ODS
Área A: El ApS con enfoque de los ODS en los TFGs/TFTs/TFM y Prácticas Externas en
Grados y Posgrados.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS):

4 – Educación.
10 - Reducir las desigualdades.
16 - Paz, justiciar e instituciones sólidas.
17- Alianzas para lograr los objetivo.

489
LA RESPONSABILIDAD ÉTICA DEL EDUCADOR EN EL DESARROLLO DE LOS PROYECTOS
DE APRENDIZAJE-SERVICIO DESDE EL HORIZONTE DE LA AGENDA 2030
Juan García-Gutiérrez, Marta Ruiz-Corbella, Mª Ángeles González Galán

Universidad Nacional de Educación a Distancia, España,

juangarcia@edu.uned.es;Universidad Nacional de Educación a Distancia,
España, mruiz@edu.uned.esl; Universidad Nacional de Educación a Distancia,
España, mgonzalez@edu.uned.es

Resumen

Pocas cuestiones resultan más controvertidas y necesarias como la ética. En efecto, saber orientar
la propia existencia, encaminar nuestras actuaciones, personales y profesionales, conforme a
criterios éticos que contribuyan a alcanzar la plenitud humana y el desarrollo social resulta una tarea
primordial. Son muchos los factores que intervienen en cada decisión ética,los elementos que
condicionan su valor. Con este sustrato y defendiendo, tal como expresan los Objetivos de
Desarrollo Sostenible (ODS), que la educación es la base imprescindible para mejorar nuestra vida
y plantear un desarrollo sostenible en nuestra sociedad, abordamos la responsabilidad ética del
docente en los proyectos de Aprendizaje-Servicio (ApS). Esto es, ser cada vez más conscientes de
los valores que se proponen y desde qué enfoques o con qué fundamentos resulta clave para
esclarecer los valores en juego y el tipo de competencias o, incluso virtudes, según el discurso que
se prefiera, en que estamos formando a los estudiantes.

Se defiende, y la bibliografía así lo confirma, que los proyectos de ApS contribuyen a desarrollar la
sensibilidad ética, el compromiso cívico, formar ciudadanos críticos y participativos, pero también
hemos observado que no se atiende suficientemente a la cuestión ética, vinculada a las decisiones
que deben tomarse en cada una de las fases de los proyectos, ni se es del todo consciente de la
capacidad de influir, seducir, incluso adoctrinar, que tienenlos docentes al proponer este tipo de
actividades, que cuentan con un componente emocional tan elevado.

En este trabajo reflexionamos, desde la perspectiva del educador (sobre todo en formación), sobre
cómo afrontar con una conciencia ética y pedagógica clara las decisiones que tomamos al
desarrollar proyectos de ApS, de manera que no instrumentalicemos esta metodología al servicio
de intereses propios o de ideologías dominantes en cada momento político. Sin duda alguna, un
enfoque basado en los derechos humanos, en el que se incluye de forma especial los ODS
contenidos en la Agenda 2030, puede ayudarnos a superar este tipo de “tentaciones totalitarias” o
“manipuladoras” en el mejor de los casos, que pueden surgir en las instituciones o procesos
pedagógicos vinculados con el ApS.

Palabras clave: Aprendizaje-Servicio; Responsabilidad ética; Educador; Valores; Objetivos de

Desarrollo Sostenible.

Línea temática (y, en su caso, área): Línea 2 - Investigaciones sobre los ODS en el ApS de
Educación Superior/Investigaciones sobre ApS sostenidas en los ODS.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS):

Objetivo 1: Poner fin a la pobreza en todas sus formas en todo el mundo.
Objetivo 4: Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promoveroportunidades de
aprendizaje durante toda la vida para todos.
Objetivo 10: Reducir la desigualdad en y entre los países Objetivo 16: Promover sociedades, justas,
pacíficas clusivas.

490
Introducción

Con este trabajo pretendemos abrir un espacio de reflexión (preliminar y tentativo, dado el espacio que
tenemos), acerca de la contribución que pueden hacer los proyectos de aprendizaje-servicio al
desarrollo de la identidad moral de los agentes educativos (en formación) y su profesionalidad.
Nuestra hipótesis de partida es sencilla. Como en otras profesiones, en las profesiones educativas
existen elementos externos que inciden en el quehacer propio del educador. Por tanto, es preciso
estudiar en qué medida los proyectos de aprendizaje-servicio refuerzan el compromiso de los
educadores en formación con su quehacer, por cuando el educador no es alguien a quien no le afecte
su propio trabajo, no “resbala sobre su personalidad” como indica Ibáñez-Martín (2015) sino que
descubre más profundamente su identidad cuando más correctamente realiza su labor, algo que le es
utilísimo para avanzar también en su propia plenitud personal.

Sin embargo, no descubrimos tampoco nada nuevo al señalar que pocas cuestiones resultan más
controvertidas y necesarias como las cuestiones éticas. En efecto, saber orientar la propia existencia,
encaminar nuestras actuaciones conforme a criterios éticos que contribuyan a alcanzar la plenitud
humana y el desarrollo social resulta una tarea primordial. Son muchos los factores que intervienen en
cada decisión ética, los elementos que condicionan la decisión, lo que nos exige aprender éticamente
para poder efectuar decisiones “con sentido” y no puramente decisiones técnicas o tecnológicas.

Con este horizonte y defendiendo, tal como expresan los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), que
la educación es la base imprescindible para mejorar nuestra vida y plantear un desarrollo sostenible en
nuestra sociedad, abordamos la responsabilidad ética del docente en los proyectos de
Aprendizaje-Servicio (ApS) a partir de un estudio de caso en el proyecto o experiencia “español
en vivo”. Esto es, identificar qué papel juegan los valores que se proponen en los proyectos y qué tipos
de experiencia hacen los estudiantes de la materia de Deontología profesional en relación con la
“ciudadanía global”.

Se defiende, y la bibliografía lo confirma, que los proyectos de APS contribuyen a desarrollar la

sensibilidad ética, el compromiso cívico, formar ciudadanos críticos y participativos (como se resume en
el cuadro siguiente), tal y como recoge el cuadro siguiente.

491
 Efectos generales del enfoque del aprendizaje servicio: Mendía (2017).

Por tanto, en este trabajo, proponemos una reflexión, desde la perspectiva del educador en formación,
sobre cómo afrontar el desarrollo de una experiencia ética a partir de la participación en proyectos de
APS. Esta responsabilidad ética del educador apela a muchas decisiones pero nos vamos a
centrar sólo en algunas de ellas: qué valores son los que se proponen desde la Agenda 2030;
qué valores se promueven y cómo es su aceptación en los estudiantes en el proyecto “español
en vivo” y qué imagen de ciudadanía global elaboran y/o interiorizan los estudiantes que
participan en el citado proyecto.

Además, hacer explícitas estas consideraciones éticas es importantes para no instrumentalizar esta
metodología al servicio de intereses espurios, como sucede con las modas educativas o de ideologías
dominantes, a las que en cada momento toca apuntarse sin más reflexión que aquella que lo justifica
porque “hace todo el mundo”. Sin duda alguna, un enfoque basado enlos derechos humanos, en el
que se incluyen de forma especial los ODS contenidos en la

Agenda 2030, puede ayudarnos a superar este tipo de “tentaciones pedagógicas” que pueden
surgir en las instituciones o procesos pedagógicos vinculados con el APS.

El desarrollo de valores en los proyectos de APS: el caso del proyecto españolen vivo

Dada la filosofía del aprendizaje-servicio, cuando trabajamos en un proyecto determinado deberemos

hacer participes a nuestros estudiantes de una cierta idea de “justicia social” que intencionalmente
buscamos desarrollar con el proyecto. Esta intencionalidad cargada de valores es uno de los elementos
más importantes que ofrece el aprendizaje-servicio en relacióncon la formación de la ciudadanía y el
compromiso cívico y, a la vez, como elemento que va reforzando la identidad moral y profesional del
docente. Ser conscientes de esta dimensión moral que informa las decisiones y formación de los
agentes en los proyectos de aprendizaje- servicio es fundamental.

Ahora bien, para que esta “beligerancia axiológica” no suponga un menoscabo del pluralismo que
enriquece y forma parte de las sociedades democráticas es bueno que tanto los docentes como los
estudiantes, en los espacios de reflexión establecidos para ello, puedan hacerse preguntas para
conocer esos valores y ser más conscientes del contenido axiológico de los proyectos. No basta con la

492
intención de transmitir valores. Esos valores y posturas deben hacerse explícitos en el proyecto y ayudar
a reflexionar a los estudiantes sobre ellos y sobre cómo se adquieren. Dicho de otra forma, al
posicionarnos ante en un enfoque de justicia social, ¿no estamos ya situándonos o tomando partido por
una determinada posición frete a otras? En nuestro caso, por ejemplo, proponiéndoles de entrada y
como algo positivo la idea de “ciudadanía mundial” frente a la noción de “patriotismo” (Nusbaum,
Fuentes). Pero también podemos preguntarnos, ¿cómo podemos encarar los temas controvertidos que
pueden surgir?, ¿qué valores son más “valorados” por los futuros educadores en el desarrollo de sus
proyectos de aprendizaje-servicio?, ¿y qué competencias son las más valoradas desde un punto de
vista ética para el desempeño profesional? ¿qué piensan los futuros educadores sobre la ciudadanía
global?

La mayoría de estas cuestiones forman parte de las preguntas que se abordan por los estudiantes en
el Cuaderno de Campo Intercultural (CCI) para ayudar o facilitar la reflexión de los estudiantes que
participan en el proyecto “español en vivo” (Grupo COETIC). Se trata de una forma narrativa a través
de los docentes podemos adentrarnos en la experiencia ética que ellos realizan con el proyecto. Por
ello, vamos a tomar como recursos para el análisis los propios CCI (Hernández, 2019) desarrollados
por los estudiantes durante el curso académico 2020/21 (un total de 10 participantes en de la materia
“Deontología profesional”, de entre los 20estudiantes en total que han participado durante este curso en
diversas materias de la Facultad de Educación, UNED). Las cuestiones que abordaremos serán las
siguientes:

Competencias éticas desde el punto de vista profesional: ¿Cómo se valora la experiencia de participar
en un proyecto APS en relación con la mejora de las competencias profesionales?

Para responder a esta cuestión en el CCI aparece un cuadro en el que los estudiantes deben identificar
qué objetivos del proyecto son más relevantes para su formación académica y cuales de ellos serán
importantes para su desempeño profesional. La idea es ver hasta qué punto existe coherencia y/o
transición en su itinerario formativo y profesional, o bien existe para ellos una desvinculación entre
ambos mundos. Los objetivos del proyecto que les proponemos para esta diferenciación son los
siguientes:

1. Comunicar y exponer contenidos específicos de las asignaturas por vías y recursosvirtuales.

(1)
2. Conocer diversas culturas pedagógicas instaladas en diferentes contextos internacionales. (1)
3. Profundizar en la noción de ciudadanía global y su relación con los derechos humanos ylos
objetivos de desarrollo sostenible. (1)
4. Desarrollar el compromiso cívico de los estudiantes a través de la ciudadanía global y el
diálogo intercultural, como vías para superar los prejuicios y fomentar una cultura de paz. (3)
5. Ser capaz de asumir un compromiso ético a través de las tareas propias de la profesión. (4)
6. Familiarizar a los estudiantes con el diseño y la puesta en marcha de acciones pedagógicas
innovadoras (4)

El otro aspecto que nos interesaba observar es como se pone en juego el campo axiológico propuesto
en el proyecto. Qué valores son para ellos más importantes y cuáles estiman que más desarrollan al
participar en el proyecto.

493
Aquellos valores que más aparecen en sus CCI son los de empatía, compromiso cívico y competencia
ética. Luego hay un amplio espectro de valores que, según cada uno, les ayuda a desarrollar el proyecto.
Un aspecto que llama la atención es que no hayan hecho mención a la noción de ciudadanía global,
aunque sobre este aspecto hay una pregunta específica quetodos deben responder antes de comenzar
con el CCI. En este sentido, las respuestas han sido relevantes por cuanto nos ayudan a adentrarnos
en cómo entienden la experiencia ética que hacen con el proyecto.

Concretamente y tal y como está planteado el proyecto, el compromiso cívico y la competencia ética se
experimentan a través de dos objetivos: uno, el dialogo intercultural y, en segundo lugar, la sensibilidad
en relación con la ciudadanía global. Centrándonos en este último, es fundamental la pregunta con la
que comienzan la reflexión en sus CCI: ¿qué es para tí la ciudadanía global? En respuesta, los
estudiantes han dejado escrito lo siguiente:

“Habitamos en el mundo globalizado, interconectado, descompensado… Todos los seres humanos

formamos parte de ese mundo y de esa sociedad global. Me es más sencillo entender el concepto de
ciudadanía o acción glocales como la manera de ejecutar actos que tienen consecuencias en el entorno
más próximo y, de manera indirecta, en los ámbitos más lejanos. Entendernos como parte de un todo
que actúa (CCI-DEONT-BMH, p. 3)”.

“Es una perspectiva educativa que fomenta un nuevo modelo de ciudadanía comprometida activamente
en la conquista de un mundo mas equitativo y sostenible, apostando por el respeto, la valoración a la
diversidad, la defensa del medio ambiente, el consumo responsable y el respeto a los derechos
humanos individualesy sociales (CCI-DEONT-GMMR, p. 3)”.

“La ciudadanía global consiste en respetar a los demás valorando la diversidad que existe en el mundo,
apoyando los derechos humanos, el medioambiente y el consumo responsable (CCI-DEONT-IRR, p.
3)”.

“A grandes rasgos, podemos definir la idea de ciudadanía global como la toma de conciencia de cada
individuo de pertenencia no solo al grupo local donde habita sinoa la globalidad del Planeta. La idea
lleva implícita el respeto por la dignidad humana, sin distinción ni fronteras. Ser ciudadano global implica
estar comprometido por buscar un Mundo mejor, justo y sostenible. La cooperación y colaboración son
pilares fundamentales para la causa, pues cada acción individual debe formar parte del movimiento
global (CCI-DEONT-JGA, p. 3)”.

“Todos y cada uno de nosotros pertenecemos a un pueblo o a una ciudad, a su vez a una comunidad
autónoma y así hasta llegar al mundo, todos y cada uno de nosotros somos habitantes de este planeta.
Sin embargo, depende de qué zona habitemos del mismo nuestra vida puede ser de una forma u otra,
podemos ser privilegiados o duramente golpeados por situaciones adversas, así el concepto de
ciudadanía global en mi mente representa esa unidad que como habitantes de un mismo mundo
deberíamos de sentir, imprescindible para ello la lucha por los derechos humanos, la democracia o la
construcción de un mundo donde la justicia social impere. Lo considero por tanto un concepto amplio,

494
del que todos formamos parte, con el que, y por el que deberíamos de comprometernos en busca de
una convivencia pacífica, una distribución equitativa de los recursos y riquezas, para erradicar el
hambre, la pobreza, la miseria de unos y el despilfarro y abuso de otros (CCI-DEONT-LSB, p. 3)”.

“En este mundo de hoy en día donde reina la globalización, con la magia de internet es posible
comunicar a los estudiantes de diferentes carreras, universidades y países. Con ello se consigue inculcar
un conocimiento de respeto hacia los demás compañeros, aunque sean de otra raza, cultura o religión
(CCI-DEONT-MFSB, p. 3)”.

“Es ser ciudadano de todo el mundo, todos somos ciudadanos del mismo planeta, por lo tanto, tenemos
las mismas necesidades de cuidarlos, y cuidarnos, de garantizar que tengamos los mismos derechos,
las mismas oportunidades, y se ha de trabajar para garantizar que así sea, y no que unos pocos sean
los afortunados de unos recursos que pertenecen a todos, sin importar su procedencia (CCI-DEONT-
RTM, p. 3)”.

En general, y a partir de otras cuestiones y preguntas que también aparecen en el CCI, lo que más
desatacan los estudiantes que han participado en el proyecto es la visión de igualdad que existe entre
ellos y los estudiantes africanos. Por ejemplo, una estudiante indicaba lo siguiente, en cuanto a la
relación con los estudiantes africanos:

“A mis 51 años, pienso que diferencias pocas, tal vez las económicas, que se pueden tener también
aquí en Europa, son personas con los mismos sentimientos y capacidades que yo, las mismas
aspiraciones, personas completas y luchando por forjarse un futuro que les permita luchar por sacar
adelante su país que está lleno de corrupción como en todas partes (CCI-DEONT-GMR, p. 14)

Y otra estudiante añadía lo siguiente:

“Son chicos y chicas de 20 años y me recuerdan cuando yo estuve en esa misma situación. Diferente
cultura pero misma proyección vital” (CCI-DEONT-BMH, p. 14)

Reflexiones desde la dimensión axiológica de la Agenda 2030

En este apartado nos proponemos, a modo de conclusión, conectar aquellos valores delproyecto con
aquellos otros contenidos en la Agenda 2030, a través de los ODS. El motivo es que la Agenda 2030
constituye, actualmente, uno de los documentos de referencia internacional también para el contexto
educativo. Sus contenidos afectan a diversos sectores públicos y privados, pero también, muy
especialmente, al sector educativo ya que ayudan a configurar las estrategias de responsabilidad social
de las instituciones docentes. Concretamente, se trata de un llamamiento internacional realizado en
2015 por la Asamblea de Naciones Unidas a través de la Resolución: “Transformar nuestro mundo: la
Agenda 2030 para el desarrollo sostenible (A/RES/70/1 de 21/10/2015). Como se afirma en el
Preámbulo, “la Agenda es un plan de acción en favor de las personas, el planeta y la prosperidad.
También tiene por objeto fortalecer la paz universal dentro de un concepto más amplio de la libertad”.

495
 Los hombres y las mujeres tienen derecho a vivir su vida y a criar a sus
Libertad hijos con dignidad y libres del hambre y del temor a la violencia, la
opresión o la injusticia. La mejor forma de garantizar
esos derechos es contar con gobiernos democráticos y participativos
basados en la voluntad popular
Igualdad No debe negarse a ninguna persona ni a ninguna nación laposibilidad
de beneficiarse del desarrollo. Debe garantizarse la
igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres.
Los problemas mundiales deben abordarse de manera tal que los
Solidaridad costos y las cargas se distribuyan con justicia, conforme a los principios
fundamentales de la equidad y la justicia social. Los que
sufren, o los que menos se benefician, merecen la ayuda de los más
beneficiados.
Tolerancia Los seres humanos se deben respetar mutuamente, en toda su
diversidad de creencias, culturas e idiomas. No se deben temer ni
reprimir las diferencias dentro de las sociedades ni entre éstas; antes
bien, deben apreciarse como preciados bienes de la humanidad. Se
debe promover activamente una cultura de paz y
diálogo entre todas las civilizaciones.
Es necesario actuar con prudencia en la gestión y ordenación de todas
las especies vivas y todos los recursos naturales, conforme a los
Respeto preceptos del desarrollo sostenible. Solo así podremos conservar y
transmitir a nuestros descendientes las inconmensurables riquezas que
nos brinda la naturaleza. Es preciso modificar las actuales pautas
a la Naturaleza
insostenibles de producción y consumo en interés de nuestro bienestar
futuro y en el de nuestros
descendientes.
La responsabilidad de la gestión del desarrollo económico y social en el
mundo, lo mismo que en lo que hace a las amenazas que pesan sobre
Responsabilidadcomún la paz y la seguridad internacionales, debe ser compartida por las
naciones del mundo y ejercerse multilateralmente. Por ser la
organización más universal y más representativa de todo el mundo, las
Naciones Unidas deben
desempeñar un papel central a ese respecto

Marco axiológico internacional. Fuente: Declaración del Milenio (A/55/L.2 de 13, de septiembre de 2000).

Este documento es relevante porque hereda y actualiza una preocupación internacional, que quedó
plasmada en los llamados “objetivos del milenio”, contenidos en la “Declaración del Milenio
(A/RES/55/2 de 13/9/2000)”. En esta Declaración se proponen ya valores y principios que se consideran
“fundamentales” (párr. 6) y sobre los que existe un amplio consenso internacional, tal y como se
resumen en el cuadro anterior. Sobre estos valores se asientan los ODS contenidos en la propia Agenda
2030.

Ahora bien, cabría preguntarnos si este tipo de referencias o marcos axiológicos, tanto locales como
universales, pueden o son suficientes –por si solos- para asegurar una adecuada formación cívica, ética
o del carácter en los estudiantes. Desde un enfoque educativo basadoen los derechos humanos
consideramos que sería incompleta una formación que no abordase, de alguna manera, las
problemáticas más comunitarias o globales. No sería posible, por tanto, conducirse adecuadamente si
se desconocen aquellos valores y principios que regulan y estructuran la convivencia en las sociedades
democráticas. Dicho esto, hay que reconocer también, como reflejan a diario los medios de
comunicación, que el conocimiento de tales documentos, incluso un conocimiento profundo y exhaustivo
de los mismos, no garantiza por sí sólo un comportamiento ético, ni cívico, ni comprometido con esos

496
valores.

Como hemos visto en el apartado anterior existen coincidencias entre los valores propuestos en el
proyecto y aquellos valores y principios que se contienen en la Agenda 2030. Enconclusión, los marcos
axiológicos que se proponen en los proyectos de aprendizaje-servicio deben aceptar y ser sensibles al
pluralismo de las sociedad democráticas a la vez que buscan una legitimación en las instituciones y
organismos nacionales e internacionales, como sucede en el caso de la Agenda 2030.

Referencias:

Hernández, D. (2019). La experiencia de aprendizaje-servicio virtual “español en vivo” y su contribución

a la mejora del enfoque y la competencia interculturales. RIDAS Revista Iberoamericana de
Aprendizaje-Servicio, 8, 139-149.

Ibañez-Martín, J. A. (2015). La acción educativa como compromiso ético. Participación Educativa, 4(6),
19-27.

Mendía, R. (2017). El Aprendizaje-Servicio como una estrategia inclusiva para superar las barreras
al aprendizaje ya la participación. Revista de Educación Inclusiva, 5(1), pp. 73.

497
TALLER DE MINERÍA URBANA Y CRMs | RECUPERACIÓN E IDENTIFICACIÓN DE MATERIALES
DE CONFLICTO Y MATERIALES CRÍTICOS
Claudia Sánchez Orozco, Ángel Sesma Herrera

Universidad Complutense de Madrid, Facultad de Bellas Artes, Departamento de

Diseño eImagen, España; casanchezorozco@ucm.es; angelses@ucm.es

Resumen

La finalidad de esta comunicación es presentar una de las experiencias docentes de ApS en el

Grado en Diseño en la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Complutense de Madrid en lasque
se han incorporado los ODSs, y que crece, como una rama del proyecto ApS de InnovaciónDocente
Miradas que Migran.

Particularmente se han incorporado, el ODS#12 Producción y consumo responsables, el ODS#4

Educación de calidad y el ODS#13 Acción por el clima.

El núcleo de esta experiencia es un Taller de Minería Urbana en el que participó el alumnado de4º
año dentro de la asignatura Diseño de Producto, en el que se implementan las herramientas del
SDGs Design Challenge y el Reto del Diseño para los ODSs.

Los resultados de esta experiencia se compartieron con la asignatura de Materiales y Procesos de

Fabricación de 3º, donde el alumnado trabajó con la información de los minerales y materiales
conflictivos, para crear una Tabla Periódica Crítica de gran formato que acompañó los Talleres de
Minería Urbana que se realizaron en la Facultad de Bellas Artes dentro del marco de la Semana de
la Ciencia y las actividades paralelas a la COP25.

Objetivos

• Recuperar e identificar materiales en dispositivos electrónicos de uso cotidiano desechados.

• Comprender los efectos socioecológicos de la extracción, uso y desecho insostenibles de
recursos no renovables, como los minerales, materiales críticos y/o de conflicto.
• Promover la producción y el consumo responsables.
• Favorecer el trabajo colaborativo entre el alumnado y los docentes de distintos cursos del
Grado.

Conclusiones
El alumnado entendió la importancia de la gestión y recuperación sostenible de los residuos
procedentes de la minería urbana, visualizando una nueva forma de cerrar el ciclo de los materiales
y comprendiendo las consecuencias del consumo masivo. El alumnado tiene la capacidad para crear
talleres de Minería Urbana.

Palabras clave: Diseño, Circular, Sostenibilidad, Recuperación, Materiales.

Línea temática (y, en su caso, área): Línea 1. Experiencias docentes de ApS en Educación Superior
con incorporación de los ODSs.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): ODS#12 Producción y consumo responsables + ODS#4

Educación de calidad + ODS#13 Acción por el clima.

498
Introducción

La finalidad de esta comunicación es presentar una de las experiencias docentes de ApS en el Grado
en Diseño de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Complutense de Madrid en las que se han
incorporado los ODS, y que se desarrolla como una rama del proyecto transversal ApS Miradas que
Migran que permite trabajar de forma conjunta con el alumnadode diferentes cursos y asignaturas del
Grado en Diseño proyectos de sensibilización para la inclusión de personas en situación de
vulnerabilidad, desplazadas forzosamente, migrantes y refugiadas.

El núcleo de esta experiencia es un Taller de Minería Urbana en el que participaron 50 alumnos del
cuarto curso dentro de la asignatura Diseño de Producto impartida por la profesora Claudia Sánchez en
el que se implementan las herramientas del SDGs Design Challenge, y asimismo se incorporan
temáticas relevantes y afines como los Derechos Humanos, la Economía Circular y el Cambio Climático.
A este taller se integran los productos generados por los 74 estudiantes del tercer curso de la asignatura
Materiales y procesos de fabricación impartida por el profesor Ángel Sesma.

Entre los resultados del taller destacan tres servicios, por una parte, la recuperación decomponentes y
materiales que serán reutilizados por otros estudiantes en sus proyectos, por otra parte, la generación
de contenidos gráficos, de audio y de video como materiales de consulta que fomentan a la vez la
sensibilización, el aprendizaje y la reflexión crítica sobre la gestión insostenible de recursos como uno
de los factores clave en los conflictos armados, la alteración del hábitat, la contaminación, la pérdida de
biodiversidad, el calentamiento global o elcambio climático y, en consecuencia, de las migraciones y los
desplazamientos forzosos; y por último, un conjunto de recursos que servirán tanto para replicar talleres
impartidos por los propios estudiantes del grado a otros estudiantes de bachillerato o instituto, como
para que otros estudiantes o profesores de otras asignaturas o centros educativos puedan descargarlos,
utilizarlos e integrarlos en los itinerarios de sus propias asignaturas.

Estos talleres se han replicado en el contexto de la XIX Semana de la Ciencia en noviembre de 2019, la
Cumbre del Clima COP25 en diciembre de 2019 y la XX Semana de la Ciencia en noviembre de 2020.

Objetivos de Desarrollo Sostenible

ODS#12 Producción y consumo responsables + ODS#4 Educación de calidad + ODS#13 Acción por el
clima.

Las temáticas abordadas tanto en el taller como en las asignaturas asociadas se enmarcan en la
propuesta de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO) de Educación para el Desarrollo sostenible (EDS), cuyo objetivo es ayudara las personas
a desarrollar los conocimientos, habilidades, valores y comportamientos para el desarrollo sostenible
(UNESCO, 2005). En este sentido, nuestra propuesta reconoce la EDS como elemento integral de la
educación de calidad y factor clave en el desarrollo sostenible. Además considera relevante la conexión
de la EDS, con el ODS#12 Producción y consumo responsables, como hilo conductor del diseño para
el desarrollo sostenible. Esto supone la reflexión crítica sobre los impactos sociales y ecológicos a los
que conducen nuestros patrones insostenibles de diseño, producción, consumo y desecho, nuestros
estilos de vida y los materiales y objetos que usamos de manera cotidiana. En este sentido el taller tiene
elpropósito de contribuir a la Meta 12.2. Lograr la gestión sostenible y el uso eficiente de los recursos
naturales; la Meta 12.5. Reducir considerablemente la generación de desechos mediante actividades
de prevención, reutilización, reducción y reciclado; y la Meta 12.8. Asegurar que las personas tengan la
información y los conocimientos pertinentes para el desarrollo sostenible y los estilos de vida sostenibles
(Naciones Unidas, A/RES/70/1, 2015). Cabe además mencionar, por su relevancia para el presente y
futuro del Diseño, “El Pacto Verde Europeo” y el Plan de Acción de la Economía Circular que “incluye
una política de ‘productos sostenibles’ que sustentará el diseño circular de todos los productos sobre la
base de una metodología y unos principios comunes”, que dará prioridad a la reducción y reutilización
de los materiales antes de su reciclado y reforzará la responsabilidad ampliada del productor (U.E.
COM72019/640 final).

499
Del mismo modo, buscamos contribuir con el ODS#4: Garantizar una educación inclusiva, equitativa y
de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos. Con la Meta 4.7:
Asegurar que todas las alumnas y alumnos adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios
para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante la educación para el desarrollo
sostenible y los estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad de género, la promoción
de una cultura de pazy no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y
la contribución de la cultura al desarrollo sostenible; y la Meta 4.4: Aumentar considerablemente el
número de jóvenes y adultos que tienen las competencias necesarias, en particular técnicas
profesionales, para acceder al empleo, el trabajo decente y el emprendimiento (Naciones Unidas,
A/RES/70/1,2015).

Y por último, favorecer el ODS#13: Acción por el clima. Diseñar para combatir el cambio climático y sus
efectos. Atendiendo a la Meta 13.1 Fortalecer la resiliencia y la capacidad de adaptación a los riesgos
relacionados con el clima y los desastres naturales; y a la Meta 13.3. Mejorar la educación, la
sensibilización y la capacidad humana e institucional respecto de la mitigación del cambio climático, la
adaptación a él, la reducción de sus efectos y la alerta temprana (Naciones Unidas, A/RES/70/1, 2015).

Objetivos de aprendizaje

• Aprender a implicarse y participar como ciudadanos y agentes de cambio

• Incrementar la responsabilidad de los estudiante en el desarrollo de sus proyectos.

• Mejorar la capacidad creativa y técnica en el diseño de recursos, materiales y herramientasque
faciliten la socialización de principios y valores.

Objetivos del Taller de Minería Urbana y CRMs

• Recuperar e identificar materiales en dispositivos electrónicos de uso cotidiano desechados.

• Comprender los efectos socioecológicos de la extracción, uso y desecho insostenibles de

recursos, particularmente los recursos no renovables críticos y/o de conflicto.
• Promover la producción y consumo responsables.

• Fomentar prácticas y estilos de vida sostenibles.

• Favorecer el trabajo colaborativo entre el alumnado y los docentes de distintos cursos.

Recursos

Para el taller se desarrolló un Cuaderno de Trabajo con el propósito de facilitar y mejorar la

experiencia de todos los participantes, que incluye:
• Ficha de instrucciones del taller. Minería Urbana paso a paso.

• Planillas de etiquetas de identificación de componentes y elementos de la tabla periódica

• Tabla periódica para la identificación y visualización de elementos críticos y/o de conflicto.

• Mapa CRMs para visualizar tanto la ubicación geográfica de la procedencia de los elementos
extraídos, críticos y/o de conflicto, como los destinos de los residuos.

Experiencia docente | Taller de Minería Urbana

Antes de la actividad

• Recuperar teléfonos móviles desechados para su desmontaje y estudio.

• Imprimir el Cuaderno de Trabajo de Minería Urbana.

500
• Visualizar los materiales audiovisuales.

Durante la actividad

• Documentar gráficamente todo el proceso.

• Desmontar el teléfono móvil.

• Identificar cada uno de sus componentes, función y material.

• Identificar las materias primas.

Después de la actividad

• Desarrollar un Panel de Minería Urbana con los resultados de la actividad. Visualización de los
componentes del teléfono móvil desmontado y referencia a los elementos de la tabla periódica que se
emplean.
• Visualizar en la Tabla Periódica CRMs los elementos utilizados en el móvil y cuales son críticos y/o
de conflicto.
• Investigar la procedencia de la materia prima y su reciclabilidad para cumplimentar el Mapa CRMs.
• Desarrollar un episodio en formato audio o video sobre temáticas afines.

• Desarrollar una cápsula o video tutorial de Minería Urbana.

Conclusiones

El alumnado entendió en papel del diseño en la generación de patrones sostenibles e insostenibles de

diseño, producción, consumo y desecho, así como el impacto de sus decisiones en los ODS. Los
estudiantes reconocieron las relaciones que existen entre laminería urbana, la economía circular, la
gestión de residuos y su responsabilidad como ciudadanos y diseñadores en estos procesos. Cabe
resaltar el interés y la capacidad de los alumnos para distribuir y difundir conocimientos y resultados;
para compartir sus aprendizajes y experiencias con la sociedad.

Referencias bibliográficas

Comunicación de la Comisión al Parlamento Europeo “El pacto verde europeo” COM (2019) 640 final
(Bruselas, 11 de diciembre de 2019), disponible en: https://eur-lex.europa.eu

Resolución 70/1 de la Asamblea General “Transformar nuestro mundo: la Agenda 2030 para el
Desarrollo Sostenible” A/RES/70/1 (21 de octubre de 2015), disponible en:
https://undocs.org/en/A/RES/70/1

United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization [UNESCO]. (2005). Decenio de las
naciones unidas de la educación para el desarrollo sostenible (2005-2014): Proyecto. Paris:
Autor.

United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization [UNESCO]. (2010).

Teaching and learning for a sustainable future. Paris: Autor.

United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization [UNESCO]. (2015).

Rethinking education. Towards a global common good?. Paris: Autor.

501
 EDUCATIONAL ROBOTICS TO PROMOTE QUALITY IN EDUCATION:AN EDUCATIONAL
RESEARCH CONDUCTED WITHIN THE VERONA UNIVERSITY SERVICE LEARNING PROGRAMi

Roberta Silva, Angelica Zanotti

University of Verona, Italy,roberta.silva@univr.it;
Bosco Chiesanuova Primary School, Italy,angy.zanotti@gmail.com

Abstract

The presentation illustrates an educational research (ER) conducted within the Service Learning
Program at the Verona University (Italy), within the Master’s Degree in Primary School Education. ER
encourages the teachers to develop research skills that are a powerful tool to effectively face the
educational problems due to their professional practice (Benson, 1989, Mortari, 2007, European
Commission, 2014): for this reason, it is central for the developmentof the fourth Sustainable Goals
(Quality Education). Within our Service Learning Program, every student (pre-service teachers) is
partnered with an in-service teacher: together they firstly identify the community need and then they
are called upon to design and conduct an ER aimed to deal with it. One of the groups in which the
students are organized (according with the topic they are dealing) is focused on science education.
Within this group, during the academic year 2018/2019, several ER projects concerning educational
robotics have been developed.

One of these projects is named “Resolving robots” and starts from the need to promote computational
thinking, problem solving and team-working through an educational robotics path, realized using Lego
WeDo-2.0 kits. Indeed,technological innovations can enable the empowerment in the development of
educational activities that are able to encourage high-cognitive skills as well as life skills (Dias et al,
2005; Wing, 2011; Kubilinskiene, et al., 2017).

“Resolving robots” was conducted in a fourth-grade class of the Primary School of Bosco
Chiesanuova (Italy) and it consisted of ten interventions. Every intervention has been taped and fully
detailed transcribed, reporting the speeches and nonverbal actions of the participants (Jafferson,
2004). These interactions have been analyzed focusing on discursive practices (Mortari, Silva, 2018).
The analysis of the Program evaluates its effectiveness, giving insights for its optimization and, in the
meantime, it promotes the professional development of the future teachers involved in it.

Keywords: Pre-service teachers training; educational robotics, educational research.

Thematic Line (and, where applicable, area): Thematic Line 2 – Research on SDG in Service
Learning in Higher Education – Area A.

Sustainable Development Goals (SDGs): 4 – Quality education – 17 Partnership for the goals–
15 life on land.

502
Educational Research and Service Learning: a “match” able to improve Quality Education
(Sustainable Development Goals #4).

Service Learning (SL) has been frequently used in Teacher Education because of its capability to
contemporary promote the professional enrichment of future teacher and of the entire school community
in which they are involved (McMillan, 2011). This aspect can be further enhanced when the SL
experience is put in connection with the potentials offered by the educational research: indeed, in these
cases, SL promotes in the future teachers the development of research skills, placing their service action
in a transformative perspective (Kellehe & Farley, 2006). The importance of research skills for future
teachers has already been underlined by the European Commission (European Commisson, 2013) and,
in a complex context such as the current one, appears as a central element in the construction of a
teaching professionalism, which is capable to critically read educational contexts and coherently act on
them (He and Prater, 2014, Mortari, 2011, 2017).

Starting from this vision, in 2014 the University of Verona started a SL program (named “Le CoSe”) as a
part of the Degree Course in Primary Education. This path wants to combine three needs: the realization
of a teacher education program that integrates theoretical knowledge and practical experiences; the need
to support schools in the challenges they are facing; the reinforcement of the relationship between
schools and University, inspired by an ethics of service (Mortari, 2017).

Nowadays, this program is connected to the Teaching and Learning Center of the University of Verona
(TaLC) and is structurally part of the Internship in the Degree Course in Primary Education. The
specificity of the “Le CoSe” Program is that the students involved in it are not only called upon to design
and realize an educational project aimed to respond to a need expressed by the context in which they
are embedded, but, at the same time, they must realize an educational research connected to this
project, in order to investigate its effectiveness. And finally, in order to complete their study, the students
are asked to write a dissertation that keeps track of both the project that has been carried out and the
research connected to it.

In the end, the SL Program of the Verona University combines SL with the educational research and,
thanks to this characteristic, consolidates the professionalization of the students involved in it by leading
them to develop the essential skills to be agents of change in their communities (Stoecker et al., 2010)
and by promoting teaching and learning innovation (Mortari, 2017). With the words "teaching and
learning innovation" we do not just mean the use of “new tools”. We mean the creation and
implementation of learning experiences, which are capable to lead the students to a creative and
meaningful learning (Jeffrey, 2006), whose effectiveness is measuredon the basis of (a) their ability to
support the students’ motivation and, (b) their capability to promote an autonomous and systematically
structured processing of knowledge (McCarthy, 2010). Therefore, teaching and learning innovation is
not characterized by the tool through which it is implemented, but by its ability to positively affect the
children’s educational experience.

These are the reasons that lead the Degree Course in Primary Education of the VeronaUniversity to
promote its SL program: the will to offer to future teachers an experience capableto link service action
and educational research, giving them a learning opportunity that opens to the development of creative
knowledge, based on an elastic modeling of experience. In our opinion, this is the key to enable them, in
the future, to promote authentic teaching and learning innovation inside the schools where they will serve,
improving this way the educational experience of their pupils.

Resolving Robots: an educational research born within the SL program of the Verona University
"Resolving Robots" is an excellent example of the projects that have been carried out within the SL
program of the University of Verona. During the first phase, the trainee (Angelica Zanotti) and her mentor
(Flora Massasi) agreed on the need for the children to promote socio-relational and problem-solving
skills. Therefore, they based theirproject on educational robotics, which is functional to these training
aims (Kubilinskiene, et al., 2017) and, at the same time, consistent with the objectives of the school as
well as coherent with the school's development goals.

503
The “Resolving Robots” project uses the Lego WeDo 2.0 kits (supplied to the school) in order to promote
(a) the computational thinking and consequently problem-solving skills; (b) the development of socio-
relational skills through work in pairs or in small groups. All the proposed activities include the use of
the technological device in orderto solve small problems through a collaborative approach.
The project was carried out between October and December 2018 in a fourth-grade class (15 students)
and was organized into 9 lessons (about two hours each) summarized in the table below.

Table 1 “Resolving Robots” activities

To verify the effectiveness of the project, we have analyzed the moments of team working in order to
understand which discursive acts were used to resolve problems and which ones toface conflicts:
our aim was to discover if the children, during the project, have changed their ways to cooperate and
proceed in solving problems. The analysis has shown that, over the time, the children moved from a
poorly articulated and collaborative problem-solving modality to an argued and collaborative one, in
which assertive (blue) and deliberative (red) acts are accompanied by development acts (yellow) and
co-constructive acts (pink). Below you can see an example of the analysis.

504
 Table 2 “Example of analysis

Line Speaker Text Discursive acts

G N F
37 N Well [the robot] takes two seconds to covertwenty-five Highlights afact
centimeters

38 To get to point 5, how many seconds do youthink it takes? Consultsothers

39 F Well, in my opinion two to get here, plus two Makes

... then four and then ... assumptions
40 N Two for Five? Makes a suggestion

41 Correct Asks for

confirmation
42 G Ten seconds Illustrates a
consequence

43 N Yes, perfect! Declares agreement

45 F Well done G! Evaluatesothers’

actions

The analysis shows how, in the end of the project, the children are able to get to the solution of problems
by achieving it through the justification of one's position (development acts) and the search for sharing
through the request for confrontation (co-constructive acts). This underlines that «Resolving robots» has
achieved its objectives, leading the children to develop a positive and collaborative strategic behavior in
order to solve problems. For that reasons we canconsider «Resolving robots» a positive teaching and
learning innovation.

Conclusions

What we have here presented highlights how the students involved in the “Le CoSe” Program are not
only able to design and realize an innovative teaching project, starting from the needs of a specific
context, but are also able to analyze this experience through an educational research in order to evaluate
its effectiveness. This is indicative of a professional strategic intelligence, which is capable to read reality
in the light of a transformative and creative perspective and act responsibly and autonomously according
to a critically oriented knowledge, based on an elastic modeling of experience.

References

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505
EMOTIONAL EDUCATION WITHIN SERVICE LEARNING EXPERIENCES IN PRIMARYSCHOOL
Rosi Bombieri, Luigina Mortari, Federica Valbusa

University of Verona, Italy, rosi.bombieri@univr.it; University of Verona, Italy,

luigina.mortari@univr.it; University of Verona, Italy, federica.valbusa@univr.it

Abstract

The Service Learning (SL) Program promoted by the Verona University (Italy) within the master’s
degree in Primary School Education is structured as follows: with the support of the academic team,
the students (pre-service teachers) develop educative projects in schools to face the educational
problems, that have earlier been individuated with the in-service teachers, and carry out research on
them, in order to evaluate their effectiveness. In line with what is highlighted by the international
literature, a widespread problem in schools regards the children’s emotional distress and illiteracy
(Goleman, 1995; Blum et al., 2004; McClelland, Acock, & Morrison, 2006), phenomena that have
negative consequences also for the relational climate of the class. Encouraging pre-services teachers
to individuate the specific emotional needs of a class and develop educational research to face them,
significantly contributes to the development of the fourth Sustainable Goal (Quality Education). The
presentation will focus on three projects of emotional education that have been realized within
different SL experiences and had the following educational purposes: a) to develop emotional self-
understanding in 1st grade children, by involving them in writing an emotional journal, and analyse
their emotions through the facilitation offered by a vegetable metaphor (Valbusa & Mortari, 2017); b)
to help 5th grade children to learn how to manage emotions, by understanding and transforming the
beliefs underlying them, on the basis of the educational interpretation of Ellis’ ABC model (Ellis, 1993;
Di Pietro, 1999); c) to engage 4th children to explore their emotional dimension, by involving them in
artistic and narrative activities. The findings emerged from the qualitative research carried out by the
pre-service teachers on these projects in order to evaluate their effectiveness, will be presented, as
well as the students’ reflections on the importance of emotional education to enhance the educational
context and practice.

Keywords: pre-service teachers, primary school, educational problems, emotional education

Thematic Line (and, where applicable, area): thematic line 2, Research on SDG in Service-
Learning in Higher Education/Research on Service-Learning supported by the SDGs. Area A: The
SeL related to the SDGs in the Degree final projects, Master final projects and External Practices in
Degrees and Postgraduate.

Sustainable Development Goals (SDGs): 4, 3, 16

506
Introduction

The paper presents two projects carried out within the Service Learning (SL) Program promoted by
Verona University (Italy) within the Master’s Degree in Primary School Education. These projects
aimed to identify emotional needs in school contexts and develop educational research to deal with
them.

Sustainable Development Goals

Projects focused on emotional needs in school contexts allow identification of educational strategies
for improvements, contributing to the achievement of SDG 4. Obtaining empirical data in order to
identify adequate responses to pupils’ emotional needs is in line with schooling oriented towards
children’s harmonious growth, supporting the achievement of SDG 3. These kinds of projects are
linked to the development of ethical and citizenship skills, contributing to the achievement of SDG
16.

The SL Program promoted by the University of Verona

The SL Program at the University of Verona aims to promote the development of reflective and
research skills in pre-service teachers, who are required to identify the real needs of the classrooms
where they are hosted, design an educational project to respond to such needs, and carry out
research on this project in order to obtain indications for practice improvement (Mortari, Silva, & Ubbiali,
2019).

Developing emotional competences: an important need in schools

A widespread problem in schools regards children’s emotional distress and their emotional illiteracy
(Goleman, 1995; Mundy et al., 2017): the need to promote emotional education is widely recognized,
because of its positive effects not only on academic success but also on children’s well-being (Durlak
et al., 2011).

SL projects to address emotional needs

Project 1: reflective writing to promote emotional self-understanding

The first SL project we present in this paper was developed in the scholastic year 2018/2019 by the
student Anna Mezzari in a 1st grade primary school class.

The need

From the analysis of the context, fragilities at the emotional level emerged: in particular, some students
showed excessively exuberant and aggressive behaviors. Comprehending this problem brought out
a need to develop an educational pathway providing students with opportunities to reflect on their own
emotions.

The educational activities

The educational pathway, which lasted for eight encounters, was developed on the basis of the project
“The vegetable garden of emotions” (Valbusa & Mortari, 2017). This focused on a metaphor associating
a person’s emotional life with organic plant life (both can be cultivated by engaging in activities of care,
i.e. botanic activities in one case and reflective activities in the other) (Figure 1). This original proposal,

507
developed in the scholastic year 2014/2015 for 4th grade primary school children, was adapted by the
pre-service teacher for a 1st grade class following the Montessorian educational approach. This
resulted in the following educational activities:
a) The metaphor was introduced by the pre-service teacher by giving children real plants,
which they were invited to cultivate in a strawberry garden created in the classroom.
b) The pre-service teacher used a real strawberry plant to explain to the children the
association between the fact that gives rise to an emotion in a given context and the ground in which
the plant takes root. She also explained the association between emotional manifestations and the
fruits produced by the plant.
c) In their own “diary of emotions”, children were invited to write their emotions and to draw
them, with a free-hand drawing. They were progressively introduced to analysing their emotions, by
writing first the fact at the base of the emotion and then its manifestations.
d) At the end of the project, the association between thoughts nourishing an emotion and
sap nourishing a plant was presented by the pre-service teacher. Then, children were invited to make
a complete analysis of their emotions, writing not only the fact and manifestations, but also the
thoughts.

Figure 1. The metaphor used in the project (Valbusa & Mortari, 2017)

The research

The qualitative research developed by the pre-service teacher followed the method of Narrative Inquiry
(Clandinin & Connelly, 2000), according to which educational experiences can be understood through
narration. Findings highlight children were generally able to identify the fact at the base of their emotion
and, despite some initial difficulties, also links to manifestations. To identify these manifestations they
were helped by some guiding questions from the pre-service teacher. In identifying the thoughts there
were some difficulties, probably because this element would have required more time and attention to
be better understood.

508
Project 2: ABC Model to understand and transform the beliefs underlying emotions

The second SL project we present has been developed in the scholastic year 2018/2019 by the student
Marianna Piacentini in a 5th grade primary school class.
The need

From the analysis of the context, difficulties in expressing and managing emotions emerged: in
particular, students frequently showed problematic emotional reactions, with an incapability to face
frustrations and a tendency to give in to tears, discouragement, anger and depressing thoughts.
Understanding this problem has brought out a need to develop an educational pathway able to provide
students with opportunities to understand their own emotions, so they can learn to constructively
express and manage them.

The educational activities

The educational pathway, which lasted for eight encounters, was structured through different activities,
among those were some specific proposals developed on the basis of the ABC model (Ellis, 1993; Di
Pietro, 2014), according to which an emotional experience can be analyzed on the basis of three
elements: the event that gives rise to the emotion (A), the thoughts (such as beliefs or evaluations)
about that event (B), the emotional reactions determined by the thoughts (C). Starting from this
perspective, the following activity was organized:
a) In groups, children were required to consider and link some events, thoughts and
emotions given to them by the pre-service teacher; after a discussion in class about the group’s
analysis and comments, each child was invited to analyze on a provided sheet one emotion they
themselves had felt, following the ABC model.
Since, on the basis of the ABC model, the felt emotion (C) depends not on the event (A) but on the
thoughts about the event (B), the possibility to transform an emotion depends on the abilityto transform
thoughts. Starting from this perspective, the following activity was organized:
b) Children, divided in groups, were required to write an event and a not-constructive
thought associated to it for a given unpleasant emotion (for example, anger, anxiety...), and then
transform the associated not-constructive thought into a constructive one; after a discussion in class
about this work, each child was invited to describe on a provided sheet a situation in which he/she had
felt an emotion andthe managing strategy he/she had put in place.

The research

The qualitative research developed by the pre-service teacher followed a methodological

crossbreeding between the phenomenological method and the grounded-theory (Mortari & Silva,
2018). The analysis of the data collected from the activity (a) aimed to label the contexts of events and
the typologies of thoughts emerging from the ABC sheet compiled by the children (findings are showed
in the graphic 1 and 2). The analysis of the data collected from the activity
(b) aimed to label and then to group in homogeneous categories the managing strategies highlighted
by the children: the findings showed that 19 strategies were included in the category “autonomous
management” and 8 were included in the category “asking for help”.

509
 Graphic 1. Contexts of events emerged from the analysis

Graphic 2. Typologies of thoughts emerged from the analysis.

510
Conclusion

In designing and realizing the presented projects, the pre-service teachers’ awareness aboutthe
importance of promoting emotional education in school increased through helping thechildren to learn
how to understand and manage their emotions. Furthermore, in being involved in a SL experience, the
pre-service teachers realised the necessity to inform their teaching practice with heuristic skills and
reflective abilities.

References

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Valbusa, F. and Mortari, L. (2017). L’orto delle emozioni. Milano: FrancoAngeli.

511
 THE ANALYSIS OF CONTEXTS’ NEEDS, A WAY TO OPTIMIZEA SERVICE LEARNING
PROGRAM:A STUDY CONDUCTED IN THE PRE-SERVICE TEACHER TRAINING PROGRAM OF
THE UNIVERSITY OF VERONA

Marta Ballarini, Luigina Mortari

University of Verona, Italy, marta.ballarini@univr.it;
University of Verona, Italy, luigina.mortari@univr.it

Abstract

This paper presents the results of a study that involves 813 in-service teachers working in school
connected to the University of Verona, during the academic year 2018/2019. The aim is to reveal
which challenges are facing schools, in order to use these results to optimize the Service-Learning
Program for the pre-service teacher degree.
In order to make future teachers able to face the complexities of the contemporary education
landscape, is essential that teacher education programs establish meaningful relationships both with
real contexts (in-service teachers, school communities, etc.) and with the results of the academic
research, that should be in relation with practitioners’ needs (Lagemann, 1999, Pring, 2000; Levine,
2006; Epstein, 2013).
The empirical inquiry is set in an ecological framework according to the idea that it is importantto
study the world of meanings in which a person moves (Merriam, 2002; Mortari, 2007), in order to
understand a phenomenon that happens in real life. We used a phenomenological method because
it is particularly suitable to explore people’s lived experience (Lincoln & Guba 1985). The tool of
collecting data is a semi-structured interview, aimed to investigate what are - starting from teachers’
experiences - the most important problems emerging from schools. The analysis is carried out with
content analysis method because it allows to define and organize the meaning of a text to discover
the core elements without losings its undertones (Elo & Kyngas, 2008; Hsieh & Shannon, 2005).
We coded the data about the needs of schools into some macro categories; each of them collects a
set of basic categories. The paper will present all the basic and the macro categories since all these
categories make evident the set of teachers’ needs.

Keywords: educational needs; future teachers; civic engagement.

Thematic Line (and, where applicable, area): Thematic Line 2 (Research on SDG in Service-
Learning in Higher Education/Research on Service-Learning supported by the SDGs), Area A.

Sustainable Development Goals (SDGs): 4, 17, 3.

512
Introduction

One of the experiential learning strategies that can be particularly helpful in pre-service teacher
education is Service Learning (Anderson & Pickeral, 2000; Lee, Park & Chun, 2018; MacPhail & Sohun,
2019).

Within the Master’s Degree in Primary School Education of the University of Verona, the last twoyears
of teacher training has assumed the form of a Service Learning program (managed by the Laboratory
“Le CoSe” under the direction of Luigina Mortari). The program is defined as a Community Research
Service Learning (CRSL) Program because students achieve academic outcomes (learning) through
a service action (service) aimed at responding to the needs of a community (community), according to
the idea of a university that serves its community with research and educational practices (Mortari,
2017; Silva, 2018; Mortari, Silva, & Ubbiali, 2019).

The program is organized into five steps: in the first step (1) the students attend a specific coursein
which they learn how to design an intervention starting from the needs of a specific context, how to
use qualitative observation tools and how to create a qualitative report of the experience. In the second
step (2) the pre-service teachers are connected with the in-service teachers. Duringthe third step (3)
students try to identify the community’s need through analysis. The fourth step
(2) is focused on designing an action aimed at responding to the identified need. In the last step (5),
the pre-service teachers develop educational research aimed to evaluate the effectiveness of the
action they have conducted.

Sustainable Development Goals

Our research is linked to the SDGs as we try to ensure a good education for our students (future
teachers) to enable them to face all the challenges they will meet in their professional future (goal4) and
we aim to promote professional growth establishing meaningful relationships between theacademic
research and the real contexts (in-service teachers, school communities, etc.) (goal 17).
We would like to help teachers find solutions to perceived problems to continuously improve the quality
of a school’s services, by creating an environment in which the well-being of teachers, families and
children can flourish (goal 3).

Development of the content

The aim of the empirical inquiry here presented is to understand the real needs of schools, in order to
calibrate the pre-service teacher training in the light of the challenges the world of education is facing
today.

1. Methodology

We followed a naturalistic inquiry approach according to which it is necessary to observe the world as
an object of meaning: this means that to understand experience we have to focus the attention not only
on what "happens" in real contexts but also on the meaning that people ascribeto what they are living
through (Mortari, 2007; Merriam, 2002). This research adheres to a phenomenological method,
because it is particularly suitable to explore people’s lived experience (Lincoln & Guba 1985).
The data collection tool is that of a semi-structured interview, with two questions:

• What are the problems / needs that you must deal with during your teaching activities?

• How could we help you to face these problems/needs?

Analysis is conducted using a content analysis method, which allows us to define and organize
accurately the description and the meanings embedded in the content of text and discover the core
elements without losings their undertones (Elo & Kyngas, 2008).
The last phase of the analysis has led us to the building of a coding system organized in conceptual
labels and categories (Fig. 1).
We sent requests for participation to around 1,100 teachers during the academic year 2018/2019.

513
 Figure 1

2. Results

We collected 813 answers from the teachers, and we extracted 1357 occurrences.

In this paper -for space reasons- we focus our attention on the macrocategory “Teachers’ learning
needs”.

2.1 Teachers’ learning needs

The analysis of the data shows the needs of teachers to be that of more pedagogical and practice-based
teacher training, for example the need for more training on tools to identify and manage

514
disability, but also more training on teaching innovation.
New technologies have changed the way we relate to each other and the way we approach the world,
which bring out common issues we need to handle such as feeling responsible for the future of the
younger generation who are increasingly using these devices.

However, those who are familiar with digital technologies will not automatically transfer their skillsinto their
teaching practice: for this reason, it is important to prepare the pre-service teachers to use technology in
the classroom and acknowledge the value of integrating educational technology into their classroom
practices (Kumar & Vigil, 2011).

Another significant element is the risk of burn-out perceived by teachers, as a result of a sense of
abandonment due to the lack of recognition of their role, the lack of resources, the management of a
heterogeneous class group. There appears to be a significant relationship between the causes of teacher
stress and the causes of teacher job dissatisfaction (Woods & Weasmer, 2004).

“Strategies for teachers to manage and control their emotionality, stress, due to the increasingly
widespread risk of burn out that work with children, especially this age group, involves” (Interview #548)
Burnout is predicted by teachers’ perceptions of job demands like overload and students’ behaviors. It is
predicted also by the absence of job resources, like supervisory support and innovative climate (Hakanen
et al., 2006).

A protective element to introduce might be the possibility of developing a support network made up of
colleagues and experts which can provide support in times of difficulty experienced at school and promote
a culture of listening to the experience of others. Moreover some authors (Van Maele, D., & Van Houtte,
M. 2015) explored the relationships of trust in school and they showed some protective factors for
teachers’ emotional exhaustion, such as the specific importance of teacher-principal trust.

Conclusions

The research shows that the teachers evidence important problems with a lack of training and with the
risk of burnout: this makes us aware that the training of future teachers must be directed towards
specialized courses on technological devices and training especially in the field of disability. Nowadays
we are living in a pandemic that has changed the manner in which we are experiencing the school:
teachers are facing distance-learning, thus it is important that they acquire skills regarding digital
technologies to ensure their training is adequate. In respect of the issue of burnout it is important we make
future teachers aware of the emotional stress associated with this kind of job so they are able to recognize
in themselves the first signs of burnout. These considerations highlight that being aware of in-service
teachers’ problems is the first step to try to
both solve some of these problems in the short term, as well as ensure better preparation for teachers
to come.

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516
 WHAT DOES IT MEAN TO BE AN ACTIVE CITIZEN AND WHAT ROLE DOES SERVICE-
LEARNING AND ACTIVE-CITIZENSHIP-LEARNING PLAY TO SUPPORT A CULTURE OF
DEMOCRACY?i

Ingrid Geier, Ulla Hasager

University of Teacher Education Salzburg, Austria, ingrid.geier@phsalzburg.atl;

University of Hawaiʻi at Mānoa, Hawaii, ulla@hawaii.edu

Abstract

Democratic and intercultural competence is regarded as the key competence of the 21stcentury and
is central for a sustainable future. It is defined as the ability to promote important values, attitudes,
skills, knowledge and thinking in order to be able to respond efficiently and appropriately to the
demands and opportunities arising from exchanges in democratic and intercultural situations.

The contribution shows the research project on the teaching and learning concepts service- learning
at the University of Hawaiʻi at Mānoa and active-citizenship-learning at the University ofEducation
Salzburg and shows which criteria of success can support democratic awareness and the associated
values of students in these two teaching and learning concepts. For the study a quantitative survey
with students was used (quantitative design – likert scale) to show the impact of these teaching- and
learning concepts on a culture of democracy in students’ attitudes regarding civic-mindedness and
orientation to common good. The survey is based on civic-minded professional scale (Hatcher, 2008),
civic minded graduate scale (Steinberg, Hatcher & Bringle, 2011) as well as on the model of
competencies for a democratic culture (Council of Europe, 2016). In addition, focus group discussions
(Bohnsack, 2000) were used to show how students experience themselves when they take on social
responsibility, e.g. when they participate in a solution to improve society.

First results show that service-learning and active-citizenship-learning significantly support a culture
of democracy and that key factors for a culture of democracy can be identified. Students with
experiences in service-learning or active-citizenship-learning projects have knowledge about
volunteering, are interested in political events or in issues of social justice. Furthermore, it is important
for them to contribute their own competencies to society, to interact and collaborate with people from
different backgrounds and have an awareness of other people or the impact of their own actions.

Keywords: active citizenship, civic-mindedness, common good.

Thematic Line (and, where applicable, area): Thematic line 2 - Research on SDG in Service-
Learning in Higher Education/Research on Service-Learning supported by the SDGs.

Sustainable Development Goals (SDGs): 4,10,16,17.

517
Introduction

The 1996 report of the International Commission on Education for the 21st Century from UNESCO,
The Treasure Within (Delors et al., 1996, pp. 22–23) sketches a holistic vision of education, building
on the concept of sustainability with four pillars of learning. Learning to know, Learning to do, and
Learning to be, are common when it comes to preparing students to contribute economically and
socially in the world and to develop personally and academically. Learning to live together, on the other
hand, has only recently moved to the center of educational theory and practice. It aims at strengthening
democratic awareness, human dignity, and human rights, leading to a more peaceful and harmonious
togetherness. Engaged pedagogies like service-learning and active-citizenship learning play a crucial
role supporting the idea of “Learning to live together” as they support a culture of democracy (Council
of Europe, 2016). At the same time and on a bigger scale, these pedagogies can help to achieve global
goals towards a sustainable change (United Nations, 2015).

Engaged education and sustainability

Done right, pedagogies such as service-learning and active-citizenship learning can ensure inclusive
and equitable quality education and promote lifelong learning as student projects help to engage with
problem-solving -- not for but with the communities. These pedagogies make sustainable change
(United Nations, 2015) possible through high-quality and inclusive education. We see students’
projects revealing and working to overcome injustices and unequalopportunities in education (SDG 4),
or due to social background, migration or gender (SDG 10). Working with agencies, community groups,
and NGOs, students can help to reinforce a more inclusive society (SDG 16). Overall, their academic
learning and social action become part of promoting global partnerships (SDG 17) for sustainable
development.

But how do we approach creation of opportunities for students and faculty to learn through the targets
and guidelines for sustainable development? A 2016 OECD working group report about a “2030
learning framework” (see Figure 1; OECD 2016) analyzes and suggests to reconceptualize complex
concepts, such as those involved in sustainable development and global citizenship, by using a “Global
Citizenship Education” (GCE) framework for the set of knowledge, skills, attitudes, and values that
teach students to become independent individuals who can participate in the global commons.

Figure 1. Learning Fremwork 2030 for Sustainable Development and Global Citizenship (OECD, 2016, p. 39)

In our work inspired by and teaching through the SDGs, we have first focused our research on values
and attitudes, in order to seek to normalize public, civic and community engagement in higher
education. Students have participated in - and even created projects - in collaboration with community
partners based on principles of sustainability and social responsibility. They have worked across
communities, institutions and disciplines performing joint research and action to support a just world at
all levels integrating both environmental and social justice and sustainability, demonstrating a

518
perception and practice of responsibility beyond their own local social context.

Methods

Our research project focusses the role that engaged pedagogies can play in relation to civic-
mindedness and a strengthening of a culture of democracy as expressed students' attitudes. In
addition, we also study students’ practice when experiencing social participation.
Employing a mixed-method design, we combined a survey of and focus-group discussions with
undergraduate students from the University of Hawaiʻi at Mānoa (UHM) and Salzburg University of
Teacher Education (PH Sbg). For the survey (UHM n=55, PH Sbg n=95), we used tested scales (Civic-
Minded Professional Scale, Hatcher, 2008; Civic-Minded Graduate Scale, Steinberg et al., 2011) and
added the subscale “common good”. To give students more voice and to validate the suvey results, 23
focus-group discussions (UHM n=33; PH Sbg n=51) were conducted. With the outset in the
Documentary Method of Interpretation (Bohnsack, 2003; Bohnsack, Nentwig-Gesemann & Nohl,
2007), which, when implemented on our data, revealed meaningful structures, we created a rubric
inspired by the Civic-minded Graduate Rubric 2.0 created by Weiss, Hahn & Norris (2017) to look at
the quality of students’ attitudes regarding civic-mindedness. We identified as useful in this type of
analysis the following categories: “Emerging” for students with little or no awareness of civic-
mindedness; “Developing” for students showing understanding or awareness; “Approaching
Proficiency” for students demonstrating reflection and critical analysis, striving for deeper
understanding; and “Bridging” for students who show a deep, critical understanding of civic-
mindedness and a readiness to take action - or already doing so.

Conclusions

All scales from the survey as well as our analysis of the studentsʻ statements in the focus-group
discussions show that the students who participated in service-learning or active-citizenship learning
had strong positive attitudes towards social responsibility and civic responsibility (for detailed
information please see Geier & Hasager, 2020). In the rubric mentioned above, they predominantly
reached the levels of "Approaching Proficiency" or "Bridging". They reported that they have knowledge
of volunteer work and non-profit organizations and are willing to spend time for the benefit of the public.
They also demonstrated knowledge of current events, as well as an interest in public policy and
questions of social justice. Moreover, most made it clear that it was important to them to bring their
own competences into their communities and to interact and work with people from different
backgrounds. Through service-learning or active-citizenship learning, they had increased their
sensitivity to diversity in pluralistic societies and they expressed that they were planning on staying
involved in society in the future (for instance through voluntary service). The students participating in
our research project demonstrated a sense of belonging to the community, and an awareness of other
people and of the impact of their actions. In our case, engaged pedagogies like service-learning and
active-citizenship learning clearly support a culture of democracy and enhance environmental and
societal sustainability.

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520
 SOCIAL RESPONSIBILITY AT THE UNIVERSITY: RFLECTIONS ON A SERVICE-LEARNING
COLLABORATION
DONNA CHAMBERS, BELÉN RODRÍGUEZ-MOURELO, Penn State University, Berks, LANA,
UGRCIC, University of Split, Corresponding author: dmc6004@psu.edu

Keywords: institutionalization, international collaboration, community engagement.

Sustainable Development Goals (SDGs): 3, 4, 8, 9, 10, 11, 16.

Introduction

Penn State University and the University of Split have been collaborating in service-learning
since 2018, when the latter sought assistance from Penn State in learning how to establish and
implement a Center for Service-Learning. With this request, Chambers and Rodríguez Mourelo
designed and implemented a series of trainings and educational workshops to establish a new Center
for Service-Learning at the University of Split, given the grant received by the latter from a European
Social Fund. According to numerous articles summarized by Bringle and Hatcher in The Journal of
Higher Education (2000), the establishemnt of a Service-Learning Program is a natural fit for Institutions
of Higher Education. Paraphrasing the authors, Service-Learning can help to fulfill a university´s mission,
heighten student achievement, and increase faculty retention. At the same time, Service-Learning
increases civic repsonsiblity and brings about social change. A relationship between the two universities
endures as both institutions continue to collaborate on Service-Learning best practices and projects.

Donna Chambers and Belén Rodríguez Mourelo are both faculty at the Berks college of Penn
State University. Chambers is the coordinator of the Center for Academic Community Engagement,
CACE, and Rodríguez Mourelo is Head of the Division of Humanities, Arts and Social Sciences. They
have been co-authors and partners in the offering of educational workshops and also on presenting
research about this initiative at international conferences.

Lana Ugrcic is the service-learning project manager at The University of Split, which received
funding for a new initiative on Service-Learning at the Faculty of Economics. Under Ugrcic’s leadership,
The University of Split secured and established partnerships with five Croatian Non-Governmental
Organizations in the first year of the grant. In turn, these NGOs had specific expectations of the
academic side of the project. The task was to convert those expectations into service-learning
applications and to assist the University of Split in fashioning a sustainable program for community
collaboration.

The tailor-made workshops provided by Chambers and Rodríguez Mourelo included a

repository of documents and materials for consultation, interactive activities, administrative best
practices, experiences gained through past projects, as well as individual Zoom sessions with Penn
State experts from various disciplines. In addition to the pragmatical aspect of the workshops, a
theoretical frame was established by reviewing and discussing a series of readings, which included
seminal works by the main scholars in the field. A unique aspect of these workshops was the inclusion
of community partners in each step of the educational training, providing a common understanding of
the expectations and requirements of service-learning in higher education.

In spring 2019, Chambers and Rodríguez Mourelo were invited back to the University of Split to
review the progress made during the first year and to train additional faculty and partners. The Faculty
of Economics had been following the lessons learned during the previous year to organize a center,
where students, faculty and community organizations could meet and discuss their projects. Not only
had the participants created a physical space, but also a brochure and a virtual presence/portal, listing
the most relevant and impacting concepts about service-learning presented in the workshops of 2018.

Both universities were so encouraged with the success of the service-learning training and the

521
rapport established between the faculty members that they decided to continue their relationship,
seeking joint service-learning research and presentation opportunities, and to showcase those projects
at service-learning conferences. Penn State Berks and The University of Split had planned a student
and faculty project exchange to accompany a joint symposium presentation at the 10 th National ad 4th
International Conference on Service-Learning in Higher Education in 2020. Because of the Covid 19
pandemic, this program was delayed until 2021 and had to be changed and from the pre and post
conference in-person exchanges to a virtual symposium presentation.

Relation with the United Nation’s Sustainable Development Goals (SDGs)

The purpose of the symposium at the conference was to share and reflect upon the
implementation of the training provided by Penn State to the University of Split, its expectations and
outcomes, and the footprint it created for both universities, their students, and their community partners.
Furthermore it served to underscore how universities embrace and embody social responsibility across
the globe.

Coelho and Menezes (2021) are resolute in that universities be socially responsible. By
extension, they have an obligation to adhere to the Sustainable Development Goals (SDGs) prescribed
by the United Nations. Students learn much more than curriculum content; they experience firsthand
what it means to be globally minded and responsible citizens. Following Schnieder’s principles of
service-learning in the business curriculum (2018), the students from the University of Split illustrated
how their projects addressed the UN SDGs of quality education, reducing inequalities, and making
inclusive, safe, resilient, and sustainable cities. The Penn State students’ projects fulfilled the UN’s
SDGs of good health and well-being, as well as industry, innovation and infrastructure. It is important
to note that although only four projects were highlighted in the symposium, the total sum of projects
completed since 2018 reached across the curriculum. Direct and indirect community service was
performed with organizations that range in interest from biology to ecology, from social justice to
pandemic isolation, and from math and science to education and literacy to the underrepresented.

The Process

Both universities systematically create and implement community engagement opportunities

based on established service-learning tenets. As described by Maddrell J.A. (2015), community
partners are chosen, and student teams are created. In consultation with one another, both parties
define the project, the methods of implementation and the timeline of completion. This approach
incorporates the «values and awareness model», which moves students outside of their comfort zone
allowing them to investigate issues they may have not otherwise considered. With the addition of the
international component, students empathize with the concern of peoples on the world stage, thus
offering them their first experience of global citizenship (Kingston, MacCartney, and Miller, 2014).

Students periodically write reflections and discuss their challenges and triumphs among
themselves and with the community partners. At the conclusion of the projects, students make
presentations to the university and the community at large. The presentations serve many purposes:
they are an evaluative tool, they provide public speaking opportunities for the students, and they
potentially engage the next generation of participants and projects. The final presentations offer
closure to students and community partners as both sides reflect on the developmen t of the project,
address the challenges they faced and discuss how they were overcome. One important aspect of
the experience is to establish goodwill for future partnerships, but more importantly, create and
build upon a sense of unity between university and community.

For the symposium, Chambers and Rodríguez Mourelo discussed the various service-learning
projects undertaken at Penn State Berks through the Center for Academic Community Engagement,
CACE, and the Student Engagement Network, SEN. They then liked the workshops and interaction
provided by CACE to the University of Split, producing their subsequent collaboration. Students
participating in the symposium addressed the interaction among institutions and community partners,
and reflected upon the objectives of reducing inequality, making cities sustainable and safe, and
improving the health and well-being of all sectors of the population.
Ugrcic explained how The Service-Learning Center at the University of Split was established at

522
Faculty of Economics, Business and Tourism (FEBT) in the 2018/19 academic year with the
responsibility of not only to promote and provide information about service-learning, but also to
implement and support service-learning courses. The goal of the Center is to strengthen cooperation
between civil society organizations (CSOs) and to jointly solve social problems in the community while
molding students into people active and socially aware citizens.

The Center works with students, faculty and CSOs. The Center’s activities include involving
students in the Service-Learning program at the FEBT, to acquire practical knowledge and skills for
solving specific social problems; apprising students about volunteering opportunities in CSOs,
encouraging them to volunteer after finishing their service-learning courses; supporting development of
projects involving social innovation in cooperation with the Student Business Incubator at the Faculty;
providing training to faculty and CSOs for the implementation of Service-Learning courses; and
Informing faculty and CSOs about the benefits of getting involved with Service-Learning.

The ESF project ran over the course of two academic years at FEBT. The first year served as
the service-learning pilot program and involved 5 NGOs. The second year saw the implementation of
an independent service-learning embedded into the program of study.

The service-learning course is an elective course at FEBT, offered to both undergraduate and
graduate students. It is performed with a community organization of a socially useful nature, through
activities related to student’s field of study. Students may enroll in the course only once during their
course of their academic career.

The performance of the service-learning course is supervised and evaluated by two mentors,
one from the host organization and one from FEBT. It is performed for a total duration of 180 hours, in
accordance with its Implementation Plan. For lectures and study of literature, an engagement of 13
hours is envisaged, for mentoring activities (consultations and control meetings) an engagement of 30
hours, and 12 hours for the reflection and creating and dissemination of the Final Report. For the
remaining 125 hours, the student should work with the host organization and mentors carrying out the
agreed activities, in the way most suitable for their accomplishment.

In the 2020/2021academic year, a third generation of students had the opportunity to enroll in a
service-learning course. The key performance indicators of last three years of service-learning programs
at FEBT are: 25 CSOs included in the program, 42 mentoring programs developed and implemented,
39 mentors from faculty and CSOs trained, and 119 students that successfully finished the course.

One activity of the Service-Learning Center is the organization of a social hackathon. Hack4Split
is a social hackathon designed to find socially beneficial solutions for the well-being and progress of the
local community. It is a two-day competition (hackathon) aimed at solving social problems defined by
the CSOs from the Service-Learning program and at designing social innovations. Hack4Split connects
individuals, primarily students, with specific knowledge on one hand and community associations with
defined needs on the other.

Participants and NGOs work together on creation of a solution. Some of the projects developed
were a speech therapy game to help children learn, a database for the homeless, a model of a horse-
riding ramp for disabled children, etc. In the first project year, there were six projects developed in
cooperation with six NGOs. In the second year, there were fifteen projects developed in cooperation
with fourteen NGOs. Some of those were: an interactive map of Split showing all social/health services,
different databases (i.e. database for visual aids for blind people), a tech solution to help disabled
children access the swimming pool, interactive floor games for children with disabilities, n mental map
app to help kids with dyslexia, etc.

Students from both institutions reflected on the integrations of their projects and their direct
relation with the SDGs. Britney Forsyth and Arizona Schreck from Penn State will discuss how they
implemented two different projects in microbiology and kinesiology. And students Tomislav Munitic and
Ana-Marija Ivcevic from the University of Split will present SL implementation in first year at EFST
through case study analysis of NGOs Our Children (children with disabilities) and Heart (persons with

523
cerebral palsy). The overall impact of these institutions and their dedication to the community is
testament to yet another UN goal, SDG 16 which is, “Promote peaceful and inclusive societies for
sustainable development, provide access to justice for all and build effective, accountable and inclusive
institutions at all levels”.

Thus, the symposium afforded the participants, along with an international audience, time to
reflect on the social responsibility of the university in institutionalizing service-learning and specifically,
how this institutionalization serves to support the community through SDGs. In an engaging
conversation, presenters shared their vision of linking international service-learning projects and
creating platforms for students and professors to share their research, experiences, and best practices.
Faculty enumerated the logistical and funding efforts undertaken by both Universities to ensure that this
collaboration continues, proving the importance of the university role in social responsibility. All
presenters utilized the symposium as an interactive space for questions and answers and exchange of
ideas among participants and audience. Any new ideas garnered from the symposium will be
incorporated into ongoing research and partnership.

Participants

Presenters belonged to both institutions: Donna Chambers, Belén Rodríguez Mourelo (with
students Britney Forsyth, Arizona Schreck) from Penn State Berks, and Lana Ugrcic from the University
of Split (with students Tomislav Munitic and Ana-Marija Ivcevic).

The projects presented by the Penn State group arose from the University’s Student
Engagement Network, which offers undergraduate students Remote Innovation Grants that support
virtual, remote, and/or face-to-face engagement opportunities in an academic year. Curricular and co-
curricular student projects from all disciplines include plans to improve personal growth, professional
readiness, and/or social connection/impact. Each student is assigned a Penn State Engagement
Coach to help them complete their virtual/remote experience by attending weekly virtual coaching
sessions. Chambers serves not only Berks college, but the University at large in this capacity.

Students at both universities received the same training insofar as the scope, relevance, and
meaning of service-learning. They learned how their participation in service projects creates leaders and
that deliberate service embraces diversity in any form, leading to empathy, understanding, community
building, and multicultural competency. Students and faculty shared their common experiences and
contrasted their differences by presenting together at conferences. As mentioned, Pre and post
conference workshops were planned but had to be cancelled due to the Covid-19 pandemic.

Nonetheless, faculty and students from both universities were afforded the opportunity to work
on projects in accordance with the United Nations SDGs. The student projects highlighted in the 2021
service-learning symposium range from research to community organization and leadership. Whereas
the project form the University of Split were finite, students from Penn State Berks have committed to
continuing their projects until they graduate from the university.

Britney Forsyth, from Penn State Berks, is a student in Microbiology. Her project,
Developing a Microfluidic Device for Rapid Antimicrobial Susceptibility Testing for Sepsis Diagnostics,
seeks “to improve blood separation protocols and design microfluidic devices that can isolate and
characterize bacteria at sepsis-level concentrations with bacteria species, such as «Escherichia coli and
Staphylococcus aureus». The hope is to reduce diagnostic protocols from weeks to hours to ensure
good health and well-being for the general population. As a result, systemic inequalities experienced by
low-income families will diminish, in turn, improving access and quality of healthcare for all people.

Arizona Shreck, also from Penn State Berks, is a student in Kinesiology. Her project is help
others through understanding heart rate variability (HRV) which will provide useful insights into an
individual’s stress levels, recovery status, and general well-being. She will do this by studying the novel
Oura ring, a wearable finger device, that integrates daily physical activity and nocturnal cardiovascular
measurements. Her goal is to help people (specifically athletes) learn valuable knowledge about the
relationship between exercise and HRV and how they can reach their fitness goals by understanding
HRV. She intends to use this research in her goal to become an athletic trainer, providing care for

524
athletes that are at less-than-optimal health, potentially due to injury, illness, or lack of training.

Tomislav Munitic, an Economics student from the University of Split (now graduated), EFST,
Croatia worked with the organization Heart, a community association and NGO. The purpose of the
project was to assist Disability Associations overcome the obstacles commonly faced by these
organizations in Croatia. Together with a team of fellow students studying economics, Munitic created
a marketing communication manual for the NGO and helped maintain the organization’s webpage and
social media. The team designed and implemented a Cerebral Palsy Day, complete with a marketing
plan and graphic solutions for the CP Day, to raise awareness of CP.

Ana-Marija Ivcevic, also an Economics student from the University of Split, worked the NGO
Our Children to analyze and improve their organizational mission, vision and goals, as well as their
operational plan. They organized several activities for the NGO to raise awareness of autism such as
the millennial photograph for World Autism Day (done in cooperation with elementary school Ostrog);
held a panel discussion “Inclusion is not an illusion” where participants discussed about inclusion of
children with special needs in the regular education system; and participated in social hackathon
«Hack4Split» where students with the help of programmers developed speech therapy game (for
children to learn how to pronounce letters, words and sentences, learn colors, animals, numbers, etc.)

Positive Outcomes, Difficulties and Strategies

As evidenced by the presentations in this symposium, both universities participate in projects

that speak to SGD numbers 3, 4, 10, 11 and 16 as outlined by the United Nations. As proposed by the
discussions in this symposium, the overall impact of these institutions and their dedication to the
community is testament to SDG 16, “Promote peaceful and inclusive societies for sustainable
development, provide access to justice for all and build effective, accountable and inclusive institutions
at all levels”. In addition, our thematic line Institutionalization processes of the SeL in the universities
with SDGs criteria is highlighted by this fruitful understanding and collaboration among participants.

Further positive outcomes include:

• Continued collaboration between Penn State Berks and the University of Split.
• Both universities maintain very active service-learning centers that share best practices,
research, and engagement opportunities that exemplify the implementation of SDGs in service-
learning projects which are mutually beneficial to both community and university.
• Continued student and faculty exchanges on the challenges and rewards of the various projects.
• Through the work of their service-learning center, the Faculty of Economics at the University of
Split received three important accreditations - local, national, and international.
• Collectively, both universities have created over 50 NGO partnerships that offer service-learning
opportunities to the students and direct impact to the community partners.
• Teamwork – students, professors and NGOs alike report a very positive sense of teamwork
within each project, expressing that all persons involved went beyond what was expected of
them to ensure the success of their project.

Funding is an eternal difficulty. As University budgets shrink, the opportunities for international travel
are greatly reduced. However, we can overcome these difficulties with virtual meetings & conferences.
The consequences of the global pandemic are also factors to consider, both on the positive side of
virtual collaborations and on the negative side of budgetary constrictions. The pandemic worsened
funding opportunities and forced the cancellation of many planned events. At Penn State Berks, in-
person projects were converted to virtual formats wherever possible.

Conclusions and Future Projects

International collaboration is entirely possible even when two institutions are located thousands
of miles apart. Establishing a solid working relationship and agreeing to common goals between the
universities are the keys to success in the collaborative process. Having the SDGs of the United Nations
as the ultimate goal allowed both universities to fashion opportunities that were similar in scope and

525
outcomes.

The impact that both universities have on the community is measurable and evidenced through
their thriving community engagement centers. The projects conducted in collaboration with community
partners resulted in positive social changes. For instance, according to an article in the January 2021 of
Biosensors and Bioelectronics, research teams of Rapid Antimicrobial Susceptibility at Penn State
University demonstrated «the versatility of the method as a low-cost, scalable route for developing
electrochemical sensors which may advance the technology development for microbiology research,
beyond AST» (Bolotsky, A. et al, 2021). At the same time, students from the University of Split captured
the attention of the local government by creating an extraordinary awareness of the challenges faced
by special needs citizens in Croatia. Changes are finally being considered to accommodate all residents
in public spaces, including the printing and distribution of brochures that indicate accessible tourism
attractions in select Croatian towns. Thus, both universities are doing their part in meeting the UN SDGs
by providing good health and wellbeing, ensuring equitable education, reducing inequalities, and
creating sustainable communities that promote peace, justice, and equity for all.

Penn State Berks proposes that in addition to working with the University of Split, it will establish service-
learning centers in other universities around the world to expand the benefits for leadership and global
citizenship that service-learning work can provide. Chambers and Rodríguez Mourelo continue to offer
workshops and guidance on creating service-learning centers for the purpose of establishing a common
global goal of meeting the UN’s SDGs.

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Trilla, J., & García, E. C. (2001). El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI (Vol.
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527
 SL in NGO OUR CHILDREN

Ana-Marija Ivcevic, University of Split, EFST, Croatia, aivcev00@live.efst.hr

Abstract

This presentation will include analysis and improvement of organizational mission, vision and goals,
operational plan and SL outcomes. I will review all SL activities the student team from EFST has done
in Our Children. Specifically, I will talk about: 6 - Organization of millennial photograph for World Autism
Day and raising awareness about it and students challenges on their way. The photograph was made
in cooperation with elementary school Ostrog.

- Organization and promotion of panel discussion “Inclusion is not an illusion” where participants
discussed about inclusion of children with special needs in the regular education system. There were
two speakers prof. Sanja Cagalj, principal of elementary school Spinut and dr.sc. Sanja Bilac teacher
and adviser who shared their experiences and good case practices.

- Participation in social hackathon “Hack4Split” where students with the help of programmers developed
speech therapy game (for children to learn how to pronounce letters, words and sentences, learn colors,
animals, numbers, etc.) and updated the website of the NGO.

I will conclude the presentation with reflection on the whole SL process, what impact it had on the
students personal and professional development and ultimately the impact it had on the NGO and
community.

Key words: community engagement, equitable and inclusive education

Thematic Line 3 - Institutionalization processes of the SeL in the universities with SDGs criteria

SDGs: 3 (Ensure healthy lives and promote well-being for all at all ages)
4 (Ensure inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all)

528
FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN LOS OBJETIVOS DE
DESARROLLO SOSTENIBLE Y AGENDA 2030 CON LA METODOLOGÍA DEL APRENDIZAJE-
SERVICIO

Coordina: M. Pilar Martínez-Agut

Universitat de València, España, pmagut@hotmail.es1

Resumen del simposio

El simposio que presentamos se enmarca en la formación inicial del profesorado de educación

secundaria, en el Máster Universitario en Profesor/a de Educación Secundaria de la Universitat de
València, de 60 créditos y un año de formación. Proporciona la habilitación profesional exigida por la
Administración educativa para ejercer la profesión de docente en los diferentes ámbitos de la
educación secundaria (educación secundaria obligatoria y bachillerato, formación profesional y
enseñanzas de idiomas) y se estructura en diferentes especialidades que se corresponden con las
existentes en la educación secundaria. Capacita a los futuros docentes en las herramientas necesarias
para una adecuada innovación docente e iniciación a la investigación educativa. Este Máster presenta
materias obligatorias, de la especialidad, un periodo de prácticas en los centros de Educación
Secundaria y la realización de un Trabajo Final de Máster.

Los estudiantes han de adquirir competencias tales como diseñar y desarrollar espacios de
aprendizaje con especial atención a la equidad, la educación emocional y en valores, la igualdad de
derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, la formación ciudadana y el respeto de los
derechos humanos que faciliten la vida en sociedad, la toma de decisiones y la construcción de un
futuro sostenible1

Consideramos que la formación de estos profesionales tiene una incidencia en la sociedad, dado que
van a educar a las nuevas generaciones de ciudadanos/as. Para ello consideramos que la
metodología del Aprendizaje-Servicio aporta y refuerza estrategias, competencias, habilidades,
actitudes y valores relevantes en su formación, que difícilmente se consiguen con otras metodologías,
tales como la capacidad de diseñar un Proyecto analizando un contexto y unas necesidades de un
colectivo, conjuntamente con los mismos, llevarlo a la práctica y evaluarlo, todo ello mediante el trabajo
cooperativo. Si además, añadimos a estos aprendizajes los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS)
como temática fundamental, nos encontramos con una formación fundamental.

Es necesario que el alumnado del Máster reflexione sobre qué tipo de ciudadanía quiere educar y que,
a su vez, dispongan de herramientas para convertirlos en verdaderos agentes de transformación
social. En este sentido la metodología del Aprendizaje-Servicio nos parece una herramienta de gran
utilidad a la hora de motivar, por una parte esa capacidad de análisis crítico de la realidad (ya que
parte de la identificación de una necesidad real de su entorno), y de otra la capacidad de producir
cambios a nivel social (ya que el objetivo del servicio es la mejora del mismo).

Para ello, en la primera aportación se presentan los aportes teóricos en los que nos fundamentamos,
en la segunda cómo estamos trabajando con el alumnado esta metodología para la difusión y

1
1 Consultado en la página de la Universitat de València donde se presenta el Máster Universitario en Profesor/a
de Educación Secundaria: https://www.uv.es/uvweb/master-profesorado-secundaria/es/programa-del-
master/plan-estudios/plan-estudios/master-universitario-profesor/educacion-secundaria-
1285886102408/Titulacio.html?id=1285850895044&plantilla=MU_Professorat_Secundaria/Page/TPGDetaill&p2
=3-4

529
 sensibilización del ApS y los ODS, y en la tercera, una experiencia realizada en el Prácticum.
La experiencia resultó muy enriquecedora, tanto para el alumnado del Máster, como para el alumnado
de secundaria y el de infantil, a quien iban dirigidas las obras. Supuso para todos ellos una reflexión
sobre determinadas prácticas que pueden beneficiar y deben la consecución de los ODS. La
elaboración de las obras de teatro supuso reflexionar sobre qué tipo de sociedad esperamos y
pretendemos construir con los futuros ciudadanos. Esta reflexión que hicieron los alumnos de
secundaria supuso también una reflexión importante para el alumnado del Máster que acompañó todo
el proyecto.

Conclusiones

La formación del profesorado tiene una incidencia directa en la sociedad, dado que van a educar a las
nuevas generaciones de ciudadanos/as. La metodología del Aprendizaje-Servicio se presenta, en este
sentido, como una gran aportación para reforzar estrategias, 5, habilidades, actitudes y valores
relevantes en su formación, que difícilmente se consiguen con otras metodologías, tales como la
capacidad de diseñar un Proyecto analizando un contexto y unas necesidades de un colectivo,
conjuntamente con los mismos, llevarlo a la práctica y evaluarlo, todo ello mediante el trabajo
cooperativo. El proyecto descrito es un ejemplo de ello. Si además, añadimos a estos aprendizajes los
Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) como temática fundamental, nos encontramos con una
formación fundamental para los futuros docentes y para los niños, niñas y jóvenes que participaron.

Referencias bibliográficas

CRUE (2018). El Compromiso de las Universidades Españolas con la Agenda 2030. Disponible
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necesita liderazgo y solidaridad para vencer el coronavirus.
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profesor/educacion-secundaria-1285886102735.html

530
NUEVAS METODOLOGÍAS: EL APRENDIZAJE-SERVICIO COMO METODOLOGÍA INNOVADORA
Y SU RELACIÓN CON LA PEDAGOGÍA CRÍTICA, LA EDUCACIÓN EMANCIPADORA Y LOS
OBJETIVOS DE DESARROLLO SOSTENIBLE (ODS).
Ana Ramón Sánchez, M. Pilar Martínez-Agut

Universitat de València, España, arasan2@alumni.uv.es, Universitat de València, España,

pmagut@hotmail.es

Introducción

El creciente individualismo que caracteriza nuestras sociedades postmodernas, junto con el incremento
alarmante de problemas sociales tales como la desigualdad o la crisis climática están llevando a la
necesidad de replantearnos la función de la educación en nuestros días. Se hace necesario que, más
allá de la mera transmisión de conocimientos, el papel de la educación motive la participación social de
la juventud y la toma de conciencia sobre los problemas sociales actuales.

Nuestra experiencia consistió en la realización de una investigación sobre el nivel de participación social
del alumnado de los Ciclos Formativos de la Familia Profesional de Servicios Socioculturales y a la
Comunidad. A través de esta investigación pudimos confirmar nuestra hipótesis de partida que era que
existe una falta de compromiso cívico por parte de la juventud, pues su participación en asociaciones y
ONG’s es muy escasa. De las 130 personas encuestadas, solamente 21 afirmaron estar participando
activamente con alguna asociación u ONG. Consideramos que estos datos son un síntoma de una falta
de formación en materia de participación activa y compromiso social muy alarmante tratándose de una
Familia Profesional tan relacionada con el ámbito social.

Así pues, una vez realizada la investigación se presentaron los datos al alumnado del Máster en
Profesorado de Educación Secundaria de esta Familia Profesional con el objetivo de concienciar al
alumnado sobre dicha problemática y se presentó la metodología del Aprendizaje-Servicio a fin de
ofrecerle herramientas para que fueran capaces de motivar dicha participación social entre su futuro
alumnado de los Ciclos (CRUE, 2018).

En el marco de las nuevas metodologías se encuentra el Aprendizaje-Servicio. Podríamos definir el

ApS como una práctica educativa que combina el aprendizaje de los contenidos curriculares con la
práctica de un servicio a la comunidad en un solo proyecto bien articulado que desarrolla el propio
alumnado en colaboración con alguna asociación u ONG próxima al centro educativo. Los factores más
relevantes de esta metodología son que el proyecto presente una conexión directa con la realidad social
del alumnado y que, a su vez, dicho proyecto satisfaga una necesidad real del entorno (Martínez-Agut,
2014, 2015, 2021).

Dicha metodología se nutre de referentes teóricos tales como John Dewey y su teoría sobre el
Aprendizaje Experiencial o Paulo Freire con su Aprendizaje Crítico o de Emancipación (1978), que
enfatiza en la necesidad de que la educación recupere su sentido político y propicie, a través de un
proceso de toma de conciencia crítica sobre la realidad social, la liberación de cuantos factores, oprimen
a los individuos. Por ello quisimos aproximar dicha metodología a las personas que serán futuras
docentes de estos Ciclos ya que resulta imprescindible que estos profesionales adquieran una
conciencia social y una mirada crítica sobre los problemas sociales actuales y desarrollen capacidades
para intervenir en la sociedad con el objetivo de provocar cambios en la misma.

Participantes

Se encuestó a un total de 130 estudiantes de los diferentes Ciclos pertenecientes a la Familia

Profesional de Servicios Socioculturales y a la Comunidad de un IES de la provincia de Valencia.
Posteriormente se trasladaron los datos al grupo de alumnos/as del Máster de Profesorado de dicha
Especialidad de la Universitat de València formado por 40 personas con edades comprendidas entre
los 22 y los 40 años (Universitat de València, 2021).

531
Desarrollo del contenido

Algunos autores han defendido que el Aprendizaje-Servicio parte de la idea que la ayuda mutua es un
mecanismo de progreso personal, económico y social (Puig, 2009). Así como que el Aprendizaje-
Servicio combina las ventajas del aprendizaje experiencial y del servicio comunitario (Martínez, 2008;
Puig, 2009). Consideramos que por sus principios y metodología podría ser una opción educativa que
promueva el desarrollo de una ciudadanía activa y responsable en los jóvenes y futuras acciones de
cooperación social (Bolívar, 2007; Cabrera, 2007; Ugarte y Naval, 2010). Pensamos que esta
metodología podría permitirnos avanzar hacia la consecución de la "competencia ciudadana" incluida
dentro de la nueva Recomendación Europea sobre Competencias Clave (2018). Esta competencia se
define como “la capacidad para actuar como ciudadanos responsables y participar plenamente en la
vida social y cívica, basándose en la comprensión de los conceptos y las estructuras sociales,
económicos, jurídicos y políticos, así como la sostenibilidad y los acontecimientos mundiales".

Servicio realizado y su relación con los ODS

La experiencia de formación al alumnado de la Familia Profesional de Servicios Socioculturales y a la

Comunidad, consistió en la presentación de los principales datos extraídos sobre los bajos niveles de
participación social del alumnado de los Ciclos Formativos y una serie de sesiones formativas sobre los
beneficios que pensamos que puede presentar la metodología del service-learning o Aprendizaje-
Servicio para la construcción de una ciudadanía comprometida y participativa.
Se considera que la metodología de Aprendizaje-Servicio presenta grandes fortalezas a la hora de
contribuir a la consecución de las Competencias clave para la Sostenibilidad planteadas en el Informe
2017 de la UNESCO "Educar para la Sostenibilidad" tales como la competencia de pensamiento
sistémico, de anticipación, de pensamiento crítico, de autoconciencia y de resolución de problemas
(UNESCO, 2017). 4

Aprendizajes realizados y su contribución a los ODS

Durante las sesiones formativas al alumnado del Máster de Profesorado pudimos constatar una toma
de conciencia sobre la importancia de despertar dicha toma de conciencia crítica sobre las injusticias y
la voluntad por la transformación social entre el que será su futuro alumnado de los Ciclos Formativos
de la Familia Profesional de Servicios Socioculturales y a la Comunidad.

Tanto es así que buena parte de este alumnado se planteó la posibilidad de aplicar la metodología del
Aprendizaje-Servicio durante sus prácticas en centros educativos y realizar su Trabajo Final de Máster
sobre dicha experiencia.

Con todo ello, concluimos que nuestra labor contribuyó a avanzar hacia el Objetivo de Desarrollo
Sostenible número 4: Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover
oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos (Martínez-Agut y Aznar, 2019; Naciones
Unidas, 2015; UNESCO, 2015).

Conclusiones

Tal como se recoge en las Pautas para una Educación Global (Global Education Guidelines) es crucial
que la educación proporcione las competencias y oportunidades necesarias para que el alumnado
comparta su propio punto de vista y su papel dentro de una sociedad global interconectada, así como
para comprender y debatir las relaciones complejas que atañen a cuestiones comunes sociales,
ecológicas, políticas y económicas, con el fin de generar nuevas formas de pensamiento y acción
(Horvat. et al., 2019; PNUD, 2021).
Solo a través de un proceso de toma de conciencia crítico sobre la realidad social será posible que las
personas avancen y se comprometan con la lucha contra las desigualdades. Por ello, es nuestra
responsabilidad promover esos espacios de reflexión y motivar la participación para contribuir a la

532
formación de verdaderos actores de cambio social (Cortina, 2021; Harari, 2014, 2016 y 2018; Morin,
2020).

Referencias bibliográficas

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Post 2015 a partir de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (2000-2015). Quaderns d’animació i
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y Profesional desde la Propuesta de Edgar Morin “Cambiemos De Vía. Lecciones de la pandemia”
y la Ley 18/2017, de 14 de diciembre, de la Generalitat, de Cooperación y Desarrollo Sostenible.
Quaderns d'Animació i Educació Social, 33, 1-29.
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Martínez-Agut, M. P. y Aznar, P. (2019). ODS1 Fin de la pobreza, En: M. A. Murga-Menoyo y M. J. Bautista-
Cerro, (Editoras). Guía PRADO. Sostenibilizar el currículo de la Educación Secundaria (pp. 14-28).
Madrid: UNED. DOI: https://doi.org/10.5944/catedra.eads.501120
Martínez, M. (Coord.) (2008). Aprendizaje servicio y responsabilidad social de las universidades.Barcelona:
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Morin, E. (2020). Cambiemos de vía. Lecciones de la pandemia. Barcelona: Paidós.
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liderazgo y solidaridad para vencer el coronavirus. Disponible en:
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profesor/educacion-secundaria-1285886102735.html

533
 FORMACIÓN AL ALUMNADO DEL MÁSTER DE PROFESORADO EN LA UNIVERSITAT DE
VALÈNCIASOBRE LA METODOLOGÍA DE APRENDIZAJE-SERVICIO EN RELACIÓN CON LOS
OBJETIVOS DE DESARROLLO SOSTENIBLE

M. Pilar Martínez-Agut1, Anna Monzó Martínez2

Universitat de València, España, pmagut@hotmail,es, Universitat de València, España,
anna.m.monzo@uv.es
Introducción

La incorporación de manera transversal de los principios, valores y objetivos del desarrollo sostenible
a la misión, las políticas y las actividades de las universidades se plasma en la formación de los futuros
titulados en sostenibilidad para su colaboración en la construcción de una ciudadanía global.
Desde la enseñanza universitaria se ha de potenciar el vínculo con otros agentes de la sociedad:
administraciones públicas, actores sociales, empresas y otros colectivos, aprovechando su experiencia
en la creación y consolidación de alianzas a varios niveles, desde la cooperación, la visibilización e
inclusión de colectivos minoritarios.
Potenciar en todas las titulaciones el conocimiento y vinculación con la totalidad de los Objetivos de
Desarrollo Sostenible (ODS), para que los futuros profesionales tengan una visión global de los mismos,
y se adquieran las competencias en sostenibilidad, entendidas como el conjunto complejo e integrado
de conocimientos, destrezas, habilidades, actitudes y valores que capacitan para operar y transformar
la realidad con criterios de sostenibilidad (CRUE, 2018).
La UNESCO ha establecido diferentes recomendaciones para potenciar la educación a partir de los
Objetivos de Desarrollo Sostenible (UNESCO 2017), partiendo de la educación en las competencias
clave para la sostenibilidad, que son: la competencia de desarrollo sistémico, de anticipación,
normativa, estratégica, de colaboración, de pensamiento crítico, de autoconciencia, e integrada de
resolución de problemas.
Para ello establece la importancia de educar en los Objetivos de Desarrollo Sostenible desde los tres
dominios básicos: el dominio cognitivo (conocimiento, herramientas de comprensión, desafíos...),
dominio socioemocional (colaborar, negociar, comunicarse, autorreflexión...) y el dominio conductual
(centrado en las competencias de acción). Como educadores hemos de trabajar en conjunción los tres
dominios.
Por su carácter innovador y sus múltiples aplicaciones consideramos que la aproximación de la
metodología del Aprendizaje-Servicio desde la sostenibilidad al alumnado del Máster de Profesorado
puede ser de gran interés en su formación como futuros docentes.
Nuestra experiencia se centra en la especialidad de Profesorado de Formación Profesional de la Familia
de Servicios Socioculturales y a la Comunidad, que está formada por un Ciclo Formativo de Grado
Medio, Atención a Personas en Situación de Dependencia; y seis Ciclos Formativos de Grado Superior,
que son: Integración Social, Promoción de la Igualdad de Género, Animación Sociocultural, Educación
Infantil, Mediación Comunicativa y en Formación para la movilidad segura y sostenible. Se trata de una
Familia Profesional con un claro vínculo con colectivos en riesgo de exclusión social. Por ello nos resultó
muy interesante que el alumnado del máster conociera la metodología del ApS ya que pensamos, podrá
ser de gran utilidad a la hora de permitir que sus futuros alumnos y alumnas establezcan vínculos con
el tejido asociativo que trabaja con dichos colectivos, permitiendo así, de igual modo, su futura inserción
sociolaboral.

Participantes

El grupo de la especialidad está formado por 40 estudiantes. La formación y sensibilización hacia la

sostenibilidad, los ODS y el ApS ha tenido lugar en una serie de sesiones en la asignatura "Aprendizaje
y Enseñanza de las materias de la Especialidad" en las que tratamos de aproximar tanto a nivel teórico
como práctico esta metodología, junto con la temática de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS),
para formarlos y sensibilizarlos hacia la posible realización del Trabajo Final de Máster en estas
temáticas y como agentes de sensibilización y difusión de las mismas en los centros de educación
secundaria donde iban a realizar el Prácticum.

Relación con los ODS

534
La preocupación internacional por la calidad de vida de las personas, que el progreso alcance a todas
las personas, entender la educación como un bien común mundial y que nadie se quede atrás
(UNESCO, 2015), se concreta en diversas iniciativas internacionales como los Objetivos de Desarrollo
del Milenio (ODM, 2000-2015), y ya que no se alcanzaron sus metas, continuaron con los Objetivos de
Desarrollo Sostenible (ODS, 2015-2030), que vinculan las necesidades globales con la participación y
la educación (ODS 4).

Necesidades detectadas

La mayoría de los estudiantes no conocía la sostenibilidad, los ODS y la metodología del ApS, al mismo
tiempo que en la asignatura de “Aprendizaje y Enseñanza de las Materias de la Especialidad” se ha de
trabajar los aspectos básico de la programación en la formación profesional y en la Familia Profesional
de Servicios Socioculturales y a la Comunidad (UV, 2021). Los ODS y el ApS se trabajan en la
programación que se realiza en diferentes niveles: de una clase, quincenal (en una unidad didáctica) y
anual.

Servicio realizado y su relación con los ODS

Los estudiantes realizan el Prácticum en Institutos de Enseñanza Secundaria o en Centros Integrados

de Formación Profesional desde enero a comienzos de marzo (2 meses), en los que difunden los ODS
y el ApS en cada centro en la medida de sus posibilidades, compartiendo con el profesorado y los
estudiantes, futuros técnicos, sus aprendizajes, con el acompañamiento del profesorado de la
universidad.
En algunos casos, en los que se interesan por estas temáticas y metodología, deciden realizar también
su Trabajo Final de Máster (TFM).

Aprendizajes realizados y su contribución a los ODS

Como ejemplo de metodología para la formación en Educación para la Sostenibilidad, podemos señalar
el Aprendizaje-servicio (APS), en la que se vincula lo educativo y lo social con la idea de proporcionar
cambios y mejoras a la comunidad (Martínez-Agut, 2014, 2015, 2021; Martínez-Agut y Aznar, 2019).

Conclusiones

La Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible se inició en el año 2015 para conseguir el fin de la
pobreza y lograr en el mundo la paz, la prosperidad y oportunidades para todas las personas en un
planeta sano. Se necesitan alcanzar los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y los derechos
humanos. Pero los esfuerzos mundiales que se han estado realizando no han sido suficientes para
lograr el cambio que se precisa, condicionando las generaciones actuales y futuras (Morin, 2020;
PNUD, 2021).
Es por ello que desde la formación del profesorado de esta Familia Profesional de ha de potenciar estas
temáticas y estas metodologías, por la gran repercusión que tienen en los futuros Técnicos y Técnicos
Superiores.

Referencias bibliográficas

CRUE (2018). El Compromiso de las Universidades Españolas con la Agenda 2030. Disponible en:
http://www.exteriores.gob.es/Portal/es/SalaDePrensa/Multimedia/Publicaciones/Documents/C
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Martínez-Agut, M. P. (2014). El Aprendizaje Servicio en la formación inicial de los educadores sociales.

Revista de Educación Social (RES) 18, 1-18.
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535
Martínez-Agut, M. P. (2015). Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS, 2015-2030) y Agenda de
Desarrollo Post 2015 a partir de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (2000-2015). Quaderns
d’animació i educació social, 21, 1-16.
http://quadernsanimacio.net/index_htm_files/desarrollo.sostenible.pdf

Martínez-Agut, M. P. (2021). Situación de los objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Aportación

Personal y Profesional desde la Propuesta de Edgar Morin “Cambiemos De Vía. Lecciones de
la pandemia” y la Ley 18/2017, de 14 de diciembre, de la Generalitat, de Cooperación y
Desarrollo Sostenible. Quaderns d'Animació i Educació Social, 33, 1-29.
http://quadernsanimacio.net/index_htm_files/Objetivos%20del%20desarrollo.pdf

Martínez-Agut, M. P. y Aznar, P. (2019). ODS1 Fin de la pobreza, En: M. A. Murga-Menoyo y M. J.

Bautista-Cerro, (Editoras). Guía PRADO. Sostenibilizar el currículo de la Educación Secundaria
(pp. 14-28). Madrid: UNED. DOI: https://doi.org/10.5944/catedra.eads.501120

Morin, E. (2020). Cambiemos de vía. Lecciones de la pandemia. Paidós.

Naciones Unidas (2015). Transformar nuestro mundo: la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible.
New York: ONU.

Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (2021). COVID-19: la pandemia. La humanidad
necesita liderazgo y solidaridad para vencer el coronavirus.
https://www.undp.org/content/undp/es/home/covid-19-pandemic-response.html

UNESCO (2015). Replantear la educación. Hacia un bien común mundial. Paris: UNESCO.

UNESCO (2017). Educación para los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Objetivos de aprendizaje.
París: UNESCO.

Universitat de València (2021). Máster Universitario en Profesor/a de Enseñanza Secundaria.

Disponible en:
https://www.uv.es/uvweb/master-profesorado-secundaria/es/master-universitario-
profesor/educacion-secundaria-1285886102735.html

536
APRENDIZAJE-SERVICIO Y OBJETIVOS DE DESARROLLO SOSTENIBLE EN EL MARCO DEL
PRÁCTICUM DEL MÁSTER UNIVERSITARIO EN PROFESOR/A DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
Anna Monzó Martínez, Ana Ramón Sánchez
Universitat de València, España, ana.m.monzo@uv.es, Universitat de València, España,
annaramonsanchez@gmail.com

Resumen

El Prácticum del Máster Universitario en Profesor/a de Educación Secundaria supone un momento

esencial en su formación. Su participación en dicho prácticum debe ir ligado a experiencias
provechosas, que supongan una práctica reflexiva, de calidad e innovadora.

Nuestra comunicación recoge una experiencia vinculada al prácticum de secundaria donde se recoge
la participación de este alumnado en una experiencia de Aprendizaje-Servicio donde se trabajaron los
Objetivos de Desarrollo Sostenible con el alumnado del Programa para la Mejora del Aprendizaje y
del Rendimiento (PMAR).

Consistió en la elaboración (escritura) y puesta en escena de cuatro obras de teatro dirigidas a un

público infantil, donde se trabajaron los ODS. Con las obras propuestas se intentó plantear ejemplos
de empoderamiento femenino y de concienciación sobre el medio ambiente y el futuro del planeta.
El papel del alumnado del máster, por su parte, fue el de acompañar y guiar el trabajo alrededor de
los ODS y la reflexión con el alumnado.

La experiencia resultó muy enriquecedora, tanto para el alumnado del máster, como para el alumnado
de secundaria y el de infantil, a quien iban dirigidas las obras. Supuso para todos ellos una reflexión
sobre determinadas prácticas que pueden beneficiar y deben la consecución de los ODS.

Palabras clave: (Aprendizaje-Servicio Universitario, Objetivos de Desarrollo Sostenible, Profesorado

de Educación Secundaria, formación inicial, Prácticum).

Línea temática (y, en su caso, área): (Línea 1 - Experiencias docentes de ApS en Educación
Superior con incorporación de los ODS).

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): (4, 1, 5, 10, 15, 16, 17).

537
Introducción

El Máster Universitario en Profesor/a de Educación Secundaria de la Universitat de València, se

organiza en 60 créditos y se desarrolla durante un curso académico. Proporciona la habilitación
profesional exigida por la Administración educativa para ejercer la profesión de docente en los
diferentes ámbitos de la educación secundaria (educación secundaria obligatoria y bachillerato,
formación profesional y enseñanzas de idiomas) y se estructura en diferentes especialidades que se
corresponden con las existentes en la educación secundaria. Capacita a los futuros docentes en las
herramientas necesarias para una adecuada innovación docente e iniciación a la investigación
educativa. Este Máster presenta materias obligatorias, de la especialidad, un periodo de prácticas en
los centros de Educación Secundaria y la realización de un Trabajo Final de Máster. Los estudiantes
han de adquirir competencias tales como diseñar y desarrollar espacios de aprendizaje con especial
atención a la equidad, la educación emocional y en valores, la igualdad de derechos y oportunidades
entre hombres y mujeres, la formación ciudadana y el respeto de los derechos humanos que faciliten
la vida en sociedad, la toma de decisiones y la construcción de un futuro sostenible1.

El período de prácticas de formación en centros supone un momento esencial para la puesta en marcha
de las competencias señaladas y para organizar situaciones para ponerlas en acción. Su participación
en dicho prácticum debe ir ligado a experiencias provechosas, que supongan una práctica reflexiva, de
calidad e innovadora. Es necesario que el alumnado del Máster reflexione sobre qué tipo de ciudadanía
quiere educar y que, a su vez, disponga de herramientas para convertirlos en verdaderos agentes de
transformación social.

Nuestra comunicación recoge una experiencia vinculada al Prácticum del Máster de Formación del
Profesorado de Secundaria donde se recoge la participación de este alumnado de la especialidad de
Lengua y Literatura, en una experiencia de Aprendizaje-Servicio donde se trabajaron los Objetivos de
Desarrollo Sostenible con el alumnado del Programa para la Mejora del Aprendizaje y del Rendimiento
(PMAR) de Educación Secundaria. La metodología del Aprendizaje-Servicio resulta una herramienta
de gran utilidad a la hora de motivar, por una parte esa capacidad de análisis crítico de la realidad (ya
que parte de la identificación de una necesidad real de su entorno), y de otra la capacidad de producir
cambios a nivel social (ya que el objetivo del servicio es la mejora del mismo).
1 Consultado en la página de la Universitat de València donde se presenta el Máster Universitario en
Profesor/a de Educación Secundaria: https://www.uv.es/uvweb/master-profesoradosecundaria/
es/programa-del-master/plan-estudios/plan-estudios/master-universitario-profesor/educacionsecundaria-
1285886102408/Titulacio.html?id=1285850895044&plantilla=MU_Professorat_Secundaria/Page/TPGDeta
ill&p2=3-44

Desarrollo del contenido

La experiencia de Aprendizaje-Servicio consistió en la escritura y puesta en escena de cuatro obras de

teatro dirigidas a un público infantil, donde se trabajaron los ODS. Con las obras propuestas se intentó
plantear ejemplos de empoderamiento femenino y de concienciación sobre el medio ambiente y el
futuro del planeta.
El papel del alumnado del máster, por su parte, fue el de acompañar y guiar el trabajo alrededor de los
ODS y la reflexión con el alumnado. Este alumnado estuvo presente en todas las fases del proyecto.
Tanto en su planificación, como en su desarrollo, ejecución y evaluación.

Servicio realizado y su relación con los ODS

La redacción de las obras de teatro supuso la elección de determinadas temáticas vinculadas con los
ODS, muy especialmente se puso énfasis en el OD5 (igualdad de género), ya que intentaron superarse
ciertos estereotipos muy presentes en los cuentos infantiles (el príncipe salva a la princesa) y se ofreció
una visión empoderada de las mujeres. También se reflexionó con el alumnado y se incluyó como
temática de los cuentos la visión de Ciudades y comunidades sostenibles (ODS 11) y la Acción por el
clima (ODS 13).

538
Aprendizajes realizados y su contribución a los ODS

La experiencia resultó muy enriquecedora, tanto para el alumnado del Máster, como para e alumnado
de secundaria y el de infantil, a quien iban dirigidas las obras. Supuso para todos ellos una reflexión
sobre determinadas prácticas que pueden beneficiar y deben la consecución de los ODS.
La elaboración de las obras de teatro supuso reflexionar sobre qué tipo de sociedad esperamos y
pretendemos construir con los futuros ciudadanos. Esta reflexión que hicieron los alumnos de
secundaria supuso también una reflexión importante para el alumnado del Máster que acompañó todo
el proyecto.

Conclusiones

La formación del profesorado tiene una incidencia directa en la sociedad, dado que van a educar a las
nuevas generaciones de ciudadanos/as. La metodología del Aprendizaje-Servicio se presenta, en este
sentido, como una gran aportación para reforzar estrategias, competencias, habilidades, actitudes y
valores relevantes en su formación, que difícilmente se consiguen con otras metodologías, tales como
la capacidad de diseñar un Proyecto analizando un contexto y unas necesidades de un colectivo,
conjuntamente con los mismos, llevarlo a la práctica y evaluarlo, todo ello mediante el trabajo
cooperativo. El proyecto descrito es un ejemplo de ello. Si además, añadimos a estos aprendizajes los
Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) como temática fundamental, nos encontramos con una
formación fundamental para los futuros docentes y para los niños, niñas y jóvenes que participaron.

Referencias bibliográficas

CRUE (2018). El Compromiso de las Universidades Españolas con la Agenda 2030. Disponible
en: http://www.exteriores.gob.es/Portal/es/SalaDePrensa/Multimedia/Publicaciones/Docum
ents/CRUE%20Universidades%20Espa%C3%B1olas.%20Posicionamiento%20Agenda %202030.pdf
Martínez-Agut, M. P. (2014). El Aprendizaje Servicio en la formación inicial de los educadores sociales.
Revista de Educación Social (RES) 18, 1-18.
http://www.eduso.net/res/pdf/18/e1e19_res_18.pdf
Martínez-Agut, M. P. (2015). Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS, 2015-2030) y Agenda de Desarrollo
Post 2015 a partir de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (2000-2015). Quaderns d’animació i
educació social, 21, 1-16.
http://quadernsanimacio.net/index_htm_files/desarrollo.sostenible.pdf
Martínez-Agut, M. P. (2021). Situación de los objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Aportación Personal
y Profesional desde la Propuesta de Edgar Morin “Cambiemos De Vía. Lecciones de la pandemia”
y la Ley 18/2017, de 14 de diciembre, de la Generalitat, de Cooperación y Desarrollo Sostenible.
Quaderns d'Animació i Educació Social, 33, 1- 29.
http://quadernsanimacio.net/index_htm_files/Objetivos%20del%20desarrollo.pdf
Martínez-Agut, M. P. y Aznar, P. (2019). ODS1 Fin de la pobreza, En: M. A. Murga-Menoyo y M. J. Bautista-
Cerro, (Editoras). Guía PRADO. Sostenibilizar el currículo de la Educación Secundaria (pp. 14-28).
Madrid: UNED. DOI: https://doi.org/10.5944/catedra.eads.501120
Morin, E. (2020). Cambiemos de vía. Lecciones de la pandemia. Paidós.
Naciones Unidas (2015). Transformar nuestro mundo: la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible. New
York: ONU.
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (2021). COVID-19: la pandemia. La humanidad necesita
liderazgo y solidaridad para vencer el coronavirus.
https://www.undp.org/content/undp/es/home/covid-19-pandemic-response.html
UNESCO (2015). Replantear la educación. Hacia un bien común mundial. Paris: UNESCO.
UNESCO (2017). Educación para los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Objetivos de aprendizaje. París:
UNESCO.
Universitat de València (2021). Máster Universitario en Profesor/a de Enseñanza Secundaria. Disponible en:
https://www.uv.es/uvweb/master-profesorado-secundaria/es/masteruniversitario-
profesor/educacion-secundaria-1285886102735.html

539
 PERIODISMO PARA EL CAMBIO SOCIAL

Samuel Toledano

Universidad de La Laguna, España, stoledano@ull.edu.es

Resumen

El periodismo se ha configurado a lo largo de su historia como un agente al servicio de la ciudadanía,

representado por los tradicionales conceptos de cuarto poder o perro guardián. Sin embargo, las
presiones políticas y económicas, y en menor medida los cambios tecnológicos, han alejado esta
profesión de la sociedad y de la naturaleza de la información como un derecho fundamental.

Las personas que en los próximos años se dedicarán a esta profesión serán los agentes
fundamentales de un cambio necesario, que en cada época y lugar se ha adaptado a su contexto,
pero que no deja de ser unos objetivos de desarrollo sostenible que ya existían pero que ahora tienen
nombre. La razón estriba en la importancia y el carácter trasversal que tiene el periodismo, sin el
cual ninguno de las acciones vinculadas a los objetivos se podrá lograr.

La asignatura de Periodismo de Investigación impartida en la Universidad de La Laguna es el

escenario ideal en el que el alumnado ha podido contemplar la relevancia de ese periodismo que
debe estar al servicio de la ciudadanía, buscando un cambio social que va en línea con los objetivos
de desarrollo sostenible. Informar de los problemas locales o globales, abordados por esos objetivos,
es el reto al que se enfrentan y que, además, se ha materializado en la creación de una publicación
impresa que sale de las aulas y busca retomar el periodismo de cambio social: 360, Revista de
análisis y periodismo de investigación.

Palabras clave: periodismo, cambio social, Revista 360

Línea temática (y, en su caso, área): L Línea 1 - Experiencias docentes de ApS en Educación
Superior con incorporación de los ODS: La finalidad es presentar experiencias docentes de ApS en
las que los ODS participan.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): Trasversal a todos los objetivos pero más centrada en
los siguientes: 4, 5, 16 y 17

540
Introducción

El relevante papel del periodismo en la sociedad no puede desvincularse del derecho fundamental a la
información reconocido internacionalmente. No es casual el consenso sobre el poder de una información
veraz para ejercer el resto de derechos y contribuir positivamente a una mejora de la sociedad. Pero
que los periodistas cumplan esa misión y resistan presiones políticas y económicas requiere formación
de calidad donde el alumnado, aprovechando el aprendizaje de servicio, asimile los valores de servicio
público.

La esencia de la ApS apunta a las “necesidades reales del entorno con el objetivo de mejorarlo”, mediante
un proyecto que combina el aprendizaje y el servicio (Puig y Palos, 2006: 61), aunque no siempre son
mejoras “transformadoras” (Clark, 2013: 887). En el campo de la comunicación, y particularmente en las
relaciones públicas, esta metodología encaja a la perfección, pero con un alumnado centrado en
portafolios o trabajos para publicaciones universitarias que les encaminen a futuros empleos (Muturi,et
al, 2013: 388). Ejemplos como el uso de un cómic para informar sobre una enfermedad demuestran la
eficaz vinculación de esta metodología con las publicaciones (Gómez-Rincón, 2015). En el periodismo,
el potencial parece más que evidente:
…el aprendizaje de servicio tiene un gran potencial en la enseñanza del periodismo orientada a una
aproximación plural al periodismo y a los retos conceptuales deobjetividad, imparcialidad y autonomía
periodística. (Clark, 2013: 888)

El proyecto de una revista ahonda en ese aprendizaje, pero con la exigencia del periodismo de
investigación: exponer al público asuntos ocultos (Hunter, 2013 :8) y asumir unas repercusiones
informativas –y políticas, sociales, etc.- que apuntan a la transformación social.

Participantes

Alumnado del Grado de Periodismo de la Universidad de La Laguna ha participado durante cuatro años
en el proyecto de la revista 360. Impulsada desde la asignatura de Periodismo de Investigación,
impartida en el tercer curso, ha involucrado anualmente a una media de 70 personas: salvo en la primera
edición (curso 2016-2017), con las necesarias gestiones para iniciar el proyecto, la mayoría trabajaba
en labores de redacción.

Objetivos de Desarrollo sostenibles

La Declaración del Milenio instaba a “garantizar la libertad de los medios de difusión para cumplir su
indispensable función y el derecho público a la información (ONU, 2000: 25). Años más tarde, los
Objetivos de Desarrollo Sostenible olvidan el papel de los medios pero mantienen el reto de la
información.

16.10 Garantizar el acceso público a la información y proteger las libertades fundamentales, de

conformidad con las leyes nacionales y los acuerdos internacionales La Unesco parte de este reto para
“garantizar el acceso del público a la información y defender las libertades fundamentales” (Unesco,
2019). Destaca así el compromiso con el servicio públicorecogido en la literatura y defendido desde la
universidad, en la medida en que el periodismo nose puede desvincular de la comunidad (Deuze, 2006:
30). Sin embargo, el papel garantista parece centrarse en los medios, con el reconocimiento de su
independencia, libertad y pluralidad como parte de ese control de la gobernanza. Pero se trata de un
papel sujeto a “controversia” (Banda, 2015 :12) y que debe cuestionarse desde la declaración del
Milenio: se otorga libertad a los medios para cumplir su función y se les pide que la cumplan sin que
exista una regulación que vele por ese cumplimiento. El resultado es que los medios están lejos de
cumplir con esa función democrática (Ardèvol et al, 2019: 122-123)

Esta revista parte de las experiencias que demuestran el potencial del aprendizaje de servicio “para
involucrar a la gente joven una autoreflexión y en reconsiderar el papel del periodismo” y (Clark, 2013:
899). El aprendizaje de servicio y la función social del periodismo se vinculan con los ODS mediante

541
una obligación educativa del profesorado definida por la Unesco.
-La interconexión del desarrollo sostenible con la gobernanza y el sistema mediático
-La inclusión en la docencia del papel de unos medios libres, independientes y plurales como parte de
la gobernanza y el impacto positivo en el desarrollo sostenible
- Centrarse en el desarrollo sostenible en los medios implica salir de las aulas y, al mismotiempo, legitimar
su foco pedagógico en desarrollo sostenible (Banda, 2015: 21)
La revista, vinculada al derecho a la información (ODS 16.10), permite al alumnado adquirir “los
conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible” (ODS 4.7). De
forma transversal, los contenidos publicados la vinculan con el empoderamiento de las mujeres
mediante la tecnología de la información (ODS 5.b) y con el conjunto de objetivos.

Necesidades detectadas

Que el alumnado ejerza el periodismo desde las aulas es un reto imprescindible si se quiere garantizar
que logre los objetivos de la titulación. Mayor reto es trasladar la actividad a la calle y que el alumnado
asuma que la evaluación docente es secundaria frente a su responsabilidad como garante del derecho
fundamental a la información, como apuntan ya algunas experiencias:
“El tiempo dirá si los estudiantes universitarios de periodismo aprenden las lecciones de conversar con
–y no sólo hablar a- las diversas comunidades. Pero ya la realización en ejercicios de clase que les
haga contemplar y reconsiderar su propia visión del papel público del periodismo puede ayudarles en
ese aprendizaje (Clark, 2013: 899).
A pesar de que el alumnado ya tenía una base para desarrollar proyectos periodísticos, el periodismo
de investigación exige una alta dosis de rigor. En la asignatura, durante los años previos, se pedía
realizar reportajes de investigación y publicarlos en medios de comunicación. Tras comprobar que ese
último paso no se realizaba, se contempló la revista como solución parapublicar un trabajo que llegara a
la ciudadanía.

Servicio realizado

El comienzo de una revista implicó la realización de acciones a las que el alumnado se apuntó
voluntariamente, pero fijando previamente las personas y objetivos necesarios: gestión (comunicación,
publicidad, distribución, etc.), arte (maquetación, comics, etc.) y redacción(reportajes, entrevistas, etc.)
Durante las primeras semanas se cerraron los grupos y el cronograma de trabajo acorde a los objetivos.
Se aprovecharon las clases prácticas para avanzar en el proyecto con la supervisión del profesor. En
una réplica de una redacción, se realizaban reuniones de coordinación, pero aquí de forma horizontal,
con el alumnado decidiendo de forma colectiva. Tras varios se ha podido imprimir y publicar online tres
números de la revista: www.360periodismo.com
La única exigencia que el profesor estableció y supervisó fue el máximo respeto a la ética profesional.
Y aunque los ODS no se mencionaron expresamente, la propia función social del periodismo propició
que todo el trabajo estuviera vinculado al acceso a la información y libertades fundamentales (objetivo
16.10) y de forma transversal (mediante el contenido de la revista) al conjunto de objetivos (ODS 5. b)
Y todo además asimilado por el alumnado (ODS 4.7).

542
Aprendizaje realizados

Cada grupo fue evaluado por el profesor de forma cuantitativa (un informe periódico de su actividad) y
cualitativa (un análisis de lo realizado, con especial atención a la ética, rigor y profundidad necesaria).
Y se añadió una autoevaluación, con la clase puntuando con encuestas el trabajo de todas las personas.
La propia investigación periodística les permitió observar los obstáculos existentes cuando se rompe
con la agenda informativa de los principales actores. Pudieron cumplir con la función social del periodismo,
con temas, enfoques y fuentes que dan otra perspectiva a su trabajo (ODS 16.10). Su aprendizaje
combinado en las aulas y la calle les convirtió en actores esenciales para lograr objetivos concretos de
desarrollo sostenible (4.7) y otros de especial relevancia (5 b)

Conclusiones

El alumnado de periodismo ha podido contribuir al cumplimiento transversal de los objetivos sostenibles

acudiendo a un aprendizaje de servicio que, en el marco de una revista de investigación, ha supuesto
una experiencia transformadora: recuperar la función social del periodismo y su protagonismo como
garante del derecho fundamental a la información.

Referencias bibliográficas

Ardèvol, A., Toledano, S. y Trenta, M. (2019) Opinión pública en democracia. De la información a la participación
en la era digital. Cuadernos Artesanos de Comunicación, 164. La Laguna: Sociedad Latina de
Comunicación Social.
Banda, F. (ed) (2015). Teaching journalism for sustainable development. Paris, Unesco
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000233878
Clark, L. S. (2013). Cultivating the media activist: How critical media literacy and critical service learning can reform
journalism education. Journalism, 14(7) 885–903
Deuze, M. (2006). Global journalism education: A conceptual approach. Journalism Studies 7(1):19–34.
Gómez-Rincón, C. (2015). Elaboración de un comic para ALADA como herramienta para la adquisición de
competencias en inmunología (147-156) en, Aramburuzabala, P., Opazo H., y García-Gutiérrez, J. El
Aprendizaje-Servicio en las universidades. De la iniciativa individual al apoyo institucional. Madrid: UNED
Hunter, M. L. (2013). La Investigación a partir de historias: manual para periodistas de investigación. Montevideo:
Unesco
Muturi, N., An, S., y Mwangi, S. (2013). Students’ expectations and motivation for service-learningin public relations.
Journalism & Mass Communication Educator, 68(4), 387-408.
PUIG, J.M. y Palos, J. (2006). Rasgos pedagógicos del aprendizaje-servicio. Cuadernos de Pedagogía, 357, 60-63
Naciones Unidas (2000). Declaración del milenio.https://www.un.org/spanish/milenio/ares552.pdf
Unesco (2019) Objetivos de Desarrollo Sostenible para la Comunicación y la Información
https://es.unesco.org/sdgs/ci

543
LOS PRESUPUESTOS PARTICIPATIVOS COMO NEXO ENTRE EL APRENDIZAJE-SERVICIO Y
LOS OBJETIVOS DE DESARROLLO SOSTENIBLE
Francisco Javier Gutiérrez Pérez, Vicente Javier Díaz García, Ana Cano Ramírez

Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (ULPGC), España, francisco.gutierrez@ulpgc.es;

ULPGC, España, vicente.diaz@ulpgc.es; ULPGC, España, ana.cano@ulpgc.es

Resumen

Existe un creciente interés en la aplicación de la los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) en el

ámbito de la docencia universitaria y, en este contexto, la metodología del Aprendizaje- Servicio
(ApS) surge como una alternativa idónea para que el alumnado alcance todas aquellas competencias
relacionadas con su papel proactivo en el desarrollo sostenible en todos sus ámbitos (económico,
medioambiental y social).

Esta presentación pretende dar a conocer una experiencia de ApS impulsada por el Grupo de
Innovación Educativa (GIE) “Educa Multidisciplinar” de la Universidad de Las Palmas de Gran
Canaria (ULPGC), con la que se involucrará en este curso académico a estudiantes de posgrado en
la aplicación de los ODS durante la realización de sus actividades prácticas. En concreto, alumnos/as
de la asignatura “Empresas Basadas en el Conocimiento y la Innovación” del Máster en Dirección de
Empresas y Recursos Humanos participarán en una experiencia de ApS relacionada con los
Presupuestos Participativos de la ciudad de Las Palmas de Gran Canaria, siguiendo la línea
establecida por anteriores proyectos impulsados por el GIE. Asimismo, otro de los objetivos
planteados será aprovechar el impacto de esta experiencia para contribuir a ampliar el número de
docentes de la ULPGC implicados con los ODS.

En concreto, 17 estudiantes tendrán la oportunidad de colaborar con agentes sociales de su

comunidad en la elaboración de propuestas innovadoras que serán presentadas en la nueva
convocatoria de los Presupuestos Participativos, una iniciativa que contribuye a fomentar el
intercambio de conocimiento entre universidad y sociedad. Asimismo, se pretende que, al menos, 15
docentes de la ULPGC expliciten en sus proyectos docentes la contribución de la asignatura a los
ODS, como primer paso para aplicar el ApS con sus estudiantes. Los principales aspectos
relacionados con los objetivos, la metodología y los resultados alcanzados serán expuestos en esta
presentación.

Palabras clave: Presupuestos Participativos; Aprendizaje-Servicio; Objetivos de Desarrollo

Sostenible; estudios de posgrado.

Línea temática (y, en su caso, área): Línea 1 - Experiencias docentes de ApS en Educación
Superior con incorporación de los ODS.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 11 (Ciudades sostenibles), 9 (Innovación), 17 (Alianza),

4 (Educación).

544
Introducción

Los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y sus 169 metas derivadas, establecidas en la Agenda
2030 aprobada por Naciones Unidas en septiembre de 2015, han permitido disponer de una hoja de
ruta que está contribuyendo a reconducir al mundo por el camino de la sostenibilidad y la resiliencia
(Naciones Unidas, 2015).

Uno de los pilares de dicha Agenda es la imperiosa necesidad de establecer alianzas de colaboración
a nivel mundial y nacional entre todas las partes interesadas del ámbito público y privado. A este
respecto, las universidades juegan un decisivo papel en la consecución de los ODS, especialmente
aquellos objetivos relacionados con la educación de calidad (ODS-4), la I+D+i (ODS-9) o el empleo
decente (ODS-8), pero también en los relativos a la interacción social de las universidades con los
agentes de su entorno.

Si bien el ApS está siendo cada vez más aplicado en el contexto educativo español en todos sus niveles
(Batlle et al., 2019), la realidad es que son aún escasos los ejemplos a nivel de posgrado (Máster o
Doctorado) donde esta metodología esté siendo implantada, siendo generalmente aplicado a prácticas
curriculares y extracurriculares.

En este sentido, la experiencia de ApS aquí presentada ha pretendido contribuir a los ODS desde una
perspectiva local y en conexión directa con el ámbito universitario, fomentando que estudiantes
universitarios participen en convocatorias públicas de participación ciudadana. En concreto, 3
estudiantes del Grado de Arquitectura y 22 estudiantes del Máster en Dirección de Empresas y Recursos
Humanos (MUDERH) de la ULPGC tuvieron la oportunidad de presentar las ideas trabajadas en equipo
durante los trabajos prácticos realizados en asignaturas de ambas titulaciones a la convocatoria 2020
de los Presupuestos Participativos de la ciudad de Las Palmas de Gran Canaria (LPGC). A lo largo de
este documento se explicará la metodología llevada a cabo, así como los principales logros alcanzados.

Objetivos de Desarrollo Sostenibles

Según lo descrito, puede vincularse el presente trabajo a los siguientes ODS:

 ODS nº11, que pretende “lograr que las ciudades y los asentamientos humanos sean
inclusivos, seguros, resilientes y sostenibles”. Dado que la ciudad de LPGC, con 381.223
habitantes en 2020, es la más poblada de Canarias y la novena de España (INE, 2021), es
indudable la importancia de alcanzar este ODS para una urbe de esta dimensión poblacional.
Precisamente, los Presupuestos Participativos se orientan a recoger las ideas de las personas
residentes en la ciudad respecto a soluciones relacionadas con demandas históricas, la atención
a colectivos desfavorecidos o la resolución de problemas urgentes.

 ODS nº9 (Innovación), planteado para “construir infraestructuras resilientes, promover la

industrialización sostenible y fomentar la innovación”, aspectos que guardan mucha relación con
las asignaturas involucradas: Hábitat y Desarrollo (Grado de Arquitectura) y Empresas Basadas en
el Conocimiento y la Innovación (MUDERH).

 ODS nº17 (Alianza), que tiene como finalidad “revitalizar la Alianza Mundial para el Desarrollo
Sostenible”, en este caso, mediante la colaboración entre universidad, Ayuntamiento y entidades
locales interesadas en promover iniciativas sociales.

 ODS nº4 (Educación), dirigido a “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y
promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”, al tratarse de un proyecto
de innovación educativa, basada en el ApS y dirigido al ámbito universitario.

545
Desarrollo de la experiencia ApS

El presente trabajo se enmarca en la línea temática 1 del congreso ApS(U)10, orientada a la

presentación de experiencias docentes de ApS en Educación Superior con incorporación de los ODS.
Precisamente, bajo el marco del proyecto de innovación educativa denominado “Presupuestos
Participativos 2021: docencia (ApS), sostenibilidad (ODS) y ludificación”, impulsado por el Grupo
Educación Multidiciplinar de la ULPGC del cual forman parte los autores del presente trabajo, los
estudiantes de las asignaturas “Hábitat y Desarrollo” (Grado de Arquitectura) y “Empresas basadas en
el conocimiento y la innovación” (MUDERH) se involucraron durante el curso 2019/2020 en la definición
de propuestas que contribuyesen al cumplimiento de los ODS desde una perspectiva local.
A través de visitas in situ a diversos barrios, calles y espacios públicos de la ciudad de LPGC, los
estudiantes de Arquitectura pudieron identificar múltiples problemas a nivel de equipamiento urbano,
zonas degradadas o falta de espacios verdes y/o de ocio, sobre los cuales diseñaron diversas soluciones
creativas. Por su parte, los estudiantes del MUDERH fueron distribuidos en seis equipos de trabajo
multidisciplinar (procedían de titulaciones diversas), con reparto equitativo en cuanto a género y
nacionalidad (la mitad eran extranjeros y en su gran mayoría mujeres), para la concreción de posibles
soluciones innovadoras a las demandas sociales de la ciudadanía (ver figura 1).
El objetivo principal perseguido con estas actividades prácticas era dotar a los estudiantes de las
capacidades y herramientas adecuadas para realizar propuestas dirigidas a la convocatoria de
Presupuestos Participativos de la ciudad y que, acorde con los propios objetivos de cada asignatura,
debían cumplir los siguientes requisitos:
1. Tener un alto componente innovador y creativo, además de estar claramente alineadas con los
ODS.
2. Dar respuesta a necesidades de barrios, colectivos o asociaciones de la sociedad civil y que, en la
medida de lo posible, fuesen extensibles a toda la ciudad.
3. Establecer objetivos realistas y alcanzables, con un presupuesto estimado en torno a 50.000euros
para cada propuesta.

Figura 1. Fotografías sobre sesiones de trabajo en equipo y charlas con representantes del Ayuntamiento

Si bien esta experiencia de ApS se centró en el nexo entre la ULPGC y los servicios de participación
ciudadana del Ayuntamiento de LPGC, los/las estudiantes también intentaron interactuar con múltiples
entidades locales, no solo para la identificación de necesidadessociales no atendidas, sino también para
reflexionar sobre posibles soluciones. Sin embargo, el estado de alarma declarado en marzo de 2020
por la pandemia COVID-19 dificultó enormemente el contacto con dichos colectivos y la definición
conjunta de propuestas, aspecto necesario para haber alcanzado una experiencia completa de ApS.

546
A pesar de ello, los estudiantes de ambas titulaciones presentaron un total de 40 trabajos a la
convocatoria 2020 de los Presupuestos Participativos de la LPGC (ver tabla 1), de las cuales17
pasaron el corte inicial hacia la fase de votación y otras 10 fueron seleccionadas como propuestas de
inversión asumidas por el Ayuntamiento al tratarse de iniciativas ya realizadas, en curso o de inminente
ejecución (ej.: bike park, playas accesibles, espacios culturales, etc.). Por tanto, un 67,5% de todas las
ideas planteadas por estos estudiantes recibió una buena valoración inicial por parte de los técnicos
municipales. Una vez finalizada la campaña que cada equipo realizó entre sus contactos y vecinos para
recibir el voto favorable a sus propuestas, el resultado final revela que finalmente fueron aprobadas por
la ciudadanía 7 de las 17 propuestas impulsadas por el alumnado de la ULPGC involucrado en este
trabajo, acumulando un importe de 439.000 euros, lo que equivale al 14,6% del total presupuestado
para esta convocatoria. De ellas, 5 pertenecen a la categoría de propuestas de ciudad y dos ala de
distritos específicos (ver tabla 2).

547
Conclusiones

El nivel de satisfacción mostrado por los propios estudiantes con esta experiencia de ApS ha sido
realmente notorio, obteniendo valoraciones muy positivas, destacando especialmente la contribución
real, creativa y de alto valor social alcanzada con sus trabajos.

Por tanto, los resultados alcanzados por estos estudiantes son doblemente positivos a juicio de los
responsables del proyecto de innovación educativa que ha servido de marco general al trabajo realizado.
Dichos logros no solo confirman que el Aprendizaje-Servicio es una metodología educativa plenamente
válida en el ámbito de estudios universitarios de grado y posgrado, sino que además demuestran el
enorme potencial que atesora nuestra juventud para poner en valor su compromiso social y su motivación
para aprender haciendo. Con una mínima orientación y a pesar de estar inmersos en plena pandemia,
han sido capaces de implicarse, ilusionarse y colaborar en la definición de soluciones que contribuyan
al desarrollo sostenible, inteligente e integrador de nuestro entorno local. Toda una lección de la
cual podemos y pretendemos seguir aprendiendo con nuevas ediciones de nuestro proyecto de
innovacióneducativa.

Referencias bibliográficas

Ayuntamiento de Las Palmas de Gran Canaria (2021). Resultados Presupuestos Participativos

Municipales Convocatoria 2020. Recuperado de:
https://decide.laspalmasgc.es/budgets/4/results [fecha de consulta: 29/10/2020]

Batlle, R., Escoda, E., Cuñado, M.ª J., García Laso, A., Martín, D. A. y Prats, D. (2019). 100 buenas
prácticas de Aprendizaje Servicio. Madrid, España: Editorial Santillana. Recuperado de:
http://desarrollo.alojate.net/redaps/wp-content/uploads/2019/12/100-buenas-prc3a1cticas-de-
aprendizaje-servicio-102342.pdf [fecha de consulta: 11/02/2021]
I
nstituto Nacional de Estadística, INE (2021). Cifras oficiales de población de los municipios españoles:
Revisión del Padrón Municipal, Resultados. Recuperado de:
https://www.ine.es/dyngs/INEbase/es/operacion.htm?c=Estadistica_C&cid=1254736177011&m
enu=resultados&idp=1254734710990 [fecha de consulta: 15/01/2021].

548
 “IDENTITATS TRUNCADES”. UN PROYECTO APS DE ARTE TEXTIL EN EL MARCO DEL DÍA
INTERNACIONAL DE LA ELIMINACIÓN DE LA VIOLENCIA CONTRA LA MUJER.
Anaïs Civit López, Eulàlia Grau Costa

Universidad de Barcelona, España, anaiscivit@ub.edu; Universidad de Barcelona, España,

eulaliagrau@ub.edu.

Resumen

En esta comunicación se presentan los resultados del proyecto ApS entre la facultad de Bellas Artes
de la Universidad de Barcelona y el Instituto Rovira-Forns de Santa Perpètua de Mogoda.En dicho
proyecto se estableció un convenio de colaboración entre ambas entidades, donde distintas alumnas
de cuarto curso del grado de Bellas Artes ejercían de tutoras de un grupo de alumnos y alumnas de
tercer curso de la ESO. Se propuso al alumnado la confección de una pieza textil a partir de la
extracción de patrones de objetos y piezas del entorno, con eltrasfondo de la fecha del 25 de
noviembre, Día internacional de la eliminación de la violencia contra la mujer. Las piezas de los y las
alumnas y profesoras serán exhibidas en una exposición colectiva a principios de 2021, si la
situación pandémica lo permite. Haciendo un acompañamiento entre docentes y alumnas del grado
de Bellas Artes, se invita a la realización del proyecto con la intervención de su núcleo familiar y
cercano para ayudar y participar de la confección y conceptualización de los resultados,
estableciendo así un marco intergeneracional. Se pretende, con este proyecto, estimular la creación
y el desarrollo de métodos propios de trabajo y de proyectos de forma autónoma, con el paradigma
de forzar la conciencia social, la reflexión crítica y la conciencia de género, así como la conciencia
histórica sobre los materiales blandos, cuyo ámbito de trabajo ha sido tradicionalmente doméstico y
femenino, incluso sin valor artístico. Se pretende, además, valorar el trabajo intergeneracional y la
colaboración entre diferentes niveles educativos. Se presentarán los resultados del proyecto,
observando el logro de los diferentes objetivos propuestos, enmarcando la actividad en los siguientes
ODS: 4 (Educación de calidad), 5 (Igualdad de género) y 12 (Producción y consumo responsables).

Palabras clave: Materiales blandos, conciencia de género, patronaje, arte, transferencia de

conocimiento.

Línea temática (y, en su caso, área): Experiencias docentes de ApS en Educación Superior con
incorporación de los ODS

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 4 (Educación de calidad), 5 (Igualdad de género)y 12

(Producción y consumo responsables).

549
Introducción

Memoria, Recuperación de Artesanía y Sostenibilidad es un proyecto de Servicio Comunitario en clave

de género a partir de la experimentación con los materiales textiles y los métodos de creación artística
fruto de la colaboración entre la Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Barcelona y los Institutos
de educación secundaria Rovira-Forns y Estela Ibèrica de Santa Perpètua de Mogoda. Se propone la
valorización de la tradición cultural textil mediante la expresión artística, la sostenibilidad y el reciclaje
obteniendo patrones de piezas textiles con memoria de usos y anécdotas, a partir de las que trabajar
su descontextualización y construirun relato colectivo desde la empatía, desde valores simbólicos y
miradas hacia la transformación social. El proyecto enfatiza la valorización de las actitudes participativas
y de las metodologías de la creación como elementos de transferencia del conocimiento, de
transformación social, de resiliencia y de memoria viva.

Objetivos de Desarrollo Sostenibles

El grupo de innovación docente ATESI (Arte, territorio, Estrategia Docente, Sostenibilidad e Intervención
Social. GINDO-UB/162) impulsa, desde la Facultad de Bellas Artes, proyectos que, a través del
Aprendizaje-Servicio, se articulan mediante Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). En el caso que
nos ocupa, el proyecto pretende: 1) Valorar, desde la perspectiva de la economía feminista, el trabajo
de las mujeres en el hogar o en la economía informal, en la evolución socioeconómica e histórica local,
especialmente el trabajo textil (ODS 5 “Igualdad de género” y ODS 10 “Reducción de las
desigualdades”); 2) Intercambiar con la población los usos y costumbres en relación con la producción
artesanal, sobre todo textil, así como estudiar los nexos ciudadanos con las tecnologías productivas
tradicionales como el patronaje artesanal, las fábricas textiles o las tejerías (ODS 4 “Educación de
calidad” y ODS 12 “Producción y consumo responsables”); 3) Generar un modelo de éxito que encuentre
soluciones formativas que impliquen: salir de las aulas por parte del alumnado tanto de educación
secundaria como universitaria, potenciar la colaboración entre las universidades y las entidades del
territorio para generar transferencia de conocimiento que responda a necesidades sociales reales,
desarrollar conciencia social y cívica entre el alumnado, dotar al alumnado de las herramientas y los
conocimientos necesarios para la producción artesanal específica vinculada al entorno inmediato y a la
memoria histórica local y, por último, profundizar en las relaciones intergeneracionales e interculturales
(ODS 4 “Educación de calidad”); 4) Crear redes de conexión entre los epicentros culturales para
promover la actividad emprendedora en el ámbito de la creación trabajando desde la sostenibilidad y la
ecología (ODS 12 “Producción y consumo responsables”); y, por último, 5) Recuperar los sistemas
productivos tradicionales de la artesanía, así como los materiales naturales de producción local,
para aplicarlos a la producción artística y al diseño (ODS 11 “Ciudades y Comunidades sostenibles”).

Desarrollo del contenido

Identitats Truncades es una experiencia cultural y educativa de Servicio a la Comunidad donde

intervienen diversas áreas de conocimiento, acercando al alumnado a su entorno inmediato y a la
ciudadanía. El proyecto se desarrolla a partir de la necesaria reflexión entorno a la memoria histórica
local, valorando el rico pasado de actividad textil del municipio.
El proyecto se desarrolla a partir de la colaboración entre la Facultad de Bellas Artes de la Universidad
de Barcelona, por un lado, y los Institutos de Educación Secundaria (IES) Rovira- Forns y Estela Ibèrica
de Santa Perpètua de Mogoda por el otro. La Facultad de Bellas Artes, a través de la asignatura del
Grado de Bellas Artes UEA: Nous Recobriments i Continents en Art, incide en la potenciación y la
inclusión de las metodologías de Aprendizaje-Servicio aplicado a la creación artística. En este caso, son
un grupo de alumnas de esta asignatura que participan del proyecto mediante convenio, realizando una
acción tutorial hacia los alumnos participantes de los dos institutos. El proyecto Memoria, Recuperación
de artesanía y Sostenibilidad se desarrolla en dos fases a lo largo del curso escolar en las que participan
el alumnado de tercero de la ESO de ambos Institutos a través del Servicio Comunitario coordinado
desde el Servicio de Educación del Ayuntamiento de Santa Perpètua de Mogoda y como actividad
curricular. Además, participan y colaboran en el proyecto el Museo y la Biblioteca municipales, así como
el espacio de la Granja Soldevila. El proyecto, por lo tanto, se articula como un intercambio de
conocimientos, aprendizajes y servicio desde niveles educativos diversos: por un lado, el alumnado
del Grado de Bellas Artes transmite sus conocimientos en diversas aplicaciones metodológicas y

550
técnico-procedimentales mientras tutoriza la actividad del alumnado de secundaria que, a su vez,
realizan un autoconocimiento de la identidad (la propia y la comunitaria) y se aproximan a la creación
artística des de las estrategias de reutilización, los recursos naturales y la recuperación de los saberes
tradicionales para revertirlo en un beneficio para la comunidad. Para ello, se programan, con la ayuda
del Museo y la Biblioteca municipales, diversas actividades culturales y expositivas para trasladar a la
ciudadanía los resultados creativos y compartir la experiencia.

Mediante la ficha didáctica Identitats truncades y la píldora formativa audiovisual Extreure patrons de
Eulàlia Grau Costa (2020), en clave de metodología del descubrir, se invita al alumnado universitario y
de secundaria a explorar la realidad de la producción textil, la creatividad y la producción artística. Se
propone la extracción de patrones de objetos y piezas textiles con memoria de usos y anécdotas a partir
de las que trabajar su descontextualización para construir un relato colectivo. Así pues, el alumnado
extrae patrones de objetos para crear una pieza a la que confiere un valor simbólico y contextual nuevo.
Con el 25 de noviembre (Día internacional de la eliminación de la violencia contra la mujer) como
contexto, el proyecto se emplaza en un marco teórico vinculado a los preceptos fundamentales de la
economía feminista (Carrasco Bengoa, 2014): ampliar las fronteras de la definición de economía más
allá del mercado, evidenciar el trabajo no asalariado y plantear que el objetivo último de un sistema de
producción debería ser el cuidado de la vida y la sostenibilidad. Así pues, las piezas resultantes se
sustentan y tienen por objetivo visibilizar y reflexionar entorno a la Igualdad y el género.

Conclusiones

A modo de conclusiones, hay que destacar la potencialidad del proyecto expuesto como un modelo de
éxito reproducible y exportable a otros contextos y etapas formativas. A pesar deque el proyecto
todavía sigue en curso, ha ofrecido suficientes evidencias para considerarlo una propuesta
transformadora tanto para los agentes educativos implicados como para la comunidad local. El proyecto
ha contribuido satisfactoriamente a los ODS marcados al inicio de éste. Cabe destacar que: ha permitido
abrir un espacio de debate, reflexión y replanteamiento de cuestiones fundamentales relacionadas con
el género y la identidad; ha permitido al alumnado universitario ampliar sus conocimientos y desarrollar
capacidades a partir de la transferencia de conocimientos; se ha realizado un proceso de revalorización,
difusión y consolidación de la tradición textil tanto local como cotidiana que pueden revertir en nuevos
modelos de producción más sostenibles; se han potenciado los intercambios generacionales incluyendo
el núcleo familiar como parte activa del proceso y reivindicando el papel de la mujer en la economía
informal. Un proyecto, por lo tanto, con una clara proyección de futuro y unas posibilidades efectivas de
contribuir a los ODS.

Referencias bibliográficas

Carrasco, Cristina (ed.) (2014). Con voz propia. La economía feminista como apuesta teórica y política.
Madrid: La oveja roja.

Grau Costa, E.; Porquer, J.M.; Martínez, A.; Civit, A. (2020). Identitats truncades. Barcelona: Universitat
de Barcelona. DL: B.22560-2020

Porquer, Joan Miquel; Grau, Eulàlia; Asensio, José Antonio (2020). Transferència activa: Aprenentatge
Servei en el context de la Facultat de Belles Arts de la Universitat de Barcelona. Indisciplines:
Actas del Congrés sobre la recerca en la pràctica de les arts.

Rubio, L., & Escofet, A. (Eds.) (2017). Aprendizaje-servicio (APS): Claves para su desarrollo en la
universidad. Barcelona: Octaedro

Santos, M. A., Sotelino, A., & Lorenzo, M. (2015). Aprendizaje-servicio y misión cívica en la
universidad. Una propuesta de desarrollo. Barcelona: Octaedro

551
EVALUACIÓN Y ANÁLISIS DE LAS PÁGINAS WEB DEL PROGRAMA “CENTROS EDUCATIVOS
PROMOTORES DE LA SALUD”: UN PROYECTO DE APRENDIZAJE-SERVICIO CON
ESTUDIANTES DE FISIOTERAPIA
EVALUATION AND ANALYSIS OF THE WEB PAGES OF THE PROGRAM "HEALTH PROMOTING
SCHOOLS": A SERVICE- LEARNING PROJECT INVOLVING PHYSIOTHERAPY STUDENTS

Berta Paz-Lourido, Ariani Cavazzani Szkudlarek, Marina Perelló Díez

Universidad de las Islas Baleares, España, bpaz@uib.es Universidade Federal do Paraná, Brasil,
ariani@ufpr.br; Universidad de las Islas Baleares, España, marina.perello@uib.es

Introducción

El Aprendizaje-Servicio (ApS) como propuesta educativa tiene una amplia difusión en ciencias de la
salud en general, también en fisioterapia. Ello se debe a que permite ofrecer unaformación de calidad
mediante un servicio a la comunidad desde una perspectiva crítica,solidaria y comprometida con
el entorno social (Paz, 2017). Diferentes estudios previos ponen de manifiesto las posibilidades de esta
metodología, no sólo por el servicio que se produce en poblaciones vulnerables (Thomas et al, 1998,
Rodriguez-Costa, 2020) si no también por el impacto profundo en los aprendizajes (Beling, 2003,
Nordon-Craft, 2017, Reynols, 2005; Rodríguez-Nogueira, 2020). Cada vez es más frecuente encontrar
estudios tanto de las experiencias concretas en el currículum de fisioterapia como en relación con otras
titulaciones de ciencias de la salud (Krause, 2007, Gazsi y Oriel, 2010, Baldoino y Veras, 2016).
La Universidad de las Islas Baleares, como otras universidades del ámbito nacional e internacional
también incorpora el ApS como estrategia pedagógica. Los estudios de fisioterapia ya habían
desarrollado proyectos ApS de forma previa. Para el curso académico 2020-21, la entidad contraparte
es la Dirección General de Salud Pública, a través del programa Centros Educativos Promotores de la
Salud (CEPS). El proyecto ApS desarrollado consta de varias fases y aquí se detalla únicamente la
primera de ellas.

Este programa es una iniciativa de la Conselleria de Salud y de la Conselleria de Educación y

Universidad, la cual pretende facilitar la adopción, por parte de toda la comunidad educativa, de modelos
de vida saludables en un entorno favorable para la salud. Se trata de un programa de promoción de la
salud, basado en el trabajo en cinco ejes temáticos relacionados con la salud y el bienestar (alimentación
saludable y vida activa, bienestar emocional, educación afectiva y sexual, prevención de adicciones y
seguridad y prevención de riesgos). Utiliza, entre otros, recursos digitales como hojas de
recomendaciones y cuestionarios de análisis individuales, direccionados a la población diana. La página
web principal, dónde se encuentra información sobre el programa es:
http://www.caib.es/sites/ceps/es/portada_ceps/

Objetivos de Desarrollo Sostenibles

Este proyecto se vincula con diferentes objetivos. Los tres principales son con los ODS 3, 4 y
10. De esta manera, a través de una educación de calidad (ODS, 4), se busca la toma de conciencia y
el empoderamiento de toda la comunidad escolar en relación con su salud y bienestar (ODS, 3). Estos
objetivos no sólo se aplican a la comunidad que finalmente será receptora del servicio, sino que además,
también se refiere a un aprendizaje significativo y comprometido con su entono por parte de los
estudiantes de fisioterapia.
Si tenemos en cuenta los determinantes sociales de la salud, los primeros años de vida son vitales para
el desarrollo de una vida adulta saludable. Este proyecto pretende contribuir al programa de centros
educativos promotores de salud, por lo que mejorando la educación de distintos niveles educativos
(infantil, primaria, secundaria) y mejorando el papel de las escuelas como entorno promotor de salud, es
posible que el alumnado incorpore hábitos, estrategias y actitudes que podrá implementar a lo largo de
su vida, disminuyendo con ello las desigualdades evitables en salud.

552
Desarrollo del contenido

1. Participantes: Un total de cuarenta y cinco alumnos y alumnas matriculadas en la asignatura de

Fisioterapia comunitaria (toda la clase), ubicada en el segundo curso del grado de Fisioterapia de la
Universidad de las Islas Baleares.

2. Necesidades de aprendizaje y de servicio. Como parte del currículum de la asignatura Fisioterapia

Comunitaria, el alumnado debe conocer las bases teóricas de la promoción de la salud, pero también
las estrategias concretas que pueden desarrollar teniendo en cuenta las diferentes dimensiones que
afectan a la salud: condiciones de vida, estilos de vida, entorno, etc. Es necesario identificar también
las políticas y programas que se están desarrollando desde la administración pública. En este caso, el
entorno escolar es un espacio crucial para el desarrollo de programas de promoción de la salud. Sin
embargo, esta asignatura no contempla ningún prácticum por lo que este proyecto permite dar respuesta
a las necesidades de conocer, reflexionar e intervenir en temas de promoción de la salud, entornos
educativos y juventud, en este caso a través de la evaluación y análisis de las páginas web del programa
CEPS. Por tanto, los objetivos de este proyecto fueron revisar, analizar y proponer mejoras de las
páginas web, tanto en su contenido como su formato digital. De forma específica, se estudiaron los
cuestionarios y programas de alimentación y vida activa: “merienda saludable”, “vida activa”, “comes
mediterráneo” y programa “condición física”.

3. Servicio realizado y su relación con los ODS: los estudiantes realizaron la evaluación de contenido
utilizando el modelo propuesto por Codina, LL. (2008), de modo que fueron analizados los siguientes
parámetros: adecuación de la información; comunicación entre internauta y administrador; coherencia,
calidad y cantidad de la información; originalidad y actualización del contenido. Además, también se
sugirieron mejorías, proponiendo adecuaciones en las páginas y contenidos del programa,
relacionándose de esta manera con los ODS 3 y 4. Se observó que los textos de las páginas web del
CEPS son relevantes y están bien fundamentados, la cantidad y calidad son adecuadas. Además, existe
la posibilidad de comunicación con la institución, el lenguaje es claro, sencillo y en formatos variados,
como vídeos y dibujos. En cualquier caso, proponen mejoras para visibilizar mejor la consideración
biopsicosocial de la salud. Asimismo, la información está dirigida principalmente a los centros educativos
y sus representantes, con un menos papel de la población escolar, la cual es la principal beneficiaria
del programa (ODS, 10). Así, algunas de las propuestas de mejoría son incluir cuestionarios sobre salud
mental para la detección de situaciones de exclusión o aislamiento de manera precoz, corregir aspectos
tecnológicos, de accesibilidad o contenidos como ejemplos de experiencias, utilizar más infografías de
menús saludables, recomendaciones o videos cortos de actividad física semanal o concienciación de
problemáticas musculoesqueléticas en la adolescencia. También incluir un apartado concreto dirigido a
familias.

4. Aprendizajes realizados: Los participantes aprendieron a analizar de forma reflexiva los

contenidos digitales del programa CEPS, proponiendo acciones de mejora. Con ello, el alumnado pudo
poner en práctica habilidades como el análisis critico y la síntesis. Se puede observar en sus
aportaciones que conocen las características teóricas de la promoción de la salud y mediante este
proyecto, también de forma práctica, mejorando su propia educación y la de los otros escolares (ODS,
4), así como obteniendo información útil para implementar estrategias saludables (ODS3)

Conclusiones

Este proyecto permitió identificar que la propuesta digital del Programa CEPS es de calidad y
atiende a las necesidades de los centros educativos. Sin embargo, se proponen ajustes con el
objetivo de aumentar su efectividad y alcance en la salud escolar, lo cual también ha permitidoa
los estudiantes de fisioterapia mejorar su formación en promoción de la salud.

553
Referencias bibliográficas

Codina, LL. (2008). Metodología de análisis y evaluación de recursos digitales en línea (v. 7). Segunda
Parte. Sistema General de Análisis y Evaluación de Sitios Web: Parámetros e Indicadores.
Barcelona.

Baldoino, A. S., & Veras, R. M. (2016). Analysis of Service-learning activities adopted in health courses
of Federal University of Bahia. Revista da Escola de Enfermagem da USP, 50(SPE), 17-24.

Beling, J. (2003). Effect of service-learning on knowledge about older people and faculty teaching
evaluations in a physical therapy class. Gerontology & Geriatrics Education, 24(1), 31- 46.

Gazsi, C. C., & Oriel, K. N. (2010). The impact of a service learning experience to enhance curricular
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Krause, M. W. (2007). Service learning in physiotherapy taken to a new level: experiences in South
Africa. Physical Therapy Reviews, 12(4), 277-284.

Nordon-Craft, A., Schwarz, B., Kowalewski, V., Hartos, J., Severance, J. J., & Bugnariu, N. (2017).
Service-learning enhances physical therapy students' ability to examine fall risk in older adults.
Journal of Allied Health, 46(3), 51E-58E.

Paz-Lourido, B. (2017). El Aprendizaje-Servicio, ¿una metodología a considerar en la formación

universitaria en Fisioterapia?. Fisioterapia, 39(6), 227-228.

Rodríguez-Costa, I., González-Rivera, M. D., Ortega, C., Llabrés-Mateu, J. M., Blanco-Morales, M.,
Abuín-Porras, V., & Díaz-Pulido, B. (2020). Professional and Personal Physical Therapist
Development through Service Learning in Collaboration with a Prisoner Reinsertion Program: A
Qualitative Study. International Journal of Environmental Research and Public Health, 17(24),
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Rodríguez-Nogueira, Ó., Moreno-Poyato, A. R., Álvarez-Álvarez, M. J., & Pinto-Carral, A. (2020).

Significant socio-emotional learning and improvement of empathy in physiotherapy students
through service learning methodology: A mixed methods research. Nurse Education Today, 90,
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Thomas, K. J., Reigart, E. B., & Trickey, B. A. (1998). An interdisciplinary service learning experience in
geriatrics for occupational and physical therapy students. Gerontology & Geriatrics Education,
19(2), 81-89.

554
 ACCESIBILIDAD Y UNIVERSIDAD: TRANSFORMANDO NUESTRO ENTORNO

Laura Sánchez Calleja, Mayka García García, Remedios Benítez Gavira

Universidad de Cádiz, España, lauradelasflores.sanchez@uca.es; Universidad de Cádiz, España,

mayka.garcia@uca.es; Universidad de Cádiz, España, r.benitez@uca.es

Resumen

Esta experiencia, que se desarrolla en el segundo curso del Grado de Educación Infantil, de la
Universidad de Cádiz, en el marco de la asignatura Atención a la diversidad en Educación Infantil, nace
del propio alumnado al detectar una necesidad en el entorno: la falta de accesibilidad en su propio
campus universitario y alrededores. Toman conciencia de esta a partir de denuncias de colectivos
y personas con movilidad reducida. Considerando la falta de accesibilidad como una injusticia
social comenzamos un proyecto transformador en forma de ApS. Para su desarrollo se crearon 43
comisiones diferentes y bajo el paraguas de un proyecto común, realizaron un trabajo de detección
de barreras de todo tipo en diferentes ámbitos como: transportes, itinerarios, deportes, sistemas
de comunicación, biblioteca, etc. Ello posibilitó ir decantando los proyectos de las comisiones, cuyo
diseño partió de un proceso de investigación en búsqueda de formación, estrategias y actividades
para intentar eliminarlas, concretando así micro-servicios. Esta experiencia de ApS sitúa pone en
relación los ODS 11, 4 y 16 bajo el denominador común de la inclusión.

Palabras clave: Accesibilidad, Educación Superior, Aprendizaje y Servicio, Inclusión, ODS

Línea temática (y, en su caso, área): Línea 1 - Experiencias docentes de ApS en Educación
Superior con incorporación de los ODS

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 11, 4 y 16.

555
Introducción

Caminar hacia una sociedad más justa y equitativa es un proceso de acción que pasa por una
determinada forma de poner la mirada, de ser y de estar en el escenario educativo y que implica
una narración, en muchas ocasiones, contrahegemónica nutriéndose de prácticas inclusivas
(Gallego, 2019). La formación inicial del profesorado es para nosotras un escenario idóneo para
avanzar en esta dirección. Este trabajo se desarrolla en el Grado de Educación Infantil y busca
contribuir a transformar la mirada de nuestro alumnado repensando su papel en la sociedad
ofreciendo espacios para que a través de la construcción, la acción, la reflexión y la crítica vayan
tomando conciencia de ello y de sí. Encontramos en el Aprendizaje- Servicio la propuesta
metodológica que nos propicia estos espacios (Benítez, García y Sánchez, 2020) y que responde y
facilita el poder alcanzar los Objetivos de Desarrollo Sostenible, que se orientan hacia esa
aspiración de sociedades justas, equitativas, inclusivas y sostenibles.

La experiencia que presentamos tiene dos focos que interseccionan, la accesibilidad y las barreras,
ya que la falta de la primera y la presencia de las segundas merman las posibilidades de
participación de las personas en su día a día. Partiendo de un contexto próximo, como es el propio
campus universitario, el alumnado guiado por las docentes de la asignatura, han ido detectado
obstáculos o límites no sólo arquitectónicos sino también en otro tipo, a veces relacionadas con
servicios, a veces con la falta de ellos: transportes, itinerarios, ampliación del braille en la facultad,
accesibilidad cognitiva, desconocimiento del parque como parte de nuestro entorno, deporte
inclusivo, etc. Investigar sobre ello constituía el foco del aprendizaje e intervenir en el mismo
buscando mejoras en la accesibilidad concretaba lo que denominamos micro- servicios. Todo ello
bajo el paraguas de un proyecto común denominado #UCACCESIBLE.

#UCACCESIBLE y Objetivos de Desarrollo Sostenibles

Este trabajo toma como eje el ODS 11 y el alumnado se aproxima al mismo a la aspiración de
ciudades y comunidades sostenibles bajo el concepto de accesibilidad en el entorno, lo que se
incardina a que los espacios y servicios sean para todas las personas. En esta aspiración “para
todas las personas” se pone en acción el ODS 16, siendo el ODS 4, la educación inclusiva el
vehículo motor de sensibilización y de acción.

#UCACCESIBLE: una experiencia de Aprendizaje-Servicio

Una publicación en Facebook y en el Diario de Cádiz de una alumna de nuestra facultad que
denunciaba la multitud de barreras que se encontraba para acceder a la misma constituyeron el
punto de partida. Lo que resulta un incidente crítico en el contexto es tomado por este equipo
docente como un problema desencadenante. Una vez presentada la situación en clase, se hace un
análisis de la situación y emerge la propuesta de indagar en profundidad sobre qué está pasando,
lo que requiere un plan de investigación que toma por objeto tanto los edificios del campus como
los servicios propios y el entorno del mismo para estudiar su grado de accesibilidad y diseñar y
desarrollar propuestas de mejora (micro-servicios).

Organización de equipos, estructuración del plan de trabajo y determinación del servicio.

Como ocurre cada año, al estar el ApS institucionalizado en Grado de Educación Infantil de la
Universidad de Cádiz, en esta experiencia, durante el curso académico 2019-20, participa la
totalidad del alumnado de 2º curso y su equipo docente. Este se organiza a través de comisiones de
trabajo autogestionadas, en este caso 43, lo que permite conjugar una propuesta de aprendizaje
común que se diversifica la acción en distintos micro-servicios, abordando así la respuesta a
diversas necesidades de accesibilidad en su entorno, como nombramos anteriormente.

Bajo un despliegue metodológico de trabajo por proyectos que toma vida a través de un proyecto de
Aprendizaje-servicio (ver Imagen 1), la fase 1 permite la motivación del alumnado y la toma de
conciencia de la necesidades, mientras que la fase 2 conjuga una primera aproximación a los

556
contenidos sobre accesibilidad que permiten tanto comprender en mayor profundidad el problema
como que las comisiones identifiquen focos de actuación y esbozen propuestas de actuación.
Partiendo de una imagen área de la zona, dichos focos abarcaron la totalidad de las facultades y
centros de investigación del campus, sus exteriores (accesos y aparcamientos), biblioteca,
servicios de deportes, la escuela infantil ubicada en el campus, los transportes y el parque natural
que lo rodea.

Imagen 1. Secuencia de la experiencia de APS #UCACCESIBLE

La fase 3 combinaba la investigación en profundidad del contexto y un proceso de investigación

temático que sustentaría la respuesta en forma de servicio, por eso, cada comisión, en función de
sus intereses, escogió uno de estos micro-servicios.

Imagen 2. Microservicios #UCACCESIBLE agrupados en ámbitos

557
Posteriormente, realizaría un proceso de investigación más focalizado y andamiado de manera
previa por un estudio en común del grupo en torno a la accesibilidad. El trabajo focalizado implicaba
búsqueda de información de especialización, pero también de orientada a construir respuestas:
posibles estrategias, y actividades para minimizar y/o eliminar las barreras, apps, señalización de
barreras, talleres de sensibilización, adaptación de baños, creación de cartas de la cafetería e
identificación de aulas y despacho en braille y bilingües. Tocaba también identificar y desarrollar
alianzas. Contaron para ello con la colaboración de más de 40 entidades en las diversas fases del
servicio, favoreciendo y potenciando la creación de una cultura colaborativa sustentada en redes
que también consideramos esencial a la hora de crear una sociedad basada en la redistribución, la
representación y el reconocimiento (Torres, 2008).

Finalmente el servicio, se cerró con un ejercicio de evaluación sobre el diseño y desarrollo de su

propio micro-servicio a través de un dossier reflexivo; así como con la fase de celebración,
consistente en un encuentro donde cada comisión presentó en un ambiente festivo y de convivencia
y de manera creativa, sus aprendizajes y sus servicios. Ello se articuló a través de una exposición
de póster construidos a partir de material reciclado al que fue invitada tanto la comunidad
universitaria como las entidades colaboradoras y las autoridades universitarias y municipales.

Aprendizajes realizados, con especial referencia a su contribución a los ODS

El alumnado ha construido, junto a los diferentes agentes participantes, aprendizajes no solo

conceptuales, sino procedimentales y, lo más difícil, actitudinales de forma significativa y estos han
sido de calidad, porque han podido vivenciar una experiencia de transformación, que implica, además
una apuesta para el desarrollo de docentes críticos (Fernández, Alcaraz y Pérez, 2011) que
cambiarán el mundo y que, de hecho, ya lo están cambiando.

En la Imagen 3 se presentan algunos de estos aprendizajes enunciados por el propio alumnado en

la fase 5 de la experiencia de ApS:

Imagen 3. Relación entre aprendizajes declarados y ODS.

558
Conclusiones

Para cerrar este escrito, queremos hacer visible las propias voces de nuestro alumnado y desde
sus reflexiones vislumbrar los tres ODS con los que encontramos relación. Consideramos que para
alcanzar ciudades y comunidades sostenibles, así como paz, justicia e instituciones sólidas,
debemos partir de una educación de calidad que necesita de docentes críticos que reflexionen para
cambiar la sociedad en la que nos encontramos. Desde las aportaciones que exponemos a
continuación, parece que estamos en el camino:
• “Sobre la accesibilidad, que no hay una visualización con respecto a este tema y por
tanto se tiene el estigma de que los problemas de accesibilidad es para personas con
discapacidad”.
• “La educación en valores y en la diversidad es algo esencial que debemos llevar a cabo
como docentes desde el primer día que pisemos una escuela, y este trabajo nos ha hecho darnos
cuenta de que la diversidad abarca mucho más allá de lo poco que tenemos en mente”.
• “Inculcar a nuestro alumnado una visión inclusiva que revierta en la sociedad, ya que
estamos creando futuros ciudadanos”.
• “Hemos aprendido que si todos ponemos de nuestra parte podemos alcanzar grandes
objetivos y de esta forma ayudar a todas las personas que lo necesiten y eliminar las barreras que
nosotros y nosotras como sociedad creamos y provocan que la vida de muchas personas sea más
complicada”.

Referencias bibliográficas

Benítez, R. García, M. y Sánchez, L. (2020). Haciendo visible la línea invisible entre trabajo por
proyectos y Aprendizaje-Servicio. En E. Caparrós, M. Gallardo, N, Alcaraz, N. y A.L. Rizzo.
(Coord.), Educación inclusiva: un desafío y una oportunidad para la innovación educativa
en la formación inicial del profesorado, (pp.143-157). Barcelona: Octaedro.

Fernández, M., Alcaraz, N. y Pérez, L. (2011). La investigación acción y reflexión como vía hacia la
autonomía docente. En J. J. Maquillón, F. Hernández, y T. Izquierdo (Coords.), Desarrollo
profesional y práctica educativa del profesorado, (pp. 21-30). Murcia: Servicio de
publicaciones Universidad de Murcia.

Gallego, B. (2029). El buen hacer en educación. Narrativas contrahegemónicas y prácticas

inclusivas. Cádiz: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Cádiz.

Torres, J. (2008). Diversidad cultural y contenidos escolares. Revista de Educación, 345, 83-110.

559
 TEJIENDO IDENTIDADES. UNA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE-SERVICIO ENGRANADA
CON EL DISEÑO Y LA PERSONALIZACIÓN DE UN CATÁLOGO PARA UNA EXPOSICIÓN DE
ARTE CONTEMPORÁNEO TEXTIL.

Moretó-Alvarado, L., Porquer-Rigo, J.M. y Grau-Costa, E. Universitat de Barcelona, España,

laiamoreto@ub.edu Universitat de Barcelona, España, joanmiquelporquer@ub.edu Universitat de
Barcelona, España, eulaliagrau@ub.edu

Resumen

El impacto en la calidad del agua de los materiales usados en la producción artística tiene una inquietud
progresiva en el contexto de la educación universitaria. Principio de reflexión activa, resuelve un
aprendizaje-servicio llevado desde el planteamiento crítico de un grupo de alumnado en los últimos
cursos de Bellas Artes de la Universitat de Barcelona que percibe la necesidad de rebajar los
contaminantes habitualmente utilizados en las artes plásticas y extender esta preocupación a otros
centros educativos.
Durante el mes de diciembre de 2019, en el marco de un convenio con el centro de arte Tecla Sala de
l’Hospitalet del Llobregat (Barcelona) la propuesta del estudiantado para atender la necesidad social
de generar cambios y difundirlos en el contexto artístico se materializó con la intervención sostenible
en los catálogos diseñados por Carme Vives para la exposición
«Tejiendo identidades», una muestra comisariada por Ascensión García y Carmen Marcos en torno al
arte contemporáneo vinculado al textil en España.
En coherencia con la temática de la exposición y el diálogo con Vives, el grupo de estudiantes
–coordinado por distintos docentes del Grado– personalizó cada uno de los catálogos editados, a partir
del tejido creativo de las perforaciones que había en su portada. El diseño final de estos concluyó tras
una búsqueda de substancias inocuas y con procedimientos medioambientalmente respetuosos que
introducía el alumnado a los ODS de preservación de calidad de los medios acuáticos y,
tangencialmente, también al de producción y consumo responsable. Tras la actividad y recibir una
formación sobre tintes naturales el alumnadoparticipante compartió sus aprendizajes con la escuela
Pau Casals (Hospitalet de Llobregat).

Palabras clave: aprendizaje-servicio, sostenibilidad, educación superior, tintes naturales, creación

artística

Línea temática (y, en su caso, área): Línea 1

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 6, 12, 14

560
Introducción

La baja biodegradibilidad de los tintes sintéticos en el agua dulce puede desencadenar afectaciones
en la potabilidad y en los equilibrios de los ecosistemas acuáticos que suponen un problema global. Un
bajo tiempo de degradación que, junto con la alta estabilidad química de estos residuos, dificulta su
tratamiento depurativo convencional (Rodríguez Cuevas, 2015).Tras los tradicionales sistemas de
filtración por membranas y mejoras en los procedimientos físico-químicos estos efectos nocivos son
estudiados para una posible remoción por adsorción desde una mirada biológica restaurativa con el
equilibrio mediombiental y se enfocan, desde la mirada en la producción artística, con una acción
preventiva y sustitutoria por agentes tintóreos sostenibles.

La inquietud de contaminación desde el uso artístico del color cubre especialmente áreas pictóricas en
las artes. Con alumnado de Creación III y la Unidad Experimental del Arte (UEA)-Nuevos
Recubrimientos del Arte de la Facultad de Bellas Artes de Barcelona se trabajó desde la búsqueda
y recuperación de alternativas no ecotóxicas. Si bien el impacto residual derivado de las prácticas del
estudiantado no puede equipararse al del uso de la industria textil es una preocupación creciente que
comparte su presencia en las aulas como elemento doméstico y productivo.

Objetivos de Desarrollo Sostenibles

Los objetivos de desarrollo sostenibles que se han trabajado han sido los que afectan a la calidad del
agua, los ecosistemas acuáticos y el consumo responsable.

La incorporación de pinturas sintéticas y de elementos textiles en el contexto artístico contemporáneo

ha planteado nuevos problemas al conllevar, su uso o producción, riesgos de afectación a la naturaleza
y eventualmente a las personas por efecto de la cadena alimentaria (Cifuentes, 2011). Los colorantes
de alta resistencia permanecen en el agua en periodos dilatados y reducen la transmisión de luz a la
vida acuática (Shigwedha, 2020).

Ante esta problemática la industria textil se ha acompañado de protocolos y acciones dirigidas a una
posible reversibilidad de efectos a menudo costosos energéticamente, por lo que el uso creciente del
textil en obras de arte contemporáneo merece un espacio de reflexión para el estudiantado en la
posibilidad de alternativas durante su proceso creativo.

En el planteamiento expositivo de Identidades Textiles el comisariado demostró que además de las

cuestiones de género, identidad, retrato, ámbito íntimo o doméstico y las relaciones entre el espacio
privado y el público, las participaciones artísticas evolucionan con un interés por el medio ambiente con
recurrencia en el arte textil contemporáneo (García, A., Marcos, C., Marín, N., & Blasco, S., 2019).
En sus referencias a Magdalena Abakanowicz, Anni Albers, Louise Bourgeois, Sheila Hicks,Eva
Hesse y Annete Messaguer, el catálogo muestra como el tejido lleva el simbolismo vital en el gesto
implícito de coser, tramar o urdir llevando una acción cotidiana a la construcción de espacios y
resignificaciones (García, A., Marcos, C., Marín, N., & Blasco, S., 2019).

Por otra parte la ropa como material escultórico se encamina a afianzarse como tema en el arte
contemporáneo (Collins, 2007), ya sea como reivindicación a feminismos, crítica al consumo excesivo,
a la contaminación o a lo normativo, significante ritual o jerárquico, recubrimiento del cuerpo o
representación del ser ausente, entre tantos otros.

La implicación del alumnado en la participación en la exposición a través del contacto con algunas
artistas, una visita guiada a la exposición, la intervención en el catálogo de la misma con tintes y los
planteamientos posteriores de exportación de los aprendizajes y difusión entre iguales permitió abordar
comunitariamente el diseño y se distinguió por el debate grupal sobre la responsabilidad en las
producciones artísticas.

561
Desarrollo del contenido

El grupo de alumnado participante se compuso por Misericòrdia Anglès Cervelló, Cesia Jeanet,
Bojorquez Izaguirre, Laura del Pozo Andreu, Júlia Estany Bosch, Delia García Vela, Elisabet Giner
Zapata, Elisenda Junyent Fayos, Sara Marín Arànega, Nerea Martos Caballero, Taila Nerea Sicilia,
Fayna Nieves Ramos, Jennifer Ros Albalá, Laura Rovira Pibernat, Joaquín Valls Gutiérrez y Marta
Lisbona y la tutorización fue realizada por Eulàlia Grau Costa, Joan Miquel Porquer, Juan José Pacheco
Puiig y Laia Moretó.

Como todo aprendizaje servicio, fue fundamental la creación de un sentido que relacionara los
aprendizajes propios de las Bellas Artes con una orientación profesionalizadora, con relaciones de
calidad dentro de una misma área de conocimiento. Un sentido que difiere de la visión “atomista” de
aprendizaje, cuando los datos estudiados se compilan sin argumentaciones y conllevan una menor
retención (Marton, Hounsell & Entwistle,1984).

El alumnado recibió formación sobre hilos de fibra natural y procesos de tintado. Se debatieron
grupalmente diferentes posibilidades a partir de texturas (tejidas, deshiladas) y la gamma de color que
jugaría a penetrar las perforaciones de la portada intervenir. Las diferencias de visión iniciales con Vives
fueron tutorizadas y unidas al elegir una estética en el anverso de la portadaen continuidad visual con
el diseño precedido de la autora y dejando en el reverso un espacio más libre y autónomo en la creación
del estudiantado. La gamma se decidió mayoritariamente cálida (Teixint Identitats, catálogo, 2019) con
tintura de rooibos, cúrcuma, cebolla roja, algarroba, palo campeche y eucalipto, entre otros.

Se autoevaluaron, con pensamiento crítico, las ventajas de elementos con origen de proximidad frente
a los distantes, la utilización de un mordentado previo para la fijación de colory la adecuación funcional
de colores menos estables ante la luz que los obtenidos industrialmente y que, no obstante, encajan
en el contexto de un almacenaje cotidiano para libros.

Si en la necesidad de un aprendizaje profundo juega un papel importante el debate y laescritura

reflexiva (Deeley, 2016), las memorias posteriores del alumnado dejaban un conjunto de
observaciones, dificultades encontradas, resoluciones y propuestas futuras.

Conclusiones

La intervención de los catálogos de la exposición Tejiendo Identidades abrió un espacio para el

pensamiento crítico y la responsabilidad en una vía anticipatoria contrapuesta a los procesos costosos
contra la contaminación acuática.

El compromiso con la exposición se enlazó con el contacto con artistas y diseñadores, unavisita
guiada y la misma acción transformadora de resolver un acto creativo y productivo con una orientación
más sostenible, que involucró al estudiantado en un contacto profesional para compartir un devenir
capital social.

A su vez, el estudiantado pudo involucrarse en la resolución de conflictos en la cooperación enel diseño,

actualizar sus referencias dentro del arte contemporáneo textil estatal y difundir sus dilemas en el uso
del color en las producciones artísticas en otros centros educativos.

Referencias bibliográficas

Cifuentes, G. (2011). Caracterización electrocinética de adsorbentes alternativos para la remoción de

tintes textiles [pdf en línea]. Recuperado de:
https://www.researchgate.net/publication/262142833 Collins, J. (2007). Sculpture today. London:
Phaidon.

562
Deeley, S. (2016). El Aprendizaje-Servicio en educación superior (p. 37). Madrid: Narcea.

García, A., Marcos, C., Marín, N., & Blasco, S. (2019). Teixint Identitats. Hospitalet de Llobregat: Tecla
Sala.

Marton F., Hounsell, D. and Entwistle, N. (1984). The Experience of Learning (pp 36-55).Edinburgo:
Scottish Academic Press.

Rodríguez Cuevas, A. (2015). Remoción de tintes de soluciones acuosas mediante adsorción sobre
desechos vegetales [pdf en línea]. Recuperado de:
https://repositorio.unican.es/xmlui/handle/10902/6093

Shigwedha, N. (2020). Cinética de la degradación fotocatalítica. Chisinau: Editorial Académica

Española.

563
 LA BIOLOGÍA HACIA EL APRENDIZAJE-SERVICIO (APS)/BIOLOGY TOWARDS SERVICE
LEARNING

Xavier Ponsoda, Rafaela Domínguez, Micaela Molina, Natalia Conejero, Josema Torres

Universitat de València, España, xavier.ponsoda@uv.es; rafaela.dominguez@uv.es,

m.micaela.molina@uv.es, natalia.conejero@uv.es; josema.torres@uv.es

Resumen

En nuestro ámbito, estudios universitarios de ciencias biológicas, encontramos pocas experiencias de

aprendizaje y servicio. Nuestro alumnado tampoco las conoce, y si las conoce no las solicita.
Finalmente, la rutina, la comodidad, la exigencia, … excluyen todo aquello que resulta nuevo, perdiendo
continuamente el potencial de acción.
Desde hace siete años llevamos desarrollando proyectos de innovación docente, aplicando la
metodología ApS con la finalidad de demostrar, al profesorado que se puede cambiar lamanera de
trabajar con el alumnado y, al alumnado que tienen la capacidad de aprender de manera diferente:
trabajan competencias transversales, responsabilizándose de su aprendizaje y su esfuerzo resulta más
útil de lo habitual.
Incorporamos alumnos de primer curso del grado en Biología planteándoles la realización de trabajos,
alternativos a los exigidos tradicionalmente en materias curriculares, para ser difundidos on-line.
Materiales con finalidad formativa o instructiva, de acceso libre y gratuito. Además, los proyectos que
ofrecemos al alumnado, les permite realizar otra serie de actividades voluntarias, relacionadas con sus
estudios, para seguir avanzando en su formación, aprendiendo y generando materiales que faciliten el
acceso a la información científica, en nuestra lengua, de calidad, igualitaria y sostenible. Sin apartarnos
de nuestra misión formativa en los estudios que han elegido, fomentando entre nuestro alumnado la
participación en los objetivos de desarrollo sostenible desde unos estudios sin un marcado carácter
asistencial, generando materiales accesibles para todos, facilitando el acceso a la información que
puede mejorar la educación y formación de todas las personas.

Palabras clave: biología, educación, accesibilidad, igualdad

Línea temática (y, en su caso, área): biología

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 4.- Educación de calidad, 10.- Reducción de

desigualdades, 5.- Igualdad de género

564
Introducción

La metodología de aprendizaje y servicio (ApS), ampliamente conocida en pedagogía, viene

aplicándose en formación desde hace más de 50 años. Quien la experimenta hace lo posible por
continuar por lo que sigue aumentando adeptos desde sus inicios. Gran parte de la metodología y de
las experiencias tienen un marcado carácter afectivo debido, seguramente, a que los destinatarios
suelen tener unas necesidades muy evidentes en cualquier parte del planeta. Estas circunstancias han
favorecido que el profesorado de niveles básicos y medios esté inmerso de manera creciente en el ApS
(Masgrau et al., 2015), consiguiendo que sus estudiantes conozcan mejor el mundo en que viven, traten
de mejorarlo y aprendan de una manera más activa: ven una utilidad aplicada de sus aprendizajes
(Uruñuela, 2018).

En nuestro país la implantación de la metodología ApS es menor que en otros países (Gezuraga y
Herrrero, 2017; McClam et al., 2008). Existe, se trabaja y avanza, pero apenas tiene repercusión social,
salvo para quien la practica o la recibe. Quedando lejos de otros países en los que el ApS está muy
arraigado e institucionalizado.

¿Y en la universidad? A la universidad llegan pocos estudiantes y profesorado con conocimiento de

esta metodología. Hablar de ApS en el ámbito universitario resulta poco común, sobre todo en ámbitos
diferentes al de Pedagogía y ciencias afines (Aramburuzabala et al, 2015). Aunque en las universidades
existe formación al respecto no siempre acaba teniendo los frutos deseados. Los motivos podrían ser:
falta de apoyo institucional, guías docentes muy ajustadas y pocos huecos para novedades, falta de
iniciativa para el cambio o el abandono de rutinas llevadas a cabo tradicionalmente.

En este contexto, durante el curso 2014-15 nos propusimos introducir la primera experiencia ApS en la
Facultad de Ciencias Biológicas de la Universidad, concretamente para los estudiantes del Grado en
Biología. Para ello tuvimos que transformar una actividad interdisciplinar que abarca todas las materias
del curso. Se trata de un congreso que se realiza a final del curso, en el que preparan y presentan un
trabajo en formato póster. Nuestra propuesta fue sustituir ese póster (material perecedero) por
publicaciones online (materiales duraderos). Afortunadamente la experiencia fue acogida con éxito y
hemos mantenido y ampliado los objetivos y propuestas para poder incorporarlos al ApS desde distintas
perspectivas.

Objetivos de Desarrollo Sostenibles

Los proyectos realizados surgen de una serie de necesidades importantes. Por una parte, la
Comunidad Valenciana es un territorio bilingüe, catalán y castellano no tienen el mismo nivel de
accesibilidad, especialmente a nivel formativo. Cuando se buscan recursos educativos en formatos
tradicionales (libros, revistas, ...) o digitales (internet) estamos comparando niveles muy desiguales de
oferta, siendo una desventaja para quienes desean formarse o ampliar conocimientos en su lengua.
Nuestro esfuerzo intenta corregir en algún grado esta situación.

Nuestros materiales son virtuales, de acceso libre y gratuito, trabajando los objetivos de desarrollo
sostenible 4.-Educación de calidad, 10.-Reducción de desigualdades y 5.-Igualdad de género y
favoreciendo que cualquier persona que quiera aprender con materiales elaborados en catalán (lengua
cooficial) tenga acceso sin límites de ninguna clase.

Los proyectos ApS

Los proyectos desarrollados son dos, bioApS y BPoD. En ambos potenciamos el trabajo en grupo,
generando materiales de divulgación científica destinada principalmente para estudiantes de niveles
de ESO y superiores; pero dada su accesibilidad, son igualmente válidos para cualquier persona
interesada en conocer o aprender nuevas cosas. La figura 1 muestra los logos de los distintos
proyectos.

565
Figura 1. Logos y accesos a los proyectos y subproyectos que se presentan, desarrollados por estudiantes, principalmente del
grado en Biología. a. Proyectos que son evaluables en el contexto de algunas materias del grado. b. Proyectos realizados de
manera voluntaria, sin evaluación formal. bioApS (http://bioaps.uv.es)

Portal web en el que incorporamos los materiales realizados a lo largo del curso. Proyecto plurianual,
sin solución de continuidad, con distintos apartados y dinámicas de trabajo.
“bioglossari” (http://bioaps.uv.es/bioglossari)

Equipos de tres estudiantes de primer curso del grado en Biología (este curso 30 participantes). Se
ofrece un glosario temático de biología en inglés, incluyendo términos y sus definiciones,que deben
traducirlo al catalán, apoyándose en definiciones que puedan encontrar en otros diccionarios o
glosarios (Diccionari Normatiu Valencià, Enciclopèdia Catalana y Viquipèdia). Procurando que mejoren
el conocimiento del léxico científico en inglés y catalán, así como, su capacidad de análisis al tener que
comparar distintas definiciones, cuando están disponibles. Este espíritu crítico lo fomentamos porque
en nuestro glosario incluimos enlaces a esos otros diccionarios, siendo un complemento necesario para
cualquier estudiante de materias relacionadas con la biología.
“biovídeos” (http://bioaps.uv.es/biovideos) y “bioqüestionaris” (http://bioaps.uv.es/bioquestionari)

Participan los mismos estudiantes que en “bioglossari”. Elaboración de un vídeo de corta duración
(unos 4 minutos) sobre temas solicitados por el profesorado de Bachillerato de los centros de
procedencia de nuestros estudiantes. Nuestros vídeos aportan recursos “a la carta”, perfectamente
útiles para cualquier docente o persona interesada en los temas tratados.

También se preparan cuestionarios para comprobar el grado de comprensión de los vídeos, de manera
autónoma o bajo la supervisión del profesorado. Nuestro alumnado aprende a elaborar materiales
gráficos con bastante nivel de calidad y con contenidos científicos apropiados.
“biopàgines” (http://bioaps.uv.es/biopagines)

Apartado complementario de los “biovídeos” realizándose simultáneamente a la elaboración de éstos.

La realización de los vídeos, debe documentarse adecuadamente, así como evitar repetir vídeos
existentes en la web, creando un listado de recursos accesibles, en catalán, relacionados con el tema
de interés. Con estos enlaces, construimos nuestra base de datos, al servicio del profesorado o
cualquier estudiante que desee consultarla, evitando buscar entre muchos resultados dispares que
ofrecen los buscadores de internet.
“histoApS” (http://histoaps.uv.es)

Tiene como finalidad la construcción de un microscopio virtual. Hemos desarrollado una plataforma

566
web que permite observar fotos microscópicas. En tiempos de pandemia, y con presencialidad limitada,
este microscopio virtual ha sido una herramienta que hemos podido emplear en la docencia de la
histología. En cada imagen deben localizar los principaleselementos a visualizar (principalmente tipos
celulares o estructuras), mejorando sus conocimientos, obligándose a un repaso de la materia, y
ayudando a construir un material que permite complementar cualquier sesión de histología, de cualquier
nivel, en cualquier sitio. Participan 10 alumnos de segundo curso del grado en Biología (que ya
han cursado unamateria de histología).
“xarradAps” (http://xarradaps.uv.es)

Preparación y presentación de charlas (“xarrades”) en centros educativos o instituciones que lo

soliciten. Participan unos 30 estudiantes de distintas titulaciones y másteres de la Universitat de
València. Todas las charlas presentan un punto en común, la biología, incluyendo aspectos de carácter
psicológico, social, histórico o médico, por lo que tienen un enfoque multidisciplinar. Además, se
realizan bloques temáticos de vídeos, por ejemplo, desmontar mitos biológicos, literatura biológica,
relación entre paleontología y mundo Pokémon.

Todos estos vídeos son difundidos en redes sociales e incorporados al proyecto “biovídeos”
para aumentar su visibilidad.

Proyecto originado y gestionado por estudiantes que han formado una red de contactos que alimenta
este nutrido grupo de personas que funciona a la perfección, mejorando sus competencias relacionadas
con la comunicación.
“Museu de la Universitat de València d’Història Natural”

Tenemos en nuestro campus un museo con un enorme catálogo de muestras de especies actuales,
prehistóricas y geológicas. Desarrollo de recursos para dinamizar y mejorar las visitas al museo (más
instructivas e interesantes), profundizando en el conocimiento geológico, paleontológico y taxonómico,
además de la creatividad y capacidad de divulgación del conocimiento científico.
“safari fotogràfic”

Realización de catálogo virtual de flora y fauna. Como complemento, estudiantes de segundo curso del
grado en Biología, de Botánica y Zoología, fotografían ejemplares que clasifican, ayudando en su
formación y aprendizaje de taxonomía. Información incorporada al“bioglossari”, totalmente accesible,
y ayudando a conocer la Biodiversidad que nos rodea, lo cual puede repercutir en una mayor
preocupación por su conservación.

BPoD (http://www.bpod.cat)

BPOD procede de las siglas “Biomedical Picture of the Day”, web británica que cada díapublica
una foto científica, obtenida de publicaciones de impacto recientes, con una breve explicación del
avance científico que le acompaña. Nosotros trabajamos la traducción al catalán y publicación
simultánea, siendo una réplica del original. Actualmente 50 estudiantes del grado en Biología y
egresados, consiguen que se mejoren sus competencias del lenguaje científico y divulgación (en inglés
y catalán), teniendo acceso a información científica actualizada, novedosa (con técnicas que pueden
ser más avanzadas que vistas en clase) e información interesante que puede aumentar su motivación
y vocación. Por otra parte, ofrecemos un portal con información de calidad accesible, en una lengua en
la que existe poca documentación científica, muy importante para estudiantes, pero también para el
público general.

En todos estos proyectos se hace un seguimiento anual del grado de satisfacción de los participantes,
de su aportación al proyecto, de los aprendizajes obtenidos, … Mayoritariamente existe una gran
satisfacción, tanto por el esfuerzo como por el resultado. No hemos hecho un estudio sobre la posible
mejora en el rendimiento académico, o de otra clase con respecto al resto de estudiantes que no
participa. Nuestros participantes son voluntarios, sin ningún tipo depreselección, aceptando cualquier
persona interesada en participar. Igualmente, aceptamos las bajas que puedan solicitar. Hay diferencias
entre los participantes de toda clase (actitud, capacidad, interés) pero nunca hemos expulsado a nadi,
son siempre razonablemente adecuados. El profesorado recibe satisfactoriamente los materiales
ofrecidos. Son pequeñas aportaciones, que cubren unas necesidades concretas y lo agradecen.

567
De todas estas actividades, sólo son evaluables “bioglossari”, “biovídeos”, “biopàgines” y
“bioqüestionaris”. Realizadas por alumnos del primer curso, como alternativa a la elaboración de un
póster. El resto son voluntarios. Aún no se han incorporado a ninguna materia concreta, aunque sí
relacionadas con muchas de ellas.

Conclusiones

Consideramos necesario aumentar la disponibilidad de recursos y materiales científicos para cualquier

nivel educativo, incluso en lenguas minoritarias. Generar estos materiales puede hacerse proponiendo
tareas formativas cuyo resultado sea publicable on-line, en vez de ser guardado y sin acceso público;
y proponiendo tareas formativas realmente útiles para lasociedad, salir de los laboratorios. Nuestro
alumnado, desconocedor mayoritariamente de la dinámica ApS, se interesa y participa en nuestros
proyectos, tanto evaluables como no, lo cual demuestra el interés, sensibilidad y calidad humana de
nuestros estudiantes. ¿Por qué no se hace más ApS aprovechando el potencial que tenemos en
nuestras aulas?

Referencias bibliográficas

Aramburuzabala, P., Opazo, H. y García-Gutiérrez, J. (2015). El aprendizaje-servicio en las

universidades. De la iniciativa individual al apoyo institucional. Madrid: UNED

Gezuraga, M. y Herrero, M.A. (2017) El aprendizaje servicio en universidades de Buenos Aires:

avanzando hacia su institucionalización. RIDAS, Revista Iberoamericana de Aprendizaje
Servicio, 3, 4-22.

Masgrau, M.; Soler, P.; Albertín, P.; Bellera, J.; Bonmatí , A. y Heras R. (2015) El proceso de
institucionalización del aprendizaje servicio en las universidades españolas. Análisis de la
situación actual y retos de futuro. pp 343-356. El Aprendizaje-Servicio en las universidades. De
la iniciativa individual al apoyo institucional. Madrid: UNED.

McClam, T.; Diambra, J.F.; Burton, B.; Fuss, A. y Fudge, D.L. (2008) An Analysis of a Service-Learning.
Project: Students’ Expectations,Concerns, and Reflections. Journal of Experiential Education,
30 (3), 236-249.

Uruñuela, Pedro M. (2018). La metodología del aprendizaje-servicio. Aprender mejorando elmundo.

Madrid: Narcea.

568
 LAS MIGRACIONES FORZOSAS Y APS COMO EJE TRANSVERSAL EN EL DESARROLLO DE
UNA FORMACIÓN ACTIVA EN LAS AULAS DEL GRADO EN DISEÑO

Juanita Bagés Villaneda, Ricardo Espinosa Ruiz

Universidad Complutense de Madrid, España, jbages@ucm.es Universidad Complutense de Madrid,

España, ricaresp@ucm.es

Resumen

Miradas que Migran es un proyecto transversal de sensibilización que aplica la metodología de ApS.
Es una herramienta que permite trabajar conjuntamente con el alumnado del Grado de Diseño, en
diferentes cursos y asignaturas, realizando proyectos de sensibilización para la inclusión de diversas
personas en situación de vulnerabilidad, desplazadas forzosamente,migrantes y refugiadas. El objetivo
es fomentar una cultura de acogida, igualdad, diversidad e inclusión de las personas en esta situación.
El cumplimiento de este objetivo se lleva a cabo a lolargo del proceso de creación de los trabajos del
alumnado y en los alcances que se obtendrán con su difusión.

Los proyectos se desarrollan en las diferentes asignaturas involucradas, contando con lacolaboración
de la ONG Entreculturas. Todos los trabajos se realizan dentro de los contenidos propios y aplicando la
metodología ApS y utilizando los Objetivos del Desarrollo Sostenible como eje vertebral para la creación
del material que forma parte de una única campaña de concienciación en torno a la situación actual de
las personas refugiadas, migrantes o víctimas de desplazamientos forzosos, y siguiendo las pautas
dadas por la ONG. Tras cuatro años en marcha, cuenta con dos generaciones de egresados que han
hecho todo el ciclo. Aunque hay varios momentos claves, el cierre festivo está marcado por una gran
puesta en común donde el alumnado, los docentes y el equipo de la ONG, de manera colaborativa,
acercan a diferentes colectivos las conclusiones del proyecto materializadas en dinámicas lúdicas y
formativas, con material creado en las clases. Este proyecto aumenta el compromiso cívico de los
estudiantes del Grado, de la comunidad universitaria y de los institutos participantes. Además de llegar
a la comunidad universitaria visibilizando la realidad, causas y consecuencias que llevan a las personas
a una situación de vulnerabilidad.

Palabras clave: Migraciones forzosas, colaboración, sensibilización, vulnerabilidad, transversal

Línea temática: Experiencias docentes de ApS en Educación Superior con incorporación de losODS

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 12, 5, 16, 8, 13

569
Descripción general

Miradas que Migran (MqM) es un proyecto transversal de diferentes asignaturas del Grado en Diseño
de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Complutense de Madrid. Basado en la metodología de
Aprendizaje Servicio (ApS), los estudiantes, profesores y la Organización No Gubernamental (ONG)
Entreculturas trabajan para crear una campaña de sensibilización en torno a la situación de personas
víctimas de desplazamientos forzosos. Para ello, en las diferentes asignaturas por las que va pasando
el alumnado, realizan una serie de trabajos que permite al cierre del curso realizar encuentros con
alumnos de institutos, realizar dinámicas en centros de acogida, y material para una exposición en la
que se trabaja el tema de la concienciación social y se da visibilidad a este problema. Como eje común
en todas ellas los alumnos realizan trabajos específicos vinculados con diferentes temáticas vinculadas
a los Objetivos del Desarrollo Sostenible (ODS).

Participantes

En el proyecto Miradas que Migran existen tres actores implicados:

Los estudiantes del Grado en Diseño de primero, segundo, tercer y cuarto curso. Entre ellos podemos
encontrar diferentes modelos de implicación en el proyecto.
La ONG Entreculturas, desde el área de educación y ciudadanía se vincula activamenteproponiendo
cada año a los estudiantes unas necesidad específicas a partir los proyectos que realizan con las
personas en situación de vulnerabilidad a causa de la movilidad forzosa.
El profesorado del Grado, que planifica sus actividades evaluables en cada una de las asignaturas
implicadas. Las asignaturas que forman parte del proyecto son: ‘Inglés para el Diseño’ (que los alumnos
cursan en primer curso), ‘Teoría de la Imagen’ y ‘Fundamentos para el diseño’ (segundo curso),
‘Materiales y Procesos de Fabricación’ y ‘Maquetas y Prototipos’ (tercercurso) y ‘Diseño de producto’
(cuarto curso). Dentro de dicha planificación, se trabajan vínculos entre las asignaturas, el proyecto
ApS, y los Objetivos del Desarrollo Sostenible (ODS).

Relación de la iniciativa con los ODS

Desde el diseño se busca mejorar la vida de las personas a través de los proyectos que realizan.Por ello,
siempre ha existido una gran relación entre las comunidades de diseñadores y los proyectos que
promueven un desarrollo sostenible. A partir de la presentación del Informe Brundtland son numerosas
las acciones para su difusión y promoción. De hecho, no es difícil encontrar dentro de los diferentes
programas de los estudios de grado del ámbito del diseño, encontrar asignaturas relacionadas con él.
El hecho de organizar y ordenar una serie de objetivos para avanzar hacia el desarrollo sostenible, se
muestra como una manera efectiva para conseguir de un modo claro cuáles son las acciones que se
pueden ir realizando. Teniendo en cuenta que el futuro profesional de los estudiantes del grado será la
de generar productos, prendas de ropa, libros, ilustraciones, servicios… hace que sea una necesidad
el hecho de que se familiaricen, entiendan y aprendan herramientas y estrategias para poder aplicarlos
en sus futuros proyectos.

Necesidades detectadas

El proyecto busca atender, dentro de los estudios del Grado en Diseño, una serie de necesidades
detectadas a diferentes niveles de implicación para los estudiantes en colaboración con la ONG
Entreculturas. Estas necesidades parten de la preocupación generada por la situación de vulnerabilidad
de las personas migrantes e identificadas se determinan los ODS a trabajar en los proyectos de las
diferentes asignaturas, implicando al estudiantado en la sensibilización de la comunidad educativa, el
compromiso por una sociedad más justa, equitativa que, como diseñadores, deben tener presente para
lograr un desarrollo sostenible en el día a día de su labor.

570
Servicio realizado y su relación con los ODS

El servicio realizado a través del proyecto MqM el de la creación de una campaña de sensibilización
que se materializa a través de exposiciones y talleres en los que participan alumnos, profesores,
miembros de la ONG Entreculturas junto con personas en riesgo de exclusión por su condición de
migrantes. El material necesario para estos es preparado durante las diferentes asignaturas que van
recorriendo los estudiantes, realizando proyectos asociados con diferentes ODS a lo largo de los cuatro
cursos del grado. En la asignatura ‘Inglés para el Diseño’ se trabaja el ODS #5 (Igualdad de género) y
el alumnado desarrolla unas piezas audiovisuales inclusivas. En ‘Teoría de la Imagen’ y en
‘Fundamentos para el diseño’, basándose en los ODS #5, #8 (Trabajo decente y crecimiento
económico), #13 (acción por el clima) y #16 (Paz, justicia e instituciones sólidas) se realiza una
campaña de sensibilización con piezas gráficas y transmedia. En ‘Maquetas y Prototipos’ los trabajos
realizados han girado en torno a los ODS #12 (Producción y consumo responsable) y #13. El alumnado
realiza unas fichas en las que se puede ver una muestra de material y viene indicada la carga de CO2
asociada a su uso. En ‘Materiales y Procesos de Fabricación’ el trabajo gira entorno al ODS #12, y los
alumnos handiseñado y construido mapas, y una tabla periódica de materiales, asociado a las rutas y
conflictos por los recursos. Por último en ‘Diseño de Producto’ también se ha trabajado en tornoal ODS
#12 en la recuperación de materiales en talleres de minería urbana, en los que posteriormente se
realizan unos paneles en los que queda de manifiesto el tránsito mundial que genera la extracción de
materiales, fabricación, utilización y posterior desecho de los teléfonos móviles que consumimos.

Aprendizajes realizados y su contribución a los ODS

El alumnado trabaja realizando proyectos relacionados con los contenidos de las asignaturas, que son
evaluables y que por lo tanto forman parte de su currículum académico. También se les anima a
participar en la toma de decisiones, por lo que son invitados a participar en la gestión del proyecto. Por
ello se realizan reuniones periódicas en las que participan junto con profesores y representantes de la
ONG para planificar anualmente cómo se desarrollará el proyecto, y fijar temáticas u objetivos anuales.
En las reuniones se realiza un seguimiento y evaluación de los objetivos alcanzados, desde el inicio
hasta la finalización de cada curso.

Dentro de la planificación que realiza el profesorado, se trabajan vínculos entre las asignaturas, el
proyecto ApS, y los Objetivos del Desarrollo Sostenible (ODS), como se ha detalladopreviamente, para
ir profundizando en cada uno de ellos, y poder vincular los diferentes proyectos en ellos.

Conclusiones

Miradas que Migran es un proyecto en crecimiento y evolución, que se adapta a las necesidades
identificadas en la comunidad gracias a la colaboración de todos los entes participantes: estudiantes,
ONG y profesorado. Los ODS sirven como punto de partida para poder poner metasclaras a cada fase
del proyecto de aprendizaje y servicio alcanzando los objetivos específicos de cada unde las
asignaturas y logrando que los estudiantes una vez finalicen el Grado sean diseñadores comprometidos
en el desarrollo de su profesión.

Referencias bibliográficas

Catibiela A., Tapia MN. y Bujan P.D. (2019). Aprendizaje-Servicio Solidario en las Artes.Buenos Aires:
CLAYSS.

571
 PROPUESTA DE UN PROCEDIMIENTO PARA LA EVALUACIÓN DEL IMPACTO DEL
APRENDIZAJE SERVICIO EN LA UNIVERSIDAD
Fabia Morales-Vives, Sandra Contreras Iglesias, Avril Lombardi Bolaño, Maria Marquès Banqué,
Dolors Setó Pamies
Universitat Rovira i Virgili, España fabia.morales@urv.cat; sandra.contreras@urv.cat;
avrilcecilia.lombardi@urv.cat, maria.marques@urv.cat, dolors.seto@urv.cat

Resumen

El programa de aprendizaje servicio (ApS) en la Universitat Rovira i Virgili se encuentraactualmente

en fase de consolidación, con un número considerable de grados y materias que lo incorporan.
Por este motivo, se consideró necesario evaluar cuál es el impacto que está teniendo el ApS sobre
los estudiantes, particularmente sobre su desarrollo de la competencia de la URV referida al
compromiso con la ética y la responsabilidad social como ciudadano/a y como profesional. El
estudio está vinculado con el ODS número 4, porque fomenta una educación de calidad, y con los
ODS 10 y 11, porque la formación de ciudadanos responsables contribuirá a una sociedad más justa
y sostenible. Para la evaluación del impacto se han tenido en cuenta los estándares internacionales,
sobretodo el esquema "Input-Output-Outcome- Impact", que implica la definición de los indicadores
adecuados y del diseño de herramientas, para poner en relación los recursos utilizados (input) y la
actividad realizada (output), con los cambios sociales observados como consecuencia de la
actividad (outcome-impact). A partir de los indicadores identificados se diseñó un cuestionario, que
fue administrado a 481 universitarios. El análisis factorial reveló los siguientes factores:
Concienciación social y Responsabilidad individual. Posteriormente se administró este instrumento
a 313 universitarios en dos ocasiones: antes de empezar el ApS y una vez acabada esta actividad.
Se observaron algunas diferencias significativas entre estas dos medidas, pero sólo en aquellos
estudiantes sin experiencia previa en el ApS y que no atienden regularmente las necesidades de
otras personas. Los resultados sugieren que el programa de ApS de la URV está teniendo un
impacto sobre los alumnos, aunque éste no ha alcanzado todavía todo su potencial. Por otra parte,
es necesario evaluar también cuál es el impacto del ApS en los estudiantes a largo plazo, por lo
que se ha planteado una propuesta para evaluarlo.

Palabras clave: Impacto, evaluación, actitudes, aprendizaje-servicio

Línea temática (y, en su caso, área): Línea 3 – Procesos de institucionalización del ApS en las
universidades en coherencia a los ODS: Presentación de procesos en los que la institucionalización
del ApS en las universidades contemplan a los ODS.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 4. Educación de calidad, 10. Reducción de

desigualdades, 11. Ciudades y comunidades sostenibles.

572
Introducción

El Programa de Aprendizaje Servicio (ApS) en la URV ha adquirido un alto grado de

institucionalización a lo largo de estos años. El ApS constituye un instrumento de formación integral de
los estudiantes, en tanto que su principal objetivo es la formación de profesionales socialmente
responsables. La apuesta de la URV en la institucionalización del ApS implica, en última instancia,
incentivar, fomentar y promover la responsabilidad social universitaria a través de proyectos de carácter
innovador, en tanto que supone la colaboración entre las entidades sociales y la universidad
(especialmente profesores y estudiantes) con el fin de desarrollar proyectos comunitarios para mejorar
el entorno y la capacidad de actuación de las personas.

El programa de en la URV se encuentra actualmente en fase de consolidación, con un número

considerable de grados y materias que lo incorporan. Por este motivo, se ha considerado necesario
evaluar cuál es el impacto que está teniendo este programa sobre los estudiantes, particularmente
sobre su desarrollo de la competencia de la URV referida al compromiso con la ética y la
responsabilidad social como ciudadano/a y como profesional.

Objetivos de Desarrollo Sostenibles

El presente trabajo se vincula con los siguientes Objetivos de Desarrollo sostenibles:

4. Educación de calidad: el programa ApS pretende desarrollar el compromiso social y cívicode los
estudiantes, que es una de las competencias transversales en la URV. Por ese motivo,el presente
trabajo se centra en conocer cuál es el impacto real que está teniendo el programa ApS en los
estudiantes, para poder realizar los cambios pertinentes en caso necesario, con el fin de garantizar una
educación integral de calidad.
10. Reducción de desigualdades: esta educación integral de los estudiantes a través del ApS
facilitará que sean ciudadanos responsables, de tal forma que se impliquen de forma activa en su
comunidad, con el fin de contribuir a la mejora de las condiciones de vida de las personas más
vulnerables. Esto contribuirá a que la sociedad sea más justa, con menos desigualdades.
11. Ciudades y comunidades sostenibles: el ApS tiene como objetivo que los estudiantes desarrollen
la responsabilidad social, a través de la implicación activa en la comunidad, para que ésta sea más
justa y también más sostenible a diferentes niveles. Por ese motivo es importante analizar si el ApS
está teniendo el impacto esperado, tanto durante la carrera comoa largo plazo.

Desarrollo del contenido

A continuación se exponen las diferentes fases que se han seguido en el presente estudio.

1. Desarrollo de un instrumento de evaluación del impacto del ApS en la URV:

La primera fase del estudio consistió en el desarrollo de un instrumento para evaluar el impacto del
programa ApS, según los estándares internacionales del modelo SRS - Social Reporting Standard, que
parten del conocido esquema "Input-Output-Outcome-Impact". El cuestionario desarrollado fue
administrado a 481 universitarios que participaban en el programa ApS, y los datos se analizaron con
el programa Psychological Test Toolbox (Navarro-González et al., 2019). El Análisis Paralelo (Horn,
1965) reveló la existencia de dos factores: Concienciación social y Responsabilidad individual. Se
realizó un análisis factorial semirestricto usando una rotación Promin con un target semiespecificado.
A excepción de los tres ítems que se refieren a impacto a largo plazo, todos los ítems saturan
principalmente en uno de los factores. Los 3 ítems referidos a impacto saturan en los dos factores. El
índice GFI obtenido es de .95 y el índice RMSR es de .050, lo que sugiere un ajuste un aceptable de
los datos al modelo esperado.

2. Evaluación del impacto del programa ApS en diversas materias y grados

313 estudiantes universitarios que participaban en el programa ApS contestaron el cuestionario antes

573
y después de su participación en el programa. Como muestra la Tabla 1, no se han obtenido diferencias
significativas en ningunos de los tres factores para la muestra total. Pero el esquema SRS implica tener en
cuenta si hay variables implicadas que pueden dificultar la interpretación de los resultados, por lo que se
llevaron a cabo análisis diferenciando entre aquellos alumnos que no tenían experiencia previa con el ApS
y los que no llevaban a cabo actividades de cuidado de otras personas. Los resultados revelan que sí hay
cambios significativos en estos alumnos, concretamente en uno de los ítems de impacto a largo plazo. Cabe
destacar que este ítem de impacto, en el que se han observado cambios significativos, se refiere a la intención
de contribuir a la mejora de la sociedad, pero no desde la propia profesión,al contrario que los otros dos
ítems.

Conclusiones

El hecho de que tan sólo se observen diferencias significativas en el ítem de impacto que no se refiere a la
propia profesión sugiere que el programa de ApS de la URV está teniendo un impacto sobre los alumnos,
aunque éste no ha alcanzado todavía todo su potencial. Por otra parte, es necesario realizar una evaluación
más profunda de los cambios a largo plazo en los estudiantes. Por ese motivo, en el momento presente se
están diseñando estrategias para realizar esta evaluación del impacto a largo plazo. Por otra parte, los
resultados muestran la necesidad de desarrollar programas de intervención sobre el profesorado para que
sus actividades de ApS sirvan para concienciar al alumnado sobre la necesidad de contribuir a la mejora
social a través de sus futuras profesiones asociadas al grado que están estudiando.

Referencias bibliográficas

Aramburuzabala, P., McIlrath, L., & Opazo, H. (2019). Embedding service learning in European higher
education: Developing a culture of civic engagement. New York: Routledge.

Horn, J. L. (1965). A rationale and test for the number of factors in factor analysis.
Psychometrika, 30, 179–185.

Navarro, D., Vigil-Colet, A., Ferrando, P. J., & Lorenzo-Seva, U. (2019). Psychological TestToolbox: A new
tool to compute factor analysis controlling response bias. Journal of Statistical Software, 91(6), 1 21.

574
 ANÁLISIS DEL PROCESO DE INSTITUCIONALIZACIÓN DEL APS EN LA UAB. DE LA
IDENTIFICACIÓN DE EXPERIENCIAS A LA CREACIÓN DE RED Y UN MODELO DE CAMPUS
SOSTENIBLE
José Luis Laluez, Sílvia Blanch, David Garcia-Romero

Universitat Autònoma de Barcelona, joseluis.lalueza@uab.cat; Universitat Autònoma de Barcelona

silvia.blanch@uab.cat; Universidade de Santiago de Compostela d.garcia.romero@usc.es

Resumen

El proceso de institucionalización del ApS en la UAB se sustenta en tres columnas: una comisióncon
representantes de cada facultad, una oficina técnica y un grupo de innovación docente que identifica
y analiza las experiencias ApS que se desarrollan en el campus y propone medidas para su
consolidación y extensión. En esta comunicación se presenta el trabajo llevado a cabo por este
último grupo, diseccionando un total de 38 experiencias identificadas, cuyos inicios sonprevios al
proceso de institucionalización. El procedimiento de análisis se inicia mediante la recogida de
información de cada experiencia a través de una ficha que rellena el equipo docenteimplicado. Cada
ficha se examina para elaborar el guion de una entrevista que se lleva a cabo para cada experiencia,
aclarando dudas y expandiendo la información. Finalmente, se analizan comparativamente los datos
así obtenidos, triangulando el proceso entre todos los componentes del grupo de innovación. Los
resultados nos ofrecen un panorama diverso de la ApS en la UAB. Por lo que se refiere a los
objetivos, encontramos tres orientaciones: al aprendizaje, al impacto social y una organización
sistémica que articula ambos objetivos. Cada una de estas tres orientaciones, además, contiene
diversas dimensiones que serán analizadas en la comunicación. En cuanto a las formas de
organización, encontramos tres patrones: ApS centrado en la asignatura, en el estudiante y en la
empresa común. Finamente, son diversos los ODS hacia losque se orientan los diversos programas,
por orden de incidencia: una educación inclusiva, equitativa y de calidad; una vida sana y bienestar
para todos; ciudades y asentamientos humanos inclusivos, seguros, resilientes y sostenibles; igualdad
entre los géneros; crecimiento económicosostenido, inclusivo y sostenible.

Palabras clave: Aprendizaje-Servicio, institucionalización ApS; categorías ApS; docencia

universitaria.

Línea temática (y, en su caso, área): Línea 3 - AreaB.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 3,4,5,8,11.

575
Introducción

Siguiendo el ejemplo de las universidades europeas que reconocen el Aprendizaje-Servicio como una
metodología docente que articula programas más amplios de implicación en la comunidad, en España
se están iniciando procesos de institucionalización en varias universidades (Aramburuzabala, Opazo y
García-Gutiérrez, 2015). En la Universitat Autònoma de Barcelona, este proceso se articuló a partir de
la experiencia de un pequeño grupo de profesorado que había desarrollado proyectos ApS en dos
facultades (Blanch et al., 2018; Lalueza et al., 2016), apoyado por la Fundación Autónoma Solidaria
(FAS), entidad con larga experiencia en la organización delvoluntariado universitario. El impulso de este
grupo promotor recibió el apoyo del equipo de rectorado, desplegando durante los últimos tres años un
marco de institucionalización de la ApSen la UAB.

Este marco está construido sobre tres ámbitos de actuación. El primero, con función representativa, es
la Comisión ApS de la UAB, en la que participa un representante de cada facultad; en su seno se
acuerdan las líneas de actuación y se canaliza la información. El segundoámbito, cuya función es la
elaboración de los contenidos, es el Grupo de Innovación en ApS, formado por profesorado que,
además de participar en proyectos ApS, está interesado en la desarrollo de este ámbito; organiza los
programas de formación, analiza y valida como ApS las propuestas de asignaturas, prácticas, TFG y
TFM, e impulsa líneas de investigación y la participación en las redes catalana, estatal y europea. El
tercer ámbito tiene la función de soporte técnico a través de la Oficina ApS, gestionada por la FAS;
media en las relaciones entre las entidades e instituciones del territorio y la universidad para impulsar
proyectos conjuntos, gestiona las propuestas de TFG y TFM, organiza la feria anual de ApS y mantiene
actualizada laweb. Una comisión permanente formada por la vicerrectora, tres docentes (de las áreas
de ciencias sociales, ciencias de la salud y ciencias) y el director y dos técnicos de la FAS, hacen el
seguimiento, coordinación e impulso de estos tres ámbitos.

Objetivos de Desarrollo Sostenibles

El principal ODS al que aspira el proceso de institucionalización de la ApS en la UAB es el 4.7, asegurar
que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el
desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante la educación para el desarrollo sostenible y los estilos
de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad de género, la promoción de una cultura de paz
y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y la contribución de la
cultura al desarrollo sostenible.

El conjunto de proyectos ApS que se desarrollan en la universidad cubre los objetivos 1, 3, 4, 5, 8, 10 y

11.

Metodología

Mediante esta comunicación vamos a presentar una de las funciones acometidas por el Grupo de
Innovación consistente en el dibujo del mapa actual del Aprendizaje-Servicio en la UAB, conel fin de
identificar las prácticas existentes y detectar las necesidades para su desarrollo. El objetivo de este
trabajo consiste en analizar la forma en la que los proyectos de ApS se orientan al parendizaje del
estudiantado, a generar impacto social y a la articulación con entidades del territorio para generar valor
social. En una primera fase se recibieron 38 fichas de actividades potencialmente consideradas ApS,
que incluían información sobre la actividad desarrollada, las asignaturas y profesorado implicado y las
entidades colaboradoras. De todas estas, 29 fueron validadas como experiencias ApS bajo los criterios
recogidos en la web de la UAB (https://pagines.uab.cat/aps), pertenecientes a 8 facultades del campus
y en las que se implicaron 12 profesores y 16 profesoras.

Posteriormente, para profundizar sobre las características, objetivos y necesidades de las experiencias
recogidas, se concertaron citas con las personas responsables para realizar entrevistas
semiestructuradas.

576
Se sometió cada una de las experiencias a un análisis de contenido de los informes, entrevistas y
documentos, respondiendo a una serie de preguntas: a) ¿Quién/es es/son el/los sujeto/s? ¿son
individuales o colectivos?; b) ¿Cuáles son los objetivos de aportación social y aprendizaje?; c)
¿Qué artefactos mediadores, qué herramientas, se conforman para dirigirnos a esos fines?; d)
¿Qué voces son relevantes?¿a quién se rinde cuentas?; e) ¿Cómo se establece una división del trabajo
a nivel de tareas y toma de decisiones?; y f) ¿Qué reglas hay?¿Cuáles son los marcos normativos
relevantes?¿existe negociación? Las respuestas a las diferentes preguntas conformarán los resultados
alrededor de los tres objetivos operativos de la investigación (García-Romero, Blanch y Lalueza, 2021).

Resultados

Presentamos los resultados del análisis en tres bloques: a) orientación al aprendizaje, donde
exploramos los objetivos de aprendizaje y el abordaje pedagógico; b) orientación al impacto social,
donde indagamos los objetivos, formas de intervención y si existe alguna forma de medida de su
impacto social; y c) formas de organización de las experiencias, en el cual exponemos los
principales patrones de organización del ApS como sistema de actividad híbrido.

a) Orientación al aprendizaje

Figura 1: Objetivos de aprendizaje

577
En una primera aproximación hallamos tres dimensiones: las competencias que tienen que ver con
habilidades consideradas importantes a nivel ejecutivo; los contenidos de las disciplinas de
conocimiento implicadas y, finalmente, los procesos de desarrollo personal que indican la formación
del estudiantado como agentes activos.

Respecto al aprendizaje de competencias se han codificado las 8 familias que aparecen en el gráfico.
En cuanto a los aprendizajes de contenidos identificamos 12 ámbitos de conocimiento,
Y en referencia al desarrollo personal, la promoción de la agencia del estudiantado aparece en 14 casos
y el desarrollo del compromiso social en 10. Los programas de ApS parecen estar, por tanto,
especialmente orientados a la adquisición de competencias y contenidos predefinidos, más que a la
implicación y compromiso del estudiantado.

Un segundo hallazgo se refiere a la diversidad de medidas para fomentar la reflexión del estudiantado.

Figura 2: Estrategias pedagógicas

La suma de la cantidad de estrategias que utiliza cada programa (79) excede en mucho el número de
experiencias recogidas, lo cual nos indica que la mayoría utilizan diferentes formas de elaborar la
reflexión, ofreciendo al estudiantado diversos artefactos mediadores y promoviendo diferentes formas
de relación entre agentes
El tercer hallazgo se refiere a las formas de evaluación, donde entran en juego principalmente las
dimensiones de los artefactos mediadores (formas de evaluar) y la distribución del trabajo entanto que
determina quien puede o no decidir sobre ella.

Figura 3: Evaluación del aprendizaje

578
b) Orientación al impacto social

Por lo que respecta a la orientación al impacto social, se ha considerado aquella información referente
a los objetivos y realidad social en la que se actúa, así como los artefactos operativos puestas en
marcha para evaluarlo.

Figura 4: Objetivos de impacto social

Figura 5: Estrategias de intervención social

Al analizar los dos gráficos anteriores combinados se observa que la UAB está dirigiéndose a diferentes
necesidades sociales con diversidad de formas. Sin embargo, predominan aquellas que no desafían

579
su forma de hacer habitual, manteniéndose en campos como la divulgación científica y el ámbito
educativo, o creando canales de acercamiento a la sociedad, principalmenteinvitando a otras entidades
a su interior, sin salir de sí misma.
En cuanto a los mecanismos mediante los que la universidad evalúa su impacto social, relativostanto a
los artefactos como a la división del trabajo y las reglas, los resultados muestran cinco formas de
seguimiento.

c) Patrones de organización de las experiencias

Atender a los objetivos que las experiencias de ApS abordan y la forma en la que lo hacen ha servido para
vislumbrar cómo se articulan las formas de colaboración entre universidad y territorio. Para entender estas
relaciones interinstitucionales y sus posibilidades, es necesario tomar la organización de los sistemas de
actividad como foco. Para ello, se señalan tres patrones de organización que se han detectado a lo largo del
análisis, al contemplar la relación entre los diferentes elementos de las experiencias de ApS. Estas tres
formas de organización y funcionamiento no son compartimentos estancos y homogéneos, sino tres
tendencias de cómo articular el ApS. Se definen principalmente por su núcleo, y son en gran medida
dinámicas, puesto que una experiencia puede tener varias orientaciones cuyas prioridades entren en
contradicción o varíen con el tiempo.

Tabla 2: Organización de las experiencias de Aprendizaje-Servicio en tres patrones

.

580
Conclusiones

La información recogida permite identificar un lento proceso de transformación de la universidad, en el

que subyace una tensión entre el mantenimiento en la zona de confort y el riesgo de adoptar nuevas formas
de relación con su entorno comunitario. Éste es un proceso en el que se entremezclan, no exentas de
contradicciones, las orientaciones al conocimiento, a la profesionalización y al bien común, que se
distribuyen de manera desigual entre las experiencias analizadas. Nuestra propuesta de cara a futuros
estudios consiste en proseguir el análisis de lasexperiencias de ApS universitario como sistemas de
actividad, atendiendo a su orientación a metas centradas en la asignatura, el estudiante o la construcción
de una empresa común entre los distintos actores de fuera y dentro de la universidad.

Referencias bibliográficas

Aramburuzabala, P. Opazo, H., & García-Gutiérrez, J. (2015). El Aprendizaje-Servicio en las

universidades. De la iniciava individual, al apoyo institucional. Uned. http://e-
spacio.uned.es/fez/eserv/bibliuned:EditorialUNED-aa-EDU-Jgarcia
0001/Garcia_Gutierrez_Juan_aprendizajeservicio.pdf

Blanch, S., Edo, M., & París, G. (2020). Mejora de competencias personales y prosociales a través de
Prácticums con Aprendizaje-Servicio en la Universidad. REDU, 18, 123-142.
https://doi.org/10.4995/redu.2020.13076

García-Romero, D., Blanch, S. & Lalueza, J.L. (2021). Análisis de un proceso de institucionalización del
Aprendizaje-Servicio universitario. Athenea Digital 21(2)

Lalueza, J.L., Sànchez-Busqués, S , & Padrós, M. (2016) Creando vínculos entre Universidad y
Comunidad: el proyecto Shere Rom, una experiencia de aprendizaje servicio en la Facultad de
Psicología de la Universitat Autònoma de Barcelona. RIDAS. Revista Iberoamericana de
Aprendizaje Servicio 2, 33-69.

581
INSTITUCIONALIZACIÓN DEL APRENDIZAJE SERVICIO EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO
IRLANDÉS: RAÍCES HISTÓRICAS Y CULTURALES
Rosario Cerrillo, Lorraine McIlrath,

Universidad Autónoma de Madrid, España, charo.cerrillo@uam.esl; National University of Ireland

Galway, Irlanda, lorraine.mcilrath@nuigalway.ie

Resumen

En esta contribución se presenta una investigación cualitativa1 llevada a cabo en una universidad
irlandesa en la que el Aprendizaje-Servicio está muy arraigado. Se explora el proceso de
institucionalización a través de la perspectiva de todos los agentes implicados en la implementación
del Aprendizaje-Servicio, con el objetivo de comprender la influencia de la cultura y la historia del
contexto.

Para realizar este estudio de caso se han analizado en profundidad documentos institucionales de
la universidad, se han realizado observaciones en proyectos de Aprendizaje Servicio impulsados
desde diferentes titulaciones y facultades y se han llevado a cabo entrevistas informales y
semiestructuradas a líderes de la institución, profesores, estudiantes, socios comunitarios y personal
del centro promotor del Aprendizaje-Servicio.

Tras realizar el análisis temático de los datos (Braun y Clarke, 2006), es posible inferir resultados
que permiten comprender el proceso de institucionalización del Aprendizaje Servicio desde el trabajo
colaborativo de todos los implicados en Comunidades de Práctica (Wenger, 2000). En consonancia
con otras investigaciones (McIlrath, 2019), los resultados revelan que la institucionalización del
Aprendizaje-Servicio se ve influenciada por el contexto histórico y cultural.

El proceso de institucionalización del Aprendizaje-Servicio en la universidad en la que se ha

desarrollado la investigación es coherente con los ODS 4, 17 y 16, en la medida en que promueve
una Educación de calidad, no es posible sin Alianzas entre todos los agentes y contribuye a crear
Instituciones sólidas.

Palabras clave: Institucionalización Aprendizaje-Servicio, Educación Superior, Irlanda

Línea temática (y, en su caso, área): Línea 3 - Procesos de institucionalización del ApS enlas
universidades en coherencia a los ODS

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 4 Educación de Calidad, 17 Alianzas para Lograr los
objetivos y 16 Paz, Justicia e Instituciones sólidas.

1Financiada por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte en el marco del Programa Estatal
de Promoción del Talento y su empleabilidad en I+D+I, Subprograma Estatal de Movilidad, del
Plan Estatal de I+D+I.

582
Introducción

El aprendizaje-servicio es una estrategia pedagógica que fomenta el compromiso de los estudiantes

con la comunidad dando respuesta a necesidades reales y, a la vez, facilita su aprendizaje. Constituye
un instrumento de reforma social y política que promueve el desarrollo sostenible y la justicia social
(Aramburuzabala, Cerrillo y Tello, 2015).
La institucionalización de esta propuesta pedagógica en el contexto universitario irlandés está muy
vinculada a sus raíces históricas y culturales.

Objetivos de Desarrollo Sostenible

El Aprendizaje Servicio es una metodología óptima para el impulso de los Objetivos de Desarrollo
Sostenible (Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, ONU). El estudio realizado pone de manifiesto
que se está contribuyendo al desarrollo de tres ODS. Por una parte, el Aprendizaje Servicio es una
herramienta óptima para contribuir al cuarto de los objetivos, que subraya la necesidad de una
Educación de Calidad en la medida en la que con los proyectosde ApS se favorece una educación
inclusiva, equitativa y de calidad y se promueve el aprendizaje durante toda la vida (ODS 4). Por otra,
la institucionalización del ApS en launiversidad permite el fortalecimiento de instituciones sólidas que
trabajan por la paz y la justicia (ODS 16). Por último, al ser el trabajo colaborativo en red una de sus
principales señas de identidad, se trabaja el ODS 17, puesto que son necesarias “alianzas para lograr
los objetivos” entre todos los agentes implicados.

Objetivos del estudio

El principal objetivo de este estudio es indagar sobre el proceso de institucionalización del ApS en una
universidad irlandesa a través de la perspectiva de todos los agentes implicados para comprender las
influencias culturales e históricas del contexto.

Método

Se trata de un estudio cualitativo en el que se han llevado a cabo entrevistas semiestructuradas a

agentes implicados en el desarrollo de los proyectos de aprendizaje-servicio. Los participantes en el
estudio han sido: líderes de la institución, profesores, estudiantes, socios comunitarios y personal del
centro promotor del Aprendizaje-Servicio.
Por otra parte, se han analizado documentos institucionales clave y observaciones recogidas en el
diario de campo del investigador.
Se ha realizado un análisis temático de los datos (Braun y Clarke, 2006) con el fin de identificar,
desarrollar y analizar categorías a lo largo de las entrevistas.

Resultados

Es posible afirmar que el aprendizaje-servicio se ha ido institucionalizando poco a poco en el contexto

universitario irlandés. De manera muy sintética se podrían destacar seis aspectos que emanan de los
datos analizados:
− El sentido de comunidad en Irlanda y la inclinación a colaborar tienen raíces históricas y culturales.
En las universidades la participación estudiantil es muy notable y se organizany celebran muchos
eventos sociales. En las instituciones educativas no universitarias también existen programas con otras
organizaciones del entorno.
− El aprendizaje-servicio se ha ido extendiendo mediante el trabajo colaborativo de todos los agentes
implicados constituyendo una comunidad de práctica (Wenger, 2000). Juntos han aprendido,
compartiendo, debatiendo, leyendo, solucionando los retos cotidianos a los que se iban enfrentando. No
hay “expertos” que enseñen a otros cómo deben realizar el camino.
− La existencia de un centro promotor del aprendizaje-servicio dentro de la universidad es clave para

583
impulsar y facilitar el diseño y desarrollo de los proyectos que vinculan a la universidad con la
comunidad. Su papel mediador entre el mundo académico y la sociedad es necesario.
− Desde la perspectiva irlandesa, la universidad tiene que estar ligada a la comunidad, al mundo real
y debe prestar un servicio a la sociedad.
− Las instituciones irlandesas ganan legitimidad en la medida en que evidencian su compromiso social.
La democracia se fortalece cuando los vínculos con la comunidad crecen.
− Es necesario mayor reconocimiento y apoyo al aprendizaje servicio y al trabajo de todos los agentes
implicados.

Conclusiones

Este estudio pone de manifiesto que el contexto cultural e histórico influye en el desarrollo de los
procesos de institucionalización del Aprendizaje-Servicio en Irlanda. Los resultados son acordes con
los otros estudios (McIlrath, 2019) y permiten plasmar ciertas recomendaciones que ayuden a promover
la metodología en otros contextos diferentes. No cabe duda de que el conocimiento de entornos
diferentes al habitual supone una fuente de enriquecimiento enorme.

Existen pocos estudios empíricos que analicen la perspectiva de todos los agentes implicados en los
proyectos de aprendizaje-servicio. La mayoría de ellos se centran en uno o dos colectivos. Esta
investigación permite conocer la perspectiva de todos los agentes implicados en los proyectos
trabajando de forma colaborativa como una comunidad de práctica. El estudio está en consonancia con
otros estudios que señalan la necesidad de tener en cuenta a todos los agentes implicados (Bringle y
Hatcher, 1996; Furco, 2007 y Holland, 2001).

Aunque los resultados son limitados y no generalizables, las reflexiones son inspiradoras y animan a
seguir profundizando en esta línea de investigación.

Referencias bibliográficas

Aramburuzabala, P., Cerrillo, R. y Tello, I. (2015). Aprendizaje-servicio: una propuesta metodológica

para la introducción de la sostenibilidad curricular en la Universidad. Profesorado. Revista de
Currículum y Formación de Profesorado, 19, 78-95.

Braun, V. y Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology
3(2): 77-101.

Bringle, R.G. y Hatcher J.A. (1996). Implementing service learning in higher education. The Journal of
Higher Education 67(2): 221-239.

Furco, A. (2007) Institutionalising service-learning in higher education. In: McIlrath L and Mac Labhrainn
I (eds) Higher education and civic engagement: international perspectives. Aldershot: Ashgate,
pp.65-82.

Holland, BA. (2001) A comprehensive model for assessing service-learning and community- university
partnerships. New Directions for Higher Education 114: 51-60.

McIlrath, L. (2019). Campus Cartography – A Qualitative Inquiry into Civic Engagement and Service
Learning within three European Universities. PhD Thesis, Queen’s University Belfast, UK.

Naciones Unidas (2015). Transformar nuestro mundo: la Agenda 2030 para el DesarrolloSostenible.
A/RES/70/1. Resolución aprobada por la Asamblea General el 25 de septiembre de
2015. Recuperado de:https://unctad.org/meetings/es/SessionalDocuments/ares70d1_es.pdf

Wenger, E. (2000) Communities of Practice and Social Learning Systems, Organization 7(2):225-246.

584
 LOS OBJETIVOS DE DESARROLLO SOSTENIBLE Y EL APRENDIZAJE EN SERVICIO,
ELEMENTOS CLAVE PARA EL MODELO DE SERVICIO A LA COMUNIDAD EN EL ECUADOR

ODS Y APS COMO ELEMENTOS ESTRATÉGICOS PARA LA RESPONSABILIDAD SOCIAL

UNIVERSITARIA EN EL ECUADOR
Santiago Andrade Zapata, Verónica Yépez-Reyes, Juan Carlos González Ortiz, Renato Ríos
Mantilla
Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Ecuador, jsandrade@puce.edu.ec
Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Ecuador, Pontificia Universidad Católica
del Ecuador, Ecuador, jcgonzalezo@puce.edu.ec Pontificia Universidad Católica del
Ecuador, Ecuador, rsrios@puce.edu.ec

Resumen

Los proyectos de servicio comunitario universitario procuran articular la docencia, la investigación y la

vinculación para dar respuesta a complejas problemáticas sociales. Sobre esta base, en la Pontificia
Universidad Católica del Ecuador se propone un modelo de servicio a la comunidad interdisciplinario,
que se construye a partir de cuatro elementos clave: (a) Responsabilidad SocialUniversitaria (RSU),
(b) experiencias de Aprendizaje en Servicio (ApS), (c) Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y
(d) principios humanistas e ignacianos para la formación integral de la persona.

Esta investigación presenta, a lo largo de tres años, la adquisición de experiencias significativas para
estudiantes, docentes, administrativos, miembros de organizaciones de la sociedad civil y
comunidades, las cuales aportan a este modelo a través de tres proyectos de servicio comunitario:
el proyecto “Relatos” desarrollado en comunidades indígenas andinas del páramo de Cotopaxi y
Chimborazo; “Liderazgo Ignaciano Universitario Latinoamericano (PLIUL - LULI, en la PUCE) en
Servicio”, en la zona agrícola costera de San Isidro en Manabí, y “Arquitectura con la Comunidad”,
en el barrio urbano La Mariscal de la ciudad de Quito, Ecuador.

Sobre la base de la RSU y los principios humanistas e ignacianos es posible sistematizar las
experiencias de ApS a través de ODS específicos tomando en cuenta: la identificación de problemas
sociales relevantes y de interés público (ODS3 y ODS5), la concertación de alianzas estratégicas
(ODS17), la experiencia vivencial de los actores involucrados y la democratización del conocimiento
(ODS4), el empoderamiento de la comunidad en sus procesos de desarrollo (ODS16) y el ritual de
celebración de los resultados alcanzados por el trabajo conjunto (ODS11).

De esta manera es posible avizorar el alcance transformador de la educación superior a todo nivel.
Se propone entonces la aplicación de este modelo en otros contextos y realidades distintascon una
invitación para la realización de futuras investigaciones.

Palabras clave: ODS, Aprendizaje en Servicio, Responsabilidad Social Universitaria, alianzas

estratégicas, transformación social

Línea temática (y, en su caso, área): Línea 3 - Procesos de institucionalización del ApS en las
universidades en coherencia a los ODS

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): ODS 3 Salud y Bienestar, ODS 5 Igualdad de Género,
ODS 17 Alianzas para lograr los objetivos, ODS 4 Educación de Calidad, ODS 16 Paz, Justicia e
Instituciones Sólidas, ODS 11 Ciudades y Comunidades Sostenibles.

585
Introducción

Las Universidades articulan docencia, investigación y vinculación con la colectividad en un modelo

tripartito e interdependiente. Por ello, la PUCE, para dar respuesta a la complejidad de las
problemáticas sociales, formula un modelo de servicio a la comunidad (SC) sustentado en cuatro
elementos clave:

a. Responsabilidad Social Universitaria (RSU)

La Responsabilidad Social es un enfoque ético que permite a las instituciones implementar “un modelo
de gestión responsable y competitivo, además de difundir una imagen positiva” (González et al., 2019,
p.63). En las universidades latinoamericanas se incorpora el criterio de RSU desde inicios del 2000.
Vallaeys et al. (2009) indican que la RSU se desenvuelve en dos ejes: organizacional y académico; el
primero muestra el “ethos oculto” de la institución y permite evaluar la coherencia institucional con los
medios internos y externos.

Toda RSU implica asumir los compromisos por las acciones realizadas. Es decir, preguntarnos de qué
manera estamos formando, cómo aprendemos del medio que nos rodea y de qué forma aportamos al
desarrollo social. El enfoque se fundamenta en 4 elementos clave: el autodiagnóstico, el compromiso,
el cumplimiento y la rendición de cuentas (ver figura 1). Esto permite fortalecer las respuestas a la
población, dar legitimidad a la institución y optar por estrategias educativas que conlleven experiencia,
acción y afecto.

b. Metodologías activas de SC

Son varias las metodologías activas empleadas en proyectos de SC: el aprendizaje en base a
problemas/proyectos (ABP), aprendizaje en servicio (ApS), aprender haciendo, investigación-acción,
etc. Estas maneras de aprendizaje vivencial buscan dar respuesta a las necesidades sentidas por una
comunidad y comparten dos elementos fundamentales: la reflexión crítica y la reciprocidad.
En abril 2018, en la PUCE se realizó un evento nacional de “Buenas Prácticas de Vinculación” que
permitió conocer distintas propuestas y metodologías de SC. A partir de ellas, se formula un sistema
de Gestión de la Vinculación que se fundamenta en un marco teórico y normativo, propone una ruta de
respuesta (Figura 1) y plantea una serie de impactos como: interdisciplinariedad, comunidades
empoderadas, transferencia de conocimientos y tecnología, calidad de vida sostenible mejorada y
formación integral de la persona: estudiantes, docentes y comunidad (González et al., 2019).

c. Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS)

La figura 1 muestra la ruta de respuesta de los proyectos de SC PUCE y su relación con los ODS. Si
bien cada proyecto, desde sus dominios académicos y líneas de acción, apunta a uno o varios ODS,
en términos generales, el SC aporta a la consecución de 9 de ellos para asegurar la formación integral
de sus stakeholders y la transformación social concertada.

586
Figura 1: Servicio a la Comunidad y Objetivos de Desarrollo Sostenible en la PUCE

Estos 9 ODS se agrupan en tres estrategias para alcanzar una buena práctica de vinculación:
1) Generar una plataforma de trabajo colaborativo a través de alianzas estratégicas encaminadas a la
corresponsabilidad, la valoración de personas y saberes y, el empoderamiento de los grupos
vulnerables (ODS17-ODS16).
2) Fortalecer capacidades, intercambiar conocimientos, desarrollar habilidades para la productividad y
satisfacer de carencias de salud y bienestar en poblaciones de atención prioritaria, todo con enfoque
de Derechos Humanos y fomentando un aprendizaje integral significativo de todos los actores
involucrados (ODS3-ODS4-ODS5-ODS8-ODS10).
3) Asegurar la sostenibilidad de los proyectos y fortalecer un desarrollo comunitario en armonía con el
medio y recursos naturales, cumpliendo el mandato universal de “Cuidado de la Casa Común”, del
Papa Francisco (ODS11-ODS13).

d. Principios humanistas e ignacianos para la formación integral de la persona.

El modelo educativo que inspira a las universidades jesuitas, y a la PUCE en particular, tiene que ver
con la centralidad del estudiantado y el modo en que, en el trayecto de su educación superior, desarrolla
todas las dimensiones de su vida, Se trata de una educación orientada a un sentido práctico, que tiene
utilidad (Utilitas), que permite el desarrollo integral de las personas, especialmente de los y las
estudiantes (Humanitas), que está arraigada en valores esenciales y/o cristianos (Fides) y que incide
por su ejercicio a superar las desigualdades (Iustitia) (Agúndez-Agúndez, 2008).

En este sentido, tiene concordancia plena con el enfoque del ApS, pues despierta en quienes participan
una experiencia de calado, que cultiva lo mejor de las personas y las orienta a un ejercicio de excelencia
y justicia desde el marco de su formación profesional. Adicionalmente se encuadra dentro de un
proceso pedagógico que consta de cinco dimensiones: contextualizar (situarse en la realidad y en la
realidad de la disciplina), experimentar (vivencia en sí de la problemática), reflexionar (proceso de
interiorización y metacognición), actuar (decidir el aprendizaje) y evaluar (apreciar el aprendizaje)
(ACODESI, 2006: 246-247)

La encíclica Laudato Sí es asumida como la carta fundacional, razón de ser y centro de una universidad
como la PUCE, pues todo lo que hace supone la construcción de la reconciliación de todo lo creado, lo
cual atañe a la dimensión de sostenibilidad que los ODS orientan.

587
Experiencias significativas

En la PUCE, en estos últimos tres años se han desarrollado tres proyectos emblemáticos en donde se
ha reforzado el modelo y los componentes expuestos en la sección anterior:

“Relatos” de la Escuela de Comunicación. Busca contar historias (storytelling) de las distintas

iniciativas, proyectos y programas con estudiantes y comunidades. En Cotopaxi y Chimborazo el
proyecto ha permitido visibilizar los emprendimientos productivos: agrícolas y de turismo vivencial, y
comunitarios: de empoderamiento y fortalecimiento de derechos en comunidades indígenas, cuyo
acceso a internet y otros medios es relativamente bajo, y cuyas historias no solamente son ricas en
imágenes, colores, paisajes y naturaleza, sino que, demuestran la fabulosa capacidad de adaptación
de los pueblos y su capacidad infinita de surgir y compartir a través de programas radiales, videos e
internet.
“Luli en Servicio (LS)” del Programa de Liderazgo Ignaciano Universitario Latinoamericano, trabajó
el proyecto “Jóvenes Involucrados” en la zona de San Isidro (cantón Sucre, Provincia de Manabí) que
constituye el escenario de encuentro y construcción de una relación con la comunidad del grupo
interdisciplinario de estudiantes de LS. Implicó el desarrollo de actividades extracurriculares en dos
comunidades: Pechichal y Río Mariano. "Propusieron y planificaron actividades de integración y
recreación con dos grupos etarios: niños y niñas y adolescentes. Fue necesario que las actividades
plantearan ciertos rasgos de competencia, disfrute y una posibilidad de ocio; así como también el hacer
frente a dinámicas de juego donde se gana o se pierde, y que en el curso de la investigación ya habían
situado el rasgo del resolver las diferencias de modo violento y que destapaban otras realidades tanto
entre pares como en el seno de sus casas.” (González et al., 2019 pp.94). Las y los estudiantes ejecutan
su proyecto con un margen de toma de decisiones en la gestión.
“Arquitectura con la Comunidad”, proyecto que busca mejorar la calidad de vida de personas
vulnerables, aplicando conocimientos arquitectónicos y revalorando el rol del profesional. El proyecto
trabaja desde tres aristas: anteproyectos, talleres de sensibilización, e intervenciones espaciales, todas
ellas fomentando procesos participativos con la población. La metodología se basa en el “Arquitecto
Interprete” que propone escuchar, dialogar y generar propuestas acordes a las necesidades de la
población (Ríos Mantilla, González, Armijos, & Otros, 2016). En el barrio La Mariscal se han realizado
4 intervenciones espaciales con la Administración Municipal (AZTLM), que buscan integrar y sensibilizar
a la ciudadanía sobre sus problemáticas socio – espaciales. El trabajo de 4 años ha permitido la
articulación con otras carreras de la Universidad y actualmente se están promoviendo acciones a largo
plazo que incentiven a la corresponsabilidad ciudadana (espacios públicos sensibles).

Conclusiones

La concordancia entre las metas propuestas por los ODS y los principios humanistas e ignacianos
que inspiran la propuesta educativa de la PUCE fortalece el programa de SC y fomenta una
vinculación experiencial sentida, en la que todos los actores sociales involucrados se benefician
mutuamente en favor de su propio desarrollo, del cuidado del ambiente y de una transformación
social concertada.

La relevancia de los proyectos de SC está en el acercamiento de la universidad a las problemáticas

reales de la población, lo cual fomenta el aspecto social de las profesiones, las revaloriza y da un
aporte para el desarrollo de las comunidades y/o grupos vulnerables. Además, incentiva
competencias prosociales como las del trabajo colaborativo, escuchar a los otros, reaprender de
las necesidades sociales y desarrollar conciencia crítica y medio ambiental.

588
Referencias bibliográficas

ACODESI (2006) 30.El Paradigma Pedagógico Ignaciano. Enseñar a aprender según la

Pedagogía Ignaciana. En Propuesta Educativa de la Compañía de Jesús. Fundamentos y Práctica.
Bogotá: Kimprés.

Agúndez-Agúndez, M. (2008) Paradigma universitario Ledesma-Kolvenbach. Revista de Fomento

Social 63 (pp.603-631). Córdoba: Universidad de Loyola - Andalucía.

González, J. C., Yépez-Reyes, V., & García, E. (2019). Vinculación con la Colectividad: una
propuesta de gestión. Quito: Centro de Publicaciones PUCE.

Ríos Mantilla , R., González, J., Armijos , E., & Otros. (2016). Estrategias para el arquitecto
intérprete: El consultorio en el Laboratorio de los Paisajes Vivos. Arquitecturas del Sur, 34 (49), 22
- 31.

Vallaeys, F., de la Cruz , C., & Sasia, P. (2009). Responsabilidad social universitaria: manual de
primeros pasos. México: BID - McGraw-Hill.

589
EL APS EN LA UNIVERSIDADE DA CORUÑA: PROCESO DE INSTITUCIONALIZACIÓN Y
SU CONTRIBUCIÓN AL LOGRO DE LOS ODS
Ana María Peña Cabanas, Lorena Rilo Pérez, Vanessa Míguez Martín.

Universidade da Coruña, España, ana.pena2@udc.es; Universidade da Coruña, España,

Lorena.rilo@udc.es; Universidade da Coruña, España, vanessa.miguez.martin@udc.es

Resumen

La Universidade da Coruña, a través del Centro de Formación e Innovación Educativa (CUFIE) y de

la Oficina de Cooperación y Voluntariado (OCV), viene haciendo desde el año 2014 un importante
esfuerzo por impulsar entre su comunidad educativa la práctica del Aprendizaje Servicio. A lo largo
de estos años, se han conseguido importantes logros en forma de interesantísimos proyectos que
han supuesto un impacto considerable tanto a nivel educativo como social, contribuyendo así tanto
a dar respuesta a necesidades sociales de nuestro entorno,como a la formación de una ciudadanía
crítica y comprometida.

Por otro lado, a partir del año 2017 comenzamos a tomar conciencia de que el ApS, por su carácter
experiencial y su dimensión social y solidaria, es una herramienta útil para contribuir al logro de los
ODS que marca la Agenda 2030. Por este motivo, este contenido es incluido en los cursos de
formación de nuestro profesorado sobre ApS, logrando así que los ODS estén presentes en muchos
de los proyectos realizados a partir de entonces. Recientemente, hemos dado un paso más
incluyendo la contribución a los ODS como criterio de valoración en la convocatoria de
reconocimiento de proyectos de ApS del curso actual.

El presente trabajo tiene pues como finalidad detallar cómo y con qué mecanismos se llevó a cabo
el proceso de institucionalización del ApS en nuestra universidad y cómo se está produciendo la
incorporación de la Agenda 2030 a los proyectos de Aps. Asimismo, mostraremos algunos de los
proyectos de mayor impacto llevados a cabo por nuestro profesorado, compartiremos recursos
divulgativos que nos han ayudado a difundir esta metodología y hablaremos de qué iniciativas nos
han dado resultado para fomentar la motivación del profesorado.

Confiamos en que nuestra experiencia pueda servir de utilidad a otras universidades que se hallen
en este mismo proceso.

Palabras clave: Reconocimiento, innovación, ODS, Aprendizaje-Servicio, profesorado /

acknowledgment, innovation, SDG, Service-Learning, faculty.

Línea temática (y, en su caso, área): Línea 3 - Procesos de institucionalización del ApS en las
universidades en coherencia a los ODS.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 4, 17, 5, 16 y 10.

590
Introducción

Con la aprobación del documento técnico por parte de la CADEPi en 2015 del proceso de
Institucionalización del ApS como estrategia docente, dentro del marco de la Responsabilidad Social
Universitaria (RSU) para la promoción de la sostenibilidad en la Universidad, se produce el despegue
en la UDC para sumarnos a dicha institucionalización, habida cuenta de su importancia para afrontar
los desafíos globales. Así, el Consejo de Gobierno de la Universidade da Coruña informa favorablemente
la propuesta de institucionalización en diciembre de 2015, y vuelve a hacerlo sobre una propuesta
actualizada, en febrero de 2017. Al mismo tiempo, el Consejo Social promueve la implantación de la
responsabilidad social como compromiso ineludible con la sociedad en su entorno más próximo.

El Centro Universitario de Innovación Educativa (CUFIE) y la Oficina de Cooperación y Voluntariado

(OCV) de la UDC asumen el reto de trabajar conjunta y coordinadamente en el proceso de
institucionalización, iniciando en 2014 los pasos previos de difusión de esta metodología como
instrumento clave para que el profesorado y el alumnado se involucren en la práctica innovadora del
servicio a la sociedad, desde un prisma de compromiso y solidaridad, transformador de la realidad.

Objetivos de Desarrollo Sostenible

La Agenda 2030 y sus ODS nos interpelan directamente como Universidad, y no podíamos sino encarar
su transversalización en materia de Aprendizaje y Servicio. Como señala Roser Batlle ii,aquel alumnado
que participa en un proyecto de ApS, no sólo se sensibiliza, sino que también se compromete y se
convierte en ciudadanía activa en la consecución de dichos ODS.

Entendemos que el trabajo desarrollado hasta el momento con esta metodología de ApS se relaciona
muy directamente, y en base a lo que el propio PDI indica, con los ODS 3, 4, 10 y 17. Así, la salud y el
bienestar, cuestiones de las que se ocupa el ODS 3, son señalados reiteradamente por el PDI como un
objetivo al que contribuyen con sus diferentes proyectos de ApS.

Las Universidades somos claves en el ODS 4, referido a garantizar una educación equitativa y de
calidad. Su meta 4.7, propone que todo el alumnado adquiera conocimientos teóricos y prácticos
necesarios para la promoción de nuevos estilos de vida en la que los valores humanos y sociales
contribuyan a cumplir con los anhelos de transformación social que alientan los ODS, siendo el ApS la
metodología más adecuada para aportar en la consecución de dicho objetivo. Además, la meta 4.4
promueve un crecimiento del número de jóvenes y adultos que tienen las competencias necesarias,
técnicas y profesionales, para acceder al empleo, el trabajo decente y el emprendimiento; y varios
proyectos ApS están enfocados a personas en las que mejorar dichas competencias es esencial para
su integración sociolaboral.

Otros de los proyectos enmarcados en esta convocatoria van dirigidos a garantizar la igualdad de
oportunidades y reducir las desigualdades sociales, políticas, económicas y/o culturales, presentes en
el Objetivo 10. Quizá no siempre desde un enfoque eminentemente transformador y sí más tradicional o
asistencialista (Chiva-Bartoll y Martínez Usarralde, 2018), pero, en cualquier caso, con clara intención
de servicio comunitario y compromiso social.

El trabajo conjunto, la solidaridad, son elementos nucleares en la lucha por alcanzar unos objetivos
compartidos que permitan garantizar que las personas y el planeta afronten exitosamente los desafíos
globales. Dentro del ODS 17, su meta 17.17 señala la importancia dela eficacia de fomentar y promover
la constitución de alianzas en las esferas público-privadas dela sociedad civil. El profesorado que se
compromete en un proyecto de ApS para llevar a cabo con una entidad o con la comunidad, aporta
experiencias que traslada al alumnado participante y que se transfiere a la sociedad, en un ejercicio
enmarcado en la misión cívica de la universidadcomo institución clave para la transformación social.
En definitiva, el aprendizaje y servicio se constituye, tal y como señalan Santos, Sotelino y Lorenzo
(2015), en metodología de interés estratégico para unir el currículo y la realidad social inmediata, que
precisa de la intervención urgente de iniciativas que contribuyan al logro de los ODS.

591
Desarrollo del contenido

El proceso de institucionalización del ApS en la Universidade da Coruña comienza en el año2015

con la aprobación por el Consejo de Gobierno de un documento marco que establece:

● Un marco legal e institucional que regula el proceso de implantación del ApS en la UDC.
● Un protocolo de actuación que coordina a los servicios implicados y establece sus funciones.
● Un mecanismo de reconocimiento y certificación de proyectos.

Desde entonces, se ha publicado una convocatoria oficial al año para la evaluación y certificación de
experiencias de ApS. Solamente la convocatoria del año 2016 tuvo carácter retroactivo para permitir
que se presentasen proyectos que habían sido desarrollados en cursos anteriores. A lo largo de estos
años, en torno a 5.000 estudiantes han participado en proyectos de ApS en la UDC. El siguiente gráfico
recoge los proyectos aprobados desde la primera convocatoria:

Figura 1. Número de proyectos certificados desde el 2015

Los proyectos son evaluados por una comisión formada por representantes del profesorado, alumnado,
personal técnico de los servicios implicados y entidades colaboradoras. Para facilitar el proceso de
evaluación se emplea, por un lado, un modelo de memoria que sistematiza la descripción y entrega de
los datos; y por otro, una rúbrica sencilla -basada en el completo documento elaborado por el Centro
Promotor del Aprendizaje y Servicio de Cataluña- que trata de dar equidad y objetividad a la valoración
realizada. Ambos documentos han ido evolucionando en las sucesivas convocatorias con cambios y
adaptaciones que las aportaciones de los distintos agentes implicados han ido sugiriendo (Rilo-Pérez y
Peña-Cabanas, 2020).
Asimismo, el número de entidades con las que la UDC tiene convenio para realizar los proyectosha ido
creciendo a lo largo de estos años, hasta alcanzar la cifra de 72 en la actualidad.
En este aumento progresivo tanto de proyectos como de entidades colaboradoras, han jugado un papel
muy importante dos factores:

- La formación de nuestro PDI.

- La labor intensa de promoción y divulgación de esta metodología.

En el primer caso, venimos realizando desde el año 2015 una formación anual de 8 horas presenciales
en las que el profesorado aprende los fundamentos teóricos del ApS. Posteriormente, hay parte práctica
de 4 horas en la que tienen que redactar un proyecto de ApSencuadrado en sus asignaturas y a ser
posible, respondiendo a una necesidad real.

592
Este enfoque formativo ha dado mucho impulso a la convocatoria, tanto para su difusión entre el
profesorado, como para facilitar la ejecución de diversos proyectos que cuentan con asesoramiento
desde su planteamiento inicial.
Por su parte, la labor de promoción realizada desde los dos servicios ha sido también de gran ayuda
para difundir y consolidar esta metodología en las aulas de la UDC. Los instrumentos principales que
hemos empleado para este propósito son:
- Guías y documentos de apoyo.
- FAQs.
- Bancos de experiencias con los resúmenes de los proyectos aprobados anualmente.
- Publicaciones digitales como la Guía de buenas prácticas de ApS en la UDC.
- Jornadas de APS: encuentro anual que cuenta con conferencia magistral, talleres y co- working con
entidades, que dan como resultado ideas de nuevos proyectos.
- Premios APS: premios en metálico fallados por una comisión de personas expertas externa a la UDC.

A partir del año 2017 comenzamos a tomar conciencia de que el ApS es una herramienta útil para
contribuir al logro de los objetivos que marca la Agenda 2030. Por este motivo, se incluyen en los cursos
de formación de nuestro profesorado, al tiempo que se contempla la contribución a los ODS como criterio
de valoración en la rúbrica con la que se evalúan los proyectos para su certificación anual.
Como resultado, en el curso 2018/19 se aprobaron 22 proyectos que contribuyeron principalmente a los
ODS 17, 4 y 3, con presencia también significativa del 10, 11 y 12 (ver gráficainferior)

Figura 2. Presencia de los ODS en proyectos del curso 2018/19

En el curso 2019/20 el resultado fue parecido, salvo que perdió presencia el ODS 17 en favor deotros
como el 10, el 15 o el 11.

593
 Figura 3. Presencia de los ODS en proyectos del curso 2019/20

Conclusiones

Ciertos ODS aparecen en menor medida mencionados por parte del profesorado en susproyectos de
ApS o directamente no se mencionan, por lo que creemos que será necesario hacer todavía más incidencia
en el adiestramiento sobre dichos objetivos, además de promover la adopción de la metodología del
ApS en aquellos grupos de investigación y ramas de conocimiento que más pueden contribuir a su logro.
Sobre todo, incidiremos en cómo realizar la transversalización de los ODS en los proyectos que el PDI
lleva a cabo, porque es dónde mayordificultad interpretamos que existe.

Por otra parte, creemos que la oferta de propuestas destinadas a promover la difusión, la
transversalización y, por ende, el compromiso del PDI de la UDC en la consecución de los ODS es
adecuada y amplia. Desde los dos servicios dedicados a esta labor, CUFIE y OCV, se intensifica la
actividad año tras año en la búsqueda de iniciativas que despierten interés y empeñopor parte de todas
las partes implicadas, y se trabaja en su mejora e innovación constantes, haciendo partícipes de ello al
conjunto de la universidad, a las entidades y a la comunidad tratando, con ello, de no dejar a nadie atrás.

Referencias bibliográficas

Chiva-Bartoll, M. J. y Martínez-Usarralde, O. (2018): “Cuando el aprendizaje-servicio crítico abre la

ventana al desarrollo de nuevas capacidades”. En revista Hariak. Recreando la educación
emancipadora. Nº 5, octubre 2018 (pág. 4-9)

Rilo-Pérez, L. y Peña-Cabanas, A. (2020): El proceso de institucionalización del ApS en la UDC: una

propuesta para la evaluación de proyectos. En Aramburuzabala, P.; Ballesteros, C.; García-
Gutiérrez, J. y Lázaro, P. (ed.) (2020): El papel del Aprendizaje-Servicio en la construcción de
una ciudadanía global. UNED. Madrid

Santos Rego, M. A., Sotelino Losada, A. y Lorenzo Moledo, M. (2015): Aprendizaje-servicio y misión
cívica de la universidad. Una propuesta de desarrollo. Barcelona: Octaedro.

594
 ORÍGENES Y DESARROLLO DEL SERVICE LEARNING EN ESTADOS UNIDOS

José Manuel Rodríguez Herrera

Universidad De Las Palmas De Gran Canaria, España, Jose.Rodriguez@Ulpgc.Es

Resumen

Los orígenes del Aprendizaje Servicio (APS) en el sistema educativo estadounidense se remontan
al siglo pasado. Ya en los años 20 surgen en Estados Unidos las primeras experiencias APS. Unas
décadas más tarde, en la I Conferencia Nacional sobre Aprendizaje Servicios, que tuvo lugar en el
país norteamericano en 1969, se vincula directamente el APS con la formación educativa y se
describe como “una tarea necesaria para el crecimiento educativo”. En la actualidad las prácticas
APS están muy consolidadas en el Sistema de Enseñanza Superior de Estados Unidos. Más del
30% de sus estudiantes se han registrado en cursos curriculares APS. En esta charla, intentaré
hacer un análisis pormenorizado de las APS en el Sistema de Enseñanza Superior de Estados
Unidos con el objetivo de identificar aquellas prácticas que son susceptibles de ser extrapolables al
Sistema de Enseñanza Superior en España.

Palabras clave: Service Learning, Sistema de Enseñanza Superior, formación curricular.

Línea temática (y, en su caso, área): Ciencias de la Educación.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): (escribir aquí) 4, 5 y 16.

595
Introducción

Los orígenes del “Service Learning”, o “Aprendizaje servicios” (ApS) en su formulación para el mundo
hispano, se remontan a tiempos muy remotos, más concretamente a las primeras universidades que se
establecieron en las colonias más prominentes de la costa este de los Estados Unidos. Desde que se
fundó la Universidad de Harvard en 1636, uno de los principales objetivos del sistema de enseñanza
superior en Estados Unidos consistía en formar a sus estudiantes en valores cívicos que les habilitaran
para involucrarse activamente en la vida de la comunidad. No obstante, el “Service Learning” se empezó
a consolidar realmente en los campus universitarios de este país a finales de la década de los 60 y
principios de los 70.De hecho, el término “Service Learning” surge como tal por primera vez en la obra
de Sigmon y William Ramsey en 1967 (Giles & Eyler, 1994). El gobierno federal respaldó esta iniciativa
con la creación de los Peace Corps, los Volunteers in Service to America (VISTA) y el Centro Nacional
Aps. (National Center for Service Learning)

Sin embargo, la mayoría de estos programas que surgieron y se desarrollaron en los campus de las
universidades norteamericanas en los años 60 y 70 no han logrado subsistir como tales con el paso de
los años. Jane Kendall identifica las siguientes razones para explicar su corta andadura. En primer lugar,
el foco se centraba en “hacer el bien” y “ayudar a los demás” y no tanto en lograr que los estudiantes
aprendiesen a cooperar entre sí para estar en disposición de afrontar algunos de los problemas que se
habían podido identificar en sus entornos comunitarios. Por otro lado, la mayor parte del trabajo recaía
en 1 o 2 cargos directivos de la facultad, que además trabajaban por lo general al margen de la
institución.
A la luz de lo anterior, “The National Society for Experiential Education (NSEE)” promulgó un proceso
de profunda reformulación del sistema, proceso que culminaría con la publicación del libro Principles of
Good Practice in Combining Service and Learning (Porter- Honnet & Poulsen, 1990).

En la década de los 90 y principios del nuevo milenio, el “Service Learning” se fue integrando
progresivamente en los programas curriculares de las universidades norteamericanas. Se generaron en
torno al mismo una serie de talleres, congresos de diversa índole y un amplio volumen de publicaciones.
Destaca en este apartado la publicación de un total de 21 volúmenes editados por la American
Association for Higher Education (AAHE) (Zlotkowski, 1997–2006). Todo esto venía acompañado
además de una extensa obra crítica en la que se analizaba el modo en el que las universidades debían
suscribir acuerdos de cooperación con sus comunidades más cercanas. Estos acuerdos de
colaboración debían sustentarse en una premisa muy básica: “el Service Learning y los acuerdos de
colaboraciónson dos caras de la misma moneda” (Bailis, 2000.p 5)

En esta misma década, la de los 90, surgió una demanda muy concreta, la de solicitar a las
universidades que ampliaran su enfoque al objeto de que todos sus recursos se orientaran tanto hacia
cuestiones sociales urgentes como a problemas en el entorno social máscercano. Surgieron una serie
de conceptos tales como “las universidades como ciudadanos”, “el campus comprometido”, “el
compromiso del mundo académico”. Los expertos en el Sistema de Educación Superior recomendaban
a las universidades que centraran sus esfuerzos en atender las demandas de su entorno social.
En la primera década del nuevo milenio, el compromiso con la ciudadanía, entendido como la formación
de estudiantes en valores democráticos, ha sido una meta prioritaria en foros tales como en los Consejos
de Universidades (AAC&U) y Fundaciones. La Fundación Carnegie financió dos libros de referencia en
este ámbito: Educating Citizens: Preparing America’s Undergraduates for Lives of Moral and Civic
Responsibility (Colby, Ehrlich, Beaumont, & Stephens, 2003) y Educating for Democracy: Preparing
Undergraduates for Political Engagement (Colby, Beaumont, Ehrlich, & Corngold, 2007). En términos
genéricos sereconocía la eficacia del “Service Learning” para formar a estudiantes que pudieran destinar
parte de sus vidas en el futuro a prestar servicios a la sociedad.

En los últimos años, se han intensificado las llamadas para que las universidades acojan nuevos
programas de formación en valores. Muchos afirman que la democracia americana depende en gran
medida de un nuevo enfoque en el Sistema de EnseñanzaSuperior, por medio del cual se priorice la
educación en valores y el compromiso democrático en los programas formativos de las universidades.

596
También en los últimos años se han publicado artículos y libros que presentan una visión crítica del
Service Learning. Estas publicaciones inciden en las consecuencias negativas inherentes a programas
de ServiceLearning mal planificados o mal ejecutados. Por ejemplo, Trae Stewart y Nicole Webster,
editores de Problematizing Service-Learning: Critical Reflections for Development and Action (2011),
afirman que si los que abogan por el Service Learning están realmente comprometidos con su
progresión, entonces es necesario estar dispuestos a cuestionar nuestro propio trabajoy las bases
desde las que nos aproximamos a este fenómeno.

En el año 2007, la Universidad de Harvard votó a favor de modificar sus programas curriculares y
supeditarlos a una serie de objetivos, el primero de los cuales era “preparar a los estudiantes para el
compromiso cívico con la comunidad”. A continuación, muchas universidades, repartidas por todo el
país, se adhirieron a esta iniciativa, lo que implicó modificaciones substanciales de los programas
curriculares de estas para orientarlos hacia la formación de estudiantes en valores tales como el
compromiso democrático militante.

En la actualidad, el “Service Learning” se está expandiendo por los centros de Enseñanza Superior de
todo el mundo. En gran medida, esta rápida expansión se debe a la intervención de Talloires Network,
una Asociación Internacional que engloba diversas instituciones comprometidas con el papel social y
cívico que deben desempeñar centros de Enseñanza Superior. Talloires Network comprende un total
de 280 universidades en 69 países distintos, lo cual se traduce en más de 6 millones de estudiantes
(Talloires Network, 2013).

Objetivos de Desarrollo Sostenible

4. Tal y como demuestra su favorable acogida en los programas curriculares de diversas

universidades repartidas por todo el mundo, el Service Learning está estrechamente vinculado con una
Educación de Calidad (ODS 4)
5. Precisamente por su énfasis en la formación de estudiantes en valores tales como el
compromiso democrático militante, el Service Learning favorece la Igualdad de Género (ODS 5)
16. Dado que lo que se promueve es la configuración de instituciones comprometidas con el papel social
y cívico que deben desempeñar centros de Enseñanza Superior, el ServiceLearning es sinónimo de
“Paz, Justicia e Instituciones sólidas” (ODS 16)

Conclusiones

Un análisis minucioso del origen y la evolución del Service Learning en el Sistema de Enseñanza
Superior de Estados Unidos nos lleva a la siguiente conclusión: la expansión y consolidación de este
modelo de formación en valores y de compromiso cívico es únicamente viable si está acompañado de
una firme voluntad, la de emprender un proceso de profunda reformulación de los programas
curriculares de los Centros universitarios.

Referencias bibliográficas

Bailis, L.N. (2000). Taking Service-Learning to the Next Level: Emerging Lessons from the National
Community Development Program. Springfield, VA: National Society for Experiential Education.

Giles, D.E., Jr., & Eyler, J.S. (1994). The Theoretical Roots of Service-Learning in John Dewey: Toward
a Theory of Service-Learning. Michigan Journal of Community Service Learning, 1(1), 77–85.

Porter-Honnet, E., & Poulsen, S.J. (1990). Principles of Good Practice in Combining Service and
Learning. In J.C. Kendall (Ed.), Combining Service and Learning: A Resource Book for
Community and Public Service (Vol. 1). Raleigh, NC: National Society for Experiential Education.

Zlotkowski, E. (Ed.). (1997–2006). Service-Learning in the Academic Disciplines (21 vols.).

Washington, DC: American Association for Higher Education, 1997–2006.

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599
600
 Jofre Güell Bosch1, Sara Martínez Sánchez1, Jordi Prat Fernández1, Maria Valdés
Gázquez2,Anna Soler-Membrives3

Fundació Autònoma Solidària, España, aprenentatge.servei@uab.cat1;

Universitat Autònomade Barcelona, España,
vr.estudis.innovacio.docent@uab.cat2; Grup d’Innovació ApS UAB, España,
anna.soler@uab.cat3

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ASISTENCIA SIGNIFICATIVA E IMPLICACIÓN CON EL ENTORNO: CONECTAR EL AULA CON
LA SOCIEDAD
Coordina: Esther Raya Diez

Universidad de La Rioja, España, esther.raya@unirioja.esl

Resumen del simposio

La universidad del siglo XXI afronta nuevos retos educativos que necesariamente exigennuevos
modelos pedagógicos para que sea capaz de responder a la doble finalidad de capacitar en
contenidos curriculares y de formar desde un enfoque de ciudadanía global y comprometida conel
desarrollo sostenible, tal como se estableció en la Conferencia Internacional de Aichi-Nagoya,
organizada por Naciones Unidas, en colaboración con la UNESCO, en 2014.

La globalización y el desarrollo tecnológico acelerado de los últimos veinte años ha supuesto también
un fuerte cambio generacional en las aulas. De tal modo que, los estilos pedagógicos tradicionales,
centrados en la lección magristral y el trabajo del docente, conllevan a dinámicas absentistas en las
aulas universitarias. El acceso a la información, disponible a través de diferentes medios, está
suponiendo una pérdida de la capacidad de escucha y atención de losy las estudiantes, que en
muchos casos, optan por abandonar las aulas.

El Espacio Europeo de Educación Superior ha supuesto una reorientación de los procesos

pedagógicos, subrayando el protagonismo del estudiante en el proceso de enseñanza aprendizaje.
El reto docente se situa en dotar de sentido el proceso de aprendizaje. Se trataría de involucrar al
estudiantado en la conexión entre los contenidos curriculares y la “comprensión de problemas
polifacéticos con dimensiones sociales, económicas, científicas y culturales, así como nuestra
capacidad de hacerles frente.” (UNESCO, 2009:2), y con ello, favorecer una asistencia significativa
tanto para el aprendizaje como a través del servicio a la sociedad.

El simposio tiene por objetivo presentar diferentes experiencias de implicación de los y las
estudiantes) en procesos educativos que conectan los objetivos de aprendizaje con los problemas de
la realidad, a través de proyectos de aprendizaje servicio.

Se presentan cuatro experiencias procedentes de tres universidades españolas: Universidad

deValencia (UV), Universidad de La Rioja (UR); Universidad del País Vasco(UPV/EH); y en la que han
participado también profesorado de universidades del Magrheb. La aplicación se ha realizado en
diferentes niveles educativos (grado, master y formación del profesorado); y con estudiantes de
diferentes disciplinas (Derecho, Educación, Ingeniería, Ciencias Ambientales, Trabajo Social).

El punto en común de las diferentes experiencias versa en la inquietud por proponer nuevas formas
de conexión de la universidad con la sociedad de la que forma parte y generar experiencias
formativas que promuevan, no solo una asistencia al aula per se, sino sobre todo una aprendizaje
significativo para el estudiante y útil para la sociedad.

La temática de las experiencias que se presentan tienen una relación estrecha con los objetivosde
desarrollo sostenible, en algunos casos, esta conexión es explicita desde el propio diseño del
proyecto de aprendizaje servicio y en otros se deriva de la propia naturaleza de la materia de estudio.
En suma, esta muestra de experiencias permite afirmar la viabilidad del aprendizaje servicio como
metodología que conecta el aula con la sociedad, con el marco de acciónque proporciona la Agenda
2030. A modo de conclusión, se destaca la necesidad de fortalecer este tipo de experiencias a través
del reconocimiento de la labor docente en el impulso de las mismas.

606
APRENDIZAJE-SERVICIO Y OTRAS METODOLOGÍAS ACTIVAS PARA EL ANÁLISIS DE LAS
NECESIDADES SOCIALES DESDE EL TRABAJO SOCIAL

Ana Sales Ten, Llum Campos Sanchis.

Universitat de València, España, ana.sales@uv.es , Universitat de València, España,

m.llum.campos@uv.es

Resumen

La presente comunicación, tiene como objetivo aportar una reflexión desde la asignatura de
Proyectos sociales en el Grado de Trabajo social, sobre la contribución del Aprendizaje-Servicioen
la intervención social.

Para ello partimos de dos consideraciones necesarias en la formación disciplinar: (1) en la

intervención social se pueden integrar un amplio abanico de métodos aplicados que, permiten enla
fase de indagación-diagnóstico, realizar la aproximación al conocimiento, análisis yposterior
planificación de la intervención. (2) El proceso metodológico en Trabajo social, es un proceso
interdisciplinar estructural que actúa en diferentes niveles (individual, grupal, comunitario) y para
diferentes fines (rehabilitación, promoción, prevención), que engloba el análisis de la realidad social
en contextos diversos, atendiendo la complejidad de las necesidades sociales tanto en situaciones
(micro o macro); y cuyos planteamientos metodológicos necesariamente deben están marcados por la
flexibilidad y la capacidad de adaptación a la realidad.

Así pues, la integración del Aprendizaje-Servicio en la formulación de Proyectos sociales, debe ser
entendida como una herramienta que contribuye al estudio y análisis de la realidad social y, en
consecuencia, a transformar las necesidades sociales con en objeto de producir un cambio social,
pero que necesariamente debe ser combinada con otras metodologías activas.

La contribución integra una reflexión desde ODS 4 educación de calidad, considerando la relevancia
de los estudios de Grado en Trabajo Social como un marco idóneo para la conjunciónde ambos (APS
y ODS) desde el criterio de justicia social; vinculado con el ODS 10 reducción delas desigualdades,
promoviendo la inclusión social económica y política en igualdad de condiciones (meta 10.2); el ODS
11 ciudades y comunidades sostenibles específicamente en los aspectos referidos a la
implementación de políticas y planes que promueven la inclusión (meta 11b); y el ODS 17 Alianzas
para el logro de los objetivos, en concreto las alianzas entre múltiplesinteresados (metas 17.16 y
17.17)

Palabras clave: Trabajo social, metodologías participativas, justicia social, necesidades sociales.

Línea temática (y, en su caso, área): Experiencias docentes de ApS en Educación Superior con
incorporación de los ODS.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 4_Educación de calidad, 10_Reducción de las

desigualdades, 11_Ciudades y comunidades sostenibles, y 17_Alianzas para lograr los objetivos.

607
Introducción

Lo primero que cabe referir es que esta propuesta nace de la reflexión de las docentes de la
asignatura de Proyectos Sociales del Grado en Trabajo Social de la Universitat de València, tras
la observación y el análisis de algunas experiencias desarrolladas, de manera puntual, por
estudiantes en cursos anteriores. Es pues una propuesta que, a pesar de estar razonada, no ha
podido ser implantada como tal por las circunstancias docentes en las que nos hemos encontrado
en los dos últimos cursos académicos.

Entre los principales argumentos que razonan esta propuesta desde la asignatura de Proyectos
sociales están: (1) la flexibilidad de la asignatura a la hora de aplicar métodos para la identificación-
diagnóstica y el análisis de la realidad social, fomentando en todo momento la participación y la
implicación del estudiantado en la formulación de nuevos proyectos con implicación de la
comunidad (o grupo) afectada por la situación. (2) La estimulación de los estudiantes de integrar
en sus ejercicios académicos la reflexión desde la experiencia y el análisis junto a las
personas/entidades implicadas en la situación. (3) La oportunidad que se brinda de conjugar el
aprendizaje basado en las Prácticas I y el servicio que se otorga a través del desarrollo del proyecto
en las Prácticas II, y (4) el establecimiento de líneas de colaboración más estrechas entre el ámbito
de la educación universitaria y las Instituciones de trabajo en las que el estudiantado realiza las
prácticas y que a la vez son futuros centros de trabajo.
La propuesta interrelaciona cuatro asignaturas a referir:

- Prácticas I, integrada en el primer cuatrimestre de segundo curso, en la que se establece el

primer contacto del estudiantado con la realidad social y a partir de la cual se identifica el problema
social con el que trabajará.

- Proyectos Sociales, integrada en el segundo cuatrimestre de tercer curso, en la que se realiza el

análisis diagnóstico y la formulación del proyecto de intervención.

- Prácticas II, integrada en el segundo cuatrimestre de cuarto curso, durante las cuales se ejecutará
el proyecto planteado.

- Trabajo final de grado integrado, integrado en el segundo cuatrimestre de cuarto curso, que
servirá como evaluación del proyecto desarrollado y como informe de retorno de los resultados
para la Institución en la que se han realizado las prácticas.

Objetivos de Desarrollo Sostenible vinculados

Vinculamos a este proceso formativo el ODS 4 considerando la formación curricular en Trabajo

Social como un marco idóneo para la promoción de la justicia social, tanto desde su concepción
teórica hasta la aplicación práctica de la intervención social, y en consecuencia como un área
disciplinar cuyo fin es la reducción de las desigualdades (ODS 10), promoviendo la inclusión social
de las personas, no solo mediante la intervención, sino también a través de la elaboración de
propuestas de planes, programas y proyectos de intervención que orienten y/o fuercen la definición
de políticas públicas inclusivas (meta 10.2). Aspectos estos que, sin duda alguna redundan en la
consecución de la meta 11b al garantizar que las líneas estratégicas adaptadas responden con
eficacia y eficiencia a la promoción de la inclusión social y la reducción de las desigualdades
sociales. Un análisis que debe integrar para su consolidación el fomento de las alianzas entre los
diferentes sectores (meta 17.17) en los que desarrolla la intervención social (el sector público, el
tercer sector y el sector privado), así como la promoción del intercambio de experiencias y
conocimientos adquiridos desde las mismas (meta 17.16).

608
Descripción del proceso

El proceso formativo propuesto pasa por vincular 4 asignaturas del Grado en Trabajo Social, siendo la
asignatura de Proyectos sociales la que actúa como eje vehicular de la propuesta planteada que queda
estructurada en las cuatro fases que a continuación se detallan:

1ª Fase: El estudiantado conoce un ámbito de la realidad social a través la realización de las Prácticas
I en una Institución, tras el periodo formativo es capaz de conocer y analizar el funcionamiento de la
Institución, así como de los problemas sociales del colectivo de personas a los que se dirige la

actuación, lo que le capacita para reflexionar sobre nuevas líneas de intervención realizando propuestas
que den respuesta a los retos y desafíos sociales del colectivo. Durante este proceso formativo el
estudiantado es capaz de integrar en su currículo los ODS 4 y 10 especialmente con la meta 10.2, y
adquiere conocimientos para conectar con la meta 11b y la meta 17.17.

2ª Fase: La asignatura de Proyectos sociales facilita una visión integral del Trabajo Social en sus
ámbitos de actuación, en ella el alumnado encuentra un espacio experimental en el que confluyen teoría
y practica pre-profesional, que le orienta a intervenir en nuevos espacios a través de la identificación y
formulación de proyectos de intervención. Con los conocimientos adquiridos (tanto en las Prácticas I
como con los contenidos teóricos impartidos en la asignatura de Proyectos sociales) el estudiantado
realiza una propuesta formal de proyecto, y lo hace con la orientación académica desde la asignatura
y con orientación complementaria (en caso de ser necesario) desde el centro de prácticas. De esta
forma se combinan el aprendizaje en la identificación y formulación de un proyecto con una propuesta
formal de respuesta a las necesidades de dicha intervención social. Durante este proceso el
estudiantado es capaz
conexionar los ODS 4 y 10 principalmente, aunque debe considerarse la opción de unir al análisis otro
ODS específico en función del problema social que aborda; así como interconectar el proyecto con las
metas 11b, 17.17 y 17.16.

3ª Fase: Durante las Prácticas II el estudiantado realiza sus prácticas en la misma Institución en la que
realizó las Prácticas I. Durante este periodo formativo el estudiantado se enfrenta a la complejidad y la
diversidad de la realidad social en la que intervienen los y las trabajadoras sociales, pero lo hace
poniendo a prueba todos los conocimientos adquiridos durante el Grado y tras una revisión (y/o
reformulación), programa unas prácticas en las que ejecutará el proyecto formulado durante el periodo
formativo de la asignatura de Proyectos sociales, haciendo asumibles, en consecuencia, el logro de las
metas 10.2, 11.b y 17.17, y generando nuevas oportunidades de trabajo y de prácticas para futuros
estudiantes.

4ª Fase: en el Trabajo final de Grado el o la estudiante establece una relación entre el aprendizaje
práctico adquirido en las asignaturas Prácticas I y II y los conocimientos teórico-prácticos adquiridos
durante el Grado, especialmente en la materia de Proyectos Sociales, a través del cual de puede
integrar los ODS 5, 10, 11 y 17 (conforme a lo reseñado anteriormente).
En él se incluirá un análisis de la situación social analizada, un diagnóstico social que da paso a la
justificación de la necesidad del proyecto social planteado, la propuesta y los resultados de la
intervención y una evaluación del mismo, completando así el ciclo de vida de un proyecto con sus cuatro
fases (identificación diagnóstica, formulación, ejecución y evaluación). A su vez, los resultados de la
evaluación se compartirán con la Institución en la que el alumnado ha realizado las prácticas,
generando así un retorno del conocimiento y una ampliación de los espacios de intervención en la
mismas que podrán ser aprovechados por la Institución, bien para la generación de nuevos empleos
y/o, para la ampliación de ámbitos de realización de prácticas para futuros estudiantes, así como las
propuestas reales de mejora que en el proyecto de intervención el alumnado ha aportado,
enriqueciendo el trabajo que ya se realiza en la entidad y garantizando su sostenibilidad, una de las
premisas más importante del método de trabajo social y del Aprendizaje-Servicio.
El ciclo de la acción formativa que permite la conexión entre ApS y ODS puede sintetizarse de forma
gráfica conforme al siguiente registro:

609
Participantes

Las personas participantes implicadas en esta propuesta formativa serían: (1) el estudiantado de la
asignatura de Proyectos Sociales, (2) el profesorado de las asignaturas de Prácticas I, Proyectos
Sociales (que coordina la propuesta), Prácticas II, y Tutor/a del trabajo final de grado, y (3) las
profesionales de los centros de prácticas, ya sean públicos, privadas o del tercer sector.

Aspectos positivos y posibles dificultades en su implantación

Entre los aspectos positivos21 cabe referir que la propuesta integra y promueve el ApS desde el
conocimiento y la responsabilidad profesional, a la vez que impulsa un aprendizaje no solo en valores
sino con un enfoque transversal de los ODS. Planteada como una propuesta de utilidad social que,
colabora en un marco de reciprocidad con las Instituciones o Centro en los que los y las estudiantes
realizan las prácticas del Grado en Trabajo Social, a la vez que se trabaja un proceso de conocimiento
del propio estudiantado, sus valores, y su posicionamiento ético y profesional, ante los problemas
sociales y en consecuencia ante la justicia social como mecanismo de defensa y reivindicación de los
colectivos sociales más desfavorecidos.

La propuesta permite la asunción de competencias y resultados que otorga el Título de Grado, pero
con la matización de que, en este caso, es el propio estudiantado quien asume el protagonismo
formativo de manera activa y responsable, al actuar como vínculo entre la academia y los Centros de
prácticas.

Entre las posibles dificultades que podemos encontrar cabe destacar las siguientes: (1) dado el alto
número de alumnado matriculado en cada curso en el TGTS de la UV (aprox. 250 por curso y año) esta
propuesta solo podría implantarse inicialmente como proyecto piloto dirigido a estudiantes que ya en

2
Para referir los aspectos positivos de la propuesta presentada se ha tomado como referencia los
criterios de análisis de los proyectos de análisis para el ApS sugeridos por Puig, Batle, Bosch y Palos
(2006).

610
segundo curso tengan clara cual es la mención (área de especialización) por la que desean optar. (2)

Para garantizar el éxito se requiere de un mayor volumen de trabajo e implicación por parte de la
docencia de la asignatura de Proyectos sociales, no solo durante la impartición de su asignatura, sino
también en futuras aportaciones y/o tutorías junto a los y las docentes de Prácticas (tanto de la
Universidad como en el Centro de prácticas) durante la fase de inicio del proyecto. (3) La asignatura de
Prácticas I y Practicas II, y por supuesto el TFG se realiza de manera individual, mientras que la
metodología de la asignatura de Proyectos Sociales, coordinadora de esta propuesta, emplea una
metodología grupal, por lo tanto, se podría dar que el alumnado que inicia y termina el proceso
participativo en cuanto al servicio que para la comunidad destinataria supondría esta intervención, no
fuera el mismo en su totalidad.

Conclusiones

Nuestra propuesta pretende conseguir a través del ApS que el aprendizaje tenga una finalidad social,
lo que nos proporcionará éxito en transmisión de conocimientos y compromiso social en el alumnado.
Conociendo las dificultades que este planteamiento puede suponer, la planificación se hace
imprescindible. El enfoque metodológico se plantea de forma participativa y experiencial, será muy
importante mantener una relación fluida de contactos tanto con las diferentes entidades de prácticas,
como con los y las profesionales que trabajan en el sector porque representan una fuente de recursos
potenciales de gran valor, habrá que buscar la colaboración con estos, lo que implica por parte del
profesorado salir a veces del ámbito estrictamente académico, pero es un coste que tenemos que
asumir si queremos que el proceso se realice abierto a la comunidad.

Se pretende que el alumnado adquiera técnicas de acción social y aprenda procesos que se realizan
sobre las comunidades que se encuentran en situación de marginación sociocultural, en definitiva,
exclusión social susceptibles de mejorar su desarrollo para que puedan acceder a niveles óptimos de
bienestar social y de calidad de vida.

Como resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje el alumnado será capaz de realizar un análisis
de la realidad comunitaria, valorar el trabajo en equipo para elaborar y aplicar instrumentos de análisis
de la realidad social. Diseñar estrategias y campañas de promoción de la participación en los proyectos
comunitarios y la utilización de tecnologías de la información y comunicación para obtener, gestionar y
comunicar información, así como para promocionar y difundir proyectos.

En este sentido, más allá de conocer y relacionar los ODS, van a experimentar la aportación que con
su intervención llevará la consecución de los mismos, dando significado y sentido al proceso de
intervención.

Las competencias profesionales, personales y sociales son, por lo tanto, las metas que pretendemos
que el alumnado consiga, estrechamente vinculadas a los objetivos generales del currículum de Trabajo
Social y sus resultados de aprendizaje.

Referencias bibliográficas

Puig, Josep Maria; Batle, Roser; Bosch, Carme; y Palos, Josep (2006). Aprenentatge servei. Educació
per a la ciutadania. Ediciones Octaedro i Fundació Jaume Bofill. Barcelona, 2006.

Xarxa d’Aprenentatge Servei de les Universitats Catalanes (2019). Fer aprenentatge servei a la
universitat. Edita: Asociació Catalana D’Universitats Publiques. Barcelona, 2019.
www.apscomunitatvalenciana.net

611
 REDES SOCIALES Y DIVULGACIÓN DE LA PRÁCTICA: ESTRATEGIAS DOCENTES DE
APRENDIZAJE SERVICIO
Esther Raya Diez, Sofia Montenegro Leza, Ana Belén Cuesta Ruiz Clavijo
Universidad de La Rioja, España, esther.raya@unirioja.esl, Universidad de La Rioja, España, Sofia
Montenegro Leza; Universidad de La Rioja, España, ana-belen.cuesta@unirioja.es

Resumen

En la sociedad del siglo XXI, el papel de la universidad va más allá de la transmisión de

conocimientos. Se trata de formar a ciudadanos activos cuya actividad profesional tenga en cuenta
los retos sociales, económicos, políticos y culturales, enmarcados dentro de los desafíos planteados
en las Agenda 2030.

El aula y la trasmisión magistral de contenidos debe ser progresivamente superada por otras nuevas
estrategias docentes que permitan conectar a los y las estudiantes con la realidad como agentes
activos de su proceso de enseñanza aprendizaje.

La implantación de los estudios de grado, mediante la metodología establecida a través de los ECTS,
ha implicado en muchos casos, la elaboración de diferentes trabajos por parte del alumnado, con el
fin de darle un mayor protagonismo en el proceso de aprendizaje. El reto está en plantear acciones
que orienten el aprendizaje y a la vez presten un servicio a la sociedad.

En la comunicación se presentan los resultados de un proceso experimental desarrollado en una

asignatura obligatoria de primer curso de Grado en Trabajo Social con un grupo de 50 estudiantes.
El desarrollo de la asignatura se ha basado en la realización de diferentes trabajos con un doble
objetivo, por un lado, de conexión de los contenidos de la materia con situaciones de la realidad, a
través del uso de las redes sociales (Blog, Facebook, Instagram y twitter) y por otro lado, difundir
diferentes aspectos de la práctica del trabajo social.

Ello ha permitido incrementar las tasas de asistencia, el interés por la materia al mismo tiempo que
ha posibilitado disponer de recursos de divulgación de la práctica o de aspectos relacionadoscon la
realidad social, conectando a los futuros trabajadores y trabajadoras sociales con los problemas del
entorno.

Con este tipo de metodología se contribuye a la mejora en la asunción de conocimientos y

competencias del alumnado perteneciente a la generación de nativos digitales. Al mismo
tiempo, permite trabajar en las metas establecidas en el ODS 4 (Educación de calidad) y 11 (ciudades
y comunidades sostenibles). El reto para futuros cursos está en hacer una propuesta metodológica
alineada, desde el inicio, a los ODS .

Palabras clave: Trabajo Social, redes sociales, divulgación

Línea temática (y, en su caso, área): Experiencias docentes de ApS en Educación Superior con
incorporación de los ODS.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): ODS 4 (Educación de calidad) y 11 (ciudades y

comunidades sostenibles.

612
Introducción

La Universidad del siglo XXI se enfrenta al reto de la educación de nuevas generaciones de estudiantes
nativos ditgitales. Las tecnologías de la información y el conocimiento han supuesto cambios en todas
las esferas de las relaciones humanas, y también en el campo de la educación superior. Tal como se
señaló en la Conferencia Mundial sobre Educación Superior de la Unesco, centrada en la educación
del siglo XXI, “las tecnologías de la información y la comuniación seguirán modificando la forma de
elaboración, adquisición y transmisión de los conocimientos” (Unesco, 1998:11). El reto de la formación
se centra no tanto en el contenido sino en el modo de acceder al mismo. De ahí la importancia y
necesidad de diseñar propuestas metodológicas que conecten en el aula con los problemas de la
realidad social, a través de metodologías activas.

El proyecto que presentamos se ha desarrolla en una asignatura de formación obligatoria de primer

curso del Grado de Trabajo Social de la Universidad de La Rioja, desde el curso 2019/20. En la misma
se incorporan diferentes estrategias metodológicas a través de las cuáles desarrollar los trabajos en el
marco de la asignatura.

Con ello, se ha perseguido un doble objetivo, por un lado, el aprendizaje de los contenidos propios de
la materia, a través de la realización de actividades de estudio previas preparatorias de la actividad
entregable; y, por otro lado, de servicio, a través de la presentación de los trabajos mediante la
utilización de herramientas digitales tales como blog y diferentes redes sociales (Twitter, Facebook,
Instagram). En su conjunto, como efecto no buscado, y de gran valor, ha sido la difusión de diferentes
aspectos del Trabajo Social y de su práctica.

Objetivos de Desarrollo Sostenibles

Este proyecto se enmarca principalmente en los objetivos 4,11 y17 de la Agenda 2030. Si bien, también
se podría aludir a mayor número de ODS de acuerdo a las temáticas abordadas en varios de los
trabajos realizados por el alumnado y dada la vinculación del Trabajo Social como disciplina científica
y práctica profesional con la mayor parte de los ODS.

Con relación al ODS 4 centrado en la Educación de calidad, consideramos que esta experiencia se
adecua de forma directa con la meta 4.4. orientada a la adquisición de competencias para acceder al
empleo. Mediante el desarrollo de las actividades propuestas los y las estudiantes han mejorado sus
competencias digitales y las actitudes de compromiso, responsabilidad y emprendimiento.

El ODS 11 ha estado presente el contenido desarrollado en la asignatura, a través de la identificación

de problemas y necesidades sociales así como de los recursos existentes en el entorno. Unido a este
objetivo, también cabe mencionar el ODS17 mediante la identificación de los actores de los sistemas
de protección social.

Descripción de la experiencia

Presentamos a continuación de forma esquemática las principales actividades desarrolladas en la

asignatura, identificando los objetivos, aprendizajes y servicio vinculado a la difusión del Trabajo Social
y de su práctica.

613
614
615
Conclusiones

La metodología seguida en la asignatura fue valorada de forma positiva por profesorado y estudiantes.
Ha supuesto un incremento de la motivación por el aprendizaje, implicación en el trabajo grupal, interés
por la materia, así como asistencia regular a las clases.

La actividad ha posibilitado la difusión de diferentes aspectos del Trabajo Social a través de las redes
sociales y ha permitido a los estudiantes tomar contacto con herramientas digital con un enfoque
académico y profesional, frente al uso lúdico.

En futuras aplicaciones se debería planificar en mayor medida la parte de servicio, e incluso establecer
proyectos de colaboración con el Colegio Oficial de Trabajo Social, con el fin de fortalecer la difusión
de la práctica profesional y la conexión Universidad Sociedad.

Asimismo, en el diseño de las actividades se podría reforzar la conexión de los contenidos con la
Agenda 2030.

616
 HACIA UN NUEVO MODELO ENERGETICO: PROPUESTAS DOCENTES CON APRENDIZAJE
SERVICIO
Melchor Gómez Pérez, Universidad del País Vasco/ Euskal Herriko Unibertsitatea, España
Pablo Fernández Bustamante, Universidad del País Vasco/ Euskal Herriko Unibertsitatea, España

Resumen

La formación de los estudiantes universitarios en diferentes disciplinas técnicas, como son la

ingeniería o los estudios de grado en ciencias ambientales, requiere de una perspectiva crítica que
conecte con los problemas de la realidad social.

La Agenda 2030 establece las metas para el desarrollo sostenible. Son varios los objetivos que
conectan directamente con los contenidos de las materias abordadas en los planes de estudios. En
la comunicación nos centramos en el objetivo 7, que proyecta los cambios que de deben dar para un
nuevo modelo energético sostenible. Desde la asignatura de eficiencia energética y ecoeficiencia
ponemos de manifiesto la importancia de las decisiones individuales y colectivas que tomamos en el
día a día y que resultan determinantes en el modelo energético y su impactosocial, económico y
ambiental en nuestro entorno cercano y por en ende en el planeta. En la comunicación se presentan
los principales aspectos que implica este nuevo modelo energético, el compromiso que requiere por
nuestra parte y las estrategias docentes desarrolladas para implicar a los estudiantes en el proceso
de enseñanza aprendizaje, a adoptar una actitud crítica y propositiva de soluciones técnicas
eficientes. Entre las actividades se ofrece la posibilidad de desarrollar proyectos de aprendizaje
servicio en colaboración con organizaciones del entorno.

Entre los principales resultados cabe destacar que la metodología desarrollada genera una
participación activa, con una asistencia significativa a las clases presenciales; alta satisfacción con
el proceso de aprendizaje y un grado elevado de rendimiento académico.

Palabras clave: (energías renovables; ingeniería; medio ambiente, pobreza energética,

democratización Energética).

Línea temática (y, en su caso, área): Línea 1 - Experiencias docentes de ApS enEducación
Superior con incorporación de los ODS. (Área A).

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): (ODS 7 y también 16, 6, 9 y 15).

617
Introducción

El cambio climático está originado por la emisión de gases de efecto invernadero (GEI) debido al uso
de combustibles fósiles, siendo la energía el mayor contribuyente, representa el 60% de todas las
emisiones mundiales, llegando en Europa a suponer el 79% de total.

El ODS nº 7 “Energía accesible y no contaminante” aborda este tema crucial desde la perspectiva de
“Garantizar el acceso a una energía asequible, segura, sostenible y moderna para todos”. Para avanzar
en dicho objetivo necesitamos transitar hacia un nuevo modelo Energ-Ético respetuoso con el medio
ambiente, que prescinda de los combustibles fósiles y que sea sostenible para toda la población
independientemente del país o ciudad en la que se habite.

Para ello, es preciso proporcionar desde la formación universitaria, herramientas técnicas que hagan
posible el cambio de modelo energético, sabiendo que sin energía las empresas no pueden competir,
el transporte es insostenible y las personas no pueden vivir de manera digna. Tal como ha señalado el
Comité Económico y Social Europeo: “La energía es un bien común esencial, debido a su papel
indispensable en todas las actividades cotidianas, que permite a cada ciudadano tener una vida digna,
mientras que carecer de él provoca dramas” (Coulon y Hernández 2013:22), como la pobreza
energética entre otros. Por tanto, la energía debe ser un servicio básico para el desarrollo de sociedades
y personas.

Objetivos de Desarrollo Sostenibles

El presente trabajo se centra principalmente en el ODS 7, Garantizar el acceso a una energía asequible,
segura, sostenible y moderna. Sus efectos tienen repercusiones de forma transversal en varios ODS
como son la salud pública (ODS 3), la seguridad alimentaria (ODS 2) e hídrica (ODS 6), la acción por
el clima (ODS 13) entre otros.

Nuevo modelo energético

La Unión Europea es consciente de la necesidad de abordar un cambio de modelo energético que nos
lleve a un escenario de neutralidad climática en 2050, por ello acordó la Declaración de la Emergencia
Climática y Ambiental en el Consejo de Ministros el 21 de enero de 2020. España, por su parte, avanza
también en este sentido con la “Estrategia de descarbonización a largo plazo 2050” del Ministerio para
la transición ecológica y el reto demográfico y la tramitación de la nueva ley de Cambio climático.

A través del Plan Nacional Integrado Energía y Clima (PNIEC) 2021-2030, se describe la hoja de ruta
para la próxima década donde se determinan los objetivos a alcanzar y los sectores energéticos que
deben adaptarse para lograrlos. Un aspecto muy importante a considerar para que sea viable, es el de
conseguir una transición justa, hecha con equidad y justicia social, en igualdad entre hombres y
mujeres, con especial atención a quienes sean más vulnerables que permita erradicar la pobreza
energética.

La necesidad de cambiar el modelo energético actual muy pocos lo discuten, el problema principal
radica en los plazos, en las fechas en las que se deben alcanzar los objetivos marcados para no
contravenir el último informe disponible del Grupo Intergubernamental de Expertos sobre el Cambio
Climático (IPCC) sobre las repercusiones de un calentamiento global de 1,5 °C por encima de los
niveles preindustriales.

El nuevo modelo energético se basa en dos pilares fundamentales, la declaración de la energía eléctrica
como vector energético fundamental y la implantación de sistemas de máxima eficiencia energética
(Gómez, Cámara, Jiménez, et al. 2010).

La generalización de los sistemas energéticos eléctricos se extendería desde la generación hasta su

consumo final en todos los sectores posibles (industria, transporte, sector residencial, etc…). Las
necesidades energéticas se obtienen principalmente en el lugar donde se necesitan mediante una

618
generación distribuida basada principalmente en energías renovables que reemplacen al modelo
convencional de generación centralizada basado en la quema de combustibles fósiles. El uso final de
la energía también se electrifica, pasando a una movilidad eléctrica, y al uso de calefacción-
refrigeración utilizando fuentes de energía renovable como la aerotermia y geotermia a partir de una
bomba de calor y también de la biomasa y la solar térmica. El nuevo escenario energético reduce las

necesidades de energía primaria a una cuarta parte de la que utilizamos actualmente, con una
reducción casi completa en la emisión de GEI.

La reducción de las pérdidas de energía en los usos energéticos juega un papel muy importante en
este nuevo modelo energético, a través del uso de sistemas eléctricos de alto rendimiento, la
intervención ecoeficiente en el sector de la edificación y el urbanismo, la rehabilitación de edificios para
reducir las pérdidas en energía térmica (calor-frio) que consigan edificios con consumo casi nulo tal
como lo requiere la Directiva Europea 31/2010.

Las ventajas de este nuevo escenario energético son de tipo económico, ambiental y social. Partiendo
de una materia prima a coste cero (sol, agua y viento), inagotable, globalmente repartida y al alcance
de todo el mundo; que tiene capacidad de ser almacenada en baterías, hidrógeno o en embalses. Es
una tecnología madura, cuyos costes de producción se han reducido considerablemente y con
capacidad de generación de empleo local y en muchos casos, como la biomasa en zonas rurales.

El nuevo modelo energético genera riqueza in situ, elimina la dependencia energética y la variabilidad
del coste de la energía. Este aspecto posibilita un mayor empoderamiento de la ciudadanía al pasar de
ser un consumidor pasivo a un prosumidor activo más consciente de los beneficios que supone un uso
eficiente de la energía (Carbonero, Gómez y Raya, 2016).

Propuesta docente desde el Aprendizaje Servicio

La asignatura de Gestión energética y ecoeficiencia se imparte en el grado en Ciencias Ambientales

de la Facultad de Farmacia de la Universidad del País Vasco (UPV/EHU), es optativa, puede acceder
alumnado de tercer o cuarto curso. Consta de 6 créditos que se cursan en el primer cuatrimestre. Se
incluye en el módulo Gestión Ambiental en la empresa y la administración junto a las asignaturas de
“Ecología”, “Medio ambiente y sociedad” (2º curso), “Economía Sostenible” y “Meteorología y
Oceanografía” (3º curso) de tercer curso.

Se propone una actividad de aplicación de metodologías activas basada en el aprendizaje servicio

aplicado al tema del nuevo modelo energético, vinculado al ODS nº 7. Se trata de activar en los alumnos
una cultura participativa, imprescindible para que los cambios en su entorno local perduren y sean
sostenibles en el tiempo (Gómez, 2017).

El objetivo de la actividad consiste en evaluar los usos energéticos en edificios (vivienda habitual,
comunidad de vecinos, hogar de jubilados, asociaciones, etc.) y de proponer mejoras basadas en
actuaciones ecoeficientes que consigan una reducción del consumo energético, ahorro del coste
económico y una reducción sustancial del impacto ambiental. La aplicación de estrategias ecoeficientes
puede ser de aplicación en ámbitos individuales como colectivos (municipios, barrios, comunidades).

Las soluciones que se planteen deben partir del uso de energías renovables disponibles en el entorno
y de su transformación con sistemas sostenibles y eficientes. Se plantea la posibilidad de hacer una
divulgación de las propuestas de intervención de gestión energética seleccionadas in situ para
concienciar directamente a las personas implicadas, las ventajas que llevan aparejadas la aplicación
de esta nueva visión de gestión ecoeficiente en nuestro entorno cercano y en nuestra vida cotidiana.
Las ventajas e inconvenientes de la utilización de energías renovables, son abordadas con espíritu
crítico para ver las condiciones y premisas necesarias para verificar la aplicabilidad en el entorno
concreto donde queremos implantarlas. La aproximación crítica a un escenario con mayor penetración
de energías sostenibles económica y medio ambientalmente, es uno de los principios esenciales que
aplicamos y está en línea con el requisito de reflexión implícito en cualquier experiencia de aprendizaje
servicio, “Incluir actividades de reflexión sistemática en el interior de las propuestas de Aprendizaje

619
Servicio no es una tarea sencilla y, sin embargo, resulta esencial para lograr el provecho educativo de
esta metodología” (Páez y Puig, 2013:28).

Este tipo de actuaciones precisa de un cambio consciente de hábitos, no solo de consumo, sino también
de formas de participar, de implicarse y actuar colectivamente para generar ahorros que repercutan en
todos y cada una de las personas que forman parte del colectivo que a su vez interacciona con el resto
de componentes del territorio (Carbonero, Gómez y Raya, 2016).

En la medida que los alumnos visibilizan que el ahorro repercute positivamente en la ampliación de
nuevas estrategias aplicadas en diferentes campos de actuación, es posible avanzar en nuevos hábitos
sostenibles que nos lleven a ser más conscientes de nuestras posibilidades como ciudadanos
colaborativos con capacidad de transformación social capaces de construir una comunidad más justa
e igualitaria con capacidad de autosuficiencia.

Conclusiones

En la primera experiencia de la actividad docente propuesta, los alumnos han mostrado mayor
motivación e interés por la asignatura y por las ventajas del nuevo modelo energético. Han visto la
aplicación práctica de los contenidos teóricos. Se ha comprobado un mayor grado de asimilación de
los conceptos vistos en clase, a través de la realización de una actividad próxima y con resultados
palpables en su entorno cercano que hace más relevante el marco de la asignatura. Los alumnos
muestran mayor permeabilidad a la lectura de textos referenciados en la bibliografía necesarios para la
resolución de la actividad planteada.

Referencias bibliográficas

Coulon, J.P y Hernández, B. (2013) Dictamen del Comité Económico y Social Europeo sobre el tema
“Por una acción europea coordinada para prevenir y combatir la pobreza energética” en Diario Oficial
de la Unión Europea, 21 de noviembre de 2013. (2013/ C 341/05), disponible en http://eur-
lex.europa.eu/legal-content/ES/TXT/PDF/?uri=CELEX:52013IE2517&from=ES

Gómez, M. Cámara, M.A, Jiménez, E. Martínez-Cámara, E. (2010) A new energetic scenario with
renewable energy en European Association for the Development of Renewable Energies, Environment
and Power Quality (EA4EPQ) Granada, http://www.icrepq.com/RE&PQJ-8.html

Carbonero, D., Gómez, M. y Raya, E. (2016) Trabajo social y territorios socialmente sostenibles, en
Raya, E. y Pastor, E. (coord.) Trabajo Social, Derechos Humanos e Innovación Social, Pamplona;
Thomson Reuters Aranzadi

Páez, M, Puig, Mª (2012) La Reflexión en el Aprendizaje-Servicio, en Revista Internacional de

Educación para la Justicia Social, 2(2), pp. 13-32

Gómez, M. (2017) Innovative methodologies in higher education: analysis of an application service

learning in engineering, Rodríguez, J. (coord). New Didactic Methods. Journal of Alternative
Perspectives in the Social Sciences Press, Florida JAPSS Press, pp. 101-111

620
APRENDIZAJE SERVICIO PARA LA FORMACION EN DERECHOS HUMANOS COMO MEDIO Y
COMO FIN
Ana Mª Vega Gutiérrez, Esther Raya Diez, Fermin Navaridas Nalda
ana.vega@unirioja.es, esther.raya@unirioja.esl , fermin.navaridas@unirioja.es
Universidad de La Rioja, España

Resumen

La segunda etapa del Programa Mundial para la educación en derechos humanos se centró en la
educación superior, con el objetivo de capacitar al personal docente. En el plan de acción se
establecen los aspectos que garantizan la inclusión de los derechos humanos como medio y como
fin en las instituciones de educación superior en las diferentes funciones de la actividad universitaria
(gestión, docencia, investigación y extensión).

Desde el punto de vista de las actividades pedagógicas, el documento define una serie de
condiciones para garantizar la inclusión de los derechos humanos como medio. Entre ellas aparece,
sin nombrarlo, el aprendizaje servicio, al destacar el papel clave de la vinculación dela actividad
académica con la realidad social a través de la colaboración con las entidades sociales y la sociedad
civil.
Tomando como referencia el citado documento, en la comunicación se presenta la experiencia de
implementación del enfoque de derechos humanos en la región del Magreb, en el marco del proyecto
ABDEM, financiado por el programa TEMPUS de la Comisión europea. El punto de partida del
proyecto consistió en la realización de un análisis de la situación de los derechos humanos en las
instituciones de educación superior de los países participantes en el consorcio.

A partir del diagnóstico se desarrolló, como experiencia piloto, un programa formativo con tres áreas
temáticas: derechos humanos, enfoque de competencias y aprendizaje servicio. Laformación estaba
dirigida a profesores noveles de las universidades del Magreb, quienes debíandiseñar y desarrollar un
proyecto de aprendizaje servicio vinculado a un derecho humano vulnerado en su entorno. Se diseñó
un sistema de evaluación mixta de carácter sumativo y formativo. Los resultados de la evaluación
ponen de manifiesto la satisfacción conel programay la utilidad de la metodología basada en el
aprendizaje servicio para la formación en derechos humanos.

Palabras clave: (evaluación, competencias, derechos humanos).

Línea temática (y, en su caso, área): (experiencias docentes de ApS en EducaciónSuperior con
incorporación de los ODS).

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): (ODS 4 Educación de calidad; y en función de los

proyectos de ApS, también están implicados otros ODS.

621
Introducción

En la Conferencia Mundial sobre Educación Superior, de la UNESCO celebrada en Paris en 2009, se

apelaba a la responsabilidad social de las universidades “de hacer avanzar nuestra comprensión de
problemas polifacéticos con dimensiones sociales, económicas, científicas y culturales, así como
nuestra capacidad de hacerles frente.” (UNESCO, 2009:2). Con ello, se instaba a la “formación de
ciudadanos con orientación cívica, hacia la búsqueda del bienestar y el desarrollo humano como
quehacer de todos los ámbitos del conocimiento” Gómez et. al, (2018:239). Se apuntaba al liderazgo
de la universidad para abordar retos mundiales, tales como la “seguridad alimentaria, el cambio
climático, la gestión del agua, el diálogo intercultural, las energías renovables y la salud pública”
(UNESCO, 2009:2). Para todo, ello es preciso también la realización de cambios a nivel de organización
interna; de formas de creación de conocimiento desde enfoques inter y transdisciplinares; en los
modelos de enseñanza aprendizaje; en el uso de las tecnologías de la información y el conocimiento
(Granados, 2012), además de incorporar la educación en derechos humanos como medio y como fin.
Con este marco de referencia, se desarrolló el proyecto ABDEM Approche Basée sur les Droits dans
l’Enseignement Supérieur au Maghreb, realizado dentro del Programa Tempus de la Unión Europea,
financiado por la Agencia Ejecutiva en el ámbito Educativo, Audiovisual y Cultural (Erasmus +;
Proyectos de acciones estratégicas orientadas al campo de la Educación Superior: KA2), con el objetivo
principal de contribuir a la modernización de la enseñanza superior en el Magreb a través de la
integración del enfoque basado en los derechos humanos (EBDH) en los estudios universitarios de
Educación, Derecho, Trabajo Social y Economía. En el proyecto participaron universidades de Túnez,
Argelia y Marruecos.

Objetivos de Desarrollo Sostenibles

El proyecto se centra principalmente en el ODS 4, a través de la búsqueda de una educación de calidad,

y de forma particular, a través de la cualificación de los docentes. En este caso, focalizando la atención
en los derechos humanos. Las temáticas abordadas en el programa formativo se vinculan a gran parte
de los ODS. Destacamos dos objetivos de forma particular, el ODS 5, de igualdad de género, por su
carácter transversal, que estuvo presente en gran parte de los trabajos realizados por los estudiantes
y el ODS 17, relativo a las alianzas para lograr los objetivos, dado que en la mayor parte de los proyectos
se identificaban a diferentes actores (titulares de obligaciones) para el desarrollo de actuaciones de
promoción y garantía de los derechos humanos

Desarrollo y resultados de la experiencia

El punto de partida del proyecto consistió en la realización de un análisis de la situación de los derechos
humanos en las instituciones de educación superior de los países participantes en el consorcio. A partir
del diagnóstico se desarrolló un programa formativo como experiencia piloto, con tres áreas temáticas:
derechos humanos, enfoque de competencias y aprendizaje servicio.

La formación estaba dirigida a profesores noveles de las universidades del Magreb, quienes debían
diseñar y desarrollar un proyecto de aprendizaje servicio vinculado a un derecho humano vulnerado en
su entorno. En este sentido, las estrategias de intervención didáctica se fundamentan a partir de un
banco de situaciones contextualizadas para los estudiantes (profesores noveles destinatarios),
posibilitando de este modo la adquisición y desarrollo de competencias básicas para un aprendizaje
significativo (intencional, útil, práctico y efectivo) de los derechos humanos. De acuerdo con este
planteamiento docente, el desempeño competente se apoya en la elección, la movilización, la
organización y la puesta en práctica de recursos (cognitivos, procedimentales, funcionales, humanos o
materiales) para un tratamiento exitoso de la situación presentada. En el marco general del programa
de formación de formadores, y de manera coherente con las decisiones curriculares anteriores, se
elaboró un sistema de evaluación mixta de carácter sumativo y formativo con el fin de garantizar la
calidad de los resultados previstos de aprendizaje. Así con todo, los resultados de la evaluación ponen
de manifiesto la satisfacción de los profesores participantes con el programa y la utilidad de la
metodología basada en el aprendizaje servicio para la formación en derechos humanos. Del mismo
modo, a partir de la evaluación efectuada parece demostrarse que el aprendizaje de los derechos

622
humanos desde un enfoque de competencias requiere la experiencia y la actividad de la persona en
situación.

El proyecto se desarrolló en tres fases. En la primera se realizó el diagnóstico de situación, a partir del análisis
documental y la consulta a informantes clave, que dio lugar a la elaboración de una análisis DAFO, sobre la
situación de los derechos humanos como medio y como fin, a nivel de cada país del consorcio, tanto
europeos como magrebíes, y a nivel de universidad.

A partir del análisis de resultados en la segunda fase se diseño el programa formativo de formación de
formadores, en el que participaron un total 24 profesores de las universidades magrebíes del consorcio. El
programa formativo contemplaba tres áreas de contenido, la formación sobre derechos humanos y sobre
Enfoque basado en Derechos humanos; el área de aprendizaje basado en competencias; y, en tercer lugar,
la aplicación de todo lo anterior, mediante un proyecto de aprendizaje servicio, que identificase una situación
de derecho vulnerado, realizase el análisis de roles y capacidades de los titulares de derechos y de los
titulares de obligaciones y elaborase una propuesta de intervención en la realidad social a partir del derecho
identificado, en conexión con su campo de acción (Derecho, Periodismo, Educación o Trabajo Social).

Conclusiones

Entre las principales conclusiones del trabajo se pueden destacar la necesidad de fortalecer la Educación en
Derechos Humanos, como medio y como fin, tanto en las universidades del Magreb como en las europeas.

La Educación en Derechos Humanos debe estar presente en las instituciones de educación superior como
medio y como fin. El Aprendizaje Servicio se ha demostrado efectiva para le educación en Derechos
Humanos (Krain & Nurse, 2004). Está en línea con los planteamientos pedagógicos establecidos en la
Segunda Etapa del Plan de Acción del Programa Mundial para la Educación en Derechos humanos
(A/HRC/15/28) (Raya, 2019), de modo que el aprendizaje de los derechos humanos a través del aprendizaje
servicio se consigue en la doble perspectiva, como medio y como fin. Como medio, a través de las estrategias
pedagógicas y como fin, en cuanto a los contenidos de los proyectos implementados ( Raya & Cuesta, 2019).

El desarrollo del proyecto ABDEM ha posibilitado cambios en las universidades participantes en el proyecto.
Asimismo, ha dado lugar, a la realización de nuevos proyectos, como el CI-RES, liderado por la Universidad
de Sétif 2, orientado a la integración de personas refugiadas en la educación superior, en el cual también se
incopora la metodología de aprendizaje servicio.

Referencias bibliográficas

GÓMEZ, Melchor, and RAYA, Esther. (2018) Incorporar los ODS en los estudios de Grado: Aplicación
práctica. In Formulación de los nuevos espacios docentes, Clara Janneth Santos Madrid, Spain:
Tecnos.
GRANADOS, Jesús. (2012) The challenges of higher education in the 21st century. In Global Universtity
Network for Innovation. [Online]. Available: http://www.guninetwork.org/articles/challenges-higher-
education-21st-century [12january 2020]
KRAIN, Matthew & NURSE, Anne M. (2004) Teaching Human Rights through Service Learning. Human
Rights Quarterly, Vol. 26, No. 1 pp. 189-207. Available: https://www.jstor.org/stable/20069721 [2
january 2020]
RAYA, Esther and CUESTA, Ana Belén. (2019) Envejecimiento activo a través del aprendizaje servicio:
análisis de caso en las prácticas de Trabajo Social. In Educar en el compromiso social. Los proyectos
de aprendizaje servicio en la formación universitaria MARTÍNEZ, Arantzazu and CARRASCOSA,
Pilar (ed.) Zaragoza, Spain: Universidad San Jorge.
RAYA, Esther. (2020) Introducción a la metodología del Aprendizaje Servicio como metodología activa. In La
educación en derechos humanos en contextos culturales y geopolíticos diversos. Enfoques y
estrategias para el desarrollo de competencias en la enseñanza universitaria, VEGA, Ana M.
(Coord.) Valencia, Spain: Tirant Lo Blanch, pp. 69-88.
United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO). (2009b) World Conference on
Higher Education: the New Dynamics of Higher Education and Research for Societal Change and
Development, Paris, France: UNESCO, Available:
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf00001832772009

623
 EL ApS Y LAS TIC: DOS ALIADOS EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL DE ESTUDIANTES DE
TRABAJO SOCIAL DE LA UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA, MÉXICO, A PARTIR DEL COVID-
19.
Rachel García Reynaga, Universidad de Guadalajara, México

Resumen

El propósito de este documento, es compartir la experiencia que como docente he tenido con la
formación profesional de estudiantes de la Licenciatura en Trabajo Social de la Universidad de
Guadalajara, a través de las TIC y la metodología de ApS.

En México, desde el 17 de marzo del 2020, ante la contingencia sanitaria por el COVID-19, los
diversos niveles de Gobierno, cerraron filas para realizar acciones en torno al cuidado de la población
al suspender clases presenciales a todos los niveles de educación. Asimismo, se han tomado
medidas diversas para evitar la propagación del virus, y en torno a la identificación oportuna de
personas infectadas y de portadores del covid-19.

Sin embargo, estas medidas no sólo han impactado en la cuestión económica de nuestro país, sino,
han impactado en la forma de la educación, la convivencia familiar y social.

Preocupada no sólo por la formación profesional de los estudiantes sino, por su salud mental, sobre
todo los más vulnerables, donde además de haber perdido algún ser querido por la enfermedad,
también han perdido o están perdiendo su patrimonio por el desempleo de algunosmiembros de sus
familias, implementé el desarrollo de proyectos con ApS.

A través de la metodología de ApS y del uso de las TIC, se han propuesto desarrollar proyectos
sociales en diversas localidades de los estudiantes de Trabajo Social, que han permitido no sólo
coadyuvar a una mejor salud mental personal sino de sus familias y miembros de sus localidades.
El vincular los proyectos socioeducativos que deben realizar en su asignatura y centrarlos en los
objetivos del desarrollo sostenible hacia la búsqueda de la reducción de desigualdades, de una mejor
salud y bienestar desde la paz y justicia social, no ha sido una tarea fácil.

Palabras clave: formación profesional, aprendizaje servicio, TIC.

Línea temática: Experiencias docentes de ApS en Educación Superior con incorporación de los
ODS. Área: ApS y Covid-19.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 4: Educación de calidad. 3: Salud y Bienestar. 10:

Reducción de las desigualdades.16: Paz, Justicia e instituciones sólidas.

624
APRENDIZAJE-SERVICIO Y LESSON STUDY COMO EJES PARA LA VIVENCIA DE LOS ODS EN
LA FORMACIÓN INICIAL DE DOCENTES
Coordina: Monsalud Gallardo Gil
Universidad de Málaga, España, monsalud@uma.es

Resumen del simposio

En este simposio, se indaga en la relación y virtualidad pedagógica de la Lesson Study (LS) yel
Aprendizaje y Servicio (ApS) en la formación inicial de docentes. Diferentes teorías einvestigaciones
muestran cómo el aprendizaje profesional se produce cuando los docentes son capaces de
transformar su conocimiento práctico, inconsciente y automático construido através de su trayectoria
escolar, en un pensamiento práctico informado y reflexionado.

La LS se revela como estrategia privilegiada para ello. Esta es una modalidad de investigación-acción
cooperativa, mediante la que un grupo de docentes (4-6) diseñan, desarrollan y analizan una propuesta
didáctica en un contexto real. En el contexto de la formación inicial, el ApS se concibe como una
propuesta metodológica relevante, que proporciona el contexto real para la LS, al combinar procesos
de aprendizaje y servicio a la comunidad al mismo tiempo que desarrolla la concienciación hacia
problemas sociales y educativos concretos, estableciéndose el compromiso para intervenir sobre ellos
de una forma bien articulada.

El simposio está compuesto por distintas aportaciones que ofrecen la descripción, análisis y reflexión
de las experiencias de ApS y LS desarrolladas por un equipo de docentes de la Facultad de Ciencias
de la Educación de la Universidad de Málaga1. En total, se abordan cinco experiencias de ApS y LS,
en los Grados de Pedagogía, Educación Primaria, Educación Infantil y Máster de Profesorado de
Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas.

Desde esta perspectiva, se ofrecen los resultados de la investigación desarrollada sobre la

implementación de ambas metodologías en el marco de las asignaturas implicadas, tratando de
reflexionar sobre las posibilidades y límites detectados. Asimismo, se analizan dichos resultados a
luz de los ODS, con la finalidad de promover el bienestar de todos y todas, garantizar una educación
de calidad inclusiva y equitativa, fomentar oportunidades de aprendizaje permanente y contribuir al
desarrollo de sociedades pacíficas y justas en las que el desarrollo sostenible sea posible. Además,
se analizan las estrategias de coordinación docente intra e interdisciplinar que se han llevado a cabo
para dar respuesta de manera colegiada a las demandas y necesidades que plantea la
implementación del ApS y la LS en la universidad. Finalmente, se ofrece un espacio de análisis y
debate dialógico sobre el ApS y la LS como estrategias metodológicas activas en la formación inicial
de profesionales de la educación, tratando de establecer líneas de pensamiento y actuación
consensuadas con la finalidad de contribuir a la mejora social y educativa.

_________________________________________________________________________________

1 Dichas experiencias se han desarrollado en el marco de un Proyecto I+D, titulado: “Lesson Studies,
escuela y universidad: Investigando la reconstrucción del conocimiento práctico en la formación inicial
del profesorado” (ref.: EDU2017-86082-P, 2018-2020), dirigido por Encarnación Soto Gómez y Ángel
I. Pérez Gómez, y financiado por el Ministerio de Economía, Industria y Competitividad (España); y
un Proyecto de Innovación Educativa sobre: “El Aprendizaje-Servicio (ApS) como estrategia
metodológica para la formación de profesionales transformativos” (P.I.E., 17-135), financiado por la
Universidad de Málaga para el bienio 2017-2019 y coordinado por Monsalud Gallardo Gil

625
 APRENDIZAJE SERVICIO CONECTANDO ESCUELA, ENTORNO SOCIAL Y UNIVERSIDAD

Carmen Rosa García Ruiz, Arasy González Milea, Cristina Sánchez Cruzado, Carolina
Martín Gámez, Teresa Sánchez Compaña
Universidad de Málaga, España, crgarcia@uma.es, Universidad de Málaga, España,
arasygm@uma.es Universidad de Málaga, España, cristinasanchez@uma.es, Universidad de
Málaga, España, cmarting@uma.es, Universidad de Málaga, España, teresasanchez@uma.es

Resumen

La aplicación de la metodología Aprendizaje Servicio en la docencia universitaria, es una estrategia

de innovación docente con la que experimentamos, desde el año 2013, en las aulas de la Facultad
de Ciencias de la Educación. La iniciativa surgió desde el compromiso con la escuela, la formación
de maestras y maestros, y una actitud de indagación sobre nuestra práctica docente. El ApS
Conectando Escuela, Entorno Social y Universidad persigue desarrollar competencias docentes
desde estrategias que conduzcan a nuestro alumnado a sensibilizarse con los problemas sociales
del entorno y experimentar la participación ciudadana. La experiencia se desarrolla en el segundo
cuatrimestre del curso 2019-20, con profesorado en formación inicial del Grado de Educación Infantil
y Grado de Educación Primaria. Participan asignaturas de las áreas de conocimiento que forman el
Departamento de Didáctica de la Matemática, de las Ciencias Sociales y de las Ciencias
Experimentales. El profesorado en formación inicial aprende a diseñar y desarrollar prácticas
educativas, encontextos reales de intervención, para el conocimiento del entorno y la toma de
conciencia dela importancia de organizar el curriculum en torno a problemas sociales y científicos.
El servicio se presta a centros de Educación Infantil y Primaria, con los que colaboramos
habitualmente, organizando talleres que responden a una de las actuaciones prioritarias de nuestra
práctica docente; reforzar la conexión y participación en el entorno social. Los talleres abordan
problemas sociales y científicos que pueden visibilizarse en la ciudad o el barrio en el que se
encuentran los centros; desarrollándose fuera del aula habitual con el objeto de fomentar la
preocupación por el bienestar del entorno y la participación ciudadana. Los resultados que
ofreceremos estarán ligados con las temáticas que el profesorado en formación detecta como
necesarias y urgentes para ser abordadas con niñas y niños de Educación Infantil y Primaria.

Palabras clave: Aprendizaje-Servicio, entorno social, universidad, formación inicial, escuela.

Línea temática (y, en su caso, área): LÍNEA 1. Experiencias docentes de ApS en Educación
Superior con incorporación de los ODS.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS):

3. Garantizar una vida saludable y promover el bienestar para todos y todas en todas las edades.
4. Garantizar una educación de calidad inclusiva y equitativa, y promover las oportunidades de
aprendizaje permanente para todos.
16. Promover sociedades pacíficas e inclusivas para el desarrollo sostenible, facilitar acceso a la
justicia para todos y crear instituciones eficaces, responsables e inclusivas a todos los niveles.

626
Introducción

El ApS propuesto entronca, en su concepción, con la escuela crítica norteamericana que desde los
años 60 del pasado siglo vincula, el aprendizaje profesional en el ámbito de la educación superior con
el servicio a la comunidad (National Service-Learning Clearinghouse, 2007). En nuestro caso, la
formación inicial del profesorado entronca a su vez con propuestas de educación para la ciudadanía en
el ámbito universitario anglosajón (McIlrath & Labharainn, 2007; McLaughlin & Annette, 2005; Munck,
2010). De hecho, encontramos modelos que vinculan ambos aspectos (McCowan, 2011), reforzando
el compromiso de la universidad con la proyección social y profesional de sus estudiantes y, por
extensión, con la sociedad en su conjunto.

En el contexto español, utilizamos como referentes a Puig (2009), que aborda problemas profesionales
para promover la participación ciudadana y responder a las necesidades de la sociedad, y Francisco
Amat et al. (2010) quien, a partir del estudio del entorno social y sus necesidades, diseña y cede
proyectos a instituciones educativas. Destacamos de estos ejemplos que encuentran una oportunidad
para reflexionar sobre la práctica profesional y ciudadana, en torno a problemas sociales, sin obviar las
implicaciones políticas y morales que tiene su abordaje (Eyler & Gilers, 1999).

En nuestro caso, añadimos un aspecto más, la formación del profesorado transcurre en el aula
universitaria y en centros educativos, pero, en contadas ocasiones, incorpora experiencias ligadas al
entorno natural, social y cultural. Desde asignaturas vinculadas a esta área de conocimiento escolar en
la etapa de Educación Primaria, colaboramos escuela, entidades sociales y universidad para ofrecer
un servicio a la comunidad educativa, entendida esta en el más amplio sentido de la palabra.

Objetivos de Desarrollo Sostenible

La variedad de contenidos sociales y científicos, así como las temáticas que se pueden trabajar en los
entornos de los centros educativos, vinculados con los ODS, son inagotables y nos permite desarrollar
prácticas educativas y sociales. El propósito es dar protagonismo a los principios y valores
democráticos que dirigen la actividad académica, con la intención de utilizar estrategias que conduzcan
al futuro profesorado a sensibilizarse con los problemas sociales de su entorno y a experimentar la
participación ciudadana; vinculada con su futuro desempeño profesional y el servicio a la comunidad
(Jacoby, 1986).

El contexto de intervención es el barrio Cruz Verde-Lagunillas de Málaga, que concentra una elevada
población en peligro de exclusión social y cuenta con un grave deterioro del espacio urbano. Una isla
de pobreza extrema y marginación, situada en el centro de la ciudad, en la que se ha instrumentalizado
el arte urbano y una estética de la marginalidad, para resignificar el barrio con fines turísticos.
El ApS está diseñado para trabajar, tres ODS y problemas del entorno asociados a ellos, a lo
largo de todos los ciclos de Educación Primaria:

627
La asociación INCIDE (Inclusión, Ciudadanía y Democracia), juega un papel central. Desarrolla en la
zona, desde hace 20 años, proyectos socioeducativos, entre los que destaca una escuela infantil y su
colaboración con centros educativos del barrio. Es el nexo con ellos, universidad tejido asociativo y
artistas.

Desarrollo

Previsto su desarrollo para el curso 2019-20, la suspensión de la actividad académica, a causa del
COVID 19, hizo imposible su ejecución.
A pesar de que se haya reanudado la presencialidad, las restricciones recogidas en los planes de
contingencia de los centros lo hacen inviable. A pesar de ello, queremos señalar el sentido de la
propuesta, entendemos que aprender en el entorno implica abordar sus problemas y hacerlo con un
enfoque integrado del curriculum (Sánchez-Compaña et al., 2020). Las asignaturas de Didáctica de las
Ciencias Sociales, Didáctica de las Ciencias Experimentales y Didáctica de la Matemática, conectan

628
sus contenidos para analizarlos y reforzar el sentido de una ciudadanía más global, integradora e
igualitaria, como propone Larsen (2014).

Conclusiones

La propuesta quiere promover la autonomía del futuro profesorado en el diseño de la práctica educativa
y fortalecer la relación entre tres agentes educativos que no suelen estar conectados,aunque somos
conscientes de la dificultad que entraña la colaboración entre ellos para la promoción social de
alumnado en riesgo de exclusión social.

Referencias bibliográficas

Eyler, J. & Gilers, D. (1999). Where ś the learning in service-learning? San Francisco: Jossey- Bass.
Francisco, A. y Moliner, L. (2010). El Aprendizaje Servicio en la Universidad: una estrategia en la formación
de ciudadanía crítica. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 13 (4),
69-77.
Jacoby, B. (1996). Service-learning in Higher Education. San Francisco: Jossey-Bass.
Larsen, A. (2014). Critical Global Citizenship and International Service Learning: a case study of the
intensification effect. Journal of Global Citizenship & Equity Education, 4(1), 1-43.
McIlrath, L. & Labharainn, I. M. (2007). Higher education and civic engagement: international perspectives.
New York: Routledge.
McLaughlin, T. & Annette, J. (2005). Citizenship and higher education in the UK. In J. Arthur with K. Bohlin,
K. (Eds.). Citizenship and higher education: the role of universities in communities and society.
London: Routledge.
Munck, R. (2010). Civic engagement and global citizenship in a university context. Arts and Humanities in
Higher Education, 9 (1), 31-41.
McCowan, T. (2011). Opening spaces for citizenship in Higher Education: three initiatives in English
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National Service-Learning Clearinghouse. (2007). History, Retrieved June 20, 2007 from
http://www.servicelearning.org/welcome_to_service-learning/history/index.php
Puig, J. M et al. (2009). Aprendizaje Servicio. Educación y compromiso cívico. Barcelona: Graó.
Sánchez-Compaña, M. T.; Sánchez-Cruzado, C. & García-Ruiz, C. R. (2020). An Interdisciplinary Scientific
and Mathematic Education. Addressing Relevant Social Problems Such as Sexist Hate speech.
Information, 11(12), 543. https://doi.org/10.3390/info1112054

629
 APRENDIZAJE SERVICIO, LESSON STUDY Y PRINCIPIOS DE PROCEDIMIENTOS, COMO
FORMA DE APRENDER EN LA UNIVERSIDAD

Noelia Alcaraz Salarirche, Manuel Fernández Navas, Laura Pérez Granados

Universidad de Málaga, España, noe@uma.es, Universidad de Málaga, España,

mfernandez1@uma.es, Universidad de Málaga, España, lpgranados@uma.es

Resumen

De acuerdo con Batlle (2013, p. 21) uno de los “éxitos” de la metodología de Aprendizaje- Servicio
(APS) en las Facultades de Educación tiene que ver con que “resuelve la fragmentación entre la
experiencia práctica de servicio a la comunidad y la formación en conocimientos, habilidades y
actitudes; en una acción, según Páez y Puig (2013), andamiada por un fuerte componente de
reflexión” (citado en García García y Cotrina, 2015, p. 12). Sin embargo, siguiendo a estos últimos,
la inclusión en el ámbito universitario de dichas prácticas no siempre conlleva el cuestionamiento del
statu quo. En la experiencia que se presenta se conecta el trabajo de APS con la metodología de
Investigación-acción denominada Lesson Study (LS), a través de la cual, once grupos de estudiantes
de 2º de Pedagogía, implementan APS en diferentes contextos, bajo la premisa de que puedan
poner en crisis su conocimiento en la acción (Schön, 1992; Soto y Pérez Gómez, 2015), a partir del
diseño, planificación y reflexión conjunta del servicio que diseñan. Los autores que implementan la
propuesta se apoyan, además, en el uso de una adaptación de los principios de procedimientos (PP)
de (Raths, 1971; Stenhouse, 1987; Blanco, 1994), como estrategia para establecer un marco
valorativo claro en el que puede discutirse la calidad de tales actividades (Alcaraz, Fernández y Pérez
Granados, 2019). La presente comunicación expone, principalmente, cómo se ha planificado el
trabajo en la asignatura de Diseño, desarrollo, innovación y evaluación en Educación, para conectar
las tres estrategias mencionadas: El APS y el vínculo con la comunidad; la LS y la reflexión conjunta
sobre la práctica; y los PP y la conexión con la teoría.

Palabras clave: Aprendizaje-Servicio, Lesson Study, principios de procedimientos, universidad,

formación inicial.

Línea temática (y, en su caso, área): LÍNEA 1. Experiencias docentes de ApS en Educación
Superior con incorporación de los ODS.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS):

3. Garantizar una vida saludable y promover el bienestar para todos y todas en todas las edades.
4. Garantizar una educación de calidad inclusiva y equitativa, y promover las oportunidades de
aprendizaje permanente para todos.
16. Promover sociedades pacíficas e inclusivas para el desarrollo sostenible, facilitar acceso a la
justicia para todos y crear instituciones eficaces, responsables e inclusivas a todos los niveles.

630
Introducción

Nuestras decisiones didácticas como docentes sumergen al estudiante en un proceso de investigación,

acción y aprendizaje situado, al tiempo que aborda una de las principales debilidades en la formación
inicial del profesorado. Una propuesta educativa que vincula el proceso de enseñanza y aprendizaje y
de servicio a la comunidad con el cumplimiento de los ODS. A continuación, describimos cómo se ha
organizado el trabajo, destacando el vínculo entre las tres estrategias mencionadas (ApS, LS y PP).
Una experiencia que podría ser inspiradora para re-pensar la formación inicial de docentes en diversos
contextos.

Objetivos de Desarrollo Sostenible

Bajo el paraguas del ApS, que ejerce como una especie de catalizador que motiva a las personas a
actuar, nuestros estudiantes toman conciencia de que son parte del cambio y de que sus acciones
tienen consecuencias en el entorno. Gracias a las experiencias que les ofrecemos y que les acercan a
las necesidades reales de los contextos, emprenden pequeños proyectos educativos que intentan dar
respuesta a los desafíos de la sociedad actual, así, tratamos de hacer frente a los siguientes ODS:

3. Garantizar una vida saludable y promover el bienestar para todos y todas en todas las
edades.

4. Garantizar una educación de calidad inclusiva y equitativa, y promover las oportunidades de

aprendizaje permanente para todos.

16. Promover sociedades pacíficas e inclusivas para el desarrollo sostenible, facilitar acceso a
la justicia para todos y crear instituciones eficaces, responsables e inclusivas a todos los
niveles.

#DISDESUMA, un espacio de reflexión y acción colaborativa en la formación inicial

La asignatura en la que llevamos a cabo esta experiencia se sitúa en el 2º curso del Grado de
Pedagogía de la Universidad de Málaga, con una carga lectiva de 180 horas (18 créditos) se imparte
tres días a la semana, uno de los cuáles trabajamos en pequeño grupo dividiéndonos en dos aulas.
Somos cuatro docentes los responsables de la misma y trabajamos desde la óptica de parejas
pedagógicas (Cotrina, García y Caparrós, 2017), por lo que permanecemos habitualmente en clase al
menos dos.

La tarea central consiste en la elaboración de un proyecto grupal de ApS, diseñado a través de la

metodología de LS, para un contexto socioeducativo real. Este trabajo se realiza, en su mayor parte,
durante las horas prácticas de clase, bajo nuestra orientación y ayuda. Los docentes conectamos a los
estudiantes con los centros y asociaciones, que a través de convenios de colaboración, se prestan
voluntarios para que nuestros estudiantes puedan ofrecerles un servicio al mismo tiempo que aprenden
y reflexionan sobre los contenidos de la asignatura. En este curso se han desarrollado doce ApS y LS,
seis en centros de Infantil y Primaria, cuatro en Secundaria y dos en una asociación.

Cada grupo de estudiantes acude a los contextos y recoge sus necesidades, valorando las
posibilidades del servicio, que posteriormente se acordará con los correspondientes centros y
asociaciones. Es a partir de este momento, cuando los grupos comienzan con el diseño y planificación
del servicio, estableciendo las alianzas necesarias para el desarrollo de su proyecto. En este sentido,
el desarrollo del ApS está estrechamente integrado a las fases de la LS (Figura 1), permitiendo que las
decisiones acerca de las actividades a realizar sean pensadas en/sobre y después de la acción (Schön,
1992). Por su parte, el diseño de las mismas a través de los PP ayuda a superar la desconexión entre
la teoría y la práctica y tienden el puente en el análisis de la coherencia existente entre sus teorías
proclamadas y sus teorías en uso. Al mismo tiempo, los estudiantes reciben comentarios sobre su
propuesta como parte de ese proceso de evaluación que les ayuda a comprobar si sus actuaciones
estaban siendo respetuosas con sus principios. Tras la implementación, los grupos llevan a cabo un

631
análisis sobre lo sucedido en los contextos, analizando los puntos débiles y fuertes para poder mejorar
la propuesta y volverla a experimentar. Finalmente, los docentes coordinamos la celebración y difusión

de los proyectos con una jornada de exposición de pósteres en el hall de la Facultad, así como la
presentación de los mismos al resto de grupos participantes. Acto seguido, llevamos a cabo una
reflexión conjunta sobre qué hemos aprendido.

Conclusiones

Nuestro compromiso implica un ejercicio de responsabilidad social que proyectamos en nuestra forma
de entender el proceso de enseñanza y aprendizaje. A todas luces, creemos que ofrecer oportunidades
de observación, análisis y reflexión, así como fortalecer los fundamentos teóricos y el diseño didáctico
en la formación inicial de futuros profesionales de la Pedagogía, es la clave para el adecuado desarrollo
de sus competencias profesionales.

La reflexión conjunta, los PP y la práctica contextualizada apuntalan el proceso de aprendizaje y el ApS

está vinculado al ejercicio de la ciudadanía activa. Más allá de contribuir a la mejora del aprendizaje
académico, nuestras acciones pretenden favorecer en nuestro alumnado el compromiso y la
responsabilidad social con el deseo de caminar juntos hacia un cambio positivo dentro de la sociedad.

Referencias bibliográficas

Figura 1. Apoyo visual de cada fase del proyecto (Alcaraz, et al., 2021)
10

Alcaraz, N., Fernández Navas, M., y Pérez Granados, L. (2019). Principios de procedimiento escenarios
reales en la formación inicial de maestros/as. Aula de Encuentro, 21(1), 123-142.

Alcaraz, N. Fernández Navas, M., y Pérez Granados, L. (2020). En busca del sentido educativo: teoría,
práctica, reflexión y compromiso. Una experiencia con lesson study y ApS en el Grado de Pedagogía.
En E. Caparrós, M. Gallardo, N. Alcaraz y A. L. Rizzo (coords.). Educación inclusiva. Un desafío y una
oportunidad para la innovación en la formación inicial del profesorado (pp. 215-233). Barcelona:
Octaedro.

Blanco, N. (1994). Las intenciones educativas. En J.F. Ángulo Rasco y N. Blanco (coords.), Teoría y
desarrollo del curriculum (pp. 205-231). Málaga: Aljibe.

Cotrina, M. J., García, M. y Caparrós, E. (2017). Ser dos en el aula: las parejas pedagógicas como
estrategia de coenseñanza inclusiva en una experiencia de formación inicial del profesorado de
secundaria. Revista Aula Abierta, 46, 57-64.

García, M., y Cotrina, M.J. (2015). Aprendizaje y Servicio (ApS) en la formación del profesorado:
haciendo efectiva la responsabilidad social y el compromiso ético. Profesorado. Revista de currículum
y formación del profesorado, 19(1), 1-6.

Raths, J. (1971). Teaching without specific objectives. Educational Leadership, 28(7), 14-20.

Schön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un diseño de la enseñanza y el

aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Paidós. Soto, E., y Pérez Gómez, Á.I. (2015). Lessons
Studies: un viaje de ida y vuelta recreando el aprendizaje comprensivo. Revista Interuniversitaria de
Formación del Profesorado, 29(3), 15-28.

Stenhouse, L. (1987). La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Morata.

632
LESSON STUDY Y APRENDIZAJE SERVICIO: RELACIÓN, EXPERIENCIA Y REFLEXIÓN, TRES
HILOS PARA PENSARME COMO DOCENTE

Noemí Peña Trapero, Mª José Serván Núñez, Encarna Soto Gómez Universidad de
Málaga, España, noemiptr@uma.es, servan@uma.es, esoto@uma.es

Resumen

El objetivo de esta comunicación es poner en diálogo la virtualidad pedagógica de la Lesson Study

(LS) y el Aprendizaje Servicio (ApS) en la formación inicial de docentes en la Universidad de Málaga.
Nuestra experiencia tiene carácter interdisciplinar e incorpora tres asignaturas de 1º del Grado en
Educación Infantil desde el curso 2014-2015 y dos contextos, el universitario y el escolar. En este
marco, nuestro alumnado lleva a cabo proyectos de ApS para escuelas de nuestro entorno que son
diseñados y desarrollados vinculando y tejiendo las fases de LS (Soto y Pérez, 2015) y el ApS (Puig,
Martín y Batlle, 2008). Diferentes fases que sitúan al docente en formación en un proceso de
investigación, acción y aprendizaje situado. Durante la fase de preparación, el alumnado investiga
sobre las necesidades del colegio y de los niños para quienes van a diseñar su lección, pasando por
las dos primeras fases de Lesson Study. En la fase de ejecución, el alumnado lleva a cabo las dos
lecciones experimentales con la correspondiente revisión entre ambas. Y, en la fase de cierre, el
alumnado discute las evidencias recogidas y las organiza para compartirlas con el grupo clase,
en un context ampliado. Vemos cómo el proceso de LS, con sus fases y el trabajo cooperativo, les
permite aunar la creatividad y los talentos singulares en un proyecto común que adquiere sentido y
relevancia gracias al ApS. Un proceso de reflexión, experiencia y relación educativa, inicialmente
complejo como el análisis muestra, que sitúa al alumnado en formación frente a la potencialidad
educativa de su propio conocimiento práctico, redimensionando su papel como docentes a través de
un proceso delicado que se sostiene por las relaciones que se tejen: el acompañamiento constante
de las tutoras universitarias y la relevancia y sentido de la tarea.

Palabras clave: Aprendizaje-Servicio, Lesson Study, Universidad, Formación Inicial, Conocimiento

Práctico.

Línea temática (y, en su caso, área): LÍNEA 1. Experiencias docentes de ApS en Educación
Superior con incorporación de los ODS.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): (escribir aquí)

3. Garantizar una vida saludable y promover el bienestar para todos y todas en todas las edades.
4. Garantizar una educación de calidad inclusiva y equitativa, y promover las oportunidades de
aprendizaje permanente para todos.
16. Promover sociedades pacíficas e inclusivas para el desarrollo sostenible, facilitar acceso a la
justicia para todos y crear instituciones eficaces, responsables e inclusivas a todos los niveles.

633
SATISFACCIÓN DEL ALUMNADO UNIVERSITARIO EN RELACIÓN A UNA METODOLOGÍA DE
APRENDIZAJE SERVICIO SIGUIENDO UN CICLO DE LESSON STUDY

Mª José Mayorga-Fernández, Noemí Peña Trapero, Francisco David Guillén-Gámez,Lourdes

de la Rosa Moreno
Universidad de Málaga, España, mjmayorga@uma.es, Universidad de Málaga, España,
noemiptr@uma.es, Universidad de Almería, España, dguillen@ual.es, Universidad de
Málaga, España, lderarosa@uma.es

Resumen

En la presente comunicación se presentan los resultados obtenidos a partir de una experiencia en el

Grado de Maestro/a en Educación Infantil, realizada durante el curso 2018/2019 donde se llevó a
cabo una metodología de Aprendizaje y Servicio (ApS) siguiendo un ciclo de Investigación-Acción
cooperativo (Lesson Study). Se ha realizado un estudio descriptivo expost facto mixto (cuantitativo-
cualitativo), en el que han participado un total de 62 estudiantes. En el estudio cuantitativo se aplicó
un cuestionario constituido por 6 dimensiones y se analizaron los resultados cualitativos de los
portafolios del alumnado participante. Los resultados reflejan cómo a pesar del esfuerzo e
implicación por parte de las docentes para llevar a cabo experiencias de esta magnitud en el sistema
universitario (tareas auténticas, evaluación educativa basada en portafolios, seguimiento de grupos
tutorizado, coordinación docente entre diferentes asignaturas, etc.), la propuesta está medianamente
valorada por los y las estudiantes, por lo que se plantean retos concretos (tanto globales como
locales) para dar respuesta a las debilidades más significativas y así seguir aprendiendo de estas
estrategias para el desarrollo de competencias en el alumnado.

Palabras clave: Aprendizaje-Servicio, Lesson Study, universidad, formación inicial, educación,

investigación educativa

Línea temática (y, en su caso, área): LÍNEA 1. Experiencias docentes de ApS en Educación
Superior con incorporación de los ODS.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS):

3. Garantizar una vida saludable y promover el bienestar para todos y todas en todas las edades.
4. Garantizar una educación de calidad inclusiva y equitativa, y promover las oportunidades de
aprendizaje permanente para todos.
16. Promover sociedades pacíficas e inclusivas para el desarrollo sostenible, facilitar acceso a la
justicia para todos y crear instituciones eficaces, responsables e inclusivas a todos los niveles.

634
Introducción

El Aprendizaje-Servicio (ApS) y la Lesson Study (LS) son dos estrategias metodológicas claves y
complementarias para la reconstrucción del conocimiento práctico de los docentes. La primera da
sentido y relevancia al proceso de reflexión y acción cooperativa que se desarrolla en la segunda.
Ambas estrategias nos acompañan desde el curso académico 2014-2015 en tres asignaturas
coordinadas, Didáctica, Organización y Hacia una escuela inclusiva, ubicadas en el 1º curso del Grado
en Educación Infantil de la Universidad de Málaga. El alumnado diseña, desarrolla y evalúa una
propuesta educativa (basada en ambientes preparados) para niños y niñas del segundo ciclo de
Educación Infantil de escuelas del entorno. El objetivo del grupo es diseñar un contexto que estimule
el desarrollo autónomo y competencial de los niños y niñas de infantil como eje de sentido y relevancia
de los contenidos trabajados en las tresasignaturas a través de los procesos de LS y ApS.

Las competencias profesionales claves que pretendemos desarrollen las futuras docentes son: (1)
Diseñar y ofrecer escenarios inclusivos y educativos de acción y reflexión que les permitan construir un
conocimiento comprensivo, significativo, crítico, e interdisciplinar sobre una realidad compleja desde
los ojos, deseos y necesidades de la infancia; (2) Aprender a colaborar y a comunicar-se con todos los
recursos posibles respetando la diversidad y discrepancia; (3) Aprender a conocer-se y reconocer-se a
través del otro y en consecuencia auto-regular-se y regular el propio aprendizaje3.

Principios clave en la docencia universitaria para alcanzar los Objetivos de Desarrollo

Sostenible (ODS)

Esta experiencia se vincula con el Objetivo 4 de Desarrollo Sostenible (ODS): Garantizar una educación
de calidad inclusiva y equitativa, y promover las oportunidades de aprendizaje permanente para todos,
y el 16: Promover sociedades pacíficas e inclusivas para el desarrollo sostenible, facilitar acceso a la
justicia para todos y crear instituciones eficaces, responsables e inclusivas a todos los niveles; y se
sostiene en los siguientes principios:

• La relevancia e interdisciplinariedad del conocimiento.

• Una estructura metodológica compleja y centrada en procesos de teorización de l

práctica y experimentación de la teoría (Soto et al., 2015), a través de la LS y el ApS.

• La evaluación educativa a través del e-portafolios.

• La flexibilidad y apertura de tiempos, espacios, recursos y procesos.

• Un clima de confianza y seguridad donde se potencie el deseo y la libertad para aprender.

• El respeto a la singularidad de cada aprendiz promocionando las relaciones interpersonales,

cooperativas y participativas.

• La coordinación docente como eje que sostiene la complejidad de la enseñanza y el aprendizaje y

que, al mismo tiempo, nos provoca crecimiento.

• La tutorización como estrategia: La enseñanza cuidada y personalizada.

¿Cómo lo hacemos? Diseño, desarrollo y evaluación de un ambiente preparado para el

alumnado de infantil

3
2 La investigación sobre esta experiencia se enmarca en el proyecto de I+D Lesson Studies, escuela y universidad:
investigando la reconstrucción del conocimiento práctico en la formación inicial del profesorado (EDU2011-29732-C02).

635
Como ejes del proceso vivido, seguiremos las fases de la LS y el ApS que se resumen de
manera esquemática en la Tabla 1.
investigando la reconstrucción del conocimiento práctico en la formación inicial del profesorado (EDU2011-29732-C02).

Preparación (ApS). Esta fase hace referencia a la preparación del proyecto por parte del
profesorado implicado. Un servicio definido por la oferta didáctica que los/las estudiantes de
Maestro/a ofrecen al alumnado de infantil en relación y coordinación con las escuelas. En este
momento, se planifica el seguimiento personalizado quese va a realizar del aprendizaje del alumnado
universitario y se recoge toda lainformación en una guía elaborada colaborativamente por el equipo
docente.

II. Realización (ApS).

a. Preparación (ApS). En esta fase se prepara el proyecto con el grupo clase. Eldiseño, desarrollo y
evaluación de ambientes preparados constituye el trabajoen pequeño grupo (4-6) de las tres
asignaturas y se presenta al inicio de lasmismas con ilusión, motivación e interés, mostrando
confianza en su capacidadpara desarrollarlo relacionando los dilemas de la práctica con los aportes

636
 Teóricos básicos de las disciplinas implicadas. Cada grupo transitará elproceso acompañado por un
miembro del equipo docente que asume la tutoríade forma interdisciplinar.

b. Ejecución (ApS). Para la ejecución del proyecto se siguen las distintas fas es deLesson Study
(LS):
- Fase 1 (LS): Búsqueda de un foco para la Lesson Study. El grupo piensay formaliza aquellas
competencias que pretenden que los niños y niñasdesarrollen con la propuesta diseñada.
Éstas se convertirán en el horizonte que dará sentido y valor a las fases sucesivas de la
experiencia.

- Fase 2 (LS): Diseño del ambiente y, a su vez, de los instrumentos para la observación in situ
de l experiencia. Se trata de la fase más extensa e intensa de la experiencia, pues supone
realizar un diseño didáctico fundamentado pedagógicamente, así como las tablas de
observación centradas en el aprendizaje de los/las discentes y las tablas de rol docente en
las que consensuan determinadas respuestas ante momentos clave y críticos de la
experiencia. La relación entre los distintos miembros del grupo, imprescindible desde el inicio,
se construye con gran intensidad en esta etapa, cuando tienen que discutir con detalle tanto
la organización del espacio y la disposición de los materiales, como la forma en que van a
intervenir en la relación con los niños y las niñas, desarrollando las competencias cooperativas
imprescindibles para ser docentes. Estas dos primeras fases suponen la teorización de su
conocimiento práctico con respecto a la infancia y l que significa ser docente.

- Fase 3 (LS): Desarrollo de la Primera Lección Experimental. Consiste en la primera

oportunidad para experimentar la propuesta diseñada en equipo y recoger in situ datos sobre
la misma. La experimentación de la teoría entra con fuerza en el proceso, mostrando las
contradicciones entre los supuestos que se realizan en el diseño, y la realidad, cuando los
niños y las niñas no hacen lo que esperaban ni los docentes tampoco, al revelarse sus
comportamientos automáticos ante las urgencias de la práctica.

- Fase 4 (LS): Descripción, análisis y revisión después de la Lección. La reflexión sobre las
evidencias recogidas a través de la documentación pedagógica hace visible el conocimiento
práctico de los estudiantes y les ayuda a intentar resolver las contradicciones y mejorar el
diseño de la propuesta.
- Fase 5 (LS): Desarrollo de la Segunda Lección Experimental. Una segunda oportunidad para
experimentar la Lección y consolidar un conocimiento práctico informado, en otro momento y
con otro grupo de niños y niñas.

c. Cierre (ApS).

- Fase 6 (LS): Descripción, análisis y redacción de conclusiones sobre la experiencia.

- Fase 7 (LS): Presentación y evaluación de la experiencia en un contexto ampliado. Esta
sesión cierra el proceso con: una exposición de posters y debate entre todos los grupos que
participan en la experiencia y una sesión que llamamos Evalu-Arte, donde damos la
oportunidad de expresar lo que ha supuesto el proceso a través de distintos lenguajes
(expresión plástica, musical, teatral, poética…) y celebramos los aprendizajes desarrollados.

III. Evaluación. En esta fase, el equipo docente valora la marcha de todo el proceso. Para ello vamos
recogiendo información a través de los portafolios digitales de las estudiantes tanto en su parte
individual como grupal.

Conclusiones, propuestas, retos, proyección futura, con especial referencia a su

contribución a los ODS

Esta experiencia, gracias a su naturaleza cooperativa, su foco en el aprendizaje de los y las

discentes y los procesos de Teorización de la Práctica (Fases 1, 4 y 6) y de Experimentación de
la teoría (Fases 2, 3 y 5), está suponiendo, como hallazgo más relevante de nuestra investigación,

637
un punto de inflexión para estimular un proceso crítico y creativo de transformación del
conocimiento práctico de los docentes en formación. En este sentido, podemos destacar cierta
ruptura de la cultura de aislamiento y trabajo individual del profesorado y un conocimiento más
fundamentado y crítico de quiénes son y quieren ser como docentes, de cómo entienden la
enseñanza y de cuáles son los retos actuales de la educación infantil, gracias a la relevancia y la
vivencia en relación con las compañeras, las tutoras y los niños y las niñas.
Como equipo docente responsable de este proyecto y de su formación, los resultados nos animan
a seguir indagando en procesos de tutorización de calidad que permitan acompañar y personalizar
una enseñanza basada en la práctica e inspirada por la teoría, a través de la reflexión cooperativa
de nuestro alumnado, como ejes reveladores de un aprendizaje significativo y relevante que se
materializa en un servicio a niños y niñas de verdad, dand sentido a la tarea de las tres asignaturas
implicadas.

Referencias bibliográficas

Soto Gómez, E. & Pérez Gómez, A.I. (2015) Lesson Studies: un viaje de ida y vuelta recreando el
aprendizaje comprensivo. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 29 (3),
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Puig, J., Batlle, E., Bosch, C., & Palos, J. (2007). Aprendizaje servicio. Educar para la ciudadanía.
Barcelona: Octaedro.

Soto Gómez, E., Serván Núñez, M. J., Pérez Gómez, A. I., & Peña Trapero, N. (2015). Lesson
Study and the development of teachers competences: from practical knowledge to

638
APRENDIZAJE-SERVICIO Y LESSON STUDY: DESARROLLO DEL TRABAJO COOPERATIVO
EN LA FORMACIÓN INICIAL DE DOCENTES

Elena García Vila, María del Pilar Sepúlveda Ruiz, Monsalud Gallardo Gil

Universidad de Málaga, España, elenavila@uma.es, Universidad de Málaga, España,

mdsepulveda@uma.es, Universidad de Málaga, España, monsalud@uma.es

Resumen

La formación inicial de docentes debe tener un vinculo entre el currículo y las necesidades dela
comunidad, una unión entre la realidad del contexto educativo y los programas formativos que
permita al alumnado crecer a nivel individual y colectivo. El Aprendizaje-Servicio y la Lesson Study
orientan al estudiante hacia un aprendizaje profundo y critico de los aprendizajes teórico-prácticos
impartidos desde las aulas universitarias. Este trabajo pone de manifiesto la importancia de llevar a
cabo un trabajo cooperativo tanto por parte de los alumnos y las alumnas como de los y las docentes,
incorporando en la formación una metodología práctica que contribuye a la reconstrucción del
conocimiento práctico de los/as estudiantes, fomenta la cultura cooperativa dentro y fuera del aula
e incorpora contextos reales al ámbito universitario.

Una experiencia que lleve al alumnado a comprender la sociedad, a promover sociedades pacificas
e inclusivas desde las aulas y garantizar el bienestar social. El trabajo presentado se ha llevado a
cabo durante el 2º semestre del curso académico 2018/19 en dos aulas del primer año del Grado de
Maestro/a en Educación Primaria, con la participación de 160 estudiantes y 3 docentes, en la
asignatura de Didáctica General. Los resultados muestran la importancia de continuar desarrollando
el trabajo cooperativo dentro de las aulas universitarias, deimplementar metodologías activas que
permitan al alumnado trabajar en contextos educativos reales desde el inicio de su formación como
futuros docentes y la importancia de la coordinación docente para llevar a cabo propuestas
innovadoras.

Palabras clave: Aprendizaje-Servicio, Lesson Study, universidad, grupo cooperativo, formación

inicial.

Línea temática (y, en su caso, área): LÍNEA 1. Experiencias docentes de ApS en Educación
Superior con incorporación de los ODS.

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): (escribir aquí)

3. Garantizar una vida saludable y promover el bienestar para todos y todas en todas las edades.
4. Garantizar una educación de calidad inclusiva y equitativa, y promover las oportunidades de
aprendizaje permanente para todos.
16. Promover sociedades pacíficas e inclusivas para el desarrollo sostenible, facilitar acceso a la
justicia para todos y crear instituciones eficaces, responsables e inclusivas a todos los niveles.

639
Introducción

Desde la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior, la cultura del trabajo cooperativo
es considerada una competencia clave para el desarrollo integral del alumnado. Junto a esta
competencia, adquirir un compromiso global con la sociedad, forjar interacciones con los agentes
implicados y fomentar un aprendizaje significativo y relevante, son también aspectos fundamentales
en la formación inicial docente.

Para tal cometido, la Lesson Study (LS) y el Aprendizaje-Servicio (ApS), implementadas de manera
conjunta y complementaria como propuestas metodológicas, contribuyen al aprendizaje cooperativo
por parte del alumnado participante, la adquisición de habilidades y destrezas sociales y educativas
que mejoran la formación inicial de los maestros y las maestras en formación, así como la construcción
de su identidad profesional desde una perspectiva colegiada. Asimismo, estas metodologías inciden
en un aprendizaje vinculado con la realidad, un aprendizaje situado y realista, favoreciendo la
interacción teoría-práctica, así como la superación de la cultura del individualismo aún arraigada en
muchos casos (Johnson y Johnson, 2014; Vicent y Aparacio, 2019; Opazo et al., 2019).

Las experiencias desarrolladas bajo estas metodologías, en suma, han favorecido el trabajo
cooperativo al mismo tiempo que han incidido en un mayor desarrollo de habilidades sociales, una
mayor predisposición a la participación y sentirse miembros activos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje por parte del estudiante (Garrote et al., 2019).

Asimismo, ambas metodologías han incidido también en la reconstrucción de los saberes educativos
al sumergir a los y las estudiantes en un proceso investigación-acción reflexivo, al mismo tiempo que
han facilitado que estos tomaran conciencia sobre la importancia del rol investigador que los/las
docentes deben desarrollar en su aula para mejorar su práctica educativa (Calvo y Rodríguez, 2017;
Soto y Pérez, 2015). Sin embargo, el desarrollo del trabajo cooperativo en el aula universitaria no está
exento de dificultades, como una mayor carga de trabajo tanto para el alumnado como para el
profesorado, y mayores obstáculos en la organización de los distintos roles que cada miembro del
equipo debe desarrollar.

A pesar de estas dificultades, el presente trabajo muestra la importancia de vincular estas

metodologías activas y participativas a través del trabajo cooperativo para que el/la docente en
formación continúe indagando en su aprendizaje y desarrolle competencias profesionales, así como
personales, que le permitan comprender la profesión docente.

Objetivos de Desarrollo Sostenible

Este trabajo se vincula con los Objetivos de Desarrollo Sostenible número 3, 4 y 16, tal y como se
indica en el aparatado correspondiente. El alumnado ha diseñado (previo estudio de necesidades) e
implementado talleres dirigidos a niños y niñas de Educación Primaria, lo cual ha facilitado promover
el bienestar dentro y fuera del aula (ODS número 3), fomentar oportunidades de aprendizaje desde
distintas metodologías (ODS número 4) y colaborar en prácticas inclusivas y responsables (ODS
número 16).

Desarrollo

A continuación, se muestran algunos aspectos de la experiencia realizada con 160 estudiantes y 3

docentes, durante el primer año del Grado de Maestro y Maestra en Educación Primaria en l
asignatura de Didáctica General del curso 2018-2019, en la que se analizan las concepciones
educativas del alumnado con respecto a las metodologías empleadas, las dificultades experimentadas
y los aprendizajes adquiridos.
En primer lugar, debemos comprender que el alumnado parte de una concepción de enseñanza y
aprendizaje individualista, vivida durante toda su etapa de escolarización obligatoria; esto supuso un
reto para las docentes:
Nuestra percepción era que ellas no tenían claro lo que era cooperación […] Hicieron el primer

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 taller y ahí fue donde empezamos a cuestionarles y fue ese cuestionamiento cuando
comenzaron a preguntar y se dieron cuenta de lo que implicaba diseñar cooperativamente.
La experimentación realmente fue una oportunidad de aprendizaje (O. 17 de mayo, C6).
En este sentido, las docentes consideran que la Lesson Study y el Aprendizaje-Servicio constituyen

herramientas metodológicas idóneas para fomentar la construcción de la identidad docente,

estableciendo un equilibrio entre el rol de guía, el acompañamiento y la facilitación del proceso de
aprendizaje:
Si tú quieres que ellos investiguen, reflexionen, se paren a pensar, tienen que verlo en ti como
ejemplo. Y si quieres que trabajen de forma cooperativa tienen que verlo también en ti. Es
decir, no puedes darles un discurso que no se corresponda con tu práctica (EP-1, D2: 31 de
octubre, C7).
El ejemplo de cooperación entre las tres docentes ha posibilitado la reelaboración de las
concepciones previas del alumnado en lo que respecta al trabajo colaborativo:
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(…) eso me recuerda a que cada piedra somos cada uno de nosotros y estamos juntos,
porque, al fin y al cabo, en Primaria lo suyo es trabajar todos juntos (EG-1, A6-A: 18 marzo,
C7).
En segundo lugar, hay que destacar que el proceso de tutorización realizado por las docentes ha
supuesto una oportunidad de ruptura con la cultura individualista y ha enfatizado la participación
activa, la autonomía y la toma de decisiones dentro del trabajo cooperativo:
Con la Lesson Study, se dan cuenta de que tienen que romper con esa cultura tan
individualista y competitiva con la que suelen acceder a la formación inicial (EP-1, D1: 31 de
octubre, C7).
Esta tutorización se ha contextualizado a través de la experimentación en el aula al poner la teoría al
servicio de la práctica en contextos reales, al provocar la reflexión sobre las prácticas y al cuestionarse
y repensar las propuestas educativas planteadas al inicio. Para ello, se diseñaron actividades que
permitieran al alumnado profundizar en conceptos claves de la asignatura:
Nos ha abierto la mente y nos ha hecho ver la educación desde otra perspectiva. No es lo
mismo que llegues a clase y te pongas a ver un PowerPoint, a recibir información, que llegues
y te hagan pensar […], que te pongan actividades que estén relacionadas con ello, no solo
teoría (E-2, CL, 3 de abril, C6).
Por último, cabe destacarse la labor de las docentes al establecer un diálogo continuo entre la teoría
y la práctica durante todo el proceso, propiciando debates que permitían la reflexión continua sobre
las concepciones educativas que se estaban desarrollando, todo ello dentro de contextos reales de
intervención:
En general, la verdad que para mí ha sido un proceso muy interesante, por un lado, pero muy
difícil también por otro. Muy interesante porque nos ha permitido la posibilidad de repensar
sobre la formación del futuro docente de educación primaria, de una manera activa,
relacionando teoría práctica con una metodología cooperativa (ED1, 1’27’’, C6).

Conclusiones

Esta experiencia muestra la importancia de establecer un diálogo entre el alumnado y el profesorado,

a través de metodologías activas y cooperativas, fomentando procesos de reflexión contextualizados
en situaciones reales.

Las experiencias desarrolladas han permitido comprender que el Aprendizaje-Servicio en el ámbito

educativo contribuye a la mejora de una realidad social y sitúa al estudiante como protagonista de su
proceso de aprendizaje (López-Fernández y Benítez-Porres, 2018, Lorenzo et al., 2017). Asimismo,
la Lesson Study ha contribuido a desarrollar una formación práctica sustentada en un ciclo de
reflexión-acción-reflexión (Braga et al., 2018) y de cuestionamiento continuo en el conocimiento
práctico del alumnado y la adquisición de competencias profesionales docentes.

Los resultados apreciados durante las experiencias han puesto de manifiesto los beneficios que
reporta tanto al estudiante como al docente el desarrollo del trabajo cooperativo, al mejorar sus
competencias sociales y favorecer un aprendizaje constructivista (Navarro et al., 2019; Sánchez et al.,

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2019), lo cual pone de manifiesto la importancia de continuar trabajando desde las aulas universitarias
con metodologías activas que ofrezcan una oportunidad de repensar las concepciones educativas
actuales.

Referencias bibliográficas

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