El propósito principal de esta investigación fue estandarizar un método de detección

del desarrollo para ayudar en la detección temprana del retraso en el desarrollo

en niños pequeños. El objetivo era utilizar los datos normativos obtenidos para
diseñar un formato de prueba que fuera simple de administrar, fácil de calificar e
interpretar, y útil para repetir evaluaciones del mismo niño. Otro objetivo del estudio
fue determinar si existían diferencias significativas en el desarrollo entre varios
segmentos de la muestra, como las debidas al sexo o la clase social.
La importancia de detectar retrasos en el desarrollo durante la infancia y los años
preescolares se ha subrayado repetidamente, ¿1 ya que el diagnóstico temprano
del retraso aumenta las oportunidades de una terapia eficaz ?, La incidencia de
casos diagnosticados de retraso mental aumenta dramáticamente a la edad de ingreso
a la escuela debido a que esta es a menudo la primera vez que las habilidades de un
niño se evalúan objetivamente.
Hay varias razones importantes que retrasan la detección de un desarrollo anormal.
Un gran segmento de la población pediátrica no recibe controles de rutina por parte de
los médicos después de la infancia. Incluso cuando se atiende a niños, los médicos
con frecuencia no evalúan su desarrollo de manera objetiva. Algunos médicos se
basan en pruebas no estandarizadas o solo en un historial de los hitos del
desarrollo del niño; Algunos evalúan solo un aspecto del desarrollo, como la
motricidad gruesa o la capacidad de dibujar. En ocasiones, los médicos y los
padres niegan inconscientemente el retraso. Muchos pediatras han ideado escalas
de desarrollo que se componen de elementos de pruebas psicológicas estándar,
como los programas de desarrollo Gesell, la escala de inteligencia infantil de Cattell y
las escalas de desarrollo infantil de Bayley. Uno de los problemas al diseñar una
prueba de esta manera es que el logro de algunos de los elementos del desarrollo se
coloca en diferentes edades en las diferentes pruebas. La Tabla I indica las
diferencias en las edades en las que los mismos elementos de prueba se colocan
en varias pruebas estándar de desarrollo infantil. Estas diferencias pueden
deberse en parte al uso de diferentes grupos de población. Otra posible razón es
que algunos de los investigadores pueden haber colocado un elemento en una edad
en la que el 50 por ciento de los niños podrían realizar la tarea, mientras que otros
pueden haberlo colocado en una edad en la que un porcentaje mayor o menor de
niños podría realizar el mismo elemento. . Las discrepancias también pueden ser el
resultado de diferencias en la forma de administración o en los criterios utilizados
para aprobar o reprobar un elemento.
MÉTODOS
Selección de elementos de prueba.
Doce pruebas de desarrollo y pruebas de inteligencia preescolar. fueron encuestados
para seleccionar posibles elementos de prueba. Se seleccionaron elementos por un
total de 240 porque no requerían equipo elaborado y parecían fáciles de
administrar e interpretar. Cuatro estudiantes de medicina administraron estos
elementos a 200 lactantes y preescolares Se analizaron los resultados derivados
de la administración de estos 240 ítems para observar el porcentaje de niños que
aprobaron cada uno de los ítems en varios niveles de edad. Los elementos
fueron evaluados nuevamente por su facilidad de administración e
interpretación. Del original 240, 135
los elementos se eliminaron por dos razones: (1) dificultad en la administración o
interpretación; (2) un período de tiempo relativamente largo desde la edad en la que
unos pocos niños comenzaron a hacer un elemento hasta el punto en el que la
mayoría de los niños pudieron lograr el mismo elemento. Los 105 ítems finalmente
elegidos se administraron luego a una nueva muestra de niños.
Población de estandarización. La muestra en la que se estandarizaron los 105
ítems consistió en 1036 niños de Denver entre las edades de 2 semanas y 6,4
años. Del total analizado, 543 eran hombres y 493 mujeres. Se excluyeron todos los
niños con alto riesgo de anomalías del desarrollo, es decir, los niños nacidos
prematuros o por parto podálico, o aquellos con defectos físicos graves. Los
sujetos se localizaron a través de pediatras privados, clínicas de bienestar infantil,
escuelas, iglesias, y auxiliares sindicales. Aunque la ubicación de los sujetos implicaba
necesariamente factores de selección desconocidos, distribuidos por toda la ciudad y
reflejaban las características del grupo racial y ocupacional de la población de
Denver de acuerdo con los datos del censo de 1960 (Tabla II).
El grado de cercanía con el que la muestra obtenida de 1036 niños se ajusta a la
población de Denver con respecto a la distribución de grupos étnicos y ocupacionales
se calculó mediante el método de chi-cuadrado, utilizando los datos del censo de
1960 para obtener las frecuencias esperadas para el número de niños en cada
categoría.
Grupos de edad.
Se evaluó a un mayor número de niños a edades más tempranas, cuando los
cambios en el desarrollo ocurren más rápidamente. Los niños se dividieron en grupos
según la edad, con intervalos de 10 días para los niños de 2 semanas a 14 meses de
edad. El intervalo se incrementó a 20 días entre 15 y 17 meses, a 30 días entre 18
y 22 meses, a 45 días entre 22 meses y 2 1/2 años, a 60 días entre 2 1/2 años y 4 ½
años, y a 3 meses a los 5 años. y 6 años. La Tabla III indica el número de niños
examinados en cada grupo después de que tres grupos contiguos se combinaron en
uno.
Computación de normas.
Se calculó el porcentaje de niños de cada grupo de edad que aprobaron cada
ítem. Una curva que representa a continuación, se representó gráficamente la edad a
la que varios porcentajes de niños adquirieron cada habilidad.
Una vez realizados estos cálculos para la muestra total, se analizaron los datos
para cada uno de los siguientes segmentos de la muestra total: niños, niñas y de los
cinco grupos ocupacionales. El resultado del desempeño de niños de color y de
apellidos hispanos no se calcularon por separado debido a los números pequeños y la
dificultad de controlar por clase social.
DESARROLLO DE FORMATO DE PRUEBA
El formato de la Prueba de Desarrollo de Denver se diseñó para presentar todos los
datos normativos de la muestra total (Tabla IV) de manera gráfica para que el usuario
pueda comparar rápidamente el desempeño de un niño individual con el de los niños
en los que se estandarizaron los ítems. . Cada elemento está representado por una
barra horizontal colocada a lo largo de un continuo de edades. Varios puntos en la
barra representan las edades específicas en las que el 25%, 50%, 75% y 90% de la
muestra de niños aprueban un ítem. Por ejemplo, la Fig. 1 ilustra el item Camina bien.
El extremo izquierdo de la barra indica la edad (11,2 meses) a la que el 25% de los
niños puede caminar bien; la marca de la trampilla en la parte superior de la barra, la
edad (12 meses) a la que el 50 por ciento de los niños puede caminar bien; en el
extremo izquierdo del área punteada, la edad (13,5 meses) en que el 75% de los niños
puede caminar bien; y en el extremo derecho de la barra la edad (14,3 meses) a la que
el 90 por ciento de los niños puede caminar bien. El formulario de prueba (Fig. 2) tiene
cada elemento organizado a lo largo del mismo continuo en una de cuatro categorías:
motricidad gruesa; motricidad fina - adaptativa; lenguaje; y personal-social.

RESULTADOS
El análisis de chi-cuadrado de la distribución de la muestra entre caucásicos, apellidos
hispanos y negros arrojó una X2 de 7,41. que es significativo a menos del nivel 0.05.
Para la distribución según el grupo ocupacional, el valor de chi-cuadrado es 35,6,
que es significativo por debajo del nivel de 0,01. Estos hallazgos indican que la
muestra obtenida varía sistemáticamente de la distribución esperada al tener
una mayor proporción de sujetos blancos y una mayor representación de niños
cuyos padres están en ocupaciones profesionales, gerenciales o comerciales
que en el caso de la población en su conjunto. Las edades en las que el 25, 50, 75
y 90 por ciento de los niños pueden realizar cada uno de los ítems de la prueba se
presentan en la Tabla IV. Dado que ningún procedimiento estadístico se presta a
pruebas de significación de diferencias entre edades cuando varios porcentajes
de dos grupos de niños pasan los ítems, se inspeccionaron los datos para detectar
diferencias obvias entre los grupos. Cuando se compararon las edades en las que el
50 y el 90 por ciento de los niños de los distintos subgrupos realizaron cada uno
de los ítems de la prueba, se consideraron notables las siguientes diferencias
entre los grupos: una diferencia de 1 mes o más durante el primer año de vida;
de 2 meses o más entre 1 y 2 años; de 3 meses o más entre 2 y 3 años; de 4 meses o
más entre 3 y 4 años; de 5 meses o más entre 4 y 5 años; y 6 meses o más entre 5 y 6
años.
Una comparación del desempeño de niños y niñas no reveló diferencias
sistemáticas marcadas, aunque se observaron algunas diferencias menores. En los
ítems de motricidad gruesa, algunas de las diferencias observadas fueron que los
niños podían patear, lanzar y atrapar una pelota antes que las niñas; y las niñas
podían brincar y caminar del talón a los pies antes que los niños. En el
desarrollo del lenguaje, las niñas parecían desarrollar antes habilidades tales como
señalar partes del cuerpo, nombrar imágenes y comprender preposiciones. Los
niños, por otro lado, aparentemente se desarrollan más rápido para poder dar el
concepto opuesto de palabras como caliente y grande. En el sector personal-
social hubo una tendencia de las niñas a desarrollar la independencia a una edad
más temprana, como se refleja en la capacidad de separarse de la madre y en los
elementos de autocuidado como ponerse los zapatos, abrocharse y vestirse.
Cuando se comparan las normas para los niños cuyos padres están en ocupaciones
profesionales, gerenciales y de ventas (cuello blanco) con las de los niños cuyos
padres están en trabajos calificados y no calificados, trabajos de servicio y
desempleados (obreros), las diferencias no son marcadas. en los dos primeros
años de vida. Sin embargo, después de la edad de dos años, los niños cuyos padres
están ocupados en la categoría de cuello blanco realizan muchas tareas lingüísticas
antes que los niños cuyos padres están en trabajos manuales. Cuando se comparan
las edades en las que el 90% de los dos grupos aprueban cada ítem, nueve de los
doce ítems de lenguaje en el rango de 22 meses a 6 años muestran diferencias en la
dirección del desarrollo temprano de los niños cuyos padres están en ocupaciones de
cuello blanco. La comparación de estos dos grupos de niños en otras áreas, es decir,
motricidad gruesa, personal-social y adaptativa, no revela tendencias consistentes que
favorezcan a ninguno de los grupos.
Fiabilidad.
Fiabilidad test-retest. El mismo examinador examinó dos veces a veinte niños de
edades comprendidas entre los dos meses y los cinco años, con un intervalo de una
semana. Aunque el examinador pudo haber recordado el desempeño del niño en la
primera prueba, los resultados escritos de la primera prueba no estaban disponibles en
el momento de volver a realizar la prueba. Las pruebas se administraron de la forma
habitual, estableciendo una "base" y un "techo" en cada sector: motricidad gruesa,
motora fina, lenguaje y personal-social. Por lo tanto, el porcentaje de concordancia de
ítems entre el desempeño de un niño en la primera y la segunda prueba no se hizo
falsamente alto al incluir un gran número de ítems muy por debajo de su edad que
seguramente aprobaría, o muy por encima de su edad en la que ciertamente
reprobaría. . Para cada niño, el porcentaje de elementos que se desempeñaron de
la misma manera una semana después osciló entre el 90 y el 100%. Al agrupar
todos los elementos para los 20 niños, la concordancia durante el intervalo de una
semana fue del 95,8 por ciento. Fiabilidad entre examinadores. Al principio de la
recopilación de datos sobre los 1036 niños de la muestra, cada uno de los cuatro
examinadores evaluó a 4 niños de diferentes edades en común con cada uno de los
otros tres examinadores. Es decir, cada examinador evaluó a 12 niños. Los jóvenes
fueron evaluados una vez por el primer examinador e inmediatamente después
por el segundo. El porcentaje de concordancia sobre los ítems aprobados o
reprobados osciló entre 80 y 95, siendo el porcentaje promedio de concordancia 90.
Parte de la variabilidad que explica la falta de acuerdo se debe a las discrepancias
entre los examinadores al administrar y calificar los elementos. Sin embargo, algunos
de estos exámenes fueron observados a través de una pantalla única por un
observador independiente, y una serie de desacuerdos fueron causados por el
hecho de que los niños se comportaron de manera diferente de un momento a
otro. En general, después de evaluar a algunos niños, fue bastante fácil obtener una
administración confiable y puntuación.
Validez.
Un estudio preliminar de 18 niños con edades comprendidas entre los 4 y los 68
meses (edad media de 29 meses) indica que el DDST tiene una alta correlación con el
Programa de desarrollo revisado de Yale. El examen de desarrollo de Yale es el
examen Gesell con elementos seleccionados de Merrill-Palmer, Stanford-Binet y
Hetzer-Wolf. El desempeño de cada uno de estos 18 niños en el DDST se calificó con
1, 2 o 3. Una calificación de 1 denotó un desempeño normal e indicó que el niño no
tenía retraso en el desarrollo en ninguno de los ítems de la prueba. es decir, no
reprobó ningún ítem que fuera aprobado por más del 90 por ciento de los niños de su
edad. Se le dio una calificación de 2 a un niño cuyo desempeño era cuestionable,
lo que significa que tuvo un retraso en un ítem de la prueba o no pasó al menos un
ítem en cada sector por el cual pasó su línea de edad cronológica. Se le dio una
calificación de 3, retraso grave, si el niño tenía dos o más retrasos en ítem en
cualquier sector. Los Cocientes de Desarrollo de Yale también se calificaron en una
escala de 3 puntos: I, DQ> 90; 2, DQ:70-89; 3, DQ <69. La correlación del momento
del producto de Pearson entre estas dos variables de 3 puntos fue r - = 0,97. De
mayor importancia clínica es la determinación de si el uso de DDST pasa por alto a
algún niño identificado por el Programa de Desarrollo de Ya!e como retrasado o en el
límite del desarrollo.
La Tabla V indica que ningún niño con un cociente de desarrollo de Yale <89 fue
considerado normal por el DDST, y que todos los niños que el DDST consideró que
tenían un retraso grave se encontró que tenían un cociente de desarrollo de Yale
de menos de 90.
Cuando se hizo una comparación similar para la relación entre cada una de las cuatro
subsecciones del DDST (motricidad gruesa, motricidad fina, lenguaje y personal-
social) y estas mismas subsecciones del Yale, los resultados fueron similares. La
correspondencia más cercana entre el DDST y el Programa de Desarrollo de Yale
estaba en el área motora gruesa, y la correspondencia más pobre (aunque todavía
significativa, P <0.01) estaba en el área personal-social.
DISCUSIÓN
Aunque la muestra de niños utilizada en este estudio se acerca a una muestra
representativa de la población de Denver con respecto a las características del grupo
racial-étnico y ocupacional, la muestra es lo suficientemente grande como para que las
pequeñas diferencias en el porcentaje de niños en cada grupo alcanza significación
estadística.
Los modelos ideales de muestreo, como el muestreo aleatorio estratificado, no se
emplearon debido a limitaciones financieras y de tiempo. La muestra refleja una
proporción significativamente mayor de niños cuyos padres están en ocupaciones
profesionales, gerenciales y de ventas que los niños cuyos padres son trabajadores
calificados, trabajadores de servicios, trabajadores no calificados, y desempleados. A
partir de las diferencias observadas entre estos dos grupos de niños, se podría
concluir que las normas totales de la muestra, colocar algunos elementos, en particular
los de lenguaje, a edades ligeramente más jóvenes de lo que sería el caso si un más
representativo se había obtenido la muestra.
Se debe tener precaución al interpretar el significado de los datos obtenidos con
respecto a las diferencias en la adquisición de algunas habilidades entre los niños
cuyos padres están en trabajos administrativos y los niños cuyos padres están en
ocupaciones de cuello azul. Aunque estas diferencias pueden reflejar una tasa de
desarrollo diferencial real en estos dos grupos de niños, también es posible que el
desarrollo aparentemente más lento, particularmente en el lenguaje, de los niños
cuyos padres tienen trabajos manuales sea un reflejo de una falta de respuesta.
a un examinador extraño. Quizás estos niños son menos sofisticados al relacionarse,
hablar y actuar para examinadores de clase media.
Quizás, también, estén menos familiarizados con los materiales de prueba y
actividades como el dibujo. Actualmente se está llevando a cabo un estudio de los
niños cuyos padres tienen ocupaciones no calificadas con miras a la posibilidad de
elaborar un formulario de prueba independiente para examinar a estos niños.
Las madres de todos los niños de esta muestra se ofrecieron voluntariamente, o
al menos dieron su consentimiento, para que sus hijos fueran examinados; esto podría
significar que varios niños que se desarrollan lentamente fueron eliminados
debido al miedo o la vergüenza maternal. Además, la eliminación de las madres que
no estaban interesadas en que sus hijos fueran evaluados puede haber resultado en la
exclusión de la muestra de un grupo de niños que han sido menos estimulados en
casa. El plan inicial era determinar las edades a las que el 10 por ciento de los
niños podría realizar cada elemento de la prueba. Sin embargo, para la mayoría de
las tareas de desarrollo medidas en este estudio fue difícil llegar a un 10 por ciento
significativo que pasa de edad porque la capacidad de los niños para hacer los
elementos apareció abruptamente en la escala de edad; es decir, la mayoría de los
niños de un grupo de edad no podían hacer un ítem, pero considerablemente más del
10% del siguiente grupo de edad sí. Es evidente a partir de estos hallazgos que la
distribución por edades para la aparición de muchos de las habilidades no son
lineales, sino que se aceleran rápidamente desde el inicio. La agrupación de
elementos en cuatro áreas principales (motricidad gruesa, motricidad fina-
adaptativa, lenguaje y personal-social) se realiza a priori. Sin embargo, Stott y
BalP 4 han analizado factorialmente un grupo de ítems de pruebas para lactantes y
encontraron que muchos ítems aparentemente no relacionados tienen fuertes
factores comunes, mientras que otros ítems que parecen estar relacionados
(como dos ítems de lenguaje) tienen poca relación empírica. Estos hallazgos
sugieren que se debe tener precaución al confiar demasiado en conceptos
amplios como retraso en el lenguaje o retraso en el desarrollo personal-social.
El DDST no es una prueba de inteligencia.
Está diseñado como un dispositivo de detección para su uso en la práctica clínica.
Permite al examinador observar si el desarrollo de un niño en particular está dentro del
rango normal. La prueba no le permite a uno hacer un diagnóstico; Su único
objetivo es advertir al examinador de la presencia de un problema de desarrollo
que necesita más investigación. Cuando un niño no realiza una tarea a una edad en
la que el 90% de los niños de edad similar pueden realizar la tarea, puede haber varias
razones. Es posible que simplemente no haya desarrollado las habilidades necesarias
para completar la tarea, ya sea debido a factores patológicos como retraso mental o
pérdida de audición, o porque su tasa normal de desarrollo coloca su desempeño la
tarea particular en el 10 por ciento más bajo de los niños de la población de
normalización. También es posible que no realice una tarea porque, aunque puede
hacerlo y no está dispuesto.
Esta falta de voluntad puede deberse a fenómenos temporales como la enfermedad, la
fatiga, la separación de los padres y el miedo. Falta de motivación para realizar un
ítem de la prueba, sin embargo, puede ser un reflejo de una falta de voluntad general
para hacer la mayoría de las cosas que se le piden. La última condición, si persiste,
puede ser tan perjudicial para el desarrollo de un niño como la incapacidad para
desempeñarse.
También se puede obtener información valiosa al observar el comportamiento del niño
y de sus padres durante el examen. Algunos indicios de desarrollo emocional desviado
son la falta de interés en los materiales de la prueba, el uso inadecuado de los
materiales de la prueba. tales como la preocupación por los objetos que giran, evitar el
contacto visual con el examinador o el apego indiscriminado al examinador, o
evidencia de dependencia o hostilidad excesiva en la relación padre-hijo. Se indica
precaución en la interpretación cuando el desempeño de un niño muestra un
retraso en solo uno o dos elementos de la prueba. En este caso, es mejor volver a
examinar al niño en dos o tres meses y comparar los resultados de las dos pruebas.
Si persiste un retraso en el desarrollo, es probable que factores distintos al azar sean
la causa y deben investigarse más a fondo.
RESUMEN
La prueba de detección del desarrollo de Denver se diseñó para proporcionar un
método simple de evaluar el desarrollo de los bebés y niños en edad preescolar. Se
compone de 105 elementos de prueba que se administraron a 1.036 niños sanos de
Denver que se aproximaron las características del grupo racial-étnico y ocupacional de
la población de Denver.
Los niños tenían edades comprendidas entre 2 semanas y 6,4 años. Se dividieron en
75 categorías de edad, la mayoría por debajo de los 2 años cuando los cambios en el
desarrollo son más rápidos. Se calcularon las edades a las que el 25, 50, 75 y 90
por ciento de los niños aprobaron cada ítem para toda la muestra.
También se calcularon normas para niños, niñas y niños cuyos padres son jornaleros,
trabajadores de servicios o desempleados (obreros). y para los niños cuyos padres
son profesionales, ocupaciones gerenciales o de ventas (de cuello blanco). Hay pocas
diferencias marcadas entre las edades en las que los niños y las niñas pueden realizar
los ítems de prueba individuales. Durante los dos primeros años de vida hay tampoco
diferencias marcadas en las edades en que hijos de diferentes ocupaciones grupos
pueden realizar los elementos de prueba, pero después 2 años de edad los hijos de
cuello blanco los trabajadores realizan una serie de idiomas artículos a una edad más
temprana que los niños de azul trabajadores de cuello azul.