Intro A La Investigación Cualitativa Fases Métodos y Técnicas Verd y Lozares

INTRODUCCIÓN
A LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA.
FASES, MÉTODOS Y TÉCNICAS
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INTRODUCCIÓN
A LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA.
FASES, MÉTODOS Y TÉCNICAS
joan M. Verd
Carlos Lazares
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EDITORIAL
SINTESIS
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Carlos Lazares
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Indice
PRóLOGO·············································································································································· 13
INTRODUCCIÓN.................................................................................................................................... 17
Parte l. El marco metodológico de la investigación cualitativa
l. La investigación cualitativa: el qué y el por qué............................................. 23

1.1. La distinción entre cuantitativo y cualitativo....................................... 23
1.1.1. La controvertida relación entre los enfoques
cuantitativo y cualitativo............................................................ 24
1.1. 2. Las orientaciones pertinentes en la investigación
cualitativa y cuantitativa............................................................ 26
1.1. 3. La dualidad cuantitativo-cualitativo
en las diferentes instancias que concurren
y constituyen el fenómeno social............................................ 32
1.2. La identidad del enfoque cualitativo......................................................... 34
l. 2.1. Las perspectivas que nutren
la investigación cualitativa....................................................... 35
1.2.2 ..Características metodológicas
del enfoque cualitativo................................................................. 38
1.3. Situaciones de investigación en las que es pertinente
un enfoque cualitativo....................................................................................... 40
5
---y-
Introducción a la investigación cualitativa. Fases, métodos y técnicas
2. Las estrategias metodológicas en la investigación cualitativa................ 43

2. l. El peso de la teoría como determinante de la dinámica
de investigación: razonamiento deductivo,
inductivo y abductivo ........................................................................................ 44
2.1.1. El razonamiento deductivo
en su vertiente cualitativa.......................................................... 44
2.1.2. El razonamiento inductivo......................................................... 46
2.1. 3. El razonamiento abductivo ...................................................... 48
2.2. El estudio de casos como estrategia cualitativa.................................. 50
2.2.1. Un trozo de historia: controversia y eclecticismo........ 51
2.2.2. Las diferentes posibilidades de desarrollo
en los estudios de casos.............................................................. 53
2. 2. 3. Las ventajas ry algún inconveniente) del uso
de esta estrategia............................................................................ 56
2.3. La teoría fundamentada, entre la inducción y la abducción........ 57
2.3.1. Origen y desarrollo de la teoríafundamentada............ 58
2. 3. 2. El proceso general, iterativo y retroalimentado
de la teoría fundamentada......................................................... 60
2. 3. 3. Las ventajas ry algún inconveniente) del uso
de esta estrategia............................................................................ 62
3. El proceso de la investigación cualitativa y sus fases................................... 65

3.1. Los tres esquemas básicos de investigación cualitativa................. 66
3.1.1. Procesos de investigación cerrados y emergentes....... 66
3.1. 2. El esquema de la investigación deductiva........................ 67
3.1.3. Los esquemas de la investigación inductiva
y abductiva.......................................................................................... 69
3.2. Fases, etapas y operaciones en la investigación cualitativa......... 72
3. 2.1. Las grandes fases de una investigación cualitativa
y sus contenidos............................................................................... 72
3.2.2. Las etapas y sus contenidos...................................................... 75
Parte 11. El diseño de la investigación cualitativa
4. La pregunta de investigación y la preparación del estudio....................... 83

4.1. La pregunta de investigación ........................................................................ 83
4.1.1. El paso del "tema" a la pregunta de investigación.... 83
4.1.2. Objetivos generales de la investigación
y tipos de preguntas....................................................................... 86
6
Índice
4.2. La formulación del problema ....................................................................... . 89

4. 2.1. Los vínculos entre la pregunta de investigación
y la aproximación adoptada ................................................... .. 89
4.2.2. La reflexión epistemológica y metodológica .................. . 91
4. 2. 3. La redacción de los objetivos en el proyecto
de investigación .............................................................................. . 93
4.3. El uso de la literatura y la inmersión en el campo
para la construcción del objeto .................................................................... . 93
4. 3.1. La construcción del objeto de estudio ............................... . 93
4. 3. 2. El uso de la teoría en el proceso de investigación .... . 96
4.4. Las decisiones y la planificación del trabajo de campo ................ . 99
4. 4.1. Visión general de los contenidos
del diseño metodológico ........................................................... .. 100
4.4. 2. ¿ Que, zn . ,¡;ormaczon
1
.,
es la que nos znteresa . .? ...................... . 102
4.4.3. ¿Dónde desarrollar la investigación? ............................... . 103
4. 4. 4. ¿Quién o qué constituirá nuestras unidades
. ,¡;ormaczon
de zn ., ?
. .............................................................................. .
1 105
e,
4 . 4 .5 . ¿ omo o tener yana l"zzar la zn
b . ,¡;ormaczon
1
. , .? .................... .
108
5. La selección y el acceso a las unidades de información............................. 113

5.1. La muestra cualitativa. Representatividad y criterios
de selección............................................................................................................. 113
5.1.1. La representatividad de las muestras cualitativas....... 113
5.1. 2. La selección de las unidades en los estudios
de caso. El muestreo tipológico.............................................. 115
5.1.3. La selección de las unidades en la teoría
fundamentada. El muestreo teórico...................................... 125
5.1. 4. La articulación del muestreo tipológico y teórico.
El muestreo estructural............................................................... 129
5.1.5. Pero ¿cuántas unidades debe tener la muestra?.......... 131
5.2. El acceso al campo y el contacto con las unidades
de información....................................................................................................... 133
5.2.1. La preparación del acceso al campo................................... 134
5.2.2. La captación y el contacto
con las personas informantes. Principios éticos........... 13 7
Parte 111. Los métodos de obtención de datos
6. El método de entrevista.................................................................................................... 14 7
6.1. Presentación del método.................................................................................. 147
7
- y-
6.2. Definición y usos de la entrevista .............................................................. . 149

6. 2.1. ¿Qué es una entrevista cualitativa?
¿ Que, lfl.JOrmaczon
. ,¡; .,
nos permzte .
o b tener ...........................
?
. 149
6.2.2. ¿Cuándo es apropiado el uso de la entrevista? ............ . 150
6. 2. 3. Tipos de entrevistas ....................................................................... . 152
6.2.4. Referentes e implicaciones metodológicas ...................... . 157
6. 2. 5. La situación de entrevista y su desarrollo ....................... . 159
6.3. El diseño y la conducción de entrevistas cualitativas .................... . 162
6. 3.1. Las decisiones sobre el formato de entrevista
y el escenario .................................................................................... . 163
6. 3. 2. El guion de la entrevista ............................................................ . 165
6. 3. 3. El desarrollo de la entrevista y la estrategia
de interlocución .............................................................................. . 172
6. 3. 4. El registro y la transcripción de la entrevista ............... . 177
6.4. Ventajas y limitaciones del uso de entrevistas cualitativas ......... . 179
7. El método narrativo-biográfico ................................................................................. . 183

7 .1. Presentación del método narrativo-biográfico .................................... . 183
7 .2. Definición y usos del método narrativo-biográfico ......................... . 185
7.2.1. ¿En qué consiste el método narrativo-biográfico?
¿ Q ue, Zfl.Jormaczon
. ,¡; .,
nos permzte .
o btener ...........................
?
. 185
7. 2. 2. ¿Cuándo es apropiado el uso del método
. b"zograífico.? .................................................................. .
narratzvo- 190
7. 2. 3. Referentes teóricos y epistemológicos de los enfoques
narrativo-biográficos .................................................................... . 192
7.3. Elementos del diseño en la investigación basada en el método
narrativo-biográfico ........................................................................................... . 194
7. 3.1. Elección de las unidades de información
y los procedimientos de obtención de datos ................... . 194
7.3.2. La entrevista narrativa y sus variantes ............................. . 196
7.3.3. Diseño y desarrollo de la entrevista narrativa ............. . 199
7.4. Ventajas y limitaciones del uso del método
narrativo-biográfico ........................................................................................... . 207
8. Los métodos de discusión en grupo ........................................................................ . 211

8.1. Presentación de los métodos de discusión en grupo ....................... . 211
8.2. Definición y usos de los métodos de discusión en grupo ............. . 214
8. 2.1. Las discusiones en grupo como método
de interlocución .............................................................................. . 214
8
Índice
8. 2. 2. ¿Qué información podemos obtener

con las discusiones en grupo? ¿Cuándo
es apropiado su uso? .................................................................... 221
8.3. El diseño y la realización de discusiones en grupo.......................... 222
8. 3.1. Decisiones sobre la composición y el formato
de los grupos .......... .................. ................... ...................................... 223
8. 3. 2. Decisiones sobre el guion, el espacio de la discusión
y la captación...................................................................................... 230
8. 3. 3. El desarrollo de la discusión y la dinámica
de la interlocución.......................................................................... 23 5
8.4. Ventajas y limitaciones del uso de las discusiones en grupo...... 239
9. La observación cualitativa............................................................................................. 241

9 .1. Presentación del método de observación cualitativa....................... 241
9.2. Definición y usos de la observación cualitativa................................. 243
9.2.1. ¿Qué es la observación cualitativa? Clarificación
terminológica.................................................................................... 243
9. 2. 2. ¿Cuándo es apropiado el uso de la observación
cualitativa?......................................................................................... 244
9.2.3. Dimensiones relevantes para la clasificación
de la observación cualitativa................................................... 246
9. 2. 4. El papel de la persona investigadora
en la observación............................................................................ 251
9.2.5. La etnografia virtual..................................................................... 254
9.3. El diseño y desarrollo de la observación cualitativa........................ 256
9. 3.1. La selección de los entornos de observación ................ 257
9.3.2. El registro de las observaciones............................................. 260
9. 3. 3. La duración de la observación y la salida
del campo............................................................................................ 264
9 .4. Ventajas y limitaciones del uso de la observación cualitativa.... 266
1O. El uso de documentos....................................................................................................... 269

10.1. Presentación............................................................................................................ 270
10.2. Definición y usos de documentos cualitativos
en la investigación social................................................................................. 271
10.2.1. ¿Qué es un documento cualitativo?..................................... 271
10.2.2. ¿Qué información transmiten los documentos?............ 273
10.2.3. Tipos de documentos cualitativos.......................................... 273
1O. 2. 4. ¿Cuándo es apropiado el uso de documentos
cualitativos?....................................................................................... 280
9
10.3. Aspectos de diseño en el uso de documentos cualitativos........... 281

1O. 3.1. Localización y acceso a los documentos........................... 282
1O. 3. 2. La "muestra" de documentos. Construcción
del corpus para el análisis........................................................ 284
10.3.3. La evaluación de la calidad de los documentos............ 286
10.4. Ventajas y limitaciones del uso de documentos cualitativos....... 288
Parte IV. El análisis de los datos y la presentación de los resultados
11. La interpretación y el análisis de la información cualitativa.................. 293

11.1. Características generales del análisis cualitativo............................... 294
11.1.1. La especificidad del análisis cualitativo............................ 295
11.1. 2. Los materiales para el análisis. Texto, discurso
y contexto............................................................................................. 301
11.2. Perspectivas y momento actual en el análisis de textos ................ 305
11. 2.1. Lo que el texto dice y lo que el texto hace.
Dos grandes orientaciones en el análisis......................... 305
11.2.2. El análisis cualitativo asistido por ordenador............... 315
11.3. El análisis puesto en práctica. Flujos de actividad y tareas......... 320
11.3.1. Actividades principales en el análisis de textos............ 320
11.3.2. Actividad de condensación de los datos............................ 321
11. 3. 3. Actividad de organización y presentación
de los datos......................................................................................... 325
11.3.4. Actividad de dibujo y verificación
de las conclusiones........................................................................ 330
12. La presentación de los resultados y la redacción del informe final..... 337

12.1. ¿Qué es e] informe de una investigación? ¿Cuáles deben ser
sus contenidos?..................................................................................................... 338
12.1.1. El informe como producto final
del proceso investigador............................................................. 33 8
12.1. 2. El diálogo entre datos y teoría como hilo conductor
de la redacción del informe...................................................... 339
12.2. ¿Qué criterios deben aplicarse en la evaluación
de la investigación cualitativa?.................................................................... 342
12.2.1. Criterios provenientes de la investigación
cuantitativa......................................................................................... 343
12.2.2. Criterios específicos de la investigación cualitativa 345
10
1
Índice
12. 2. 3. El rechazo a los criterios metodológicos de calidad 349

12. 2. 4. La autoevaluación de la investigación desarrollada
como vía hacia la calidad.......................................................... 3 51
12.3. La estructura del informe de investigación. Formatos posibles
y sus variantes........................................................................................................ 351
12. 3.1. Audiencias y géneros en la comunicación
de los resultados de investigación......................................... 351
12.3.2. La estructura en un informe de investigación................ 356
BIBLIOGRAFÍA..................................................................................................................................... 367
11
.,.,----
¡!
Prólogo
La metodología de la investigación en ciencias sociales, a ambos lados del Atlánti-

co, está de enhorabuena. Cuenta con un nuevo libro sobre métodos cualitativos, es-
crito en la lengua de Cervantes. Obra firmada por dos únicos autores (proeza espe-
cialmente meritoria en los tiempos que corren) que aportan su propia visión de este
campo de manera documentada y con un encomiable valor didáctico-pedagógico.
Este manual demuestra su conocimiento y asimilación de lo publicado en los últi-
mos años, dentro y fuera de España, por metodólogos y practicantes de lo cualita-
tivo. Hay puntos de continuidad y de replanteamiento con el acervo de asuntos de
esta especialidad metodológica (en el sentido de las varias acepciones que recoge
el diccionario de la RAE para la voz acervo). Sin duda, un esfuerzo que agradecerán
estudiantes y docentes, también practicantes de distintas generaciones y discipli-
nas, que confluimos en el terreno de la investigación social (poroso o abierto tam-
bién a otras áreas del saber).
Un nuevo ejercicio de Síntesis (en el doble sentido: del verbo practicado por
los autores y del sello editorial que promueve esta iniciativa una vez más). Por lo
que a este prologuista concierne, han transcurrido casi veinte años desde la pri-
mera y única edición (con numerosas reimpresiones, cabe matizar) del manual
titulado Técnicas cualitativas: reflexión metodológica y práctica profesional. En-
tre el año 1997 (de dicho texto firmado por Valles) y el año 2016 (fecha del texto
firmado por Verd y Lo zares) han tenido lugar cambios en distintos órdenes de
la sociedad, al tiempo que se mudaba el milenio. De todas las transformaciones
acaecidas, cabe destacar aquí, especialmente, las relacionadas con la extensión
a la población general de innovaciones tecnológicas, particularmente la disposi-
ción de dispositivos de comunicación virtual, móvil, digital. Su repercusión en
la metodología cualitativa es un asunto debatido y controvertido. Compartimos la
posición de Verd y Lazares cuando señalan que "en esencia, estos nuevos méto-
dos y técnicas no cambian substancialmente las características cardinales de sus
precursores". Sin duda, la llamada revolución digital ha producido fenómenos
sociales novedosos, y ha dotado a quienes investigan de recursos de observación
no disponibles anteriormente. Pero seguimos necesitando de lo aportado, en el
terreno del conocimiento, por clásicos y contemporáneos (expresión reiterada por
maestros como J. J. Castillo Alonso).
13
Joan Miquel Verd pertenece a esa hornada de doctores de este siglo XXI, que hi-
ciera un uso pionero (y singular, ya en su tesis doctoral) de programas informáticos
específicos para el denominado análisis de datos cualitativos asistido. Ha sido, y
sigue siendo, un colega asiduo en los foros nacionales e internacionales sobre me-
todología, destacando por la mezcla de sencillez y seriedad de sus participaciones,
además de la asunción de responsabilidades académicas y organizativas. Tengo
para mí el honor y la satisfacción de haberle conocido en los diversos escenarios y
rituales mencionados, también en su papel de director de tesis metodológicas y del
grupo de investigación Centre d'Estudis Sociologics sobre la Vida Quotidiana i el
Treball (QUIT) del Departamento de Sociología de la Universidad Autónoma de
Barcelona. Carlos Lozares, desde su perfil actual de catedrático emérito, represen-
ta la figura del maestro de maestros en dicho contexto universitario, englobando
su trayectoria la de Verd y otros discípulos o miembros del centro. Su vinculación
con Aaron Cicourel (en las Américas) y su participación en la fundación del QUIT
(en las Españas) son solo dos botones de muestra de la red intelectual más amplia
en la que ha desarrollado su trabajo.
Tómese este breve prólogo como tarea grata, y señal de cordialidad y buen enten-
dimiento, en esa suerte de relevos e intercambios naturales que se producen en
distintos ámbitos de la vida. Ofrecimiento sugerido por mi parte, en su día, para
agradecer la deferencia de los autores de contar conmigo ante la invitación del
sello editorial (debido a mi reiterada declinación de acometer segundas ediciones).
En los nuevos tiempos donde la comunicación de moda se hace por medio de tuits
(anglicismo aceptado por la RAE), poder disponer de unas 1.000 palabras se toma
una especie de privilegio. 3.173 fueron las empleadas por mi parte en el prólo-
go solicitado por Juan Maestre Alfonso, para su obra autobiográfica Persiguiendo
mi sombra, escrita desde la jubilación como catedrático emérito. Autor relevante
también en la producción propia de textos sobre metodología cualitativa, que, en
la estela de Juan F. Marsal (Pensar bajo el franquismo ), revela el sustrato históri-
co-biográfico desde el que analiza e interpreta los fenómenos sociales que aborda;
otra forma de autoanálisis de la condición de analista social (y metodólogo ), a lo
Bourdieu.
Aproveché entonces para recordar que Marsa} compartía con Ibáñez fecha de
nacimiento (1928); que Maestre nace en los años 30, en plena Guerra Civil españo-
la y comparte con Marsalla aureola de la práctica investigadora, publicada y ejem-
plar, en el campo de la metodología biográfica, además de vivir y ejercer como
sociólogos en Latinoamérica una parte de sus vidas. Maestre destaca la influencia
intelectual recibida -en este campo de lo cualitativo- del antropólogo Osear Lewis
y de los sociólogos Marsa} y Pinilla de la Heras. De los dos primeros señala que
aprendió casi cuatro decenios atrás las posibilidades de las historias de vida. Y del
autor de La memoria inquieta desvela haber emulado, igualmente, una manera de
reconstrucción autobiográfica que no carezca de "intención investigadora" de lo
individual y social o colectivo.
14
l
Prólogo
El ciclo vital, intergeneracional, sigue con esta obra de Verd y Lozares (cuyos
paréntesis biográficos arrancan en 1970 y 1940, respectivamente, y escriben por
tanto desde la madurez). Conviene permanecer abierto a la pluralidad de contribu-
ciones (de reflexiones metodológicas y prácticas profesionales), que se van archi-
vando en nuestras sociedades sobre las llamadas coloquialmente técnicas cualita-
tivas (anotábamos en la introducción a nuestro texto de 1997). Una de las claves
para comprender la naturaleza de estas, se añadía, es la perspectiva o el diccionario
del paso del tiempo.
Miguel S. Valles Martínez
15
r
Introducción
Este manual tiene como objetivo principal ofrecer una guía detallada, paso a paso,
de las tareas, procedimientos y decisiones que deben afrontarse para el correcto de-
sarrollo de una investigación cualitativa en ciencias sociales. En las páginas que si-
guen se pretende ofrecer toda la información necesaria para que el lector o lectora
del texto (que denominamos a menudo persona investigadora) se informe tanto en
relación con el conjunto de las fases u operaciones que caracterizan una investi-
gación cualitativa, como en relación con la aplicación de las diferentes lógicas de
"muestreo cualitativo" o los métodos y técnicas de obtención y análisis de datos.
Este manual es, pues, una introducción a la investigación cualitativa orientada so-
bre todo al "cómo se hace", sin rehuir la discusión ontológica y epistemológica,
que resulta imprescindible para conocer, primero, "qué terreno se está pisando" y,
segundo, cuáles son las conexiones existentes entre las decisiones metodológicas
adoptadas y las diferentes perspectivas y tradiciones teóricas que están en la base
del enfoque cualitativo.
Hemos escrito este texto pensando en tres tipos de público diferentes. Por un
lado, dirigimos el libro a las personas que se aproximan por primera vez a la in-
vestigación cualitativa, tanto en sus aspectos de diseño como en los de obtención
y análisis de datos. Más específicamente, se trata en este caso del alumnado de
primer o segundo curso de grado de un número importante de titulaciones en que,
con diferentes formatos, se realiza una primera introducción al diseño, métodos y
técnicas de investigación cualitativos. Por otro lado, está también dirigido a aque-
llas personas que, habiendo tenido ya una formación en la metodología cualitativa,
se encuentran ante el desafio de desarrollar una investigación completa, ya sea
en el ámbito académico o en el profesional. Este segundo perfil es cada vez más
frecuente en el ámbito académico español: en las reformas de los planes de estudio
de grado y de máster realizadas en el contexto del Espacio Europeo de Educación
Superior (el conocido popularmente como Proceso de Bolonia) la redacción del
Trabajo Final de Grado (TFG) y el Trabajo Final de Máster (TFM) se han conver-
tido prácticamente en obligatorios, y muchos de ellos tienen el carácter de una in-
vestigación de carácter empírico, lo cual exige un perfecto conocimiento de todas
las fases y operaciones de la investigación. El tercer perfil para el cual pensamos
que también resultará de ayuda este manual es el de estudiantes de doctorado o
17
T
personas ya con una cierta experiencia investigadora que desean explorar la meto-
dología cualitativa más allá de los procedimientos o métodos aprendidos durante
su formación básica. Pensando en este perfil se dan a conocer, para cada una de
las fases de la investigación, procedimientos y métodos que se sitúan más allá
de los considerados más canónicos. Estos procedimientos y métodos novedosos
o alternativos no siempre se abordan con detalle, dado el espacio requerido para
una información más amplia y exhaustiva, aunque las personas interesadas pueden
acudir a la bibliografia citada para ampliar y profundizar en los contenidos que les
hayan despertado mayor interés.
Con lo afirmado en los párrafos anteriores se entenderá que definamos este
libro como un manual metodológico para aprender a tomar decisiones. Coin-
cidimos con Alfonso Ortí cuando afirma que "la formación de un investigador
social debe ser, ante todo, la de un metodólogo que sepa y decida qué enfoque y
técnica debe ser críticamente aplicada para cada aspecto y dimensión específica de
los procesos sociales" (1994: 88). Es por ello que los contenidos temáticos tratados
en el texto van desde el minuto cero de la investigación hasta la redacción de las
conclusiones y la presentación del informe o texto académico final; entre ambos
límites se va desarrollando el hilo argumental y los contenidos correspondientes
a cada una de las fases del proceso investigador. Habitualmente los manuales de
investigación cualitativa se centran más bien en el uso de los métodos de inves-
tigación, pero pocas veces ofrecen información relativa también al diseño de la
investigación o a los métodos de análisis de la información. En nuestro caso se ha
dividido el texto en cuatro partes principales: la parte 1 trata el marco metodoló-
gico en el que se inscribe la investigación cualitativa; la parte 11 trata el diseño de
la investigación; la parte 111, los métodos de obtención de datos; y la parte IV, el
análisis de los datos y la presentación de los resultados y conclusiones. Además,
en todos los capítulos se destacan gráficamente las conexiones entre los diferentes
contenidos tratados. Si el lector o lectora se interesa por una cuestión particular,
hará bien en seguir los enlaces y avanzar o retroceder (según sea el caso) en el
manual para completar la información o argumentos que ofrece el texto. Si lo que
desea el lector o lectora es adquirir el conocimiento sobre la secuencia de investi-
gación y sus alternativas, es aconsejable leer siguiendo el orden establecido por los
capítulos, de modo que el vínculo con otros apartados servirá para dejar constancia
únicamente de las múltiples interconexiones entre fases o procedimientos que se
dan en la investigación cualitativa.
Afortunadamente la investigación cualitativa no cesa de evolucionar. La re-
volución digital no solamente está transformando la realidad social y ha gene-
rado nuevos objetos de estudio, sino que también ha influido enormemente en
los modos de obtener y analizar los datos. Ello no significa que los métodos más
tradicionales hayan dejado de ser útiles; simplemente se ha ampliado el abanico
de opciones metodológicas. En el manual se ha pretendido ofrecer información
respecto a todas estas opciones. Además, el interés y el uso de los métodos de in-
18
1
Introducción
vestigación cualitativa se han extendido a disciplinas que en el pasado o los habían

utilizado escasamente o simplemente no los habían considerado como una opción.
En disciplinas como la enfermería, la administración de empresas, las ingenierías,
la traducción o la demografia el uso del enfoque cualitativo es cada vez más habi-
tual, lo cual supone también adaptarlo a los objetos y particulares aproximaciones
teóricas. Aunque los dos autores desarrollamos nuestra docencia e investigación
fundamentalmente en el ámbito de la sociología, hemos procurado utilizar ejem-
plos provenientes de otras disciplinas, de modo que el manual resulte útil para todo
tipo de personas interesadas por la investigación cualitativa.
Los contenidos del libro se fundamentan esencialmente en nuestra experiencia
como docentes en la Facultad de Ciencias Políticas y de Sociología de la Uni-
versidad Autónoma de Barcelona, y en la investigadora en el seno del Centro de
Estudios Sociológicos sobre la Vida Cotidiana y el Trabajo (QUIT) del Departa-
mento de Sociología de la misma universidad. Las preguntas y comentarios del
alumnado en los cursos de grado y de máster han ayudado extraordinariamente
a dotar al manual -junto con los desafios metodológicos planteados en nuestras
investigaciones- de sus contenidos aplicados y ejemplos prácticos. Pero también
hemos querido abordar aproximaciones menos cercanas a las nuestras o que haya-
mos practicado solo ocasionalmente. Además, nos hemos beneficiado de los cono-
cimientos de un número importante de colegas de los que hemos aprendido, tanto
en momentos anteriores a la redacción del libro, como durante su redacción.
Es necesario mencionar a personas como Oriol Barranco, Pedro López, Joel
Martí, Dafne Muntanyola o Teresa Toms, con los que hemos compartido diver-
sas asignaturas y también investigaciones. Así mismo queremos agradecer a Nigel
Fielding y Jane Fielding su acogida a uno de los autores, Joan Miquel Verd, en
el Departamento de Sociología de la Universidad de Surrey durante la primera
mitad del año 2015, estancia que permitió dar un impulso definitivo al manual. Y
por supuesto, también queremos mostrar nuestro agradecimiento a Miguel Valles,
del Departamento de Metodología de la Investigación de la Facultad de Ciencias
Políticas y de Sociología de la Universidad Complutense de Madrid, no solo por
su prólogo, sino también por toda su labor en favor de la metodología cualitativa
en España. Entre sus múltiples empeños, mencionar su buen hacer como repre-
sentante español en el programa EUROQUAL (Qualitative research in the social
sciences in Europe), que se desarrolló entre los años 2006 y 201 O promovido por
la European Science F oundation (ESF), y que sirvió para estrechar los lazos de la
metodología cualitativa española con una cantidad considerable de colegas euro-
peos. Nos dejamos en el tintero un número importante de autores y autoras con los
que hemos aprendido por la vía del intercambio de opiniones o mediante la lectura
de sus trabajos empíricos y metodológicos; buena parte de sus obras están refe-
renciadas en la bibliografia, pero sin duda no los citamos a todos o no recogemos
toda su producción relevante. En este aspecto, el carácter introductorio del manual
impone su lógica y sus límites.
19
Escribir un manual de investigación en la época de los artículos de impacto

solo puede hacerse a costa de robar tiempo de dedicaciones extraacadémicas. Por
eso queremos terminar esta introducción con una mención a nuestras familias,
por su paciencia y ánimos para terminar el libro. Su benevolencia es solo compa-
rable a la de Marta Venegas, nuestra editora en Síntesis.
20
1
PARTE 1
El marco metodológico
de la investigación cualitativa
'
1
La investigación cualitativa:
el qué y el por qué
En este primer capítulo se pretenden mostrar las características generales que

definen a la investigación cualitativa. Estas características se muestran, en cier-
to modo, por capas sucesivas. En primer lugar se opera por comparación con el
enfoque cuantitativo, indefectiblemente presente en el imaginario investigador de
cualquier disciplina. En segundo lugar se abordan las perspectivas teóricas y las
características metodológicas que dotan de identidad propia al enfoque cualitativo.
Finalmente, en tercer lugar, se plantea todo un conjunto de situaciones y objetos de
investigación en los que resulta recomendable el uso del enfoque cualitativo que,
sumados a las propiedades y cualidades revisadas en los apartados precedentes,
justifican este tipo de aproximación en una investigación social.
1.1. La distinción entre cuantitativo y cualitativo
Antes de entrar en las características específicas de la metodología cualitativa con-

sideramos importante tratar de romper la neta separación que a veces se propugna
entre enfoque cualitativo y enfoque cuantitativo. En este primer apartado pretende-
mos superar la visión un tanto reduccionista que defiende el antagonismo ontoló-
gico y epistemológico de ambas aproximaciones. Es cierto que los métodos cuan-
titativos y cualitativos abordan con lógicas distintas los fenómenos estudiados,
ponen de manifiesto aspectos diferentes, y que ciertos fenómenos se prestan más a
ser abordados por una aproximación u otra, pero ello no implica que unos hechos
sociales tengan solo acoplamiento con los métodos cuantitativos, y otros fenóme-
nos solo con una visión cualitativista; en realidad todo dependerá de los aspectos
o dimensiones que más nos interese destacar en esos hechos. La investigación
cualitativa se hace un flaco favor si se limita a estudiar determinados objetos o se
circunscribe a unos paradigmas determinados. Tampoco compartimos la idea de la
incompatibilidad entre ambas perspectivas. Consideramos que un entendimiento
23
rr
1 ~
; ¡
1
entre los enfoques cuantitativo y cualitativo es posible y deseable, en función de
la pregunta de investigación y del objeto de estudio finalmente construido. Por su-
puesto, no todo vale, y es por eso que antes de utilizar cualquier método cualitati-
vo, o incluso antes de plantear siquiera la pregunta de investigación, será necesario
conocer qué puede y qué no puede ofrecer un planteamiento de investigación de
carácter cualitativo.
1.1.1. La controvertida relación entre los enfoques cuantitativo

y cualitativo
Desde los inicios de la investigación social los investigadores e investigadoras

han sido conscientes de que los fenómenos sociales presentan múltiples caras y
dimensiones, abordables con diferentes métodos de investigación. Sin embargo,
durante décadas, y particularmente desde el final de la Segunda Guerra Mundial
hasta mediados de los años ochenta del siglo pasado, la práctica investigadora
y el debate metodológico parecían insistir en la incompatibilidad de las aproxi-
maciones cuantitativas y cualitativas. Esta oposición entre aproximaciones venía
conjugada con la idea de que el enfoque cuantitativo era metodológicamente más
riguroso, con lo cual, como mucho, los métodos cualitativos eran utilizados en fa-
ses preliminares o exploratorias de diseños de investigación en que el núcleo tenía
un carácter exclusivamente cuantitativo. Esta oposición y a la vez subordinación
venían reforzadas por el prestigio que la medición cuantitativa de los fenómenos
sociales adquiere a partir de los años cuarenta y cincuenta del siglo pasado, aun-
que las bases de este prestigio tienen su origen fundamentalmente en la imitación
acrítica del proceder de las ciencias naturales y no tanto en la adecuación entre
método y objeto (Cicourel, 201111964).
Esta oposición llegó a considerarse de carácter paradigmático, afirmándose que
el enfoque cuantitativo y el enfoque cualitativo albergaban tales diferencias que re-
sultaban totalmente incompatibles entre sí. Por si no fuera poco, esta oposición
entre enfoques se vio reforzada cuando se asociaron, de modo rígido y unívo-
co, paradigmas metodológicos y lo que suelen denominarse paradigmas teóricos
(Denzin, 2008: 66), que nosotros preferimos denominar metateóricos. Así, aún hoy
en día hay quien vincula la metodología cuantitativa exclusivamente con el para-
digma positivista o pospositivista, y la metodología cualitativa exclusivamente con
el paradigma interpretativista o construccionista. Recordemos que Kuhn (1970),
considerado el padre de la noción, entiende que un paradigma es una constelación
de creencias, valores y métodos compartidos por los miembros de una determi-
nada comunidad científica. Desde una perspectiva amplia, y en relación con la
temática que tratamos en este capítulo, un paradigma puede concebirse como una
orientación genérica que alberga de modo coherente contenidos de carácter ontoló-
gico (concepción de la realidad), epistemológico (principios o fundamentos sobre
24
j
La investigación cualitativa: el qué y el por qué
el conocimiento de la realidad) y metodológico (procedimientos de investigación

que conducen a resultados empíricamente sustentados) que permite dar cuenta de
la complejidad de los fenómenos estudiados.
Afortunadamente, incluso los más conocidos defensores de la adscripción pa-
radigmática de toda investigación social están empezando a matizar y flexibilizar
estas clasificaciones de carácter mutuamente excluyente (Guba y Lincoln, 2002;
2005; Lincoln, Lynham, y Guba, 2011). Por supuesto, cuando nos planteamos una
investigación deberemos realizar una elección coherente entre enfoque teórico
y metodológico, pero teniendo en cuenta que las posibles combinaciones teóri-
co-metodológicas son múltiples y las coherencias variadas. El uso preferente o ha-
bitual de unos determinados métodos desde posicionamientos ontológicos y epis-
temológicos concretos no debe hacemos pensar que nuestra elección metodológica
deberá ir asociada indefectiblemente a una única y particular posición metateórica.
Dicho de otro modo: si en una investigación se desarrolla un enfoque cualitativo,
no tienen por qué asumirse todos los principios epistemológicos y ontológicos que
se suponen propios de los "paradigmas cualitativos". De este modo, coincidimos
con Bryman cuando afirma que:
Los métodos son probablemente mucho más autónomos de lo que gran parte de
los de batientes (especialmente aquellos que se adscriben a las posiciones epistemo-
lógicas del debate) reconocen. Pueden ser usados en una variedad de contextos y
con una variada gama de propósitos en mente. [ ... ] La tendencia a asociar métodos
concretos con concretas posiciones epistemológicas es poco más que una conven-
ción (Bryman, 1988: 125, citado por Bericat, 1998: 50).
En este sentido, puede llegar a ser, en algunos casos, más realista y eficaz en la
investigación social optar por un diseño combinado y articulado entre perspecti-
vas y métodos cuantitativos y cualitativos, sin que ello suponga una contradicción
en sus términos. Resulta interesante recordar, por otra parte, que la mencionada
incompatibilidad entre métodos cuantitativos y cualitativos no tiene ningún funda-
mento histórico, y que la idea de que la perspectiva cualitativa constituye un "para-
digma" contrapuesto a la perspectiva cuantitativa pasa por alto que "el conjunto de
prácticas que fueron incorporadas bajo la etiqueta 'metodología cualitativa' habían
sido parte de un enfoque general en la enseñanza y la investigación académicas, en
el que las diferencias cuantitativo-cualitativo eran relativamente poco importan-
tes" (Seale, 2004: 100).
Nuestro posicionamiento en relación con la recurrente oposición cuantitati-
vo-cualitativo en la investigación social es que un enfoque metodológico basado
en la estricta correspondencia hermética de uno solo de los supuestos paradig-
mas en todos sus componentes (concepción teórica, epistemología, metodología,
diseño y métodos) no es siempre, ni necesariamente, la solución más pertinente
para la investigación social. La posición que se adopta en este manual es defen-
25
TI"'
l

1
der una potencial simbiosis entre los métodos cuantitativos y cualitativos, aunque
siempre en función de la naturaleza y concepción del objeto de estudio, así como
de las preguntas que se plateen en una investigación concreta. La complejidad y
flexibilidad que presentan los fenómenos sociales debe repercutir en la estrategia
metodológica y en los métodos, de modo que la elección de una metodología glo-
bal cualitativa debería ser compatible con diversos postulados teóricos y con la
cohabitación con la línea cuantitativa.
- - ¡Atención!
Otra de las controversias que rodea a la investigación cualitativa es la

relativa al papel que debe desempeñar el conocimiento teórico en el de-
sarrollo de la investigación. Este debate se formula vinculando el enfoque
cualitativo únicamente, o no, a alguna de las tres formas principales de
razonamiento en la investigación social: inducción, deducción o abduc-
ción. Se trata de una discusión compleja en la que resuenan en parte las
posturas "paradigmáticas" que acabamos de evocar. A esta cuestión se
dedica el apartado 2.1 más adelante.
1.1.2. Las orientaciones pertinentes en la investigación cualitativa

y cuantitativa
,
Todo lo dicho en el apartado anterior no debe entenderse como negación de las
diferencias epistemológicas y metodológicas existentes entre los enfoques cuanti-
tativos y cualitativos. Las divergencias entre una y otra orientación no pueden pa-
sarse por alto. A continuación las revisamos con el propósito de ir circunscribiendo
con mayor precisión las características de la investigación cualitativa frente a la
cuantitativa.
A) Desde el estudio de unas pocas características por cada unidad

de información al detalle y riqueza en los datos obtenidos
Para empezar, debe destacarse los diferentes procedimientos de simplificación

de la realidad estudiada que operan en los enfoques cuantitativos y en los cualitati-
111 vos. En la figura 1.1 se muestran las tres principales estrategias de reducción de la
información y focalización empírica más habituales en la investigación social, así
como sus enfoques resultantes.
26
J
r!
i
Mundo
empírico en
Muchas Enfoque toda su
unidades de
correlaciona! complejidad
información
Una o pocas
unidades de
Enfoque
información Enfoque
experimental cualitativo
Pocas variables o Muchas variables o

características características
Figura 1.1. Diferentes enfoques de investigación social en función del número

de unidades de información estudiadas y el volumen de información obtenido
Fuente: elaboración propia a partir de Johansson, 2003: 4, figura 2
Partiendo de la complejidad de la realidad social, caracterizada por la interac-

ción de un gran número de características o factores (que en el lenguaje cuantitati-
vo se denominan variables) y por la presencia de un gran número de unidades, es
posible operar diferentes estrategias para hacer manejables empíricamente los fe-
nómenos estudiados (véase, para una explicación extensa, Alvira y Serrano, 20 15).
En los enfoques correlacionales se trabaja con un gran número de unidades de in-
formación (que pueden llegar a ser todas las unidades de la población, si se trabaja
con datos de carácter administrativo), pero se limitan las variables o características
estudiadas para cada unidad. En los enfoques experimentales se trabaja tanto con
pocas unidades de información como con pocas variables o características de las
unidades, con el objetivo de poder controlar y manipular experimentalmente los
efectos de unas variables sobre otras. Estos dos primeros enfoques -el correla-
ciona} y el experimental- tienen un carácter cuantitativo, puesto que uno de los
propósitos es operar matemáticamente con los datos obtenidos e incluso desarrollar
modelos estadísticamente significativos de correlación o explicación causal.
En los enfoques cualitativos se trabaja con un pequeño número de unidades
(o incluso con una sola) con el objetivo de analizar un gran volumen de informa-
ción para cada unidad seleccionada. Esta mayor información permite obtener una
descripción rica de los hechos y fenómenos estudiados y, por lo tanto, también un
análisis detallado de los mecanismos y procesos causales que se sitúan en la base
de dichos fenómenos. Por otro lado, el uso de formalizaciones no matemáticas,
o simplemente el uso del lenguaje verbal como modo de recoger la información,
consigue evitar las simplificaciones excesivas que en algunas ocasiones se pro-
ducen en los abordajes cuantitativos, y a la vez facilita situar contextualmente los
fenómenos estudiados y las unidades analizadas.
27
1
L
l
~
B) Desde la distancia epistemológica a la inmersión e interacción
En la metodología clásica de cariz cuantitativo se habla de distancia epistemo-

lógica para indicar y prevenir que el objeto de estudio no esté impregnado ni impli-
cado por los prejuicios, puntos de vista o presunciones de la persona investigadora,
de modo que puedan introducir un sesgo que invalide las conclusiones. Por ello se
trata de evitar toda implicación e inmersión de la persona observadora-investiga-
dora en la realidad estudiada. En este sentido, se dice que la realidad social exami-
nada ha de ser "la que es" y no el resultado de una presencia o interpretación más
o menos activa de la persona investigadora en "el lugar de los hechos". Es decir, se
intenta evitar una metodología interactiva y reactiva entre el objeto investigado y
el sujeto investigador (Sale, Lohfeld y Brazil, 2002).
Por el contrario, el hecho de que la metodología cualitativa trate de descubrir e
identificar componentes cognitivos de la acción (sentido, intencionalidad, memoria,
estrategia, etc.) de la persona o colectivo investigado exige una metodología al me-
nos algo intrusiva en el lugar de los hechos (por ejemplo, observación o entrevista).
Ello pasa por la presencia y observación directa, entrevistas o diálogos, y por tanto,
por algún grado de interacción entre persona investigadora y persona o colectivo
investigado, aunque sea solo para negociar su presencia de mutuo acuerdo.
La "pureza" de la supuesta distancia epistemológica cuantitativa conlleva que
la persona investigadora contemple al sujeto o grupos sociales como un objeto de
contabilidad, aleatorio en su elección, y localizado en un atributo o valor de una
variable. Por el contrario, una visión cualitativa contempla al sujeto o grupos so-
ciales como actores de la acción e interacción, como sujetos de estrategias y signi-
ficados que los agentes dan a sus acciones. Ello implica que en toda investigación
cualitativa sea siempre necesario un cierto grado de inmersión de la persona inves-
tigadora en la realidad social estudiada, y que su presencia tenga que ser flexible,
controlada y acordada. Puesto que esta intrusión puede alterar el contenido que se
investiga, la persona investigadora ha de ser "experta" en establecer -y al mismo
tiempo no pasar- los umbrales de una interacción que podría modificar los hechos
observados. Esta interacción supone también la exigencia de examinar crítica y re-
flexivamente los efectos que su intervención puede tener sobre los propios sujetos
investigados, tanto durante la presencia sobre el terreno como una vez que esta ha
finalizado ( ~ véase la sección D dentro del apartado 11.1.1 ).
C) Desde la explicación a la comprensión
La oposición, o al menos la dualidad, entre explicación y comprensión es an-

tigua y proviene de la diferencia propuesta por Dilthey entre las ciencias de la
naturaleza con vocación explicativa, y las llamadas ciencias del espíritu (o de
la cultura) con vocación comprensiva. Las ciencias humanas y sociales han estado
28
j
r - 1
siempre sujetas a esta tensión, y la oposición sigue siendo fuente de debate. Weber
(1984/1922) apuesta por el polo de la comprensión, atendiendo a la racionalidad
de la acción. Se parte de la asunción de que las acciones y hechos sociales com-
portan el pensamiento y el habla y, por tanto, significados y sentido de los agentes
en interacción.
La orientación cualitativa tradicionalmente ha optado por el lado de la compre-
sión. Esta perspectiva conlleva y se apoya en la capacidad intuitiva de la persona
investigadora y en su empatía e interpretación situacional. Supone también el desa-
rrollo de síntesis progresivas y articuladas, y la traducción del fenómeno estudiado
a hechos significativos. Requiere, pues, un grado de integración dialógica tanto
práctica como interpretativa entre la persona investigadora y la persona investiga-
da, así como sensibilidad para sintetizar y captar coherencias y contradicciones.
Sin embargo, si entendemos por "explicación" la descripción detallada de los
mecanismos causales y no tanto la generación de leyes de carácter universal e in-
temporal, puede afirmarse perfectamente que la orientación cualitativa es también
capaz de explicar los fenómenos estudiados. De hecho, las explicaciones de carác-
ter cuantitativo que se ofrecen en las ciencias sociales se basan fundamentalmente
en la correlación entre variables, y no tanto en el análisis de los procesos causales,
debido a las dificultades de aplicación de los diseños experimentales a numerosas
situaciones sociales. Tal como indican Miles y Huberman ( 1994), el enfoque cua-
litativo es capaz de abordar, mejor que el cuantitativo, las relaciones complejas que
caracterizan los fenómenos sociales, manejando de modo adecuado la dimensión
temporal (qué antecede a qué) y las conexiones entre las características de los su-
jetos y el desarrollo de acontecimientos y procesos.
D) Desde una metodología estandarizada a una flexible,

diversificada y situacional
La investigación cuantitativa sigue un procedimiento rígido y unidireccional,

se trate o no de un diseño experimental. Una vez tomadas las decisiones del di-
seño, resulta imposible, o enormemente costoso, modificar el procedimiento de
obtención de los datos o su análisis. De hecho, el "rediseño" en una investigación
cuantitativa supone volver al punto de partida y empezar prácticamente de nuevo
con todas las fases de la investigación.
En cambio, la investigación cualitativa recoge la información, observada o
discursiva, en situación, y la analiza e interpreta en un proceso que a menudo es
recurrente y retroalimentado de modo circular. Ello posibilita la revisión, la acu-
mulación y, en su caso, la reorientación para llegar a criterios aceptables de vali-
dación en todas las fases de la investigación. Este proceso retroalimentado puede
ser más abierto e intenso al comienzo de la investigación, y más relajado y cerrado
al final. Un resultado ya adquirido en una primera instancia puede ser a su vez una
29
L
información para orientar, reorientar o modificar la siguiente fase de la investiga- ¡

l
1
1
ción. Sin entrar en ello -pues se dará cuenta de manera más precisa en capítulos l
y apartados posteriores- se pueden enumerar diferentes estrategias metodológicas i
que van en esta dirección: la comparación constante (Glaser y Strauss, 1967), la
inducción analítica (Znaniecki, 1969/1934) o el análisis de casos discrepantes, y el
análisis tipológico (LeCompte y Preissle, 1993).
E) Desde la validez y fiabilidad de los datos a la credibilidad

y relevancia de la investigación
En la investigación cuantitativa la validez y fiabilidad de los datos obtenidos

se toman como características que permiten garantizar la calidad de la investiga-
ción desarrollada. Estos criterios han sido trasladados en ocasiones a la práctica
investigadora cualitativa; pero sin una mínima adaptación o modificación de su
sentido primigenio, implican un marco de razonamiento que no está adaptado a las
especificidades del enfoque cualitativo (~ véase más adelante el apartado 12.2).
De hecho, ideas tales como la posibilidad de replicación exacta o la validez de
constructo, indisociables del método experimental, son inaplicables en la investi-
gación cualitativa, simplemente porque esta no se produce en entornos controlados
ni utiliza procedimientos de cuantificación de la información.
Únicamente la noción de validez ecológica (Schmuckler, 2001 ), aunque utili-
zada muy comúnmente en contextos de investigación cuantitativa, podría conside-
rarse de aplicación directa en la investigación cualitativa. Este tipo de validez se
refiere al grado de adecuación entre el conocimiento adquirido sobre el fenómeno
estudiado y los entornos reales en que se desarrolla. En este sentido, la información
cualitativa, que siempre se obtiene en un "hábitat social" determinado, permite
desarrollar sin demasiados problemas una interpretación coherente con su entorno.
Esta noción de validez conecta directamente con la idea de investigación natura-
lista, acuñada por Lincoln y Guba ( 1985). Con tal etiqueta estos autores pretenden
destacar la importancia que en la investigación cualitativa tiene el hecho de obte-
ner la información en situaciones que ocurren en entornos cotidianos, al contrario
de lo que sucede habitualmente en los enfoques experimental y correlaciona!.
En cualquier caso, son muchas las voces que reclaman criterios específicos de
calidad originados en el propio seno de la investigación cualitativa. En este contexto,
criterios como los de credibilidad (Patton, 2002: 541-588) o relevancia (Hammers-
ley, 1992: 61-84) han sido formulados como alternativas a los de validez y fiabilidad.
En el primer caso se postula que la transparencia y las idas y vueltas durante el pro-
ceso de análisis entre datos, resultados y conclusiones permiten mejorar la calidad de
los hallazgos de la investigación. En el segundo caso se afirma que toda investigación
social se desarrolla en unas circunstancias determinadas y se dirige a una audiencia
o audiencias específicas, por lo que no puede juzgarse únicamente "internamente"
30
de modo procedimental, sino que también debe juzgarse "externamente" en relación

con la comunidad científica o la relevancia del objeto de estudio.
~ Para recordar
Es muy importante que la persona investigadora se plantee, desde el

inicio y a lo largo de toda la investigación, qué tipo de criterios de calidad
se pretenden alcanzar con el trabajo desarrollado. Estos diversos crite-
rios, que aquí revisaremos en el marco de la presentación de resultados
y redacción final del informe (capítulo 12), pueden tener una fundamen-
tación epistemológica (o incluso ontológica) muy variada. Además, es-
tos criterios de calidad son diferentes entre disciplinas y comunidades de
prácticas, por lo que será importante conocer de antemano aquellos que
son más pertinentes en el entorno donde se desarrolla la investigación.
F) Desde la validación por test de hipótesis a la validación contextua!
En la investigación cuantitativa el modelo hipotético-deductivo constituye la

base para el desarrollo de hipótesis, y el test de ajuste de carácter estadístico esta-
blece el patrón de validación de los resultados obtenidos. En general, la informa-
ción contextua! desempeña un papel irrelevante en este procedimiento. En cambio,
en la perspectiva cualitativa la perspectiva holística es fundamental, la cual entron-
ca con el tipo de validación contextua!.
Podemos definir como contexto al conjunto de hechos, agentes, estructuras, si-
tuaciones y realidades sociales macro con respecto al nivel meso y micro, y del ni-
vel meso con respecto al nivel micro. En el contexto se inserta, inscribe o se realiza
el acontecimiento social estudiado. También el contexto puede ser objeto directo
de estudio, aunque en este caso es imprescindible tener en cuenta las entidades
que subtiende. La validación contextua! consiste, pues, en la interpretación del
foco investigado, su contexto y sus vinculaciones mutuas. Esta validación , permite
la generalización de los resultados a otros contextos homólogos o equivalentes al
estudiado.
La adopción de una perspectiva holística tiene que ver genéricamente con la
validación contextua!, puesto que destaca la influencia de los marcos de referen-
cia y los entornos relacionales. El holismo subraya la importancia de contemplar
la totalidad del fenómeno estudiado y permite evitar el reduccionismo. Por otro
lado, desempeña un papel trascendental, por ejemplo, en la teoría fundamentada
de Glaser y Strauss (1967), en la etnometodología de Denzin y Lincoln (1994) o
en los estudios comparativos de Ragin (1989).
L 31
r Parte l. El marco metodológico de la investigación cualitativa
1.1.3. La dualidad cuantitativo-cualitativo en las diferentes instancias

que concurren y constituyen el fenómeno social
Como se ha venido señalando, la elección de un enfoque metodológico u otro

debe ajustarse a la pregunta de investigación y al objeto de estudio considera-
do. Difícilmente una pregunta de investigación abordará simultáneamente todas
las instancias y niveles que componen un fenómeno social. Según el qué y el
cómo de la investigación, la pertinencia del enfoque cualitativo será más evi-
dente, aunque también es cierto que la perspectiva cualitativa puede adaptarse
y abordar por sí sola prácticamente todos los objetos de análisis posibles en una
investigación.
Frente a concepciones más atributivas, partimos de la idea de que la interacción
social es el elemento constitutivo de todo fenómeno social. Por interacción so-
cial entendemos el conjunto de prácticas manifiestas (u objetivas) y cognitivas (o
mentales) de intercambio entre agentes (actores, personas, grupos) y sus recursos
(atributos, artefactos) con la intención (manifiesta o no) de producir un resultado
por parte de los agentes implicados en la interacción. Esta interacción entre agen-
tes, con sus ingredientes de contenido, instancias y mecanismos, es la generadora
de los fenómenos sociales.
A continuación tratamos de mostrar la multidimensionalidad y posible comple-
jidad que conllevan los fenómenos sociales y los vinculamos con los dos enfoques
-cuantitativo y cualitativo- que venimos mencionando. Para ello se describen cin-
co dualidades principales que son decisivas y prioritarias a la hora de identificar
y circunscribir una investigación. Se exponen de manera esquemática, puesto que
el objetivo es principalmente situar e identificar la dimensión cualitativa en una
visión más global de los contenidos, contextos e instancias que concurren en el
fenómeno social:
l. En primer lugar, la definición de interacción conlleva una primera dua-

lidad que consiste en la distinción entre su dinámica y un resultado que
es producto de la interacción. Una investigación puede centrase más en el
componente interactivo y dinámico del proceso (los intercambios e inte-
racciones entre los agentes) o bien en su resultado (su naturaleza, la apro-
piación por los agentes del resultado de la interacción, o en los efectos de
cambio o reproducción social que genera la interacción). En consecuencia,
el diseño metodológico y los métodos aplicables serán diferentes. En esta
distinción entre dinámica y resultado, el primero de los elementos ha sido
habitualmente tratado desde la perspectiva cualitativa, más capaz de abor-
dar el estudio de los procesos y dinámicas, mientras que el segundo se ha
abordado desde la perspectiva cuantitativa, más adecuado para identificar
las estructuras. De todas maneras, esta implicación dual no comporta en sí
misma una cerrazón metodológicamente cuantitativa o cualitativa, ya que
32
tanto los procesos como los resultados o estructuras pueden tratarse cuanti-
tativamente o cualitativamente.
2. En segundo lugar, el objeto de estudio puede circunscribirse al análisis de
una sola interacción, o bien de una composición de interacciones; es decir,
de fases y trayectorias temporales. El tiempo adquiere así connotación y
pertinencia social, lo cual hace imprescindible definir la unidad temporal y
la extensión del proceso. La composición temporal puede prolongarse en
serie o en paralelo, direccionalmente o en forma de retroalimentación. Has-
ta no hace muchos años, el uso de relatos e historias de vida, y en general
de la perspectiva biográfica, suponía una vía privilegiada para el estudio de
las transformaciones y temporalidades de larga duración, y en cambio los
métodos cuantitativos primaban el estudio de los fenómenos sociales desde
un punto de vista estático. Hoy en día, la existencia de encuestas de panel y
de series temporales permite un buen abordaje de estas dimensiones desde
la perspectiva cuantitativa, aunque el coste y complejidad técnica de pro-
ducción de esta información limita los ámbitos sobre los que se producen
o recopilan datos.
3. En tercer lugar, la interacción social se puede generar a partir de campos
diversos, por ejemplo, el económico, el simbólico-cultural o cognitivo, el
educativo, etc. La interacción adquiere la identidad de los campos en los
que se inscribe, pero a su vez hace emerger la identidad y estructuración
sociales al producir y reproducir posiciones con igualdad o desigualdad de
recursos. Por tanto, el análisis de lo social ha de tener en cuenta el o los
campos de procedencia donde se inscribe el objeto de estudio. Es cierto
que los campos simbólicos, culturales, informativos y en general todo el
dominio de lo cognitivo tienen mayor protagonismo en las aproximaciones
cualitativas, mientras que los bienes y recursos materiales lo tienen en las
aproximaciones cuantitativas. Pero también es verdad que la variable ingre-
sos o la categoría socioeconómica, que parecen propias del dominio cuan-
titativo, tienen relevancia e identidad para un tratamiento cualitativo dentro
de marcos narrativos o del seguimiento etnográfico de la acción.
4. En cuarto lugar, las interacciones sociales se desarrollan en diferentes ni-
veles y por diferentes actores. Cuando se trata de agentes individuales, las
interacciones son de carácter microsocial y se producen en entornos o mar-
cos situacionales. Pero los actores pueden pertenecer a -y situarse en- el
orden mesosocial, que se refiere a colectivos, agrupaciones, asociaciones,
comunidades, grupos de pertenencia o de referencia. Dichos grupos pasan
a ser agentes de interacciones meso, y como tales, generan y se apropian de
los recursos correspondientes. Los actores también pueden ser macrosocia-
les. En estos casos las interacciones y sus resultados se sitúan o pertenecen
a contextos más globales, como por ejemplo organizaciones, municipios,
estados, clases sociales, etc. Es importante señalar, primero, que cada nivel
L 33
r
'! Parte l. El marco metodológico de la investigación cualitativa
l
1
l
se identifica por la envergadura de los agentes, recursos, tipos de interac-
ción y contexto, independientemente del campo de aplicación y de la con-
junción de dualidades en juego; y segundo, que la interacción puede darse
entre agentes de diversa envergadura social, sea directamente o a través de
los efectos de contexto. Pueden analizarse cada uno de los niveles de modo
independiente, pero la mayor riqueza proviene de la incorporación de las
mutuas influencias contextuales. La investigación sociológica cualitativa ha
tendido a concentrarse en el nivel microsocial, mientras que la cuantitativa
lo ha hecho en el macrosocial. Sin embargo, la pertinencia cuantitativa y
cualitativa anida en cualquiera de los niveles: por ejemplo, el estudio de co-
munidades es de larga tradición cualitativa, mientras que la tradición cuan-
titativa también se ha centrado en la descripción o correlación entre caracte-
rísticas de los individuos.
5. En quinto lugar, la última de las dualidades que mencionamos se refiere a
la diferencia entre el hecho social palpable y objetivo, y la cognición como
proceso o resultado individual. Los fenómenos sociales tienen dos caras
conjugadas: de un lado, aquello objetivable en la interacción (el habla, ges-
tos, acuerdos, temporalidades, contenidos, resultados tangibles y ponde-
rables ... ), y de otro, la latencia cognitiva (representaciones, intenciones,
proyectos ... ). Lo observable externamente ha sido más habitualmente tra-
tado por el enfoque cuantitativo, mientras que la perspectiva interna del
sujeto (intencionalidad, propósito, representación, interpretación, etc.) lo ha
sido por la perspectiva cualitativa. En este segundo caso, la interpretación,
compresión y empatía, características propias del enfoque cualitativo, des-
empeñan un rol primordial.
Las reflexiones precedentes conducen a una visión más general y al mismo

tiempo más profunda, tanto de la entidad y pertinencia en la aplicación de un enfo-
que cualitativo como de la riqueza que puede promover una investigación multies-
tratégica o mixta (Creswell, 2014). La investigación social comporta una elección
concreta del objeto de estudio donde intervienen cuestiones ligadas a la especifi-
cidad temática, temporalidad y también a las diferentes instancias que acabamos
de mencionar. En los apartados siguientes vinculamos el enfoque cualitativo, tanto
con las perspectivas teóricas que lo han primado como con las cuestiones empíri-
cas que le resultan más próximas.
1.2. La identidad del enfoque cualitativo
La metodología cualitativa no es una simple caja de métodos y técnicas, de la

cual se toman aquellos procedimientos que se considera más oportuno utilizar en
un momento dado. Tiene unas fuertes conexiones epistemológicas con diversas
34
perspectivas teóricas, de las que se ha alimentado y a la vez ha desarrollado todo

un conjunto de principios metodológicos propios que le dan identidad. En este
apartado se hace un breve recorrido por aquellos elementos que más propiamente
definen el enfoque cualitativo, tanto en relación con las diferentes perspectivas
teóricas que lo han propugnado y sostenido, como en relación con aquellos rasgos
metodológicos que más lo caracterizan.
En la primera parte se describen las perspectivas teórico-metodológicas que
han sustentado epistemológicamente el enfoque cualitativo. No se trata de descri-
birlas al detalle, ni tampoco de llegar hasta sus consecuencias en términos de los
métodos precisos que se privilegian. Se revisarán únicamente las perspectivas que
consideramos que han ejercido una mayor influencia en los planteamientos de la
investigación cualitativa. En la segunda parte se exponen los rasgos metodológicos
básicos que identifican globalmente al análisis cualitativo.
1.2.1. Las perspectivas que nutren la investigación cualitativa
Patton (2002) destaca muy acertadamente que no existe ningún modo definitivo de
clasificar las diferentes tradiciones filosóficas y teóricas que han influido en el de-
sarrollo de la investigación cua1itativa. A la dificultad de encontrar un criterio con-
sistente de clasificación, se une el hecho de que un mismo término, por ejemplo
"fenomenología", se puede entender como "paradigma", como orientación fun-
damentalmente teórica, como estrategia metodológica, o incluso como tipo de di-
seño. En este apartado (y en todo el libro) hemos optado por utilizar el término
perspectiva teórico-metodológica para describir estas tradiciones de pensamiento
teórico en que se da una conjunción entre supuestos epistemológicos y principios
metodológicos (Valles, 1997: 52, 63) .
. . ¡Atención!
En la literatura son de uso corriente términos muy cercanos a la

noción de perspectiva teórica, aunque no siempre son estrictamen-
te sinónimos. A modo de ejemplo, pueden enumerarse términos como
"paradigma heurístico", "aproximación analítica", "orientación teórica",
"estilo de investigación", ''tradición de investigación" o "estrategia heu-
rística". Se trata en general de nociones que pretenden destacar que
el modo en que se formula teóricamente un problema de investigación
tiene también implicaciones metodológicas. Por ello en este capítulo y
en los siguientes preferimos hablar de perspectiva teórico-metodoló-
gica. Numerosas perspectivas teóricas priman unos aspectos u otros
de la realidad social, lo cual provoca también que se dé prioridad, por
L_ 35
lo tanto, a un modo u otro de abordar metodológicamente el fenómeno

estudiado. De ahí que una buena parte de las perspectivas tengan tam-
bién fuertes implicaciones metodológicas. Por otro lado, también existen
en el campo de la investigación cualitativa concepciones y lógicas me-
todológicas que son en gran medida independientes de la perspectiva
teórica; a estas lógicas las denominaremos estrategias metodológicas.
Para no terminar sumergidos en un auténtico galimatías terminológico,
resulta útil pensar que, independientemente de los términos utilizados,
una investigación cualitativa se compone de una concepción teórica y una
concepción metodológica que deben articularse de forma coherente. Es-
tos aspectos se abordan con detalle en el capítulo 4.
En este apartado se hace un breve recorrido por diferentes perspectivas en las

que se ha abogado por el enfoque cualitativo. Destacamos aquellas tres que a nues-
tro juicio han sido más influyentes: la perspectiva etnográfica, la fenomenológica y
la interaccionista. Una revisión completa de todas las perspectivas existentes daría
como resultado un listado inacabable y excedería los objetivos del manual. De todos
modos, se destacan las derivas y desarrollos posteriores de las tres principales que
se presentan, así como los elementos en común y las diferencias entre todas ellas.
La perspectiva etnográfica, de raíz antropológica, supone un corte radical me-
todológico con la investigación desarrollada en la tradición cuantitativa. Su orien-
tación es básicamente inductiva, aunque muchos de sus desarrollos más recientes
otorgan un papel importante al razonamiento de carácter deductivo. Su origen en
el campo de la sociología se encuentra en la escuela de Chicago, que ha tenido una
incidencia trascendental en todo el desarrollo posterior de la metodología social
cualitativa. La etnografia es parte constituyente de la tradición investigadora cuali-
tativa por el rol preponderante dado a la observación de terreno (jield work) en sus
variadas formas. Muchos de los elementos centrales y propuestas metodológicas de
esta perspectiva han pasado a caracterizar, a nivel general, el enfoque cualitativo:
a) el foco en las interacciones y situaciones; b) su insistencia en la interpretación
de los significados; e) la importancia de la inmersión e incluso participación de la
persona investigadora en los fenómenos observados, y con ello, su preocupación
por el papel de la interacción persona investigadora-persona investigada; y d) la
importancia otorgada a la contextualización de los fenómenos o hechos sociales.
La perspectiva etnometodológica hereda todos estos principios y los aplica a la
investigación de las prácticas cotidianas para descubrir el modo en que las perso-
nas, grupos o comunidades dotan de sentido e interpretan el mundo social y fisico
donde actúan. La etnometodología se interesa específicamente por la (inter)acción
y su(s) significado(s), primando como metodología la observación, pero también
otras fuentes de información cualitativa como las entrevistas y los documentos.
36
La perspectiva fenomenológica, que entronca directamente con la perspectiva

filosófica de Husserl, se preocupa por el modo en que las personas desarrollan la vi-
vencia de cualquier tipo de acontecimiento. Puede afirmarse que el objeto genérico
de estudio es siempre la "experiencia humana" en su sentido más amplio. Metodo-
lógicamente, esta perspectiva apuesta por la aproximación intensiva a un pequeño
número de sujetos, a los que se estudia interpretativamente de forma prolongada y
con el máximo de profundidad. La perspectiva fenomenológica no solo se interesa
por el modo en que el mundo es aprehendido de forma consciente o inconsciente por
parte de las personas, también por el modo en que las acciones constituyen y dan
sentido al mundo. Este jusgo analítico sentido-acción conecta esta perspectiva con
la etnometodología, a la que acabamos de referimos, y así mismo con los enfoques
en que la dimensión semántica (del habla, por ejemplo, pero también de cualquier
otra acción) tiene protagonismo. El construccionismo deriva en buena medida de
los planteamientos fenomenológicos, orientándolos hacia la comprensión de las
vías por las que se produce la construcción discursiva y simbólica de la realidad.
Los desarrollos actuales del construccionismo son muy variados, con diferentes
acentos en el grado de "construcción" de la realidad (Schwandt, 2000). No obs-
tante, todos comparten un interés por el sentido e interpretación que las personas
y grupos dan a los hechos y fenómenos sociales. Este interés sitúa al estudio del
lenguaje y sus usos, ya sea tomando el habla como objeto directo de análisis, ya sea
estudiando el lenguaje escrito, en un lugar preponderante. La centralidad que en
estas perspectivas tienen los significados interpretados y asumidos por las personas
ha influido en el interés genérico del enfoque cualitativo por captar, además de los
hechos, el sentido otorgado socialmente, por ejemplo, en la observación o en las
entrevistas de carácter narrativo.
La perspectiva interaccionista (interaccionismo simbólico) concibe los fenó-
menos sociales como generados por las expectativas y comportamientos asocia-
dos a unos determinados roles sociales, que se reconocen o modifican por medio
de la interacción entre las personas (Goffman, 1971 ). A su vez, la interacción
constituye y configura a los agentes como sujetos sociales, sean agentes indivi-
duales o colectivos (por ejemplo, las comunidades). En esta perspectiva se invo-
lucran tanto la polaridad de la interacción real como la de su interpretación por
parte de los agentes. La perspectiva interaccionista sitúa el comportamiento de los
agentes en el centro de gravedad de la generación de los hechos e interpretaciones
sociales, que recurrentemente pueden originar a su vez principios de nuevas inte-
racciones. Esta perspectiva puede trasladarse al estudio de los procesos sociales
basados y regidos por las relaciones entre individuos y grupos, tomando como
objeto grupos sociales, asociaciones, instituciones ... Es posible también una in-
terpretación construccionista de la interacción, en que los elementos simbólicos
se toman como signo e identidad central. La.perspectiva interaccionista tiene co-
nexiones con la perspectiva fenomenológica, pero también, y de un modo más
cercano, con la etnometodología. Como esta última, la perspectiva interaccionista
¡
L 37
ha influido especialmente en el modo de desarrollar la observación cualitativa.

La mirada atenta a los roles ejercidos y a su interrelación con los escenarios en
que se desarrolla la acción son centrales, así como el objetivo de situarse en la
perspectiva del sujeto.
Aunque en la presentación de las tres perspectivas ya se han destacado algu-
nas de sus desarrollos y conexiones entre sí, es importante señalar que las rami-
ficaciones existentes son numerosas y no siempre fáciles de identificar. Miles y
Huberman ( 1994: 5-9) presentan posiblemente la mejor síntesis de las múltiples
genealogías desarrolladas; y Flick et al. (2004: 65-142), una muy buena revisión
de las perspectivas y líneas de investigación cualitativas de mayor tradición y sus
múltiples desarrollos.
1.2.2. Características metodológicas del enfoque cualitativo
Si en el apartado anterior hemos revisado el modo en que diferentes perspectivas

teórico-metodológicas han marcado el desarrollo del enfoque cualitativo, en este
presentamos los aspectos más puramente metodológicos que caracterizan el enfo-
que. Únicamente se trata, de momento, de definir las grandes líneas metodológicas
comunes a cualquier investigación cualitativa. Más adelante distinguiremos entre
la teoría fundamentada y el estudio de casos como estrategias metodológicas dife-
rentes(~ véanse los apartados 2.2 y 2.3).
La primera característica, prácticamente definitoria, es que la información
manejada en la investigación cualitativa no tiene una medición contable, ni la
expresión del dato un carácter numérico. Tampoco los análisis se fundamentan
en el álgebra matemática. En cambio, el lenguaje utilizado es de carácter discur-
sivo y argumentativo. Conviene recordar que la cuantificación de un fenómeno
(físico o social) presupone su equivalencia y reducción a unas pocas dimensiones
numéricas. En el enfoque cualitativo se apuesta por utilizar representaciones con-
ceptuales simbólicas que permitan mantener en la información la complejidad
y riqueza multidimensional de los fenómenos sociales. Así, los procedimientos
del análisis cualitativo son de carácter intensivo e interpretativo. Por un lado, los
análisis descriptivos de carácter tipológico permiten poner orden en la comple-
jidad mencionada, ya sea mediante la comparación de casos o desarrollando una
lógica de casos discrepantes. Por otro lado, la posibilidad de captar la densidad
y detalle de acontecimientos y procesos sociales permite obtener inferencias de
carácter causal.
Una segunda característica es, en general, la débil imposición de presupuestos
previos en el proceso de obtención de datos y su análisis, incluso cuando se adopta
una lógica de investigación de carácter deductivo (~ véase el apartado 2.1 ). El
proceso metodológico busca un diálogo constante entre los fenómenos estudiados
y el planteamiento teórico de partida, que puede ser más o menos determinante
38
en función del grado de elaboración conceptual del que se parta. Esta búsqueda
es flexible y no unidireccional. Ibáñez ( 1994) ha destacado que la primera tarea,
cuando se adopta el enfoque cualitativo, es tomar la perspectiva del sujeto, de
modo que no quede relegado a simple "objeto" sobre el cual la persona investiga-
dora se limita a comprobar unas hipótesis elaboradas a priori.
Una tercera característica es la riqueza informativa de los datos. Esta riqueza
es el resultado, por un lado, de la "profundidad" que se obtiene con la mayoría
de métodos cualitativos, al posibilitar el acceso a las representaciones, frustracio-
nes, deseos, etc., que marcan y enmarcan el comportamiento social; y por otro,
de la densidad y detalle que caracterizan la información de carácter discursivo.
Algunos métodos permiten incluso la obtención de informaciones de las cuales
las personas no son conscientes, gracias al uso de medios (como la observación
0 las técnicas proyectivas) que no requieren la verbalización por parte del sujeto.
A estas características se pueden añadir elementos que ya se han ido destacando
a lo largo de este capítulo:
- Los fenómenos sociales se abordan desde una perspectiva holística. Ello

significa que los individuos y sus contextos (escenarios, situaciones, colec-
tivos) se analizan conjuntamente, como un todo.
- Los fenómenos sociales, en general, y las personas, en particular, no se re-
ducen y descomponen en variables. Las características del objeto de estudio
se consideran de forma integrada y articulada, tomando en cuenta tanto las
circunstancias de su pasado como las del presente. Es por ello que se afirma
que la investigación cualitativa se orienta hacia los casos (es case oriented)
y no hacia las variables (no es variable oriented).
- La realidad estudiada puede experimentarse desde el punto de vista de las
personas o grupos investigados, lo cual permite comprender los significados
e interpretaciones que los sujetos tienen sobre sus propias acciones.
La amplitud de ángulo y la posibilidad de desarrollar una mirada transversal
posibilita generar inferencialmente conceptos y conclusiones teóricas.
Los datos obtenidos y su tratamiento posibilita la ida y vuelta entre lo con-
textual, macrosocial o extensivo, y lo individual, microsocial e intensivo.
La apertura al sujeto y su mirada empática hacia los fenómenos sociales
permite una aproximación participativa e interactiva a la realidad estudiada.
Los procedimientos de obtención de datos son en general interactivos, de
carácter dialógico. Ello permite obtener información no esperada, aunque
también puede producir situaciones de reactividad no deseadas entre la per-
sona investigadora y la persona o grupo investigado.
Este conjunto de características se verán reflejadas y serán puestas en prác-

tica mediante las decisiones relativas a la estrategia metodológica, al diseño de
investigación y a los métodos utilizados (:> véase el capítulo 3). Las diferentes
39
posibilidades y los criterios para tomar las decisiones oportunas se desarrollarán a

lo largo de este manual.
1.3. Situaciones de investigación en las que es pertinente

un enfoque cualitativo
En los apartados anteriores se han ido apuntando las bases teóricas y epistemo-
lógicas que identifican y justifican el uso del enfoque cualitativo, las instancias
analíticas que le son más próximas y las características metodológicas generales
que lo caracterizan. En este apartado concretaremos algo más, indicando de forma
sintética las temáticas, objetos y fenómenos en que resulta más apropiado el uso
del enfoque cualitativo. Todos estos elementos terminarán influyendo en el modo
en que planteemos la pregunta de investigación. Es por eso que una formulación
alternativa de este apartado podría ser: "¿cuáles son la características de la pregun-
ta de investigación que hacen pertinente el enfoque cualitativo?". Volveremos más
adelante en los próximos capítulos sobre la pregunta y su papel en el proceso de ...
1111'
investigación(~ véanse los capítulos 4 y 5).
i
Si contemplamos la investigación desde el lado de los fenómenos y objetos 1
de estudio, una aproximación cualitativa parece pertinente en casos y situaciones
como los que se describen a continuación:
Fenómenos con contenidos cognitivos de los agentes sociales: opiniones,

creencias, representaciones, motivaciones, intencionalidades, contenidos
simbólicos, estrategias ... con los que los individuos, grupos o colectivos de
pertenencia o referencia elaboran, interpretan y se apropian del sentido y
significado de las interacciones y acontecimientos en los que participan.
Fenómenos que se realizan y constituyen como procesos de relación entre
agentes y en los que se ponen en juego recursos de diferente naturaleza, en
particular los que se vinculan a opiniones, discursos, etc.
Situaciones de carácter dinámico y en las que se da una interfaz entre lo
fáctico y lo simbólico.
Fenómenos que se componen de capas, estratos contextuales, reversibles
o retroalimentados y con contenidos que se desarrollan en niveles micro,
meso o macrosociales.
Fenómenos de naturaleza intermodal configurados a partir de diversos tipos
de lenguajes como el habla, la escritura, las imágenes, las expresiones, ges-
tos corporales, la música, etc.
Fenómenos en que convergen diferentes tipos de contenidos y recursos de
los agentes como los económicos, sociales, culturales, etc.
Fenómenos que se desarrollan y se prolongan en sucesión de fases, transicio-
nes, intercambios, identidades diferentes, proyectos y objetivos cambiantes.
40
Fenómenos en que diferentes lógicas se superponen en las situaciones es-

tudiadas, por ejemplo, en que las prácticas funcionales o instrumentales no
son equivalentes a las interpretativas y cognitivas.
El listado anterior, sin ánimo de ser exhaustivo, muestra bien la extensión y

amplio espectro de los fenómenos y objetos de estudio que hacen pertinente un
enfoque cualitativo. Estos fenómenos pueden darse en relación con cualquier pro-
blemática sustantiva, puesto que precisamente la realidad social se caracteriza,
como se ha indicado, por la transversalidad de instancias y dimensiones que ope-
ran en ella. Pensemos solamente, y a modo de ejemplo, en los diferentes ámbitos
de la vida cotidiana, donde se entrecruzan implicaciones diversas: lo material con
lo simbólico, lo productivo con lo reproductivo, las acciones con los deseos y aspi-
raciones, etc. También cualquier estudio sobre comunidades, grupos y sus normas
0 sobre situaciones críticas o de inestabilidad, por ejemplo, nos hace pensar en la
necesidad de considerar los diferentes niveles descritos.
Para terminar este capítulo mencionamos el papel que puede desempeñar una
fase cualitativa en una investigación que contemple como central el uso de méto-
dos cuantitativos. Con ello queremos poner de manifiesto la relevancia del enfoque
cualitativo en relación con los diseños mixtos o combinados. Si bien el objeto de
esta publicación no es el tratamiento de este tipo de diseños, ya hemos destacado
que los métodos cualitativos pueden ser oportunos y pertinentes articulados con
métodos cuantitativos. Así, las preguntas que se plantean y los resultados que se
validan como conclusión a investigaciones cuantitativas pueden estar en el origen
de nuevos planteamientos, cuestiones iniciales y contenidos de naturaleza cua-
litativa. También, como resultado de análisis cuantitativos, se pueden construir
conglomerados o tipologías de c9lectivos y preguntamos sobre su homogeneidad
o heterogeneidad interna en términos de opiniones, discursos y prácticas cotidia-
nas. Finalmente, los análisis cuantitativos de carácter longitudinal pueden dar pie
a una reconstrucción cualitativa temporal de la evolución de determinados aconte-
cimientos, lo cual nos llevaría a planteamientos de carácter narrativo. En cualquie-
ra de estas posibilidades, los métodos que se presentan en la parte 111 del manual
desempeñan un papel importante.
41
.,.
¡;
2
Las estrategias metodológicas
en la investigación cualitativa
Este capítulo tiene como objetivo hacer explícitos los diferentes tipos de estrategia
-entendida como lógica metodológica- que pueden desarrollarse en una investi-
gación cualitativa. Si en el capítulo anterior se han mencionado las perspectivas o
tradiciones teórico-metodológicas que han alimentado y ayudado a desarrollar el
enfoque cualitativo, en este capítulo se pretende poner de manifiesto la existencia
de diferentes concepciones metodológicas dentro de este mismo enfoque. Para
ello, se presentan dos estrategias que se sitúan en extremos opuestos: el estudio de
casos y la teoría fundamentada.
Antes de describir con cierto detalle cada una de las dos estrategias mencio-
nadas, se presentan en primer lugar los tipos de razonamiento y de dinámica de
investigación que están en la base de dichas estrategias. Concretamente se revisan
el razonamiento inductivo, el abductivo y el deductivo en su vertiente cualitativa.
Tal como afirma Reichertz (2014: 123), cualquier investigación, sea cuantitativa
o cualitativa, se sustentará en alguno de estos razonamientos, entendidas como
"componentes [building blocks] ]intelectuales indispensables en la investigación".
Como se verá, los vínculos entre estrategia metodológica y dinámica de investi-
gación son estrechos. El estudio de casos suele presentar un tipo de razonamiento
de tipo deductivo o en todo caso abductivo, mientras que la teoría fundamentada
muestra un razonamiento inductivo o abductivo.
Con la revisión que exponemos en este capítulo no pretendemos transmitir el
mensaje de que una investigación cualitativa se desarrollará únicamente según un
estudio de casos o basándose en la teoría fundamentada. Otras estrategias son po-
sibles, muchas veces vinculadas a perspectivas teórico-metodológicas particulares
(!>véase el apartado 2.1 del capítulo 1). Sin embargo, al tomar estas dos lógicas
diferentes se persigue mostrar que las posibilidades que se abren al plantear meto-
dológicamente una investigación cualitativa son diversas. Otras estrategias, como
la etnografia, se sitúan en un terreno intermedio entre las dos, aunque es cierto
que la etnografia clásica tenía un planteamiento muy cercano al inductivo, mien-
tras que algunos estudios etnográficos más contemporáneos se acercan mucho más
lógica abductiva, o incluso deductiva. Una vez revisadas estas diferentes
43
lógicas (y descritos en el capítulo 3 los diferentes procesos de investigación) ya

dispondremos de los elementos básicos para empezar a hablar, a partir del capítulo
4, del diseño cualitativo de investigación.
2.1. El peso de la teoría como determinante de la dinámica

de investigación: razonamiento deductivo, inductivo y abductivo
Una de las posibles vías de clasificación de las diferentes estrategias metodológi-

cas existentes consiste en tener en cuenta el papel que desempeña la teoría en el
proceso de investigación (Blaikie, 2009). Este será el criterio que aquí utilizare-
mos. Explicado de modo simple, se trata de considerar la manera en que teoría e
información empírica se relacionan en el proceso de investigación. Existen tres
posibilidades: a) la teoría antecede a la fase empírica de la investigación, de modo
que los datos se obtienen con el objetivo de comprobar las hipótesis que se han
extraído del conocimiento teórico existente; b) la teoría se sitúa al final de la inves-
tigación, como resultado de un análisis de los datos orientado hacia el desarrollo
de conocimiento teórico sustentado empíricamente; y e) la teoría y la información
.-.
i
empírica se relacionan en un proceso de mutua retroalimentación, de modo que la
teoría guía solo parcialmente la obtención y análisis de datos, a la vez que a medida
que se van obteniendo y analizando los datos, se modifican aquellos elementos teó-
ricos que no encajan con la información empírica obtenida. Estas tres posibilidades
se corresponden, respectivamente, con el razonamiento deductivo, el razonamien-
to inductivo y el razonamiento abductivo. Veámoslo con cierto detenimiento.
2.1.1. El razonamiento deductivo en su vertiente cualitativa
Como se ha comentado en el capítulo 1, el método hipotético-deductivo y el ra-

zonamiento deductivo que lo caracteriza suelen asociarse a la investigación de
carácter cuantitativo. Sin embargo, ello no significa que este razonamiento esté au-
sente en la investigación cualitativa. Es más, en proyectos de pequeña escala o en
aquellos en que se aborda un objeto de estudio muy trabajado teórica y conceptual-
mente o en aquellos en que las hipótesis están perfectamente delimitadas a priori,
esta dinámica de investigación puede ahorrar tiempo y esfuerzo, aunque a cambio
de limitar el alcance potencial de la investigación, como se verá algo más adelante.
El razonamiento deductivo supone y conlleva una concepción preprogramada
del proceso de investigación y sus diferentes fases. En primer lugar, la teoría en la
que se encuadran las preguntas y objetivos del proyecto está completamente defi-
nida antes de empezar el trabajo de campo. En segundo lugar, los conceptos que
emanan de la teoría han de construir a nivel teórico el objeto de estudio, así como
formar un bloque coherente de hipótesis. Estas hipótesis se derivan directamente
44
F
Las estrategias metodológicas en la investigación cualitativa
de la teoría y sus conceptos principales y se hacen operativas mediante un razona-

miento que busca la homología entre la teoría y sus indicadores empíricos. En tercer
lugar, los métodos utilizados y datos obtenidos se ponen al servicio de la validación
de las hipótesis; de este modo se exige de la información empírica la máxima ho-
mología o isomorfismo con los indicadores desarrollados. Finalmente, deben arbi-
trarse métodos de validación de las hipótesis que permitan un veredicto positivo o
negativo en relación con su adecuación a la realidad empírica estudiada. Todo este
procedimiento se representa de forma esquemática en la figura 2.1.
Leyenda
[ ] Contenidos
teóricos
Razonamiento
r ) por
homología
o Contenidos
empíricos
+ Proceso de
concreción
~
. Validación
Figura 2.1. Procedimiento de la investigación deductiva
En su vertiente cuantitativa, el contraste de las hipótesis se realiza por medio de

test de validación o de ajuste, desarrollados mediante procedimientos algebraicos.
Esta validación basa su éxito en la capacidad para verificar las hipótesis dentro de
márgenes de error y para grandes poblaciones. En su versión cualitativa, la valida-
ción de las hipótesis se realiza comprobando el grado de correspondencia con los
datos que provienen de la realidad observada. Es decir, se pone como condición
de verificación que los datos y sus relaciones, descritos discursivamente, sean ho-
mologables a las proposiciones derivadas deductivamente del marco teórico plan-
teado. Mediante estos procesos de validación del conocimiento teórico existente,
que puede haberse originado en previas investigaciones empíricas, se consigue la
consolidación de teorías de carácter más o menos general.
45
L
r
1 Parte l. El marco metodológico de la investigación cualitativa
Una de las principales críticas a los procedimientos deductivos destaca que

pueden dejar de lado y sin explicación fenómenos de la realidad social que no se
ajusten a la lógica de un itinerario tan constreñido como es el deductivo. Todos
aquellos datos que, aunque recogidos, no se encaminen a la validación de las hipó-
tesis son dejados de lado durante el procedimiento de análisis. De este modo, uno
de los puntos fuertes de los procedimientos cualitativos, como es obtener informa-
ciones no previstas, se diluye ante la férrea e inflexible dinámica deductiva. Este
tipo de razonamiento puede recordar a un GPS que únicamente sirve para ofrecer
las coordenadas de un lugar predeterminando, de modo que solo corrobora que
efectivamente se está allí. Pero si falla algún mecanismo y se llega a otro lugar,
quizás más ignoto, nos quedamos sin posibilidades de registrar su existencia, pues
no se encuentra entre lo esperado.
Otras de las críticas a este tipo de procedimiento se refiere a la primacía que
tiene la teoría y sus conceptos desplegados en las hipótesis correspondientes. Los
datos no necesariamente han de expresar el tipo de relación que suponen las hipó-
tesis, y sin embargo, el encorsetamiento teórico-deductivo difícilmente dejará que
el objeto de estudio se exprese en unas condiciones o unos modos diferentes a los ..•
planteados inicialmente. i
Con todo, es un hecho que en ciencias sociales se aplica esta dinámica, en tanto
que lógica y medio de validación de la prueba. Como veremos, en los estudios de
caso la incidencia de una cierta lógica deductiva es evidente, aunque a veces se
inserta solo parcialmente.
~ Para recordar
Se afirma en ocasiones que el enfoque cualitativo se caracteriza por

su aproximación fundamentalmente inductiva. Esta es solamente una de
las posibilidades, pero no toda investigación cualitativa debe ser necesa-
riamente inductiva, ni debemos sentirnos desautorizados por utilizar un
enfoque cualitativo conjuntamente con una elaboración conceptual fuerte
y con unas hipótesis claramente delimitadas. Una cuestión diferente es el
margen de flexibilidad que siempre es necesario en un proyecto cualita-
tivo. Es por ello que siempre deberíamos dejar margen para la modifica-
ción de los planteamientos teóricos y metodológicos de partida, aunque
no siempre será necesaria.
2.1. 2. El razonamiento inductivo
El tipo de razonamiento inductivo se orienta más al descubrimiento a partir de

generalizaciones empíricas que hacia la lógica de la verificación o validación. Esta
46
dinámica opera de modo inverso a la deductiva. La lógica general es extraer, a

partir de las observaciones, conclusiones válidas para el fenómeno planteado como
objeto de estudio. Estas conclusiones pueden ser de carácter descriptivo, en el sen-
tido de postular que los casos no observados tienen los mismos comportamientos o
características que los casos observados; o de carácter explicativo, en el sentido de
generalizar las relaciones causales observadas en los casos analizados.
El objetivo consiste en identificar y circunscribir la realidad objeto de estudio y
darle identidad social. Para ello, el razonamiento de carácter comparativo se cons-
tituye en una estrategia fundamental en el proceso de abstracción y generación de
conocimiento teórico. Así, en primer lugar, se observan las unidades, se constatan
sus características como una evidencia empírica y se recogen como dato. En se-
gundo lugar, se identifican los fenómenos objeto de interés, dándoles una identidad
social, asignándolos a categorías conceptuales. En tercer lugar, estas categorías
conceptuales se articulan de forma coherente, dándoles la consistencia de una for-
mulación teórica. Como resultado se obtiene un prototipo teórico que identifica al
fenómeno observado, quizás de carácter limitado, pero al menos pegado e inser-
tado en la realidad. Este procedimiento se representa de forma esquemática en la
figura 2.2.
Generalización
Leyenda
[ Contenidos
teóricos
Razonamiento
r J por
comparación
o Contenidos
empíricos
+
Proceso de
elaboración
teórica
Figura 2.2. Procedimiento de la investigación inductiva
Fue Znaniecki (196911934) el primero que, con su propuesta de inducción ana-

lítica, propugnó un procedimiento de inferencia inductiva para las ciencias socia-
les. Se inspiraba en el modelo de los experimentos de laboratorio de las ciencias
naturales, pues a partir de unos pocos casos se extraían generalizaciones para toda
47
Parte /. El marco metodológico de la investigación cualitativa
la población. Znaniecki era consciente de las diferencias existentes entre los obje-
tos de las ciencias naturales y los de las ciencias sociales, y por ello insistía en la
necesidad de identificar todos los factores contextuales y condicionantes externos
que podían influir en cada caso, así como en el análisis profundo y detallado de
los casos escogidos. Solo en la medida en que el conjunto de características y
condicionantes fuesen compartidos por los casos no estudiados, se podrían ge-
neralizar los hallazgos a esos casos. Años más tarde Glaser y Strauss (1967), con
su propuesta de la teoría fundamentada, introducen más exigencias y controles
internos al proceso de generalización. N o solo defienden un análisis profundo y
contextualizado de los casos, sino que proponen también un proceso iterativo en
que el trabajo de campo se desarrolla mediante la comparación entre conceptos e
instancias empíricas, buscando siempre aquellas instancias que pudiesen poner en
cuestión la teoría que va emergiendo. Si la teoría pasa el filtro de esta búsqueda de
"casos a contrario", entonces los hallazgos pueden generalizarse.
La inducción posee un indudable toque empirista, pues la observación y la ex-
periencia de terreno son sus fuentes de conocimiento. Al contrario que en la de-
ducción, se pretende llegar a leyes más generales por el examen de una serie de
casos en tanto que fenómenos empíricos. Por el contrario, la deducción se basa en
planteamientos iniciales más teóricos -la teoría y los conceptos se dan por senta-
dos en su inicio- y en la validación en su fase final como base para la verificación
y ampliación del conocimiento.
El método inductivo tiene en su haber muchas críticas, especialmente de aque-
llos que consideran el razonamiento hipotético-deductivo como el estándar irrefu-
table de la investigación científica. Sin embargo, el poder de la inducción es im-
portante, sobre todo en las ciencias sociales, pues su origen directo es la empiria,
primero, como realidad observada, y luego como fenómeno evidenciado del que
emerge una concepción abstracta a partir de sus rasgos básicos. En otras críticas a
este procedimiento se porfia del su optimismo y confianza excesiva en los poderes
de la observación, la generalización inductiva, y por tanto, en su capacidad de
inferencia científica.
2.1.3. El razonamiento abductivo
La abducción como razonamiento científico tiene su origen en el pragmatismo

americano. Peirce, que es el padre de la abducción (Fann, 1970), postula el carácter
específico de este procedimiento como generador también de conceptos e hipótesis
a partir de la empiria. Para Peirce el punto de partida del procedimiento abductivo
son las "anomalías empíricas", que apuntan hacia una idea o formulación teórica
que permite explicar, o explica mejor, algo que antes era inexplicable o poco claro
(Pérez de Tudela, 1988). Peirce insiste en que la abducción es un proceso metodo-
lógico de creatividad; que es progresivo hasta un acoplamiento teórico aceptable.
48
El encuentro del resultado se hace a medio camino: el de la empiria ascendente y

el de la teoría descendente.
Por lo tanto, en el procedimiento abductivo la persona investigadora modifica
y adapta su marco teórico de referencia en función de los hallazgos empíricos, a
la vez que estos cambios en el marco teórico permiten interpretar conceptualmen-
te los datos. El producto final, en forma de conocimiento teórico, es el resultado
tanto de inferencias teóricas como de inferencias empíricas, pero no se trata de
una simple suma de ambas, sino en su articulación basada en un proceso de co-
tejo y retroalimentación. El procedimiento se representa esquemáticamente en la
figura 2.3. Este tipo de procedimiento seguramente es más utilizado de lo que se
reconoce explícitamente por parte de la comunidad investigadora, en parte porque
finalmente se presentan los hallazgos siguiendo una lógica deductiva(~ véase el
apartado 12.3.2), aún asimilada como canónica para cualquier tipo de investiga-
ción, y en parte porque este razonamiento se realiza de forma casi inconsciente,
especialmente cuando se parte de preguntas de investigación abiertas y se trabaja
con datos cualitativos .
..•
1
Leyenda
Articulación
teoría y Generalización
( Contenidos
teóricos empiria y teorización
[ 1
Razonamiento
por comparación
y homología
o+ Contenidos
empíricos
Proceso de
concreción
Proceso de
~ elaboración
teórica
Figura 2.3. Procedimiento de la investigación abductiva
Aunque algunos autores (Danermark et al., 2002; Blaikie, 2009) distinguen

entre el razonamiento puramente abductivo y el retroductivo, las diferencias son
más bien de matiz. Además debe tenerse en cuenta que el propio Pierce utilizaba
estos dos términos de forma intercambiable. En todo caso, puede destacarse que
49
para ciertos autores el uso contemporáneo de la noción de abducción hace referen-

cia al modo en que se encajan -y eventualmente modifican, como consecuencia
del análisis- los marcos teóricos interpretativos en relación con los fenómenos
observados, de modo que finalmente se consigue otorgar un significado teórico a
los datos empíricos. En cambio, el uso del término retroducción hace referencia al
procedimiento según el cual se postulan condiciones, estructuras y mecanismos no
observados -por lo tanto, en el nivel teórico- que de no existir, harían imposible
que los fenómenos empíricos observados se produjesen. El segundo tipo de razo-
namiento tiene un carácter contrafáctico, y vincula teoría y empiria de modo más
indirecto.
En cualquier caso, el razonamiento abductivo (entendiendo que engloba al es-
trictamente retroductivo ), por su carácter menos encorsetado que el deductivo y
más anclado en la teoría que el inductivo, genera procedimientos más proclives a la
lógica del descubrimiento, activando más claramente las instancias cognitivas de
las personas investigadoras. La abducción, del lado del proceso inductivo, consiste
en activar una especie de descubrimiento interpretado teóricamente, y del lado del
proceso deductivo, persigue una lógica de validación recurrente en que los datos •
van modificando los puntos teóricos de partida. j
Es indudable que la dinámica abductiva, al no tener un procedimiento tan es-
tablecido como la deductiva o la inductiva, exige mayor capacidad de aprendizaje
experimental, pero también capacidad creativa, inventiva para asimilar la novedad,
y heurística para perseguirla. La abducción genera y evalúa hipótesis, y es impor-
tante sobre todo en el caso de la ausencia de un claro conocimiento teórico inicial,
conceptos precisos o teorías elaboradas, lo cual será más común cuando se traten
cuestiones escasamente investigadas o simplemente novedosas.
2.2. El estudio de casos como estrategia cualitativa
En las ciencias sociales el término "estudio de casos" es altamente polisémico.

Aquí lo entenderemos como aquella estrategia de investigación basada en el es-
tudio en profundidad de un número reducido de instancias (o incluso una sola) en
que el fenómeno objeto de interés está presente. Estas instancias objeto de estu-
dio pueden ser tanto unidades de carácter microsocial, por ejemplo, individuos,
como de carácter meso o macrosocial, por ejemplo, instituciones o países (Gerring,
2007: 65).
El objetivo de la elección de los casos es siempre generalizar los hallazgos
(total o parcialmente) bien a un nivel analítico, porque los casos estudiados mues-
tran aspectos teóricamente relevantes del fenómeno objeto de estudio, o bien a
un nivel tipológico, hacia todas aquellas instancias con características similares
a las analizadas(~ véanse los apartados 5.1.1 y 5.1.2). Por lo tanto, una de las
condiciones indispensables para el desarrollo de esta estrategia será conocer con
50
antelación las características y el grado de idiosincrasia de los casos estudiados,

de modo que se pueda determinar la extensión potencial de las conclusiones ob-
tenidas. Esta condición muestra a las claras que en esta estrategia prevalece una
dinámica en que una mínima revisión y sistematización del conocimiento teórico
existente es necesaria antes de abordar la parte empírica de la investigación, y
que, por lo tanto, esta se desarrolla siguiendo un razonamiento deductivo o ah-
ductivo. Solo de este modo podemos defender la pertinencia del caso o casos
escogidos en relación con nuestra pregunta de investigación ( :> véase el aparta-
do 4.1).
2.2.1. Un trozo de historia: controversia y eclecticismo
Puede considerarse que el origen de los estudios de caso se encuentra en la antro-

pología: en sus inicios los relatos de viajes, por medio de la descripción detallada
de otras culturas y la observación participante, caracterizaron la recopilación de
datos. En sociología, una primera generación de estudios de caso se desarrolló en
el entorno académico de la escuela de Chicago. Más adelante, frente al entorno
positivista y cuantitativista que prevaleció en las ciencias sociales hasta mediados
de los años ochenta, los estudios de caso constituyeron un baluarte de la etnogra-
fia, y genéricamente de la metodología cualitativa. La estrategia funcionaba como
valedora científica en un entorno hostil.
A partir de los años ochenta se ha revitalizado el uso de los estudios de caso,
a la vez que se ha desarrollado su grado de mixtura y combinación metodológica.
Actualmente, los estudios de caso se desarrollaron en los campos de la medicina,
la administración de empresas, el trabajo social, la psicología, etc. Tanto el giro lin-
güístico que adoptan las ciencias sociales en los años ochenta, como el redescubri-
miento de los métodos biográficos, y el particular trabajo de Yin (1984), que tras-
lada la lógica experimental a los estudios de caso, han popularizado y extendido
esta estrategia a un gran número de disciplinas. De hecho, a pesar de las disputas,
controversias y oposiciones, esta táctica metodológica se ha ido imponiendo en so-
ciología y otras disciplinas sociales como una de las más utilizadas, especialmente
en proyectos de pequeña y mediana escala.
Hoy en día los estudios de caso constituyen un tipo de estrategia de gran utili-
dad cuando se desea desarrollar una investigación guiada por la teoría (theory-dri-
ven research ). En sus usos más corrientes se sigue un procedimiento de clara
orientación deductiva, en que el peso de la teoría en la fase de diseño de la in-
vestigación y en la selección de los casos es determinante. Las proposiciones
teóricas previas al trabajo de campo permiten anticipar nuestra visión del objeto
de estudio y determinan los datos que son pertinentes para responder a nuestra
pregunta de investigación. Así, la selección de los casos y el tipo de datos a reco-
ger vienen marcados por criterios teóricos. Yin (2014: 38) lo explica como sigue:
51
"el simple objetivo es tener un modelo [blueprint] suficiente para desarrollar el

estudio, y ello requiere proposiciones teóricas". El peso importante de la teoría es
una de las diferencias que la estrategia de los estudios de caso mantiene con otras
estrategias cualitativas.
Este tipo de razonamiento de carácter deductivo, en que la teoría antecede a
todo el proceso de investigación, se convierte en ocasiones en un razonamiento
más cercano a la lógica abductiva. El uso de la inferencia abductiva permite a la
persona investigadora moverse más allá de los límites establecidos por el marco
teórico inicial. Además, el proceso iterativo que caracteriza la dinámica investiga-
dora de carácter abductivo posibilita extender la investigación más allá del corsé
deductivo, abordando mediante la recolección y análisis de los datos cuestiones
no previstas inicialmente. Gerring (2007) incide en esta dinámica abductiva al
caracterizar a los estudios de caso( s) como una estrategia de compensaciones, un
tira y afloja, según las oportunidades y conveniencias marcadas por la naturaleza
o situación de los casos de estudio. Para este autor, y en condiciones iguales, el es-
tudio de casos es más útil cuando el propósito de la investigación se centra más ~n
la validación interna que en la externa; cuando se priman los mecanismos causales
que los efectos causales; cuando la profundidad proposicional se prioriza sobre la
extensión; cuando la población es más heterogénea que homogénea; cuando las
relaciones causales de las propuestas son más bien fuertes que débiles; cuando la
variación de los parámetros clave es más particular que general; y cuando la buena
calidad de la evidencia se concentra y no se dispersa.
En los estudios de caso contemporáneos el uso combinado de diferentes mé-
todos es muy habitual, y a veces ineludible. Además, algunos autores extienden
el término a cualquier estudio en que se trabaje con unan (=número de casos)
pequeña, de modo que se asocian prácticamente con cualquier tipo de diseño: ex-
perimentales, correlacionales, basados en simulación, pero también los puramente
cualitativos y los históricos interpretativos; y por supuesto, todas las posibles com-
binaciones entre ellos. Y sin embargo su perspectiva se enmarca completamente en
la lógica cualitativa. La exigencia de una perfecta contextualización de los casos,
así como de algún grado de inmersión en las instancias estudiadas, sitúa a esta
estrategia muy lejos de la fría distancia epistemológica propia de los enfoques
cuantitativos. Lo crucial en los estudio de caso(s) no son precisamente los métodos
sino tener claridad sobre el objeto y vinculación del caso o casos escogidos con la
pregunta de investigación. Yin (20 14) afirma que un estudio de caso( s) se define
por el interés de los casos individuales. Con todo, no es extraño que se introduz-
can a menudo métodos cuantitativos en algunas de las fases de la investigación,
por ejemplo en la identificación y elección de los casos o en la explotación de los
datos. Con ello se busca, a menudo, contextualizar y contrastar comparativamente
111
los casos escogidos y situar al objeto de estudio bajo el escrutinio de diferentes
métodos, de modo que se garanticen las posibilidades de generalización de los
resultados obtenidos.
52
, . - ¡Atención!
La polisemia del término "estudio de casos" y el uso relativamente fre-

cuente de información cuantitativa pueden generar dudas respecto a la clasi-
ficación de este tipo de estrategia como cualitativa. Se trata de un debate que
sigue abierto, aunque nuestra postura es que una estrategia metodológica
debe considerarse cualitativa no porque en ella se utilicen exclusivamente
datos cualitativos, sino por la lógica seguida en la selección de los casos,
por los métodos principales en que se sustenta la obtención de información y
por la riqueza y detalle de los datos obtenidos. Partiendo de esta premisa, los
estudios de caso constituyen un tipo específico de diseño cualitativo, puesto
que se basan siempre en el análisis en profundidad de un número reducido
de unidades (o de una sola) de las que se obtiene información detallada
mediante métodos cualitativos. La incorporación de información cuantitativa
permite completar el dibujo obtenido de los casos estudiados, pero ello no
tiene por qué romper la lógica metodológica cualitativa del diseño .
.....
...
i
2.2.2. Las diferentes posibilidades de desarrollo en los estudios de casos
Este apartado profundiza en las diferentes posibilidades de desarrollo que ofrece la

estrategia de los estudios de caso. No entraremos en la discusión de las decisiones
concretas del diseño, puesto que estas se tratan comparativamente más adelante
(!> capítulos 4 y 5). En este punto tratamos únicamente de completar el dibujo que
se ha empezado a esbozar en el apartado precedente, de modo que puedan cono-
cerse las características más relevantes de la lógica de investigación que estamos
tratando.
De la primera aproximación conceptual que venimos de presentar se derivan
diferentes dimensiones relevantes. Dentro de estas dimensiones, la relativa a la de-
finición del "caso" ofrece múltiples posibilidades. Un caso puede ser un aconteci-
miento, una situación, un colectivo, una estructura, una institución ... pero también
simplemente una persona. Esta última opción no supone problemas de delimita-
ción, pero en general la definición de los límites del caso o casos no es ni evidente
ni inmediata. Tanto Hamel, Dufour y Fortin (1993) como Gerring (2007) insisten
en la importancia de definir y delimitar los casos objeto de estudio, no solo concep-
tualmente, sino también temporal y espacialmente, cuando sea pertinente. A ello
ayudará, obviamente, toda la información teórica recopilada para la investigación.
El caso debe ser siempre una entidad autocontenida, con unos límites precisos que
permitan distinguir la unidad de su contexto. Ello permitirá posteriormente desa-
rrollar la comparación de casos, lo cual no excluye tener en cuenta en esa compa-
ración los contextos relevantes en relación con cada uno de los casos.
53
Junto con la importancia de los límites, el número de casos es también otra de las
dimensiones de relevancia crucial en este tipo de estrategia. Este número debe per-
mitir la posibilidad de estudiar en profundidad a las unidades elegidas, por lo tanto
la pregunta de investigación y los recursos disponibles para la investigación desem-
peñarán un papel importante. La elección de una o unas pocas unidades (n pequeña)
se hace a cambio de considerar en el análisis un elevado número de características
(o variables, en un lenguaje más cuantitativo) para cada una de las unidades. Otra
vez aparece aquí la idea de una aproximación holística que no fragmente las uni-
dades en variables separadas, sino que las considere como un conjunto articulado e
integrado de factores vinculados entre sí(!) véase el apartado 1.1.2).
En relación con la selección de casos, es importante la distinción de Yin (20 14)
entre las unidades simples y las múltiples; y entre los diseños, de caso único y
los de casos comparados. Las unidades simples son aquellas en que la instancia
estudiada constituye la unidad de referencia para el estudio, sin que se considere
pertinente descomponerla en unidades más pequeñas (por ejemplo, un colegio)
o simplemente resulte imposible (una persona). En el primero de los ejemplos
también podría dársele el nombre de unidad holística. Las unidades múltiples son ..
aquellas en que la unidad escogida puede descomponerse en subunidades más ¡
pequeñas pertinentes para la pregunta de investigación, por ejemplo, cuando to- 1
mamos un colegio como caso de estudio y como subunidades a los diferentes
grupos-clase. Respecto al número de casos, los diseños de caso único centran su
interés en la singularidad de la unidad estudiada, ya sea por su carácter crucial,
único, ejemplar -típico o extremo- o revelador. El diseño de casos comparados da
pie a una mayor extensión conceptual y una mayor robustez en la representativi-
dad (!) véase el apartado 5.1.2).
En el cuadro 2.1 se cruzan estas dos clasificaciones. En los diseños de caso
único realizados con unidades simples (tipo 1), la perspectiva holística se lleva al
extremo, puesto que mediante el análisis detallado de los diferentes factores pre-
sentes en el caso (por ejemplo, en una persona, mediante un análisis biográfico) se
pretenden abordar cuestiones más generales y extendidas (por ejemplo, la influen-
cia de la falta de recursos económicos sobre la trayectoria biográfica). En los estu-
dios de caso único realizados con unidades múltiples (tipo 2), el hecho de escoger
un solo caso no significa que se dé solo una unidad de análisis. En este diseño,
mediante la comparación "intracaso" (within case), es posible identificar particu-
laridades y características compartidas entre todas las instancias analizadas (por
ejemplo, se toma como caso único un colegio y como unidades que se comparan
los diferentes grupos-clase, observando la actividad interactiva de su alumnado).
En los diseños de casos comparados (o de casos múltiples) se da también la doble
posibilidad: la comparación de casos tomados holísticamente (tipo 3), por ejem-
11! plo, comparando diferentes escuelas, que no se descomponen en unidades más
pequeñas; o la comparación de casos que sí se descomponen en unidades menores
(tipo 4), por ejemplo cuando se comparan escuelas y a la vez los grupos-clase en
54
cada una de ellas. En los diseños de casos comparados de tipo 3, el análisis más
habitual se da "entre casos" (cross case), mientras que en los de tipo 4 se da tanto
la comparación "intracaso" como la "entre casos".
CuADRO 2.1. Tipos de diseño en los estudios de casos,

según el tipo de unidades y el números de casos
Respecto al número de casos
Respecto al tipo
de unidades Caso único Casos con1parados
Holística
o simple
Tipo 1
Múltiple
Tipo2 Tipo4
Fuente: adaptado de Yin, 2014: 50, figura 2.4.
Una tercera clasificación de interés en relación con los estudios de caso es la que
distingue entre los estudios desarrollados en el plano micro y los desarrollados en
el plano macro o meso, tanto en diseños de caso único o de casos comparados. Por
análisis microsocial entendemos el estudio de individuos, tomados como unidades
simples: puede estudiarse la interacción entre personas, su actividad discursiva,
sus trayectorias biográficas ... Al referimos al análisis macro social, hablamos de
estudio de instituciones, países, clases sociales ... y cuando es el nivel mesosocial,
nos referimos al estudio de organizaciones, comunidades de vecinos, un partido de
fútbol, etc. (~ véase el apartado 1.1.3).
Para terminar, mencionar que las unidades de los estudios de caso pueden ser
consideradas tanto en un momento fijo como en un proceso temporal. En la prime-
ra posibilidad nos situaríamos, por ejemplo, ante el estudio de una temporalidad
suspendida o "instantánea", como es una manifestación en un barrio de una ciu-
dad cualquiera; y en la segunda posibilidad podemos seguir el ciclo de protestas
de un barrio en esa misma ciudad, o bien hacer un seguimiento de la trayectoria de
55
protestas de las personas que se manifiestan. Por supuesto, y asimismo, el caso o

casos pueden ser objeto de una sola o de múltiples tomas de datos, con un solo
método o con métodos combinados.
, . ¡Atención!
Es cierto que en el imaginario de investigación colectivo se asocian

los estudios de caso a unidades situadas en el nivel macro o meso, pero
no existe ninguna razón metodológicamente fundada para rechazar su
aplicación a unidades micro. De hecho, aunque explícitamente no se uti-
lice este término, la lógica metodológica de los estudios de caso está en
la base de aquellos diseños que suelen utilizar parrillas tipológicas o de
muestreo como dispositivo de construcción y presentación de los perfiles
que han constituido la muestra cualitativa de una investigación.
2.2.3. Las ventajas (y algún inconveniente) del uso de esta estrategia
Como se ha señalado, la estrategia del análisis de casos desempeña hoy en día un

papel muy importante en la investigación social. La principal ventaja de su uso
está en su enorme flexibilidad. Ya se ha indicado que puede utilizarse para estudiar
acontecimientos que se desarrollan desde el plano individual, al más agregado,
y desde los estrictamente estáticos, a los de carácter histórico. También permite
abordar de forma metodológicamente sencilla la comparación de situaciones y co-
lectivos, por la vía del contraste entre casos y dentro de los mismos. Además, dada
su capacidad inferencia], no se ajusta solamente a dinámicas de carácter deductivo,
sino que también se aplica correctamente en situaciones que buscan la emergencia
y validación de conceptos, hipótesis y teorías no necesariamente definidos con
precisión inicial (lógica abductiva).
Otra de sus ventajas es la posibilidad de analizar con todo el detalle requerido
por la pregunta de investigación (o deseado por la persona investigadora) todas
aquellas dimensiones relevantes, lo cual la convierte en una estrategia muy apro-
piada para el estudio de situaciones o fenómenos caracterizados por su compleji-
dad. Ello se consigue gracias a la posibilidad de estudiar los fenómenos sociales
desde diversas perspectivas, abordando las relaciones causales holísticamente y no
solo desde la correspondencia entre variables.
Esta estrategia también facilita el uso de una multiplicidad de fuentes de datos
y métodos, lo cual redunda en una mayor posibilidad de contraste y comparación.
Su necesaria atención a los contextos en que se sitúan los casos permite enmarcar
los hallazgos teórica y empíricamente y facilita su generalización.
56
Finalmente, el hecho de que los estudios de caso se desarrollen siempre en en-

tornos reales, debidamente contextualizados, facilita abordar tanto la dimensión
temporal (la influencia de las circunstancias del pasado o incluso las proyeccio-
nes de los actores hacia el futuro), como la espacial (la influencia de los particu-
lares entornos físicos y geográficos en los fenómenos estudiados).
Sin embargo, también existen limitaciones y desventajas en su empleo. La más
importante tiene que ver, seguramente, con el sesgo que a veces se introduce al usar
los casos de forma descontextualizada o sin la necesaria reflexión teórica previa
(Yin, 2014: 37-38). Aunque algunos autores defienden su uso en investigaciones
con un dinámica puramente inductiva (por ejemplo, George y Bennet, 2005), la
estrategia flojea mucho en los casos donde no se han aportado razones para su elec-
ción. Como aquí se ha insistido, la posibilidad de transferir y generalizar los resul-
tados empíricos se garantiza en esta estrategia mediante una selección teóricamente
guiada de los casos escogidos. La elección de los casos de estudio se debe justificar
por su relevancia teórica o por su pertenencia a una extensión más amplia de casos
similares, o en todo caso, por su excepcional particularidad. En cualquiera de estas
circunstancias, un mínimo conocimiento teórico previo será necesario. La lógica
contraria -la elección de un caso por su "interés intrínseco" sin ninguna referencia
a un argumento más poderoso- parece una insuficiente justificación.
Esta importancia del conocimiento previo existente constituye a su vez una
limitación de la estrategia. Una cuestión poco tratada a nivel teórico o un obje-
to sobre el que no existen investigaciones previas no son fácilmente abordables
mediante un estudio de casos. A no ser que se tomen como instancias puramente
exploratorias y sin pretensiones de generalización. De todos modos, si el objetivo
principal de la investigación es identificar nuevos factores, hipótesis o procesos
causales, seguramente es preferible el uso de estrategias más cercanas a la teoría
fundamentada, donde los razonamientos inductivo y abductivo tienen mayor pro-
tagonismo. Esta estrategia es la que tratamos a continuación.
2.3. La teoría fundamentada, entre la inducción y la abducción
El término teoría fundamentada se ha hecho tremendamente popular entre un gran

número de practicantes del enfoque cualitativo, no solo en las ciencias sociales,
sino en todo tipo de disciplinas. Su flexibilidad e insistencia en la transparencia
de todo el proceso metodológico permiten adaptar esta estrategia a todo tipo de
preguntas de investigación, aunque se saca el máximo provecho de ella cuando
se abordan cuestiones de carácter micro o mesosocial, en que la interacción entre
agentes constituye uno de los focos (o el principal) de la investigación. Además,
su mirada dirigida a aquello que "está pasando" y no hacia lo que la teoría predice
que "podría pasar", la han convertido en la estrategia preferida cuando no se parte
o no se dispone de un modelo teórico de explicación de los fenómenos estudiados.
57
Otra razón de su actual popularidad radica en el hecho de que su particular

método de análisis de los datos (que es solo una parte de su procedimiento me-
todológico general) ha inspirado desde finales de los años ochenta a un buen nú-
mero de programas informáticos de análisis cualitativo. De hecho, y en aras de la
claridad, cada vez es más frecuente distinguir este proceso de tratamiento de los
datos, que los propios autores impulsores de la teoría fundamentada denominaron
método comparativo constante, de la lógica y diseño más general de la estrategia
(:> véase la sección A del apartado 11.2.1 ). Aunque esta distinción no es unáni-
me, es la que adoptaremos en este manual. Por lo tanto, en este apartado haremos
referencia a las líneas generales metodológicas de la estrategia, y más adelante,
en los capítulos 4, 5 y 11, a las decisiones del diseño y al tipo de análisis de datos
que se propone.
2.3.1. Origen y desarrollo de la teoría fundamentada
La estrategia metodológica conocida como teoría fundamentada (grounded ...

theory, en su denominación original en inglés) tiene su origen en el libro que Bar- :
ney Glaser y Anselm Strauss publicaron en 1967 con el título de The Discovery
of Grounded Theory. Glaser y Strauss coincidieron en la Universidad de Cali-
fornia en San Francisco, donde Strauss ejerció como director de la tesis doctoral
de Glaser. Este último provenía de la Universidad de Columbia, donde se había
formado en el cuantitativismo de Lazarsfeld, mientras que Strauss lo había hecho
en el enfoque cualitativo de la escuela de Chicago. El libro que ambos publicaron
en 1967 pretendía explicar el proceso metodológico seguido en su anterior libro
publicado en 1965, llamado Awareness of Dying. Este origen explica el paradóji-
co título del libro de 1967: los autores no presentan en él ninguna "teoría", sino
que explican el procedimiento mediante el cual llegaron al "descubrimiento de la
teoría" que habían publicado ya anteriormente. El nombre de teoría fundamentada
puede parecer curioso para denominar a un tipo de estrategia metodológica; debe
entenderse que hace referencia al producto que se obtiene de la metodología, y no
a la metodología en sí misma.
El desarrollo de esta estrategia por parte de Glaser y Strauss, de marcado carác-
ter inductivo en sus planteamientos iniciales, se debió en parte a la insatisfacción
de estos autores con el uso de la metodología hipotético-deductiva en las ciencias
sociales. Glaser y Strauss plantean una concepción abierta de la investigación en
ciencias sociales, alejada del énfasis en la verificación de las teorías elaboradas por
los grandes nombres de la teoría social de los años 50 y 60. Su concepción meto-
dológica se inspira, en parte, en la inducción analítica de Znaniecki (1969/1934),
pero proviene también del pragmatismo americano, el interaccionismo simbólico
y las corrientes inductivistas opuestas a los procedimientos estadísticos y algebrai-
cos y a la cuantificación de los fenómenos sociales.
58
Durante los años posteriores a la publicación de The Discovery of Grounded

Theory (1967), el planteamiento de Glaser y Strauss fue criticado como prototipo
de un inductivismo ingenuo, entendiendo que se defendía un tipo de investigación
a la que se acudía con la mente en blanco. A estas críticas los autores responden de
diferente modo. Glaser sigue defendiendo el carácter fundamentalmente inductivo
de la teoría fundamentada, afirmando que es el único procedimiento que permi-
te no ser esclavo de interpretaciones preconcebidas de la realidad social estudia-
da. En cambio, Strauss manifiesta que se ha exagerado el componente puramente
inductivo de sus planteamientos, puesto que la orientación de The Discovery of
Grounded Theory era principalmente abductiva, más que inductiva. Lo cierto es
que en el libro de 1967 se hacían afirmaciones como la siguiente: "inicialmente,
una estrategia efectiva es la de ignorar, literalmente, los conocimientos teóricos y
factuales sobre el tema que se está estudiando, de modo que pueda asegurarse que
la emergencia de categorías no estará contaminada por los conceptos más utiliza-
dos en las diferentes áreas" (1967: 37).
Las respuestas diversas por parte de ambos autores a las críticas y la publicación
de nuevas obras ya por separado pusieron de manifiesto las propias diferencias de
interpretación del procedimiento entre los dos autores originales. Strauss defien-
de que el conocimiento teórico existente resulta de utilidad en la investigación,
puesto que permite "sensibilizar" la mirada de la persona investigadora. En este
sentido, el proceso de investigación generado por la teoría fundamentada permi-
tiría la verificación del conocimiento existente o del generado de modo abductivo
basándose en la información empírica obtenida (Strauss y Corbin, 1990: 108-109
y 256-257). Glaser (1992) ha criticado duramente este planteamiento, así como el
tipo de procedimiento de análisis defendido por Strauss en estas obras posteriores.
Para Glaser, el producto de la teoría fundamentada debería ser la formulación e
integración de hipótesis de carácter conceptual sobre el área que se está estudiando
(1992: 16), que posteriormente serían comprobadas por estudios de verificación.
Ambas "versiones" de la teoría fundamentada han sido diferenciadas por Huber
(1995), calificando a la defendida por Strauss como orientada a la reconstrucción,
y a la defendida por Glaser como orientada a la agrupación (assembly). La primera
operaría a partir de un reducido número de principios teóricos generales que serían
utilizados para identificar regularidades en el área de estudio y a partir de ellas
establecer las bases de la teoría que se intenta construir, mientras que la segunda
buscaría propiedades específicas de los casos estudiados que se irían comparando
hasta establecer un conjunto de características comunes o diferenciadoras que lle-
varían también a la generación de una nueva teoría.
A pesar de su fría acogida inicial, a partir de los años noventa la teoría funda-
mentada se ha popularizado rápidamente en la comunidad científica cualitativista.
Fruto de sus diferentes aplicaciones y adaptaciones, puede afirmarse que hoy en
día existen tres enfoques principales, todos ellos caracterizados por su dinámica
inductiva o abductiva. A las posturas ya reseñadas de Glaser (que defiende un
59
r
~
'
razonamiento más puramente inductivo) y Strauss (que defiende un razonamiento

más abductivo ), hay que añadir las posturas de orientación más construccionista
(Charmaz, 2006; Clarke, 2005), que en mayor o menor grado asumen las perspec-
tivas teóricas del construccionismo social (fuerte o débil). Por otro lado, no hay
que olvidar que la teoría fundamentada puede integrar perfectamente en su pro-
cedimiento el uso de datos cuantitativos. Aunque es una posibilidad escasamente
practicada, Glaser ( 1978, 1992) insiste repetidamente en ello, a diferencia de otros
autores (notablemente Strauss). La teoría fundamentada, como metodología gene-
ral, no presupone qué tipo de decisiones concretas se tomarán en la fase de diseño,
una de las cuales puede ser el uso de datos y procedimientos de análisis de carácter
estadístico. Ello no rompe para nada su lógica cualitativa, sostenida en la apertura
al objeto, su diseño flexible y emergente, y el interés por las prácticas y represen-
taciones de los actores.
2.3.2. El proceso general, iterativo y retroalimentado

de la teoría fundamentada ..•
i
Al igual que en el precedente apartado 2.2.2, no pretendemos aquí entrar en los
detalles de las decisiones del diseño de la teoría fundamentada, puesto que se-
rán de nuevo retomadas en los capítulos 4 y 5. De momento queremos destacar los
elementos más relevantes de esta estrategia, de modo que la caracterización que
hemos empezado a esbozar en el apartado anterior quede completa. Se destacarán
sobre todo las influencias del razonamiento inductivo y, por lo tanto, las diferen-
cias con la estrategia de los estudios de caso.
Los mecanismos metodológicos que están en la base de la teoría fundamentada
son de carácter recursivo y retroalimentado, buscando como resultado de todo el
proceso la emergencia de nuevos conceptos o teorías. El punto de partida de este
conjunto de iteraciones es quizás uno de los elementos más difíciles de identificar
y posiblemente una de las características de la teoría fundamentada que ha cau-
sado más controversia. Efectivamente, si en la investigación más convencional el
marco teórico, o como mínimo la perspectiva teórica adoptada, proporciona una
guía respecto a la dirección en que se interpreta la información recogida y acumu-
lada, en la estrategia de la teoría fundamentada se destaca la actitud abierta que
debe adoptar la persona investigadora, sin categorizaciones previas, o incluso,
como ya se ha señalado, dejando de lado aquel conocimiento teórico que podría
haber inspirado el interés por el fenómeno estudiado. Es aquí donde queda patente
el peso del razonamiento inductivo. Glaser llegará a decir que si se desemboca
en las mismas conclusiones que en estudios precedentes, simplemente deberemos
dejar constancia de ello cuando redactemos el informe de investigación (1978:
137-138). Por supuesto esta postura ha levantado críticas, tanto por el hecho de
que parece ignorar la utilidad de cualquier tipo de conocimiento acumulado (pues
60
en cada investigación estaríamos empezando de cero), como por pensar que la

persona investigadora pueda abordar un objeto de estudio "olvidando" todo el
conocimiento previo, teórico o empírico antes de iniciar un estudio (una mente
abierta no es lo mismo que una mente vacía, se argumenta).
¿Por dónde empezar, pues? Strauss y Corbin (1990), con su posicionamiento
más cercano a la lógica abductiva, nos indican que las preguntas iniciales y las
instancias a las que primariamente nos acercaremos en nuestro trabajo de campo
vendrán marcadas por nuestro conocimiento previo de la literatura o por nuestra
experiencia anterior. Ello no significa que este conocimiento precedente no se deje
de lado en un estadio más avanzado del proceso de investigación, en que los datos
ya nos permitan vislumbrar la adecuación o no de los presupuestos iniciales. Como
venimos insistiendo, el proceso iterativo de comparación entre datos (y de datos
con la teoría, según Strauss y Corbin) genera la emergencia de una "lectura" inter-
pretativa de los hechos y acontecimientos; es decir, el paso de los datos observados,
a su conceptualización e interpretación. Por lo tanto, aunque se parta inicialmente
de una teoría provisional, no debe cerrarse ni el foco conceptual ni el campo de la
observación empírica. Los datos y su interpretación deben constituirse finalmente
en la guía tanto de la teoría que se va generando como del trabajo empírico.
Así pues, una vez asumida una primera conceptualización de lo observado, y en
función de la interpretación de los primeros hallazgos, se eligen nuevas instancias
de observación. La extracción de una nueva observación conlleva de nuevo un
proceso de comparación e interpretación. La comparación entre las dos concep-
tualizaciones (o teorías incipientes) concluye bien postulando su congruencia, al
ser redundantes, o bien, por el contrario, en dos concepciones no homologables
debido posiblemente a la variación de los contextos o los factores causales. Se da
así un vaivén progresivo entre datos empíricos, análisis y pensamiento teórico,
que a su vez puede dar pie al análisis de nuevas instancias y al planteamiento de
nuevos conceptos en otros campos de observación. Este método debe servir para
madurar un marco explicativo en tomo a una o pocas categorías centrales. Serán
estas categorías las que constituirán la piedra angular de la nueva teoría enraizada
(grounded) en los datos analizados.
Se ve ahora más claramente por qué Glaser y Strauss (1967) denominan a su
procedimiento de análisis método comparativo constante. Las iteraciones se su-
ceden hasta que se llega a un punto de saturación. Se entiende por saturación el
punto en que termina la recolección y análisis de los datos empíricos, puesto que
el análisis no da pie a nuevas categorizaciones, o las que surgen son tan distintas
que se postula la existencia de fenómenos diferentes, que correspondientemente se
teorizan en tomo a categorías centrales diferentes.
Ni es factible ni deseable antes del inicio del trabajo de campo decidir qué
instancias y cuántas estarán incluidas en la muestra de unidades analizadas. Como
mucho podría hablarse, en la teoría fundamentada, de una "muestra inicial", pero
esas pocas unidades, elegidas con un criterio amplio de "relevancia" para la pre-
61
gunta de investigación, pueden tener muy poco que ver con las unidades analiza-
das en estadios posteriores del estudio.
Tampoco las fuentes de datos estarán prefijadas. Sin duda, la observación y las
entrevistas deberán estar presentes, pero estos métodos se adaptarán en su formato
a los perfiles de los informantes y contextos en que transcurra el trabajo de campo.
Strauss y Corbin (1997) contemplan la teoría fundamentada como un conjunto
articulado y sistemático de procedimientos cualitativos que configuran una estruc-
tura teórica (categorías, propiedades y relaciones mutuas entre los componentes),
totalmente consistente con los datos analizados, algo a veces ausente en ciertas
investigaciones cualitativas. Datos de todo tipo, la capacidad cognitiva y analítica
de la persona investigadora y el método de comparación constante son decisivos
en el proceso de elaborar la teoría.
2. 3. 3. Las ventajas ÓJ algún inconveniente) del uso de esta estrategia
A finales de los ochenta, Brewer y Hunter afirmaban, en relación con la teoría

fundamentada, que "en contraste con lo que sucedía hace veinticinco años, cuan-
do Glaser y Strauss criticaron el excesivo énfasis de la investigación social en la
verificación, hoy en día numerosos científicos sociales realizan sus propias teori-
zaciones en el curso de su investigación, en lugar de comprobar la teoría de otros"
(1989: 71). Esta afirmación es actualmente aún más certera que cuando fue escrita.
Numerosas disciplinas, y no solo las del ámbito de las ciencias sociales, desarro-
llan proyectos en contextos muy específicos que exigen aproximaciones teóricas
hechas a medida. Tanto la evaluación de una intervención pública en cualquier
ámbito como un pequeño estudio de mercado son susceptibles de utilizar exitosa-
mente esta estrategia.
Como se ha indicado, las explicaciones que proporciona la teoría fundamenta-
da aspiran a un encaje completo con la información empírica obtenida. En este sen-
tido, "los datos mandan" y deberán ser utilizados para modificar o dibujar una ex-
plicación teórica homologable con ellos. La estrategia es, por lo tanto, muy flexible
y aplicable a contextos en los que a priori no existan explicaciones disponibles.
Cuestiones no abordadas anteriormente o datos no analizados previamente pueden
ser tratados perfectamente con esta estrategia.
Por otro lado, este sistema no prioriza ningún tipo de información o método
para obtenerla sobre otros; la información preferida será aquella que proporcione
datos sobre las prácticas de los agentes y las razones que guían esas prácticas, pero
cualquier tipo de información cualitativa (o incluso cuantitativa) cabe en la lógica
de análisis de la teoría fundamentada. Su procedimiento de análisis es sistemático
y transparente, y vincula estrechamente (de modo interactivo y recursivo) las fases
de obtención de datos y análisis de datos.
62
Así pues, la teoría fundamentada propugna una lógica metodológica que otorga
transparencia, retroalimentación comprobatoria y posibilidad de auditoría externa
a todo el proceso de análisis. A la vez, sustenta en los datos de forma muy robusta
y plausible los hallazgos obtenidos. Su lógica, que se mueve entre la inducción y
la abducción en función del particular estilo que se adopte, exige de la persona
investigadora una buena dosis de flexibilidad y de capacidad reflexiva, dados los
ciclos de búsqueda de instancias, interpretación, categorización y vuelta al trabajo
de campo. A cambio se obtienen explicaciones muy cercanas a lo que ocurre en
el "mundo real", siendo además susceptibles de ser utilizadas, tal como defienden
Glaser y Strauss en su introducción a Awareness ofDying (2005/1965), por las per-
sonas cuya vida cotidiana transcurre en los contextos donde fue generada la teoría.
Estas ventajas tienen también su contraparte negativa. En primer lugar, debe re-
cordarse que al tratarse de una aproximación que prima los aspectos micro y meso-
sociales, puede provocar el olvido o la minusvaloración de factores de carácter
macrosocial, por ejemplo, situaciones de desigualdad estructural o condicionantes
institucionales de todo tipo, como unas dificultades particularmente complicadas
de inserción laboral o leyes que discriminen o favorezcan a unos colectivos deter-
minados. Su cercanía a los datos también puede derivar en posiciones empiristas,
o incluso positivistas. La posición de Glaser (1992), según la cual la teoría termi-
nará emergiendo, puesto que está en los propios datos, tiene fuertes reminiscencias
positivistas. En realidad, los datos nunca hablan por sí solos. Esta posición ha sido
enmendada posteriormente por Strauss (1987), y más aún por Charmaz (2005).
Las versiones actuales de la teoría fundamentada son variadas, y muchas de ellas
dejan claramente atrás esta posible crítica.
, . - ¡Atención!
Son numerosos los autores y autoras que ofrecen un listado más am-
plio de estrategias que el aquí ofrecido. Así, por ejemplo, Creswell (2013)
distingue entre los estudios narrativos, los estudios de caso, la teoría fun-
damentada, la fenomenología y la etnografía. Denscombe (2007) destaca
como estrategias cualitativas los estudios de caso, la investigación ac-
ción, la etnografía, la fenomenología y la teoría fundamentada. En estos
listados, como se comprueba, se agrupan estilos y perspectivas con una
clara filiación teórica -como la fenomenología- con otros con conexio-
nes teóricas mucho más abiertas, como los estudios de caso o la teoría
fundamentada. Nosotros hemos optado por separar unas y otras aproxi-
maciones, presentando en el capítulo anterior lo que hemos denominado
perspectivas teórico-metodológicas, y en este las estrategias más estric-
tamente metodológicas.
63
3
El proceso de la investigación
cualitativa y sus fases
En los dos capítulos anteriores se ha hecho referencia en repetidas ocasiones al

"proyecto de investigación" o "estudio" cualitativo sin mayor concreción, tratado
aún como ente abstracto. En este capítulo haremos ya el primer trazado de todas
las fases que constituyen un proceso de investigación cualitativa, de modo que en
los dos siguientes capítulos (4 y 5) ya resulte posible abordar el conjunto de deci-
siones que deberán tomarse en el curso de una investigación, lo que llamaremos el
diseño de investigación.
En general, los manuales de investigación insisten más en cómo aplicar bien las
técnicas y métodos -en el sentido de actuar de modo procedimentalmente correc-
toque en cómo tomar las decisiones acertadas. Y sin embargo el elemento clave
para desarrollar una investigación adecuadamente es la toma razonada de decisio-
nes. No se destaca lo suficiente que no existe una sola manera legitimada de hacer
investigación cualitativa (Vasilachis, 2006). Y a pesar de tal variedad de posibili-
dades, no todas las opciones metodológicas son susceptibles de ser combinadas o
coherentes entre sí, por lo que el planteamiento y desarrollo de una investigación
cualitativa no podrá ser nunca fruto de decisiones tomadas como si de un collage
arbitrario se tratase. Como veremos más adelante, estas decisiones deben tomar-
se en función de los objetivos y del tipo de pregunta de investigación de partida.
Para poder tomar las decisiones acertadamente, se presenta en primer lugar una
visión general de las fases y etapas que se desarrollan en todo proceso de investi-
gación cualitativa, a la vez que explicaremos las variaciones en función del tipo de
dinámica de investigación adoptada. En la segunda parte del capítulo se establecen
los vínculos entre el desplegamiento concreto de estas fases y las estrategias meto-
dológicas revisadas en el capítulo 2. En esta parte también se revisarán las tareas y
contenidos principales de las grandes fases anunciadas, la mayoría de las cuales se
irán explicando con mayor detalle en capítulos posteriores.
65
3.1. Los tres esquemas básicos de investigación cualitativa
3.1.1. Procesos de investigación cerrados y emergentes
En el campo de la investigación cualitativa existen diferentes posicionamientos en

relación con el grado de rigidez o apertura que debería tener el desarrollo de una
investigación. En este debate se puede distinguir entre aquellas posturas puristas o
paradigmáticas, y aquellas llamadas pragmáticas (véanse Creswell y Plano Clark,
2007; y Denzin y Lincoln, 2011 ). La primera opción plantea que el modelo de
desarrollo de una investigación cualitativa, y por lo tanto también las característi-
cas de su diseño, se sitúa en el polo opuesto del proceso que se desarrolla en una
investigación cuantitativa. La investigación cualitativa tendría por definición un
diseño emergente, en que todas las decisiones se toman una vez sobre el terreno,
en función del.desarrollo y ritmos particulares de la investigación. Solamente de
este modo se podría respetar la flexibilidad y apertura al sujeto inherentes a la
investigación cualitativa. En cambio, en una investigación cuantitativa el proceso
de investigación, y también su diseño, serían totalmente cerrados, sin resquicios
para lo inesperado o las aportaciones eventuales de los sujetos investigados. Este
posicionamiento redunda en la rigidez que suponen las divisiones paradigmáticas,
asociando la investigación cualitativa a la lógica y procesos inductivos o abducti-
vos, y la cuantitativa a la lógica deductiva.
La postura pragmática defiende, al contrario, que el desarrollo de una investiga-
ción dependerá mucho más de la pregunta de investigación y la concepción teórica y
metodológica que mejor se adapte a ella, y no tanto de un supuesto posicionamiento
rígidamente paradigmático (cuantitativo o cualitativo) adoptado por la persona in-
vestigadora. Rechaza, por lo tanto, la correspondencia unívoca entre paradigma, en-
foque metodológico y dinámica de la investigación. Es la posición que se adopta en
este manual, tal y como se ha señalado en el capítulo l. En nuestra opinión, más
que oponer los diseños emergentes a los diseños cerrados situándolos en paradig-
mas diferentes, habría que contemplarlos como extremos de un continuo en que es
posible identificar posiciones intermedias (igual que hacíamos con el razonamiento
inductivo y el deductivo, con los cuales se pueden establecer conexiones evidentes).
Así, a lo largo del continuo podrían situarse diseños que se diferencian progresiva:-
mente, con planteamientos y situaciones intermedias. Esta gradación se entendería
aún mejor si se introduce la noción de diseño proyectado, entendido como aquel en
que antes de empezar el trabajo sobre el terreno se anticipan un conjunto de deci-
siones sobre la fase empírica de la investigación, como por ejemplo la naturaleza
de la muestra que se utilizará o las características de las unidades de información
escogidas. Estas decisiones tomadas con anticipación, pueden ser cerradas, es decir,
inamovibles, como suele pasar en las investigaciones cuantitativas (aunque no en to-
das) o flexibles, es decir, susceptibles de ser modificadas una vez iniciado el trabajo
de campo, como es habitual en la mayoría de investigaciones cualitativas.
66
pt
El proceso de la investigación cualitativa y sus fases
Estas diferentes posibilidades se representan en la figura 3.1, en que se muestra el

continuo que va desde el diseño proyectado cerrado en un extremo, al diseño emer-
gente (esto es, no proyectado con antelación) en el otro, situando en el centro el tipo
de diseño proyectado flexible. Cuanto más a la derecha si sitúe la investigación,
más lineal y cercana a la dinámica deductiva será la investigación; y cuanto más
a la izquierda se sitúe, más abierto será su desarrollo, y su dinátnica más cercana a
la lógica inductiva. Entre los dos extremos existe un sinnúmero de posibilidades,
con grados variados de emergencia y flexibilidad. Es cierto, de todos modos, que la
mayoría de investigaciones cualitativas se situarán de mitad del continuo hacia el
extremo izquierdo. Muchas de ellas tendrán un buen número de decisiones sobre
el trabajo de campo tomadas con antelación, pero serán modificables y modifica-
das en el transcurso de la investigación, a la vez que se decidirá sobre aspectos
que se pueden haber dejado abiertos; y muchas otras tendrán muy pocas o ninguna
decisión tomada antes de la fase empírica.
Diseño emergente Diseño proyectado flexible Diseño proyectado cerrado
Figura 3 .l. Diferentes posibilidades de diseño en una investigación cualitativa
La muestra de la figura 3.1 será útil para introducir los tres esquemas básicos
de desarrollo de una investigación cualitativa, así como sus correspondientes fases.
Aunque no se da una correspondencia estricta, puede afirmarse que el diseño pro-
yectado cerrado se corresponde con la dinámica deductiva, el diseño proyectado
flexible con la dinámica abductiva, y el diseño emergente con la inductiva. En los
apartados siguientes se hará referencia en primer lugar al esquema de la investi-
gación deductiva, para a continuación presentar los de la investigación inductiva
y abductiva.
3.1.2. El esquema de la investigación deductiva
Como se ha comentado, aún subsiste en los manuales y en buena parte de los in-
vestigadores e investigadoras en ciencias sociales la percepción de que el modelo
canónico de investigación en ciencias sociales es el que se corresponde con el
67
tipo de lógica y razonamiento deductivos. Este modelo supone el desarrollo de

un diseño lineal, sin marcha atrás, en que se llevan a cabo dos operaciones prin-
cipales: la construcción teórica y la validación empírica de los supuestos teóricos
de partida.
Estas dos grandes operaciones se pueden descomponer en un conjunto de eta-
pas que se presentan en el esquema en la figura 3.2 y que revisamos brevemen-
te a continuación. Una vez seleccionado el tema y la pregunta de investigación,
el siguiente paso (que en el esquema denominamos formulación del problema)
consiste en la elaboración de un marco teórico conceptualmente pertinente a la
pregunta de investigación, en la formulación de las hipótesis y en la selección de
la estrategia metodológica que se seguirá. A continuación se elabora el diseño pro-
piamente metodológico de la investigación, para después proceder a la obtención
de la información empírica en vistas a su análisis e interpretación. Seguidamente
se muestran las evidencias obtenidas, con el objetivo de dar respuesta a las hipóte-
sis planteadas. La etapa final consiste en la redacción de las conclusiones teóricas,
fruto del contraste de las hipótesis enunciadas con las evidencias obtenidas, esta-
bleciendo su conexión con los conocimientos de partida.
Pregunta inicial Formulación Diseño

de investigación del problema metodológico
Análisis Obtención Acceso al campo

de los datos de los datos
Interpretación Presentación Elaboración

de los resultados de los resultados de las conclusiones
Figura 3.2. Dinámica de investigación deductiva
El procedimiento que se acaba de describir podría corresponder perfectamente

a una investigación cuantitativa. En realidad, un proceso de investigación cualita-
tivo -incluso cuando sigue la lógica deductiva- consiste de hecho en el desarrollo
continuo de diversas tareas y actividades, a veces en simultáneo, que pueden ser
incluso interdependientes. El esquema lineal presentado en la figura 3.2 se desa-
li rrolla tal cual se presenta solamente en pocos proyectos de investigación, debido
al carácter versátil e incluso retroactivo del proceso de investigación cualitativo.
De ello se da cuenta más adelante. Además, cada etapa es susceptible de afectar
68
y modificar a las anteriores; es decir, se pone de relieve la flexibilidad y apertura

al objeto de estudio que caracteriza al enfoque cualitativo. En consecuencia, den-
tro de la dinámica deductiva, sería más adecuado un esquema donde el flujo de
las operaciones tuviese un carácter recursivo y retroalimentado entre diferentes
etapas. Es, de alguna manera, el bagaje adquirido en las etapas subsiguientes que
recrea y enriquece las precedentes.
¿Hasta qué punto, entonces, resulta posible afirmar que la investigación cuali-
tativa se ajusta al modelo de investigación deductiva? En realidad podría plantear-
se que se trata de una cuestión de definición. Si el planteamiento inicial se da por
cerrado antes de acudir al campo, podría considerarse una investigación deductiva,
aunque posteriormente se haya flexibilizado o modificado el planteamiento inicial;
si en la formulación del problema y el diseño metodológico ya se parte de un mar-
co teórico abierto y un diseño flexible a la espera de desarrollar el trabajo de cam-
po, podría considerarse que ya desde el inicio el tipo de investigación desarrollada
tiene un carácter abductivo (~véase la figura 3.4). A continuación se abordan los
esquemas de investigación abductivos e inductivos, con los cuales pueden estable-
cerse las comparaciones pertinentes.
~ Para recordar
El uso de un diseño proyectado y de la lógica deductiva en una in-

vestigación cualitativa no es un sinsentido metodológico. Sin embargo,
la propia naturaleza de los métodos utilizados y de los datos que se
van obteniendo flexibiliza todo el proceso. Por ejemplo, puede suceder
que tras una primera incursión en el campo se replantee el problema y
el diseño de la investigación, debido a problemas de acceso a la infor-
mación. También puede suceder, como segundo ejemplo, que tras la
primera tarea de análisis de los datos se reinicie el trabajo de campo,
para más adelante desarrollar o reformular la pregunta de investiga-
ción y concretar o modificar el diseño inicialmente adoptado. Como se
muestra, el diseño proyectado está abierto a cambios, modificando así
la lógica rígida y cerrada del clásico diseño deductivo.
3.1.3. Los esquemas de la investigación inductiva y abductiva
En este apartado se presentan los esquemas de las dinámicas que en la figura 3.1
se corresponden con los diseños emergentes y los proyectados flexibles y de las
cuales hasta el momento no hemos abordado su desarrollo: las inductivas y las ah-
ductivas.
69
La figura 3.3 representa esquemáticamente el proceso de una investigación

inductiva. En aras de la simplificación y de su capacidad explicativa, no se han
representado las flechas en doble dirección, pero debe considerarse que cada etapa
puede afectar a la inmediatamente antecedente o consecuente. Como se comprue-
ba, en la dinámica de carácter inductivo no puede hablarse de una etapa de diseño
previa a la incursión en el campo, puesto que todas sus decisiones y actividades se
van desarrollando una vez que la persona investigadora está inmersa en el terreno.
También se hace patente en el gráfico que el diseño emergente debe entenderse
como la cristalización de las decisiones que se han ido tomando sobre el campo y
durante la praxis de la investigación. Este diseño se va perfilando progresiva, cí-
clica y recursivamente hasta que el proceso de generación de teoría ha terminado.
El grado de apertura y flexibilidad de este tipo de dinámica puede llevar incluso al
replanteamiento de la pregunta inicial de investigación, como se refleja también en
el esquema y explicaremos en el capítulo 4.
Pregunta inicial
Acceso al campo
de investigación
i Nuevas decision~e] l
._
i sobre la pregunta
Interpretación
L:;s~ño-- de los resultados
Elaboración r-- ~-·¡;~~-~;~t~~jó·~---~--·1

de las conclusiones +- ¡ de los resultados J
Figura 3 3. Dinámica de investigación inductiva
En la figura 3.4 se expone el proceso de una investigación abductiva. En esta

ocasión tampoco se han representado las flechas en doble dirección, por los mis-
mos motivos anteriores. Como se comprueba, el esquema comparte elementos tan-
to de la figura 3.2 como de la figura 3.3, lo cual evidencia su carácter intermedio
entre los procesos deductivos y los inductivos. Las flechas que se dirigen de abajo
arriba muestran los efectos de retroalimentación del conjunto inicial de decisiones
y resultados parciales. Si el procedimiento discurre por las flechas que enlazan
el análisis de los datos y el diseño metodológico, estaríamos cambiando nuestras
decisiones puramente metodológicas, por ejemplo, reformulando el guion de en-
70
• El proceso de la investigación cualitativa y sus fases
trevista o retocando el perfil de las unidades de información. Si seguimos la flecha

que nos lleva de la interpretación de los resultados a la formulación (inicial) del
problema, estaríamos modificando o completando el planteamiento teórico inicial.
Pregunta inicial
de investigación
! Diseño~
i metodológico
~----------·-
Interpretación
de los resultados
Presentación Elaboración
de los resultados de las conclusiones
Figura 3.4. Dinámica de investigación abductiva
Los esquemas precedentes deben tomarse como aproximaciones y guías ge-

néricas siempre esquemáticas y simplificadoras del desarrollo real de una investi-
gación. Además de la dinámica y complejidad que proviene de un diseño flexible
y de la praxis a partir de los resultados intermedios conseguidos, influyen otros
factores en el desarrollo general del proceso de investigación. Por ejemplo, una
investigación basada en la estrategia de la teoría fundamentada en su versión ah-
ductiva tendría en principio un diseño más cercano al emergente -y por lo tanto
más próximo al esquema de la figura 3.3- que un estudio basado en la estrategia de
casos también con lógica abductiva, que sería más parecido al diseño proyectado
flexible y más próximo al esquema de la figura 3.4.
Lo que es importante resaltar de todas las reflexiones sobre estos modelos es el
papel desempeñado por los procesos y decisiones de retroalimentación a medida
que avanza la investigación. De ahí que el proceso cualitativo de investigación no
pueda concebirse en general como una línea recta inflexible y dirigida a una diana
predeterminada, ni tampoco como un círculo que se muerde la cola, sino más bien
a partir de dos imágenes: la primera, una espiral que avanza retroactivamente pero
progresivamente hacia un final, a menudo incluso inesperado; la segunda, como
una maquinaria que avanza de forma retroalimentada por los recursos que ella
misma produce en su dinámico trayecto. Y todo ello generado por la dinámica
específica que procura la producción de conocimiento.
71
--------------
~ Para recordar
La investigación cualitativa encaja poco en la lógica lineal de inves-

tigación. Los modelos inductivo y abductivo son más habituales en el
enfoque cualitativo. Pero el procedimiento de investigación de estas di-
námicas no es estrictamente recursivo, puesto que progresa en forma de
bucle o espiral: nunca se vuelve al punto de partida. La vuelta atrás sirve
para modificar, refinar y concretar decisiones que se habían dejado abier-
tas, o para ir elaborando o modificando, mediante el razonamiento induc-
tivo o abductivo, el conocimiento teórico de partida (en caso de haberse
planteado). Tal como afirma Flick (2009: 94), el desarrollo circular de los
diferentes pasos y operaciones parciales hace mayor justicia a la idea
de que las teorías son únicamente versiones conceptuales acerca de un
objeto de estudio que se van reformulando a partir de los datos empíricos
hasta una saturación conceptual y teórica que llamamos conclusiones.
3.2. Fases, etapas y operaciones en la investigación cualitativa
Si en los apartados anteriores se han querido destacar las diferentes posibilidades

de desarrollo de una investigación cualitativa, en este nos centraremos más en los
contenidos y operaciones que comporta cada fase, asumiendo de partida que su
desarrollo no se da, como se viene insistiendo, de modo lineal y en un solo sentido.
También se ha mencionado que en función de la dinámica de investigación, el pro-
ceso se desarrolla en etapas diferentes, lo cual implica también contenidos, praxis
y decisiones diversas. Veamos, pues, de modo esquemático, qué contienen, en qué
consisten y qué comportan tales procesos, destacando las especificidades para cada
una de las dinámicas ya revisadas.
3.2.1. Las grandes fases de una investigación cualitativa

y sus contenidos
El esquema de la figura 3. 5 tiene un carácter más genérico que los presentados

hasta el momento, puesto que solamente recoge las grandes fases que se desa-
rrollan en cualquier investigación. El esquema, adaptado de Rodríguez Gómez,
Gil Flores y García Jiménez ( 1996), plantea que toda investigación cualitativa se
compone de cuatro fases: preparatoria, trabajo de campo, analítica e informati-
va. Como se ha indicado, en una investigación cualitativa, estas etapas se desarro-
llarán normalmente de forma recursiva y en espiral. El esquema intenta mostrar
estas diversas relaciones que se dan entre las diferentes fases mediante las flechas
72
que vinculan hacia delante y hacia atrás unas y otras actividades. En el esquema
se recoge además el resultado o producto obtenido de cada una de las cuatro gran-
des fases: el proyecto de investigación, los datos acumulados, los resultados y el
informe de investigación.
~----~_se_s____~l~l__P_ro_d_u_ct_os__~
r------------,
1 1
-------------------~ PROYECTO DE :
1
1
INVESTIGACIÓN '1
1 1
~------------~
r------------,
1 1
---------------J>: DATOS :
: ACUMULADOS :
1
1
r------------•
FASE -----------+:' RESULTADOS
1
ANALÍTICA 1 1
1 1
1
1
-------------~
r------------,
1 1
--------)': INFORME :
1 DE INVESTIGACIÓN 1
1 1
1
1
Figura 3.5. Las fases genéricas en el proceso de investigación y sus productos

Fuente: elaboración propia a partir de Rodríguez Gómez,
Gil Flores y García J iménez, 1996: 64
El desarrollo de las cuatro grandes fases indicadas se realiza de diferentes

modos, en función de la dinámica de la investigación. Una investigación de ca-
rácter fundamentalmente deductivo discurrirá linealmente por la senda marcada
por las flechas de tonalidad más pálida; además, su fase inicial preparatoria exigirá
una considerable dedicación en diversos frentes y, por lo tanto, cierto tiempo antes
de comenzar el trabajo de campo. En una investigación de dinámica inductiva la
fase de trabajo de campo será casi inmediata en el calendario de investigación,
puesto que, como se ha indicado, la etapa de planteamiento inicial del problema es
abierta y su diseño emergente. En una investigación abductiva esta etapa prepara-
toria requerirá algo más de dedicación y tiempo, puesto que posiblemente el plan-
teamiento inicial esté algo más desarrollado y su diseño sea del tipo proyectado
flexible. En estas dos últimas dinámicas las relaciones de ida y vuelta entre el tra-
bajo de campo y la fase analítica serán continuas, y además se irán concretando por
efecto de un proceso circular algunas de las operaciones de la fase preparatoria.
1
L 73
r
1
En el cuadro 3.1 vinculamos estas cuatro grandes fases con las etapas que
habíamos apuntado en las figuras 3.2, 3.3 y 3.4. Como se comprueba, hemos pre-
ferido utilizar el término "etapas y operaciones", para poner de manifiesto que en
algunos diseños (los proyectados cerrados) se trata de tareas que se desarrollan
linealmente, mientras que en otros (los proyectados flexibles y los emergentes)
son más bien tareas que se desarrollan en ocasiones simultáneamente o incluso se
distinguen dificilmente unas de otras.
El objetivo del cuadro 3.1 consiste en reflejar los contenidos esenciales que
se desarrollan en el proceso de investigación. Así, por ejemplo, en una dinámica
deductiva puede entenderse que las etapas de la fase preparatoria tienen una co-
rrespondencia directa con las operaciones que se desarrollan. En cambio, en una
dinámica inductiva la fase preparatoria tiene menor contenido, por lo que las ope-
raciones que se reflejan en el cuadro exceden lo que en ella se irá desarrollando.
La preparación de la investigación se limitará a plantear una pregunta de inves-
tigación muy abierta, sin tomar ninguna otra decisión antes de llegar a la fase de
trabajo de campo.
CuADRO 3.1. Fases, etapas y operaciones y productos
Fases Etapas y operaciones Productos

Preparatoria - Pregunta inicial de Proyecto de investigación
investigación
- Formulación del problema
- Diseño metodológico de la
investigación
Trabajo de campo - Captación y acceso Datos acumulados
al campo
- Obtención de los datos
Analítica - Tratamiento de los datos Resultados
- Interpretación de los
resultados
Informativa - Presentación de los resultados Informe de investigación
- Elaboración de las
conclusiones
Fuente: elaboración propia a partir de Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez, 1996: 63-77.
Pero el cuadro 3.1 no recoge otras actividades importantes, que raramente son
mencionadas en los manuales, como por ejemplo la búsqueda de financiación para
la investigación, el entrenamiento del personal que va a realizar el trabajo de cam-
po, la compra o acceso al software utilizado en el proyecto, o el retomo o discu-
74
sión de los resultados con los colectivos o individuos objeto de estudio (:> véase
el apartado 12.2.2). Tampoco se suele mencionar que las actividades variarán en
función del presupuesto con el que se cuente o de la preparación o conocimientos
del equipo, ni si las actividades son realizadas por una sola persona o un equipo.
Respecto a esta última cuestión, se ha destacado (Creswell, 2014) el rol más im-
portante que desempeña la persona investigadora en los proyectos cualitativos, en
comparación con la investigación cuantitativa.
3.2.2. Las etapas y sus contenidos
Nos disponemos a continuación a describir muy sucintamente los contenidos de

las fases y etapas/operaciones presentadas en el cuadro 3.1. Ya se ha indicado que
no en todos los proyectos estas etapas estarán tan claramente delimitadas como
en el cuadro, y tampoco necesariamente seguirán el mismo orden en las fases. Lo
importante aquí es explicar los contenidos de cada una de ellas de modo sintético,
para poder tener una visión de conjunto. Más adelante en los capítulos subsiguien-
tes se ofrecen informaciones mucho más detalladas de todas ellas.
A) Fase preparatoria
Son numerosos los autores que equiparan esta fase inicial con las tareas re-
lativas al diseño de la investigación. Así, a lo largo de las tres etapas en las que
se ha dividido esta fase, se sientan las bases y se van decidiendo los contenidos
principales que se desarrollarán a lo largo de una investigación. Blaikie (2009:
12-13) es posiblemente el autor que más claramente muestra la correspondencia
entre fase preparatoria, diseño de la investigación y proyecto de investigación.
Para este autor existe una equivalencia entre los contenidos del diseño de investi-
gación y los del proyecto de investigación, siendo la diferencia que el primero (el
diseño) tiene un carácter interno, mientras que el segundo (el proyecto) tiene un
carácter público. En este sentido, el conjunto de decisiones de la fase preparato-
ria, una vez adaptadas a un documento público, formarían directamente parte del
contenido del proyecto de investigación, del que se hace entrega a la institución
financiadora o al cliente.
Si se repasan las tres etapas incluidas en esta fase, se comprueba que las dos
primeras tienen un contenido teórico-metodológico. En la primera (la pregunta
inicial de investigación) se elige el tema de investigación y sus dimensiones
consideradas relevantes. En los manuales de metodología más canónicos se in-
siste en que la pregunta sea concisa, factible y pertinente para la temática que
se investigue. Posiblemente estas características sean mucho más habituales
en una dinámica estrictamente deductiva. En una investigación cualitativa las
75
características de la pregunta -como mínimo, en su versión inicial, formulada

antes de empezar el trabajo de campo- suelen estar menos perfiladas, a la vez
que son más abiertas, para irse concretando a lo largo de la investigación. En
cualquier caso, la elección de la pregunta ya supone una decisión teórica; cier-
tos aspectos de la realidad se pondrán de manifiesto y otros quedarán sin ser
abordados o en un segundo plano.
Este componente teórico de la elección del tema es especialmente evidente en
la segunda etapa (la formulación del problema) que ha de contener el marco teó-
rico -si se parte de uno- y termina desembocando en lo que se puede denominar
concepción teórica del estudio (!) véase el apartado 4.2.1 ). Cuando hablamos de
la concepción teórica nos referimos también al conjunto de relaciones entre con-
ceptos, factores o indicadores empíricos -si se parte de hipótesis cerradas- que
se articulan en el proyecto. Es lo que en la investigación de cariz deductivo se
denomina modelo de análisis.
Así mismo, cuando se utilice una dinámica inductiva deberá plantearse una pre-
gunta inicial de investigación que, por supuesto, deberá ser pertinente, pero posi-
blemente se acerque más a un tema o idea genérica, que se irá refinando y acotando
a medida que transcurra el trabajo de campo. En cuanto a los contenidos relativos
a la formulación del problema, estos serán más bien el resultado y no el punto de
partida de la investigación.
La siguiente etapa (diseño metodológico de la investigación) puede considerar-
se el núcleo central de la concepción metodológica de un proyecto de investigación
(!) véase el apartado 4.3 .1 ). Dentro de esta etapa la elección de las unidades de
información es fundamental, aunque demasiado a menudo la atención se dirige
exclusivamente a la elección de los métodos de obtención de información.
B) Fase de trabajo de campo
Esta fase se refiere principalmente a las etapas y operaciones de captación de

las unidades y acceso al campo y a la de obtención de los datos. En la primera
operación se demuestra la capacidad negociadora de entrada y de retorno por
parte de la persona investigadora. Constituye en la práctica un puente entre la
fase de diseño metodológico y la de trabajo sobre el terreno. Miles y Huberman
( 1994) señalan que en las investigaciones cualitativas esta tarea debe estar teó-
ricamente guiada, independientemente de que la teoría esté preespecificada o
vaya emergiendo. A esta pauta teórica oponen la de representatividad estadísti-
ca, la que guía la selección de informantes en los estudios cuantitativos.
En relación con la obtención de la información, se ha destacado la diferencia
entre el trabajo de campo cualitativo y el cuantitativo, utilizando el símil del
safari fotográfico y las fotografías tomadas en un zoológico (Zapata-Barrero y
Sánchez Montijano, 2011: 59). La producción cualitativa de datos se asemejaría
76
a la de un safari fotográfico, en que la información siempre está contextualizada

(por lo tanto ese contexto también debería recogerse) y se nos presenta holísti-
camente. La obtención de datos cuantitativa se parecería más a la realización de
fotografias en un zoológico: tenemos a nuestros objetos de estudio mucho más
controlados, catalogados y numerados, lo cual resulta más cómodo para fijarse
en ciertos aspectos comunes a todos los animales, o en sus diferencias, pero sin
embargo nos faltará el "contexto real", sin el cual podemos estar perdiendo infor-
mación relevante.
fll/r ¡Atención!
Resulta preferible hablar de "obtención" o "producción" de los datos

antes que de "recolección" o "recogida", para poner de manifiesto que
los datos son siempre fruto del método concreto utilizado en el trabajo de
campo; la información no existe por sí sola, debe producirse. Los métodos
siempre destacan unos ciertos aspectos de la realidad estudiada e impli-
can una cierta simplificación de la realidad, que es mucho más compleja,
informativamente hablando.
Los métodos de producción de información en el enfoque cualitativo son enor-

memente variados, y su aplicación será acorde con la naturaleza del objeto de estu-
dio, las exigencias del diseño y la estrategia metodológica desarrollada. Indepen-
dientemente del método utilizado, la base dialógica propia del enfoque cualitativo
requiere la apertura al objeto y la compresión de sus acciones en el marco de la
situación y contextos que lo rodean. Las posibilidades podrían resumirse en: a) en-
trevistas, desde más abiertas a más cerradas, sobre situaciones, representaciones o
acontecimientos vitales, contenidos denotativos o modales; b) enfoques narrativos
de carácter biográfico o episódico, que se pueden articular en entrevistas con docu-
mentos personales o testimonios externos a las personas estudiadas; e) dinámicas
de grupo en todas sus variadas versiones, desde las más orientadas a lo factual, a
las más orientadas a los discursos y representaciones; d) observación en sus varias
formas; y e) el uso de documentos, tanto si estamos interesados por los contenidos
como por los aspectos más discursivos.
Es importante tener en cuenta que producir información cualitativa de calidad
es siempre muy costoso en todos los sentidos: espacial-por la movilidad-, tempo-
ral y económico, más la dificultad añadida de la negociación e introducción en el
campo, sea para la observación como para la entrevista. Otro caso es la utilización
de información ya existente; básicamente ello significaría que o bien trabajamos
con documentos, aunque no sean producidos inicialmente para su análisis cualita-
77
tivo, o bien utilizamos datos cualitativos generados anteriormente por otras perso-
nas investigadoras.
No tiene sentido hacer el trabajo de campo para después analizar únicamente
una parte de la información recogida. Por ello, cuando diseñemos las tareas de
obtención de información también deberemos considerar los contenidos de la
fase analítica y vincular ambos procesos (!) véase la sección A del apartado
11.3 .2). Sucede a menudo que un diseño muy ambicioso para la fase de campo
adolece de falta de tiempo para realizar un buen análisis. Como veremos, para
ello será clave escoger un número razonable de unidades de información, sabien-
do siempre por qué las elegimos. En la investigación cualitativa solo tiene sen-
tido la selección aleatoria de la información cuando trabajamos con documen-
tos ya existentes (desde programas políticos a portadas de periódicos), cuando
seamos conscientes de que tienen unas características comunes y consideramos
que nos será imposible analizar interpretativamente toda la información de que
disponemos.
En la investigación inductiva la obtención de la información y su análisis van
íntimamente ligados. La fase de obtención de la información será prácticamente
simultánea a la de análisis e interpretación de los datos. Esta última no puede
iniciarse cuando se ha cerrado el trabajo de campo, como suele suceder en la di-
námica deductiva. En la dinámica inductiva es fundamental que la interpretación
de los datos proporcione orientación y dirija, en sucesivas oleadas, el trabajo de
obtención de la información. Por lo tanto, se comprueba que la distinción que se
hace en el cuadro 3.1, entre fase de trabajo de campo y analítica, se desdibuja si
trabajamos con la lógica inductiva.
C) Fase analítica
Esta fase se compone de dos etapas fundamentales: la del tratamiento enten-

dido como procesamiento y organización de la información, y la de su interpre-
tación. Estas dos operan siempre vinculadas y recursivamente, por lo que una es
imposible sin la otra. De hecho, en la investigación cualitativa más tradicional,
ambas tareas se consideraban como una sola, puesto que el tratamiento de la in-
formación operaba comprensivamente en la mente de la persona investigadora,
sin que se produjese un procesamiento explícito de la información más allá de su
escrutinio atento e interpretativo(!) véase la sección A del apartado 11.1.1 ). Hoy
en día es conveniente separar estas tareas, pero por supuesto el tratamiento de la
información no es nunca mecánico, como sucede en los análisis cuantitativos.
En la investigación cualitativa este tratamiento se orienta a explicitar la "lectura"
de los datos que se ha realizado, y siempre se desarrolla por parte de la persona
investigadora; no hay máquina o programa que pueda substituir la interpretación
humana.
78
l.
De nuevo es importante destacar que en la investigación cualitativa los límites

entre las diferentes fases son mucho más borrosos que en la investigación cuan-
titativa, y posiblemente las operaciones de análisis son la que más entreveradas
se encuentran con el resto de fases. Tanto Silverman (2013) como Wolcott (2009)
insisten en que nunca es pronto para empezar con el análisis. De hecho, para este
segundo autor, "escribir es pensar" (2009: 18), por lo tanto advierte que cuanto
antes nos sentemos a escribir sobre los datos, antes nos haremos una idea de los ar-
gumentos principales que se utilizarán en la investigación y de los resultados finales
en que esta puede desembocar.
Al igual que sucedía con los métodos de obtención de información, los mé-
todos de análisis en el campo de la investigación cualitativa son variadísimos. El
giro lingüístico producido en las ciencias sociales a partir de la Segunda Guerra
Mundial dio pie a todo un conjunto de análisis preocupados por el modo en que se
da sentido al mundo social mediante el lenguaje (o se reproduce un sentido dado
previamente, asumiendo ciertas objetivaciones y fórmulas lingüísticas). Hasta ese
momento los análisis cualitativos pecaban de una cierta ingenuidad. Por ejemplo,
el modo que los investigadores de la escuela de Chicago "analizaban" los datos
presuponía que las descripciones realizadas por los informantes eran "reales" y
que sus significados eran estables y transparentes.
Esta preocupación por el sentido y construcción de la realidad producida me-
diante ellenguaj e ha llevado a Silverman ( 1993: 106-1 07) a distinguir entre posturas
internalistas, preocupadas fundamentalmente por el modo en que el lenguaje dota
de sentido al mundo social, y las posturas externalistas, que toman al lenguaje como
intermediario útil y eficaz para la toma de datos "externos" a la propia construcción
que realiza la persona informante. Este debate y oposición se ha desarrollado no
solamente en relación con los análisis, sino también, como veremos, en relación con
los métodos de obtención de información que usan la interacción verbal o el lengua-
je como fuente principal de la información(~ véanse los capítulos 6, 7, 8 y 10).
tr ¡Atención!
Dos aspectos diferentes que acaban convergiendo son fundamen-

tales en el análisis de datos cualitativos. En primer lugar, todo análisis
cualitativo exige una contextualización múltiple y a diferentes niveles: una
comprensión escrupulosa del sujeto y de sus acciones solo es posible
enmarcada en el escenario de sus interacciones y en la estructura social
que lo rodea. En segundo lugar, el análisis cualitativo requiere unos pro-
cedimientos de tratamiento de la información abiertos y flexibles, de modo
que faciliten el contraste con el aprovechamiento del conocimiento del
sujeto. Estos aspectos se desarrollan en el capítulo 11 .
79
D) Fase informativa
La fase informativa es la última en el proceso de investigación. En ella se dis-

tinguen las operaciones de presentación de los resultados y elaboración de las con-
clusiones. Esto es importante en la medida en que en los últimos años el modo
en que se presentan las "evidencias" ha pasado a constituir uno de los elementos
más importantes del debate metodológico cualitativo(~ véase el apartado 11.3.4
y la sección D del apartado 12.3 .2). Precisamente para huir de los supuestos po-
sitivistas sobre la neutralidad y objetividad de la información obtenida, algunos
autores apuestan por hacer aparecer también "la voz" de la persona investigadora,
y no solo "los datos", poniendo de manifiesto el carácter reflexivo que debería te-
ner toda investigación social (véase, por ejemplo, Bauman, 2005, o Pelias, 2011).
Esta orientación es especialmente visible en los estudios de carácter etnográfico,
donde la separación entre "objeto" y "sujeto" ha sido fruto de fuerte contestación
(Creswell, 2014: 204-211 ).
Como ha destacado Mason (2002: 173-204), todo informe de investigación
debe desarrollarse en tomo a los argumentos que ofrece la persona investigadora
para defender las conclusiones a las que ha llegado. En este sentido se comprueba
la fuerte interacción entre presentación de los resultados y la elaboración de las
conclusiones; los resultados deben ser presentados como elementos que refuerzan
las conclusiones, y estas no pueden elaborarse de modo independiente a los re-
sultados presentados. Así mismo estas dos etapas deberían ser contempladas más
como tareas -de nuevo, recursivas y retroalimentadas- que como etapas desarro-
lladas linealmente una tras otra.
Por supuesto, el modo de presentar los argumentos será muy variado, puesto
que dependerá de la pregunta de investigación, la dinámica desarrollada o el objeto
de estudio finalmente planteado, entre otros factores ( ~ véase el apartado 12.3 .1 ).
Lo importante aquí es dotar a las conclusiones de un carácter teórico, entendi-
do como un nivel abstracto del discurso que permita una cierta generalización o
transferibilidad de los resultados. El principal error que suele cometerse en las
conclusiones de la investigación cualitativa es limitarlas a una pura "descripción"
de lo que se ha hallado, cuando en realidad deberían ser el fruto de la reflexión
provocada por la pregunta de investigación, los datos, la teoría y los resultados.
80
PARTE 11
El diseño
de la investigación cualitativa
L
4
La pregunta de investigación
y la preparación del estudio
Presentamos en este capítulo y en el siguiente todo el conjunto de operaciones que

en la investigación deductiva -y alguna abductiva- se sitúan claramente en la fase
preparatoria del estudio, y que comúnmente se definen como diseño de la inves-
tigación. Como se ha señalado, en la investigación inductiva estas operaciones se
realizan con posterioridad a la fase preparatoria y se distribuyen a lo largo de fases
ulteriores de la investigación.
El término "diseño" tiene en la literatura dos acepciones principales. La prime-
ra de ellas, más genérica, engloba todas las decisiones previas al trabajo de campo,
y por lo tanto incluye desde la formulación de la pregunta de investigación hasta
las decisiones relativas a la planificación del trabajo de campo, pasando por el
planteamiento del problema y la construcción del objeto. La segunda, más restric-
tiva y que nosotros denominamos diseño metodológico, se refiere únicamente a las
decisiones relativas a las fases de trabajo de campo y analítica.
En este capítulo se abordan en primer lugar las implicaciones que posee la
pregunta de investigación para el desarrollo posterior del estudio. A continuación
se revisan las tareas y operaciones relativas a la problemática de investigación y a
la concreción del objeto. Y finalmente se ofrece una primera visión genérica de las
decisiones del diseño metodológico. Dada la importancia de las decisiones sobre
la selección y el acceso a las unidades, el capítulo 5 a continuación se dedicará
enteramente a estas cuestiones.
4.1. La pregunta de investigación
4.1.1. El paso del "tema" a la pregunta de investigación
Es frecuente que en los manuales de investigación se tome como punto de par-

tida del proceso investigador la formulación de la pregunta de investigación. Su
83
Parte JI. El diseño de la investigación cualitativa
existencia se da por descontada y se insiste fundamentalmente en las característi-

cas que esta pregunta debería tener (véase, por ejemplo, Quivy y Campenhoudt,
2005/1988: 25-41). Después de la tarea de refinarla y acotarla, destaca la importan-
cia de desarrollar un planteamiento teórico y metodológico acorde.
Sin embargo, el origen de la pregunta de investigación suele quedar oculto.
El planteamiento que acabamos de describir sucintamente en el párrafo anterior
ignora que en realidad tal pregunta no siempre es el punto de partida de una
investigación. Lo puede ser cuando realizamos una investigación por encargo,
cuando incluso el tipo de metodología puede venir prefijado. Pero en otras oca-
siones, tanto si se trata de una investigación por encargo, como si es la persona
investigadora la que toma la iniciativa de plantear el estudio (suele ser habitual en
el ámbito académico), el punto de partida suele ser un tema sin precisar que se irá
concretando progresivamente. Es por ello conveniente moverse unos pasos más
atrás para dejar constancia del modo en que se pasa del tema a la pregunta inicial
de investigación.
En la práctica, toda pregunta de investigación supone una forma determinada
de concebir el mundo y de "mirar" los fenómenos sociales objeto de estudio. Se
trata, por lo tanto, de una elección concreta dentro de un conjunto más amplio de
posibilidades. Esta preferencia probablemente se hará en función de nuestras incli-
naciones ontológicas y epistemológicas (a menudo implícitas), o de la perspectiva
o escuela teórica que sintamos más afin, o simplemente de la que sea la tradición
de investigación de la institución para la cual trabajamos. A esta concepción sub-
yacente Creswell (20 14) la denomina visión filosófica del mundo (philosophical
world-view) y la conecta con los paradigmas metateóricos que mencionábamos en
el primer capítulo.
Sin necesidad de hablar de paradigmas, Silverman (2012) es uno de los au-
tores que más claramente ha insistido en que la pregunta inicial de investigación
es subsidiaria de una determinada perspectiva teórica. De este modo, este autor
invierte el orden que normalmente se asume. La concepción teórica que desarro-
llaremos en la etapa de formulación del problema no se plantea de modo subordi-
nado a la pregunta; esta concepción teórica está ya implícita y orienta la pregunta
de investigación.
Adaptamos aquí el ejemplo que ofrece Silverman (2012: 30-33) para mostrar
el paso del tema hacia la pregunta de investigación. Supongamos que se nos ha
ocurrido o se nos ha sugerido o solicitado una investigación en torno al tema "el
uso de la bicicleta en las ciudades". Esta es una temática muy amplia que debe
ser acotada en una pregunta de investigación más concreta. En el cuadro 4.1 se
presentan tres concreciones posibles, con las perspectivas teórico-metodológicas
que podrían estar en la base de su formulación ( ~ se trata de las revisadas en el
apartado 1.2.1 ). Puede observarse que las diferencias entre los planteamientos
son substanciales y que en realidad resulta dificil limitar el estudio a una sola
pregunta.
84
p
La pregunta de investigación y la preparación del estudio
CuADRO 4.1. Vínculos entre preguntas de investigación y perspectiva teórica
Preguntas de investigación Perspectiva teórica

¿Cuáles y cómo son los espacios de la Etnografia
ciudad donde se utiliza la bicicleta?
¿En qué circunstancias (tipo de actividad,
características del entorno) se utiliza?
¿De qué modo interactúan los usuarios
de la bicicleta con estos espacios?
¿Produce el uso habitual de la bicicleta Fenomenología
una identidad social diferenciada?
¿Por qué ciertas personas optan por el
uso habitual de la bicicleta frente a otras
posibilidades?
¿Cómo es la relación de los ciclistas Interaccionismo
con otros usuarios del espacio público?
¿Qué significado otorgan a esta relación?
¿Cambia en función del espacio público
(calle, carril bici, parque) en que se
produzca?
Fuente: elaboración propia a partir de SiJverman, 2012, box 3.1.
¿Cómo se ha llegado a las preguntas del cuadro 4.1? Quizás inicialmente se nos
haya ocurrido cuestionamos por el número de usuarios de bicicleta sobre el con-
junto de la población, o por sus características. Sin embargo estas preguntas serían
un mal inicio para un estudio cualitativo, e incluso serían unas deficientes pregun-
tas de investigación para un estudio cuantitativo, puesto que se plantea solamente
una descripción numérica del fenómeno que nos interesa. También es posible que se
nos ocurran, ya de entrada, preguntas más parecidas a las del cuadro 4.1, aunque no
partamos explícitamente de la perspectiva teórica que se le asocia. Si inicialmente
no elaboramos preguntas concretas, podemos acudir a estudios ya realizados y ele-
gir el tipo de cuestiones que nos valgan. Si, por ejemplo, nos interesa la vivencia e
interpretaciones subjetivas de las personas que usan la bicicleta, podemos terminar
realizando preguntas del tipo "¿puede asociarse el uso habitual de la bicicleta a una
identidad diferenciada?" o "¿por qué ciertas personas optan por el uso habitual de
la bicicleta frente a otras posibilidades?". Ambas interrogaciones se asocian a la
perspectiva fenomenológica.
Estas preguntas serán solamente el punto de partida, pero marcarán sin duda
las etapas siguientes, tanto a nivel teórico como metodológico. Aun así, es im-
portante volver a destacar los procesos de retroalimentación que se dan entre las
diferentes tareas, incluso al trabajar con una dinámica deductiva: puede suceder
que durante la etapa de formulación del problema, en la que iremos desarrollan-
85
do nuestra concepción teórica, terminemos centrándonos en el conflicto que los

usuarios de la bicicleta pueden tener con los conductores de vehículos a mo-
tor (coches y motocicletas), o limitamos a cuestiones de género y comparar las
representaciones y actitudes de hombres y mujeres ante el uso de la bicicleta. La
pregunta de investigación supone solo el inicio de la fase preparatoria.
En cuanto a empezar una investigación simplemente con el tema "el uso de la
bicicleta en las ciudades", puede ser admisible si optamos por un procedimiento
absolutamente inductivo. Pero, como pondremos de manifiesto más adelante en los
apartados 4.3 y 4.4, un planteamiento tan genérico deberá ser igualmente refinado
y acotado mediante el trabajo de campo, utilizando un diseño cercano al de la teo-
ría fundamentada, y procedimientos de análisis inspirados por el ya mencionado
método comparativo constante.
4.1.2. Objetivos generales de la investigación y tipos de preguntas
A) Objetivos posibles de una investigación
Nos falta aún un elemento para completar todos los factores que influirán en el
tipo de pregunta que se plantea en una investigación. Este elemento es el objetivo
de la investigación. En principio, los objetivos de investigación son independien-
tes del tipo de perspectiva teórica adoptada, aunque algo más adelante matizare-
mos esta afirmación.
Las clasificaciones tradicionales distinguen entre investigación exploratoria,
investigación descriptiva e investigación explicativa:
La investigación exploratoria tiene por objetivo obtener una primera apro-

ximación, aunque sea incompleta, del fenómeno objeto de estudio. Normal-
mente la elaboración previa del marco teórico será escasa -aunque ello no
significa que sea inexistente-, puesto que se tratará habitualmente de obje-
tos de estudio o cuestiones poco investigadas. Lo que se busca es obtener
una primera familiarización con el fenómeno estudiado, que posteriormente
podrá desembocar en un estudio más completo de carácter descriptivo o
explicativo.
La investigación descriptiva tiene como finalidad presentar de modo co-
herente y consistente las principales características de un fenómeno social.
En caso de desarrollar una dinámica deductiva, el marco teórico deberá
permitir el desarrollo de hipótesis respecto a la configuración del fenómeno
o de asociación entre factores. En dinámicas abductivas o inductivas no se
partirá de hipótesis predeterminadas, siendo los resultados de la investiga-
ción los que definirán estas relaciones de asociación.
86
La investigación explicativa tiene como objetivo identificar los factores que

causan o influyen sobre un determinado fenómeno. Es común identificar este
tipo de objetivo con la investigación cuantitativa, normalmente debido a la
confusión que causa la tradicional distinción diltheyana entre verstehen (com-
prensión) y erkliiren (explicación). Siguiendo el razonamiento de Dilthey, las
ciencias humanas deberían orientarse a la comprensión empática (en línea
con lo que la fenomenología propone), y no a la explicación, que es propia de
las ciencias naturales ( ~ véase el apartado 1.2.2). Pero sin embargo la com-
prensión empática permite identificar perfectamente los factores causantes de
ciertos comportamientos, si se encuentran en el ámbito de lo cognitivo o lo
simbólico. Por otro lado, también se ha destacado (Elliott, 2005) la capacidad
explicativa de la descripción causal, especialmente cuando se abordan fenó-
menos que se desarrollan progresivamente a lo largo de los años.
A estos tres tipos de objetivos se pueden añadir los orientados a la predicción,

a la intervención y a la evaluación, habituales en la investigación aplicada. Aquí es
pertinente la diferenciación que realiza Ibáñez entre contexto teoremático y con-
texto problemático (1994: 68): los objetivos exploratorios, descriptivos y explica-
tivos son propios tanto de los contextos teoremáticos como de los problemáticos,
mientras que los orientados a la predicción, a la intervención y a la evaluación son
propios más bien de los problemáticos:
- Si el objetivo es la predicción, se busca determinar con antelación la

configuración futura de un determinado fenómeno. Estas predicciones se
formulan en términos de lo que "debería pasar" si se dan unas determina-
das condiciones, y por lo tanto se basan en el conocimiento descriptivo
y causal ya existente, o en el obtenido en la propia investigación que se
desarrolla.
- Si el objetivo es la intervención, se busca la transformación de una deter-
minada realidad social de acuerdo con unos objetivos previamente fijados.
Esta intervención se basa también en el conocimiento descriptivo y causal
respecto al objeto sobre el cual se desea incidir.
Si el objetivo es la evaluación, se pretenden identificar las consecuencias y
efectos de una determinada intervención (programa) sobre la realidad que
se está estudiando (en este caso se denomina evaluación final o de impac-
to). También es posible desarrollar una evaluación de necesidades, previa
a la aplicación de un programa, que suele recibir el nombre de evaluación
inicial, o un tercer tipo de evaluación que se lleva a cabo durante la inter-
vención y que tiene como objetivo el seguimiento y retroalimentación del
proceso, que se suele denominar evaluación formativa. Así mismo la inves-
tigación evaluativa se basa en el conocimiento descriptivo y explicativo que
87
tengamos sobre el fenómeno y población estudiada, sea previo o generada

durante el proceso de investigación.
B) Tipos de preguntas
Una vez descritos los objetivos, podemos proceder a vincular el tipo de objeti-
vos con el tipo de preguntas de investigación. Blaikie (2009), en una revisión que
abarca la investigación cuantitativa y cualitativa, identifica tres clases principales
de preguntas: "qué", "por qué" y "cómo". Las preguntas qué las asocia a los ob-
jetivos de tipo exploratorio, descriptivo y predictivo; las preguntas por qué, a los
objetivos de explicación; y las preguntas cómo, a los de intervención. Los obje-
tivos de evaluación se asociarían tanto a las preguntas qué como a las por qué.
Nosotros añadimos que algunas preguntas del tipo cómo también pueden hacer
referencia a los mecanismos causales, que vinculan los factores causales y los re-
sultados de la relación estudiada. En el cuadro 4.2 se presentan algunos ejemplos
para cada tipo de pregunta.
CuADRO 4.2. Tipos de preguntas y ejemplos

Tipo de pregunta Ejemplos
Qué ¿Qué perfiles están implicados?
¿Qué comportamiento es el típico?
¿Qué consecuencias tiene su actuación?
Por qué ¿Por qué las personas actúan de ese modo?
¿Por qué los acontecimientos se desarrollaron de ese modo?
¿Por qué fueron esas las consecuencias de la actuación?
Cómo ¿Cómo se puede actuar para cambiar las consecuencias?
¿Cómo se puede detener esa tendencia?
¿Cómo se puede acelerar el cambio?
Fuente: elaboración propia a partir de Blaikie, 2009: 60 y 77.
Aunque podríamos pensar que los tres tipos de preguntas son igualmente
adecuadas para una investigación cualitativa y que su influencia se reflejará prin-
cipalmente en el tipo de resultados que obtengamos, es conveniente advertir que
las preguntas del tipo qué pueden provocar problemas en una investigación cua-
litativa. Tal como ha advertido Yin (20 14: 9-11 ), algunas preguntas de carácter
descriptivo (tipo "qué", "quién" o "dónde") son en realidad cuestiones que se
interesan por el "cuántos", lo cual difícilmente puede responderse con una estra-
tegia cualitativa. Si volvemos al ejemplo del uso de la bicicleta en las ciudades,
88
preguntas del estilo "¿qué perfiles son los típicos en el uso de la bicicleta?" o
"¿qué diferencias existen entre los que usan la bicicleta para ir al trabajo y los
que la usan en sus ratos de ocio?" necesitan una aproximación cuantitativa, pues-
to que deberemos identificar primero extensivamente "cuántos" perfiles existen
0 "quiénes" son los que utilizan la bicicleta para ir al trabajo o en sus ratos de
ocio. Ello no significa que estas preguntas nos deban llevar obligatoriamente al
desarrollo de estudios cuantitativos. Obviamente, podemos combinar informa-
ción descriptiva de carácter cuantitativo (obtenida previamente por medio de la
literatura o de una fase cuantitativa de la investigación) con información de ca-
rácter cualitativo, lo cual nos permitiría profundizar en esa descripción. Además,
no todas las preguntas qué son de tipo cuantitativo. Por ejemplo, la pregunta del
cuadro 4.1 "¿qué significado otorgan a esta relación?" no tiene nada que ver con
"cuántos" ni con "quiénes".
~ Para recordar
Mediante la pregunta de investigación se da forma a unos objetivos

particulares de investigación. Es importante ser consciente de las impli-
caciones que el tipo de pregunta tendrá sobre el desarrollo de la inves-
tigación, de modo que podamos anticipar problemas futuros de acceso
a la información relevante o, en el peor de los casos, evitar iniciar un
camino que no nos lleve a ninguna parte. Por otra parte, ello nos facilitará
la construcción de un proyecto viable y metodológicamente coherente.
4.2. La formulación del problema
4.2.1. Los vínculos entre la pregunta de investigación

y la aproximación adoptada
Una vez hechos todos los razonamientos anteriores en relación con la pregunta de
investigación, estamos en disposición de avanzar hacia la siguiente etapa, que es
la formulación del problema, aún en la fase preparatoria de la investigación. La
figura 4.1 representa gráficamente los vínculos entre la etapa anterior y la actual.
Existe un acuerdo generalizado en que la pregunta de investigación debe servir
para guiar y estructurar el planteamiento teórico de la investigación (sea cual sea
su grado de desarrollo inicial), y sin embargo a veces se olvida que la pregunta
también es fundamental para determinar el planteamiento metodológico. Tal como
destacan Mason (2002) o Yin (2014), la formulación del problema sirve para po-
ner de manifiesto las conexiones entre aquello que se desea investigar y el modo
89
,...
i
en que se va a investigar, tanto a nivel teórico como metodológico. Por ello en

la figura 4.1 destacan dos elementos fundamentales -aunque más adelante com-
pletaremos este dibujo- de la aproximación adoptada: la concepción teórica y la
concepción metodológica.
Objetivos de la
investigación
Formulación
'
del problema
(aproximación
l l
Pregunta inicial
adoptada)
Concepción
teórica
de investigación
i l
Preferencias
1
Concepcíón
metodológica
o adscripción
ontológica y
epistemológica
Figura 4.1. Vínculos entre pregunta inicial de investigación

y formulación del problema de investigación
Utilizamos estos dos términos para poner de manifiesto que no se tratará nece-
sariamente de un marco teórico convencional ni de un aproximación metodológica
cerrada. En la investigación cualitativa es habitual que se trate de primeras aproxi-
maciones, que van cerrándose más adelante, incluso cuando la investigación se
presente formalmente bajo la apariencia del modelo hipotético-deductivo. Pero de
un modo u otro, la concepción teórica estará inspirada o influida por las perspecti-
vas teóricas existentes. También la concepción metodológica y las decisiones del
diseño estarán inspiradas por las estrategias (lógicas de investigación) ya mencio-
nadas en el capítulo 2. Ni unas ni otras pueden escogerse arbitrariamente y ya se
han indicado las implicaciones sobre el desarrollo de la investigación que tendrá
una elección poco coherente.
Es importante destacar que esta etapa de formulación del problema tal como
se describe en la figura 4.1 solo se dará en las investigaciones de dinámica deduc-
tiva o abductiva. No obstante, las diferencias serán importantes entre una y otra
dinámica. En la investigación deductiva esta etapa servirá para construir el objeto
90
F
de investigación, mientras que en la investigación abductiva la formulación del

problema será solo inicial y provisional, y la construcción final del objeto será el
resultado iterativo de diversas idas y vueltas entre el trabajo de campo y este plan-
teamiento inicial. Una vez finalizada la etapa y tomadas las decisiones pertinentes,
podremos darle el nombre de aproximación adoptada. Por ello utilizamos también
este término en la figura 4.1. Debe añadirse que la identificación del contexto y los
límites del fenómeno estudiado formarán parte asimismo de la aproximación adop-
tada, lo cual permitirá una construcción completa del objeto de estudio(~ véase
el apartado 4.3).
En las investigaciones de carácter inductivo, esta etapa tal como se plantea
en la figura 4.1 no existe, puesto que el trabajo de campo se inicia sin una for-
mulación teórica previa (al menos no explícitamente). Normalmente se parte
de una pregunta muy abierta, a veces únicamente con un tema genérico. Poste-
riormente todo el proceso de investigación se orienta hacia la construcción del
objeto y su interpretación teórica, lo cual también modifica la propia pregunta
de investigación. Las conexiones entre pregunta de investigación y concepción
teórica (en este caso inductivamente desarrollada) irán cristalizando a medida
que la recolección de datos y su análisis se vayan desarrollando. No será hasta las
conclusiones del trabajo cuando se presente la construcción del objeto(~ véase
la figura 3.3). A nivel metodológico, la tarea a desarrollar en esta etapa consistirá
en elaborar unas directrices generales sobre el planteamiento metodológico de la
investigación, que se irán concretando de forma emergente a lo largo del trabajo
de campo.
4.2.2. La reflexión epistemológica y metodológica
Las concepciones teórica y metodológica de las que venimos hablando se pueden

vincular a los niveles de reflexión epistemológica y metodológica, de los que
Bourdieu, Chamboredon y Passeron (1976/1973) hablan en su ya clásica obra El
oficio de sociólogo. Estos autores conciben tres niveles de reflexión de la prác-
tica investigadora, que se vinculan a tres momentos clave de toda investigación:
la reflexión epistemológica, la reflexión metodológica y la reflexión tecnológica.
Aunque la reflexión tecnológica no corresponde a la fase de la que venimos ha-
blando, sino más bien a la de trabajo de campo y a la informativa(~ véase la
figura 3 .5), presentamos aquí conjuntamente los contenidos de estos tres tipos
de reflexión:
- La reflexión epistemológica se vincula a la concepción teórica de la inves-

tigación. Su objeto tiene que ver con los tipos de conocimiento, su natura-
leza, el grado de certidumbre que nos procura y la relación que se da entre
el sujeto y el objeto de conocimiento. En este sentido lleva a la ruptura
91
epistemológica, primero dando pertinencia sociológica al objeto de estudio,

y después diferenciando la subjetividad del conocimiento del investigador
con la objetivación de la realidad.
La reflexión metodológica se vincula a la concepción metodológica de la in-
vestigación, que se considera interrelacionada con la anterior. Esta reflexión
debe llevar a elaborar un dispositivo metodológico que permita traducir el
problema teórico al lenguaje metodológico. Por lo tanto, en esta reflexión
se incluyen también todas las relativas al diseño metodológico de la inves-
tigación, que se aborda en el apartado 4.4.
Finalmente, la reflexión tecnológica hace referencia a la ejecución adecua-
da del plan de obtención y análisis de datos, con los métodos y técnicas co-
rrespondientes. Se interesa por el desarrollo material del trabajo de campo
y por los métodos y técnicas aplicadas al análisis e interpretación de los
datos.
Este conjunto de reflexiones revisadas se enmarcan en una tradición de inves-

tigación muy influida por la crítica de Bachelard al empirismo y el inductivismo,
es decir, se asocian a los razonamientos que siguen la lógica de investigación de-
ductiva. Ibáñez (20 15/ 1986), también influido por estos planteamientos, traza tres
tipos de preguntas clave que deben ser respondidas por la persona investigadora:
para qué y para quién se investiga (nivel epistemológico), por qué se investiga
(nivel metodológico) y cómo se investiga (nivel tecnológico). Aunque el proyecto
no siga una dinámica deductiva, estas cuestiones son totalmente pertinentes y per-
miten poner en juego la capacidad reflexiva de la persona investigadora ( ~ véase
la sección B del apartado 1.1.2, y la D del apartado 11.1.1 ) .
. - ¡Atención!
La idea de ruptura epistemológica fue propuesta por el filósofo fran-

cés Gastan Bachelard (1948/1934) para expresar el "necesario distancia-
miento" que la persona investigadora debe tener respecto a las ideas y
objetivaciones del sentido común (conocimiento de la vida cotidiana, no
científico). Esta idea conecta fuertemente con el modelo hipotético-deduc-
tivo de investigación, y por lo tanto también con aquellos procedimientos
en que se parte de un planteamiento teórico previo y cerrado (dinámica
deductiva). En una investigación de dinámica inductiva o abductiva al esti-
lo de la teoría fundamentada, el uso de esta noción tendría muy poco sen-
tido. En todo caso, en la teoría fundamentada, la "ruptura epistemológica"
sería el resultado de la teorización originada en las conceptualizaciones
realizadas por las personas y colectivos investigados, y no responsabili-
dad exclusiva de la persona o sujeto investigador.
92
4.2.3. La redacción de los objetivos en el proyecto de investigación
Para concluir, hay que destacar la fuerte retroalimentación, durante el desarrollo de

la investigación, entre la etapa de elaboración de la pregunta inicial y la formula-
ción del problema, lo que no queda reflejado en las flechas de la figura 4.1. Esta se
hace evidente en el hecho de que en la redacción del objetivo general en un proyec-
to de investigación ya se realiza una construcción preliminar del objeto, y que los
objetivos específicos de investigación no se pueden redactar definitivamente hasta
que las concepciones teórica y metodológica están totalmente decididas.
Ya se ha destacado que el objetivo u objetivos generales de la investigación
quedarán reflejados en la pregunta de investigación(~ véase el apartado 4.1.2),
puesto que la pregunta ya delimita por sí misma qué aspectos del objeto se tendrán
en cuenta y cuáles no. Pero en cambio no es recomendable, en una investigación
cualitativa, redactar los objetivos específicos cuando solo dispongamos de esta
pregunta inicial. Es posible, incluso, como caso extremo, y en función de la di-
námica seguida, que no puedan redactarse de forma definitiva hasta terminado el
trabajo de campo y el análisis.
Recordemos que es habitual redactar en la presentación o en la introducción de
un proyecto (o informe final) de investigación cuáles son los objetivos generales y
los específicos que guían la investigación (Creswell, 2014: 123-128), entendidos
como "compromisos" respecto al resultado de la investigación. En este sentido,
y en relación con el objetivo general de una investigación, es importante tomar
consciencia, antes de su redacción definitiva, del tipo de construcción dei objeto
que se está avanzando con la pregunta inicial de investigación; construcción que
se desarrollará en la etapa de formulación del problema (tal como veremos en el
siguiente apartado).
En relación con los objetivos específicos, estos se vinculan a las dimensiones
identificadas en el problema de investigación, así como a las preguntas planteadas
por Ibáñez (20 1511986) que acabamos de revisar. Si se ha seguido un procedimien-
to estrictamente deductivo, se conocerán antes de empezar el trabajo de campo.
Pero si el procedimiento ha sido inductivo o abductivo, solamente una vez finali-
zada la investigación se sabrá en torno a qué aspectos se ha desarrollado, lo cual
también implica tener que esperar para poder enumerar estos objetivos específicos.
4.3. El uso de la literatura y la inmersión en el campo

para la construcción del objeto
4.3.1. La construcción del objeto de estudio
Como se ha destacado en apartados anteriores, una de las diferencias fundamen-

tales entre una aproximación deductiva y una inductiva es el lugar que ocupa la
93
teoría en el desarrollo de la investigación. Sin embargo, tanto si se usa el conoci-

miento teórico existente, como si la teoría se ha generado a partir de los datos em-
píricos, se puede afirmar que una de las funciones de la teoría es construir el objeto
de estudio. Definamos por el momento la noción de "construir" como el procedi-
miento que permite destacar y dar nombre a los principales aspectos o dimensiones
del fenómeno o realidad social que nos interesa. Con este proceso de construcción
estamos también emplazando al objeto de estudio como elemento relevante en la
mirada teórica aplicada.
En la dinámica deductiva el objeto se construye al principio como resultado de
la revisión y discusión del conocimiento teórico existente; en la dinámica inducti-
va el objeto se construye como resultado de la inmersión en el campo y el análisis
de los datos obtenidos; y en la dinámica abductiva se construye como resultado del
diálogo y confrontación del conocimiento teórico existente y los datos que se ob-
tienen en las fases empíricas de la investigación.
La noción de construcción teórica del objeto es relativamente frecuente en la
literatura metodológica. Sin embargo, no se destaca tanto que en una investiga-
ción cualitativa el objeto también se construye metodológica y contextua/mente
(~ véase la figura 4.2). Ya se ha avanzado anteriormente que en la lógica deduc-
tiva y abductiva la concepción metodológica es fundamental en la definición de
la formulación (provisional, en el caso de la abducción) del problema. Y no debe
olvidarse que el objeto de estudio ya viene en buena medida predeterminado por
la pregunta de investigación (podría decirse que con la pregunta ya se construye
parcialmente al objeto). También se han destacado ya las conexiones entre con-
cepción teórica, concepción metodológica y pregunta de investigación, puesto que
numerosas perspectivas teóricas abonan un modo específico de afrontar metodoló-
gicamente los hechos estudiados. No insistiremos más en ello.
Sin embargo, sí queremos remarcar la importancia de la tercera operación, la
contextualización; posiblemente la más invisible y olvidada de las tres. Mediante
esta tarea se sitúa y delimita lo que será el foco directo de obtención y análisis de
los datos, y a la vez se sientan las bases para la generalización de los resultados
obtenidos, al presentar el marco relevante de las instancias estudiadas (o que se
van a estudiar) empíricamente. Ya se ha indicado la importancia que ello tiene
especialmente en los estudios de caso.
Así pues, la contextualización y delimitación del objeto debería permitimos: a)
indicar la amplitud y clausura del objeto de estudio en los niveles, planos y contex-
tos sociales en los que se ubica y que lo condicionan; b) establecer si dicho objeto
de estudio se trata de un proceso social dinámico o de resultados o recursos estabi-
lizados, o de ambas situaciones; e) considerar la vinculación del objeto de estudio a
los campos sociales pertinentes, y sobre todo establecer el grado en que las dimen-
siones materiales y simbólicas serán relevantes. Se trata, en definitiva, de mostrar
la particularidad o generalidad de las características del objeto y de posibilitar un
mayor acercamiento a toda su complejidad.
94
Contexto
y límites
Objeto
de estudio
Concepción Concepción
teórica metodológica
Figura 4.2. Componentes que intervienen en la construcción del objeto de estudio
La figura 4.2 destaca la influencia recíproca de las tres tareas que venimos
mencionando, entendiendo que la construcción del objeto es el resultado de esta
interrelación. Estos tres vértices, además, pueden constituir eventualmente tres
apartados en la redacción del proyecto de investigación, que junto con la descrip-
ción del diseño metodológico, serían las partes constituyentes fundamentales de un
proyecto de investigación.
Como se ha comentado, en la investigación de dinámica inductiva no puede
hablarse estrictamente de la existencia de una etapa destinada a la formulación del
problema(:> véase la figura 3.3), pero ello no significa que no se produzca una
construcción del objeto. También en esta dinámica la concepción teórica, la meto-
dológica y la contextualización son relevantes en la construcción del objeto. La di-
ferencia respecto a las dinámicas deductiva y abductiva es que dicha construcción
se realiza como resultado final, en el apartado dedicado a las conclusiones. Así,
el esquema recogido en la figura 4.2 deberá situarse en la etapa correspondiente
en función del tipo de dinámica desarrollada: en la formulación del problema, si
nuestro razonamiento es deductivo; en la formulación inicial (y provisional) del
problema y en las conclusiones (reformulado), si el razonamiento es abductivo;
o en la de elaboración de las conclusiones, si el razonamiento ha sido inductivo.
~ Para recordar
La construcción del objeto es el resultado de tres operaciones ínti-

mamente ligadas: concepción teórica, concepción metodológica y con-
textualización, que tienen que ser coherentes entre sí. Esta información
debe ofrecerse siempre al lector, sea en el apartado correspondiente a
la formulación del problema (en los estudios de carácter deductivo o ab-
ductivo), sea en el apartado en que se presentan los resultados (en los
estudios de carácter inductivo).
95
Parte II. El diseño de la investigación cualitativa
En la construcción del objeto utilizaremos dos fuentes de información princi-

pal: a) la información empírica obtenida y analizada en la investigación, y b) la
literatura existente. Que utilicemos un tipo u otro dependerá en buena medida de
la dinámica que desarrollemos en la investigación. Para la construcción teórica del
objeto se acudirá a la literatura, si nuestra dinámica es deductiva; y nos basaremos
en la información empírica, si la dinámica es inductiva. En cambio, la revisión de
la literatura metodológica será siempre necesaria, incluso cuando nuestra investi-
gación desarrolle una dinámica inductiva. Solo mediante esta revisión previa po-
dremos conocer las ventajas e inconvenientes de aplicar el tipo de estrategia meto-
dológica escogida, o el modo de aplicarla correctamente.
Flick (2009: 48-52) distingue tres tipos de literatura: la metodológica, la em-
pírica y la teórica. Respecto a la primera, indica que debe servir para conocer las
tradiciones metodológicas, sus alternativas y sus controversias, así como los modos
alternativos en que pueden utilizarse los diferentes métodos. Respecto a la segun-
da, indica que debe servir para conocer los resultados que ofrecen las diferentes tra-
diciones metodológicas, así como los resultados y hallazgos empíricos que podrían
tomarse como punto de partida para la investigación. Respecto a la tercera, destaca
que debe servir para saber qué se conoce y qué teorías se utilizan sobre un tema
en particular o un área de investigación en general, qué conceptos son habituales y
cuáles son las cuestiones de debate en un área particular, así como qué cuestiones
continúan abiertas o siguen sin estudiar.
Puesto que el modo en que debería utilizarse la teoría en la investigación cua-
litativa es una cuestión controvertida, le dedicamos la siguiente sección (y última)
del apartado 4.3. En lo que resta de capítulo y en el subsiguiente capítulo 5 se
irá desarrollando todo el conjunto de cuestiones vinculadas a la concepción meto-
dológica de la investigación.
4.3.2. El uso de la teoría en el proceso de investigación
Puesto que el uso de la literatura teórica (y también en parte la empírica) es dife-

rente en función de si el estudio es deductivo o inductivo, destacamos aquí qué
papel desempeña la teoría en cada una de estas dos lógicas. Respecto a este punto,
el uso en las dinámicas abductivas es más parecido al uso que se realiza en la ver-
sión deductiva de la investigación, aunque dotando siempre a esta información de
un estatus más abierto y revisable.
A) Teoría y alcance de la teoría
Una teoría es siempre una simplificación del mundo destinada a clarificar y ex-
plicar algunos aspectos sobre su funcionamiento. Trata de explicar las razones por
96
• La pregunta de investigación y la preparación del estudio
las que hechos o fenómenos sociales se conectan y relacionan de un modo determi-

nado, de su estructura y de sus influencias mutuas. En un contexto más cuantitativo
·podría añadirse que una teoría se compone de relaciones lógico-matemáticas entre
símbolos abstractos (conceptos) que representan y explican el funcionamiento del
mundo social. Aunque una teoría esté planteada en estos términos más cuantitati-
vos, no significa que no pueda aplicarse en la investigación cualitativa, puesto que
finalmente, independientemente de su formalización, debería ofrecer un marco de
interpretación y explicación del fenómeno objeto de interés.
Creswell, en una de las primeras ediciones de su manual sobre el diseño de la
investigación ( 1994) propone la siguiente clasificación de los tipos de teoría en fun-
ción de su alcance: a) grandes teorías, que intentan explicar grandes categorías de
los fenómenos, b) teorías de rango medio, que cubren aspectos limitados de la rea-
lidad social, y por las cuales Merton apostaba como las más adecuadas para la in-
vestigación sociológica, y e) teorías sustantivas, que se restringen a un problema,
lugar, grupo, tiempo y población concretos. Posteriormente, Creswell (2003, 2014)
ha adoptado una clasificación basada en el nivel de la realidad social que se estudia,
de modo que distingue entre teorías emplazadas en a) nivel micro, b) nivel meso y
e) nivel macro. Estos niveles son los mismos que se mencionaban en el primer ca-
pítulo(~ véase el apartado 1.1.3), por lo que nos ahorraremos aquí la explicación.
Esta segunda clasificación tiene a nuestro entender más sentido, y proporciona una
guía más adecuada a la hora de escoger el tipo de concepción teórica más pertinente
para una determinada pregunta de investigación. Como se trataba en el mencionado
apartado 1.1.3, un enfoque cualitativo suele desenvolverse mejor en el marco de una
teoría de nivel micro, lo cual no significa que no sea posible aplicarlo en una aproxi-
mación basada en teorías situadas en el nivel meso o macro.
Veamos a continuación cómo se usa la teoría en el avance de un proyecto de
investigación, puesto que ello cambia sustancialmente en función de si la inves-
tigación desarrollada tiene un carácter inductivo o deductivo. A estas diferencias
dedicamos los dos siguientes apartados.
B) Uso de la teoría en el razonamiento deductivo y abductivo
En un planteamiento de carácter deductivo la teoría es fundamental a la hora de

plantear y concretar los problemas de investigación. En el modelo más estándar, los
conceptos abstractos se operativizan mediante los indicadores, los cuales permiten
el contraste de las hipótesis. Las hipótesis son enunciados que se extraen del marco
teórico mediante el razonamiento deductivo que son contrastados con los datos em-
píricos, tomados como prueba de la adecuación de la teoría.
Este modelo estrictamente deductivo ha sido criticado fuertemente por un buen
número de practicantes de la investigación cualitativa. El principal peligro de la
formulación previa de hipótesis -se afirma- es que limitan la percepción de todos
97
aquellos sucesos o relaciones no previstas en la teoría, lo cual deja sin efecto buena
parte del potencial de los datos cualitativos. De hecho, algunos autores prefieren
utilizar el término proposiciones (Miles y Huberman, 1994) para poner de mani-
fiesto que estas son formuladas después de que la persona investigadora haya co-
menzado el estudio, que están fundadas en los datos y se desarrollan y comprueban
en interacción con ellos.
Como se ve, estas críticas al modelo deductivo de investigación encuentran un
acomodo y respuesta en planteamientos muy cercanos a los de la teoría fundamen-
tada de dinámica abductiva (Strauss, 1987; Strauss y Corbin, 1990), aunque ello no
se mencione explícitamente. La lógica a seguir sería ¡utilizar conceptos "sensibi-
lizadores" que servirían como guía en la aproximación a las instancias empíricas,
pero sin ser referentes teóricos fijos o anclados en un marco teórico cerrado. Así,
los conceptos serían progresivamente refinados para evitar su reificación.
En esta misma lógica, Flick (2009: 98-99) entiende que, más que hipótesis o
proposiciones, deben formularse preguntas específicas de investigación a partir de la
pregunta inicial planteada y el uso del conocimiento teórico adecuado. De este modo,
el concepto "sensibiliza" la mirada de la persona investigadora y no funciona como
una imagen fija preformulada. Es una sugerencia que permite estar más atento a la
información proporcionada por los datos y se aleja más claramente del modelo de in-
vestigación deductivo. Estas preguntas se irían refinando y modificando al avanzar el
análisis de los datos, hasta la etapa final de presentación de las conclusiones.
C) Uso de la teoría en el razonamiento inductivo
El uso de la teoría en el razonamiento inductivo es completamente diferente

al que acabamos de describir. En este caso el conocimiento teórico recogido en
la literatura no debería desempeñar ningún papel en la orientación o desarrollo
de la investigación, y en todo caso, su uso se situaría al final de esta. Describimos
esta función de la teoría basándonos en el planteamiento de Glaser (1978), el gran
defensor de la teoría fundamentada de orientación inductiva.
tr ¡Atención!
Para obtener una visión completa de los procesos de investigación

inductiva, y particularmente de la estrategia de la teoría fundamentada, es
crucial tener en mente los procesos de muestreo teórico y saturación teó-
rica. En ellos el trabajo de obtención de información y su interacción con
un análisis de datos de carácter recursivo son esenciales. Estos procesos
se explican en el apartado 5.1 .3.
98
En una investigación de dinámica inductiva, y tras plantear un tema más o

menos amplio de investigación, la persona investigadora empezará por la ob-
tención de información detallada de las unidades de información consideradas.
Esta información se clasifica en incidentes o temas, que son las unidades básicas
de análisis. A continuación, por medio del método comparativo constante estos
incidentes permiten el desarrollo de categorías, que se sitúan a un nivel superior
de abstracción que el de los incidentes. Estas categorías se van desarrollando de
modo que también se asocian a ellas sus propiedades, a la vez que se van re-
cogiendo en forma de anotaciones cualquier elemento que sorprenda o apele a
la persona investigadora. Estas anotaciones serán posteriormente ordenadas y
agrupadas en el momento de escribir, y siempre deben modificarse con la adqui-
sición y análisis de nuevos datos. Más adelante en el proceso investigador estas
anotaciones servirán para identificar la categoría central (e ore category) de la
investigación, que se constituirá en el eje central del desarrollo de la teoría emer-
gente (theoretical writing). Solo una vez que tengamos redactada nuestra teoría,
habrá llegado el momento de leer la posible literatura existente en tomo a la
cuestión tratada.
Como se comprueba y ya habíamos advertido, una investigación que siga es-
trictamente una dinámica inductiva podría ser acusada de no tener en cuenta la
acumulación previa de conocimiento(~ véanse los apartado 2.1.2 y 2.3.3). Glaser
(1978: 134) se defiende afirmando que la finalidad es siempre generar conocimien-
to, no contrastar el ya existente: "Lo más importante a recordar es escribir sobre
conceptos, no sobre personas". De todos modos, versiones más suavizadas de este
modelo (más próximos a una teoría fundamentada abductiva) pueden empezar la
investigación presentando un modelo teórico de partida y finalizar con el modelo
propio desarrollado a partir de los datos empíricos, contrastándolo con el que se
ha presentado inicialmente.
4.4. Las decisiones y la planificación del trabajo de campo
Tal como ha afirmado Valles (1997: 78), diseñar significa, fundamentalmente,

tomar decisiones. Buena parte de estas decisiones afectan a la pregunta de in-
vestigación y la construcción del objeto, y han sido revisadas en los apartados
anteriores.
Este apartado aborda el conjunto de decisiones que hemos denominado dise-
ño metodológico, y que siguiendo a Ragin y Amoroso (20 11: 28) podría definirse
como el "plan para la recolección y análisis de evidencias que harán posible que
la persona investigadora responda a cualquier pregunta que se haya planteado".
En primer lugar presentamos el conjunto de decisiones que deben tomarse, y a
continuación las tratamos separadamente con mayor profundidad.
99
4.4.1. Visión general de los contenidos del diseño metodológico
Las decisiones sobre el trabajo de campo pueden equipararse a responder a cuatro

preguntas principales que se presentan a continuación. En la investigación deduc-
tiva estas decisiones se toman antes de iniciar el trabajo de campo, mientras que en
la investigación inductiva se toman sobre el terreno:
El qué: decidir la información que va a recogerse durante el trabajo de

campo.
El dónde: decidir el campo de análisis, e~ decir, los límites espaciales y
temporales a los que vamos a circunscribir la investigación.
El quién: decidir cuáles serán nuestras unidades de información, sean per-
sonas, colectivos, instituciones, etc.
El cómo: decidir cómo se va a obtener la información empírica y cómo va
a analizarse.
Estas resoluciones no se toman una después de la otra, sino simultánea y ar-

ticuladamente. El objetivo es conseguir que las diferentes tareas del trabajo de
campo sean coherentes internamente y también con la lógica metodológica general
seguida en la investigación. Como veremos a continuación, tanto la pregunta y
concepción teórica de la investigación, como la concepción metodológica ejerce-
rán una influencia notable sobre las decisiones del diseño. Sin embargo, insistimos
en que no existe una única vía para llevar a cabo el trabajo de campo. Diferentes
combinaciones son posibles, aunque no todas. Por ello deben ofrecerse siempre de
forma explícita las razones que han llevado a tomar tales decisiones. De este modo
se hará posible evaluar la sensatez metodológica y la lógica que está en la base del
diseño finalmente escogido.
En la figura 4.3 se muestra la información ofrecida anteriormente en las figuras
4.1 y 4.2, junto con la correspondiente a la etapa de diseño metodológico. Como se
comprueba, se presentan las principales decisiones del diseño metodológico, des-
glosando en dos la relativa al cómo (técnicas de obtención de datos y técnicas de
análisis de datos).
Recordemos la importancia de ser realista en la toma de las decisiones del
diseño metodológico. Tal como avisa Flick (2009: 131-2), conviene tener muy
en cuenta los recursos que poseemos, tanto temporales como económicos, y no
realizar una planificación excesivamente optimista. Establecer que el trabajo
de campo se desarrollará en un lugar que requiere una infinidad de permisos
o que utilizaremos un método del que tenemos pocos conocimientos son malas
opciones; el pragmatismo es un valor añadido, siempre que no desvirtúe la in-
vestigación.
Si en los estudios de dinámica deductiva la posición de estas decisiones está
clara, en la investigación abductiva o inductiva resulta mucho más dificil situar esa
100
posición. Cuanto más flexible y emergente sea el diseño, más dificil será situarlo
en un momento concreto del proceso. En caso de seguir una dinámica abductiva,
es probable que se necesite algún tipo de decisión antes de iniciar la fase de campo,
aunque se tratará de decisiones abiertas y revisables. En caso de seguir una diná-
mica inductiva, estas decisiones siempre se tomarán una vez iniciado el trabajo de
campo. Por ese motivo en las figuras 3.3 y 3.4 calificamos como "emergente" e
"inicial" los diseños correspondientes. También en las mismas gráficas se ha bus-
cado representar el carácter circular y retroalimentado por el trabajo de campo de
estas decisiones.
Objetivos de la
investigación Diseño metodológico
Formulación
del problema -Información que nos
(aproximación interesa
l i
Pregunta inicial
adoptada)
- Ámbito espacial y
temporal considerado
de investigación ~\\. - Unidades de información
\
i l
Preferencias
"*"'"e
<>tcd<>
\ \,
"' CGf':(:t;:?-t;~:):n
» ~oR.to;J:o~O
- Métodos de obtención
de datos
- Métodos de análisis
o adscripción
de datos
ontológica y
epistemológica
Figura 4.3. Las tres primeras etapas de la fase preparatoria de un estudio
El símil con la organización de unas vacaciones puede ayudar a entender la

influencia de la dinámica de investigación sobre el modo en que tomaremos las
decisiones del diseño. Si preferimos unas vacaciones organizadas por una agen-
cia de viajes o un operador turístico, sabremos con antelación en qué hoteles nos
alojaremos y qué visitas realizaremos, el espacio para la sorpresa será mínimo,
puesto que se habrá hecho un esfuerzo de planificación. En cambio, si viajamos
por nuestra cuenta y hemos tomado pocas decisiones (o ninguna) antes de partir,
tendremos mayor flexibilidad y estaremos abiertos a alojamos en lugares imprevis-
tos o a ver lugares desconocidos, y las sorpresas serán mayores (¡y algunas hasta
desagradables!). Cuanto más cercanos estemos de la dinámica deductiva, más se
parecerá nuestra investigación a un viaje organizado, y por lo tanto, mayor será
101
L
el esfuerzo de planificación previa que se deberá realizar. Y cuanto más cercanos

estemos de la dinámica inductiva, más se parecerá la investigación a un viaje por
nuestra cuenta, con muy poca organización previa. Como es bien sabido, existen
numerosas posibilidades intermedias en la disposición de un viaje, y exactamente
lo mismo sucede en relación con las decisiones sobre el diseño. Lo que no funciona
en las vacaciones ni en la investigación es no llegar nunca a tomar las decisiones
correspondientes.
Inmediatamente a continuación repasaremos brevemente el contenido de cada
una de estas decisiones, para más adelante en el capítulo 5 profundizar en las relati-
vas a las unidades de información. En las partes III y IV de este manual se tratarán
las relativas a las técnicas de obtención y análisis de datos.
4.4.2. ¿Qué información es la que nos interesa?
La información que nos conviene obtener durante el trabajo de campo vendrá en

buena medida determinada por la pregunta concreta de la investigación y, si se
trata de una investigación deductiva, de su eventual modelo de análisis o hipóte-
sis. Si añadimos al cuadro 4.1 una columna relativa a la información más relevan-
te para cada pregunta de investigación (cuadro 4.3), se evidencia esta conexión
directa.
En una dinámica de carácter inductivo la pregunta con que iniciemos la inves-
tigación será más abierta que las que figuran en el cuadro 4.3 (y sus conexiones
con las perspectivas teóricas existentes posiblemente tampoco serán tan eviden-
tes). En este caso, la pregunta de investigación se va cerrando progresivamente,
tal como se ha indicado en apartados anteriores, por lo tanto también el tipo de
información que iremos buscando experimentará esta misma progresión: a me-
dida que avance el trabajo de campo, los casos e informaciones estarán cada vez
más delimitados. Este proceso de concreción se desarrollará en forma de espiral
ya sobre el terreno.
Acudiendo al símil sobre las vacaciones, una investigación inductiva a este
respecto puede compararse con aquellos viajes en los que primero realizamos una
visita general y panorámica de una ciudad para después ir concretando la visita
de edificios y museos que más hayan despertado nuestro interés. Así, en una in-
vestigación deductiva dispondríamos de información previa y tendríamos claras
nuestras preferencias de antemano, y al llegar a la ciudad podríamos visitar direc-
tamente lo que habíamos previsto. En cuanto a visitar una ciudad rápidamente y en
plan relámpago, podría servir como símil de una aproximación cuantitativa, pero
no para una cualitativa.
102
,
CuADRO 4.3. Preguntas de investigación, perspectiva teórica

e información relevante
Preguntas de investigación Perspectiva teórica Información relevante
¿Cuáles y cómo son Etnografia • Características de los
los espacios de la espacios
ciudad donde se utiliza • Relación social relevante
la bicicleta? ¿En qué para el espacio
circunstancias (tipo de • Tipo de uso que se hace
actividad, características del espacio
del entorno) se utiliza? • Momentos, situaciones
¿De qué modo interactúan en que se utiliza el
los usuarios de la bicicleta espacio
con estos espacios?
¿Produce el uso habitual Fenomenología • Autopercepción de los
de la bicicleta una usuarios de la bicicleta
identidad social • Sentimiento identitario
diferenciada? ¿Por qué de los usuarios y
ciertas personas optan vivencias vinculadas al
por el uso habitual de la uso de la bicicleta
bicicleta frente a otras • Valores e imaginarios
posibilidades? que llevan al uso de la
bicicleta
• Rutinas, circunstancias
personales en el uso de la
bicicleta
¿Cómo es la relación de los Interaccionismo • Interacciones que se dan
ciclistas con otros usuarios en el espacio público
del espacio público? ¿Qué • Sentido y significado de
significado otorgan a esta las interacciones
relación? ¿Cambia en • Características del
función del espacio público espacio en que se da la
(calle, carril bici, parque) interacción
en que se produzca? • Relación social
establecida con el
espacio y sus usuarios
Fuente: elaboración propia a partir de Silverman, 2012, box 3.1.
4.4.3. ¿Dónde desarrollar la investigación?
Esta pregunta hace referencia a los límites espaciales y temporales en los que se
obtendrá la información empírica de nuestra investigación. Este medio suele reci-
103
1'
bir en la investigación cualitativa el nombre de campo (o, menos frecuentemente,

terreno). Flick (2009: 106) explica que este término puede referirse a "una deter-
minada institución, una subcultura, una familia, un grupo específico de personas
con una biografía particular, los responsables de una administración o empresa,
etc." Se comprueba que el campo de una investigación cualitativa puede adop-
tar numerosas configuraciones, algunas de ellas muy específicas, y otras mucho
más amplias. Para entenderlo, el campo de una investigación cualitativa puede
equipararse a la noción de población o universo que se utiliza en la investiga-
ción cuantitativa. Sin embargo, existe una diferencia fundamental respecto a la
noción de universo: el campo de una investigación cualitativa puede delimitarse
y concretarse con el desarrollo del trabajo empírico, mientras que la investiga-
ción cuantitativa el universo siempre debe conocerse antes de iniciar el trabajo
de campo.
En una investigación de dinámica cercana a la inductiva, lo más probable es
que el campo se determine antes que el problema de investigación. Tal como
afirman Beaud y Weber (2008: 49), en este tipo de investigación la formulación
del problema irá evolucionando con el proyecto, mientras que el campo cambiará
más difícilmente. Al no utilizar o no disponer de ningún tipo de conocimiento
teórico previo que pueda guiar nuestra trabajo de campo, no existe otro camino
para empezar con la obtención de los datos que situamos sobre el terreno (campo)
y a partir de ahí ir desarrollando recursivamente nuestro trabajo de concreción.
En estos casos, tal como los mismos autores afirman, "el objeto hace al campo (la
pregunta de investigación permite leer el lugar y el medio de conocimiento mutuo
como significativos), y el campo hace al objeto (la indagación permite descubrir
buenas preguntas)" (2008: 50). En este proceso lo más probable es que vayamos
reduciendo la amplitud del problema de investigación, pero también, a menudo,
la del campo.
En una investigación de dinámica deductiva o cercana, los criterios de perti-
nencia teórica y relevancia empírica son los más importantes para elegir el campo
de análisis. El primer criterio, la pertinencia, hace referencia a la pregunta de in-
vestigación y la construcción del objeto, de modo que deberemos elegir un campo
en que el fenómeno objeto de estudio esté presente en los términos en que se ha
definido. El segundo, la relevancia empírica, hace referencia a la posibilidad de
obtener la información adecuada para contrastar las hipótesis planteadas (si se
han formulado) o como mínimo responder a las preguntas planteadas. También
en estos casos puede suceder que la elección inicial haya sido demasiado amplia,
pues posiblemente el campo sea menos homogéneo de lo que nos parecía inicial-
mente. En estos casos es conveniente restringir la investigación a una parte de la
extensión inicial (un subcampo ), que hará más practicable la generalización de
las conclusiones.
104
~ Para recordar
El uso de un enfoque cualitativo implica buscar, entre otras cosas, la

profundidad y detalle en la información. Esta riqueza informativa suele
llevar a constatar que el campo inicialmente elegido es más complejo de
lo que inicialmente se presuponía, lo cual implica tener que incorporar
esa complejidad al diseño de investigación (ampliando, por ejemplo, el
tiempo sobre el terreno o aumentando el número de unidades de infor-
mación), o bien tener que eliminar parte de esa complejidad limitando y
acotando el campo más de lo inicialmente previsto.
Sea cual sea la dinámica desarrollada, los factores pragmáticos deberán tener-
se en cuenta en la elección del campo. Factores como el presupuesto y el tiempo
disponibles, la composición y conocimientos del equipo de investigación y las di-
ficultades de acceso al campo deben tenerse en cuenta. Estos factores pragmáticos
pueden llevarnos a elegir un campo próximo a nuestra experiencia cotidiana, lo
cual supone algunos retos particulares. El hecho de formar parte del campo puede
producir una visión "distorsionada" del fenómeno estudiado, influida por la posi-
ción que nosotros ocupamos en él. Por otro lado, formar parte del campo puede
ser en algunos casos una ventaja, especialmente si tomamos una perspectiva etno-
gráfica, siempre que se consiga el necesario distanciamiento interpretativo. Una
variante extrema de esta orientación la constituye la autoetnografia, que tratamos
brevemente en el capítulo 9 (~ véase el apartado 9.3.1 ).
Aunque hasta ahora no se ha mencionado explícitamente la importancia de los
límites temporales del campo, no queremos terminar esta sección sin referimos a
ellos. Ragin y Amoroso (2011: 29) ponen un buen ejemplo que muestra esta impor-
tancia: "Un estudio sobre el impacto de un nuevo programa de formación sobre
la cualificación de los trabajadores [ ... ] debe seguir a estos trabajadores durante
varios años, no solo durante meses o semanas". La dimensión temporal del campo,
por lo tanto, debe establecerse de modo que el fenómeno estudiado pueda desarro-
llarse enteramente. Ello se puede abordar mediante un diseño longitudinal o sim-
plemente recogiendo datos retrospectivos que nos permitan abordar el fenómeno
en su completitud.
4.4.4. ¿Quién o qué constituirá nuestras unidades de información?
En esta parte del diseño se toma la decisión sobre qué perfiles nos interesan como
fuentes de infonnación y cuántas unidades tomar de cada uno. El uso del térmi-
105
no "perfil" puede dar a entender que las unidades serán personas, pero en realidad
puede tratarse de cualquier instancia o colectivo con el (re)conocimiento social de
entidad diferenciada. Aquí se aplicaría perfectamente la definición de "caso" que
hemos dado en el precedente capítulo 2 (!>véase el apartado 2.2), incluso cuando no
estemos desarrollando una investigación basada en la estrategia del estudio de casos:
nuestras unidades de información deben ser siempre entidades autocontenidas, sim-
ples o múltiples, con unos límites precisos que permitan distinguirlas de su contexto.
Si el campo elegido es suficientemente pequeño, existe la posibilidad de es-
tudiar todas las unidades pertenecientes al campo. Por ejemplo, si nos interesa la
estructura organizativa de las empresas cooperativas españolas de más de 1.000 tra-
bajadores o la trayectoria política de mujeres que hayan sido presidentas de comu-
nidades autónomas, no tendremos dificultades para estudiar todas y cada una de las
unidades relevantes. Pero en general las unidades que compondrán el campo serán
numerosas, lo cual nos obligará a obtener información sobre una corta selección.
~ Para recordar
La distinción entre el campo o terreno de la investigación, entendi-

do como el espacio o acontecimiento social que será objeto de estudio
(por ejemplo, un mercado) y las unidades de información (por ejemplo,
los puestos de venta) es importante. Esta distinción vendrá marcada en
buena medida por la pregunta de investigación y nuestra construcción
del objeto de estudio. Si se trata de analizar solo un mercado, constituido
en nuestro campo, las unidades de información pueden ser los puestos
de venta; si nuestro campo es el conjunto de mercados de una ciudad,
las unidad de información posiblemente serán los mercados; y si nuestro
campo es solamente un puesto de venta en un mercado, las unidades de
información probablemente serán las personas.
Con el final del párrafo anterior ya se habrá intuido que la selección de uni-
dades de información es equivalente a lo que en la investigación cuantitativa se
denomina muestra. De hecho, aunque este es un término cuyo origen está en la
investigación cuantitativa, se ha terminado imponiendo en buena parte de la lite-
ratura cualitativa para referirse al conjunto de unidades escogidas. Posiblemente
el término muestrario -que en inglés tiene exactamente la misma traducción que
muestra- sería más adecuado en castellano, puesto que tiene una connotación aso-
ciada a la tría deliberada de una colección o conjunto de unidades, que es lo que
realmente debe ser siempre una muestra cualitativa.
106
El modo de escoger estas unidades dependerá mucho de la dinámica y estra-

tegia de investigación elegidas, tanto o más que de la propia pregunta de inves-
tigación. Como se ha mencionada anteriormente, en ]a investigación inductiva la
formulación del problema es posterior a la selección del campo, por lo tanto las
unidades se irán seleccionando ya sobre e] terreno y a medida que se vaya concre-
tando la problemática y los perfiles de nuestro interés.
En una investigación de dinámica deductiva la decisión respecto a las unidades
va a depender fundamentalmente de la problemática, por lo tanto aquí el criterio
también es el de pertinencia teórica y relevancia empírica. N o es suficiente con
haber fijado el campo y a partir de ahí escoger aleatoriamente las unidades de in-
formación. También en este caso todas las unidades deben seleccionarse de forma
intencionada, porque reúnen unas características y condiciones que las hacen inte-
resantes para la investigación.
Tanto en el caso de una dinámica como de la otra, es posible añadir dos crite-
rios adicionales a tener en cuenta en la selección de las unidades: a) ]a calidad, en
términos de riqueza informativa, de las unidades escogidas, y b) la accesibilidad
y las barreras existentes para e] primer contacto. Una vez más, destacan aspectos
de carácter pragmático, ya que pueden influir de forma notoria en el desarrollo
satisfactorio de la investigación.
~ Para recordar
Nunca en la investigación cualitativa deben escogerse a las personas

informantes siguiendo un criterio aleatorio. Como se verá en el capítulo
5, existen diferentes lógicas de selección de las unidades, pero siempre
basadas en criterios teóricamente informados, lo cual supone conocer
con anterioridad las características de las unidades que pueden hacerlas
indicadas (o no) para el estudio que se está desarrollando. También en el
capítulo 5 se tratará la cuestión de la cantidad necesaria o ideal de uni-
dades de información, asunto siempre controvertido en la investigación
cualitativa.
Queremos finalizar este apartado haciendo referencia a un tipo especial de

unidades de información, mucho más populares en el pasado que en la investiga-
ción cualitativa contemporánea: los informantes clave, expertos o privilegiados.
Tal como destaca Seale (2004 ), la práctica de realizar entrevistas a personas con-
sideradas como informantes clave, o gatekeepers, era común en la investigación
cualitativa anterior a la Segunda Guerra Mundial. Estas personas eran escogidas
porque se suponía que podían ofrecer una información cualificada del fenómeno
107
que se estaba estudiando, y no por su pertenencia a una muestra de la población

(campo) estudiada. En estos casos no existía una preocupación específica sobre
la representatividad de las personas informantes o, en todo caso, esa representa-
tividad se les otorgaba por la posición social que ocupaba la persona entrevistada
respecto al colectivo estudiado, un poco al estilo de lo que haría cualquier pe-
riodista en la actualidad. Esta lógica contrasta fuertemente con el modo de pro-
ceder más habitual hoy en día, en que típicamente las personas escogidas como
informantes forman parte del campo (colectivo, institución, perfil ... ) estudiado.
La práctica de obtener información a través de informantes clave no es incorrecta
(!) véase el apartado 6.2.2), pero no deberían constituir la única fuente utilizada
en la investigación, si es que existe la posibilidad de obtener información a tra-
vés de otras personas. La particular posición que ocupan los informantes clave
respecto al fenómeno o los hechos estudiados podría distorsionar la información
ofrecida, por lo cual es siempre conveniente su contraste con informantes "no
privilegiados".
4.4.5. ¿Cómo obtener y analizar la información?
Es habitual responder a la pregunta que da nombre a este epígrafe apelando genéri-

camente a las técnicas de investigación. Sin embargo, el uso del término "técnica",
aunque muy extendido, no hace justicia a las operaciones que realmente se ponen
en marcha cuando se obtienen o analizan los datos cualitativos. Es por ello más
conveniente y preciso utilizar el término "método". Strauss y Corbin (1998: 3)
entienden que un método es "un conjunto de procedimientos y técnicas para la ob-
tención y análisis de datos". La siguiente reflexión de Navarro y Díaz (1994: 196,
con los destacados en el original) es aún más esclarecedora:
En principio, un método sería una perspectiva heurística que permitiría conce-

bir los datos de una investigación, así como la relación entre estos y las hipótesis
que esa investigación trata de substanciar, según ciertos criterios epistemológicos;
en tanto que una técnica sería un procedimiento operacional para producir datos o
transformarlos de acuerdo con unas determinadas reglas.
Introduciendo el matiz de que una investigación cualitativa no contará nece-

sariamente con hipótesis, como ya se ha señalado anteriormente, compartimos
totalmente la distinción. Un método hace referencia a una concepción particular
de producir y analizar los datos, con conexiones epistemológicas con las dife-
rentes perspectivas teóricas y metodológicas existentes en el seno del enfoque
cualitativo. Ello implica que debe buscarse la coherencia con la construcción
realizada del objeto y que no pueda afirmarse que cualquier método sirve para
cualquier planteamiento de investigación. En cambio, el término técnica lo re-
108
p
servamos para referimos al procedimiento más puramente operacional, sin con-

notaciones epistemológicas.
Como se ha puesto de manifiesto en el apartado 4.4.1, la pregunta sobre el
cómo hace referencia en realidad a dos tipos de tareas diferentes: a) la obtención
de los datos, y b) el análisis de los datos. Antes de seguir avanzando dejemos claro
que los datos no se recogen tal cual, sino que son el resultado de la aplicación de un
procedimiento que permite asignar a los fenómenos objeto de interés representa-
ciones simbólicas no numéricas. Lo cual significa que si nos movemos en el marco
la investigación cualitativa, todo dato es resultado de una medida, pero no de una
cuantificación. No desarrollaremos aquí esta cuestión, puesto que se ha hecho con
profusión en diferentes obras, sin duda la más conocida de ellas es el clásico Mé-
todo y medida en sociología (Cicourel, 2011/1964).
Una vez más, se dan diferencias notables entre las dinámicas de investigación
inspiradas por el razonamiento inductivo y las inspiradas por el razonamiento de-
ductivo. Ortí (1994), pensando en las primeras, prefiere hablar de prácticas de
obtención de información, en lugar de métodos o técnicas. Este término le per-
mite destacar la naturaleza abierta y contingente del uso de los dispositivos cua-
litativos de obtención de información, así como la importancia de la articulación
flexible y sobre el terreno de diferentes tipos de información (visual, verbal, escri-
ta ... ). Efectivamente, en esta lógica más abierta (diseño emergente) de abordar la
investigación cualitativa, la combinación sobre el terreno de diferentes métodos se
da por sentada y se realiza de forma natural, muy al estilo etnográfico, donde ob-
servación y entrevistas (de diferente tipo) se pueden ir alternando, a la vez que se
pueden complementar con el uso de documentos de muy variada índole. Además,
el análisis de los datos no se entiende como un estadio posterior al de obtención de
la información, sino que se realiza altemadamente, de modo que los resultados que
se van obteniendo sustentan e informan las siguientes oleadas de datos recogidos.
En una investigación de dinámica deductiva o en una en que el marco teórico
y la pregunta de investigación tengan una formulación inicial ya bastante cerra-
da (como sucede en algunas investigaciones de inspiración abductiva), la deci-
sión sobre qué métodos de investigación se utilizarán se realiza antes de iniciar
el trabajo de campo. Es importante destacar que en estos casos la pregunta de
investigación ya está marcando las cartas de esta parte del diseño. Nuevamente
el cuadro 4.1 es útil para mostrar esta relación.
Si añadimos una columna que recoja los métodos más adecuados para dar res-
puesta a cada tipo de pregunta de investigación, obtenemos el cuadro 4.4, que evi-
dencia esta conexión directa. En este cuadro se puede comprobar que una pregunta
con una orientación etnográfica estará privilegiando el método de la observación
y la entrevista, y secundariamente el uso de documentos; si la pregunta de inves-
tigación tiene una orientación más bien fenomenológica, los métodos adecuados
son los que mejor acceden a las representaciones y vivencias de los individuos,
como la entrevista y el grupo de discusión (y quizás los documentos personales),
109
mientras que si nuestra pregunta tiene una orientación más interaccionista, los mé-
todos podrán ser más variados, puesto que junto con los datos provenientes de
observación sobre los escenarios de la interacción nos interesará el sentido que las
persona otorgan a esas interacciones. El ejemplo del cuadro 4.4 es solo un modo
muy sencillo de abordar la cuestión.
CuADRO 4.4. Vínculos entre preguntas de investigación,

perspectiva teórica y métodos de obtención de la información
Preguntas de investigación Perspectiva teórica Métodos más adecuados

¿Cuáles y cómo son los Etnografía Observación, entrevistas,
espacios de la ciudad donde uso de documentos
se utiliza la bicicleta? ¿En
qué circunstancias (tipo
de actividad, características
del entorno) se utiliza?
¿De qué modo interactúan
los usuarios de la bicicleta
con estos espacios?
¿Produce el uso habitual Fenomenología Entrevistas,
de la bicicleta una identidad grupos de discusión
social diferenciada? ¿Por
qué ciertas personas optan
por el uso habitual de la
bicicleta frente a otras
posibilidades?
¿Cómo es la relación de los Interaccionismo Entrevistas, observación,
ciclistas con otros usuarios grupos de discusión,
del espacio público? ¿Qué uso de documentos
significado otorgan a esta
relación? ¿Cambia en
función del espacio público
(calle, carril bici, parque)
en que se produzca?
Fuente: elaboración propia a partir de Silverman, 2012, box 3.1.
En los capítulos venideros se detallan y especifican todos los elementos que

deben tenerse en cuenta en las decisiones de su diseño y aplicación. Además, como
se ha señalado, no se trata solamente de elegir entre los métodos de obtención de
datos; también los métodos de análisis deben ser considerados en relación con la
pregunta de investigación, algo que a menudo se olvida a la hora de realizar el di-
110
u.\
lj
seño. Se tratará, en definitiva, de articular los métodos de producción y análisis de

datos entre sí y también con el resto de elementos del diseño.
El listado de métodos de obtención y análisis de los datos a disposición de
la persona o equipo investigador es extenso. Tal como destacan Hesse-Biber y
Leavy (2008: 2), "a medida que el mundo social y la comprensión que tenemos
de él progresan, también lo ha hecho nuestro repertorio de métodos de investiga-
ción social". Además, el desarrollo de las innovaciones tecnológicas digitales ha
producido nuevos objetos de investigación y también nuevas técnicas (Sádaba,
2012: 200-201 ). En los capítulos 6 al 11 se hará una revisión profunda de estos
métodos, tanto de los nuevos surgidos a la estela de la revolución digital, como
de aquellos más tradicionales. La lógica clasificatoria utilizada seguirá las pautas
tradicionales, puesto que, en esencia, estos nuevos métodos y técnicas no cambian
substancialmente las características cardinales de sus precursores.
En la parte 111 de este manual se revisarán como métodos de obtención de
datos la entrevista, el sistema narrativo-biográfico, las discusiones en grupo, la
observación cualitativa y el uso de documentos. En las investigaciones con lógica
inductiva se utilizarán aquellas versiones más abiertas de estos métodos, como por
ejemplo la observación abierta no estructurada o la entrevista abierta, puesto que
amplían las posibilidades de encontrar información no esperada. En las investi-
gaciones con lógica deductiva o cercana se emplearán aquellas orientaciones más
directivas de los métodos cualitativos, como por ejemplo la observación abierta
estructurada o la entrevista estructurada. Cuando se siga una lógica abductiva, los
métodos elegidos se situarán a medio camino en su grado de estructuración previa,
como es el caso de la entrevista semidirigida.
En la parte IV se revisarán como métodos de análisis el método comparativo
constante, el análisis de contenido cualitativo, el análisis de conversaciones, los
análisis estructurales, el análisis narrativo y los análisis del discurso. Sin duda,
de todos ellos, el método comparativo constante es el más afin a la lógica induc-
tiva, aunque ciertos análisis narrativos también encajan muy bien con orientacio-
nes inductivas. En el marco de la investigación deductiva, sin duda, el análisis de
contenido cualitativo es el más recurrente, aunque ciertos análisis del discurso o
estructurales (en que el marco teórico guía fuertemente el análisis) son también
comunes, lo cual no debe hacer pasar por alto las diferencias epistemológicas pro-
fundas entre análisis de contenido cualitativo, análisis del discurso y análisis es-
tructurales. También en este caso la lógica abductiva lleva a trabajar con versiones
intermedias, como por ejemplo el método comparativo constante en su versión
más teóricamente guiada, o el análisis de contenidos cualitativo en su versión más
abierta.
111
5
La selección y el acceso
a las unidades de información
En este capítulo trataremos aspectos que se mueven entre el diseño metodológico

y su materialización práctica sobre el terreno. Nos situamos, pues, en el vértice o
punto de unión entre la fase preparatoria y el trabajo de campo. En primer lugar se
tratan los criterios de selección de las unidades de información, destacando las di-
ferencias entre la lógica de muestreo de los estudios de caso y la lógica de muestreo
de la teoría fundamentada. A continuación se abordan las cuestiones del acceso al
campo y del contacto con las unidades de información, que podrían considerarse
las primeras etapas propiamente de la fase de trabajo de campo. En relación con
estas operaciones, se mostrará también que sus modos de desarrollo pueden variar
substancialmente en función de la estrategia adoptada.
5.1. La muestra cualitativa. Representatividad y criterios

de selección
5.1.1. La representatividad de las muestras cualitativas
De todas las decisiones del diseño que hemos revisado en el capítulo anterior,
la relativa a la muestra cualitativa (o muestrario) es la que mayores dudas pro-
voca entre aquellos investigadores e investigadoras con escasa experiencia en la
investigación cualitativa. Como ya se ha apuntado, la investigación cualitativa se
caracteriza por trabajar con un pequeño número de unidades de información, que
nunca son elegidas por criterios muestrales estadísticos. Esta falta de "representa-
tividad estadística" se emplea a menudo como argumento principal para desdeñar
los hallazgos producidos en los estudios cualitativos o, como mucho, para darles
un valor meramente "exploratorio".
Yin (2014: 20-21) expresa muy bien estas reticencias resumiéndolas en una
pregunta arquetípica: "¿cómo puede generalizarse a partir de un solo caso?". Las
respuestas suelen sostenerse en argumentos muy parecidos: la investigación cua-
litativa nunca busca la generalización estadística, esto es, identificar la frecuen-
113
cia con que se da un fenómeno o un comportamiento dentro de una población

dada con un grado de error y significatividad previamente establecidos, sino que
su objetivo es la generalización analítica, que se refiere a la posibilidad de mejorar
la comprensión y explicación de los fenómenos vinculados a preguntas del tipo
"cómo" y "por qué", tal como veíamos en el capítulo 4. Más adelante en los apar-
tados 5 .1.2 y 5 .1.3 se ofrecerán argumentos adicionales, más específicos para cada
una de las lógicas de muestreo que se revisarán.
Una investigación cualitativa por sí sola nunca produce resultados representa-
tivos estadísticamente para una determinada población, a no ser que se combine
o articule con datos cuantitativos. Small (2009) añade que, de hecho, no tiene
ningún sentido buscar la representatividad estadística, sencillamente porque ello
implica jugar con las reglas de la investigación cuantitativa: trabajar con muestras
suficientemente grandes como para poder desarrollar inferencias estadísticas. Una
muestra que tuviese un tamaño estadísticamente representativo iría en la dirección
contraria de lo que se busca en la investigación cualitativa: información intensiva
(detallada, profunda) relativa a un número pequeño de unidades, orientada a co-
nocer las representaciones, el sentido de las acciones, los intercambios cognitivos,
los procesos interactivos, etc. (:> véanse los apartados 1.2.2 y 1.3). Harré y De
Waele indicaron hace años la lógica de ambos tipos de información (1979: 198):
"la intensidad varía inversamente respecto a la extensión", es decir, cuanto más
profundamente es estudiado un individuo, menor número de ellos es posible exa-
minar. Simplemente, no podemos pedir peras al olmo.
Entonces, si el criterio de muestreo no es ni el tamaño ni la aleatoriedad de la
muestra, ¿cómo elegir correctamente las unidades de una investigación cualitati-
va? Como ya se ha destacado en el capítulo anterior, todas las unidades deben ser
seleccionadas de forma meditada y deliberada, por ello se afirma que las muestras
cualitativas son siempre intencionales (purposive) o estratégicas. Pero no significa
escoger a las unidades de forma arbitraria o por pura conveniencia pragmática. La
selección debe estar siempre justificada y conectada con la construcción teórica y
metodológica del objeto, sea esta una construcción realizada deductivamente al
inicio de la investigación, o sea el fruto del razonamiento abductivo o inductivo
desarrollado a lo largo de la investigación. Solamente de este modo se puede evitar
el sesgo en los resultados y asegurar que estos sean extrapolables o generalizables
(en el sentido expuesto anteriormente) más allá de la unidad o unidades analizadas
(:>véase también el apartado 4.4.4).
Existen dos tipos principales de muestreo intencional, cada uno igualmente
válido como procedimiento sistemático de selección de las unidades en una inves-
tigación cualitativa, pero con lógicas claramente diferenciadas: el muestreo tipoló-
gico y el muestreo teórico. Como veremos, los vínculos entre estos procedimientos
y las estrategias metodológicas que se han revisado en el capítulo 2 son muy es-
trechos. De hecho, a continuación tomamos los estudios de caso y la teoría funda-
mentada en tanto que estrategias con lógicas contrapuestas que permiten resaltar
114
,,
11
;!.L
,
La selección y el acceso a las unidades de información
las diferencias entre estos dos tipos de muestreo cualitativo (a veces también de-
nominados "estrategias de muestreo"). Advertimos, sin embargo, que cuando en la
investigación real se adopta una lógica abductiva, ambas lógicas pueden suavizar
sus respectivas características (puesto que ambas son compatibles con el razona-
miento abductivo) o incluso articularse entre sí. Es el caso del muestreo estructu-
ral, que combina la lógica del muestreo tipológico con la del muestreo teórico, y al
que se hará mención más adelante en el apartado 5.1.4.
~ Para recordar
Se utilizan diferentes términos para denotar que el conjunto de uni-

dades de información seleccionadas en una investigación cualitativa no
siguen el criterio de la representatividad estadística. A nivel general, po-
dría utilizarse la expresión muestra no probabilística. Pero es un término
confuso, ya que es una expresión utilizada muy comúnmente en la inves-
tigación cuantitativa, y además no destaca que una muestra cualitativa
debe estar compuesta por unidades elegidas razonada y deliberadamen-
te. Es por ello que son preferibl~s las expresiones muestra intencional o
muestra estratégica. El término muestra teórica es a menudo utilizado
como sinónimo de los dos anteriores, pero es en realidad un tipo particu-
lar de muestra intencional, basada específicamente en la lógica secuen-
cial de la teoría fundamentada.
5.1.2. La selección de las unidades en los estudios de caso.

El muestreo tipológico
Ya hemos mencionado en el capítulo 2 que los estudios de caso pueden adoptar

diversas dinámicas. Esta variedad se debe, en parte, a que en determinadas dis-
ciplinas se da este nombre a cualquier investigación con un número pequeño de
unidades estudiadas, lo cual equipara prácticamente el estudio de casos a cualquier
tipo de investigación cualitativa, de modo que los estudios de caso incluirían tam-
bién las investigaciones basadas en la teoría fundamentada. No es este el signifi-
cado que le otorgamos al término. Nosotros lo utilizamos para designar aquellos
estudios en que con anterioridad a la fase de trabajo de campo se ha revisado míni-
mamente el conocimiento teórico y empírico existente, de modo que se pueda dis-
poner de criterios para orientar las diferentes tareas a desarrollar sobre el terreno.
Por lo tanto, se trata siempre de estudios en que se sigue una dinámica deductiva o
abductiva; en este último caso, con un marco conceptual provisional o muy gené-
rico que se va modificando o concretando al cotejarlo con los datos empíricos que
115
se van obteniendo. Tal como menciona Yin (2003), en los estudios de caso el papel
que desempeña el conocimiento teórico en el proceso de selección de las unidades
es más importante que en otras estrategias. En palabras de este autor, la teoría
ayuda a "identificar los criterios de selección y examen previo [screening] de los
potenciales candidatos a ser casos estudiados, y a indicar las variables relevantes
de interés" (2003: 3).
A) La construcción de la tipología o de la parrilla de muestreo
Los elementos mencionados al final del último párrafo, casos y variables re-
levantes (o categorías, si se quiere utilizar un término más cualitativo), van ín-
timamente ligados en el muestreo tipológico, tal como se verá a continuación.
Lo importante es disponer de un conocimiento previo sobre estos componentes,
que puede tener un origen tanto conceptual (proveniente de la literatura teórica)
como puramente empírico (proveniente de investigaciones previas o de una fase
anterior -normalmente cuantitativa- de la propia investigación que se desarrolla).
Tal como ha indicado Sarabia ( 1985), en este tipo de lógica se trata de some-
ter a examen a miembros típicos de una misma extensión o clase, que debe ser
identificada previamente. El objetivo es el estudio detallado y en profundidad de
las unidades típicas seleccionadas, para posteriormente extrapolar la información
obtenida al resto de unidades de la misma clase. Obviamente, esta lógica exige que
todas las unidades de la clase tengan propiedades comunes, es decir, que la exten-
sión de la que se extrae el caso sea (socio lógicamente) homogénea. Solo de este
modo la información obtenida es pertinente para las otras unidades no analizadas.
La situación ideal sería aquella en la que primero se identifica o construye em-
píricamente una clase homogénea, y a continuación se toman los miembros repre-
sentativos de esa clase en base al conocimiento del que disponemos. Así se evita
cualquier posibilidad de sesgo en la selección del caso. Existe una vía cuantitativa
para ello, consistente en tomar una muestra estadísticamente representativa y a
continuación, mediante métodos multivariados (por ejemplo, análisis de conglo-
merados), obtener grupos homogéneos. De cada uno de estos grupos se escogen
aquellos casos que mejor responden a los perfiles obtenidos. Este procedimiento
no siempre es posible, puesto que a menudo no tenemos ningún modo de dotar de
identidad -y menos, contactar- a los casos concretos de la muestra utilizada. Una
vía alternativa al procedimiento que acabamos de mencionar se da cuando, ante
la imposibilidad de contactar a los casos de la muestra cuantitativa utilizada, se
buscan mediante las vías de contacto tradicionales en la investigación cualitativa
(~ véase el apartado 5.2.2) aquellos individuos con un mismo perfil que eliden-
tificado estadísticamente.
116
Una segunda posibilidad se da cuando se trabaja con poblaciones pequeñas,

por ejemplo, centros universitarios en Cataluña. En estos casos se puede realizar
un examen previo (screening) de las características de cada una de las unidades y
decidir, primero, si todas componen un grupo homogéneo según las categorías o
factores relevantes en la investigación, y segundo, escoger aquellas que se consi-
deren más representativas de ese (o varios) grupo(s) homogéneo(s).
Si no tenemos la posibilidad de identificar empíricamente una tipología de nin-
guno de los dos modos mencionados, el procedimiento más habitual es construir
una tipología teórica, que desembocará en una parrilla de muestreo o parrilla tipo-
lógica. En estas situaciones podemos acudir perfectamente al conocimiento teórico
existente, que será clave para el desarrollo del muestreo.
Si construimos una tipología teórica, el conocimiento existente debe servir para
identificar cuáles son los factores (variables) más relevantes en el fenómeno (y
en el campo) que se desea estudiar. De la combinación de estos diferentes facto-
res extraemos perfiles (teóricos) homogéneos, que nos ofrecen una imagen de la
diversidad posible en el campo que hemos escogido. Un ejemplo a continuación
permitirá clarificar la manera de construir esta parrilla de muestreo.
Supongamos que queremos estudiar el efecto que tiene sobre las trayectorias
de inserción laboral de los universitarios y las universitarias la experiencia laboral
previa a la finalización de los estudios, entendiendo que puede constituir un me-
canismo de adquisición de conocimientos, capacidades o cualquier otro recurso
valorado en el mercado laboral. Nos interesa, pues, el proceso que va desde la
experiencia laboral anterior a la finalización de los estudios, hasta el momento de
búsqueda e inserción laboral posterior a la obtención de la titulación, cuando las
empresas pueden valorar (o no) esos conocimientos adquiridos previamente. Para
simplificar las cosas, tendremos solamente en cuenta la experiencia laboral vincu-
lada a los estudios que se han realizado, y entenderemos por "trayectoria de inser-
ción laboral" el conjunto de ocupaciones desarrolladas en los tres años siguientes
a haber terminado los estudios. Por el conocimiento teórico y empírico existente,
sabemos que el género influye en la trayectoria de inserción, e igualmente sabemos
que el tipo de estudios realizados también tiene un peso muy importante en estas
trayectorias. En consecuencia, estos factores deberán tenerse en cuenta cuando se
identifiquen diferentes perfiles: no solo se debe distinguir entre aquellos con y sin
experiencia laboral previa, también el hecho de ser hombre o mujer y el tipo de
titulación obtenida habrán influido en el tipo de trayectoria, y por lo tanto habrán
producido -según deducimos del conocimiento previo que tenemos- realidades
laborales diferentes. La literatura también nos indicaría que otros factores como la
edad al finalizar los estudios o el origen social podrían tener un efecto, pero hemos
decidido que estos factores no serían tan relevantes para nuestra investigación (al
encontrar, por ejemplo, que los argumentos teóricos y las evidencias empíricas
117
son menos convincentes), así que no los consideraríamos, de entrada, en nuestra

parrilla de muestreo.
De este modo, y desde el punto de vista de los factores que valoramos más
relevantes, se habrá construido la parrilla que se refleja en el cuadro 5.1, en que la
diversidad existente en cuanto a estudios se ha recogido tomando una titulación del
área de humanidades (Filología Inglesa), una del área de ciencias sociales (Admi-
nistración de Empresas) y una del área científico-técnica (Ingeniería Informática).
Podemos pensar, pues, que las doce casillas (perfiles) que aparecen en el cuadro
5.1 recogen bien la variedad de situaciones posibles en nuestro campo de estudio
(supongamos que, para obtener una realidad más homogénea, nuestro campo se
limitará a los egresados de dos universidades diferentes ubicadas en la ciudad de
Barcelona).
Como se comprueba, el conocimiento teórico, y también la lógica deductiva,
tienen un peso muy importante en la construcción de la parrilla de muestreo. Una
cosa diferente será el grado en que estemos dispuestos a modificar nuestro marco
teórico y el diseño inicial de investigación a partir de la información empírica
recogida, lo cual nos conducirá hacia una dinámica más bien deductiva o más
bien abductiva.
CuADRO 5.1. Parrilla tipológica construida a partir de los factores género,

tipo de estudios y experiencia laboral
Hombres Mujeres
Con experiencia
laboral
Filología Inglesa - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Sin experiencia
laboral
Con experiencia
Administración laboral
de Empresas Sin experiencia
laboral
Con experiencia
Ingeniería laboral
Informática Sin experiencia
laboral
La parrilla representada en el cuadro 5.1 es solamente el inicio para seleccionar

las unidades de información. Determina las diferentes clases homogéneas que po-
demos encontrar en el campo, pero nada nos obliga a elegir unidades pertenecientes
118
L
a cada una de las doce clases identificadas. De hecho, la elaboración de una parrilla
l
1
f
como esta puede servir para comprobar el grado de heterogeneidad posible entre las
clases y para damos cuenta del volumen de trabajo empírico necesario para no dejar
fuera de la investigación ningún perfil relevante. Ello nos puede llevar a reducir el
campo o los perfiles por los cuales nos vamos a interesar en la investigación. Así,
por ejemplo, si el tiempo y los recursos materiales de que disponemos son escasos,
podríamos tomar la decisión de estudiar solamente las trayectorias de inserción de
las mujeres (lo cual nos reduciría los perfiles relevantes de doce a seis), o solamente
de aquellos y aquellas que hayan realizado la carrera de Filología Inglesa (que nos
reduciría los perfiles relevantes de doce a cuatro). Obviamente, la vía alternativa
es incrementar los recursos (materiales o humanos) con que contamos o alargar el
plazo de ejecución de la investigación.
Lo realmente importante en esta primera fase del proceso de muestreo es es-
tablecer la gama completa de posibles perfiles, que pueden corresponder tanto a
unidades simples como a múltiples. La parrilla tipológica o de muestreo es solo
el primer paso para la elección final de las unidades, no un fin en sí mismo. En la
investigación de carácter etnográfico es común que este inventario se establezca
sobre la base de un solo factor o dimensión (LeCompte y Preissle, 1993 ), puesto
que se simplifica notablemente la elección entre unidades (instituciones, colec-
tivos) que suelen ser de por sí múltiples (!) véase el cuadro 2.1) y en las que
tradicionalmente se realiza un trabajo muy intensivo de recolección de datos, por
lo cual el número final de casos será muy bajo. En estas situaciones el punto de
partida no es una parrilla, sino simplemente un inventario o listado que permite
identificar qué unidad o unidades se adecuan mejor a la pregunta de investigación
fonnulada.
También es importante destacar que no siempre es fácil identificar a priori si
las personas o colectivos en nuestro campo de estudio cumplen con ciertas carac-
terísticas postuladas como relevantes en el marco teórico. Por ejemplo, aunque
consideremos que la actitud proactiva en la búsqueda de empleo es un factor rele-
vante a la hora de determinar la trayectoria de inserción, será muy dificil elegir a
nuestras unidades en función de este factor, puesto que esta cuestión no se puede
resolver con una simple pregunta filtro antes de iniciar la obtención de informa-
ción (en un grupo de discusión, por ejemplo). En estos casos debemos utilizar
estrategias de selección más abiertas y combinar la lógica del muestreo tipológico
con la del muestreo teórico. Esta combinación de las dos lógicas también deberá
seguirse al observar que en nuestro trabajo de campo van emergiendo factores
relevantes que no se habían tenido en cuenta inicialmente (!) véase el apartado
5.1.4). Si no estamos dispuestos o no tenemos los recursos para combinar ambas
lógicas, deberemos limitamos (en todos los sentidos) a la lógica más puramente
deductiva y atenemos a sus condiciones: solo se obtiene información significativa
sobre aquellas cuestiones que estaban previstas de antemano.
.. 119
f11r ¡Atención!
Son frecuentes en la literatura metodológica términos como los

de "casos tipo" o "casos típico-ideales", y aluden a la misma lógica de
muestreo tipológico que acabamos de describir. A pesar de sus re-
sonancias a los tipos ideales weberianos, se trata siempre de perfi-
les o modelos construidos -empírica o teóricamente- que son utili-
zados para identificar la variedad posible de patrones en las unidades
de información, y por lo tanto, son equiparables a las clases homo-
géneas a las que se ha hecho referencia en párrafos precedentes.
También cuando se habla del papel de las ''variables de segmenta-
ción" en ciertos estudios basados en discusiones en grupo, se está si-
guiendo la misma lógica tipológica, en este caso muy fundamentada en el
uso de variables sociodemográficas (~ véase la sección A del apartado
8.3.1 ). Los "segmentos" resultantes de la combinación de estas variables
sociodemográficas corresponden igualmente a los ya mencionados tipos
o clases homogéneas.
B) Criterios para la selección de las unidades
Una vez que contamos con nuestra parrilla o listado inicial podemos proceder a
la elección final de las unidades. La primera decisión a tomar es si se va a realizar
un diseño de caso único o de casos comparados. Por supuesto, esta decisión no es
independiente del tipo de unidades que estamos considerando ( ~ véase el cuadro
2.1 ). Si nuestras unidades son múltiples, es posible que optemos por un diseño
de caso único o de unos pocos casos comparados (dos o tres); si las unidades son
simples, posiblemente optaremos por la comparación de 20, 30 o 40 unidades,
en función de los criterios que expondremos más adelante. De todos modos, es
conveniente tener en cuenta que en ciertos estudios con unidades simples donde se
recoge un gran volumen de información por unidad -por ejemplo, en los de carác-
ter biográfico- es perfectamente posible quedarse por debajo de las 5-l Ounidades.
Tanto si escogemos una sola unidad como varias, deberemos justificar y hacer
explícito el criterio para su elección. No olvidemos tampoco que el consejo de
informantes clave o el conocimiento del terreno que personalmente podamos tener
nos ayudarán a tomar las decisiones oportunas.
Tanto si partimos de una parrilla de muestreo similar a la del cuadro 5. 1, ela-
borada teóricamente, como de una tipología desarrollada empíricamente, o de un
inventario de casos presentes en el campo de estudio, debemos ser conscientes de
que los perfiles obtenidos muestran únicamente las unidades que potencialmente
pueden ser escogidas. Será necesaria una segunda fase del proceso de muestreo
120
l
en la que seleccionaremos las unidades finales de información. Existen diferen-

tes criterios para elegir estas unidades, que debemos vincular a la pregunta y los
objetivos de la investigación. Patton (2002) ofrece un listado extenso de criterios,
algunos de los cuales presentan cierto solapamiento entre sí.
Se presentan aquí los que consideramos más importantes y que pueden en-
tenderse dentro de la lógica del muestreo tipológico. Existen otros criterios más
cercanos a la lógica del muestreo teórico, que expondremos más adelante como
propios de la teoría fundamentada.
- Criterio de máxima variación. El primer criterio que podemos aplicar en la

selección de nuestros casos es la máxima variación a lo largo de los factores
(variables) o dimensiones de nuestro interés. En este caso, se trata de elegir
casos diferentes para cada dimensión considerada. Si tenemos en mente la
tipología teórica construida en el cuadro 5.1, significaría tomar por lo me-
nos una unidad para cada uno de los tipos identificados. Por lo tanto, nuestra
muestra estaría compuesta por doce perfiles diferentes, con sus posibles
replicaciones. Gerring (2007) propone una adaptación de este criterio al
mencionar que puede resultar interesante tomar los casos más divergentes
entre sí, si es que disponemos de una tipología empírica con variables cuan-
titativas u ordinales que nos permita ordenar a los casos en función de sus
valores sobre una o varias dimensiones.
- Criterio de casos típicos. Este busca tomar como unidades de información
aquellas que se correspondan con los valores más habituales en el campo
de estudio. Otra vez la parrilla del cuadro 5.1 es un buen medio para iden-
tificar estos casos típicos: gracias al conocimiento existente sabemos que
en Filología Inglesa dominan las mujeres, y que en los de Ingeniería Infor-
mática dominan los hombres. Ello nos serviría de criterio para eliminar de
nuestra muestra final los dos tipos en que aparecen hombres con estudios
de Filología Inglesa y los dos en que aparecen mujeres con estudios de In-
geniería Informática, lo cual reduciría el listado de perfiles de la muestra a
ocho. Si el volumen de recursos disponibles nos obligase a acotar aún más
los perfiles posibles, podríamos acudir a las estadísticas existentes y com-
probar cuál es el perfil típico de estudiante que tiene experiencia laboral
antes de insertarse, y cuál el del perfil típico de estudiante que se inserta
sin tener esta experiencia. Esto nos llevaría a una muestra compuesta por
dos perfiles básicos, a los que asignaríamos un número determinado de
casos en función del número total de unidades que hubiésemos decidido
considerar.
- Criterio de casos críticos. Este criterio es especialmente adecuado cuando
disponemos de pocos recursos o nuestras unidades son de carácter múltiple
( ~ véase el cuadro 2.1 ), lo cual puede llevamos a elegir unos pocos (o un
solo) casos de estudio. Obedece al razonamiento del tipo "si sucede aquí,
121
r
r
sucederá en cualquier otro perfil" o "si no sucede aquí, no sucederá en nin-

gún otro perfil". Se trata, pues, de casos que pueden servir de referencia
para el resto de la población. En relación con la investigación hipotética que
nos sirve de ejemplo, este criterio se aplicaría si se eligiesen aquellos perfi-
les provenientes de los estudios con mejor inserción (Ingeniería Informáti-
ca): si comprobamos que la experiencia laboral previa es un requerimiento
de las empresas entre aquellos titulados y tituladas más demandados en el
mercado laboral, entonces seguro que también lo será en aquellos titulados
y tituladas con una menor demanda. LeCompte y Preissle ( 1998: 77) opinan
que este criterio es una variación de la selección basada en casos típicos,
en el sentido de ser casos que se sitúan en el extremo positivo o negativo de
un determinado fenómeno.
Criterio de casos extremos o desviados. Si se sigue este criterio, la elección
de las unidades de información se justifica, porque empíricamente se ha
identificado su carácter extremo o único, o por no mostrar las características
predichas por la teoría. En el caso de la parrilla del cuadro 5.1 coincidiría
con el perfil de aquellas mujeres con un título de Filología Inglesa y sin
experiencia laboral previa que sin embargo han tenido una inserción rápida
y exitosa (por lo tanto, tomaríamos como unidades personas pertenecientes
a uno de los doce perfiles identificados en la parrilla). Estos casos permiten
comprobar la validez de las inferencias realizadas para el conjunto de un
perfil determinado y también para identificar en qué medida ciertos factores
posiblemente no considerados inicialmente pueden tener efectos sobre el
fenómeno que se está estudiando. Por ejemplo, en el perfil que acabamos de
mencionar podría tratarse de mujeres que han realizado oposiciones, lo cual
podría llevarnos a desarrollar un razonamiento diferenciado para aquellos
puestos de trabajo que exigen una oposición, o a decidir que las personas
con este tipo de empleo se dejarán fuera del estudio debido a sus especiales
características. Algunos autores -los más conocidos son King, Keohane y
Yerba ( 1994)- han criticado las muestras basadas en este tipo de criterio, ya
que la aplicación de este criterio se fundamenta en muchas ocasiones en el
conocimiento y selección de los casos en función de la "variable dependien-
te", tal como se ha hecho en nuestro ejemplo (se seleccionan las mujeres en
función de su inserción laboral, que es aquello que interesa explicar). Para
estos autores analíticos con este criterio, se producen conclusiones sesgadas
como resultado de un error de selección (selection biass). Sin embargo, esta
crítica tiene poco sentido si los objetivos de la investigación son descripti-
vos (por ejemplo, en muchos estudios fenomenológicos) y no explicativos.
Tampoco es una crítica aplicable a aquellos estudios cualitativos explicati-
vos si los casos extremos o desviados lo son como consecuencia del efecto
de un factor no considerado inicialmente en la lógica general de comporta-
miento del resto de casos analizados (como sucede en nuestro ejemplo con
122
los empleos a los que se ha accedido mediante oposición). De hecho, tal

como ha señalado Ragin (2004 ), se trata de una crítica que se fundamenta en
el razonamiento estadístico convencional, basado en la relación lineal entre
variables, el cual tiene muy poca aplicación en la investigación cualitativa,
en general, y en los estudios de caso, en particular.
C) Replicación teórica y literal
Al tiempo que decidimos los perfiles de nuestras unidades de información si-

guiendo el criterio que consideremos más oportuno, es momento de decidir si repe-
timos los perfiles seleccionados o nos limitamos a escoger una unidad para cada
perfil. En los estudios de caso esta posibilidad de repetición de unidades o perfiles
se denomina replicación (Yin, 2014). Una vez decidido el grado de replicación de
cada perfil, tendremos la composición final de la muestra.
Obviamente podríamos optar por no realizar ningún tipo de replicación, que es
lo que sucede cuando desarrollamos un estudio de caso único. Los diseños de caso
único tienen mucho sentido cuando se trabaja con unidades múltiples (por ejemplo,
escuelas, empresas o localidades), cuando el volumen de información manejado
por cada unidad es muy elevado (por ejemplo en estudios biográficos, o de carácter
longitudinal cualitativo), o cuando escogemos unidades singulares, ya sea por su
carácter único o extremo. Stake (1994) denomina a estos casos singulares casos in-
trínsecos. Son unidades que se escogen porque se desea alcanzar una comprensión
y análisis detallado de un determinado problema o rasgo de interés que caracteriza
al caso, y no porque sea representativo de otras unidades similares. Este tipo de ca-
sos también nos pueden permitir tratar temas emergentes y novedosos o comprobar
una teoría específica en una situación particular (George y Bennet, 2005).
En el caso de que el perfil o perfiles elegidos se presten a ello y tengamos los
recursos necesarios, podremos optar entre la replicación literal y la replicación teó-
rica, o por una combinación de ambas, y de esta manera nos situaremos en un dise-
ño de casos comparados(~ véase el apartado 2.2.2). Realizaremos una replicación
literal cuando se repiten las unidades para un mismo perfil, por lo tanto se espera
que los casos analizados ofrezcan resultados similares, ya que se consideran per-
tenecientes al mismo tipo. Y realizaremos una replicación teórica cuando se toma
información de unidades correspondientes a perfiles diferentes. En esta ocasión se
espera que los casos den resultados diferentes, puesto que han sido escogidos por
pertenecer a tipos que, según el conocimiento aplicado en la construcción de la
parrilla tipológica, albergan situaciones diferenciadas o producen efectos disímiles.
Retomando el ejemplo del cuadro 5.1, si escogemos una única unidad para los
perfiles que finalmente sean tomados en la investigación, estaríamos desarrollando
una replicación teórica; si repetimos el número de unidades correspondientes a un
único perfil (una de las doce posibilidades existentes), se generaría una replicación
123
literal; y si repetimos tanto el número de unidades por perfil como los diferentes
perfiles, estaríamos combinando la replicación literal con la teórica. En la práctica
suelen alternarse los dos tipos de replicación.
Por otro lado, si en la investigación partimos de una pregunta "por qué", la
replicación teórica es indispensable, puesto que permite controlar los efectos de
los factores relevantes, comparando casos en que solamente uno de los factores
ha cambiado sus valores (por ejemplo, podremos ver el efecto del género sobre la
inserción si comparamos hombres con carrera de Filología Inglesa y experiencia la-
boral previa, con mujeres con estudios de filología inglesa también con experiencia
laboral previa). Si la pregunta de investigación es más del tipo "cómo", es posible
que nos concentremos en un único perfil (escogido a partir de los criterios señalados
anteriormente) y sigamos una replicación literal. En este caso no cruzamos diferen-
tes dimensiones, pero sí nos aseguramos por la vía de la repetición y la comparación
que las unidades escogidas son buenas representantes del perfil escogido. La com-
binación de los dos tipos de replicación ofrece ambas posibilidades, a cambio, eso
sí, de aumentar el número de unidades consideradas.
Una vez más estas reflexiones sobre la replicación sirven para mostrar que
resulta muy dificil seguir en la investigación cualitativa una lógica de diseño ab-
solutamente cerrada. Podría suceder en nuestro ejemplo que la replicación literal
nos llevase a comprobar que existen diferencias notables entre los titulados en
Filología Inglesa entre las dos universidades consideradas, de modo que la uni-
versidad pasaría a ser un cuarto factor a tener en cuenta en la construcción de
la parrilla. También podría suceder que una replicación únicamente teórica (una
unidad por perfil) nos dejase dudas sobre alguno de los efectos diferenciados que
según la literatura deberían darse, lo cual podría llevar a aumentar en la muestra
las unidades con el perfil que nos genera dudas. Lo más probable es que aunque
hayamos empezado el estudio con la convicción de que nuestro diseño es del tipo
proyectado cerrado, vayamos modificando algunas decisiones y acabe siendo más
bien un proyecto flexible(:> véase el apartado 3.1.1).
~ Para recordar
En las muestras de carácter tipológico la replicación teórica refuerza

la capacidad explicativa de la investigación, puesto que permite explorar
y validar las relaciones entre los factores considerados explicativos. Por
otro lado, la replicación literal refuerza la posibilidad de generalización, al
permitir identificar aquellos aspectos de las unidades consideradas que
son idiosincráticos y aquellos que son compartidos más allá de las es-
pecificidades de cada caso. Resulta deseable, pues, la combinación de
ambos tipos de replicación, al poder combinar los efectos beneficiosos
que cada uno de ellos posee.
124
5.1.3. La selección de las unidades en la teoría fundamentada.

El muestreo teórico
Los propulsores de la teoría fundamentada -Glaser y Strauss- defienden en su

primera obra ( 1967) que el proceso de selección de las unidades de información
debe ser lo más abierto posible y totalmente independiente del conocimiento pre-
vio existente. Para estos autores, la selección de las unidades siempre debe estar al
servicio de la generación de teoría, que se va construyendo y concretando progre-
sivamente. De hecho, en la teoría fundamentada el desarrollo del trabajo de campo
avanza retroalimentado por la concreción de la pregunta de investigación y por el
análisis de la información que se va recogiendo. Por eso los autores denominan a
su estrategia de selección de unidades muestreo teórico.
El tono marcadamente inductivo de estas primeras recomendaciones fue mati-
zado posteriormente en los textos que Strauss escribió a solas (1987) o con Corbin
(1990, 1997), afirmando que el conocimiento teórico previo puede ayudamos a
orientar la mirada de la persona investigadora, sin que ello suponga renunciar a la
prevalencia de los datos sobre la teoría. Así pues, hoy en día los diseños inspirados
por la teoría fundamentada se mueven entre una lógica puramente inductiva, que
produce diseños totalmente emergentes, y una lógica abductiva, que produce dise-
ños cercanos al tipo proyectado flexible(:> véase el apartado 3.1.1 ). En cualquiera
de las dos versiones, el procedimiento de muestreo sigue un desarrollo comple-
tamente diferente al basado en el muestreo tipológico que hemos revisado ante-
riormente.
A) El trabajo de campo en la teoría fundamentada
Puesto que en la teoría fundamentada no existe propiamente una tarea de se-

lección de unidades separada de las otras tareas sobre el terreno, la lógica de este
tipo de muestreo se entenderá mejor si se exponen primero los elementos que
caracterizan el conjunto del trabajo de campo. Así, siguiendo a Strauss y Corbin
(1990), puede afirmarse que el trabajo de campo en la teoría fundamentada debe
ser a) teóricamente relevante, b) centrado (jocused) progresivamente, e) sistemá-
tico, y d) flexible.
Que sea teóricamente relevante significa que tanto la selección de las unidades
de información como el análisis de los datos deben estar siempre al servicio de la
generación de teoría, que a su vez se irá fundamentando en los resultados provi-
sionales que se vayan obteniendo. En este sentido es muy importante la noción de
saturación teórica, que se refiere al punto del trabajo de campo en que los nuevos
casos analizados no aportan información adicional. En este momento de la investi-
gación el procedimiento de selección de nuevas unidades se detiene. De este modo,
el número de unidades finalmente escogidas (el tamaño de la muestra), así como sus
125
características específicas, solo se conocerán una vez concluido el trabajo de cam-

po. Resulta imposible determinar por adelantado estos elementos, ya que tampoco
se puede anticipar qué dirección tomará el análisis de los datos.
Que el trabajo de campo se centre o focalice progresivamente significa que
en un inicio tanto los perfiles de las unidades de información como las categorías
utilizadas en el análisis de los datos deben ser lo más abiertas posible, para ir aco-
tándolas progresivamente. Solo a medida que avance el análisis, se irán identifi-
cando cuáles son los aspectos de mayor relevancia en el fenómeno estudiado, hasta
el punto de determinar las categorías centrales de la investigación. Ello conlleva
también identificar gradualmente las dimensiones y factores de variación más re-
levantes, lo cual nos debería llevar a tomar como nuevas unidades de información
aquellos casos en que estos factores estén presentes. Estos nuevos casos deberán
ser útiles para confirmar o refutar la teoría que va emergiendo: si la confirman,
posiblemente estemos cerca del punto de saturación teórica; si la refutan, debere-
mos introducir los cambios oportunos para que las nuevas informaciones tengan
un encaje teórico. La lógica secuencial en la selección de las unidades se pone
claramente de manifiesto.
Que el trabajo de campo sea sistemático implica que la selección de nuevos
casos no debe obedecer a razones de conveniencia o aleatoriedad. Los casos se
eligen porque permiten ir perfilando la teoría que se va generando e ir ajustando los
datos. Toda la lógica de muestreo se basa en la búsqueda sistemática de casos que
pongan en cuestión la teoría emergente, no para rechazarla, sino para modificarla
en los puntos necesarios. Los casos deben ser elegidos en función de la teoría que
se va formando. En palabras de Glaser (1978: 38), "la deducción está al servicio
de más inducción" (deduction is in the service offurther induction). Solo la aplica-
ción con rigor de esta lógica de muestreo -en lo que supone de control interno para
la teoría que se va forjando- permite afirmar que la teoría finalmente obtenida se
fundamenta en la realidad empírica.
Finalmente, el análisis minucioso y sistemático de la información obtenida ne-
cesita estar al servicio de la flexibilidad teórica y la capacidad de modificar los
presupuestos teóricos iniciales, si es que se tenían. Esta actitud es fundamental
si se practica una teoría fundamentada de carácter abductivo, donde el trabajo de
campo está orientado por el marco teórico provisional (o, como mínimo, por la
mirada teórica que ese marco nos proporciona). En este sentido, es comprensible
el consejo de Strauss y Corbin al respecto (1990: 178): es posible que los datos
obtenidos nos lleven a "terrenos de indagación que pueden no haberse previsto o
planificado, y que sin embargo arrojan luz o añaden una nueva perspectiva a la
propia área de investigación". En la teoría fundamentada siempre impera la lógica
de la primacía de los datos sobre la teoría. Esta primacía tendrá por supuesto sus
efectos sobre el muestreo: puede haberse iniciado el trabajo de campo recogiendo
datos de unos perfiles que poco tienen que ver con los casos que finalmente nos dan
la clave interpretativa del fenómeno estudiado.
126
B) La selección de las unidades en el muestreo teórico
Dentro de la lógica general del trabajo de campo que acabamos de describir,

se tratará en este apartado el modo en que se seleccionan los casos en el marco de
la estrategia de la teoría fundamentada. Como se verá, el procedimiento es mucho
más abierto y emergente que el utilizado cuando se sigue una lógica de muestreo
tipológico, lo cual no significa que sea menos riguroso. Para ello se retomará el
ejemplo del anterior apartado 5.1.2, que planteaba una hipotética investigación so-
bre el modo en que la experiencia laboral anterior a la finalización de los estudios
proporciona conocimientos, capacidades u otros recursos potencialmente valora-
dos en el mercado de trabajo.
Primero, el trabajo de campo se iniciará sin una especial preocupación por ha-
llar un escenario y unas unidades específicamente representativos. Esta representa-
tividad de los datos, en el sentido de permitir inferencias generalizables en el nivel
teórico, debería ser una característica final de la investigación, pero no inicial. Así
pues, ya sobre el terreno se utilizarán métodos poco estructurados, como por ejem-
plo la entrevista abierta con estudiantes que tengan experiencia laboral (conectada
a los contenidos de sus titulaciones) anterior a la finalización de sus estudios, junto
con otros y otras que no tengan esa experiencia. La información ofrecida en las
entrevistas puede complementarse con notas de observación y reflexiones que nos
sugiera el propio trabajo de campo. Estos primeros datos se analizarán tan pronto
como nos permitan realizar un primer ejercicio de comparación entre propiedades
o características diferentes; deberían ser datos que tengan diferentes elementos de
contraste, puesto que no hemos impuesto ninguna característica común entre las
unidades, más allá de la relevancia para la temática estudiada ( ~ véase la sección
A del apartado 11.2.1 ).
Este ejercicio de análisis se basará en la codificación de la información obteni-
da, aquí entendida como asignación de categorías a las situaciones o incidencias
recopiladas, de modo que puedan identificarse temas, procesos, relaciones, etc.,
y, en general, patrones que permitan ir conectando las propiedades y atributos de
las situaciones estudiadas. Obsérvese que en esta lógica de análisis las unidades
no son más que meros intermediarios para hacemos llegar la información. En este
sentido, sus características individuales (la información atributiva) pueden codifi-
carse como un factor más a tener en cuenta, pero ni siquiera ello sería necesario si
se consideran irrelevantes para la teoría que va emergiendo.
Estos primeros elementos codificados nos indicarán en qué dirección con-
tinuar el muestreo teórico. Supongamos que en nuestra primera categorización
hemos observado diferencias en la valoración que hacen nuestras personas en-
trevistadas de su experiencia laboral en función del contrato que tienen en el
momento de la entrevista: las personas con contrato temporal consideran que su
experiencia laboral ha sido menos provechosa que aquellas con contrato indefini-
do. Podemos entrevistar en nuestra siguiente tanda a personas que se diferencien
127
por esta característica, partiendo de la hipótesis (que deberá tenerse en cuenta en

el desarrollo de las entrevistas) de que quizás la estabilidad se atribuya al hecho
de poseer experiencia laboral previa. Sin embargo, imaginemos también que el
escrutinio detallado de esta posibilidad, a la luz de los nuevos casos, nos hace
comprobar que la satisfacción con la experiencia laboral previa es consecuencia
del tipo de tarea que desarrollan en su actual empleo: si realizan labores de pura
ejecución rutinaria, se valora menos la experiencia que si son tareas más abstrac-
tas y de organización. Lo que podría suceder en los primeros casos analizados es
que las personas que realizan tareas de ejecución también fueran las que tuvieran
contratos temporales, mientras que las que desempeñan tareas más abstractas
tuvieran contratos indefinidos.
Esta lógica comparativa que acabamos de describir se iría desarrollando en fa-
ses sucesivas e iterativas del trabajo de campo, y en relación con todas aquellas
categorías que fuesen apareciendo como relevantes en la investigación. Este tipo de
análisis de datos, basado en la comparación continua de atributos y situaciones, es
lo que se denomina en la teoría fundamentada método comparativo constante(~
véase la sección A del apartado 11.2.1 ). Para cada iteración se examinaría la posi-
bilidad de ampliar, modificar o articular de modo diferente las categorías utilizadas
precedentemente, hasta llegar a la situación en que toda nueva información empí-
rica encaje con el modelo teórico concebido. Este sería el punto final del análisis y
del trabajo de campo, puesto que se habría llegada a la saturación teórica.
Con este pequeño ejemplo presentado se constata la íntima relación entre el
análisis de datos, la elaboración de la teoría (en el sentido de tramar conexiones
entre las categorías analíticas) y el muestreo de unidades. Tal como ha indicado
Patton (2002: 239), en la teoría fundamentada el muestreo teórico se desarrolla
para apoyar y poder desarrollar el análisis de los datos.
Añadamos, en nuestra opinión, que esta inferencia teórica no puede hacerse si
no se recurre previamente a una identificación neta de los contextos o marcos de
los casos examinados. Pues es en los diferentes contextos donde puede encontrar-
se la clave del isomorfismo, o no, entre los casos. Además, los contextos pueden
marcamos el límite de las inferencias satisfactorias. En definitiva: no hay caso sin
contexto.
Finalmente, conviene destacar que el procedimiento descrito tiene muchos
puntos de contacto con el tipo de muestreo interesado por la búsqueda de casos ne-
gativos y confirmatorios. Este último procedimiento tiene un carácter secuencial y
gradual, y se apoya también en la idea de "saturación teórica" o redundancia (Ber-
taux, 1980). Sin embargo, la gran diferencia entre las muestras de casos negativos
y confirmatorios y las muestras teóricas, es que en las primeras no existe la interde-
pendencia con el procedimiento de análisis de los datos que sí se da en las muestras
teóricas. De hecho, las muestras de casos negativos y confirmatorios aportan a me-
nudo una lógica complementaria a los criterios basados en el muestreo tipológico,
que con frecuencia tienen un carácter mucho más estático.
128
flllr ¡Atención!
No siempre se insiste lo suficiente en que la lógica aplicada en el

muestreo teórico solamente se sustenta en asociación con un tipo de
análisis de la información basado o inspirado en el método comparativo
constante. Es el análisis de los datos el que impulsa y justifica la elec-
ción de las unidades de información en las sucesivas rondas de trabajo
de campo. Sin esta retroalimentación de los resultados de análisis hacia
el proceso de búsqueda y selección de nuevos casos, el muestreo teó-
rico resulta falto de todo criterio de selección, y por lo tanto imposible
de llevar cabo.
5.1. 4. La articulación del mues treo tipológico y teórico.

El muestreo estructural
Articular la lógica más teóricamente guiada (y estática) del muestreo tipológico y

la más abierta y secuencial del muestreo teórico es perfectamente correcto, siem-
pre que se haga con sentido. Se puede empezar con una parrilla tipológica basada
en las dimensiones consideradas más relevantes (ya sea por la experiencia que
se tiene en la materia o porque se ha acudido al conocimiento teórico o empírico
existente) para más adelante ir aumentando el número de unidades con aquellos
perfiles que pensemos que han quedado más desdibujados en el análisis o que du-
rante el trabajo de campo han emergido como significativos, pero que inicialmente
no se habían considerado. Estas unidades se van añadiendo hasta tener la Seguridad
de haber cubierto toda la variabilidad existente en el campo de análisis en relación
con la pregunta de investigación planteada.
Esta combinación de lógicas de muestreo tiene especial sentido y es habi-
tualmente utilizada en el marco de investigaciones que siguen un razonamiento
abductivo en su desarrollo. Nótese que en este caso se parte de una adscripción
del individuo o fuente de información (institución, documento, etc.) a un grupo
más amplio, en la más pura lógica de la representatividad tipológica, y que por lo
tanto es necesaria una construcción e identificación previa de los grupos o clases
potencialmente relevantes en el campo. Tal como indica Íñiguez en el marco de
los estudios sobre el discurso, "lo que es importante sobre esa persona en concreto
que participa en una interacción no son sus cualidades personales, sino el hecho
de que es miembro de un grupo o colectivo" (2006: 115). Con posterioridad, el
análisis de los datos servirá para reformular o ratificar esta adscripción inicial, y
también para comprobar el grado de redundancia de las informaciones relativas a
unos mismos perfiles. Se podrá llegar de este modo a un punto de saturación de la
información(~ véase el apartado 5.1.3).
129
La Escuela Cualitativista de Madrid (de Lucas y Ortí, 1995; Valles y Baer,

2005: 23-26; Conde, 2009: 18-20) ha acuñado los términos muestra estructural y
representatividad estructural para referirse a la lógica mixta de muestreo a la que
estamos aludiendo. Recordemos que es habitual en este conjunto de autores el uso
del método del grupo de discusión como modo de acceder a las identidades socia-
les (Alonso, 1998: 101-107) y su interés particular por el estudio de los discursos
(:> véase la sección B del apartado 8.2.1 y la sección B del apartado 11.2.1 ). Pue-
de encontrarse en Arribas et al. (2013: 227, con el destacado en el original) una
descripción precisa de la lógica aplicada en este tipo de muestreo cuando se utiliza
en investigaciones con grupos de discusión, que coincide con los términos más
generales anteriormente expuestos:
El diseño de los grupos experimentales se realiza intentando reproducir las

características de los grupos sociales reales. Pero hay algo más: a medida que se
van analizando los grupos, se observa un fenómeno de saturación y de redun-
dancia, y a medida que vamos haciendo los grupos, llega un momento en que los
discursos comienzan a repetirse y ya no se producen nuevos discursos sobre el
tema estudiado.
Si en los estudios de dinámica deductiva la posición de las decisiones que veni-

mos de mencionar está clara, en la investigación abductiva o inductiva resulta mu-
cho más dificil situar esta posición. Cuanto más flexible y emergente sea el diseño,
más dificil será ubicarlo en un momento concreto del proceso. En caso de seguir
una dinámica abductiva, es probable que se tome algún tipo de decisión antes de
iniciar la fase de campo, aunque se tratará de decisiones abiertas y revisables. En
caso de seguir una dinámica inductiva, estas decisiones siempre se tomarán una
vez iniciado el trabajo de campo. Es por ello que en las figuras 3.3 y 3.4 califica-
mos como "emergente" e "inicial" los diseños correspondientes. También en estas
gráficas se ha buscado representar el carácter circular y retroalimentado por el
trabajo de campo de estas decisiones.
- - ¡Atención!
Aunque el muestreo estructural -y, en general, todos los mixtos que

combinan la representatividad tipológica y la teórica- tiene puntos de con-
tacto evidentes con el muestreo teórico, es importante ser consciente de
que su uso no implica que en el trabajo de campo se esté siguiendo un
diseño metodológico al estilo de la teoría fundamentada. En esta teoría
se muestrean relaciones teóricas y no perfiles: en cada caso se com-
paran diferencias y similitudes para ''forzar" a la persona investigadora
a generar categorías y explorar sus conexiones, no para "controlar" la
130
heterogeneidad del campo estudiado. Glaser (2004: 14-17) ha insistido

repetidamente en que el muestreo teórico no busca "la transferencia de
las descripciones de unas unidades a otras", algo que sí se busca en el
muestreo tipológico y en el estructural. En cierto modo, en las muestras
estructurales y cercanas se opera mediante criterios que permiten refor-
zar la lógica del muestreo tipológico, nada más.
5.1.5. Pero ¿cuántas unidades debe tener la muestra?
A) ¿Una regla para determinar el tamaño de la muestra?
En los apartados precedentes se han ido revisando las lógicas de selección de

casos correspondientes a las muestras tipológicas, las teóricas y las estructurales,
y se han ofrecido las pautas que deberían llevamos a obtener la muestra adecuada
que permita la generalización de los hallazgos. Sin embargo, no se ha ofrecido una
cifra exacta o una regla general que permita determinar el tamaño o número de
unidades que debería tener una muestra cualitativa.
Ante una demanda de mayor concreción respecto a "cuántas unidades", existen
diferentes respuestas posibles. Una de ellas podría ser la que Johnson (2002: 113,
citado por Valles, 2014: 83) ofrece en relación con el número adecuado de entre-
vistas en un estudio: deben ser las suficientes para que la persona investigadora
tenga la sensación de que ha aprendido todo lo que hay que aprender. Sin duda
es una respuesta ambigua, pero a la vez totalmente adecuada, especialmente si
la elaboración de la muestra ha tenido un carácter secuencial. Además, la respuesta
puede servir como recordatorio de que la tolerancia a la ambigüedad es necesaria
para desarrollar correctamente cualquier investigación cualitativa. Lo dice Patton
(2002: 242) con su habitual soma. Este tipo de contestación también pone de ma-
nifiesto que cada investigación cualitativa es diferente, y que en ellas el papel de
la persona investigadora siempre es mucho más decisivo que en la investigación
cuantitativa. Lo que en un estudio cuantitativo se podría resolver por medio de
una fórmula, en uno cualitativo se debe resolver por medio de la interpretación y
decisión (razonada y justificada) de su(s) responsable(s). El mismo Patton (2002:
244) lo deja claro: "no existen reglas en relación con el tamaño de muestra en la
investigación cualitativa".
Sin embargo, que no existan fórmulas exactas para determinar el tamaño de una
muestra cualitativa no significa que no exista ningún criterio que pueda guiar las
decisiones muestrales más allá de los criterios subjetivos. Muy a menudo debere-
mos presentar un presupuesto vinculado a un proyecto de investigación o, como
mínimo, un calendario de desarrollo del trabajo de campo. Ello hace imprescindi-
ble saber de antemano, con una cierta precisión, el número de unidades que se van
131
a estudiar. Un factor resulta aquí determinante, tanto si nuestra investigación está

más cercana a los estudios de caso, como si lo está a la teoría fundamentada: la
heterogeneidad del campo estudiado (Munck, 2004). Cuanto mayor sea la hetero-
geneidad del campo, mayor número de unidades habrá que considerar para abordar
toda la diversidad existente.
Esta diversidad se traduce en factores o dimensiones que pueden afectar al
desarrollo del problema estudiado. Por lo tanto, cuantos más factores relevantes
nos vengan a la cabeza (o sean destacados en la literatura existente), mayor tendrá
que ser el número de casos. Si además podemos identificar el grado de variabilidad
de estos factores (al estilo de lo que se hace en una parrilla tipológica), podremos
tener en cuenta que a mayor variabilidad, le corresponderá también una mayor
muestra. Por supuesto, como ya se señalaba anteriormente, una vez identificada
esta heterogeneidad y variabilidad en el campo, podemos restringir nuestra investi-
gación a unos pocos de esos factores, o a uno solo, haciendo explícita y justificada
la forma en que se ha acotado el problema. Todo dependerá del margen de decisión
y de los objetivos planteados inicialmente.
Como se comprueba, las previsiones sobre el trabajo empírico se facilitan mu-
cho si se tiene o se ha adquirido un buen conocimiento del campo, de las potencia-
les unidades de información y de sus contextos. Este ejercicio de contextualización
previa puede parecer contradictorio con una dinámica estrictamente inductiva,
aunque lo es solo parcialmente. La contextualización es necesaria incluso en las
investigaciones inductivas, aunque de ningún modo servirá para establecer de an-
temano ciertas decisiones del diseño; únicamente el desarrollo de la propia in-
vestigación permitirá tomarlas. Tal como ha destacado acertadamente Denscombe
(2007: 104-105), en la investigación inductiva "el viaje de descubrimiento viene
con un precio y este precio es la capacidad de planificar por adelantado todos los
aspectos de la investigación y cuándo la investigación podrá ser completada". Para
finalizar, no olvidemos las restricciones de recursos y los elementos pragmáticos,
que siempre conviene tener presentes.
B) No importa la cantidad, sino la calidad
A pesar de todas las advertencias anteriores, algunos manuales (pocos) se atre-

ven a dar cifras concretas para el tamaño de las muestras cualitativas. Mertens
(20 10: 302) las recoge en una tabla de la cual únicamente extraemos dos informa-
ciones: a) en los estudios basados en entrevistas (tanto si son etnográficas como si
se enmarcan en un estudio de teoría fundamentada) un número entre 30 y 50 puede
funcionar, y b) en estudios basados en grupos de discusión, cuatro grupos por perfil
es adecuado. Sirva esta información más como anécdota y señal de atrevimiento
metodológico (especialmente por lo que se refiere a la teoría fundamentada), que
132
como regla que seguir. Basta con pensar que un estudio orientado estrictamente a
la validación (lógica deductiva) tiene muy poco que ver con uno orientado a la ge-
neración de teoría (lógica inductiva), y que una investigación profesional orientada
a responder a la demanda de un cliente tiene muy poco que ver con un proyecto
académico desarrollado por un equipo extenso.
En la investigación cualitativa difícilmente puede afirmarse que dos unida-
des de información son idénticas. Más que preocuparnos obsesivamente por el
número de unidades, deberíamos hacerlo por la calidad informativa de las uni-
dades elegidas y juzgar en función de ello. Por otra parte, sucede a menudo que
trabajamos un campo de análisis con mayor diversidad de la prevista, por lo que
deberíamos estar preparados para reducir las ambiciones iniciales de la investiga-
ción. Quizás se entienda mejor ahora por qué conviene elegir campos de análisis
restringidos, que no presenten una enorme heterogeneidad en las características
de las instituciones, individuos o comportamientos estudiados (~ véase el apar-
tado 4.4.3). Cuando se dice que en la investigación cualitativa se consigue profun-
didad a cambio de amplitud, no solo se está proponiendo que el análisis abarque
un número pequeño de unidades, también significa que el campo de análisis debe
estar lo suficientemente acotado como para que no tenga una diversidad excesiva,
inabordable mediante una muestra cualitativa.
Después de tantas advertencias es recomendable seguir las exhortaciones de
Patton (2002: 246): "lo crucial es que las decisiones y procedimientos de muestreo
sean completamente descritos, explicados y justificados, de modo que los revisores
y los usuarios de esa información dispongan del contexto adecuado para juzgar la
muestra. El investigador o evaluador está obligado a discutir cómó la muestra ha
afectado a los hallazgos, las fortalezas y debilidades del procedimiento de mues-
treo y cualquier otra decisión del diseño que sea relevante para entender e interpre-
tar los resultados ofrecidos".
5.2. El acceso al campo y el contacto con las unidades

de información
En este apartado abordamos la última de las tareas que deben realizarse en una
investigación antes de empezar con la etapa de obtención de los datos.
Se trata del acceso al campo y el contacto con la unidades de información. En
el cuadro 3.1 hemos situado esta etapa como la primera de las operaciones de la
fase de trabajo de campo, aunque en una investigación de carácter inductivo (y en
muchas abductivas) suele concretarse una vez en el campo, tal como sucede con
otras decisiones del diseño metodológico (compárense las figuras 3.2, 3.3 y 3.4).
La realidad es que es una tarea que se sitúa entre el trabajo "en el despacho" y el
trabajo "en el campo" y que exige más de una ida y vuelta entre ambos.
133
,...
¡,
5.2.1. La preparación del acceso al campo
A) La exploración del campo y sus escenarios
Las decisiones en relación con el campo de investigación tienen en los es-

tudios cualitativos una importancia decisiva. Por ello es muy conveniente dedicar
cierto tiempo a explorar diferentes posibilidades, bien acudiendo al terreno, o
bien mediante el uso de documentos o consultando a expertos. Incluso puede re-
sultar muy útil realizar algún trabajo piloto sobre el terreno. Todo ello nos puede
ayudar a identificar posibles casos y escenarios para el futuro trabajo de campo,
así como a comprobar la efectividad de las (diferentes) formas de obtención de
la información en la que habíamos pensado; o simplemente a tomar una decisión
sobre este aspecto en función de las características que hayamos observado. Esta
exploración inicial también nos proporciona información valiosa para determinar
el número de casos necesarios (sean unidades simples o múltiples) en nuestra
investigación, así como la duración aproximada de todo el proyecto.
Otra decisión a la que esta exploración sobre el terreno puede contribuir en
gran medida es la relativa a la naturaleza de nuestras unidades de información.
Quizás cuando acudamos por primera vez al campo aún no hayamos establecido
si nuestras unidades de información serán múltiples (instituciones, por ejemplo) o
simples (individuos). La exploración inicial del terreno servirá para ayudamos a
tomar la decisión. Por ejemplo, en la investigación sobre la influencia de la expe-
riencia profesional en las trayectorias de inserción, podríamos optar por contactar
con las dos universidades que teníamos en mente al nivel institucional (que puede
variar en función de las facilidades que obtengamos: rectorado, facultades, depar-
tamentos) o contactar directamente con los y las estudiantes con los perfiles que
nos interesen. Ambas opciones tiene ventajas e inconvenientes. El contacto a nivel
institucional nos permitirá obtener, seguramente, información general sobre los
perfiles de los y las estudiantes, lo cual ayudará a contextualizar toda la informa-
ción que obtengamos posteriormente; también nos puede facilitar contactar con
los estudiantes ejerciendo un rol de intermediario. Sin embargo, esta estrategia nos
puede alargar, por cuestiones burocráticas, el acceso al campo, así como sesgar (lo
veremos más adelante) la selección y el contacto con los individuos. En función
de las condiciones y la receptividad de las instituciones, tomaremos una decisión u
otra. En otras ocasiones -si estudiamos el funcionamiento de la institución, por
ejemplo- nuestras fuentes de información deberán situarse obligatoriamente a ese
nivel, y por lo tanto el contacto institucional será inevitable.
Los contenidos de esta incursión inicial y exploratoria pueden ser variados.
Una vez más, dependerá de los objetivos de la investigación y de la concepción
teórica y metodológica que estemos adoptando (o hayamos adoptado). Si estamos
pensando en un estudio con una orientación etnográfica, el método de observación
constituirá el eje central del trabajo de campo y nos interesará mucho realizar una
134
0 varias visitas exploratorias a los escenarios y contextos fisicos donde se desarro-

llará la investigación. Estas visitas nos ayudarán a establecer contactos informales
y a facilitar la identificación de persones interesantes para ser observadas o entre-
vistadas posteriormente. También sería ventajoso aprovechar estas primera visitas
para elaborar mapas sociales (características de los actores, pautas de relación,
etc.) y mapas espaciales (esquemas del entorno físico, fotografias, dibujos, etc.),
que nos serán de mucha utilidad para planificar la posterior observación (Schensul
y LeCompte, 20 13).
Si nuestro estudio tiene una orientación más fenomenológica, entonces la ob-
servación tendrá un peso menor y en cambio centraremos el estudio en tomo al
método de la entrevista y, quizás, el uso de documentos y grupos de discusión. En
este caso la incursión inicial en el campo puede basarse solamente en la realiza-
ción de entrevistas exploratorias y la consulta de documentos. Aunque si dispone-
mos del tiempo, una visita a los escenarios en que transcurre la vida cotidiana de
las personas que entrevistaremos o sobre los que se va a hablar en las entrevistas
seguramente nos proporcionará claves relevantes para interpretar empáticamente
la información que obtengamos.
En cualquier caso, sea cual sea la orientación de nuestro estudio, toda la infor-
mación contextua} que podamos obtener inicialmente será valiosísima para la in-
vestigación. Ya hemos insistido en la importancia del contexto en la investigación
cualitativa. Este contexto hace referencia tanto a aquellos factores del campo que
le confieren algún tipo de particularidad -y que por lo tanto nos permitirán situarlo
en relación con otros campos y establecer las posibilidades de generalización (si-
guiendo con nuestro ejemplo, pensemos en los centros universitarios estudiados en
relación con otras universidades)- como al contexto social y personal de las unida-
des de información, que nos permitirán conocer qué las diferencia y qué las carac-
teriza en relación con el "perfil tipo" al que pertenecen.
B) Preparar y negociar el acceso
A la tarea de explorar el campo y sus escenarios debe seguir la de negociar su

posible acceso. No siempre hará falta. Es posible trabajar en campos y con uni-
dades de acceso abierto. En este último caso, más que el acceso, deberemos plan-
teamos la forma de establecer contacto con las unidades, tema que trataremos más
adelante. Pero si el acceso al campo o a las unidades tiene algún tipo de restricción,
habrá que pensar el modo en que vamos a conseguir vía libre.
De todos modos, no es lo mismo observar cómo se comporta un grupo de ado-
lescentes en una discoteca (podríamos limitamos a pagar la entrada y a vestimos
acorde para pasar de forma más o menos desapercibida, que observar las inte-
racciones de esos mismos adolescentes en el aula (deberemos obtener el permiso
correspondiente para acceder a la clase), o que entrevistar a sus padres (deberemos
135
obtener la información necesaria que nos permita contactarlos). En todos las si-
tuaciones de acceso restringido a una institución (un instituto de secundaria, por
ejemplo) o a un perfil de individuos particular (padres de los alumnos del instituto)
necesitaremos la intervención con una persona intermediaria. Ello supone, pues,
un contacto indirecto y mediado a las unidades de información que nos interesan,
que se opone a un potencial contacto directo si el acceso es abierto.
Si las unidades son instituciones, el nombre tradicional con que se conoce a la
persona intermediaria es portero/a o gatekeeper. Suele darse por descontado que el
gatekeeper es la persona que cuenta con el poder formal en la institución, puesto
que dependerá de ella que obtengamos el permiso oficial de acceso, pero a veces
es más efectivo contactar primero con un poder menos formal para que nos facilite
su apoyo: en una escuela puede tratarse de un profesor o profesora bien valorado
que nos avale ante la dirección del centro; o en una empresa, una sección sindical
que tenga una buena relación con la gerencia. Esta decisión se beneficiará precisa-
mente del conocimiento que hayamos adquirido anteriormente en nuestra fase de
exploración.
~ Para recordar
La propia negociación del acceso al campo es ya una fuente de infor-

mación contextua! muy relevante, pues normalmente se trata con respon-
sables institucionales, que conocen muy bien las características de los
casos que se quieren estudiar. Debemos aprovechar este proceso para
convertir, en la medida de lo posible, a nuestro/a gatekeeper también en
informante clave.
En la negociación sobre el acceso podemos acordar el modo en que desarrolla-

remos nuestra observación (si es el caso), que deberá ser lo menos intrusiva posi-
ble, así como el modo en que abordaremos las unidades finales de información (si
es que nos interesa este contacto personal). Estos acuerdos se reflejarían por escrito
en un documento de compromiso y respecto de la confidencialidad que puede ser
firmado por ambas partes. Un ejemplo ficticio de este documento de compromiso
se presenta en la figura 5.l.
Debemos tener en cuenta que en ciertas circunstancias el apoyo explícito de la
autoridad formal puede ser contraproducente. La plantilla de una empresa tal vez
sospeche de las intenciones reales de una persona que viene de parte de la gerencia
o el alumnado de alguien que ha sido avalado por la dirección del centro educati-
vo. Una vez más el conocimiento previo nos puede ayudar a valorar las ventajas
e inconvenientes (¿qué ganamos? ¿qué perdemos?) de contar con el respaldo de
136
la autoridad formal. Y siempre existe la posibilidad de ganarse la confianza de los

diferentes actores de la institución.
Finalmente, tanto si el acceso es abierto como si es restringido, necesitamos
preparar nuestro comportamiento como sujetos investigadores: ¿qué grado de fa-
miliaridad deseamos mantener con las personas observadas o entrevistadas? ¿hasta
qué punto vamos a dar a conocer los objetivos de la investigación? ¿en qué medida
vamos a participar en las actividades que se realicen en los escenarios en que va-
mos a estar presentes? Estas cuestiones vinculadas al rol de la persona investigado-
ra en el campo suelen ponerse sobre la mesa sobre todo en aquellas investigaciones
que emplean métodos de observación, pero en realidad son relevantes para todo
tipo de investigación cualitativa.
tr ¡Atención!
La etapa de acceso al campo constituye habitualmente el punto en

que se establece el primer contacto con las personas y colectivos objeto
de investigación. Es, pues, el momento en que el cumplimiento de los
códigos de conducta y principios éticos establecidos académica o pro-
fesionalmente debe hacerse efectivo. Existen diferentes formatos de do-
cumento que permiten plasmar por escrito estos principios ya desde el
primer momento de la negociación para el acceso. Aunque no es lo más
habitual, no está de más firmar antes de acceder un documento de com-
promiso y respecto de la confidencialidad (figura 5.1) con la institución
correspondiente (en caso de que desempeñe algún papel en la investiga-
ción) y más adelante, durante el trabajo de campo, firmar un documento
de consentimiento informado y autorización de uso de la información con
las personas que constituirán las fuentes de información (figura 5.2). Tam-
bién es importante atenerse, durante el trabajo de campo y el análisis de
los datos, a los principios éticos generales que se mencionan al final del
apartado 5.2.2.
5.2.2. La captación y el contacto con las personas informantes.

Principios éticos
Si en la investigación se ha decidido utilizar alguna técnica basada en la interlo-

cución verbal o si se quiere solicitar algún tipo de documento personal, tras la ne-
gociación del acceso llega el momento de contactar con las personas informantes.
Por supuesto, si el acceso es abierto, podemos pasar directamente a decidir cómo
establecer el contacto con los individuos.
137
Documento de compromiso y respeto de la confidencialidad

para un estudio con fines académicos
En primer lugar, nos !:,'liStaría agradecerle su colaboración desinteresada en este

proyecto de investigación sobre las características del trabajo en una empresa de
contenidos periodísticos. En concreto, el objetivo de esta investigación es
describir y analizar la organización del trabajo y las tareas realizadas por los
trabajadores y trabajadoras internos en las empresas del sector de la
comunicación. Dicha observación forma parte de un proyecto más amplio
denominado WorkContent que compara la organización del trabajo y la gestión de
los recursos humanos en diferentes empresas del sector servicios en cinco países
europeos. El proyecto está financiado por el programa H2020 de la Unión
Europea y lo desarrolla en España el grupo de investigación Ora&Labora.
A través de la firma de este documento se estipula la garantía de que su
participación en la investigación es voluntaria y anónima. Asimismo, se garantiza
que los datos recogidos serán utilizados exclusivamente para la realización de la
mencionada investigación. Estas características se aplican de igual manera a todas
las entidades y personas implicadas en dicho estudio, sin ninguna distinción.
Por parte del grupo de investigación. mediante la firma de este documento.
nos comprometemos a:
1. Asegurar la confidencialidad de la información recogida en su entidad y
recibida de sus trabajadores y trabajadoras.
2. Antes de procesar los datos recogidos, entregarle una copia de estos para
su confom1idad en cuanto al contenido.
3. Entregarle un informe final con los resultados obtenidos del análisis de
los datos.
Si desea contactar con nosotros, puede dirigirse a Ora&Labora. Investigación

Social
Por la Entidad, tirma: Por Ora&Labora. firma:
Figura 5.1. Ejemplo de documento de compromiso y respeto

de la confidencialidad
138
Ya se ha mencionado que este contacto puede ser directo o indirecto. El contac-

to es directo cuando la persona investigadora llega a la persona objeto de interés
sin ningún tipo de intermediación. Puede tratarse de un individuo que ya forma
parte de nuestra red de contactos, o de alguien que hemos decidido abordar sin
ningún tipo de presentación previa. Por ejemplo, en una investigación en que se
utilice el método de observación directa, sería viable aprovechar para realizar una
entrevista con alguna de las personas observadas, o incluso quizás se nos acerque
alguien que se ofrezca para ser entrevistado. En estas situaciones suele hablarse de
muestreo oportunista o de conveniencia, aunque en este caso el término "mues-
treo" no es del todo adecuado, como argumentaremos más adelante. Otra opción
es acudir a los entornos donde sabemos que podremos encontrar los perfiles que
estamos buscando. Por ejemplo, es buena idea acudir a las facultades donde se
ofrecen las titulaciones universitarias que nos interesan para la investigación y allí
mismo intentar convencer a las personas que cumplen con el perfil adecuado para
que nos concedan una entrevista.
El contacto es indirecto cuando se accede a los sujetos por intermediación de
una tercera persona, que puede tratarse de un gatekeeper, pero también podría
ser alguien con quien se ha contactado anteriormente al cual le pedimos nuevas
referencias. Esta posibilidad, la de utilizar los contactos ya establecidos para llegar
a otras personas informantes, suele denominarse a menudo muestreo por bola de
nieve, aunque tampoco en este caso el término "muestreo" se utiliza correctamen-
te. Lo cierto es que no se trata estrictamente de una lógica de muestreo, sino más
bien de un procedimiento de contacto.
Otra forma de contacto indirecto es la que se basa en el uso de redes artificiales
o primarias (Báez, 2007: 117-118). Se trata de acudir a una empresa captadora a
la que se paga una cantidad preestablecida por cada contacto válido. Este proce-
dimiento es muy común para utilizar métodos de interlocución grupal, el cual se
combina con el pago también a las personas asistentes.
~ Para recordar
Los denominados muestreos oportunistas (o de conveniencia) y

muestreos por bola de nieve son en puridad procedimientos de contacto
con los sujetos que formarán parte de la muestra intencional de una in-
vestigación, pero no aportan ninguna lógica o criterio para la selección de
las unidades. En el primer caso se describe el procedimiento mediante
el cual se aprovechan las oportunidades que el azar o las circunstancias
de la investigación ofrecen para establecer contacto con las personas
que cumplen con las características buscadas. En el segundo, se utilizan
los nuevos contactos que una persona ya incluida en la muestra pue-
de proporcionar. Es cierto que en los muestreos secuenciales, como el
139
muestreo teórico propio de la teoría fundamentada, la lógica de muestreo

y el procedimiento de contacto casi se confunden, pero incluso en estos
casos el criterio para que un sujeto sea seleccionado debería ser la rele-
vancia teórica de la información que puede aportar, y no el modo en que
se ha establecido el contacto.
La distinción entre presentación formal o informal es así mismo relevante en este

proceso de captación y contacto con las personas informantes. Una presentación será
formal si en el contacto con la persona informante se ofrece un documento en el que
se le hacen llegar detalles de la investigación, del grupo o institución que está lle-
vando a cabo la investigación, e incluso de la persona o personas que van a realizar
la entrevista o la dinámica grupal. En estos casos no solamente suelen presentarse
los objetivos de la investigación, sino que también se ofrecen detalles relativos a los
contenidos de la interlocución verbal (¡nunca debe ofrecerse el guion completo!) y
al consentimiento informado. Este protocolo es especialmente importante si estamos
contactando con una persona desconocida a la que abordamos sin ningún tipo de aval
o intermediación, por ejemplo la persona responsable de una asociación a la que he-
mos llegado a través de un directorio público. De la diligencia y cuidado con que se
haga la presentación formal dependerá que nos concedan o no una entrevista.
Una presentación será informal cuando todo el protocolo de información se
lleve al mínimo, o simplemente se considere que ya tenemos garantizada la aquies-
cencia de la persona informante sin necesidad de extender un documento detallado
relativo a la investigación y la institución que la realiza. Ello puede deberse a que
se haya informado verbal y rápidamente de los motivos por los cuales la persona
informante ha sido elegida o a que nuestra persona intermediaria (a la que es po-
sible que se haya hecho la presentación formal) ya se haya encargado de dar las
explicaciones necesarias. La ausencia de presentación formal no exime del uso del
consentimiento informado ni de la necesidad de explicar los objetivos de la investi-
gación en el momento de realizar la entrevista o dinámica grupal. Recordemos que
estamos haciendo referencia únicamente a la fase de contacto. El procedimiento a
seguir para el buen desarrollo de una entrevista o una dinámica de grupo se explica
en los capítulos 6, 7 y 8.
Siempre habrá que valorar la conveniencia de realizar una presentación formal
o informal, tanto si se trata de un contacto establecido directamente, como si ha
sido indirectamente. Si se ha contactado directamente con las personas (por ejem-
plo, en un espacio público) o a través de nuestra red natural de relaciones, puede
resultar más normal optar por una presentación informal, que nos ahorrará tiempo
y esfuerzo. Si las unidades de información son personas o instituciones con las que
no se tenía contacto previo, lo más correcto es optar por una presentación formal.
En el cuadro 5.2 se presenta la comparación de un procedimiento de presentación
140
formal con otro informal. Como se comprueba, el procedimiento formal supone un

mayor número de tareas y, por lo tanto, también un proceso más prolongado. Ello
sin tener en cuenta el tiempo que puede tomar la tramitación de nuestra solicitud
de colaboración, si es que requiere algún tipo de discusión o aprobación formal en
el seno de la institución elegida. Obviamente, en numerosas ocasiones no existirán
alternativas, y ello habrá de tenerse en cuenta a la hora de realizar el calendario de
investigación.
CuADRO 5.2. Comparación del proceso de presentación formal e informal

en una investigación
Procedimiento formal de presentación Procedimiento informal de presentación

• Primera llamada telefónica de contacto: • Presentación verbal, por teléfono o cara
invitación a participar en la investiga- a cara, de la investigación. Invitación a
ción. Puede permitir obtener la direc- participar en la investigación
ción postal o el correo electrónico, si no
• Llamada telefónica o correo electrónico:
disponemos de él
se concretan las condiciones de la entre-
• Envío de carta formal o correo electró- vista y se acuerda lugar y fecha. Recorda-
nico de presentación de la investiga- torio de los objetivos de la investigación
ción. Invitación a participar en la inves-
• Si la fecha de la entrevista está alejada
tigación, si no se ha hecho antes
más de quince días del anterior contacto:
• Segunda llamada telefónica: confirma- correo electrónico o llamada telefónica
ción de que se ha recibido la carta o unos tres-cinco días antes de la entrevis-
mensaje electrónico y recordatorio de ta para confirmar la disponibilidad de la
los objetivos de la investigación. Se persona informante y recordar lugar y
concretan las condiciones de la entre- hora acordados
vista y se acuerda lugar y fecha
• Si la fecha de la entrevista está alejada
más de quince días del anterior contac-
to: correo electrónico o llamada tele-
fónica unos tres-cinco días antes de la
entrevista para confirmar la disponibili-
dad de la persona informante y recordar
lugar y hora acordados
Un último documento que deberemos preparar antes de iniciar el trabajo de

campo es el consentimiento informado para presentar a todas aquellas personas
de las cuales esperamos obtener información, sea tanto verbal como visual. Este
documento es especialmente importante en el caso de que deseemos utilizar públi-
camente (de forma anonimizada) la información obtenida. Un ejemplo ficticio de
consentimiento informado se presenta en la figura 5 .2.
141
r
i·
Documento de consentimiento informado y de autorización

para el uso de la información obtenida
Título de la investigación: WorkContent. La organización del trabajo y la

gestión de los recursos humanos en el sector servicios.
Responsable de la investigación: José Martínez
El objetivo del presente documento es garantizar la plena conformidad con la

colaboración en el proyecto WorkContent, así como autorizar el uso de
la información que de él se derive. El material obtenido será posteriormente
archivado por pane del Grupo de Estudios Ora&Labora y tratado de acuerdo con lo
previsto en la Ley Orgánica 15/1999, de 13 de diciembre, de Protección de Datos de
Carácter Personal. El uso y acceso a la información recogida queda reservado
exclusivamente a la mencionada investigación, las publicaciones que se deriven y
otros trabajos de interés científico y académico.
La investigación en la que se le pide la participación tiene como objetivo estudiar la

organización del trabajo y las tareas realizadas por los trabajadores y trabajadoras
internos en las empresas del sector de la comunicación. Eventualmente fragmentos y
resultados de la entrevista podrán ser reproducidos bajo un seudónimo por su interés
científico. En todo momento queda completamente garantizado el anonimato de la
persona entrevistada y de las personas mencionadas en ella.
Entiendo que esta entrevista está diseñada para recoger datos personales sobre
actividad laboral y sobre mi historia laboral. Mi participación es voluntaria y
entiendo que no seré remunerado/a por mi participación. He leído y entendido todas
las explicaciones que se me han facilitado; todas mis preguntas han sido respondidas
de forma satisfactoria, y acuerdo participar voluntariamente en este estudio. Doy mi
conformidad para la realización de la entrevista y su grabación mediante registro de
voz. Por la presente transfiero Jos derechos de autor de mi contribución a José
Martínez, investigador principal del proyecto.
Firma entrevistadoía: Firma investigador/a:
En ................................................................ a ...... de ............................. de 2016
Figura 5.2. Ejemplo de consentimiento informado y autorización

de uso de la información
142
Junto con el uso de un consentimiento informado firmado por la persona inves-

tigadora y la persona que proporcionará la información, deben respetarse durante
el trabajo de campo un conjunto de principios éticos básicos que se presentan re-
sumidamente a continuación:
- Informar sobre los objetivos de la investigación.

- Anonimizar personas e instituciones.
- Evitar en todo momento los riesgos psicológicos y sociales de las personas
informantes.
Respetar la intimidad y privacidad de las personas informantes, especial-
mente en relación con aquellos aspectos que no han sido expresamente
acordados como ~arte de la información necesaria para la investigación.
- Mantener la confidencialidad de la información y utilizarla únicamente para
los objetivos acordados.
Es habitual que tanto colegios profesionales como universidades y departamen-

tos cuenten con códigos éticos que establecen el modo correcto de desarrollar el
trabajo de campo en una investigación social y que amplíen y detallen los princi-
pios que venimos de enumerar. Recomendamos, por lo tanto, una lectura atenta de
estos códigos éticos para obtener una visión más amplia y completa de las conduc-
tas que se van a seguir.
143
1
PARTE 111
Los métodos
de obtención de datos
,,
6
El método de entrevista
Con este capítulo se inicia la parte 111 del manual, dedicada a los métodos de ob-
tención de información. Se ha elegido comenzar por la entrevista porque, por un
lado, puede considerarse el procedimiento "básico" para conseguir información,
que muchas veces se imbrica o articula con otros procedimientos, pero también
porque en el desarrollo de la entrevista se ponen de manifiesto cuestiones metodo-
lógicas y tecnológicas del trabajo de campo que son relevantes cuando se utilizan
otros dispositivos, y que en la entrevista son claramente evidentes. De este modo
nos ahorraremos volver a mencionar ciertas cuestiones cuando se revisen otros
métodos.
La estructura de este capítulo se repetirá, con muy pequeñas variaciones, en el
resto de capítulos de la parte 111. En primer lugar se presenta el método y se contex-
tualiza históricamente. En segundo lugar se define y se presentan las circunstancias
en las que es adecuado su uso, y se muestran los diferentes tipos de entrevista. En
tercer lugar se abordan las cuestiones vinculadas a su diseño y uso. Finalmente se
ofrecen las ventajas y limitaciones que caracterizan al método.
6.1. Presentación del método
Posiblemente, si planteamos a cualquier persona cuál es el mejor modo de obte-

ner una información que necesitamos conocer, la respuesta más inmediata será:
"preguntando"; "preguntando se llega a Roma", podrían añadir. Efectivamente,
la interacción pregunta-respuesta parece el modo más obvio de enterarnos sobre
cualquier acontecimiento o persona que no conozcamos. Cotidianamente esta-
mos rodeados de un sinnúmero de situaciones donde vemos las entrevistas en
acción: en una visita al médico, en un proceso de contratación para un nuevo
empleo, en la televisión, leyendo el periódico ... Sin embargo, esta cotidianidad
del formato pregunta-respuesta no debe llevarnos a engaño respecto a su simpli-
cidad o facilidad de aplicación. Como en el resto de métodos cuyo uso puede pa-
147
recer menos intuitivo, su correcto empleo requiere una reflexión profunda sobre
su diseño y aplicación. Por otro lado, a pesar del desarrollo contemporáneo de
la sociedad entrevista y de las tecnologías de la confesión (Valles, 2014: 13-15),
una buena entrevista cualitativa debe incorporar, como veremos más adelante,
muchos de los elementos que caracterizan a una conversación informal, sin olvi-
dar, no obstante, que no se trata de un intercambio espontáneo.
Es innegable que nos hallamos ante el procedimiento de obtención de datos
cualitativos por excelencia. Fontana y Frey (2000) remontan su uso al Antiguo
Egipto, aunque su carta de naturaleza en la investigación social se le suele otorgar
(Fontana y Frey, 2000; Seale, 2004) con el estudio Inquiry into the Lije and Labour
of the People in London, desarrollado por Charles Booth entre los años 1886 y
1903. Es interesante destacar que en este estudio la entrevista cara a cara era utili-
zada tanto para obtener datos cuantitativos como cualitativos. Ya en los años cin-
cuenta ciertos formatos de entrevista se utilizan exclusivamente como herramienta
de cuantificación de los datos, en el marco de estudios por encuesta (Fontana y
Frey, 2000: 648).
Hoy en día, con la extensión de intemet, el uso de entrevistas cualitativas ha
diversificado su formato y ha ampliado sus posibilidades de aplicación. Si en
la época previa a intemet resultaba muy poco frecuente plantearse el desarrollo
de una entrevista cualitativa a informantes geográficamente alejados del lugar de
residencia de la persona investigadora, actualmente esta posibilidad es cada vez
más utilizada; aunque no siempre, como veremos, es fácil reproducir las circuns-
tancias de una interacción cara a cara (!) véase el apartado 6.2.3), que sigue
considerándose el estándar en una entrevista cualitativa. De hecho, buena parte de
las entrevistas realizadas online poseen en realidad un formato de entrevista con
preguntas cerradas (Hine, 2008), lo cual las equipara en la práctica a los cuestio-
narios de encuesta.
Quizás por el origen común de los cuestionarios de entrevista y los de en-
cuesta, algunos autores (Patton, 2002; Seale y Filmer, 1998; o Fontana y Frey,
2000; entre otros) consideran que la entrevista completamente estructurada -con
respuestas cerradas- constituye el extremo más estandarizado y rígido dentro de
la diversidad de posibles entrevistas cualitativas. Se está afirmando, de este modo,
que incluso una entrevista en las que todas las respuestas están previamente pre-
codificadas puede dar pie a un uso cualitativo de sus resultados. Aun estando de
acuerdo con esta apreciación, no trataremos en el capítulo este tipo de entrevistas,
puesto que su uso se da casi exclusivamente en las investigaciones por encuesta,
y en estos casos, tal como afirma Mason (2002: 62), "la lógica, la aproximación y
los fundamentos [rationale] utilizados en este tipo de entrevistas se derivan de la
encuesta, metodología no cualitativa". En cualquier caso, sirvan estas observa-
ciones para destacar una vez más que en ocasiones los puntos de contacto entre
métodos cuantitativos y cualitativos son más numerosos de lo que en un primer
momento puede parecer.
148
6.2. Definición y usos de la entrevista
6.2.1. ¿Qué es una entrevista cualitativa? ¿Qué información

nos permite obtener?
Ya se ha apuntado en la presentación del capítulo que uno de los elementos carac-

terísticos de la entrevista es el uso del formato pregunta-respuesta como base para
la obtención de información. Sin embargo, una entrevista cualitativa va más allá de
esta interacción; podría afirmarse incluso que no es su elemento definitorio, puesto
que la información conseguida en este tipo de entrevista no tiene por qué generarse
necesariamente a partir de una pregunta. La información puede obtenerse sugi-
riendo que se comente una fotografia, una noticia de periódico o proporcionando
cualquier otro tipo de estímulo que produzca una apertura por parte de la persona
entrevistada. Por otro lado, en la respuesta al estímulo generado, no debe tenerse
solo en cuenta la información verbal proporcionada, sino también toda la informa-
ción no verbal que se dé. En el límite, un silencio como respuesta en ocasiones es
más elocuente que cualquier información transmitida verbalmente.
Dicho todo lo anterior, definimos la entrevista como una interlocución basada
en la lógica de pregunta-respuesta o estímulo-respuesta que tiene como objetivo la
obtención de información de carácter cualitativo. Como se verá·más adelante, se
trata de una situación "artificial" en que, aunque su referente más inmediato sea la
conversación informal, deben contemplarse también otros elementos que sobrepa-
san la situación de una simple conversación.
Es importante destacar que en una entrevista la información que se obtiene
está siempre mediada (o incluso mediatizada) por las características de la perso-
na entrevistada. Este hecho no supone ningún menoscabo; es simplemente una
característica intrínseca al método de entrevista, en que la persona investigadora
no tiene un acceso directo a la información que le interesa, sino que la obtiene
mediante alguien que ejerce de intermediario. Este tipo de acceso a la información
la define perfectamente Flick (2009: 76-78) cuando distingue entre construcciones
de primer y segundo orden. La persona entrevistada nos ofrece su versión sobre la
realidad que le rodea, por lo tanto realiza una construcción basada en su interpre-
tación y vivencia de los hechos; esta construcción la denomina Flick (2009: 76),
siguiendo a Schütz (1962), construcción de primer orden. A su vez, el investigador
o investigadora interpretará esta información basándose en su pregunta de inves-
tigación, el marco teórico utilizado o la teoría que vaya emergiendo a partir de
su análisis de datos, puesto que en una aproximación inductiva no se parte de un
marco teórico prefijado. A esta interpretación que realiza la persona investigadora
la denomina Flick (2009: 76) construcción de segundo orden. Esta construcción
no tiene por qué coincidir con la realizada por la persona entrevistada, incluso
puede ser contradictoria con ella, puesto que se toma como punto de partida y se
confronta con todo un conjunto de informaciones adicionales y marcos interpreta-
149
Parte III. Los métodos de obtención de datos
tivos de la persona investigadora que pueden proporcionar un sentido diferente a

las informaciones recogidas.
~ Para recordar
Las críticas que afirman que mediante el método de entrevista se ob-

tienen solamente "opiniones subjetivas" olvidan que cualquier método ba-
sado en la interlocución verbal proporciona siempre información fundada
en las interpretaciones de la persona informante. Es decir, cualquier in-
formación que pase por el tamiz de la persona entrevistada se sustenta
ineludiblemente en la perspectiva del sujeto. Este hecho no invalida la in-
formación obtenida; es más, permite cuestionar los supuestos de partida
de la persona investigadora, aunque tampoco implica que deba asumirse
acríticamente(~ véase el apartado 1.2.2). Sucede exactamente lo mismo
cuando los datos se obtienen mediante el método de encuesta. La diferen-
cia es que la entrevista permite obtener una información contextua! más
rica, que puede ser utilizada para evaluar el peso de la subjetividad en el
modo en que los hechos son descritos y las opiniones son expresadas.
6.2.2. ¿Cuándo es apropiado el uso de la entrevista?
Como se ha puesto de manifiesto en el apartado 4.4, la elección del método o con-

junto de métodos de una investigación debe estar guiada, como una de las motiva-
ciones principales, por el tipo de pregunta de investigación y por el tipo de infor-
mación que se desea obtener. La entrevista cualitativa es el método que permite
obtener mayor profundidad y detalle en la información. Así pues, dentro del con-
junto de pertinencias indicadas ya en el capítulo 1 ( ~ especialmente en el apartado
1.3), podemos señalar un pequeño listado de situaciones en las que el uso de la en-
trevista cualitativa es especialmente adecuado. Con todo, conviene tener en cuenta
las particularidades de los diferentes formatos de esta entrevista, que se describen
algo más adelante, para ser conscientes de que cada tipo de entrevista produce
resultados diferentes en función del formato utilizado.
Una primera situación de investigación que justifica plenamente el uso de en-
trevistas cualitativas se produce cuando nuestra pregunta de investigación se in-
teresa por hechos no directamente observables, ya sea porque transcurrieron en el
pasado, ya sea porque se trate de representaciones, imaginarios u opiniones. En
esta tesitura un método tan versátil como es la observación directa queda práctica-
mente descartado, de modo que debemos confiar en la información proporcionada
por un intermediario. Este intermediario puede tratarse de una persona informante,
150
~:
pero también de documentos. Por otro lado, si nuestro interés se centra particular-
mente en estudiar situaciones del pasado, habrá que considerar el uso del método
biográfico, como alternativa o complemento al uso de las entrevistas cualitativas
(~ véanse los capítulos 7 y 10).
Si se desea obtener información relativa a la interpretación y sentido que para
las personas tienen unos determinados acontecimientos, también la entrevista cua-
litativa es lo más aconsejable. Este uso entronca con lo visto en el capítulo 1 res-
pecto a las orientaciones fenomenológicas, construccionistas y hermenéuticas que
a menudo orientan la investigación cualitativa. Tenemos aquí, pues, un ejemplo
de conexión directa entre concepción teórica y elección metodológica(~ véase
el apartado 1.2.1 ). De todos modos, incluso sin tener necesariamente un plantea-
miento teórico cercano a la perspectiva fenomenológica, nos pueden interesar las
emociones, sentimientos o vivencias de las personas que conforman nuestro objeto
de estudio. En estos casos, no solo deberíamos optar por la entrevista cualitativa,
sino también por sus versiones más abiertas ( ~ véase el apartado 6.2.3 dedicado a
los tipos de entrevistas). Este tipo de informaciones dificilmente pueden expresarse
con unas pocas palabras y en un intervalo corto de tiempo. Por ello en estos casos
un cuestionario con un elevado grado de apertura y una duración prolongada de la
entrevista siempre producirá mejores resultados que una encuesta o una entrevista
mediante cuestionario estructurado y de corta duración.
Otra situación en la que nos interesará utilizar la entrevista cualitativa es cuan-
do estemos interesados en obtener información sobre temas delicados o muy per-
sonales. Un diálogo cara a cara, con el clima adecuado y un elevado grado de
entendimiento o empatía entre la persona entrevistada y la persona entrevistadora
es insustituible en estos casos. La entrevista cualitativa ofrece el medio para obte-
ner tanto opiniones o ideas que la persona entrevistada no se atrevería a expresar
en público, como experiencias personales que solo se verbalizan en un entorno de
confianza e intimidad. De hecho, una entrevista cualitativa bien preparada debe
permitir obtener información que por su grado de privacidad o intimidad es im-
posible de recoger mediante otros métodos cualitativos. Más adelante, cuando tra-
temos de la interacción durante el proceso de entrevista veremos algunos medios
para ello.
Finalmente, utilizaremos la entrevista cualitativa cuando se pretenda aprove-
char para la investigación la posición privilegiada o especialmente relevante de las
personas entrevistadas en relación con los hechos que estudiamos. Se trata, pues,
de entrevistas a informantes clave. En esta coyuntura las personas entrevistadas
son elegidas por la posición relevante que ocupan en relación con el fenómeno
estudiado, por el volumen de información que pueden proporcionar (que dificil-
mente nos ofrecería otra persona) o por su particular perspectiva u opinión sobre
los hechos estudiados.
A todas las razones anteriores hay que añadir dos circunstancias de carácter
pragmático que acabarán de justificar el uso de este método: a) no existen dificul-
151
;'
Parte /JI. Los métodos de obtención de datos
tades para acceder, ya sea de forma presencial o de modo remoto, a las personas
que queremos entrevistar, y b) tenemos los recursos suficientes para cubrir el coste
económico y el tiempo necesario para desarrollar todo el proceso de entrevista,
desde el contacto a la transcripción. Si no se cumplen estas dos condiciones, qui-
zás debamos decantarnos por un sustituto habitual (pero imperfecto) del método
de entrevista: los documentos. Más adelante, en el capítulo 10 (:>apartado 10.2.4),
se desarrollará este razonamiento.
6.2.3. Tipos de entrevistas
Ya se ha indicado que un cuestionario de entrevista puede tener diferentes grados

de estandarización y rigidez en la presentación de las preguntas y las posibles
respuestas. Pero esta es solamente una de las dimensiones que permite clasificar
los diferentes formatos existentes de entrevista cualitativa. A continuación desa-
rrollamos con mayor detalle la cuestión de la estandarización del cuestionario y
añadimos cuatro dimensiones más que permiten situar con mayor precisión todos
los tipos de entrevista cualitativa. Los aspectos tratados son los siguientes: a) el
grado de estructuración del cuestionario, b) el tipo de contenidos, e) el grado de
simultaneidad en la comunicación, d) la finalidad de la entrevista, y e) el número
de personas con las que se establece la interlocución. Por supuesto, una entrevista
puede ser el resultado de combinar cada una de estas dimensiones.
A) Según el grado de estructuración
Entrevista dirigida o estructurada. En este caso el número de preguntas

del cuestionario es fijo y se formulan siguiendo siempre el mismo orden.
Sin embargo, a diferencia de los cuestionarios de encuesta, no se ofrece
un listado cerrado de opciones de respuesta. En cierto manera podría con-
siderarse cercano a un cuestionario de encuesta donde todas las respuestas
fuesen libres o abiertas. De todos modos, la lógica de este tipo de entrevista
es diferente, ya que existe una interacción entre la persona entrevistada y la
persona entrevistadora, lo cual permite clarificar o comentar los contenidos,
posibilidad no siempre aprovechada.
Entrevista semidirigida o semiestructurada. Aquí se parte de un guion de
preguntas elaborado previamente que se aplica con flexibilidad durante la
interlocución. Las respuestas son libres o abiertas. Este manejo flexible del
cuestionario implica que en función del desarrollo de la entrevista se alte-
rará el orden previamente establecido o la formulación específica de la pre-
guntas; también es viable eliminar preguntas e incorporar nuevas. El grado
de alteración del orden o contenido de las preguntas dependerá del desarro-
152
llo de la entrevista y de la propia habilidad de la persona entrevistadora. De

cualquier modo esta posibilidad deberá utilizarse con el objetivo de acceder
a la información que se anda buscando y el clima más propicio para obte-
nerla.
Entrevista no dirigida o no estructurada. Nos encontramos con que la per-
sona entrevistadora no elabora un cuestionario previo, sino que, como mu-
cho, realiza una entrevista temática (se verá más adelante), elaborando una
lista de temas -que a veces recuerda mentalmente- que deberían aparecer
en el transcurso de la intervención. Por lo tanto, no se dispone de una for-
mulación concreta de las preguntas ni de un esquema predeterminado de
cuestiones. Este tipo de entrevista también se denomina en ocasiones entre-
vista abierta o en profundidad (con pequeños matices que las diferencian,
en los que no entraremos). Como se colige de la descripción realizada, esta
entrevista es la que ofrece mayor libertad a la persona entrevistada, y es
también la que impone en menor grado unas determinadas categorías du-
rante el intercambio lingüístico (Bourdieu, 1999/1993: 529-31). Ello no im-
plica necesariamente que deba tener un carácter exploratorio, como a veces
se da por supuesto.
B) Según el contenido
- Entrevista temática. En este formato la persona entrevistadora fija con ante-

lación cuáles deben ser las cuestiones tratadas con la persona entrevistada,
sin que ello implique renunciar a la introducción de nuevos temas o cues-
tiones no previstas. Este tipo de entrevista es habitual en los procesos de
investigación en los que se sigue una dinámica deductiva o abductiva. En
esta categoría se situarían también las conocidas entrevistas foca/izadas im-
pulsadas por Merton (1987) que, con pequeñas variaciones, obedecen a los
mismos criterios de reflexión teórica anticipada y establecimiento previo de
un listado de cuestiones a tratar.
- Entrevista genérica. Este tipo de entrevista busca que la persona entrevistada
desarrolle un discurso libre, no marcado por unos contenidos previamente
establecidos. Por lo tanto, son propias de procesos de investigación con un
fuerte carácter inductivo. Obviamente, en estos casos la dinámica y el guion
de entrevista deberán ser totalmente abiertos.
C) Según el grado de simultaneidad
- Entrevistas simultáneas en el tiempo y en el espacio (cara a cara). La entre-

vista cara a cara ha sido durante años la técnica más utilizada dentro de los
153
métodos cualitativos, y podría decirse que constituye el estándar dentro del

método de entrevista. Aquí la interacción entre quien entrevista y quien es
entrevistado se da simultáneamente tanto en el espacio como en el tiempo;
es sincrónica. Ello permite adaptar, en beneficio del intercambio lingüísti-
co, característico de una conversación informal (:> véase el apartado 6.2.4),
de modo que la información fluya de modo natural y sin apenas forzarla.
Este estándar ha sido puesto en cuestión con el desarrollo de las tecnolo-
gías de comunicación virtual (online), tanto por aquellas que permiten una
interacción simultánea en el tiempo (videoconferencias o chats), como por
aquellas en que la interacción se produce de forma no sincrónica (correos
electrónicos o similares).
Entrevistas simultáneas en el tiempo, pero no en el espacio. Dentro de esta
variedad podemos distinguir tres tipos diferentes, en función del canal uti-
lizado: la entrevista telefónica, la entrevista mediante videoconferencia y
la entrevista mediante chat en línea. De las tres, la de mayor tradición es la
entrevista telefónica, y sigue siendo posiblemente la más versátil. Realizar
una entrevista telefónica en un época en que los teléfonos móviles tie-
nen una difusión casi universal permite flexibilizar enormemente el desa-
rrollo de las entrevistas, a cambio, eso sí, de perder una parte de la informa-
ción (enormemente relevante) que se obtiene en una entrevista en persona.
La escenificación en forma de conversación informal, así como todas las
señales sociales que nos ofrece la comunicación no verbal, se pierden. La
entrevista realizada mediante videoconferencia permite, en parte, obtener
la información de carácter visual que se pierde en una entrevista telefónica,
aunque los requerimientos técnicos la hacen menos flexible, y a veces, la
mala calidad de la comunicación -achacable a los dispositivos utilizados o
una conexión a internet deficiente- las pueden convertir en una alternativa
peor que la vía telefónica. Finalmente, las entrevistas por escrito median-
te chat o mensajes de texto (utilizando las posibilidades que ofrecen la
diversidad de dispositivos o plataformas existentes) son las que peor re-
producen las condiciones de una entrevista personal, aunque su desarrollo
sincrónico puede hacerlas preferibles a las basadas en el envío de correos
electrónicos, si lo que se desea es mantener un cierto grado de alternancia
y espontaneidad en la interlocución escrita. En cualquiera de los tres casos,
la duración de la interacción suele ser más corta en las entrevistas cara a
cara, aunque no debe descartarse la organización de dos o más sesiones de
conversación.
Entrevistas sin simultaneidad ni en el tiempo ni en el espacio. Contem-
poráneamente, el ejemplo más habitual de este tipo de entrevistas son las
que utilizan el correo electrónico como medio de interlocución. En estos
casos es preferible una cierta alternancia de intervenciones, plasmadas en
varias rondas de correos, de modo que se puedan reproducir fácilmente en
¡¡
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alguna medida los turnos de palabra de las entrevistas sincrónicas. Ello
permite pedir aclaraciones, desarrollar o expandir las cuestiones plan-
teadas o introducir nuevas cuestionas a partir de las respuestas iniciales.
También es factible elaborar este modelo de entrevistas con un solo turno
de preguntas y respuestas, aunque este formato es recomendable única-
mente cuando la entrevista tiene un carácter estructurado. Incluso en este
último caso no debería descartarse de antemano un segundo tumo para
pedir aclaraciones o ampliar las respuestas ofrecidas. La gran ventaja de
esta clase de entrevistas es que la persona entrevistada puede contestar a
las preguntas cuando le resulte más cómodo o conveniente; también per-
mite consultar documentos o a otras personas, recordar sin ninguna pre-
sión ciertos acontecimientos o reflexionar con calma las respuestas que
se ofrecen. Ello implica, sin embargo, una mayor racionalización de las
respuestas ofrecidas, lo cual puede ser contraproducente en ciertas temá-
ticas de investigación.
D) Según la finalidad
- Explorar. La entrevista se utiliza con la finalidad de obtener una primera

familiarización con el objeto de estudio. Lo habitual es que este tipo de en-
trevista tenga un contenido genérico y una dinámica abierta. Su uso puede
enmarcarse en una investigación de carácter exploratorio o en una de carác-
ter descriptivo o explicativo (:> véase el apartado 4.1.2), en cuyo caso es
habitual que se realice en las primeras fases de la investigación y se combi-
ne con otros métodos, que pueden ser tanto cuantitativos como cualitativos,
desarrollados en fases posteriores.
- Conocer, explicar, comprender. En esta ocasión tenemos una pregunta de
investigación que va más allá de los objetivos exploratorios. La entrevista
no es utilizada como método subsidiario en la investigación, sino que cons-
tituye un instrumento principal para la obtención de la información empí-
rica necesaria, aunque nada impide su articulación con otros métodos. Es
importante tener en cuenta que cuando la entrevista tiene este objetivo, se
busca algo más que un contenido narrativo objetivado; el material obtenido
deberá ser puesto al servicio y analizado en función de la pregunta de inves-
tigación que guía la investigación.
E) Según el número de personas
Entrevistas individuales. Se realiza la entrevista únicamente entre una per-

sona entrevistadora y otra entrevistada. Es el formato clásico. Cuando se
155
trata de una sola persona entrevistada, es importante asegurarse de que

la persona entrevistadora sea también una sola, ya que cualquier número
superior produce la sensación de encontrarse en una situación de interro-
gatorio, lo cual es totalmente contraproducente.
Entrevistas grupales. Se realiza la entrevista a más de una persona, nor-
malmente de dos a seis entrevistados. Es importante distinguir la entrevista
grupal de los diferentes formatos de discusiones en grupo, que se sostienen
en una lógica epistemológica diferente(:> véase el apartado 8.2.1). En el
primer caso no se pretende que haya una discusión o contraste de pareceres
entre las diferentes personas, como sí sucede en las discusiones en grupo.
En cambio, en la entrevista grupal se tratará normalmente con personas
que forman parte de una misma unidad social (miembros de una familia,
trabajadores de una empresa, jóvenes de un mismo grupo de pares) que se
entrevistan colectivamente con el objetivo de hacer partícipes a distintas
voces en un mismo discurso.
- - ¡Atención!
Existe entre los investigadores noveles una cierta propensión a rea-

lizar entrevistas cualitativas con guiones muy abiertos y poco estructu-
rados, en parte porque el término "entrevista en profundidad" es utilizado
como sinónimo de "entrevista cualitativa". A ello se añade la idea de que
cuanto menor es la directividad de la entrevista, más puramente cualita-
tiva es. En realidad, tan cualitativa es una entrevista estructurada como
una entrevista no estructurada, o una entrevista temática como una entre-
vista abierta. Como se ha señalado, el grado de apertura en relación con
el contenido debe vincularse con el carácter más inductivo o deductivo
adoptado en la investigación; y el grado de estructuración del guion, con
el tipo de dinámica e interlocución que deseamos que adopte la entrevis-
ta. Un guion de entrevista menos elaborado no produce una mejor entre-
vista cualitativa, y la idea de que "siempre se sacará algo" puede llevarnos
a desaprovechar el potencial informativo de nuestras personas entrevis-
tadas. La apertura de la persona entrevistada se obtiene en buena me-
dida introduciendo, e improvisando, preguntas a medida que transcurre
la conversación, solicitando tantas aclaraciones como sean necesarias y
relanzando los temas que consideremos que pueden dar más de sí. Ello
es posible incluso con guiones estructurados, aunque es más difícil de
conseguir cuando la interacción no se produce cara a cara.
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6.2.4. Referentes e implicaciones metodológicas
Aunque los formatos de entrevista cualitativa son diversos, como acaba demos-
trarse, es conveniente explicitar cuál es la actitud y cuáles son los referentes meto-
dológicos que deberemos adoptar ante la situación de entrevista. Ello será de gran
ayuda en el caso de iniciamos en el uso de este método.
Ya se ha mencionado anteriormente que en la vida cotidiana estamos conti-
nuamente rodeados de interacciones verbales cuyo formato se ajusta a la secuen-
cia pregunta-respuesta. No obstante, si queremos encontrar un referente concep-
tual y práctico más concreto que nos ayude en la preparación y desarrollo de
una entrevista cualitativa, hay que mencionar en primer lugar a la conversación
informal (Valles, 2014: 43-47). Una entrevista cualitativa, especialmente en los
casos de mayor duración y menor directividad, debería tener la apariencia de una
conversación informal entre dos personas con un grado elevado de familiaridad.
La confianza, la implicación mutua en el desarrollo de la interlocución y la infor-
malidad en la interacción son características que favorecerán la amplitud, profun-
didad y detalle de la información proporcionada por la persona entrevistada. Por
lo tanto, una entrevista cualitativa debería desarrollarse como una conversación,
pero no lo es.
Un segundo referente ineludible de una entrevista cualitativa es la entrevista
profesional. Entendemos por entrevista profesional el intercambio lingüístico de
carácter asimétrico conducido por una persona experta que se realiza con el propó-
sito definido de establecer un diagnóstico en relación con la persona entrevistada.
Tanto una confesión religiosa (posiblemente el primer uso profesional de la entre-
vista), como una entrevista de trabajo, como las preguntas que hace un médico a un
paciente, tienen este carácter profesional: un "experto" dirige la conversación con
el objetivo de obtener datos relevantes que permitan establecer un diagnóstico (qué
tipo de pecado se ha cometido, la adecuación de un candidato al puesto de trabajo
o el tipo de dolencia que se padece, respectivamente).
Estos dos referentes deben usarse estratégicamente por parte de la persona
entrevistadora. Por uso estratégico entendemos que la preparación de la entrevista
y su desarrollo deben orientarse a construir una situación de interacción verbal
que combinará características de la conversación informal y de la entrevista pro-
fesional. Pero de nuevo es importante destacar que el peso de los elementos de
una y otra forma de interacción verbal dependerá finalmente del formato elegido;
cuanto más estructurada y dirigida sea la entrevista cualitativa, más puntos de
contacto tendrá con la entrevista profesional, cuanto más abierta y genérica, más
elementos se tomarán de la conversación informal. En todo caso, se indican a
continuación los polos entre los que nos movemos y las características que debe-
remos combinar:
157
De la conversación informal debe tomarse: a) la ausencia de una dinámica

rígida de intervenciones, b) la importancia fundamental de la comunicación
no verbal y el lenguaje corporal, e) la confianza mutua, y d) la empatía y
proximidad en la interacción.
De la entrevista profesional debe tomarse: a) la definición previa de los
objetivos de la interacción, b) el protagonismo en la interacción de la per-
sona entrevistada, e) la garantía de anonimato y confidencialidad, d) el
control y orientación de la interacción por parte de la persona entrevistado-
ra, y e) la escucha atenta, sistemática y escrutadora por parte de la persona
entrevistadora.
Se constata, pues, que una entrevista cualitativa no es una interacción verbal

natural, ni espontánea, ni libre; se trata más bien de una situación controlada y
sistemática, donde características de la entrevista profesional se combinan (en
mayor o menor grado) con características de la conversación informal. Además,
como señalan Blanchet y Gotman (1992: 72-73) o Beaud (1996: 238-241), la entre-
vista no deja de ser una interacción social en que las características sociales como
género, edad, nivel educativo, etc. poseen una influencia sobre la interlocución.
Por lo tanto, una diferencia importante entre persona entrevistada y persona en-
trevistadora en cualquiera de estas características sociales dificultará el desarrollo
fluido de la entrevista.
A estas características sociales hay que añadir el hecho de que la persona en-
trevistadora ejerce el control de la interacción, lo cual por sí solo ya produce una
posición de asimetría entre quien entrevista y quien es entrevistado. Esta situación
de distancia social y asimetría ha sido cualificada por Bourdieu (1999: 528-29)
como violencia simbólica. Para minimizar esta violencia, además de ponderar el
lenguaje utilizado, adaptándolo al de la persona entrevistada, también debemos
cuidar todo el conjunto de signos extralingüísticas (por ejemplo, la forma de ves-
tir) que se ponen en juego en la interacción. Con todo, Bourdieu destaca que la
violencia simbólica no es solo el resultado de los elementos puestos en juego en
la interacción, sino también de la propia idea de que un "experto" contacta con
un "no experto" para que nos proporcione una determinada información. De ello
hablaremos algo más en el siguiente apartado.
También es importante tener en cuenta que la información obtenida (el discurso
ofrecido por la persona entrevistada) es el resultado, en buena parte, del modo en
que la persona entrevistadora ha orientado la interacción, así como de los diferen-
tes contextos que la enmarcan (también se trata de ello en el siguiente apartado).
Por lo tanto, debemos entender que la información obtenida se ha producido in
situ, y que es indisociable de la interacción social que se ha desarrollado. En este
sentido la persona entrevistadora es siempre corresponsable de la información,
incluso deberíamos decir que es coproductora -en el sentido metodológico- de esa
158
1
'¡
información. A continuación profundizamos algo más en las características de la

situación de entrevista y su desarrollo.
6.2.5. La situación de entrevista y su desarrollo
A) Los niveles contextua/es de la entrevista
Es habitual insistir, en los manuales de investigación cualitativa, en la impor-

tancia de la interacción entre persona entrevistadora y persona entrevistada como
elemento fundamental que influirá en los resultados del proceso de entrevista. Es
decir, en función de nuestro esfuerzo por obtener una comunicación con las carac-
terísticas que hemos enunciado, obtendremos una información de calidad y ajus-
tada a nuestros objetivos. Puesto que este aspecto, que se tratará unos párrafos
más adelante, es importantísim, queremos antes destacar que existen otros elemen-
tos contextuales que son igualmente importantes en el desarrollo de la entrevista
(Warren, 2001: 92-95). Estos elementos contextuales pueden describirse mediante
capas o niveles contextuales, tal como reflejamos en la figura 6.1, inspirándonos
en Fairclough (1992: 73). También es importante destacar que una vez llegado el
momento del análisis de la entrevista, será fundamental tener en cuenta estos con-
textos para interpretar correctamente la información obtenida(~ véase la sección
8 del apartado 11.1.2).
CONTEXTO ESTRUCTURAL
MARCO SITUACIONAL
INTERACCIÓN
DISCURSIVA
Figura 6.1. Niveles contextuales que intervienen en el desarrollo de una entrevista

Fuente: elaboración propia a partir de Fairclough, 1992: 73
Tal como se observa en la figura 6.1, el primer nivel contextual (empezando por
el más macro) que interviene en el desarrollo de una entrevista es el contexto estruc-
tural, entendiendo por ello el contexto macrosocial de carácter cultural e histórico
que rodea la interacción verbal que se produce. Aunque este contexto se da por des-
159
Parte I/1. Los métodos de obtención de datos
contado, puesto que afecta a cualquier tipo de actividad social desarrollada, toma
especial relevancia en relación con determinados perfiles y cuestiones tratadas; por
ejemplo, no es lo mismo entrevistar a una personas desempleada en pleno apogeo
de la crisis económica que en un momento anterior o posterior. Estas circunstancias
estructurales deben tenerse en cuenta tanto en la preparación de la entrevista como
en su desarrollo. Dicho de otro modo, una entrevista es siempre resultado de su pro-
pio contexto estructural y sociotemporal, y en la correcta contextualización (incluso
haciendo referencias explícitas a ese contexto en la propia entrevista) está el primer
paso para obtener una comunicación fluida con nuestro interlocutor.
El segundo nivel contextua} relevante en el desarrollo de una entrevista es el
escenario donde se desarrollará la entrevista, lo que en la figura 6.1 se denomina
marco situacional (también podría denominarse setting, si tomamos directamente
el término inglés). Con ello nos referimos al espacio físico y escenario socioam-
biental en que se desarrolla la interacción verbal. Debemos ser conscientes de que
este espacio físico es un elemento más que influye en la pragmática de la entrevista,
puesto que condiciona o se impone, aunque sea inconscientemente, a la interacción
que se desarrolla. A modo de ejemplo de esta potencial influencia del escenario
de la entrevista, basta con señalar que en una entrevista desarrollada en el puesto de
trabajo se realza el rol laboral o profesional de la persona entrevistada, mientras
que en una entrevista desarrollada en un lugar como un parque o un bar (siempre que
el sitio haya sido elegido por la persona entrevistada) se propiciarán intervenciones
con una mayor libertad de discurso. Asimismo, siempre resultará más dificil por
parte de la persona entrevistada criticar abiertamente o incluso reprobar a las per-
sonas representadas simbólicamente por el espacio en que se produce la entrevista:
es más difícil criticar a los compañeros de trabajo (y más a un superior laboral) si
la entrevista se desarrolla en el centro de trabajo, o a un familiar que vive bajo el
mismo techo si la entrevista se realiza en el hogar de la persona entrevistada.
Finalmente, el tercer nivel contextua} es el marcado por la propia interacción
discursiva (que contiene lenguaje verbal y no verbal) de la entrevista. Este es el
nivel en el que se piensa habitualmente cuando se afirma que la persona entre-
vistadora coconstruye la entrevista. Se trata de un nivel tan importante como los
anteriores, en que el eje temático propuesto y acordado previamente es el principal
elemento que contextualiza la interacción. La persona entrevistadora debe utilizar
esta contextualización para participar colaborando en el intercambio lingüístico.
Así, tal como ha señalado Alonso, "el discurso aparece [... ] como respuesta a una
interrogación difundida en una situación dual y conversacional, con su presencia y
participación, donde cada uno de los interlocutores (entrevistador y entrevistado)
ca-construye en cada instante ese discurso" (1998: 78). Baste recordar que toda co-
municación verbal se enmarca en unos objetivos concretos y que estos objetivos
impregnan toda la pragmática del intercambio lingüístico. En este sentido se bus-
ca en los enunciados una función principalmente referencial, de relación entre el
mensaje y unas determinadas informaciones, aunque el hecho de que la entrevista
160
¡1
1
sea un dispositivo conversacional abierto permite, precisamente, la presencia de 1
enunciados con funciones diferentes a la referencial. La persona entrevistadora

intenta ser a la vez testigo e incitadora, ejerce el papel de interlocutora al que le in-
teresa una determinada información que la persona entrevistada ofrece desde su
vivencia personal. Esta actitud dual entre la observación externa y la proximidad
empática es una de las competencias más necesarias y dificiles de adquirir por
parte de la persona entrevistadora.
B) La entrevista como tarea cooperativa. La interacción cara a cara

y sus alternativas
De los párrafos anteriores se desprende la importancia de que la persona entre-

vistadora esté continuamente atenta al modo en que se desarrolla la entrevista y a
los contextos que influyen en ese desarrollo. Esta función de la persona entrevista-
dora nos remite claramente a la idea de la entrevista como tarea cooperativa. En este
sentido suele ser recomendable, especialmente en entrevistas abiertas o semidirigi-
das, un rol de implicación, empatía o incluso complicidad por parte de la persona
entrevistadora (Fontana y Prokos, 2007: 88-94). De este modo nos acercaremos cla-
ramente a las características (en este aspecto) de la conversación natural de carácter
informal. Sin embargo, dependiendo del tipo de guion que hayamos desarrollado
(por ejemplo, un guion cerrado, propio de la entrevista estructurada) o del tipo de
temática (por ejemplo, cuando estratégicamente o por convicción no deseamos
adoptar un rol de implicación), podemos reducir el grado de participación en el
discurso, adoptando un rol más instrumental, en que, a pesar de jugar todas las
cartas de la interacción verbal y no verbal, mantenemos una cierta distancia, muy
propia de las entrevistas profesionales.
Esta forma de implicación activa resulta más difícil en caso de realizar entre-
vistas telefónicas, por correo electrónico o por medio de dispositivos de conver-
sación online. En estos casos la comunicación interpersonal pierde riqueza, puesto
que en general no se puede contar con los indicios o pistas oculares que propor-
ciona la interacción cara a cara. En estas situaciones resulta conveniente elaborar
guiones de entrevista de carácter estructurado, en que la implicación de la persona
entrevistadora en la interlocución tiene, por las propias características de las pre-
guntas, una importancia menor. Recordemos que a cambio se pierde profundidad
y apertura de la persona entrevistada. La mediación tecnológica online mediante
videoconferencia o videollamada permite paliar en parte los inconvenientes de
no realizar la entrevista cara a cara, pero sigue sin poder reproducir completa-
mente los elementos no verbales que caracterizan la entrevista cara a cara (Flick,
2009: 269).
La ausencia de interacción visual también puede tener su lado positivo, como
destacan los defensores del desarrollo de entrevistas cualitativas a través de intemet
161
(Hine, 2008). En primer lugar, ayudar a reducir la violencia simbólica originada por
diferencias de género, estatus social, etc. En segundo, facilita que la persona entre-
vistada se atreva a responder a preguntas que en circunstancias de interacción cara
a cara podría considerar demasiado embarazosas. En último lugar, si la entrevista
se realiza por correo electrónico, la persona entrevistada puede encontrar más fácil-
mente el momento oportuno para responder a las preguntas o puede hacerlo tomán-
dose el tiempo necesario para reflexionar o recordar la información solicitada. Tanto
las razones que acabamos de exponer como otros motivos de carácter pragmático
-falta de tiempo de la persona entrevistada, dificultades para desplazarse al lugar
de la entrevista, ahorro económico, etc.- podrían llevamos a cambiar el formato de
entrevista cara a cara por otra basada en el uso de intemet (o del teléfono).
~ Para recordar
La profundidad en la información y la posibilidad de tratar temas deli-

cados o íntimos (con el máximo detalle, si es necesario para la investiga-
ción) es la gran fortaleza que tiene el método de entrevista frente a otros
métodos. Por lo tanto, nuestro modo de proceder debe estar orientado a
potenciar estos elementos en cualquier tipo de entrevista cualitativa que
realicemos. Una entrevista realizada cara a cara, desarrollada en un con-
texto de privacidad y con la implicación adecuada por parte de la perso-
na entrevistadora es imbatible ante estos objetivos. De todos modos, es
cierto que las ventajas de la entrevista cara a cara deben ponderarse en
relación con los costes que en términos de tiempo y dinero supone para
la persona entrevistadora, así como el tiempo y predisposición que puede
ofrecernos la persona entrevistada. Si razones pragmáticas o simplemen-
te técnicas nos llevan a renunciar a la entrevista cara a cara, la mejor
opción suele ser el desarrollo de una entrevista basada en un guion es-
tructurado, si es una entrevista por escrito, o semiestructurado, si la entre-
vista es telefónica u online. En estos casos, la posibilidad de realizar una
entrevista mediante videoconferencia o videollamada debería también
considerarse, puesto que permite acercarse algo más a las condiciones
de la entrevista cara a cara.
6.3. El diseño y la conducción de entrevistas cualitativas
En los capítulos 4 y 5 se han dado indicaciones generales sobre qué decisiones

deben tomarse en el diseño metodológico de una investigación cualitativa. Con-
cretamente, se ha insistido en la interdependencia de las diferentes decisiones del
162
diseño y, por lo tanto, en la importancia de tomar estas decisiones desde un punto

de vista lo más amplio e integral posible -que contemple las diferentes fases de
la investigación como un todo- de modo que se dote del máximo de coherencia
interna al proceso investigador al completo. Trataremos a continuación aquellos
elementos del diseño que serían específicos para el método de entrevista. Se da
por descontado, así, que la decisión sobre el uso de entrevistas cualitativas ya está
tomada (como método único o combinado en la investigación) y que también se
han tomado las decisiones oportunas sobre los perfiles de las personas que serán
las fuentes de información.
En función de la dinámica que hayamos adoptado en la investigación -más bien
deductiva o más bien inductiva- las decisiones que describiremos a continuación
se tomarán antes de iniciar el trabajo de campo o una vez que se haya comenzado.
Para distinguir un tipo y otro de decisiones a veces se utiliza el término decisiones
de campo, para distinguirlas de lo que son estrictamente decisiones del diseño (Va-
lles, 2014). De hecho, si desarrollamos en la investigación procedimientos de carác-
ter más inductivo, estas decisiones se tomarán con toda seguridad una vez iniciada
la fase de obtención de los datos. Este conjunto de decisiones se han dividido a
continuación en cuatro grupos: a) las decisiones sobre el formato de entrevista y
el escenario, b) las decisiones sobre el guion de entrevista, e) las decisiones sobre la
estrategia de interlocución, y d) las decisiones sobre el registro y la transcripción de
la entrevista. De todas ellas, posiblemente las relativas a la estrategia de interlocu-
ción son las más dependientes del desarrollo de cada entrevista particular o incluso
del talante demostrado en la interacción verbal por parte de la persona entrevistada.
6.3.1. Las decisiones sobre el formato de entrevista y el escenario
El tipo de formato de entrevista que aplicaremos durante el trabajo de campo se

basa en la articulación de las cinco dimensiones que ya hemos apuntado: a) el
grado de estructuración del cuestionario, b) el tipo de contenidos, e) la simultanei-
dad en el espacio y en el tiempo, d) la finalidad de la entrevista, y e) el número de
personas con que se establece la interlocución. Existen diferentes elementos de la
investigación que nos harán decantar por una u otra combinación de estas caracte-
rísticas, aunque siempre hay que tener en cuenta que el objetivo final es una lógica
coherente entre estos diversos aspectos.
Ya se ha hecho referencia a que si en la investigación seguimos una orientación
inductiva o cercana a esta dinámica, lo lógico será empezar con entrevistas de ca-
rácter exploratorio, con guiones no estructurados y de temática genérica. A medida
que vayan emergiendo o vayamos acotando las cuestiones centrales de la investi-
gación, las temáticas se irán concretando y los guiones pueden pasar a ser semies-
tructurados o incluso estructurados. En este proceso de acotamiento también será
conveniente que las primeras entrevistas sean cara a cara, puesto que este formato
163
facilita que la persona investigadora solicite el desarrollo y aclaraciones respecto a

las temáticas que vayan surgiendo en la entrevista, más adelante se puede apostar,
si es necesario, por entrevistas no presenciales, sincrónicas o no. Se comprueba,
por lo tanto, que tiene sentido ir modificando el tipo de formato de entrevista en un
mismo proceso de investigación.
Si adoptamos un procedimiento de carácter más bien deductivo, la entrevista
será ya desde el inicio temática o focalizada, aunque no necesariamente se deberá
emplear un guion estructurado o semiestructurado. Si tenemos experiencia y nos
sentimos suficientemente seguros, puede ser de gran provecho hacer entrevistas
con guiones no estructurados, lo cual nos proporcionará la máxima apertura al
objeto -también dentro de este tipo de enfoque deductivo- o, alternativamente,
trabajar con guiones semiestructurados aplicados con gran flexibilidad. Además,
puede tener sentido utilizar desde el inicio entrevistas no presenciales, aunque de-
ben valorarse los inconvenientes en términos de pérdida de riqueza informativa
que ello puede suponer.
También la naturaleza de la información que deseamos tendrá su influencia en
el formato de la entrevista. La búsqueda de mucho detalle en la información o un
grado de privacidad o intimidad en las cuestiones, deberían hacemos decantar por
guiones no estructurados, desarrollados mediante un rol de elevada implicación
por parte de la persona entrevistadora, lo cual acercará la dinámica de la entrevista
a la de una conversación informal. Los guiones estructurados, junto con una acti-
tud por parte de la persona entrevistadora de menor implicación, serán habituales
cuando no se desarrolle una entrevista cara a cara o cuando la información que
buscamos sea tan específica que pueda obtenerse mediante el uso de correos elec-
trónicos o llamadas telefónicas.
Las decisiones sobre el lugar deberán seguir una lógica parecida a la apuntada
hasta ahora. Una entrevista abierta, genérica y exploratoria debería desarrollarse
en un espacio lo más neutro posible y a la vez cómodo para la persona entrevistada.
Una entrevista temática puede desarrollarse sin problemas en un espacio vinculado
a las cuestiones de la entrevista, siempre que sus connotaciones no impliquen una
autocensura por parte de la persona entrevistada. Así, por ejemplo, no tiene sentido
desarrollar en el puesto de trabajo una entrevista sobre las (malas) condiciones de
empleo de un trabajador precario, puesto que la persona entrevistada sentirá que.
no puede expresarse con la misma libertad con que lo haría en otro espacio fisico.
Con todo, tal como recuerda Valles (2014: 90-91), lo recomendable es respetar
siempre las preferencias de la persona entrevistada tanto en relación con el lugar,
como en relación con la fecha y hora del encuentro. Pero ello no excluye, si se nos
da a elegir, que no podamos sugerir el espacio más conveniente de acuerdo con los
criterios señalados o, en su defecto, que seamos conscientes de la influencia del
escenario de la entrevista, si no tenemos opción de elección.
Dos características de la entrevista muy conectadas a lo comentado hasta ahora
son la duración y el número de sesiones que se van a realizar. Por supuesto, la
164
duración dependerá en gran medida del volumen de información que pretendemos

obtener, pero no depende solo de ello. Si nuestro deseo es acercamos a las carac-
terísticas de una conversación informal (entrevista abierta y genérica), deberíamos
contemplar una duración de alrededor de una hora y media o dos horas. No exis-
te una pauta estricta, pero nuestra experiencia nos indica que solo a partir de la
primera hora o cuarenta y cinco minutos de conversación -variará en función de
las personas y también de la temática tratada- la persona entrevistadora se suele
empezar a olvidar que se trata de una interlocución mantenida con una persona
desconocida. Si la entrevista es temática y el guion semidirigido, una duración de
una hora puede ser suficiente, pero no debemos renunciar a alargar la entrevista si
la interacción da para ello y la persona entrevistada dispone de suficiente tiempo
(para lo cual la habremos avisado con antelación). Si el guiones estructurado (en
una entrevista telefónica, por ejemplo), la duración adecuada puede ser de entre
media hora y una hora, sabiendo que nos acercamos al modelo de la entrevista
profesional. Si solicitamos a la persona que nos responda por escrito, deberíamos
esforzamos para que el tiempo necesario para detallar todas las preguntas no se
extienda más allá de media hora.
En relación con el número de sesiones, comentar que lo más habitual (de forma
abrumadora) es la realización de una única reunión. Sin embargo, puede haberse
diseñado ya de inicio un proceso de entrevista que contemple dos o incluso tres
reuniones diferentes. Ello podría deberse a que consideremos que no habrá tiempo
suficiente con una sola reunión para tratar todos las cuestiones que nos interesen
o porque creamos importante realizar una segunda sesión una vez analizada la
transcripción o grabación de las primeras informaciones obtenidas, lo cual nos
permitirá profundizar y solicitar mayor detalle respecto a informaciones apare-
cidas en la primera entrevista. Otra razón para realizar una segunda sesión puede
ser simplemente la clarificación de algunos puntos que hayan quedado oscuros en
la primera entrevista. Si se trata de contenidos puramente factuales, una llamada
telefónica o un correo electrónico suelen ser suficientes; pero si la información
tiene que ver con emociones o expectativas, una segunda entrevista cara a cara sin
duda será más conveniente. Una estrategia ya totalmente diferente sería la de dejar
pasar uno o varios años entre la primera entrevista y la segunda, en este caso con
el objetivo de conferir una lógica longitudinal al trabajo de campo (Cais, Folguera
y Formoso, 2014: 35-42).
6.3.2. El guion de la entrevista
Ya se ha indicado que el tipo de guion que utilicemos es uno de los factores que
más claramente va a determinar la dinámica e interacción de la entrevista. En este
sentido podemos pensar, como mínimo, en tres tipos principales de guion: estruc-
turado, semiestructurado o no estructurado ( ~ véase la sección A del apartado
165
6.2.3). En este apartado tomaremos como ejemplo una situación en la que sabemos
con antelación las informaciones que queremos obtener (guion temático) y se ha
decidido elaborar un guion semiestructurado. En los casos en que queramos de-
sarrollar una entrevista genérica y exploratoria, se suele empezar en las primeras
entrevistas con un guion no estructurado (entrevista abierta), aunque posiblemente
se irá configurando un guion más focalizado en estadios posteriores de la investi-
gación. La diferencia, pues, respecto al ejemplo que presentamos aquí es que los
conceptos principales de la investigación se habrán ido generando inductivamente
(:>véase el apartado 2.1.2), pero una vez que se cuente con una primera concep-
tualización provisional, pueden aplicarse los mismos procedimientos que se pre-
sentan más adelante a partir de la sección B.
Es importante destacar que, tal como recuerda Gaskell (2000), el guion de en-
trevista puede (y debe) ser modificado si durante el desarrollo del trabajo de campo
aparecen como relevantes temáticas que inicialmente no se habían considerado.
Un guion de entrevista siempre debe ser utilizado con flexibilidad y ser adaptado al
progreso de la investigación, incluso cuando se trabaja con guiones estructurados.
, . ¡Atención!
El guion constituye una herramienta que se pone al servicio del mejor

desarrollo posible de la interacción durante la entrevista. No se utiliza
para que las personas entrevistadas, aunque se les haya asignado el rol
de "expertas", proporcionen directamente las respuestas a la pregunta de
investigación. Estas respuestas siempre deben ser ofrecidas por la perso-
na investigadora, tras el análisis detallado y adecuado de la información
obtenida. Es el motivo por el cual es necesario un procedimiento de ''tra-
ducción" de las cuestiones teóricas que guían la investigación a los temas
y preguntas que orientarán la interlocución, mediante un procedimiento
que está lejos de ser trivial y que se explica seguidamente.
A) De la pregunta de investigación a los conceptos y dimensiones

en el trasfondo de la entrevista
La primera regla a la hora construir un guion de entrevista temática es partir

de las principales ideas y conceptos del marco teórico utilizado (si trabajamos con
una lógica deductiva, se habrán trasladado a hipótesis). Estas ideas y conceptos
del marco teórico deberían proporcionamos un conjunto de temas sobre los que
queremos obtener información. Una vez que obtenidos estos temas, los iremos
desarrollando en forma de preguntas de entrevista hasta considerar que se han
166
cubierto todos los aspectos relevantes que conciernen a cada uno de los asuntos
identificados. Así, podemos pensar en tres etapas sucesivas que irán trasladando
al nivel empírico la pregunta o preguntas de investigación: 1) el paso de la pre-
gunta de investigación a los conceptos teóricos y sus dimensiones; 2) el paso de
los conceptos a los temas de entrevista; y 3) el paso de los temas de la entrevista
a las preguntas del guion. Estos tres estadios se han representado en tres cuadros
sucesivos a continuación, adaptando de modo muy simplificando el planteamiento
de Verd, Bolíbar y Martí (2016).
En el cuadro 6.1 se presenta el paso de la pregunta de investigación a los prin-
cipales conceptos. En aras de la claridad expositiva se recogen solo unos pocos
conceptos y se deja al lector que desarrolle por su cuenta un listado más amplio o
que acuda a la investigación que ha inspirado el ejemplo (Verd, Bolíbar y Martí,
20 16). Es importante destacar que a menudo los conceptos deberán dimensiona-
lizarse, como se ha hecho en este ejemplo con la noción de integración (dejamos
de lado la discusión teórica sobre la pertinencia, o no, de esta noción o el uso de
nociones alternativas).
CuADRO 6.1. Paso de la pregunta de investigación

a los conceptos teóricos más relevantes
Conceptos relevantes para responder

Pregunta de investigación
a la pregunta de investigación
¿En qué medida el proyecto migratorio Se indican solamente los más importantes
influye en los procesos de integración y se dimensionaliza únicamente el de
de la población inmigrante nacida en integración:
Marruecos y residente en Cataluña? • Proyecto migratorio
• Estatus socioeconómico
• Discriminación étnica
• Integración:
-Ocupacional
-Urbana
-Política
-Sociocultural
Es útil comparar el procedimiento desarrollado en el cuadro 6.1 y los poste-

riores 6.2 y 6.3 con el ejemplo que se muestra en los cuadros 4.3 y 4.4 (~ véanse
también los apartados 4.4.2 a 4.4.5). En ambos casos la pregunta de investigación
constituye el punto de partida para la toma de decisiones, aunque en el cuadro 6.1
se trata de decisiones que se sitúan más adelante en el desarrollo de la investi-
gación. De hecho, el lector puede realizar, como ejercicio, una tarea similar a la
mostrada en los cuadros 6.1, 6.2 y 6.3, considerando cómo podrían ser las pregun-
167
Parte Ill. Los métodos de obtención de datos
tas del guion en caso de que el método elegido para responder a las preguntas de
investigación del cuadro 4.4 fuese la entrevista. Sirva esta acotación y propuesta
de ejercicio para destacar la importancia y necesidad de articular correctamente el
tipo de información que se busca, el tipo de método de obtención de información
elegido y el despliegue sobre el terreno de dicho método.
B) De los conceptos a los temas de la entrevista
Una vez se han identificado los conceptos más relevantes de la investigación,

el segundo paso (cuadro 6.2) será traducir dichos conceptos a los temas principa-
les que servirán para estructurar el guion de entrevista. Estos temas se formulan
utilizando aún el lenguaje del rnarco teórico (o de la teoría que va emergiendo),
pero suponen un acercamiento hacia el guion final de entrevista, puesto que ya
hacen referencia a cuestiones de carácter empírico. Estos temas, además, también
pueden funcionar como esquema preliminar de categorías para el posterior análi-
sis de la información obtenida en las entrevistas. En el cuadro 6.2 se toman como
ejemplo las cuatro dimensiones diferentes identificadas en el concepto de integra-
ción; el mismo procedimiento debería desarrollarse para todos y cada uno de los
conceptos considerados en la investigación.
CuADRO 6.2. Paso de los conceptos a los temas de entrevista

Temas de entrevista correspondientes
Conceptos de la investigación
a cada concepto o dimensión
Integración urbana Localidad y barrio de residencia, trayectoria
residencial, condiciones de la vivienda,
participación en la vida asociativa
comunitaria ...
Integración ocupacional Movilidad y trayectoria laboral, sector(es) en
el que trabaja y ha trabajado, tipo de empleo,
condiciones de empleo, etc.
Integración política Conocimiento y derechos políticos que se
ejercen, opciones sindicales e identificación
política, afiliación y participación política ...
Integración sociocultural Conocimiento, aprendizaje y uso de la lengua
española y catalana, actitudes en relación
con la lengua y la cultura, participación de
carácter cultural, etc.
168
Una vez concretados todos los temas que deberán tratarse en la entrevista,
podría procederse a una primera estructuración interna de los diferentes temas,
con el objetivo de identificar lo que serán los principales bloques del guion de
entrevista. Estos bloques serán el resultado de articular diversos temas entre sí
0 simplemente puede hacerse corresponder un bloque para cada gran tema. Lo
importante es que los bloques se ordenen de forma lógica siguiendo tres criterios:
a) cronológico: primero se pregunta por lo más reciente y después por lo más
alejado en el tiempo; b) por dificultad: primero se pregunta por las cuestiones
más fácilmente abordables (sea porque resultan menos problemáticas, sea por-
que son menos personales, etc.) y después aquellas cuestiones más delicadas; y
e) por la generalidad o amplitud del tema: primero se pregunta por cuestiones
genéricas y después por aspectos más concretos. Los bloques resultantes deberán
articular estos tres criterios entre sí. Por ejemplo, es mejor situar al principio de
la entrevista un bloque que aborda una cuestión alejada en el tiempo pero poco
comprometida y situar más adelante cuestiones quizás más cercanas en el tiempo
pero más difíciles de abordar.
C) De los temas de la entrevista a las preguntas del guion
El tercer paso y último en la elaboración del guion consiste en redactar las

preguntas de la entrevista que se verbal izarán ante la persona entrevistada. Kvale
(2007: 56-63) define este tarea como el paso de las preguntas de la persona in-
vestigadora (researcher questions) a la preguntas de la persona entrevistadora
(interviewer questions).
En el ejemplo del cuadro 6.3 se muestra una corta lista de preguntas corres-
pondientes a los dos primeros temas identificados en el cuadro 6.2. Esta lista po-
dría ampliarse hasta obtener un guion detallado, o bien dejar el desarrollo de las
preguntas a los posibles relanzamientos y peticiones de ampliación que se puedan
realizar en el transcurso de la entrevista. También influirá el tipo de guion elegido
para. En una entrevista estructurada todo aquello que no figure en listado de pre-
guntas del guion quedará sin responder; en una entrevista semiestructurada, aun-
que es conveniente tener un guion suficientemente detallado, es habitual introducir
preguntas que se improvisan según el desarrollo de la interlocución o cambiar el
orden o formulación de algunas de las preguntas inicialmente redactadas; en una
entrevista no estructurada será suficiente con tener claros los temas que queremos
tratar y no es imprescindible contar con un guion con preguntas correctamente
redactadas, puesto que, en sentido estricto, no nos ajustaremos a ningún guion
preestablecido.
169
CUADRO 6.3. Paso de los temas de la entrevista a las preguntas del guion
Temas por desarrollar

Preguntas del guion de la entrevista
durante la entrevista
Localidad y barrio de residencia, - ¿Has vivido siempre en la misma
trayectoria residencial, condiciones de localidad desde que llegaste a Cataluña?
la vivienda, participación en la vida - ¿Qué te ha llevado a trasladarte de
asociativa comunitaria, etc. localidad, si es el caso?
- ¿Podrías decirme cómo es el de barrio en
el que vives? ¿Y otros barrios en los que
has vivido?
- ¿Podrías explicarme cómo es tu casa?
Metros cuadrados, condiciones de la
vivienda, vecinos, etc.
- ¿Participas o tienes contacto con la vida
asociativa de tu barrio? ¿Conoces o
participas en la asociación de vecinos de
tu barrio?
-Etc.
Movilidad y trayectoria laboral, - ¿Has trabajado siempre de lo mismo
sector(es) en el que trabaja y ha desde que llegaste a Cataluña?
trabajado, tipo de empleo, condiciones - ¿En qué sectores has trabajado?
de empleo, etc. - ¿Podrías decirme qué empleos has
tenido? ¿Durante cuánto tiempo?
- ¿Podrías explicarme las características de
estos empleos? Condiciones de trabajo,
tipo de contrato, horario, etc.
- ¿Cómo definirías globalmente tu
trayectoria laboral desde que llegaste a
Cataluña?
-Etc.
En esta última fase deberemos hacer el esfuerzo de adaptar el lenguaje de las

preguntas al perfil que estamos entrevistando (más adelante hablaremos con más
detenimiento de ello). En todo caso, una redacción demasiado directa de las pre-
guntas es contraproducente, puesto que podría ampliar la distancia existente entre
persona entrevistadora y persona entrevistada. Siempre es preferible una pregunta
como "¿podrías explicarme qué pasó cuando llegaste a Barcelona?", que una del
estilo "explícame qué pasó cuando llegaste a Barcelona".
También es importante agrupar las preguntas por bloques. Si los bloques se
han definido ya durante la fase de identificación de temas, se trata simplemente de
desarrollar un orden interno de preguntas dentro de cada bloque; si se ha esperado
a tener un primer listado de preguntas para organizar los bloques de la entrevista
(es una opción posible), se pueden agrupar por bloques en función de la afinidad
170
0 proximidad de las cuestiones tratadas. Se tome una opción u otra, las preguntas
deben tener un orden con sentido dentro de cada bloque. Para ello pueden aplicarse
los mismos criterios que hemos propuesto para ordenar los bloques, pero en este
caso aplicados a las preguntas. Por ejemplo, en un supuesto bloque sobre "movili-
dad y trayectoria laboral", empezaremos por preguntas referentes a cuestiones más
alejadas en el tiempo, más genéricas y más fáciles de contestar, y se concluirá con
cuestiones más cercanas, más concretas y más delicadas. Por supuesto, este orden
decidido inicialmente es posible modificarlo a partir de la experiencia adquirida
con las entrevistas que se van realizando. También es conveniente hacer unas pri-
meras entrevistas piloto, si el tiempo y presupuesto disponibles lo permiten, para
comprobar la consistencia del guion elaborado, así como el tiempo aproximado
que lleva la realización de toda la entrevista.
D) El guion más allá de la redacción de las preguntas
Terminamos este apartado dedicado al guion de entrevista haciendo referencia

al uso de materiales de estímulo. El uso de este tipo de materiales, que en buena
medida pueden tener un carácter proyectivo, debe tenerse en cuenta cuando ela-
boremos el guion de entrevista, ya sea en relación con alguna pregunta concreta,
ya sea porque le dediquemos enteramente uno o varios bloques. Entendemos por
material de estímulo, cualquier elemento orientado a obtener una determinada in-
formación por parte de la persona entrevistada que no se fundamente exclusiva-
mente en una pregunta de carácter verbal. Lo más habitual en el caso de entrevistas
cualitativas es utilizar material gráfico, como una fotografía o dibujo sobre el cual
se solicita algún tipo de comentario, pero también podría tratarse de cualquier tipo
de estímulo puramente textual (por ejemplo, la noticia de un periódico) o audiovi-
sual (un fragmento de una película o de un noticiario televisivo). Según el objetivo
que se persiga con el estímulo, utilizaremos el material al inicio de la entrevista,
si pretendemos que sirva para "romper el hielo"; en algún bloque intermedio, si
complementa alguna de las preguntas verbales; o en el último o últimos bloques,
si se sirve para abordar cuestiones delicadas o difícilmente verbalizables de forma
consciente. En este última opción el material de estímulo es utilizado como técnica
proyectiva, entendiendo por tal una situación o estímulo de carácter no estructura-
do o ambiguo que busca obtener de la persona entrevistada una respuesta espon-
tánea y no racionalizada en relación con un tema que sería más difícil de tratar de
haberse abordado mediante una simple pregunta verbal.
Trataremos también este tipo específico de estímulos en el capítulo dedicado
al grupo de discusión(:> sección A del apartado 8.3.2), pero es importante cons-
tatar la vigencia del capítulo que Selltiz et al. ( 1971) escribieron en tomo a esta
cuestión. Aquí presentamos un breve ejemplo en la figura 6.2. En él suponemos
171
que nos interesa conocer la percepción que tiene una persona sobre su implicación
en la gestión de su comunidad de vecinos. El modo de evitar una respuesta poco
sincera o simplemente una como "yo no lo puedo decir" o "debería preguntar a los
vecinos" es mediante la técnica de construcción, donde se pide a la persona entre-
vistada que plantee un diálogo ficticio tomando como base un estímulo visual muy
sencillo. Fruto de la ambigüedad de la situación planteada, la persona entrevistada
tenderá a construir un diálogo relevante en relación con la única indicación concre-
ta ofrecida: "dos vecinos que hablan de la persona entrevistada".
• Imagine que estas dos personas son vecinos de su escalera y que están hablando
sobre su participación en la gestión de la comunidad. ¿Qué cree que pueden estar
comentando?
Figura 6.2. Ejemplo de pregunta indirecta que utiliza

un material de estímulo (dibujo)
6.3.3. El desarrollo de la entrevista y la estrategia de interlocución
Ya se ha indicado que la información obtenida en una entrevista cualitativa es

el resultado de la interacción cooperativa entre persona entrevistadora y persona
entrevistada. Ello implica que cada pregunta formulada o estímulo presentado a
la persona entrevistada provoca una respuesta que es fruto de mucho más que
el guion de entrevista. En. este apartado indicamos cómo debería desarrollarse la
entrevista y cuál debería ser la actuación de la persona entrevistadora durante el
desarrollo de la conversación, de modo que los resultados obtenidos sean los más
satisfactorios posibles.
Presentamos, en primer lugar y de forma sintética, aquellas acciones que la
persona entrevistadora debería ejercer en el momento de la entrevista:
Presentación de la persona entrevistadora. En la medida en que deseemos

reproducir el tipo de interacción de una conversación informal, será ne-
cesario establecer un mínimo de familiaridad con la persona entrevistada.
Ello puede implicar que además de dar nuestro propio nombre y dedicación
profesional, ofrezcamos algún detalle personal que nos acerque simbólica-
172
mente a nuestro interlocutor (dónde vivimos, aficiones o gustos comunes,

etc.). Esta información se ofrecerá si es relevante en relación con la persona
entrevistada o la temática que vamos a tratar. Esta búsqueda de la empatía
también nos deberá llevar a adaptar nuestro lenguaje al de la persona entre-
vistada o a modificar, si lo consideramos necesario, nuestra forma de vestir.
Si optamos por un papel más distante en la interacción --más cercano al de
la entrevista profesional- la empatía no es tan importante, aunque una pre-
sentación somera es ineludible.
Presentación de la entrevista y sus reglas. Aunque el formato de entrevista
es conocido por simple socialización, conviene recordar a la persona entre-
vistada en qué consistirá. Como hemos visto, existen formatos diferentes,
por lo que será bueno recordar cuáles serán las reglas en esa interacción
concreta. Ello incluye recordar la duración de la entrevista (que deberá ha-
berse pactado previamente), los objetivos y características de las preguntas,
explicitar la estructura (los bloques de qué se compone, si es que seguimos
un guion estructurado o semi estructurado). También deberá recordarse que
se mantendrá el anonimato y confidencialidad de la información proporcio-
nada y que la conversación será grabada en el formato acordado.
Limitarnos a preguntar sobre los aspectos anteriormente pactados. El
seguimiento más o menos fiel del guion elaborado dependerá del tipo de
entrevista que se haya diseñado y la clase de interacción que deseemos de-
sarrollar. En todo caso, si llevamos a cabo una entrevista dirigida o semi-
dirigida, el guion existe para no dejar ningún tema en el tintero. Pero más
allá del seguimiento del guion, es importante respetar el contrato de comu-
nicación pactado previamente, es decir, los ejes temáticos sobre los que se
ha acordado realizar la entrevista y que a menudo se reflejan por escrito en
el consentimiento informado. En una entrevista sobre la carrera profesional
de una persona, no preguntaremos sobre los hábitos de consumo de produc-
tos ecológicos, a no ser que la cuestión esté conectada con el eje temático
planteado o surja de forma natural durante la interacción verbal. El respeto
a los temas pactados también forma parte de los principios éticos que hay
que tener presentes durante la entrevista: la persona entrevistada ha acce-
dido a responder a nuestras preguntas bajo unas determinadas condiciones
que hay que respetar(:> véase el apartado 5.2.2).
Utilizar estratégicamente las intervenciones verbales. Dada su importan-
cia, le dedicamos un pequeño apartado aparte más adelante. Menciona-
remos de momento que a no ser que se trate de una entrevista dirigida,
debemos estar siempre atentos a obtener información no esperada. Y en
todo caso, incluso en las entrevistas dirigidas, hay que pedir aclaraciones
cuando la información obtenida sea confusa o genere dudas. Estas aclara-
ciones pueden solicitarse, si es necesario, en una segunda entrevista, que
no necesariamente debe ser presencial(:> véase el apartado 6.3.1).
173
Respetar y aprovechar los silencios. Dejar una breve pausa (uno o dos se-
gundos) tras la respuesta inicial a una pregunta es una invitación indirec-
ta a que la persona entrevistada desarrolle más su contestación, e incluso
sugiere que no deseamos respuestas cortas al estilo de las que se dan en
un cuestionario de encuesta. Por otro lado, esta acción muestra paciencia,
comprensión y sensibilidad, incluso nos permite dar una ojeada rápida al
guion de entrevista sin interrumpir el flujo de la interacción. Esta es una de
las acciones más ignoradas y menos practicadas entre personas entrevista-
doras con poco experiencia.
Controlar el tiempo de la entrevista. No se trata únicamente de mostrar un
respeto hacia la persona entrevistada; la duración de la entrevista es otro
de los acuerdos que figuran en el contrato de comunicación pactado pre-
viamente. Es por ello conveniente acordar un tiempo algo más largo del
que suponemos que durará la entrevista. Si nos damos cuenta de que nos
faltará tiempo una vez iniciada, deberemos concentramos en los temas más
relevantes o pactar una prolongación de la entrevista (incluso una segunda
sesión, si fuese necesario).
Tomar notas escritas. En las entrevistas cara a cara el registro mediante
grabación sonora o audiovisual será siempre una prioridad. Solo en caso de
que explícitamente se nos pida lo contrario, tomaremos notas (o buscare-
mos un perfil parecido que nos permita la grabación). Pero incluso cuando
grabamos la conversación el uso de una pequeña libreta para tomar notas es
de gran utilidad. En ella anotaremos cuestiones en la que profundizar más
adelante en la entrevista o temas totalmente nuevos que se nos ocurran al
hilo de las respuestas y que retomaremos cuando lo creamos más oportuno.
También podemos registrar elementos del lenguaje no verbal que conside-
remos relevantes y que nos servirán posteriormente a interpretar mejor los
contenidos de la conversación.
Dar pie a desarrollar la conversación fuera de los límites de la entrevista.
Los límites estrictos de la entrevista vienen marcados por el registro de la
interacción y el uso del guion (cuando existe). Sin embargo, la conversa-
ción anterior y posterior a la propia entrevista es tremendamente impor-
tante. La conversación previa sirve para tranquilizar y dar confianza a la
persona entrevistada, lo cual permitirá un desarrollo más fluido del diálogo.
La conversación posterior, si es que la persona entrevistada aún dispone de
tiempo, nos puede proporcionar información off the record, que la persona
informante quizás no proporcionaría ante una grabadora. En ocasiones la
persona entrevistada vive el momento de "apagado" de la grabadora como
una oportunidad para sincerarse con la persona entrevistadora. Obviamente
esta información deberá ser aprovechada y registrarse en las notas corres-
pondientes, siempre respetando, más que nunca, el anonimato y la confi-
dencialidad.
174
Utilizar el lenguaje no verbal. A menudo la preocupación por no olvidar-

nos de ninguna pregunta o cualquier otra cuestión técnica (funcionamiento
de la grabadora, duración de la entrevista, etc.) nos hace perder de vista
que una entrevista cualitativa es fundamentalmente una conversación (a no
ser que nos situemos en el extremo de la entrevista estructurada realizada
de forma no presencial). Ello significa que nuestro lenguaje corporal debe
ser coherente con esta situación. Para ello, podemos seguir unas breves
indicaciones:
Mantener un lenguaje verbal y corporal que exprese cortesía y ama-

bilidad. Nunca debemos forzar la aparición de una determinada infor-
mación; en todo caso podemos utilizar preguntas o técnicas indirectas
como vía para tratar ciertas cuestiones. No se está desarrollando un inte-
rrogatorio policial, así que un tema sobre el cual la persona entrevistada
no desee hablar debe permanecer al margen de la conversación.
Mostrar que estamos siguiendo el hilo de la conversación. Para ello fi-
jaremos nuestra mirada en los ojos de la persona entrevistada (sin que
llegue a parecer un interrogatorio) y no en el guion o en cualquier otra
parte. Si lo creemos oportuno y nos sentimos cómodos con ello, pode-
mos asentir con la cabeza como muestra de atención.
• Mantener nuestro cuerpo ligeramente flexionado hacia delante en acti-
tud de escucha. No se trata de mostrar una postura forzada, puesto que es
imprescindible estar relajado, pero una excesiva relajación en el cuerpo
denota desinterés.
Adaptar el tono de voz al de la persona que nos habla, en la medida que
nos sintamos cómodos con ello. En cualquier caso, nunca deberíamos
tener un tono superior al de la persona entrevistada.
Para finalizar este apartado sobre el desarrollo de la entrevista presentamos

a continuación las estrategias que se deberían poner en práctica durante la inter-
locución. En Blanchet (1989/1987) se encuentran reflexiones que desarrollan lo
apuntado aquí. Como ya se ha señalado, es mejor utilizarlas en combinación con
las acciones no verbales que acabamos de señalar:
Adoptar un rol entre empático e ingenuo. La identificación o proximidad

con la persona entrevistada nos puede ayudar a acercar la entrevista al for-
mato de una conversación informal. Frases como "conozco esa situación" o
"he pasado por una situación similar" darán fluidez a la interacción verbal
y facilitarán que la persona entrevistada se sienta comprendida y adquie-
ra confianza (condiciones indispensables sobre todo en las entrevistas no
dirigidas o en profundidad). Sin embargo, esta misma proximidad puede
175
llevamos a no preguntar por aquellas situaciones que consideremos obvias

o conocidas. Esto sería un error. Aunque nos podamos imaginar qué hizo o
pensó la persona entrevistada en una situación que nos resulte familiar, pre-
guntaremos igualmente por ello. Esta actitud de desconocimiento o ingenui-
dad nos permitirá obtener entrevistas ricas informativamente. Por supuesto,
la misma actitud debe adoptarse ante temas que desconozcamos comple-
tamente. No debe incomodamos pasar por ignorantes, aunque deberíamos
llegar a la entrevista con una mínima preparación y conocimiento sobre las
cuestiones tratadas.
Preguntar cuando sea pertinente por el máximo de información de carác-
ter contextua/. En algunos casos esta información puede llegar a constituir
un primer bloque de la entrevista, aunque no esté directamente vinculada
con los temas de investigación que nos interesan. Nunca debemos perder la
oportunidad de situar en su contexto las acciones y representaciones de las
personas que entrevistamos.
Sondear las posibles inconsistencias y profundizar en las explicaciones.
Siempre que se formulen con cortesía y amabilidad, las peticiones de clari-
ficación son bien recibidas por las personas entrevistadas, pues dan muestra
de nuestro interés. Preguntas del estilo "ha mencionado que ... ¿cómo suce-
dió?", "no ha mencionado en ningún momento ... " o "no termino de entender
qué le llevó a ... " dan pie a obtener explicaciones ricas informativamente y
aclarar puntos oscuros de la entrevista.
No dar una pregunta contestada por otra. Aunque consideremos que una
determinada información se ha tratado ya por parte de la persona entrevis-
tada, suele dar buenos resultados abordar la misma cuestión en el marco
de un bloque diferente de preguntas o desde un punto de vista no adoptado
por la persona entrevistada. Ello ayudará a lograr todas las dimensiones re-
levantes en el tema que nos interesa, a la vez que nos ofrecerá información
más detallada.
Someter a escrutinio nuestras interpretaciones. Comentarios del tipo "en-
tiendo entonces que tomó esa decisión debido a ... " o "¿podríamos resumir-
lo diciendo que ... ?" constituyen no solo un modo efectivo de recapitular y
comprobar que nuestra interpretación está siendo correcta, sino también una.
manera de relanzar ciertos temas en los que nos interesa profundizar.
Terminar siempre los bloques con preguntas de cierre. Concluir cada bloque
con preguntas como "¿desea añadir algo más?" o "¿piensa que nos hemos
dejado algo sobre este tema?" permite rastrear si nos hemos dejado infor-
mación antes de pasar a un bloque diferente. También este tipo de cuestión
o una de carácter recapitulador al finalizar la entrevista asegura que toda la
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información relevante nos ha sido ofrecida. Además, este tipo de preguntas
pueden constituir una vía para expandir el marco interpretativo del fenóme-
no de interés a elementos que no se habían tenido en cuenta en el guion de
176
entrevista o como relanzamiento si la persona entrevistada piensa que no ha

expresado todo aquello que podía aportar.
6.3.4. El registro y la transcripción de la entrevista
Como ya se ha señalado, toda entrevista debe ser registrada mediante grabadora

0 mediante videocámara. La opción de tomar únicamente notas, si bien fue uti-
lizada durante décadas en los inicios de la investigación sociológica, debería ser
descartada, a no ser que sea una condición impuesta por la persona entrevistada
y no podamos encontrar una persona sustituta que sí acepte ser grabada. El regis-
tro mediante notas supone una selección sesgada de la información, puesto que
tendemos a fijarnos más (y, por lo tanto, tomar nota de ello) en la información es-
perada, mientras que aquello no esperado se pasa por alto mucho más fácilmente.
El registro sonoro es el más habitual y menos intrusivo, aunque las prevenciones
hacia el registro visual son a veces exageradas; en una entrevista suficientemente
larga (más de una hora) la persona entrevistada suele olvidar completamente la
presencia de la videocámara. Por supuesto, la videocámara recoge más infor-
mación que la grabadora de audio, aunque debe tenerse en cuenta si esa informa-
ción será realmente utilizada en el análisis ( ~ véase la sección B del apartado
11.1.2). También conviene recordar que todo registro audiovisual es, de entrada,
no anónimo, por lo que más adelante deberán desarrollarse los mecanismos y
procedimientos necesarios para eliminar la información que hace reconocible a
la persona entrevistada. Así pues, la opción por un modo u otro de registro no es
algo que haya que decidir improvisadamente. Deben valorarse los puntos a favor
y en contra de ambos modos de registro en función de los objetivos de la inves-
tigación, el perfil de las personas que entrevistaremos y el tipo de análisis que se
haya decidido desarrollar.
Todo lo que acabamos de mencionar respecto al registro no debe hacernos pen-
sar que hay que dejar de lado el uso de notas escritas a mano. Ya se ha indicado
que su uso es conveniente, puesto que permiten complementar la información que
no se recoge mediante la grabadora o la videocámara: incluso en el caso de la vi-
deocámara no se recoge todo, y la información que queda fuera de plano también
puede ser enormemente reveladora. Especialmente cuando el encuentro se lleva
a cabo en el domicilio de la persona entrevistada, el registro mediante notas de
los detalles de contexto resultará especialmente interesante; pueden decirnos tanto
sobre la persona y las circunstancias que la rodean, como la propia información
verbal que nos transmita. Es por ello que siempre es recomendable redactar una
ficha o un pequeño texto que complementará la transcripción de la conversación.
En él se recogerán no solo las impresiones y sensaciones durante la entrevista, sino
también toda la información no verbal que no se haya podido detallar, así como in-
formación sobre el escenario en que se ha desarrollado la entrevista (especialmente
177
si es un entorno significativo para la persona entrevistada) que sea relevante para

dar respuesta a nuestra pregunta de investigación.
El último paso antes del análisis de la información obtenida es la transcripción
de la información registrada. Una vez más, la decisión de transcribir y el tipo de
transcripción que realizaremos deben vincularse con el diseño general de la investi-
gación, en el que se deberían articular de forma coherente todas las decisiones rela-
tivas a las diferentes fases de la investigación. Así, por ejemplo, si hemos optado por
analizar la información resultante de la entrevista mediante el apoyo de un programa
informático de análisis cualitativo de datos, no será necesario realizar la transcrip-
ción: los principales programas del mercado son capaces de analizar información de
audio o vídeo digital. Esta posibilidad, que no es suficientemente conocida, permite
ahorrar un tiempo y esfuerzo considerable en la investigación, más importante cuan-
to mayor sea el número de entrevistas (!) véase la sección A del apartado 11.2.2).
Si se ha optado por la transcripción de las entrevistas, debe tenerse en cuenta
el tiempo que ello requiere en la planificación general de la investigación. Sucede
demasiado a menudo que no se transcriben las entrevistas realizadas por falta de
tiempo, cuando lo correcto sería reducir el número de entrevistas y dejar el tiem-
po necesario para la transcripción de todas ellas. También el tipo de análisis que
realicemos exigirá un tipo de transcripción u otro. Por ejemplo, si hemos decidido
desarrollar un análisis de contenido cualitativo o análisis temático, el estilo de
transcripción podrá ser menos literal que si nos hemos decantado por un análisis
del discurso o de conversaciones. De hecho, si elegimos un análisis del discurso,
resultaría imperdonable dejar de lado el registro sonoro o visual de la entrevista
(!) véase la sección A del apartado 11.3.2).
El tiempo dedicado a la transcripción por entrevista realizada dependerá del de-
talle con que esta se realice, pero puede llegar a ser de cinco horas por una de gra-
bación, o incluso más, dependiendo de la pericia de la persona que transcriba. Es
recomendable que esta sea la misma que ha realizado la entrevista y que analizará
posteriormente los datos, puesto que al transcribir se "revive" la entrevista y nos pue-
den venir a la mente informaciones no verbales que en entonces no registramos pero
durante la transcripción descubrimos como relevantes. No existe una norma estricta
respecto al modo de desarrollar las transcripciones, aunque en términos formales sí
es importante situar al inicio una pequeña ficha donde detallaremos la fecha, el lugar
y duración, quién fue la persona entrevistadora y algún tipo de código que nos per-
mita identificar a la persona entrevistada.
Debemos ser conscientes de que transcribir implica traducir el registro sonoro o
visual a lenguaje textual, y que como en todas las traducciones esta tarea implica un
cierto grado de interpretación (Poland, 2001 ). Dicho de forma más clara: transcribir
implica ya una primera fase de análisis, y por ello que la primera recomendación
sería que quien analiza realice la entrevista y también la transcripción. Diversas
circunstancias pueden dificultar llevar a la práctica este consejo. En este caso el/la
analista debería dar instrucciones lo más claras posibles a la persona que realizará
178
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la transcripción sobre las características del resultado que se desea. Así mismo es
importante ser consciente de que la transcripción -si finalmente hemos decidido
llevarla a cabo, en lugar de analizar directamente la grabación- no debe ser nunca
la única fuente de información a tener en cuenta durante el análisis ( ~ véase la
sección B del apartado 11.1.2).
A continuación se presentan los elementos irrenunciables que debería tener toda
transcripción. Si se desea desarrollar una que contenga mayor detalle, pueden con-
sultarse las indicaciones ofrecidas por Kowal y O'Connell (2004). Una transcrip-
ción de una entrevista cualitativa deberían presentar las siguientes características:
Distinguir las intervenciones realizadas por los diferentes interlocutores.

- Respetar el orden de intervención de los interlocutores y reflejar las posibles
interrupciones mutuas.
Mantener en la medida de lo posible el estilo y lenguaje utilizado por los
interlocutores, siempre que ello no dificulte la comprensión del texto.
- Introducir, siempre que sea viable, información no verbal; por ejemplo, "se
levanta", "duda durante unos segundos", etc. Estos detalles no son estricta-
mente una transcripción, sino una descripción de lo que sucede, por lo que
será conveniente distinguirla de algún modo del resto de la transcripción,
por ejemplo situándola entre corchetes o utilizando una letra diferente.
- Si la transcripción no va a analizarse mediante un programa informático de
análisis cualitativo, será conveniente numerar las unidades de registro (por
ejemplo, las líneas) y dejar a la derecha del texto un margen de unos 4-6 cm
para situar en él los códigos del análisis (~ véase el cuadro 11.2). Si se va a
utilizar un programa, estos elementos de formato de texto no son necesarios.
6.4. Ventajas y limitaciones del uso de entrevistas cualitativas
Terminamos el capítulo dedicado al uso de entrevistas cualitativas destacando

cuáles son sus ventajas y cuáles sus limitaciones. Buena parte de ellas se compar-
ten con el conjunto de métodos cualitativos, por lo que destacaremos aquí aque-
llas que más específicas para este método. Estos pros y contras deben considerar-
se conjuntamente con los comentarios ofrecidos previamente(~ apartados 1.3 y
4.4.5) sobre la adecuación y usos combinados de los diferentes métodos cuali-
tativos.
A) Ventajas del uso de entrevistas cualitativas
- Profundidad de la información obtenida. El método de entrevista es cla-

ramente el que mejor acceso nos proporciona a los detalles de los aconte-
179
cimientos, acciones o representaciones que estamos investigando. Si bus-

camos informaciones pormenorizadas, situadas en contexto y de carácter
holístico, este sistema es el que más fácilmente nos las proporcionará. La
posibilidad de clarificación e interpelación continuada permite escudriñar al
máximo cualquier situación en la que estemos interesados.
Perspectiva de la persona entrevistada. La entrevista facilita perfectamente
la "versión" y vivencia de la persona entrevistada. Además, podemos acce-
der a información íntima o muy personal, si conseguimos el clima adecuado
en la interacción.
Riqueza informativa. La flexibilidad del método, los diversos formatos exis-
tentes y la posibilidad de usar técnicas variadas de incitación a la respuesta
logran acometer una misma cuestión desde diferentes ángulos. Además de
tener información de la propia persona entrevistada, podemos utilizar el
método para obtener testimonios de otros individuos, en que la persona en-
trevistada ejerce el papel de informante privilegiado.
Apertura al objeto. Entrevistar a alguien maximiza la posibilidad de obte-
ner información no esperada, especialmente cuando se utilizan guiones no
estructurados o semiestructurados. Ello nos permitirá situamos ante líneas
de hipótesis o de explicación no exploradas.
Escasa complejidad técnica. El método de entrevista descansa en la capa-
cidad y habilidades que la persona entrevistadora pone en juego durante la
interacción. El equipo técnico imprescindible es muy escaso; una grabadora
será suficiente. Ello convierte a la entrevista en un método versátil y adap-
table a múltiples circunstancias de investigación.
B) Limitaciones del uso de entrevistas cualitativas
Sobrecarga informativa. La riqueza y profundidad en la información pue-

den transformarse fácilmente en sobrecarga, que se pondrá especialmente
de manifiesto en el momento del análisis de los datos. Si utilizamos la en-
trevista cualitativa en un procedimiento inductivo y no acotamos a tiempo
la línea de investigación que deseamos seguir, podemos terminar sepultados
por datos que se desarrollan en múltiples direcciones. Incluso con una bue-
na planificación del trabajo de campo, el tiempo necesario para el análisis
de la información obtenida puede ser mucho.
Reactividad. La entrevista se basa en la interacción entre dos personas, que
en ocasiones está lejos de desarrollarse del modo más conveniente para los
objetivos del entrevistador. Las diferencias de género, edad, estatus social ...
o modos diferentes de hablar, de vestir, de comportarse ... a veces provocan
una distancia insalvable entre ambos sujetos. En caso de ser conscientes de
que esta reactividad puede haber afectado negativamente a la información
180
i 1
LL~.~
obtenida, debe tenerse en cuenta durante el análisis de los datos, e incluso

sería bueno plantearse la posibilidad de substituir o añadir nuevas entrevis-
tas a las inicialmente recogidas.
- Peso elevado de la subjetividad. Debe tenerse en cuenta el hecho de que ]a
información conseguida esté mediada por la persona entrevistada. E11o es
intrínseco al propio método, por lo que en caso de que esta mediación nos
proporciona una imagen demasiado parcial o subjetiva, habrá que procurar
utilizar complementariamente otros métodos o entrevistar a personas con
perfiles diferentes.
- Banalización y negligencia en la aplicación. La flexibilidad, versatilidad
y escasa complejidad técnica suele llevar a un uso descuidado e irreflexivo
del método. Como todo sistema de obtención de datos, es preciso tener bue-
nas razones para utilizarlo y hacerlo de modo consistente y técnicamente
correcto. Las indicaciones dadas a lo largo del capítulo dan fe de los múlti-
ples elementos que deben considerarse para una óptima aplicación.
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181
7
El método narrativo-biográfico
No siempre el método narrativo-biográfico (desde un punto de vista puramente

epistemológico sería más correcto hablar de "métodos" como se argumentará más
adelante) aparece con carta de naturaleza propia en los manuales de investigación
cualitativa. Ello se debe, posiblemente, a que no se corresponde con ninguna téc-
nica en particular(~ sobre la distinción método-técnica, véase el apartado 4.4.5).
En general, la técnica de entrevista -normalmente en sus versiones más abiertas-
suele ser la vía principal para obtener la información biográfica. Sin embargo tam-
bién puede obtenerse información relevante mediante procedimientos tan variados
como el uso de documentos personales, textos autobiográficos (solicitados o no
expresamente) o incluso utilizando dispositivos de carácter etnográfico. Por ello,
en el método narrativo-biográfico, quizás más que en ninguno otro, se pone de
manifiesto la importancia de adoptar una determinada "mirada metodológica", y
por esta razón le dedicamos un capítulo específico.
El capítulo se organiza siguiendo la misma estructura que todos los de la parte
111 del manual. En primer lugar se presenta el método y sus características, en
segundo lugar se ofrecen una definición y las situaciones en las cuales es más ade-
cuado su uso, en tercer lugar se abordan las principales cuestiones vinculadas a su
uso y diseño, y, finalmente, se ofrecen las ventajas y limitaciones que caracterizan
al método.
7.1. Presentación del método narrativo-biográfico
Con el método narrativo-biográfico nos encontramos ante un conjunto articulado

de diferentes técnicas (la más significativa es la entrevista narrativa) puestas al ser-
vicio de una determinada lógica metodológica. Mediante el método narrativo-bio-
gráfico resulta posible vincular sin demasiada dificultad aspectos que se sitúan en el
nivel macrosocial (como los procesos estructurales, las condiciones objetivas y los
contextos de acción) con los situados en el nivel microsocial (como las prácticas,
representaciones, experiencias y estrategias -si existen- de carácter individual).
Dentro de la investigación cualitativa, estamos seguramente ante la aproxima-
ción holística por excelencia(~ véase el apartado 1.2.2). Mediante este método
183
las unidades escogidas y su relación con el entorno se ponen en el centro del aná-
lisis, y no sus atributos o variables. Los resultados siempre tienen una dimensión
procesual (process oriented), puesto que se analizan los acontecimientos situándo-
los en sus contextos correspondientes y siguiéndolos a lo largo del tiempo.
A partir de los años ochenta y primeros de los noventa del siglo pasado se
produce la eclosión de este método. Su popularización y generalización en las
ciencias sociales surge a partir del denominado giro biográfico (Chamberlayne
et al., 2000; Merrill y West, 2009) o giro narrativo (Atkinson y Delamont, 2006)
en la investigación cualitativa. De hecho, estos términos -biográfico y narrati-
vo- indican las dos tradiciones de investigación diferentes que marcan los usos
actuales del método (Squire et al., 20 13): por un lado, aquellas aproximaciones
biográficas en sociología y psicología que pretendían retomar a una investigación
centrada en el sujeto y sus circunstancias; por otro, la tradición de los estudios
en narratología (en literatura y lingüística, pero también otras ciencias sociales)
interesados por el estudio de las estructuras narrativas en todo tipo de documentos
y producciones textuales.
Como se comprueba, con el método narrativo-biográfico se recuperaba una
aproximación metodológica de larga tradición en sociología, conocida anterior-
mente simplemente como método biográfico. Sin duda la investigación seminal
dentro de esta tradición la constituye el trabajo de William Isaac Thomas y Florian
Znaniecki llamado The Polish peasant in Europe and America, monograph of an
immigrant group, editado por primera vez en el año 1918, y cuya traducción al
español es relativamente reciente (Thomas y Znaniecki, 2004/1918). Este trabajo
también abrió el paso, en cierto modo, a la articulación de datos que caracteriza
mucha de la investigación biográfica actual. El grueso de El campesino polaco en
Europa y en América lo forma la historia vital del inmigrante polaco en Nueva
York Wladek Wisznienski, elaborada por encargo; esta información se combinó
con documentos personales de todo tipo, aunque son especialmente conocidas las
más de 700 cartas entre emigrantes polacos y sus familias y amigos.
De todos modos, como veremos más adelante, es el relato o narración biográ-
fica el elemento que ha pasado a constituir el eje en tomo al cual suele desarro-
llarse el método narrativo-biográfico. Casi podría afirmarse que el único punto de
contacto entre los variados planteamientos de investigación actuales que utilizan
el método narrativo-biográfico es la producción -habitualmente mediante entre-
vistas abiertas o semiestructuradas- de datos cuya forma lingüística es la narra-
ción. Por otro lado, uno de los resultados más sorprendentes de la popularización
del método narrativo-biográfico, y en general de las aproximaciones narrativas,
es la progresiva substitución del término "narración" o "relato" - que son las
traducciones correctas del término inglés narrative- por el de "narrativa", que en
español solo tiene valor como adjetivo y no como sustantivo. Hoy en día se habla
de las "narrativas de los adolescentes" o de las "narrativas ofrecidas en los perió-
dicos" con el sentido de objetivaciones, argumentos o recursos retóricos presentes
184
\¡;l
;¡
en producciones discursivas de todo tipo(~ véanse las secciones A del apartado

11.1.2 y 8 del 11.2.1 ).
Dejando de lado la discutible corrección lingüística del término narrativa, en
el capítulo que comienza utilizaremos exclusivamente los sustantivos "narración"
0 "relato", con el sentido que normalmente se les otorga en lingüística. Así, si-
guiendo aAdam (1992), podemos entender que una narración es aquella forma de
organizar el discurso que se caracteriza por: 1) una temporalidad, puesto que existe
una sucesión de acontecimientos en un tiempo que avanza; 2) una unidad temática,
ya que existe como mínimo un mismo sujeto-actor (colectivo o individual) a lo
largo de toda la secuencia; 3) una transformación, en que unos estados cambian
0 se transforman en otros; 4) una unidad de acción, porque los cambios se enume-
ran como parte de una relación más o menos estable y de un proceso integrador; y
5) una causalidad, pues los cambios se vinculan sucesiva y causalmente en forma
de intriga.
, . ¡Atención!
Los términos "método biográfico" o "método narrativo-biográfico" no

son equivalentes a "investigación biográfica", "investigación narrativa",
"perspectiva biográfica", etc. Los primeros hacen referencia únicamente a
la orientación metodológica de una investigación, sin implicar ningún po-
sicionamiento teórico específico. La proximidad entre unos y otros puede
inducir a pensar, erróneamente, que con la elección del método narrati-
vo-biográfico se está también produciendo un posicionamiento teórico.
Sin embargo, como sucede con cualquier otro método, será necesario
dotar a la investigación de una concepción teórica acorde con él. Las con-
cepciones teóricas compatibles con el método que tratamos son diversas,
como veremos más adelante. Van desde los posicionamientos más rea-
listas de la perspectiva etnosociológica a concepciones construccionistas
y posmodernas.
7.2. Definición y usos del método narrativo-biográfico
7.2.1. ¿En qué consiste el método narrativo-biográfico?¿Qué información

nos permite obtener?
El principal elemento definitorio del método narrativo-biográfico es su aproxima-

ción temporal longitudinal. El objetivo es siempre obtener un conjunto articulado
185
de informaciones que se despliegan a lo largo de una extensión en el tiempo. Como

veremos más adelante, esta extensión no tiene por qué abarcar toda la trayectoria
vital de una persona, el lapso temporal puede ser mucho más corto; pero también,
en el otro extremo, puede abarcar la vida de varias generaciones.
De modo más implícito que explícito, la dimensión temporal y la noción de
proceso siempre han estado muy vinculadas a la perspectiva cualitativa. Sin em-
bargo, tradicionalmente, la investigación sociológica -posiblemente influida por
los enfoques cuantitativos- ha primado las aproximaciones transversales, en las
que se obtiene una fotografia de situación del fenómeno que se está investigan-
do. Por el contrario, el método narrativo-biográfico es esencialmente longitudinal,
pues el desarrollo de acontecimientos a lo largo de un determinado eje temporal es
la base definitoria de la información empírica obtenida.
Por otro lado, las informaciones obtenidas no necesariamente provendrán de téc-
nicas basadas en la interlocución verbal; el uso de documentos (personales, pero
también administrativos, por ejemplo) ha sido y sigue siendo habitual en este méto-
do. Es por ello que debe insistirse en la centralidad de la dimensión longitudinal
y "narrativa" del método, mientras que otras características pueden presentar una
elevada variabilidad. A continuación revisamos estas características más cambian-
tes del enfoque, concentrándonos en tres aspectos diferentes: a) el origen y tipo de
registro de las informaciones, b) la forma y contenido del relato, y e) el valor
de "realidad" otorgado a los mencionados registros.
A) Origen y registro de la información biográfica. Historia de vida

y relato de vida
El carácter pionero del tipo de investigación biográfica desarrollada durante las

primeras décadas del siglo xx en la Universidad de Chicago, de la que Thomas y
Znaniecki son precursores, ha marcado hasta no hace mucho el canon en relación
con las técnicas y materiales empíricos en que se sustenta el método narrativo-
biográfico. En su investigación de El campesino polaco en Europa y en América,
Thomas y Znaniecki usaron materiales empíricos, desde el relato autobiográfico a
un sinnúmero de documentos personales, como cartas y fotografias. El objetivo era
utilizar diversos tipos de registro, tan completos como fuese posible, para conse-
guir abordar la complejidad del fenómeno de la inmigración que deseaban estudiar.
Siguiendo este estándar -Denzin primero (1970), y posteriormente todo un
conjunto de autores (Bertaux, 1980; Cachón, 1989; Pujadas, 1992; Sautu, 2004;
entre muchos otros)- han distinguido entre dos tipos principales de aproximacio-
nes biográficas, en función del origen de la información utilizada. Por un lado, se
aplica el término relato de vida (lije story) a la información que proviene de un
individuo que la ofrece en primera persona y de forma narrativa. En estos casos
la persona investigadora trabajó únicamente con el material narrativo proveniente
186
del relato, sin buscar fuentes de información complementarias. Si esta información

ofrecida verbalmente es contrastada y corroborada mediante documentos persona-
les (por ejemplo, cartas o fotografías) o fuentes externas a la propia persona (por
ejemplo, documentos administrativos o entrevistas con personas próximas), se uti-
liza entonces el término historia de vida (lije history).
Se comprueba, así, que en la historia de vida la persona investigadora se sirve
de todo tipo de fuentes para reconstruir la información biográfica por la que se
interesa, con el objetivo de obtener una imagen lo más fehaciente posible de los
acontecimientos descritos. Se trata, en la práctica, de conseguir una triangulación
de la información que dote de veracidad a lo descrito. No obstante, son muchas
las críticas contemporáneas (véase, por ejemplo, Erzberger y Kelle, 2003) a la
posibilidad efectiva de que métodos diferentes logren ofrecer medidas múltiples y
a la vez convergentes de un mismo fenómeno, que es finalmente el objetivo tras la
idea de triangulación.
Siguiendo la estela de la críticas a la noción de triangulación, la distinción entre
relato de vida e historia de vida es puesta en cuestión hoy en día desde numerosas
posiciones, especialmente las más influenciadas por el construccionismo social.
Se afirma que la pretensión de reconstrucción "objetiva" de la biografía no deja
de ser una aspiración positivista, contradictoria con el enfoque cualitativo. En el
marco de estas discrepancias, la distinción apuntada se emplea con un significado
algo diferente. Tal como señala Miller (2000: 19), se entiende que la historia de
vida hace referencia al conjunto de acontecimientos vividos ordenados de forma
cronológica, sin que la información utilizada haya pasado necesariamente por la
confirmación o contraste con fuentes externas a la persona que ofrece el relato.
En cambio, el relato de vida hace referencia al modo en que esos acontecimientos
son presentados y ordenados por parte de la persona protagonista, haciéndose así
hincapié en el aspecto de "presentación" de los hechos.
Esta presentación de la información biográfica -se argumenta- siempre estará
marcada por las circunstancias del presente, como señalaron hace ya años Berger y
Luckman (1988/1966: 219-222). La información se ofrece en función de la situa-
ción contemporánea del individuo y desde una identidad que selecciona y reinter-
preta los acontecimientos del pasado. Pero esta regla no afecta solo al protagonista
del relato biográfico, sino también al resto de informantes a los que pudiésemos
acudir.
B) La vida narrada y la vida vivida. Forma y contenido del relato
Las reflexiones expuestas en el apartado anterior han llevado a algunos autores

a distinguir conceptualmente entre la vida narrada y la vida vivida: "el contraste
existente entre historia de vida y relato de vida nos ayuda a trazar las reglas que
diferencian lo narrado de lo experimentado -la diferencia entre la autopresentación
187
Parte 1/l. Los métodos de obtención de datos
biográfica en el momento del relato y la experiencia del pasado" (Rosenthal, 2004:

62). En la vida narrada la "perspectiva del presente condiciona la selección de
recuerdos, el vínculo temporal y temático entre los recuerdos, y el tipo de represen-
tación de las experiencias recordadas" (Rosenthal, 2004: 50). Por su parte, la vida
vivida hace referencia a la secuencia de acontecimientos y acciones experimenta-
das por la persona entrevistada y constituyen la base material del relato. En este
sentido, Wengraf (200 1: 236-239) destaca la importancia de considerar "datos bio-
gráficos duros incontrovertibles" en el análisis y reconstrucción de la vida vivida.
El trabajo de Bourdieu en tomo a la ilusión biográfica (1986) abunda en la
idea del relato biográfico como reconstrucción "imaginaria" de los acontecimien-
tos vividos. Según Bourdieu ( 1986) la ideología biográfica impone dos implícitos
en el modo en que se producen los relatos: a) que la vida es una existencia indi-
vidual coherente, con un sentido unitario, y b) que existe un hilo argumental que
permite representarla en forma de relato. El sentido común y el lenguaje ordinario
definen la vida como un camino, un recorrido orientado en una dirección concre-
ta, que implica un principio y un fin, este último entendido a la vez como final y
finalidad. La persona narradora tiende a escoger aquellos elementos del pasado
que son significativos desde la situación del presente en que se hace la narración,
y tiende a omitir aquellos elementos de su vida que tienen escasa conexión con
esa situación.
También la lógica y coherencia causal es característica de los relatos biográfi-
cos. Tal como ha destacado Ramos, la narración tiene "una interesante propiedad:
sugiere fuertemente una lógica causar' (200 1: 71, con el destacado en el original).
La descripción de hechos pasados se despliega reconstruyendo causalmente los
acontecimientos. No se trata necesariamente de una causalidad de carácter mecá-
nico, en el sentido de que puede entenderse el funcionamiento de un sistema que
indefectiblemente produce unos resultados; se trata más bien de razones que, para
el narrador, explican un determinado desarrollo de los acontecimientos.
Ante estos argumentos que destacan el modo en que las narraciones biográ-
ficas representan los acontecimientos del pasado, Bertaux (2005/1997) responde
afirmando que ello no implica que las personas entrevistadas se inventen sus bio-
grafias. Es tarea de la persona investigadora llegar a través de la narración a los
acontecimientos que están en su base y situar los diferentes hechos en una línea
temporal verosímil.
~ Para recordar
En un relato siempre se muestra una versión subjetiva de los hechos y

acontecimientos en él descritos, basada en la interpretación y vivencia de
la persona narradora. Pero ello no supone que la información ofrecida en
él sea ficticia. Cuando este relato es fruto de una entrevista, la persona
188
entrevistadora puede desarrollar diferentes estrategias de interlocución y

aplicar todo su conocimiento contextua! para determinar los hechos que
están en su base, si es que interesa en la entrevista. En el capítulo 6 se ha
tratado esta cuestión y se ofrecen recomendaciones útiles ( ~ véanse los
apartados 6.2.1 y 6.2.5).
Este tipo de reflexiones son recogidas por parte de Lieblich et al. (1998), al dis-
tinguir entre el modo de narrar (la forma) y los acontecimientos que se describen
en la narración (el contenido). Para estas autoras la distinción está en la base de las
diferencias existentes en la literatura, en el modo de analizar los relatos biográfi-
cos. Así, por un lado, es posible centrar el análisis en la forma en que se narran los
acontecimientos (equiparable a la vida narrada), y por otro, centrar en el contenido
los acontecimientos que se narran (equiparable a la vida vivida).
En el primer caso se entiende que la narración es el resultado de las pautas cul-
turales y sistemas de significado asumidos por las personas narradoras, pero tam-
bién el fruto de la identidad del individuo y de su interacción con la( s) audiencia( s)
a la(s) que dirige el relato. El relato biográfico es objeto de estudio como fenómeno
social en sí mismo y se toma como elemento prácticamente exclusivo para el aná-
lisis. Estaríamos aquí ante la tradición de análisis que entronca con la narratología
y tradición lingüística del estudio de las narraciones.
En el segundo caso, el relato biográfico se toma como medio adecuado para
acceder a la realidad descrita en la narración. El relato es, pues, un intermediario
necesario, pero no único, ya que el análisis se orienta a la reconstrucción "obje-
tiva" de los acontecimientos, usando fuentes variadas, si se considera pertinente.
Nos encontraríamos aquí ante tradición de análisis que entronca con los análisis
biográficos tradicionales en sociología y en psicología.
Por supuesto, combinar ambos aspectos es posible, y de hecho, el enfoque de
autores como Rosenthal (2004) y Wengraf (200 1) se preocupa por ambas dimen-
siones.
C) La narración como constitutiva de la realidad y la realidad

como constitutiva de la narración
Se ha terminado el apartado anterior señalando que el relato biográfico propor-

ciona información relativa a dos niveles diferentes: el de los hechos acontecidos
(contenidos) y el del modo en que estos se presentan (forma). Se ha indicado tam-
bién que este segundo nivel está fuertemente influenciado por el entorno social y
las pautas culturales que rodean a la persona narradora; podría decirse, en definiti-
va, que la forma narrativa está muy estructurada social y culturalmente.
189
Sin embargo, algunos autores defienden que tiene poco sentido interesarse por
los hechos que están (o pueden estar) en la base de la narración, puesto que no exis-
te ningún modo de soslayar la construcción social de la realidad. En este sentido, se
afirma que no es el individuo el que construye la narración (con las influencias ya
reseñadas), sino que es la narración la que construye y constituye al individuo y a
su entorno (Squire et al., 2013). Así pues, desde esta concepción se entiende que el
interés del método narrativo-biográfico está en la posibilidad de analizar el modo
en que la narración conforma y organiza discursivamente la realidad. Aunque más
adelante, en el apartado 7.2.3, se desarrollarán con mayor detalle los fundamentos
teóricos de este posicionamiento, ya se observa la ontología "antirrealista" de esta
aproximación, así como su cercanía a los planteamientos teóricos del construccio-
nismo y el posestructuralismo (~ véase el apartado 1.2.1).
La postura que acabamos de describir se encuentra en las antípodas de los
planteamientos denominados "realistas", que coinciden en la práctica con aque-
llos interesados por el contenido de la narración. Autores como Bertaux ( 1997)
o Thompson (2004 ), que se encuadran a sí mismos en la postura realista, defien-
den la pertinencia del relato como vía de acceso a la realidad objetiva más allá
del narrador; de modo que, a pesar de la mediación que supone el propio relato,
siempre es posible reconstruir "la estructura diacrónica de situaciones y aconte-
cimientos que han marcado esta trayectoria [biográfica]" (Bertaux, 1997: 37, con
el destacado en el original).
Desde el lado realista, el método narrativo-biográfico se utiliza para obtener un
registro de los acontecimientos, representaciones, objetivaciones o cualquier otro
elemento relevante en la trayectoria vital de las personas. Además, se destaca que
este método detecta las relaciones entre agencia y estructura, puesto que posibilita
distinguir entre aquellas causalidades que se atribuyen a circunstancias externas
al sujeto y aquellas que se atribuyen a objetivos o deseos localizables en el propio
protagonista de la acción. Bertaux (1997: 75), siguiendo a Shütz (19871971), de-
nomina al primer tipo de circunstancias causas because, y al segundo tipo causas
in order to.
7.2.2. ¿Cuándo es apropiado el uso del método narrativo-biográfico?
Del apartado anterior puede colegirse que los objetivos que hoy en día llevan
al uso del método narrativo-biográfico son enormemente diversos. No obstante,
intentamos resumir a continuación el tipo de cuestiones tratadas. Para ello des-
tacamos tres grandes temas o preguntas de investigación genéricas en las cuales
este método es especialmente adecuado. Este listado de posibilidades debe com-
pletarse con la información ofrecida en el siguiente apartado, relativa a los refe-
rentes teóricos y epistemológicos de la investigación narrativa-biográfica. Son
estos marcos teóricos y epistemológicos los que, a partir de la pregunta de inves-
190
tigación formulada y combinados con el método elegido, terminan construyendo

el objeto de estudio de la investigación.
Una primera cuestión tratada con profusión mediante el método narrativo-
biográfico hace referencia al "mundo interno" de los actores, a veces calificado
como dimensión emic de los fenómenos sociales ( ~ véase la sección 8 del apar-
tado 9.2.3). Más concretamente, este método es una buena vía para acceder a los
significados, representaciones y sistemas simbólicos de los individuos (Denzin,
1989) o a sus aspectos identitarios (Giarraca y Bidaseca, 2004; Atkinson y Dela-
mont, 2006: xxiii). La gran flexibilidad y escasa direccionalidad del formato de
entrevista narrativa permite que las personas entrevistadas tengan mucha libertad
a la hora de construir sus relatos, dando pie a presentar los hechos y expresar las
opiniones de forma acorde con su modo de ver y entender el mundo. Este uso de
la entrevista narrativa entronca con la tradición de estudio de las historias orales y
el storytelling, y tal como mencionan Clandinin y Connelly (1994), en ocasiones
se desarrolla a partir del uso de documentos personales tales como autobiografias,
cartas o diarios.
El segundo tipo de cuestiones que se ajustan perfectamente al uso del método
narrativo-biográfico hace referencia a las trayectorias y cursos de vida de las per-
sonas. Tal como indican Dupaquier et al., ( 1986), la interacción entre la dimensión
longitudinal y la transversal está constantemente presente en el relato de vida, al
mismo tiempo que permite distinguir y articular las constricciones sociales y los
márgenes de libertad de los individuos. Además, a partir de los casos concretos es-
tudiados no solo se conectan diferentes ámbitos y campos de interacción, sino
que al mismo tiempo se abordan los procesos causales y las conexiones entre las
diferentes instancias y niveles que intervienen en el desarrollo de las trayectorias.
Torrabadella y Tejero (2005) destacan que en este tipo de análisis la perspectiva
biográfica pone de manifiesto las relaciones entre pasado, presente y futuro, permi-
te explorar la intersección entre individuo y sociedad, e interpretar las dinámicas
de cambio y continuidad.
El uso de relatos u otro tipo de material biográfico para el estudio de las tra-
yectorias no implica tener que tratar necesariamente todos los diferentes ámbitos
sociales por los que transcurre la trayectoria vital de una persona. Pueden abor-
darse perfectamente trayectorias en ámbitos tales como el laboral, el formativo,
el familiar (véanse, como ejemplo, Cardenal de la Nuez, 2006; Petroff, 2016).
También pueden abordarse trayectorias de colectivos muy específicos, como en
el ya clásico estudio de Bertaux y Bertaux-Wiame (1988) sobre las trayectorias
laborales y familiares de los panaderos de París.
El tercer tipo de cuestiones para las cuales el método narrativo-biográfico es
adecuado se refiere al estudio de las estrategias de producción discursiva y de
la función de las narraciones como estructuradoras de los significados y expe-
riencias humanos. Se trata en estos casos de estudiar las narraciones biográficas
como discursos, dejando en un segundo plano los contenidos de lo narrado; se
191
"toma como objeto de investigación el relato por sí mismo" (Riessman, 1993: 1).
Puesto que el objetivo suele ser identificar las relaciones de poder y el grado en
que se utilizan modelos de relato arquetípicos o ratificados socialmente (llamados
narrativas), no solo se analizan relatos orales o documentos personales, también
se analizan los relatos generados en la prensa, en los discursos políticos o por
parte de cualquier instancia con capacidad discursiva(~ véase la sección B del
apartado 11.2.1 ).
7.2.3. Referentes teóricos y epistemológicos de los enfoques

narrativo-biográficos
Se ha venido señalando que las aproximaciones que utilizan el método narrati-

vo-biográfico como procedimiento de obtención de los datos son variadas y muy
diferentes entre sí. En este apartado revisamos brevemente los referentes teóricos
y epistemológicos que sustentan estas diversas aproximaciones. El objetivo es
terminar de ofrecer todos los elementos que configuran la panorámica de posi-
bles enfoques.
Textos como los de Miller (2000), Merrill y West (2009) o Squire et al. (2013)
ofrecen acertadas clasificaciones de los diferentes enfoques, además de contextua-
lizarlos históricamente. Aquí ofreceremos una información mucho más sintetiza-
da, agrupando las diferentes aproximaciones en tres grupos: a) los enfoques bio-
gráficos de carácter realista, tanto de dinámica inductiva, como deductiva; b) los
enfoques biográfico-narrativos de carácter interpretativo, que en general operan
con dinámicas de investigación abductivas; y e) los enfoques narrativos construc-
cionistas y estructuralistas, que suelen trabajar también desde dinámicas abducti-
vas. Como se comprueba en los términos utilizados para describir los enfoques,
cuando se trata de desarrollar una aproximación específica de análisis, algunas se
decantan exclusivamente por los elementos biográficos o exclusivamente por los
narrativos(~ véase lo mencionado en el apartado 7.2.1), lo cual ya deja entrever
sus filiaciones epistemológicas y antecedentes históricos:
Enfoques biográficos realistas. Posiblemente la aproximación etnosocio-

lógica de Bertaux (1980, 1997), a la que se ha aludido anteriormente, es
la más conocida. Bertaux parte de un planteamiento de investigación más
bien inductivo -con claras influencias de la etnografia practicada por la Es-
cuela de Chicago y también, algo menores, de la teoría fundamentada- que
se orienta a identificar el "núcleo común" de las experiencias biográficas
estudiadas (Bertaux, 2005). En contraste con la aproximación de Bertaux,
la perspectiva del curso de vida de Elder (Elder, 1974; Giele y Elder, 1998;
Elder et al., 2003) nace de un planteamiento más bien deductivo, en el
que partiendo de nociones clave como trayectoria, transición o punto de
192
inflexión se analiza el modo en que "las experiencias vividas por las per-
sonas están conformadas por su ubicación geográfica e histórica, por las
relaciones o vínculos sociales con otros, por las variaciones en el tiempo
[timing] de los acontecimientos biográficos, y por la agencia individual o
el control personal" (Elliott, 2005: 176). Tanto el planteamiento más induc-
tivo de Bertaux como el más deductivo de la perspectiva del curso de vida
dejan atrás el enfoque más descriptivo y encaminado hacia la biografia
individual (o de grupo) de la Escuela de Chicago para orientarse hacia el
objetivo de obtener generalizaciones parsimoniosas de los elementos bio-
gráficos clave en las trayectorias analizadas. De hecho, en la perspectiva
del curso de vida es común el uso exclusivo de datos cuantitativos, lo cual
no excluye planteamientos de carácter mixto (Verd y López-Andreu, 2011)
o exclusivamente cualitativos (Cohler y Hostetler, 2003).
- Enfoques biográfico-narrativos interpretativos. Tomamos el nombre del
método biográfico narrativo interpretativo (BNIM, en sus siglas en inglés)
resultado del trabajo colectivo del Centre for Biography and Social Po-
licy (Chamberlayne y Spano, 2000) y autores como Rosenthal (2004) o
Wengraf (2001). En este enfoque se conjuga el análisis de la vida vivida
con el de la vida narrada, de modo que los relatos biográficos no se toman
únicamente como "fuentes de información de una realidad existente fuera
del texto [ ... ] sino también [ ... ] como constructos sociales con entidad
propia" (Torrabadella, 2000: 137). El objetivo es hallar los vínculos en-
tre la experiencia personal y los contextos sociales en los que discurre
la biografia. La orientación fenomenológica que sustenta en parte esta
aproximación, la entronca con los estudios interesados por la identidad y
la experiencia subjetiva (Clandinin y Connelly, 1994). En este sentido se
destacan las cuatro direcciones en las que se desarrolla el análisis: retros-
pectivamente (backward), prospectivamente (forward), introspectivamen-
te ( inward) y hacia las condiciones de existencia (outward) (Clandinin y
Connelly, 1994: 417).
- Enfoques narrativos construccionistas y posestructuralistas. En estos enfo-
ques se parte de la idea de que los relatos personales son el resultado de sub-
jetividades múltiples e inconexas, y no el fruto de la identidad y experiencia
individuales (Squire et al., 20 13). La pregunta de investigación se interesa,
tal como se indicaba en el apartado 7 .2.2, por las estrategias de producción
discursiva y el modo en que las estructuras sociales de poder configuran el
modo de entender y construir la realidad social. El relato se analiza, pues,
como discurso que expone la realidad de un determinado modo, pero sin
tomar esa presentación como "real". Entre estos enfoques, pueden hallarse
conexiones con el construccionismo psicosocial (Gergen, 1996/1994), con
el posestructuralismo (Plummer, 1995) o con el análisis crítico del discurso
(Daiute, 2014), solo por citar unos ejemplos. No es extraño, por otro lado,
193
Parte 1//. Los métodos de obtención de datos
que el análisis se extienda a materiales que no constituyen estrictamente

lo biográfico, puesto que se defiende que el conjunto de creencias y reglas
sociales se organizan según los mismos principios que generalmente se atri-
buyen a las narraciones personales.
7.3. Elementos del diseño en la investigación basada en el método

narrativo-biográfico
Al igual que se ha hecho en el capítulo 6 y se hará en los restantes de esta parte 111,
trataremos aquí aquellas decisiones del diseño metodológico que pueden resul-
tar específicas para una investigación basada en el método narrativo-biográfico.
Aquellos aspectos más generales o compartidos con otros métodos, se han tratado
ya en los capítulos 4 y 5. Ahora se presenta en primer lugar un punto de carácter
general en el que se abordan las especificidades del método narrativo-biográfico
en relación con la selección de las unidades y los procedimientos de obtención de
información. Los dos siguientes apartados se centran en la entrevista narrativa: en
primer lugar, se tratan sus características y variantes; y en segundo lugar, se tratan
cuestiones de su diseño y del tipo de interlocución esperada durante su desarrollo.
7.3.1. Elección de las unidades de información y los procedimientos

de obtención de datos
Si se utiliza el método narrativo-biográfico, los criterios para seleccionar las uni-

dades de información dependerán en buena medida del tipo de información que
estemos interesados en recoger.
En el caso de trabajar con relatos personales -sean producidas verbalmente
mediante entrevista o por escrito fruto de un encargo por parte de la persona inves-
tigadora- se puede aplicar perfectamente la misma lógica general de selección de
unidades que se ha descrito en el capítulo 5 (~ apartados 5.1.2, 5.1.3 y 5.1.4). Si
en la investigación se utilizan documentos personales, los criterios de decisión son
los mismos que los aplicados en la selección de cualquier otro tipo de documento
(~véase el apartado 10.3.2). En cualquiera de las dos posibilidades, debe tenerse
en cuenta, no obstante, que el volumen de información producido por cada unidad
suele ser muy elevado, lo cual debe llevamos a trabajar con muestras relativamente
pequeñas o incluso con casos únicos. Como ya se señaló en el apartado 3.2.2 (~
sección B), solamente si se trabaja con documentos no producidos para la ocasión
puede tener sentido dejar de lado -de forma razonada, y a veces siguiendo un cri-
terio de representatividad estadística- una parte de los registros existentes. Si la
información debe ser provocada o encargada por parte de la persona investigadora,
es necesario evaluar el volumen de información potencial que puede obtenerse Y
194
las posibilidades de analizarla posteriormente para determinar el número de casos

considerados.
Por supuesto, también la estrategia de investigación influirá en el muestreo. Si
seguimos una estrategia cercana o inspirada por los estudios de caso (lógica deduc-
tiva o abductiva), lo habitual será desarrollar un muestreo tipológico, mientras que
si seguimos una estrategia cercana o inspirada por la teoría fundamentada (lógica
inductiva o abductiva), lo frecuente será desarrollar un muestreo de carácter teóri-
co. A este respecto, Flick (2009: 184) entiende que el método narrativo-biográfico
se adhiere especialmente bien al objetivo del desarrollo teórico, y por lo tanto
sugiere aplicar la lógica de muestreo teórico. Por su parte, Merrill y West (2009:
106-1 09), revisan diferentes lógicas aplicables, incluyendo las del muestreo teóri-
co y las del tipológico.
En relación con la obtención del material narrativo, es importante destacar en
primer lugar, tal como hacen Earthy y Cronin (2008), que la información de ca-
rácter narrativo no siempre se obtiene intencionadamente. Puede ocurrir que en
el curso de una entrevista abierta o semiestructurada la persona entrevistada pro-
duzca información con este formato y que ello pase desapercibido hasta que no se
llegue al momento de analizar los datos. La narración y los discursos narrativos
están tan extensamente difundidos en la cultura occidental que a menudo acudi-
mos a esta forma lingüística sin damos cuenta, no solo en nuestras interacciones
verbales, sino también en otras muchas formas de producción discursiva. Será en
el momento del análisis cuando tendremos que decidir si aplicamos algún método
adaptado a este tipo de información o si la analizamos mediante procedimientos
menos específicos.
Dejando de lado la posibilidad que acabamos de señalar, lo habitual será obte-
ner la información narrativa-biográfica mediante cuatro procedimientos principa-
les. En primer lugar, a través una entrevista de carácter narrativo. Sus diferentes
formatos y posibilidades, así como la importancia central que tiene en el método
que venimos revisando, hacen que dediquemos a este formato de entrevista el si-
guiente apartado en este capítulo. En segundo lugar, la información puede obte-
nerse por medio de relatos autobiográficos escritos (solicitados o no). Esta es la
fuente principal de información en El campesino polaco en Europa y en América
(Thomas y Znaniecki, 200411918), pero también en el clásico Hacer la América
(Marsal, 1972), trabajo emblemático de este método en el contexto español. Hoy
en día estos escritos narrativos de carácter biográfico pueden hallarse con relativa
facilidad en intemet, albergados en blogs personales o plataformas de redes socia-
les. Su selección y uso presenta algunas particularidades que se abordan en el ca-
pítulo 10 (:>sección A del apartado 10.2.3 y apartado 10.3.2), pero su tratamien-
to, tanto si se trata de documentos biográficos más tradicionales (cartas, diarios,
autobiografias ), como si se trata de documentos de formato variable obtenidos en
intemet, no difiere excesivamente del modo en que se analiza la información pro-
veniente de entrevistas narrativas.
195
En tercer lugar, puede mencionarse la vía etnográfica, que entronca fuertemen-

te con muchas de las obras clásicas de la Escuela de Chicago (Merrill y West,
2009: 24-26). Los hijos de Sánchez (Lewis, 1965/1961) constituye un clásico con
este enfoque, de fuerte impacto internacional en su momento. En este trabajo el
autor utiliza como principal material empírico las entrevistas realizadas a lo largo
de cuatro años con un padre de familia residente en uno de los barrios pobres de
la ciudad de México y sus cuatro hijos mayores. Pero este material de entrevista
es indisociable del trabajo etnográfico sobre el terreno, así como de la convivencia
de Lewis con los diferentes miembros de la familia en un sinnúmero de aconteci-
mientos y situaciones.
Finalmente, puede obtenerse información biográfica de documentos no narra-
tivos tales como fotografias, certificaciones administrativas, registros públicos,
etc. Debe señalarse que en estos casos los documentos personales por sí solos no
ofrecen un relato estructurado de acontecimientos, pero su análisis y ensamblaje
sí permiten reconstruir o completar un relato biográfico. Como se ha destacado,
este tipo de documentos ejercen en cierto modo una función de validación de la
información obtenida por otros medios, o en todo caso son una fuente de trian-
gulación de la información. Aunque hoy en día este tipo de registros han perdido
protagonismo, ya se ha destacado la importancia que tuvieron en la investigación
biográfica más clásica. Serán tratados con mayor detalle en el marco del capítulo
10 (~véase el apartado 10.2.3). Sirva en todo caso su reseña para destacar que el
uso de diferentes tipos de registro simultáneamente tiene mucho sentido si el ob-
jetivo es desarrollar una investigación en la tradición biográfica clásica y con una
epistemología de carácter realista.
Antes de finalizar este apartado merece la pena señalar el uso de fuentes que
no ofrecen estrictamente información de carácter biográfico, pero que son utili-
zadas de forma importante en las aproximaciones de inspiración construccionista
y posestructuralista al análisis narrativo. Se trata de artículos, reportajes, noticias
o cualquier otro material textual aparecido en revistas, periódicos o a través de
intemet, pero también anuncios publicitarios y en general todo tipo de discursos
públicos que pueden ser entendidos como narraciones de carácter macrosocial, que
son tomados como reflejo de los discursos compartidos colectivamente ( ~ véase
la sección B del apartado 11.1.2).
7.3.2. La entrevista narrativa y sus variantes
La entrevista narrativa, en sus diferentes variantes, puede definirse como el tipo

de interacción que busca que la persona entrevistada ofrezca información de ca-
rácter verbal siguiendo la forma de relato. Como veremos más adelante, podría
considerarse una forma específica del formato de entrevista abierta o entrevista
semiestructurada. Pero precisamente lo que la caracteriza no es su nivel de es-
196
trocturación (aunque lo habitual es utilizar un formato muy abierto) sino el tipo

de preguntas que se formulan y, finalmente, el objetivo de obtener un material
textual o verbal que pueda analizarse narrativamente. Dada su importancia en
el método narrativo-biográfico, abordaremos a continuación por separado tres
diferentes aspectos: a) las características y ventajas que proporciona como dispo-
sitivo de obtención de información, b) sus diferentes variantes, y e) los aspectos
vinculados a su desarrollo y las estrategias de interlocución que lleva asociadas.
Otros elementos del diseño, como el paso de los conceptos teóricos a los temas de
entrevista o los relativos a la transcripción, se desarrollan de forma muy similar
al modo en que se hace en las entrevistas abiertas o semi estructuradas ( ~ véanse
los apartados 6.3.2, 6.3.3 y 6.3.4).
A) Características de la entrevista narrativa
Tanto en los enfoques con orientación más realista como en los enfoques más
construccionistas y posmodemos, la entrevista narrativa constituye el principal
dispositivo de obtención de información. En este tipo de entrevista el interés se
centra en obtener información narrada sobre el pasado de las personas entrevista-
das, aunque por supuesto el relato puede desembocar en la descripción de situa-
ciones del presente. De todos modos, el objetivo no es conocer "todo" el pasado;
puede tratarse sencillamente de la porción relevante (temporal y temáticamente)
para los objetivos de investigación planteados.
Sin entrar en la discusión sobre el grado de modificación a que pueden llegar
a someterse unos determinados hechos en una evocación posterior, no cabe duda
de que utilizar la narración como modo de acceder a unos datos de carácter factual
tiene ciertas ventajas sobre otras formas verbales de obtención de información (e
igualmente susceptibles de reinterpretar la información que se pretende recoger).
Basándonos en Jovchelovitch y Bauer (2000) y Flick (2009: 177-186), podemos
resumir las ventajas de la entrevista narrativa en cinco puntos principales:
l. Una vez iniciada la narración, esta se desarrolla con relativa independencia

por parte de la persona entrevistada, sin que sean necesarias intervenciones
adicionales por parte de la persona entrevistadora. Ello reduce la reactivi-
dad del método y favorece la aportación por parte de la persona entrevistada
de información espontánea y no elicitada.
2. La forma narrativa posibilita acceder a acontecimientos que la persona en-
trevistada no es capaz de presentar en forma de explicación sobre sí mis-
ma o sobre la realidad que le rodea y que únicamente verbaliza en forma
de narración. Ante preguntas del tipo "¿por qué?", la persona entrevistada
puede responder "no lo sé", pero en cambio seguramente podrá responder
narrativamente a preguntas del tipo "¿cómo sucedió?".
197
3. La narración permite conocer cómo unos hechos fueron vividos, interpreta-

dos subjetivamente y el modo en que influyeron en las acciones subsiguien-
tes tomadas por la persona entrevistada.
4. La narración es una forma lingüística muy sensible al conocimiento con-
textual del receptor de la información. En la medida en que sea necesa-
rio, la persona entrevistada ofrecerá información sobre los personajes de la
narración, sus circunstancias vitales y cualquier otro elemento contextua}
relevante en el relato. Por otro lado, cuanto menos sepa el oyente sobre los
acontecimientos narrados, más detalles se darán en el propio desarrollo de
la historia.
5. En la narración se distinguen de forma espontánea los hechos y factores
relevantes de aquellos que se consideran escasamente conectados con la
cuestión o cuestiones centrales del relato. Facilita detectar, por lo tanto, los
acontecimientos que acaban desembocando en un final determinado, para
dejar de lado aquellos considerados (subjetivamente) irrelevantes.
~ Para recordar
La entrevista narrativa permite llenar la totalidad de instancias que de-

berían considerarse en una interpretación contextualizada de los fenóme-
nos objeto de interés: la objetivación en el relato de las interacciones que
se producen ajenas y sin intervención de la persona entrevistada pero
que son observadas, narradas e interpretadas; el relato de las interaccio-
nes en las que interviene la persona entrevistada con otros agentes, sean
de nivel micro, meso o macrocontextuales, así como la interpretación de
dichas interacciones por el mismo sujeto; y, por fin, en una perspectiva más
modal, la reflexión respecto a la influencia e incidencia de las interacciones
del propio agente sobre el desarrollo de los sucesivos acontecimientos de·
la narración. Por otro lado, la necesaria y exigente aproximación longitudi-
nal no debería hacer olvidar la transversalidad de los acontecimientos: en
la narración ocurren interacciones que se desarrollan en paralelo, y deben
ser también consideradas.
B) Variantes de la entrevista narrativa
Ya se ha señalado que la entrevista narrativa no siempre abarca toda la tra-

yectoria biográfica. Son las características estructurales del tipo de discurso que
produce, así como su capacidad para contextualizar las experiencias y aconteci-
mientos que ha vivido una persona, lo que la hacen atractiva como herramienta de
198
producción de la información. Efectivamente, frente a otras formas de entrevista

de orientación menos holística, la entrevista narrativa hace mucho más fácil la
comprensión empática de ciertas informaciones.
Estas características han llevado a desarrollar algunas variantes de la entrevista
narrativa que pueden utilizarse a conveniencia en función de la pregunta de inves-
tigación y objeto de estudio considerado. Revisamos brevemente a continuación
tres versiones de la entrevista narrativa:
l. Entrevista narrativa-biográfica. Es la forma más clásica de entrevista na-

rrativa. La finalidad es producir un relato o narración extensa de aconte-
cimientos biográficos vividos en primera persona. Pueden tratarse todos
los acontecimientos de la biografia o solo algunos aspectos concretos. En
cualquier caso, la apertura de este tipo de entrevista permite identificar las
interrelaciones e influencias mutuas entre diferentes ámbitos de la biografia
personal (por ejemplo, familia y trayectoria laboral).
2. Entrevista episódica. Se trata de un formato de entrevista narrativa que
combina preguntas estrictamente narrativas con preguntas más propias de
las entrevistas semiestructuradas (Flick, 2009: 185-190). En este sentido,
permite obtener tanto el conocimiento episódico como el conocimiento
semántico de la persona entrevistada (Verd, 2006). Como formato, puede
resultar más adecuado en proyectos de pequeña escala y tiempo limitado,
o en aquellos en que se parte de un marco teórico ya muy elaborado (por
ejemplo, en estudios de caso de dinámica deductiva).
3. Entrevista de incidentes críticos. Este tipo suele ser utilizada especialmente
en el ámbito de la gestión de recursos humanos, concretamente en la evalua-
ción de competencias. Es también conocida como BEI ( behavioural event
interview). Si la entrevista episódica incorpora características de la entre-
vista semiestructurada, la entrevista de incidentes críticas las incorpora de
la entrevista estructurada. Se trata, por lo tanto, de un formato de entrevista
corto en comparación con el de las dos anteriores, que puede administrarse
por escrito. Como tal, no puede sustentar toda la obtención de datos en
una investigación narrativa-biográfica, pero puede complementar el uso de
otros dispositivos.
7.3.3. Diseño y desarrollo de la entrevista narrativa
Los estadios iniciales en el diseño de una entrevista narrativa no difieren exce-

sivamente, con sus obvias adaptaciones, de los indicados en los apartados co-
rrespondientes de la entrevista cualitativa(:> véase 6.3.1, 6.3.2 y 6.3.3). Si tra-
bajamos con una lógica deductiva, el marco teórico deberá marcar el desarrollo
del guion de entrevista. Si trabajamos con una lógica abductiva o inductiva, el
199
guion será más abierto y las características de la entrevista seguramente se acer-

carán mucho a las propuestas por el modelo BNIM (Wengraf, 200 1; Rosenthal,
2004), del que se tratará más adelante. Se mencionan a continuación dos aspectos
que alejan a la entrevista narrativa de otro tipo de entrevistas: a) su estructura
y contenidos, y b) el tipo de interlocución entre persona entrevistada y persona
entrevistadora.
A) Estructura y contenidos de la entrevista narrativa
Una de las recomendaciones habituales a la hora de diseñar el guion de una en-

trevista narrativa es reducir al mínimo el número de preguntas. El objetivo es que
la narración sea el resultado de una primera pregunta muy abierta que desencadene
un relato contado espontáneamente y sin interrupciones (Jovchelovitch y Bauer,
2000; Torrabadella, 2000). A continuación, la persona entrevistadora irá comple-
tando mediante un conjunto de preguntas adicionales la información que no haya
quedado clara. Este tipo de entrevista encaja con el del modelo BNIM (Wengraf,
2001; Rosenthal, 2004), en el que después de la pregunta narrativa inicial, y una
vez terminado el relato al cual esta ha dado lugar, se formulan preguntas internas y
preguntas externas adicionales. Las preguntas internas son aquellas en que la per-
sona entrevistadora retoma -una vez terminado el relato inicial- algunos aspectos
mencionados para poder profundizar en ellos o aclarar cuestiones que han queda-
do confusas. Las preguntas externas se realizan una vez concluidas las preguntas
internas, y son aquellas que formula la persona entrevistadora sobre aspectos que
no han sido directamente mencionados en el relato inicial. Por lo tanto, no se trata
de clarificaciones o de desarrollar cuestiones previas, sino que se abordan temas
relevantes para la pregunta de investigación que no han sido tratadas de forma
espontánea con anterioridad.
En el cuadro 7.1 se muestra un ejemplo de preguntas propias de una entre-
vista narrativa al estilo BNIM, comparadas con preguntas más típicas de una en-
trevista semiestructurada. En este cuadro se retoma parcialmente el ejemplo que
se proponía en el apartado 6.3.2, adaptándolo a un enfoque narrativo-biográfico.
Se puede comprobar que lo que en una entrevista semiestructurada constituye un
listado de preguntas más o menos abiertas, en la entrevista narrativa se convierte
en tres tipos de preguntas: la narrativa inicial, las internas y las externas. La pro-
puesta de entrevista narrativa de Jovchelovitch y Bauer (2000: 62) es muy similar
en su estructura. Más adelante en el cuadro 7.2 se presenta la propuesta de Wengraf
relativa al modo en que el modelo de entrevista BNIM puede desplegarse en dife-
rentes sesiones de entrevista.
Ciertos autores han señalado que la situación de entrevista que desarrolla un
relato "naturalmente" a partir de una sola pregunta inicial es más ideal que real
(Merrill y West, 2009: 119-120). Una pregunta inicial abierta al estilo de la pre-
200
sentada en el cuadro 7.1 puede desorientar fácilmente a la persona entrevistada

e incluso hacerla sentir incómoda. Esta situación de desconcierto puede también
ser vivida como una imposición coercitiva en aquellos casos en que la perso-
na entrevistada pertenece a colectivos de mayor vulnerabilidad (Merrill y West,
2009: 120). Por ello se ha propuesto como alternativa (por ejemplo, Thompson,
2000) un tipo de entrevista narrativa mucho más interactiva, en la cual el estilo y
número de preguntas se acercaría al habitual en las entrevistas semiestructuradas
(al estilo de la segunda columna en el cuadro 7.1) y por lo tanto el formato sería
cercano al de la entrevista episódica. Otro modo de evitar este shock inesperado
provocado por una pregunta inicial excesivamente abierta y avasalladora es so-
licitando con antelación un escrito autobiográfico, que la persona entrevistadora
leerá y utilizará para construir las preguntas del guion de entrevista (Wengraf,
2001: 148-149).
CuADRO 7 .1. Comparación de dos estilos diferentes en una entrevista narrativa:

entrevista narrativa siguiendo el modelo BNIM
y entrevista narrativa semiestructurada
Preguntas en el modelo de entrevista Preguntas en el modelo de entrevista

narrativa BNIM narrativa semies tructurada
• Me gustaría que me contaras el relato • En primer lugar me gustaría que me
de tu vida, con todos los acontecimien- explicases cómo ha sido tu trayecto-
tos y experiencias que sean importan- ria aquí en Cataluña. Coméntame to-
tes para ti. Puedes empezar por donde dos aquellos aspectos que consideres
quieras. Puedes tardar todo el tiempo que han sido más relevantes en esta
que necesites. Yo solo escucharé, no trayectoria, por ejemplo, los motivos
interrumpiré, iré tomando notas para que te llevaron a tomar la decisión de
después preguntar venir, los empleos que has tenido o
• [Pregunta interna] Me gustaría que las localidades en las que has residi-
volviésemos a la parte de la entrevis- do. Añade cualquier otra información
ta en la que hablabas de tus traslados que consideres que ha influido en esta
de domicilio. ¿Ha sido siempre en la trayectoria
misma ciudad? ¿Podrías desarrollar un • ¿Has estado viviendo siempre en la
poco más esa parte de tu relato? misma ciudad? ¿Qué te ha llevado a
• [Pregunta externa] En esta trayectoria trasladarte de domicilio, sea en la mis-
en diferentes ciudades en Cataluña, ma ciudad, sea cambiando de ciudad?
¿has participado alguna vez en la vida • ¿Podrías decirme cómo es el barrio
asociativa de los barrios en los que has donde vives? ¿Y otros barrios en los
residido? que has vivido?
• Etc. • ¿Has participado en la vida asociativa
de los barrios en los que has vivido?
• Etc.
201
Una pregunta inicial muy abierta y sin ningún tipo de orientación temática pue-
de producir información inconexa y confusa para la persona que escucha. Lejeune
(1989) ha destacado que una de las vías que permite a la persona entrevistadora orien-
tarse en el "laberinto de la memoria" de la persona entrevistada es la utilización de
ejes de coordenadas en la realización de la entrevista. El primero de ellos seria el
cronológico, que intenta ordenar unos hechos que en la memoria están desordena-
dos. El segundo seria el temático, que intenta hacer más fácil evocar las diferentes
experiencias vividas en ámbitos que podrían ser enormemente dispares. Estos ejes de
coordenadas se plasman simplemente en forma de preguntas en el guion de entrevista,
pero también pueden presentarse a la persona entrevistada en forma de parrilla. En la
figura 7.1 se ofrece una muestra de este tipo, utilizada en una investigación sobre los
cambios de hábito en el tabaquismo (Parry, Thomson y Fowkes, 1999). En el ejemplo
no solo se ordenan en las filas los años sucesivos, sino que también se ofrece infor-
mación contextua! que ayudaría a anclar los acontecimientos de la biografia. Además,
en las columnas se presentan diferentes ámbitos biográficos que tal vez hayan estado
vinculados con los hábitos de consumo de tabaco.
fllr ¡Atención!
La entrevista narrativa no tiene por qué abordar la biografía completa de

una persona, ni temática ni temporalmente. Podría ser que el objeto de interés
no fuesen todos los acontecimientos biográficos, sino episodios biográficos
puntuales o sucesos vinculados a aspectos muy concretos. Estas narraciones
parciales pueden tener diferentes focos: a) una fase de la vida, por ejemplo,
la juventud, b) una línea biográfica concreta, por ejemplo, la carrera profesio-
nal, la familia, etc., o e) una fase biográfica relevante, por ejemplo, el tiempo
en que se realizó una determinada formación (el instituto, la universidad ... )
o se estuvo trabajando en una ciudad o un país determinado.
En términos temporales, el lapso considerado puede ser tan corto
como unos días o semanas, pasando a meses o a años, si el relato lo re-
quiere. Los límites temporales vendrán marcados por el tipo de trayectoria
o acontecimiento descrito: si se trata de unas cortas vacaciones, quizás
no se llegue a la semana, pero si se trata de explicar toda la vida, es obvio
que los límites sean el nacimiento y la situación presente (o la muerte,
si la narración no es de carácter autobiográfico). La narración también
puede afectar a varias generaciones, como en el caso de las genealogías
sociales puestas en práctica por Bertaux y Bertaux-Wiame (1988). Lo im-
portante es que la persona entrevistadora no marque excesivamente el
periodo, por ejemplo, evitando mencionar unos determinados años como
inicio o final de la exposición de los hechos.
202
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Figura 7 .1. Ejemplo de parrilla biográfica utilizada en una investigación

sobre los cambios de hábito en el consumo de tabaco
Fuente: Parry, Thomson y F owkes, 1999, figura 1
Un último elemento a tener en cuenta en la elaboración del guion de entrevista

narrativa hace referencia a la importancia de recoger no solo lo ocurrido en el pa-
sado, sino también las proyecciones de las personas entrevistadas hacia el futuro.
Ello permite comprobar el grado de control (percibido) de la propia biografía,
así como incorporar información contextua! en relación con las constricciones
(percibidas). Asimismo, el guion de entrevista debe buscar información modal
sobre los acontecimientos biográficos, por ejemplo, las valoraciones de lo vivido
en el pasado. Un modo sintético -y poco conocido- de obtener las valoraciones
de los acontecimientos de la trayectoria es mediante el uso de gráficos de satis-
facción vital. Estos gráficos han sido propuestos inicialmente como dispositivo
de tipo cuantitativo (Runyan, 1980) aunque posteriormente han sido adaptados
como herramienta para obtener de las personas entrevistadas una reflexión sobre
los acontecimientos que componen sus trayectorias biográficas (Clausen 1998).
El gráfico de satisfacción vital, tal y como es utilizado por Clausen, consiste en
una cuadrícula con un eje horizontal que se extiende desde la infancia hasta el
presente o incluso más allá (comprendiendo el nivel de satisfacción esperado en
el futuro), mientras que en el eje vertical se encuentra una escala de satisfacción
del O al 1O. Además de pedir a las personas informantes que representen en el
gráfico la evolución de su satisfacción vital a lo largo del tiempo, Clausen pro-
203
L
pone que etiqueten los puntos bajos y altos señalados, según el acontecimiento
que representen (por ejemplo, un matrimonio, una promoción en el trabajo, la
muerte de un familiar, etc.). Este autor propone varias alternativas en su uso: en-
viarlos a la persona informante con anterioridad a la entrevista, completarlos en
el momento de la primera entrevista, o hacerlo en una sesión posterior. Resulta
interesante comprobar que este tipo de herramienta no solo es usada en la inves-
tigación biográfica de tradición realista, sino también en estudios situados en la
tradición construccionista (Gergen y Gergen, 1987) como modo de obtener las
autorrepresentaciones de la trayectoria vital y compararlas con modelos arque-
típicos de narración. En la figura 7.2 se muestra un ejemplo en que este tipo de
gráfico es utilizado para valorar la trayectoria laboral de la persona entrevistada
(Verd y Sánchez, 201 0), con una parrilla vacía y otra completada.
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.o
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•O
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Edad (años)
o~~--~--------~~--~~--~~
15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65
Edad (años)
Figura 7.2. Ejemplo de gráfico de satisfacción vital aplicado

a la valoración de la trayectoria laboral
Fuente: Verd y Sánchez, 201 O, figura 5
204
B) La estrategia de interlocución en la entrevista narrativa
Excepto cuando nos situamos epistemológicamente en posiciones manifiesta-

mente posmodemas, podemos considerar que en una entrevista narrativa la perso-
na entrevistada cuenta con una objetividad factual, aunque interpretada y tamizada
para ser mostrada a la persona entrevistadora. En este sentido la persona entrevis-
tada, aunque relata acontecimientos, resultados de (inter)acciones y valoraciones
pasadas, también ofrece en la entrevista una vida e identidad construidas in situ.
Por ello todo resultado de la entrevista puede considerarse coconstruido ( ~ veáse
el apartado 6.2.5), y las informaciones finales obtenidas dependerán, en parte, de
las estrategias e intervenciones desarrolladas por la persona entrevistadora.
Bertaux ( 1997: 61) ha señalado que la persona entrevistadora debe ayudar
a la persona entrevistada de dos maneras: manifestando el interés por lo que se
está narrando, e interrumpiendo lo menos posible. Lo importante para el autor
francés es que la interacción verbal no produzca nada nuevo en relación con los
hechos narrados. Sin embargo, una actitud excesiva de laissez faire puede resul-
tar perjudicial para los objetivos de una entrevista narrativa. Como ha señalado
Lejeune, puede suceder que gran parte de lo que quiera conocer la persona entre-
vistadora resulte obvio para la persona entrevistada y por lo tanto no sea expre-
sado verbalmente: "son cantidad de cosas lo que el testimonio sabe, de las que es
eventualmente capaz de acordarse, pero que no experimenta ninguna necesidad
de decir porque le resulta evidente y no está cargado de ninguna significación
individual para él" (1989: 38).
Uno de las maneras de evitar que la persona entrevistada deje de transmitir
algunas de las informaciones que son de interés para la persona entrevistadora es
usando un guion que ofrezca pautas claras sobre lo que se desea saber, como ya se
ha indicado, pero también serán importantes las preguntas de clarificación y pro-
fundización en la información, que pueden desarrollarse en sesiones de entrevista
posteriores (y separadas temporalmente). Wengraf (200 1) propone un modelo de
desarrollo de la entrevista BNIM organizado en tres fases. En el cuadro 7.2 se
ha adaptado su modelo incorporando también algunos elementos de Torrabadella
(2000). También Earthy y Cronin (2008) avisan de que la persona entrevistado-
ra debe plantearse la posibilidad de separar las sesiones de entrevista narrativa,
si ello contribuye a obtener una mayor compenetración y empatía entre persona
entrevistada y persona entrevistadora, dejando para una segunda sesión aquellas
cuestiones más comprometedoras y personales.
Por otro lado, la desconexión entre elementos o falta de claridad en la narración
suele ser una muestra de situaciones biográficas en las que la persona entrevistada
no tiene una clara conciencia de los procesos causales que han llevado a ellas. Las
acciones y comportamientos son más contradictorios e incoherentes de lo que a
veces se expresa en las narraciones, por lo que estas informaciones pueden resultar
205
especialmente interesantes para el análisis. Por lo demás, la falta de claridad en la

narración de la persona entrevistada es posible que se deba también a las caracte-
rísticas sociales de la persona narradora. La capacidad de expresar vínculos cau-
sales entre diferentes hechos, así como la de seleccionar los acontecimientos que
mejor contribuyen a ofrecer un relato organizado y coherente, dependen en parte
de la socialización y el nivel de instrucción.
CuADRO 7 .2. Sesiones y fases en el desarrollo de una entrevista

en el modelo BNIM
Primera sesión
A partir de una pregunta narrativa abierta [como la del ejemplo en el cuadro 7.1] se da
pie a una entrevista donde la persona entrevistada desarrollará un relato en torno a la
cuestión sugerida por la persona entrevistadora. Es viable formular todas las preguntas
de clarificación que sean necesarias, pero no preguntas que impliquen la introducción
o avance de nuevos temas. Esta sesión puede tener una duración muy variable -el mí-
nimo sería una media hora- pero podría alargarse hasta más allá de una hora, o incluso
llegar a las dos horas si los acontecimientos biográficos narrados son numerosos (por
ejemplo, en el relato de una persona de edad) y se ofrece información detallada de
todos ellos
Segunda sesión
En la segunda sesión de entrevista se desarrollan las preguntas internas [como la del
ejemplo en el cuadro 7.1]. Todas las preguntas deben estar orientadas a desarrollar con
más extensión la narración iniciada en la primera sesión. No se trata de encontrar ex-
plicaciones, ni tampoco de buscar la coherencia en el relato. Únicamente se pretende
obtener más detalles y desarrollar nuevas narraciones a partir de los temas que han
surgido en la primera sesión. Si la primera duró una hora o más, se recomienda dejar
esta segunda sesión para otro día, pero no para mucho más adelante. Si la segunda
sesión se realiza el mismo día, la separación entre una y otra no debería superar los 10-
15 min. En ese intervalo la persona entrevistadora revisa sus notas y busca clarificar las
informaciones obtenidas. En todo caso, debe evitarse romper el espíritu de confianza
y cooperación que muy posiblemente se ha obtenido en la primera sesión. Wengraf
(2001: 143) recomienda que la persona entrevistadora ponga por escrito inmediatamente
a continuación toda la información no lingüística de la conversación, e intente recordar
el contenido de los diálogos, también incorporando información sobre los sentimientos
y emociones de la persona entrevistadora
Tercera sesión
La tercera sesión se desarrolla siempre en una entrevista separada en el tiempo. En esta
sesión se combinan preguntas del estilo de las dos primeras: preguntas narrativas internas
con preguntas externas [como la del ejemplo en el cuadro 7.1]. Las preguntas externas
tratan cuestiones no mencionadas en el relato inicial pero que interesan a la persona
investigadora. Aquí las preguntas no tienen por qué tener un carácter narrativo y pueden
derivarse directamente del marco teórico de la investigación
Fuente: adaptación de Torrabadella, 2000 y Wengraf, 200 l.
,1
1!
11 206
11
En todos estos casos un trabajo de contextualización del sujeto previo a la

entrevista siempre permitirá mejorar la interlocución y también la interpretación
de la información obtenida. Conocer de antemano la situación individual de la
persona entrevistada, de su trayectoria, del conjunto de relaciones sociales en que
se desenvuelve o se desenvolvió, de sus proyectos ... es indispensable para enten-
der correctamente los enunciados que van surgiendo a lo largo del intercambio
lingüístico y para un análisis del conjunto de acciones y sus interrelaciones, que
puede llevar a establecer vínculos de los que el propio sujeto no siempre tendrá
conciencia.
7.4. Ventajas y limitaciones del uso del método narrativo-biográfico
Acaba el capítulo destacando cuáles son las ventajas y limitaciones del método na-
rrativo-biográfico. Como se comprobará, algunas de estas características se com-
parten con el método de entrevista. Y tal como se decía en el capítulo anterior, las
ventajas y limitaciones deben considerarse conjuntamente con los comentarios re-
lativos a la adecuación y usos combinados de los diferentes métodos ofrecidos en
los capítulos de las partes J y 11.
A) Ventajas del uso del método narrativo-biográfico
Escasa reactividad del método. Si se utilizan documentos personales como

fuente de información, la reactividad será nula, puesto que se trata, por de-
finición, de documentos que aportan información no elicitada. Si la infor-
mación proviene de entrevistas biográficas, la reactividad será menor que
en el caso de utilizar el método de entrevista, ya que el discurso de carácter
narrativo se desarrolla con gran independencia del tipo de preguntas plan-
teadas y está menos sujeto al control consciente de la persona informante.
Carácter completo y contextualizador de la información obtenida. El mé-
todo narrativo-biográfico proporciona mucha información contextua!, sea
de forma directa (gracias a documentos o preguntando a la persona infor-
mante o a personas próximas), o de forma indirecta (proporcionada para
hacer más comprensible el relato desarrollado). La aproximación al sujeto
y sus (inter)acciones tiene un carácter holístico, puesto que la información
no se trocea, sino que se obtiene de forma articulada cuando es pertinente
para el relato desarrollado.
Posibilidad de identificar fácilmente relaciones de causalidad. El relato fa-
vorece la identificación de factores causales en relación con los fenómenos
estudiados. Se destacan aquellos elementos que subjetivamente han sido
más relevantes para explicar el desarrollo de unos determinados aconteci-
207
mientes, tanto los vinculados a la agencia como las constricciones que han
limitado las acciones del sujeto.
Carácter gratificante para la persona informante. La posibilidad de narrar
la propia vida, así como de aportar documentos relevantes en relación con la
narración, puede resultar una experiencia positiva para la persona informan-
te, incluso, a veces, terapéutica. Ello favorece la transmisión de información
rica y detallada en relación con los acontecimientos estudiados.
Facilidad para acceder a hechos ocurridos en el pasado. El método per-
mite abordar con facilidad hechos ocurridos en el pasado. La información
que se obtiene posee un carácter retrospectivo y cronológico. Existen meca-
nismos para comprobar la validez de esta información, si es que este factor
constituye una preocupación de la persona investigadora.
Posibilidad de triangular diferentes fuentes de información. La posibilidad
de utilizar diferentes registros de información, así como diferentes perso-
nas informantes en relación con unos mismos hechos permite triangular la
información obtenida. De todos modos deben considerarse las críticas a esta
noción, considerando más bien la idea de complementariedad de fuentes y
no tanto la de validación mutua.
B) Limitaciones del uso del método narrativo-biográfico
Sobrecarga informativa. El volumen de información obtenido mediante el

método narrativo-biográfico puede ser muy elevado. Por otra parte, el uso
de diversos registros suele dar lugar a informaciones no completamente co-
herentes, lo cual puede suponer la necesidad de desarrollar nuevo trabajo de
campo si desean resolverse las contradicciones halladas.
Condicionantes en relación con los perfiles analizados. El método narrati-
vo-biográfico no se adecua a cualquier perfil social. Una determinada edad
(más de 25-30 años) y una mínima capacidad narrativa son propiedades
recomendables en los casos estudiados.
Laboriosidad en la selección de los casos. La necesidad de que los casos
analizados cumplan los condicionantes que se acaban de mencionar, junto
con el hecho de que el método narrativo-biográfico se suele sustentar en
unos pocos casos (si no en uno solo), exige esfuerzo y rigor en la selección
de los casos.
Sesgo subjetivista. Los condicionantes culturales respecto a la interpreta-
ción y reconstrucción de la propia biografia pueden propiciar una presen-
tación poco veraz de la información. Ello no tiene por qué suponer un pro-
blema si el interés se centra en el estudio de la forma de la narración y no
en su contenido. Por otro lado, existen instrumentos para incrementar esta
veracidad, si ello constituye una preocupación en la investigación.
208
¡¡
Dificultades técnicas en su aplicación. Las principales dificultades técnicas

derivan de las especificidades de la entrevista narrativa, especialmente si se
trata de una entrevista genérica y en profundidad (hay que saber preguntar,
escuchar de forma abierta y a la vez atenta a la información, hay que saber
interactuar con la persona entrevistada). Por otro lado, el método narrativo-
biográfico combina en ocasiones el uso de diferentes técnicas y tipos de
registro, lo cual añade también complejidad técnica.
209
8
Los métodos de discusión en grupo
Presentamos en este capítulo dos métodos que se sustentan en la interlocución gru-

pal como fuente de información: el grupo de discusión y el grupo focal. Los puntos
en común de ambos son numerosos, lo cual desemboca a menudo en que sean
considerados como equivalentes. No es esta la única confusión que les afecta. El
hecho de que en muchos manuales de investigación del ámbito anglosajón tanto la
entrevista en grupo como el grupo focal sean considerados formas específicas del
método de entrevista, contribuye a este desorden terminológico. Se llega a afirmar
que la única diferencia con la entrevista es que la unidad para la obtención de datos
y para su análisis es el grupo, en lugar del individuo. Sin embargo, las diferencias
entre los métodos de discusión en grupo y la entrevista son notables, como se com-
probará a lo largo del capítulo. Las diferencias entre grupo de discusión y grupo
focal son más sutiles, aunque también reconocibles.
El capítulo se organiza siguiendo la misma estructura que los dos precedentes.
En primer lugar, se presentan los métodos y sus características, haciendo especial
referencia a su origen y contextualización histórica, un elemento que en este caso
marca importantes diferencias. En segundo lugar, se aborda la delimitación ter-
minológica y metodológica de las diferentes posibilidades de discusión en grupo,
así como la discusión en torno a su uso y adecuación a los objetos estudiados. En
tercer lugar, se tratan las principales cuestiones vinculadas a su diseño y desarrollo
sobre el terreno. Finalmente, se ofrecen las ventajas y limitaciones que caracteri-
zan a este tipo de métodos.
8.1. Presentación de los métodos de discusión en grupo
Es habitual afirmar que el antecedente más claro de los métodos de discusión en

grupo en sociología es la entrevista foca/izada de Merton (Merton y Kendall,
1946). Con ella, Merton pretendía desarrollar un método de entrevista cualitativa
en la cual, a partir de un estímulo específico, la persona entrevistada desarrollase
un discurso abierto, pero orientado (jocused), en torno a las cuestiones planteadas
en el nivel teórico de la investigación(!> véase la sección B del apartado 6.2.3).
211
Sin embargo, es posible encontrar precedentes más evidentes en otras disci-

plinas. Así, en psicología social, Lewin y su trabajo durante los años cuarenta y
cincuenta en tomo a las dinámicas de grupo sentaron las bases de la idea según la
cual los discursos emitidos en las dinámicas de grupo -y en general cualquier tipo
de actividad grupal- no son una simple suma de las actividades individuales, sino
un resultado con entidad propia fruto de la interacción colectiva (Romeo, 1998).
También los estudios de opinión desarrollados por Pollock (2011/1955) en Ale-
mania en el marco del Instituto de Investigación Social de Frankfurt se sustentan
en el desarrollo de discusiones en grupo (Flick, 2009: 196-197), justificadas con
argumentos similares a los de Lewin.
En la concepción de Merton, la entrevista focalizada puede tener un carácter
tanto individual como grupal (1987). El estilo de interacción y el tipo de preguntas
son los mismos que en las entrevistas individuales, siendo la condición añadida el
desconocimiento mutuo entre las personas que forman el grupo. Puede afirmarse
que en la concepción del sociólogo norteamericano el paso de la entrevista indi-
vidual focalizada a la entrevista en grupo focalizada (que no es lo mismo que un
grupo focal) no supone ningún tipo de diferencia epistemológica o metodológica,
únicamente cambia el número de personas al que se dirigen las preguntas. Más
adelante, especialmente en el ámbito de la investigación de mercados, se fueron in-
troduciendo nuevos elementos en el diseño de las entrevistas en grupo focalizadas,
dando lugar a lo que hoy en día conocemos como grupos focales. Este origen en las
entrevistas focalizada permite explicar las razones por las cuales aún en la actua-
lidad en la literatura académica del ámbito anglosajón (véase, entre muchos otros,
Schensul, 1999; Fontana y Frey, 2000: 651-653; Patton, 2002: 385-391; Cronin,
2008) se sigue considerando al grupo focal (jocus group) como una variante (gru-
pal) del método de entrevista. En general, se destaca, en comparación con la entre-
vista en grupo (group interview), el carácter más directivo y estructurado del grupo
focal, pero para destacar su similitud metodológica es frecuente el uso del término
"entrevista focal en grupo" (jocus group interview).
El término focus group, sin más referencias al término interview, adquiere el
sentido metodológico actual, como se ha señalado, en los estudios de mercado
desarrollados en Estados Unidos a partir de los años cincuenta. En este ámbito se
considera que el grupo focal es el instrumento adecuado para analizar unas decisio-
nes de consumo que se toman en interacción con otras personas y no aisladamente
(Patton, 2002: 385). En los años setenta su uso es frecuente únicamente en el ám-
bito de los estudios aplicados de marketing e investigación de mercados. Posterior-
mente, en los años ochenta se extiende su uso a un gran número de disciplinas, no
solo en el ámbito profesional, sino también en el académico (Fem, 2001).
En España, el desarrollo de los métodos de discusión en grupo viene marcado
por la enorme influencia de los trabajos de Jesús Ibáñez (1979, 1994: 78-107,
2015/1986) y toda la Escuela Cualitativista de Madrid (Callejo, 2001: 9-13; de
Lucas y Ortí, 1995). La crítica de Ibáñez (1979, 2015/1986) a la encuesta esta-
212
dística como dispositivo de poder que silencia a los individuos, le lleva a plantear
el grupo de discusión como práctica investigadora capaz de dotar de palabra al
sujeto, aunque no de acción realmente transformadora, algo que solamente sería
viable por medio del socioanálisis (Ibáñez, 2015/1986). Así pues, la propuesta de
Ibáñez en tomo al grupo de discusión busca la producción discursiva y la inter-
pretación (reflexiva) de los hablantes, y pasa por la crítica a otras "dinámicas de
grupos" (que se sobreentiende que incluyen al grupo focal) que son utilizadas
como instrumentos para la "manipulación" y "maximización de la eficiencia pro-
ductiva" (Ibáñez, 1979: 253-258).
El trabajo de Ibáñez ha marcado en España toda la reflexión metodológica pos-
terior. El término grupo de discusión se ha impuesto como referente genérico para
todo tipo de discusiones en grupo, a costa de cierta confusión metodológica (Co-
lectivo lOE, 2010). Sin embargo, tal como ha señalado Gutiérrez (2008, 2011), en
términos estrictos, la propuesta en torno a los grupos de discusión no supone una
contribución técnica diferente de la de los grupos focales, puesto que su aportación
se orienta más a concebir unos usos y objetivos diferenciados, alejados de los del
grupo focal en la investigación de mercados (el grupo de discusión "quiere ser"
otra cosa). El núcleo de sus reflexiones, por lo tanto, no tiene un carácter meto-
dológico, sino más bien epistemológico, relativo a "para qué" y "para quién" se
investiga(~ véase el apartado 4.2.2).
En las páginas que siguen se utilizará el término discusiones en grupo para
referimos conjuntamente a los métodos del grupo de discusión y del grupo focal, y
evitar así la idea de que uno y otro son exactamente lo mismo ( ~ véase la sección
8 del apartado 8.2.1 ). De este modo se pretende destacar su diferente concepción
epistemológica y a la vez tratar simultáneamente todos los elementos metodológi-
cos y técnicos que comparten, que son muy numerosos. En realidad la concepción
técnica del grupo de discusión es muy similar a la del grupo focal; no están ahí
las discrepancias. Las diferencias entre el grupo de discusión y el grupo focal se
dan solamente en la medida en que los diferentes objetivos de investigación que
animan a uno y otro método exigen diseños y desarrollos diferenciados.
, . - ¡Atención!
En la literatura anglosajona el término habitual para denominar las dis-

cusiones en grupo es "grupo focal" (focus group). El término "discusiones
de grupo" o "discusiones grupales" (group discussions) es mucho menos
usado, y es considerado en general un sinónimo de grupo focal (Finch,
Lewis y Turley, 2014). Así pues, la distinción que se realiza en el contexto
hispano entre grupo focal y grupo de discusión no existe en la literatura
en inglés. No obstante, aun considerándose expresiones equivalentes,
es cierto que se asigna al término grupo focal, tanto por su planteamiento
213
original, como por el ámbito en que inicialmente empezó a aplicarse, una

connotación más positivista que al término discusión de grupo. Bohnsack
(2004) ha destacado estos matices en el significado de las dos expresio-
nes, atribuyendo un origen norteamericano al vocablo focus group, y uno
británico al de group discussion.
8.2. Definición y usos de los métodos de discusión en grupo
8. 2.1. Las discusiones en grupo como método de interlocución
A) Discusiones en grupo y otras estrategias de interlocución grupal.

Clarificación terminológica
En su manual sobre metodología cualitativa, Ruiz Olabuénaga (2012) destina

un capítulo a la Investigación en-de-con el grupo, en el cual se revisan un buen
número de dinámicas grupales. Este autor presenta tres conjuntos separados de
métodos: 1) las entrevistas en grupo, en las que se incluyen -siguiendo la tradi-
ción anglosajona y sin mencionarlos explícitamente- los grupos de discusión y
los grupos focales; 2) las entrevistas de grupo, donde se menciona principalmente
la técnica Delphi, aunque genéricamente incluiría todo tipo de dinámicas de ca-
rácter no presencial, a menudo denominadas grupos nominales; y 3) las entrevistas
con grupo, que hacen referencia a la investigación cooperativa donde el grupo se
convierte en sujeto investigador. Esta simple revisión de métodos da muestra de la
variedad y cantidad de métodos que tienen en la interlocución en grupo su carácter
definitorio. Esta multiplicidad de métodos grupales también evidencia la nece-
sidad de desarrollar una clarificación terminológica y definición explícita de los
principales métodos, paso indispensable para abordar más adelante las cuestiones
vinculadas a las decisiones de diseño y de campo.
Empecemos mencionando que tanto las entrevistas de grupo como las entre-
vistas con grupo -por utilizar la terminología de Ruiz Olabuénaga- no serán exa-
minadas en este capítulo. Se trata en la práctica de conjuntos de métodos muy .
diferenciados. Los primeros pueden considerarse más bien procedimientos orien-
tados a la prospectiva o a la resolución de problemas, en los que las personas
participantes suelen ser expertas en una determinada materia y ponen en común
sus conocimientos. Los segundos son métodos que deberían englobarse en el gran
conjunto de métodos de investigación-acción, todo un universo en sí mismo.
Nos quedan, pues, las entrevistas en grupo, entendidas como métodos de ob-
tención de información basados en la interlocución grupal, en principio, cara a
cara -se matizará más adelante-, donde una persona ajena al grupo ejerce de mo-
deradora. En esta categoría se encuadran lo que para Fontana y Prokos (2007)
214
1:
constituyen tres tipos de entrevistas diferentes: los grupos focales, las entrevistas
grupales de campo en entornos naturales (sobre el terreno e informales) y las en-
trevistas grupales de campo en entornos formales (preparadas y más dirigidas,
posibles tanto sobre el terreno como en entornos más controlados). En nuestra
opinión sería aún más precisa una clasificación que distinguiese claramente entre
entrevistas grupales y lo que son estrictamente discusiones en grupo, puesto que
sus diferencias metodológicas son enormes. Estas disimilitudes en las clasificacio-
nes y en la terminología se recogen en el cuadro 8.1 Seguidamente se ofrecen las
razones que nos llevan a distinguir conceptualmente entre entrevistas grupales y
discusiones en grupo.
CuADRO 8.1. Términos para denominar las discusiones en grupo

y las entrevistas grupales, y sus equivalencias
Distinción utilizada
Ruiz Olabuénaga (2012) Fontana y Prokos (2007)
en el capítulo
Discusiones en grupo
Grupos focales (grupos focales y grupos
de discusión)
Entrevistas en grupo Entrevistas de campo
espontáneas
Entrevistas grupales
Entrevistas de campo
formales
Fuente: adaptación de Fontana y Prokos, 2007 y Ruiz Olabuénaga, 2012.
Los cambios que durante los años cincuenta y sesenta experimenta la entre-
vista en grupo focalizada al estilo mertoniano en el ámbito de la investigación
de mercados, fueron suficientemente importantes como para asentar las diferen-
cias metodológicas de lo que en nuestra opinión es un método claramente separado
de la entrevista grupal. Esta transformación, que no pasó desapercibida al propio
Merton (véase su artículo de 1987), derivó en lo que hoy en día se denomina grupo
focal. Destaquemos, en primer lugar, que en las entrevistas grupales(!) véase la
sección E del apartado 6.2.3) impera la lógica individualizada de la entrevista per-
sona a persona, de estímulo y respuesta, y no la de interacción entre los miembros
del grupo con una intervención mínima de la persona moderadora. En este tipo de
interlocución las preguntas se dirigen al grupo, que puede contestar de forma co-
lectiva (opinión o narración compartida) o de forma individual (respuestas dadas
una a una entre las personas del grupo), pero no se busca la conversación intragru-
po ni un resultado fruto de la dinámica colectiva (al estilo de los planteamientos
de Lewin).
215
Parte J/1. Los métodos de obtención de datos
Otra dimensión en la que se observan claras diferencias entre las entrevistas

grupales y las discusiones en grupo, hace referencia al diseño y preparación de la
discusión. Las discusiones en grupo se desarrollan en espacios preparados a tal
efecto, donde se ha buscado una composición interna del grupo específica y dis-
puesta ex profeso para el intercambio discursivo(:> véase el apartado 8.3.1 ). En la
entrevista grupal no se da una especial preocupación por la "composición interna"
del grupo, ni se habilita un espacio particular para la discusión. De hecho, en el
ámbito anglosajón se distingue claramente entre los grupos focales desarrollados
en espacios preparados y formales (con personas desconocidas entre sí) y las en-
trevistas en grupo, formales o informales (espontáneas), desarrolladas sobre el te-
rreno y con grupos preexistentes (personas conocidas entre sí). En nuestra opinión
a este último tipo de entrevistas en entornos naturales y con grupos preexistentes
debería aplicarse exclusivamente el término entrevistas en grupo -que nosotros
llamamos entrevistas grupales, tal como se hace en el cuadro 8.1- para evitar la
confusión y para destacar su diferencia con cualquier tipo de dinámica orientada a
la discusión colectiva.
Partiendo de todos los argumentos anteriores, definimos a las discusiones en
grupo como aquellos métodos cualitativos basados en la interlocución de un gru-
po de sujetos desconocidos entre sí donde una persona investigadora ajena al
grupo modera las intervenciones y plantea las cuestiones a debatir. En estos casos
la interlocución siempre se realiza en un entorno artificial (controlado y preparado
para la ocasión) y mediante una dinámica abierta a las intervenciones de todas las
personas participantes. En términos generales, tanto en los grupos de discusión
como en los grupos focales, se suele trabajar en grupos de 7-10 asistentes, y la per-
sona moderadora y las participantes interactúan cara a cara -aunque veremos más
adelante que las interacción virtual también es posible- por un espacio de tiempo
que se sitúa entre la hora y media y las dos horas. No obstante, antes de desarrollar
una explicación detallada de estos elementos, se abordan a continuación las dife-
rencias entre grupos focales y grupos de discusión.
B) Grupos focales y grupos de discusión. ¿Cuáles son sus diferencias?
Como ha señalado Gutiérrez (20 11 ), nunca existió entre los impulsores inicia-
les del grupo de discusión un interés por desarrollar una comparación sistemática
entre las características técnicas de su propuesta metodológica y la de los grupos
focales. Tampoco es este el objetivo de los párrafos que siguen. Además, en buena
medida el propio trabajo de Gutiérrez (2008, 2011) cubre el vacío que el autor se-
ñala. Sin embargo, es indispensable abordar esta cuestión si se desea ofrecer, como
es nuestro caso, una cierta orientación en los procedimientos a seguir cuando se
desarrolla una discusión en grupo.
216
l
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1:
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La primera constatación a realizar puede parecer obvia, por conocida: "am-
bos tipos [de dinámica en grupo] muestran una misma apariencia formal y sirven
en general para lo mismo: producir y registrar discurso grupal" (Gutiérrez, 2011:
108). Este hecho ya nos indica que las claves de su diferencia no se dan en el nivel
del diseño o preparación de los grupos, sino más bien en el nivel de los objetivos
(~véase el cuadro 8.2).
En palabras de Alonso (1998: 93), "[e ]1 grupo de discusión es, fundamental-
mente, un proyecto de conversación socializada en el que la producción de una
situación de comunicación grupal sirve para la captación y análisis de los discur-
sos ideológicos y de las representaciones simbólicas que se asocian a cualquier
fenómeno social" (con los destacados en el original). El objetivo fundamental es,
pues (1998: 94), "el estudio de las representaciones sociales (sistemas de normas
y valores, imágenes asociadas a instituciones, colectivos u objetos, tópicos, dis-
cursos estereotipados) que surgen a partir de la confrontación discursiva de sus
miembros" (también con el destacado en el original). A estos elementos habría que
añadir la voluntad epistemológica de oponer la práctica del grupo de discusión "a
otras técnicas grupales y no grupales", y de criticar "lo que hace[ n] las técnicas y
para qué lo hacen" (Gutiérrez, 2011 : 111).
En cambio, los objetivos de los grupos focales son en cierto modo más ge-
néricos y transversales. Si atendemos a las diferentes formulaciones dadas por
autores como Morgan (1997), Patton (2002) o Krueger y Casey (2009), puede
colegirse que lo que se busca con la interlocución es conocer las actitudes, senti-
mientos, creencias y percepciones dominantes o compartidas en un determinado
colectivo. Estos autores, de hecho, no ponen el acento en los objetivos del método,
sino en sus características técnicas y metodológicas. Tal como sucede cuando se
define genéricamente el método de entrevista, se entiende que los grupos focales
pueden aplicarse a cualquier tipo de objetivos de investigación, siempre que me-
todológicamente resulte pertinente. Así, se insiste en la eficiencia metodológica de
los grupos focales, en términos de costes (Morgan, 1997; Patton, 2002), y en que
la información se origina en un contexto similar al de la vida cotidiana, donde las
opiniones y comportamientos se desarrollan en interacción.
Se trata, pues, de una comparación forzosamente asimétrica. Las "experien-
cias comunes" que están en la base de los grupos focales pueden aludir también
a las representaciones e imaginarios, lo cual significaría que los objetivos de los
grupos de discusión podrían también alcanzarse por medio de los grupos focales.
Esto es más así, cuando con el paso de los años los planteamientos positivistas
iniciales de los grupos focales, situados en el extremo opuesto a los de los grupos
de discusión, se han suavizado en numerosas investigaciones (véase Finch, Lewis
y Turley, 20 14).
¿Existen, a pesar de todo, diferencias metodológicas entre grupos focales y gru-
pos de discusión? Tradicionalmente el elemento diferenciador más importante se
217
l
sitúa en el grado de directividad de la moderación y el guion de discusión, afirmán-

dose que los grupos de discusión son siempre más abiertos que los grupos focales.
Sin embargo, puede confirmarse que en la actualidad se ha dado una cierta con-
vergencia por la vía de los hechos en la práctica de ambos métodos. Coincidimos
con Callejo (200 1) y Gutiérrez (20 11) en que a menudo no existen, en los desarro-
llos aplicados, diferencias de procedimiento entre las prácticas que se denominan
grupo focal y aquellas que se denominan grupo de discusión. Por un lado nos
encontramos con grupos focales en los que "la reunión no est[ á] focal izada desde
el principio en un aspecto específico (mensaje, concepto, etc.)" (Callejo, 2001: 17),
y por otro lado, con grupos de discusión donde "es muy dudosa la utilización [ ... ],
tal como lbáñez lo justificó teóricamente" (Gutiérrez, 2011: 118).
~ Para recordar
Mientras que los grupos de discusión se definen principalmen-

te por sus objetivos de investigación (por lo tanto, por su plantea-
miento epistemológico) los grupos focales lo hacen por su plan-
teamiento metodológico. Estos principios metodológicos de los
grupos focales son susceptibles de ser utilizados para objetivos de in-
vestigación diversos, incluidos -aunque ciertamente son minoritarios
en la práctica- los que se atribuyen a los grupos de discusión.
Si hubiera que señalar de forma simple (simplista quizás) las diferen-
cias entre los objetivos de los grupos de discusión y los objetivos de los
grupos focales, podría indicarse que los primeros se orientan principal-
mente al estudio de los discursos y representaciones, mientras que los
segundos al estudio de las percepciones y opiniones (entendidas como
"hechos") en relación con unos acontecimientos, situaciones, ideas, pro-
ductos o servicios presentados en la discusión (pero incluyendo también,
en ocasiones, los imaginarios y aspectos simbólicos).
A partir de nuestra experiencia, habiendo utilizado las discusiones en grupo

para objetivos diversos (Toms et al., 2000; Lozares y Verd, 2004, Verd, 2008;
201 O; Verd y Rodríguez-Soler, 20 12), algunos más orientados a las representacio-
nes, y otros hacia los actitudes y las prácticas, destacamos tres aspectos principales
que permiten diferenciar metodológicamente un grupo de discusión de un grupo
focal, entendiendo que se da un continuo entre ambos: el guion de discusión, el
tipo de conducción del grupo, y el tipo de análisis de la información obtenida. En
el cuadro 8.2 se destacan las diferencias en estos aspectos metodológicos, junto con
sus diferencias en relación con los objetivos. En el apartado 8.3 desarrollaremos la
218
explicación de estas diferencias en relación con el guion de discusión y el tipo de

conducción del grupo, y trataremos el tipo de análisis en el capítulo 11 ( ~ véase
el apartado 11.2.1 ). El resto de características del diseño y trabajo de campo coin-
ciden en gran medida, y sus diferencias pueden deberse más al tipo de dinámica
general de la investigación, y no al hecho de optar por un tipo u otro de método.
Por ello en general trataremos ambos métodos conjuntamente, empezando por la
explicación de sus fundamentos metodológicos en la sección a continuación.
CuADRO 8.2. Diferencias en objetivos y en metodología

entre grupos de discusión y grupos focales
Grupo de discusión Grupo focal
Objetivo Específico: conocer Genérico y trasversal:
las representaciones conocer las actitudes,
sociales que surgen de la sentimientos, creencias y
comunicación grupal percepciones dominantes
o compartidas en un
determinado colectivo
Metodología • Guion de discusión • Guion de discusión más
abierto cerrado
• Conducción y • Conducción y
moderación del grupo moderación del grupo
poco directiva más directiva
• Análisis de los discursos • Análisis de los
contenidos
C) ¿Qué hace que las discusiones en grupo funcionen?

Fundamentos metodológicos
Flick (2009: 197) destaca los argumentos de Pollock (2011/1955) en defensa

de las discusiones en grupo frente a las entrevistas: en la entrevista las opiniones
y actitudes expresadas se obtienen de personas artificialmente aisladas, lo cual
contradice el hecho de que su génesis tenga siempre un carácter colectivo e inte-
ractivo. Solo mediante la interlocución en grupo se recupera y recrea el carácter
dialógico de las actitudes, opiniones y prácticas. Asimismo Barbour (2007: 43) ha
destacado que en "los grupos focales se obtienen datos que son también diferentes
en contenido de los generados en las entrevistas uno a uno". Estos argumentos
coinciden en parte con los de lbáñez (20 15/1986) cuando, comparando el grupo
de discusión con la entrevista, explica que el grupo supone en cierto modo una
"sociedad in vitro", que respeta más que la entrevista el carácter interactivo y so-
cialmente estructurado de los discursos y los comportamientos. Los fundamentos
219
metodológicos que dotan a las discusiones en grupo de esta identidad específica se

detallan seguidamente.
En los grupos focales y en los grupos de discusión la información obtenida es
el resultado de una conversación abierta en la cual domina el interés -usando la
expresión de Morgan ( 1997: 20)- por "compartir y comparar" experiencias comu-
nes. Aunque las personas participantes no se conozcan directamente, han de ser re-
clutadas con la condición de que su socialización, la realidad material vivida y sus
identidades sean comparables. Es el carácter colectivo, dialógico e interactivo de
la información obtenida en las discusiones en grupo lo que la aleja de lo obtenido
mediante entrevista, incluso aunque se trate de entrevistas grupales.
Puede afirmarse que en las discusiones en grupo se desarrollan dos efectos
simultáneos que confieren a la interlocución la particularidad de la que venimos
hablando. Por un lado se produce (o debería producirse, para conseguir la diná-
mica deseada) un efecto que puede denominarse "de sentimiento de comunidad".
Esto significa que durante la discusión las personas intervinientes deben darse
cuenta de que participan de una realidad similar. Patton (2002: 389) se refiere a
ello cuando afirma que en los grupos son frecuentes las expresiones del tipo "sé
exactamente de lo que estás hablando" o "conozco perfectamente esa sensación".
Cuando un conjunto de personas percibe que sus experiencias son potencialmen-
te similares, el grado de apertura y los detalles dados en las intervenciones son
mayores; se hablará al otro como miembro de la misma "comunidad", desde una
misma posición social (o incluso estereotipo, en algunos casos). Por eso es im-
portante anunciar al inicio de la discusión cuál es el perfil de las personas que
participan en el grupo (Krueger y Casey, 2009: 6); de ese modo todos los inte-
grantes conocerán qué características sociales se comparten, y podrán actuar en
consecuencia.
Por otro lado, se produce el efecto que podría denominarse "de mínimo co-
mún denominador". En una conversación entre personas desconocidas surge un
comportamiento estratégico en las intervenciones, se habla de lo que se tiene se-
guridad de compartir y a la vez (potencialmente) no provocará conflicto. Por ello
el grupo necesita formarse a partir de un perfil o identidad social determinado,
pero no debe preexistir como colectivo constituido por sí mismo (no debe ser ni
un grupo de amigos, ni un grupo de clase o de una asociación). Ruiz Olabuénaga
lo define como "colectivo de personas que participan en poseer los mismos in-
tereses, los mismos valores, la misma situación social o una misma experiencia"
(2012: 247). Un grupo excesivamente heterogéneo no producirá ningún tipo de
discurso común, a parte de las obviedades conocidas también fuera del grupo. En
el límite, si no se comparte ningún tipo de experiencia o interés, la interlocución
seguramente derivaría en una "conversación de ascensor", produciéndose una ni-
mia implicación en la conversación, puesto que los temas serán generalidades de
carácter poco comprometedor, con la intención de no provocar ningún tipo de con-
flicto entre los participantes.
220
8.2.2. ¿Qué información podemos obtener con las discusiones en grupo?

¿Cuándo es apropiado su uso?
Al igual que sucede con el resto de métodos sustentados en la interacción verbal, la

información obtenida en una discusión en grupo se toma como fuente para acceder a
unos acontecimientos que no pueden observarse directamente por parte de la persona
investigadora o directamente como información relativa al modo en que verbalmente
se representa y construye la realidad sobre la que se está hablando. Se distingue, por lo
tanto, entre un uso de la discusión en grupo intemalista y un uso extemalista ( ~ véase
la sección C del apartado 3.2.2).
Esta distinción evoca en cierto modo la diferencia que hemos destacado en el
punto anterior en relación con los objetivos que se suelen adscribir al uso de los
grupos de discusión y los grupos focales. Mientras que los primeros se orientan
claramente hacia las representaciones colectivas y las formas de construcción sig-
nificativa de la conducta, los segundos se interesan habitualmente por actitudes
y experiencias tomadas como "hechos". Nada impide abordar los dos objetivos
simultáneamente, aunque obedecen a fundamentaciones teórico-metodológicas y
tradiciones de investigación claramente diferentes.
También, como ocurre con la información obtenida mediante el método de en-
trevista o el método biográfico-narrativo, las discusiones en grupo ofrecen infor-
mación detallada, profunda y amplia en relación con los temas objeto de estudio.
Sin embargo, la naturaleza colectiva y dialógica de la información genera menor
profundidad y detalle que los métodos mencionados. Por cuestiones técnicas, las
personas intervinientes disponen de menos tiempo que si se desarrollase una en-
trevista con ellas, pero a la vez la lógica interactiva de la información produce
informaciones de carácter más "consensuado" (el "mínimo común denominador"
al que hacíamos referencia), lo cual puede provocar que opiniones o experiencias
muy particulares no salgan a la luz ante el grupo. Por añadidura, la discusión en
grupo no otorga el mismo contexto de confianza e intimidad que se produce en el
contexto de entrevista.
Sin embargo, la cara positiva de esta tendencia a verbalizar sobre todo los ele-
mentos compartidos (o que se intuyen compartidos por parte de las personas asis-
tentes) permite eliminar el posible sesgo subjetivista del método de entrevista y el
método narrativo-biográfico. Una actitud, comportamiento o representación que
no es compartida por las personas participantes será puesta en cuestión o mati-
zada por el resto de participantes. Como señalan Finch, Lewis y Turley (2014:
229-230), este aspecto, que está vinculado a la "presión del grupo", puede jugar
en contra de la veracidad de la información cuando el interés se centra en tomar
la información como aproximación a los hechos. Esta posible presión del grupo
puede servir como criterio para decidir entre el uso de entrevistas (si se abordan
comportamientos o representaciones de carácter más individual que compartido o
fácilmente estigmatizables) o discusiones en grupo. Pero incluso cuando se abor-
221
l
dan comportamientos individuales, el grupo puede facilitar su verbalización. Al

respecto, Ruiz Olabuénaga (2012: 250-251) asevera que con este tipo de método
"los sujetos encuentran una mayor facilidad y estímulo para descubrir, analizar y
exponer sus propias ideas, sus actitudes, sus experiencias y su conducta".
Dicho todo lo anterior, Krueger y Casey (2009: 8-12), refiriéndose a los grupos
focales, destacan especialmente su utilidad como herramienta de mejora en la toma
de decisiones. Estos autores subrayan dos áreas principales: servicios a la comu-
nidad y programas de intervención. Por supuesto, es posible extender este tipo de
actividades a cualquier tipo de actuación que tenga como cliente o usuario a un
determinado colectivo, se trate de un servicio o producto comercial, o de una acti-
vidad o prestación asistencial o formativa. Se hace un uso similar de la información
obtenida en los grupos focales cuando estos se orientan a mejorar el diseño de otros
métodos, cuantitativos o cualitativos, o cuando se usan para ampliar las claves ex-
plicativas de los fenómenos estudiados (Morgan, 1997: 22-29; Cronin, 2008: 232-
233). Utilizados en una primera fase de investigación, pueden ejercer una función
exploratoria(~ véase la sección A del apartado 4.1.2), orientada a identificar cues-
tiones a tratar en un cuestionario de encuesta o en un guion de entrevista cualitativa.
Utilizados en la última fase de una investigación, pueden ayudar a desarrollar expli-
caciones en relación con los hallazgos obtenidos en las fases previas.
En relación con los grupos de discusión, se ha destacado la posibilidad de abordar
el modo en que se "comprenden" y objetivan los hechos, el modo en que se interio-
rizan y reproducen los imaginarios en un particular grupo o perfil social, así como su
utilidad para observar los procesos de formación de opinión (Callejo, 2001: 174-175).
En el grupo de discusión domina el interés por entender los motivos subyacentes y
los significados que explican opiniones y puntos de vista particulares. Contemplado
desde el interés por los discursos y las representaciones, el grupo de discusión, "en
cuanto que grupo testigo", es "capaz de actualizar los sistemas de representaciones
colectivas que se asocian a los temas objeto de estudio" (Alonso, 1998: 94, con el
destacado en el original). Ello permite no solo abordar interpretativamente los dis-
cursos dominantes, sino también estudiar las relaciones de poder que se generan y
asocian a los discursos (re)producidos en las situaciones de interacción social.
8.3. El diseño y la realización de discusiones en grupo
Exponemos a continuación aquellos elementos que son específicos del diseño me-
todológico de las discusiones en grupo. Ya se ha indicado que, en este aspecto, los
puntos en común entre los grupos de discusión y los grupos focales son numerosos,
lo cual justifica el tratamiento conjunto que presentamos en este apartado. Cuando
sea pertinente destacaremos, por supuesto, sus diferencias. De hecho, como en cual-
quier otro método, las decisiones del diseño estarán marcadas en primer lugar por
los objetivos y las preguntas concretas de investigación, que como se ha mencio-
222
nado, marcarán ya en buena medida la elección entre grupos de discusión o grupos

focales. La información que sigue complementa la ofrecida en los capítulos 4 y 5,
de carácter más general. Así pues, se presentan los aspectos vinculados a la com-
posición y formato de los grupos, y a continuación se tratan los relativos al guion,
el espacio para la discusión y la captación de las personas participantes. Existen en
español publicaciones especializadas que desarrollan extensamente los elementos
que apuntamos, especialmente en referencia a los grupos de discusión (Peiró, 1996;
Callejo, 2001; Gutiérrez, 2008). Recomendamos su consulta para desarrollar las
cuestiones que aquí se apuntan más resumidamente.
8.3.1. Decisiones sobre la composición y el formato de los grupos
Este apartado expone las cuestiones vinculadas a la composición de los grupos,

el número de grupos y características individuales de las personas participantes y el
tipo de formato (cara a cara o virtual) de las discusiones que se desean realizar. Si
bien es cierto que en principio las discusiones en grupo podrían encajar en investi-
gaciones de dinámica deductiva, abductiva o inductiva, se hace dificil pensar en una
selección de participantes guiada totalmente por una lógica del muestreo puramente
inductiva (muestreo teórico). Ello se debe a que en las discusiones en grupo siem-
pre se desea conocer algo sobre un colectivo identificado a priori. En este sentido,
tanto el campo(:> véase el apartado 4.4.3) como los perfiles más relevantes deben
identificarse (como mínimo tentativamente) antes de iniciar la fase de campo de la
investigación (compárese esta circunstancia con lo explicado en los apartados 2.2 y
2.3). A continuación se presentan las decisiones que deberían tomarse en una primera
fase del diseño; las cuestiones más vinculadas al campo se muestran más adelante en
el apartado 8.3.2, y las vinculadas a la gestión y moderación del grupo en el 8.3.3.
A) La composición de los grupos: el juego entre la homogeneidad

y la heterogeneidad de los peljiles
Con lo indicado en el párrafo precedente se entenderá que el punto de partida

para determinar el perfil de las personas participantes en las reuniones de grupo sea
habitualmente un tipo de muestreo tipológico o estructural (!) véanse los aparta-
dos 5.1.2 y 5.1.4). Una vez determinadas las clases homogéneas de interés (aunque
sean solo provisionales) mediante el muestreo, empieza la tarea de abordar la cues-
tión de la composición interna de cada reunión.
Si existe un criterio compartido en la literatura en relación con el diseño de las
discusiones en grupo, es la necesaria homogeneidad entre las personas participantes;
por lo tanto, podría afirmarse, de entrada, que cada reunión de grupo debe repre-
sentar a uno solo de los perfiles inicialmente establecidos. Se ha dicho que un míni-
223
mo común denominador es necesario para que la dinámica transcurra en un clima

de confianza y de sentimiento de pertenencia entre todas las personas convocadas.
En relación con los grupos focales, Patton (2002: 388) menciona que las personas
participantes pueden concentrarse en aspectos precisos (focused) justamente porque
tienen perfiles homogéneos, de lo contrario resultaría imposible poner en común
unos comportamientos y opiniones que serían absolutamente dispares.
Este mínimo común denominador debe definirse en relación con la pregunta de
investigación, no en abstracto. Por ejemplo, podría pensarse que los trabajadores
y trabajadoras de una cadena de comida rápida en una gran ciudad conforman un
grupo suficientemente homogéneo como para que tenga sentido su reclutamiento
con 1intención de participar en una discusión sobre el uso de los contratos a tiempo
parcial en el sector servicios. Sin embargo, sería una decisión errónea, pues es un
perfil demasiado restringido y homogéneo para esa cuestión, y su experiencia es
demasiado sesgada en relación con la amplitud del fenómeno. Debería introducirse
mayor heterogeneidad en el grupo, siempre respetando que las personas convo-
cadas hayan trabajado en el sector servicios y hayan sido alguna vez contratadas
a tiempo parcial. Tampoco tendría sentido reclutarlas para hablar sobre la calidad
del transporte público en la ciudad; no tenemos ninguna seguridad de su relevancia
respecto a la temática planteada, y sus experiencias podrían ser muy poco significa-
tivas. Pero si el objetivo de la investigación estuviese directamente vinculado a las
cadenas de comida rápida, o incluso a la empresa para la cual trabajan, sí tendría
sentido su reclutamiento, tomando además en consideración algunas variables adi-
cionales en la composición de los grupos (a continuación trataremos esta cuestión).
Tampoco deseamos, de todos modos, que las personas participantes en el grupo
sean idénticas. Finch, Lewis y Turley (2014: 231) advierten que "cierta diversidad
en la composición del grupo ayuda a la discusión". También Callejo (2001: 80) re-
cuerda el necesario equilibrio entre homogeneidad y heterogeneidad en el grupo: "Si
la homogeneidad garantiza el nacimiento del grupo, la heterogeneidad alimenta su
crecimiento". La cuestión importante es cómo articular la homogeneidad y la hetero-
geneidad. La cuestión exige una explicación detallada que se aborda a continuación.
Se indicaba al inicio del apartado que en una investigación desarrollada con los
recursos adecuados debería diseñarse una reunión de grupo para cada tipo homogé-
neo identificado en la fase de muestreo de la investigación. Además, es conveniente
replicar los grupos como mínimo para los factores o variables centrales del estudio
que se habrán identificado durante la etapa de formulación del problema. Así, es
recomendable desarrollar un mínimo de dos grupos para cada uno de los valores
de la variable o factor principal. Si retomamos el ejemplo utilizado en el capítulo 5
en torno a la influencia de la experiencia laboral sobre las trayectorias de inserción
(~ véase la sección A del apartado 5.1.2), podríamos realizar como mínimo seis
reuniones de grupo, correspondientes al cruce de la variable experiencia laboral (con
dos valores) con las tres titulaciones elegidas para el trabajo de campo. Una vez
establecidos estos grupos iniciales, podría pensarse en introducir cierta heterogenei-
224
dad interna en cada grupo, tomando por ejemplo un número similar (idealmente, la
mitad) de hombres y mujeres en cada grupo. Este diseño con seis grupos se presenta
como ejemplo en la primera columna del cuadro 8.3. Se podría incluso introducir
más variabilidad interna buscando perfiles con diferentes edades de finalización de
los estudios o con notas medias finales diversas.
CuADRO 8.3. Comparación de dos diseños diferentes en función de si

la variable género es tomada o no como factor de segmentación de los grupos
La variable género es tomada como factor La variable género es tomada como factor
de heterogeneidad interna de segmentación
- Grupo 1: estudiantes de Filología Inglesa -Grupo 1: estudiantes de Filología Inglesa
con experiencia laboral previa a la con experiencia laboral previa a la
inserción. Hombres y mujeres inserción. Hombres
-Grupo 2: estudiantes de Filología Inglesa - Grupo 2: estudiantes de Filología Inglesa
sin experiencia laboral previa a la con experiencia laboral previa a la
inserción. Hombres y mujeres inserción. Mujeres
- Grupo 3: estudiantes de Administración - Grupo 3: estudiantes de Filología Inglesa
de Empresas con experiencia laboral sin experiencia laboral previa a la
previa a la inserción. Hombres y mujeres inserción. Hombres
-Grupo 4: estudiantes de Administración -Grupo 4: estudiantes de Filología Inglesa
de Empresas sin experiencia laboral sin experiencia laboral previa a la
previa a la inserción. Hombres y mujeres inserción. Mujeres
- Grupo 5: estudiantes de Ingeniería - Grupo 5: estudiantes de Administración
Informática con experiencia laboral de Empresas con experiencia laboral
previa a la inserción. Hombres y mujeres previa a la inserción. Hombres
-Grupo 6: estudiantes de Ingeniería - Grupo 6: estudiantes de Administración
Informática sin experiencia laboral previa de Empresas con experiencia laboral
a la inserción. Hombres y mujeres previa a la inserción. Mujeres
- Grupo 7: estudiantes Administración de
Empresas sin experiencia laboral previa a
la inserción. Hombres
- Grupo 8: estudiantes de Administración
de Empresas sin experiencia laboral
previa a la inserción. Mujeres
- Grupo 9: estudiantes de Ingeniería
Informática con experiencia laboral
previa a la inserción. Hombres
Informática con experiencia laboral
previa a la inserción. Mujeres
- Grupo 11 : estudiantes de Ingeniería
Informática sin experiencia laboral previa
a la inserción. Hombres
Informática sin experiencia laboral previa
a la inserción. Mujeres
225
L
Una de las cuestiones que exige una reflexión detenida durante el diseño de las
reuniones de grupo es el grado en que deben considerarse las variables sociode-
mográficas como factores de segmentación. Morgan ( 1997: 35) entiende por seg-
mentación el procedimiento mediante el cual se multiplica el número de reunio-
nes programadas con el objetivo de situar en grupos diferentes a las personas con
distinto perfil sociodemográfico, y así obtener una mayor homogeneidad interna
en cada una de las reuniones. Este autor considera -basándose en conocimiento
ampliamente contrastado- que la presencia en un mismo grupo de personas de di-
ferente género, etnia, edad o clase social puede distorsionar la interacción durante
la discusión, especialmente cuando el perfil sociodemográfico está en la base de
opiniones, actitudes o vivencias totalmente dispares. Por ejemplo, tiene muy poco
sentido mezclar diversas clases sociales en una misma reunión si el tema de la dis-
cusión gira en tomo al tipo de vacaciones preferidas, o también combinar ambos
géneros si el tema de la discusión es el trabajo doméstico. En la segunda columna
del cuadro 8.3 se muestran los mismos grupos que en la primera columna, esta vez
segmentados por la variable género. Como se observa, la segmentación por una
sola variable ya multiplica por dos el número de reuniones a realizar, con el con-
siguiente encarecimiento de la investigación; es por ello que deben considerarse
los beneficios de la segmentación en función de la pregunta de investigación y el
campo de estudio elegido (Morgan, 1997: 35-37).
El uso de variables de segmentación de los grupos está vinculado al grado de
homogeneidad buscada dentro de los diferentes grupos desarrollados. Es decir,
cuanto mayores sean las posibilidades de desarrollar grupos diferenciados entre
sí, mayores serán también las posibilidades de que los grupos sean homogéneos
internamente (siempre en un grado que no convierta en inútil la discusión). El
principio que acaba de formularse se entenderá mejor si se pone en relación con
el ejemplo planteado en el párrafo anterior: si los recursos disponibles permiten
realizar doce reuniones, donde los seis grupos iniciales se han desdoblado en
grupos homogéneas también por género (el diseño correspondiente a la segunda
columna del cuadro 8.3), no hará falta introducir la variable género como fac-
tor interno de heterogeneidad. De este modo se estaría cumpliendo la regla de
obtener una elevada heterogeneidad entre grupos, y una elevada homogeneidad
intra grupos. En este sentido se estaría reproduciendo al nivel de las discusiones .
en grupo el criterio de máxima variación entre perfiles (expuesto en el apartado
5.1.2 y reflejado en las doce casillas del cuadro 5.1). Por supuesto, los recursos
necesarios para llevar a cabo doce grupos son muy diferentes de los necesarios
para desarrollar seis. Es en este punto cuando debe valorarse si es necesario seg-
mentar todos y cada uno de los grupos. Por ejemplo, y siguiendo con la propuesta
presentada en el cuadro 5.1, podría decidirse segmentar únicamente el grupo de
estudiantes de Administración de Empresas, desarrollar solo grupos de mujeres
para los estudios de Filología Inglesa, y solo de hombres para los estudios de
Ingeniería Informática. Nótese que en este último caso se estaría aludiendo a un
226
¡,
f'
criterio de tipicidad de los perfiles, ya mencionado en el capítulo 5 ( ~ véase

En el cuadro 8.4 se presenta un ejemplo real correspondiente a una investi-
gación desarrollada por los autores Lozares y Verd (2004). La investigación pre-
tendía identificar, mediante un diseño de caso único con unidades múltiples, los
efectos de la organización temporal del trabajo y la flexibilidad horaria sobre los
ámbitos no productivos de la vida social (tiempo libre y trabajo doméstico y de
cuidados). En este caso la variable central de la investigación era el tipo de hora-
rio laboral, que se desglosaba en cuatro categorías posibles: jornada continua en
horario de mañana, jornada continua en horario de tarde, jornada partida y tumos
rotatorios. Estos valores se destacan en negrita en el cuadro 8.4.
CuADRO 8.4. Variable principal (en cursiva) y variables secundarias utilizadas

en el diseño de grupos de discusión en torno a las influencias de los horarios
sobre los usos y representaciones del tiempo
- Grupo 1: Hombres con horario de turnos rotatorios

-Grupo 2: Hombres con jornada continua en horario de mañana
- Grupo 3: Hombres con jornada continua en horario de tarde
-Grupo 4: Mujeres con jornada continua en horario de mañana con hijos
- Grupo 5: Mujeres con jornada continua en horario de tarde sin hijos
- Grupo 6: Hombres y mujeres con jornada partida
Fuente: elaboración propia a partir de Lozares y Verd, 2004: 107-109.
En la mencionada investigación los grupos de discusión se utilizaron como me-

dio para identificar las representaciones y concepciones que tenían los trabajadores
y trabajadoras sobre el tiempo social. En su diseño, además de tomar en cuenta el
horario laboral, se consideraron como variables o factores secundarios el género y
la existencia de cargas domésticas vinculadas al cuidado de los hijos. Los perfiles
con jornada continua en horario de mañana y de tarde se segmentaron por la varia-
ble género. En cambio, el grupo con tumos rotatorios estuvo formado únicamente
por hombres, por la sencilla razón de que en la empresa tomada como caso de estu-
dio solamente había hombres con este horario. Las limitaciones presupuestarias de
la investigación también llevaron a la decisión de mezclar hombres y mujeres en
el grupo con jornada partida -al haberse constatado previamente, con los datos de
la encuesta realizada en la propia empresa, que en este tipo de horario era donde se
daban menores diferencias en la organización horaria entre hombres y mujeres- y
a discriminar, en función de la variable cargas familiares, solamente en el grupo
de mujeres con jornada partida, al constatarse también mediante los datos previos
227
las diferencias en la organización del tiempo en este perfil de mujeres. Por supues-
to, en los grupos más heterogéneos se obtuvieron discursos menos compartidos y
más genéricos, pero igualmente útiles para la investigación. El ejemplo muestra
bien que si se hubiese podido incrementar la homogeneidad interna en el grupo,
se podrían haber aumentado también las diferencias existentes entre los grupos,
acercándonos de este modo al criterio de máxima variación en la selección de las
unidades de información.
B) Número de grupos y características de las personas participantes
Ya se ha señalado que el uso de las discusiones en grupo encaja poco con inves-
tigaciones que utilizan el muestreo teórico; el carácter recursivo y de emergencia
sobre el terreno de este tipo de muestreo dificulta la aplicación de un método que
exige una importante preparación previa del trabajo de campo. Mediante una ló-
gica cercana a la de los diseños proyectados flexibles(:> véase el apartado 3.1.1)
es posible resolver de forma relativamente rápida -siguiendo las recomendaciones
que acabamos de mostrar en el apartado precedente- tanto el número de grupos
necesarios como los perfiles de las personas participantes en cada grupo.
Estas decisiones iniciales pueden ir modificándose o ampliándose si en la in-
vestigación se sigue una dinámica abductiva. El número de grupos con perfiles
diferentes puede ir aumentando a medida que se identifican nuevos factores o va-
riables relevantes a lo largo del desarrollo del trabajo de campo. También se puede
optar por extender el número de grupos fijados inicialmente para un mismo perfil
si, por ejemplo, no se identifican pautas claras en los datos obtenidos hasta ese mo-
mento o si se apuesta por una lógica de saturación de la información, en una lógica
que no estaría lejos de la que se plantea en el muestreo estructural (:> véase el
apartado 5.1.4). Por otro lado, recordemos la conveniencia de replicar los grupos,
especialmente si en la investigación se sigue una lógica deductiva, poco proclive a
modificaciones en el diseño una vez iniciado el trabajo de campo.
Otro tanto sucede con los perfiles de las personas asistentes. En la replicación
de un grupo es posible restringir o ampliar el perfil inicial, a veces para plantear
cuestiones que anteriormente no se habían abordado. Pero la adecuación al perfil.
social requerido no debe ser el único criterio para escoger a una persona. Deben
cumplirse también las tres condiciones que reseñamos a continuación:
l. Ausencia de familiaridad entre las personas asistentes. Suele argumentarse

que de este modo se accede una mayor espontaneidad y libertad en las in-
tervenciones. Siendo importante esta razón, existe otra más relevante: una
relación de amistad o una familiaridad destacable entre las personas del
grupo (o entre una parte de ellas) introduce en la dinámica unos valores,
comportamientos o actitudes que fácilmente podrían distorsionar el míni-
228
mo común denominador que se supone propio del perfil social estudiado.

Estos elementos comunes siempre serán mayores entre familiares o amigos
que los del perfil con que la persona investigadora ha identificado al gru-
po. Por otro lado, los implícitos, elementos dados por descontado y lugares
comunes entre las personas participantes (o una parte de ellas) limitará la
amplitud de las intervenciones y eliminará el mínimo de heterogeneidad
necesaria para que se dé una interlocución provechosa para los objetivos de
la investigación.
2. Ausencia de relaciones asimétricas entre las personas convocadas. Las
personas que se sienten en una posición inferior respecto a otras tienden a
limitar sus intervenciones. La distancia y violencia simbólica provocadas
por un estatus social desigual o una elevada diferencia de edad pueden sos-
layarse teniéndolas explícitamente en cuenta en el diseño del grupo. Resulta
mucho más dificil conocer las características psicológicas o de personalidad
de las personas seleccionadas. En este sentido, deben evitarse participantes
tendentes a monopolizar las intervenciones o que puedan constituirse en fi-
guras de liderazgo. Si se detecta su existencia una vez iniciada la discusión,
la persona moderadora deberá intervenir para evitar o atenuar las posibles
relaciones desiguales que se estén dando.
3. La persona moderadora y su eventual asistente deben ser desconocidas
para las personas participantes. El conocimiento previo entre persona mo-
deradora y una parte de las personas convocadas es un factor que provoca
asimetría, reproduciéndose los problemas destacados en el punto anterior.
Si además las personas que moderan el grupo son identificadas con alguna
organización, opinión o intereses específicos, ello introducirá un sesgo en
todas aquellas intervenciones donde los elementos asociados a las personas
moderadoras entren en juego.
C) ¿Grupos cara a cara o grupos virtuales?
Al igual que en el caso de las entrevistas, es factible realizar las reuniones de

grupo de modo virtual. Krueger y Casey (2009) destacan dos formas principales:
mediante foros de discusión (chat rooms) y mediante listas de distribución (bulle-
fin boards). Los primeros tienen un carácter sincrónico, mientras que los segundos
tienen un carácter asincrónico. En el caso de los foros de discusión, la interlocu-
ción tiende a desarrollarse de forma rápida, sin los matices que supone la discusión
cara a cara; es por ello que su duración se sitúa entre los 60 y los 90 minutos. Las
discusiones basadas en listas de distribución (o incluso en el simple intercambio de
mensajes electrónicos) suelen desarrollarse a lo largo de varios días, con un tema o
pregunta principal propuesto por la persona moderadora para cada jornada. Se sue-
le proponer a las personas participantes una dedicación de entre 15 y 30 minutos
229
diarios, de modo que puedan reaccionar a la cuestión propuesta por la moderación

y a las intervenciones del resto de participantes.
Las reflexiones señaladas en relación con las entrevistas no presenciales(~ véa-
se la sección C del apartado 6.2.3) son aplicables al desarrollo de este formato. Sin
embargo, es importante destacar algunas diferencias en relación con sus ventajas
e inconvenientes (Denscombe, 2007: 186-188; Finch, Lewis y Turley, 2014: 238-
240). En relación con los aspectos positivos, la principal ventaja supone la como-
didad para las personas asistentes, al no tener que realizar ningún tipo de desplaza-
miento a un lugar acordado previamente. Si la interacción es únicamente por escrito
(no se da contacto visual entre los participantes), pueden reducirse las asimetrías
en el interior del grupo, así como la inhibición ante ciertas preguntas o comenta-
rios. En cambio, toda la información no verbal estará ausente de la interacción, lo
cual no solo puede dificultar la interpretación de las intervenciones, sino también
reducir la calidad de la comunicación entre los participantes y la naturalidad en la
interlocución. Si además la interacción no es simultánea, tampoco requerirá que
las personas convocadas reserven una misma franja horaria en sus agendas, y ade-
más otorgará un tiempo de reflexión antes de ofrecer las respuestas o reacciones a
las intervenciones anteriores. No obstante, resulta discutible que una interacción
no simultánea en el tiempo pueda tener las características de espontaneidad y co-
construcción en el discurso que sería exigible en los grupos de discusión o los
grupos focales. La reducción de costes es otra de las ventajas: no será necesario
el (eventual) alquiler del espacio para la discusión, ni pagar desplazamientos, ni
(posiblemente) gratificar a las personas participantes.
Más allá de las ventajas e inconvenientes señalados, las discusiones en grupo
virtuales exigen un estilo de moderación totalmente diferente del desarrollado cara
a cara y, de hecho, siempre se basarán en un cierto grado de autoorganización (Gai-
ser, 2008). Estas ausencia de moderación y el relativo anonimato pueden redundar
en unas intervenciones más rudas y provocar tensiones en la discusión, lo cual
seguramente inhibirá a ciertas personas. Por otro lado, la posible artificialidad en la
interacción, la ausencia de información no verbal y la probable falta de datos sobre
los perfiles sociodemográficos de los asistentes tal vez dificulte la interpretación
discursiva (Sádaba, 2012: 204), con lo cual el uso de las discusiones virtuales se
orienta más bien en la dirección de los grupos focales.
8.3.2. Decisiones sobre el guion, el espacio de la discusión y la captación
U na vez decididos los perfiles de las personas asistentes y el formato de la discu-

sión, falta tomar decisiones de trascendental importancia: qué tipo de guion desa-
rrollaremos, cómo debe ser el espacio para la discusión y de qué modo se contac-
tará con las personas que encajan con los perfiles decididos. Estos tres aspectos se
tratan a continuación.
230
A) El guion de discusión: formatos abiertos y semiestructurados
Este es probablemente uno de los aspectos donde hay mayores diferencias,

a priori, entre grupos de discusión y grupos focales. Dados los diferentes obje-
tivos de uno y otro método, los guiones tendrán una naturaleza distinta. Tal como
se ha destacado desde el Coletivo lOE (2010), en el grupo focal la interlocución
está orientada por el guion de discusión, mientras que en el grupo de discusión,
prima la lógica procesual del grupo (lo cual no significa la ausencia absoluta de
guion). En un grupo de discusión el guion contendrá una pocas preguntas y estas
tendrán un carácter abierto y genérico (serán prácticamente temas para incitar la
interlocución, más que preguntas). En un grupo focal el tipo de guion se acercará
al de una entrevista semiestructurada, las preguntas serán más numerosas y más
concretas (focused) que en el grupo de discusión. De todas maneras, hay que tener
en cuenta las palabras de Gutiérrez (20 11) cuando advierte que la diferencia entre
grupos de discusión y grupos focales no se halla en su grado de directividad; la
dinámica -y, por ende, el guion- están al servicio de los diferentes objetivos. Son
estos los que marcan las diferencias, de modo que un grupo de discusión no tiene
por qué perder su naturaleza (su orientación a los discursos y representaciones) si
se utiliza un guion semi estructurado o un grupo focal la suya (su orientación a los
"hechos") por el simple hecho de utilizar un guion abierto.
El procedimiento mediante el cual se desarrollará el guion de discusión es
muy similar al explicado en el apartado correspondiente relativo a las entrevistas
(~ véase el apartado 6.3.2). Los tres pasos indicados son los mismos que deberán
desarrollarse: 1) el paso de la pregunta de investigación a los conceptos teóricos y
sus dimensiones, 2) el paso de los conceptos a los temas de discusión, y 3) el paso
de los temas de discusión a las preguntas del guion. Por supuesto, la configuración
final de las preguntas dependerá de si estamos elaborando un guion abierto (más
probable en un grupo de discusión) o un guion semiestructurado (más probable
en un grupo focal). En cualquiera, un guion semiestructurado de discusión nunca
tendrá la extensión de un guion semiestructurado de entrevista ( ~ véase la sec-
ción A del apartado 6.2.3), y sus preguntas deberán ser siempre más genéricas y
abiertas, para que todas las personas presentes puedan sentirse concernidas por las
cuestiones planteadas. Krueger y Casey (2009: 35) plantean que un guion de grupo
focal debería tener en tomo a doce preguntas para una discusión de dos horas. En
un grupo de discusión serán bastantes menos -unas dos o tres- de carácter muy
abierto, a las que la persona moderadora puede añadir durante la discusión aque-
llas que considere necesarias para una buena comprensión de las intervenciones
realizadas. Al igual que sucedía con las entrevistas abiertas y semiestructuradas,
el guion es solamente la base con la que iniciar el diálogo; la persona moderadora
podrá alterar su orden cuando lo crea conveniente y estar atenta a cualquier tema
no planteado que pueda resultar de interés para la investigación, para relanzado en
forma de pregunta.
231
l
CuADRO 8.5. Guion de discusión en torno a las influencias de los horarios

sobre los usos y representaciones del tiempo
Propuesta de discusión
La discusión colectiva debería centrarse en tomo a las siguientes cuestiones marco:

l. ¿Qué ventajas e inconvenientes encontráis en vuestro horario de trabajo?
El objetivo de la pregunta es saber la valoración y la percepción subjetiva del

horario de trabajo.
2. ¿Cómo afecta vuestro horario de trabajo en la vida cotidiana? ¿Cómo han
repercutido los cambios en el horario (si los ha habido)?
En primer lugar, la pregunta busca profundizar en la primera cuestión. Si la

discusión se estanca, se pueden sacar a debate los temas (ventajas o inconvenientes)
surgidos en la primera pregunta.
En segundo lugar, el objetivo es detectar la organización de las temporalidades
(tiempos prioritarios y secundarios, actividades centrales .. .) en la vida cotidiana de
cada persona y ver las tensiones que surgen entre el tiempo de trabajo productivo,
reproductivo y de no trabajo. Es importante identificar:
-Presencias y ausencias en su discurso (por ejemplo, trabajo reproductivo).

-Dinámicas organizativas de los tiempos. En este punto hay que fijarse en si la
organización del tiempo (familiar) presenta elementos de negociación explícita o
implícita (cuáles), y si los cambios en el horario del trabajo productivo favorecen,
o no, el aumento de estas negociaciones sobre la organización del tiempo.
3. Si tuvieras toda la libertad para configurar tu horario de trabajo, ¿cómo te lo

organizarías?
La pregunta busca ejercer un cierto balance de la opinión entre los miembros

del grupo, una vez se ha hablado de las ventajas e inconvenientes de su horario
de trabajo y de las repercusiones que tiene sobre su vida cotidiana.
- Los tipos de horarios más deseados y motivos que lo explican.

-Las expectativas de cambio social en el uso del tiempo.
- Conciencia del tiempo como factor de negociación, de intercambio y de bienestar.
-Valoración de la posibilidad de la reducción del tiempo de trabajo. En caso de
presencia, ver si lo hace como elemento de mayor bienestar (mejor conciliación
trabajo productivo y reproductivo/más tiempo libre) o vinculado a otros aspectos.
En el cuadro 8.5 se presenta el guion de discusión correspondiente a la inves-

tigación anteriormente mencionada sobre los efectos de la organización temporal
del trabajo y la flexibilidad horaria (Lazares y Verd, 2004). Como se comprueba, se
trata de un guion muy abierto en el que se plantearon tres grandes preguntas/temas
232
1
l.,
para la discusión. Se indicaban también en el guion, aunque no para ser verbaliza-

dos, los objetivos de cada pregunta y aquellas cuestiones de trasfondo. Poner por
escrito estas cuestiones ayudaba a la persona moderadora a centrar la discusión.
Como se mencionará más adelante, el hecho de que en el grupo de discusión se
busque un discurso libre no implica que la persona no deba intervenir redirigiendo
las intervenciones hacia las cuestiones de base que han dado pie a la elaboración
del guion.
Finalizamos el apartado mencionando la importancia que, especialmente en los
grupos focales, tiene el uso de técnicas de estímulo y proyectivas (Chrzanowska,
2002: 120-138; Arthur et al., 2014: 160-170; (~ véase también la sección D del
apartado 6.3.2). El uso de estas técnicas resulta más habitual y menos artificioso
en las discusiones en grupo que en las entrevistas, y suelan ser de gran ayuda para
desarrollar un clima de confianza y desinhibición entre las personas participantes.
En este sentido, el uso de estímulos iniciales en la discusión, como fotografias,
noticias, etc., logran romper el hielo y entrar rápidamente en materia. Por otro lado,
las técnicas indirectas de conclusión (historia ficticia que debe ser completada)
o expresivas (personificaciones, representaciones gráficas, role playing) permiten
obtener una información más rica y reconducir la discusión sobre los aspectos de-
seados sin que el grupo se sienta forzado.
B) El espacio para la interlocución
Aunque ya se ha señalado que la interacción de carácter virtual es posible, tanto

los grupos focales como los grupos de discusión se han realizado tradicionalmente
cara a cara -a diferencia de lo que sucede con otras dinámicas de grupo- en una
sala acondicionada a tal efecto (Callejo, 2001: 98-99 y 137-140). Este espacio
debe ser un sitio agradable y sin ruidos, preferiblemente con una mesa circular en
tomo a la que las personas asistentes puedan sentarse cómodamente. La presencia
de una mesa facilita el sentimiento de pertenencia al grupo y de trabajo coope-
rativo. La distribución de las sillas en tomo a la mesa -o formando un corro- no
debe expresar ninguna jerarquía entre las personas asistentes, y tampoco la persona
moderadora debe ocupar un lugar preeminente. En la investigación profesional las
reuniones suelen realizarse en locales adaptados, con espejo fingido y una video-
cámara que permite la grabación de imagen y sonido.
Cronin (2008: 235-236) ha destacado las ventajas que tiene para el desarrollo
de la discusión en grupo el hecho de que el espacio de la reunión sea conocido
por parte de las personas asistentes: incrementa el sentimiento de comodidad y
favorece las intervenciones. Este lugar podría ser un local o una sala en un edi-
ficio público: un centro cívico, un centro escolar ... También es conveniente que
el espacio para la reunión disponga de un hall o sala de recepción separada de
aquella en que se realizará efectivamente la interlocución. Ello permite recibir a
233
las personas participantes con mayor desahogo, y habilitar una zona para ofrecer
una bebida o algo para picar, si se considera oportuno. Por supuesto, el lugar no
debe ser representativo de ninguna institución conectada con los temas de discu-
sión (por ejemplo, no es conveniente utilizar un centro cívico municipal si se va
a hablar sobre el ayuntamiento correspondiente).
Si se ha decidido desarrollar una discusión en grupo de modo virtual, no
puede hablarse literalmente de "espacio de interlocución", aunque las caracterís-
ticas de los entornos influyen en la interacción entre las personas participantes.
Sin embargo, a este respecto tiene mayor influencia el carácter sincrónico, o no,
de la interacción, puesto que las posibilidades técnicas son flexibles y variadas
(Gaiser, 2008).
C) La captación y el contacto con las personas participantes
El procedimiento para contactar con las personas con los perfiles adecuados no
difiere de lo explicado en el apartado 5 .2.2, por lo tanto, pueden utilizarse tanto
vías formales como informales, y directas como indirectas. De todos modos, hay
que destacar que en la investigación profesional es muy habitual el acceso indirec-
to mediante el uso de captadores, a los que se remunera por cada persona asistente.
Esta estrategia puede producir problemas de repetición y profesionalización de las
personas participantes, lo cual a su vez provoca menor compromiso en la asisten-
cia y una peor calidad de la información ofrecida.
La presencia de las personas participantes suele gratificarse, en metálico o me-
diante algún obsequio (Callejo, 2001: 103-107). Las discusiones en grupo, si se
realizan cara a cara, son mucho menos flexibles que las entrevistas, puesto que exi-
gen la coincidencia en horarios de un número relativamente elevado de personas
-ya se ha señalado que entre 7 y 10- y el desplazamiento a un lugar común para
desarrollar la reunión. A veces la promesa de una gratificación es el único modo
de conseguir la participación, aunque solo se ofrezca como un agradecimiento por
el tiempo dedicado. Otras estrategias que pueden favorecer la participación, en
función de los perfiles, son negociar el horario de la reunión con las personas par-
ticipantes, cubrir el coste, facilitar el transporte u ofrecer un servicio de canguro.
Por supuesto, siempre existe la posibilidad de realizar la reunión de modo virtual
(~véase el punto C del apartado anterior), lo cual simplifica en gran medida estos
preparativos.
A la hora de realizar la captación, no debe proporcionarse el guion de discu-
sión, ya que avanzaría las racionalizaciones y las estrategias discursivas de las per-
sonas participantes. De todos modos, no hay por qué ocultar el tema de la reunión
grupal: se debe indicar que se trata de un intercambio de ideas con otras personas
1
en tomo a los temas pertinentes para la investigación.
1 ,
234
8.3.3. El desarrollo de la discusión y la dinámica de la interlocución
Una vez tomadas todas las decisiones en los apartados anteriores, solo queda el de-
sarrollo efectivo de la discusión en grupo. A continuación se aborda este aspecto,
destacando el papel de la moderación en la discusión y las fases por las que esta
debería discurrir.
A) La conducción y moderación del grupo
Aunque la conducción de un grupo de discusión o un grupo focal pueda parecer

sencilla (el desarrollo de debates en los medios de comunicación puede llevamos
a pensar así), lo cierto es que tiene una innegable complejidad técnica, solo con
algunos puntos de contacto con la conducción de entrevistas. Moderar una discu-
sión exige unas ciertas habilidades personales: a la vez, permisividad y firmeza,
habilidad para atender y empatizar con todas las personas del grupo, trato afable
y sentido del humor, capacidad de implicar e incluir en la discusión a todas las
personas ... Se ha señalado, por otra parte, que es importante que los participantes
sientan que comparten opiniones y experiencias comunes, pero ello no significa
que la persona moderadora deba censurar las discrepancias, ni que el objetivo de la
reunión sea llegar a un consenso.
Por otro lado, antes de iniciar la discusión deberá decidirse el tipo de modera-
ción que se va a seguir, y actuar de forma acorde durante todo el tiempo. Ya se ha
indicado que en un principio la dependencia del grupo focal de las intervenciones
de la persona moderadora (preguntando y dirigiendo la conversación) es más ele-
vada que en el caso del grupo de discusión (Gutiérrez, 2008: 47), también con las
salvedades indicadas. Sin embargo, Morgan ( 1997) plantea que la moderación de
un grupo focal puede ir desde la "autoorganización" a la "moderación elevada",
con lo cual, otra vez debería plantearse que esta decisión, como muchas otras,
dependerá finalmente de las cuestiones planteadas en el guion y el nivel de gene-
ralidad buscado en la información. Un guion con cuestiones muy concretas y un
relativamente elevado número de preguntas exigirá mayores intervenciones que
si se ha planteado un guion con pocas cuestiones y el nivel de información que se
desea es más genérico que focalizado. Piénsese que a medida que se desarrollan
los grupos planeados es también posible ir concretando y estrechando el tipo de
información buscada. Del mismo modo, un interés por las experiencias y actitudes
compartidas deberá dejar más libertad de intervención y de desarrollo de la discu-
sión que un interés por las opiniones personales en tomo a un producto o servicio.
Otra decisión a tomar en relación con la conducción del grupo será la relativa
al uso o no de asistente. Su uso es recomendable, aunque no siempre los recursos
humanos y económicos lo permiten. En el caso de repartir la conducción del grupo
235
entre persona moderadora y persona asistente, las tareas de la persona moderadora

incluirán: a) otorgar los tumos de palabra, b) incentivar las intervenciones de todas
las personas asistentes, e) intervenir para evitar que las personalidades más fuertes
del grupo impongan sus puntos de vista, d) frenar las conversaciones paralelas, e)
retomar y profundizar nuevos temas que no estén en el guion ... y por supuesto,
también será la persona que dará lectura a las preguntas, aunque es recomendable
memorizar las preguntas y simplemente observar el guion para comprobar que no
se está dejando de lado ninguna temática relevante. Será importante que la persona
moderadora demuestre, con su lenguaje verbal, que está interesada en todas las in-
tervenciones. Ello implica estar más atenta a las intervenciones que no al guion de
discusión, lo cual se demuestra, por ejemplo, no perdiendo el contacto visual con
las personas que toman la palabra. Cuando exista persona asistente esta deberá:
a) comprobar que la grabación -de audio o de vídeo- se produce sin problemas,
b) gestionar las entradas y salidas de las personas en la sala (por ejemplo, en caso
de que alguien llegue tarde o tenga que dejar la reunión antes que el resto), e) to-
mar anotaciones sobre el discurso no verbal, d) tomar anotaciones de los tumos de
palabra, de modo que posteriormente resulte más fácil en la transcripción -si no se
han grabado con videocámara-la identificación de las intervenciones, y e) ayudar
en el análisis de los datos. La persona asistente también puede ser la encargada de
comprobar que no se están dejando de lado ninguna pregunta del guion, de este
modo libera a la persona moderadora de esta tarea para que pueda prestar mayor
atención a la interlocución y las intervenciones de las personas asistentes.
B) Las fases en la discusión de grupo
Aunque, como se ha comentado, la interlocución en un grupo de discusión

suele estar menos pautada que en un grupo focal, sí es conveniente, en ambos
tipos de dinámica, que la persona moderadora organice el tempo de la discusión
en diferentes estadios. Gutiérrez (2008: 52-53) propone el desarrollo de cuatro fa-
ses diferentes. En nuestro caso adaptamos y enumeramos sintéticamente a conti-
nuación los cinco estadios propuestos por Cronin (2008) o Finch, Lewis y Turley
(2014), que no difieren en exceso de la propuesta de Gutiérrez:
1. Introducción. La persona moderadora (y la asistente, en caso de existir)

deben presentarse al grupo. También debe recordarse el tema de la dis-
cusión, aunque durante la captación ya se habrá informado a las personas
invitadas sobre esta cuestión. Igualmente, se informará a las personas par-
ticipantes sobre el motivo por el cual han sido captadas y sobre el per-
fil compartido de todas ellas. A continuación, la persona encargada de la
conducción recordará las normas básicas de la discusión: a) la persona
moderadora planteará las cuestiones y llevará la moderación del grupo;
236
b) todas las opiniones sobre la temática son igualmente válidas; e) debe

respetarse cualquier opinión y no interrumpir las intervenciones, ni esta-
blecer conversaciones paralelas; y d) no es preciso solicitar la palabra a la
persona moderadora, siempre que se intervenga una vez que otra persona
termine de hablar. Además, se aprovechará para que las personas firmen
el consentimiento informado, si no se ha hecho antes, y se recordarán las
condiciones habituales de anonimato, confidencialidad de la información
y uso exclusivo de los datos para el motivo por el que fueron convocadas.
En el cuadro 8.6 se ofrece un ejemplo de intervención inicial por parte de
la persona moderadora, que puede adaptarse en función del perfil de las
personas convocadas.
CuADRO 8.6. Intervención introductoria por parte de la persona moderadora

en una discusión en grupo
Buenas tardes. Antes de comenzar quería agradecerles su presencia y las molestias que
se han tomado para poder asistir. Como saben, les hemos convocado para hablar de X;
estamos llevando a cabo una investigación sociológica sobre este tema, y para ello esta-
mos realizando diversas reuniones como esta, en las que se trata de que ustedes discutan
con total libertad sobre la cuestión, al igual que en una mesa redonda. Para nosotros, todo
lo que ustedes puedan opinar o pensar es de gran importancia. Todas las opiniones son
válidas y respetables, no hay un punto de vista mejor que otro. Como ya se les informó,
estas opiniones serán registradas y posteriormente analizadas. Imagino que no supondrá
ningún problema, ¿no?
Les comento que no hace falta que soliciten permiso para hablar. Se puede intervenir
siempre que se desee, simplemente debe esperarse a que la persona en uso de la palabra
haya terminado. Eso sí, les pido que eviten hablar dos personas a la vez, porque eso com-
plica mucho la transcripción o el análisis.
Empezaré planteando una cuestión muy abierta para que ustedes puedan abordarla
inicialmente desde la perspectiva que les parezca más relevante u oportuna. Después ire-
mos concretando los diversos aspectos que vayan apareciendo espontáneamente y otros
de interés para el estudio. Como se ha señalado, es importante que comenten todo cuanto
se les ocurra sobre este tema. Cuanto más ricas sean las opiniones y la discusión, mejor
para la investigación. Pero antes me gustaría que cada uno de ustedes se presentase [ ... ]
2. Presentaciones de las personas participantes. Una vez hecha la introduc-

ción, las personas participantes se presentarán por su nombre y, si es perti-
nente, explicarán alguna característica personal relevante para la discusión
(por ejemplo, número de hijos y edades). Es posible que con anterioridad las
personas encargadas de la conducción del grupo hayan preparado carteles
con los nombres de las personas asistentes. Si no es así, se les puede solici-
tar que lo hagan en ese momento. También puede desarrollarse la discusión
237
sin estos carteles. En ese caso la persona moderadora hará bien en anotar
los nombres para poder conducir al grupo más fácilmente. La presentación
de los nombres de las personas se hará siguiendo un orden prefijado. Esta
misma ronda puede servir para contestar a una pregunta o actividad más
sencilla que sirva para romper el hielo (por ejemplo, poner por escrito una
definición específica o hacer un listado corto de cuestiones que se conside-
ren relevantes para el tema planteado).
3. Pregunta introductoria. Esta fase puede haberse combinado con la de
presentación de las personas asistentes, pero en ocasiones puede resultar
más conveniente separarla y plantearla cuando todas las personas se ha-
yan presentado. Puede plantearse como pregunta de carácter muy abierto,
para entrar en materia (por ejemplo, en una discusión sobre un determinado
servicio puede solicitarse una valoración global), pero también puede ba-
sarse en un estímulo inicial (visionado de un breve vídeo, discusión de una
noticia publicada en prensa) o en una actividad expresiva solicitada a los
asistentes (escribir en una tarjeta una definición o completar una pequeña
historia planteada por la persona moderadora). El objetivo es que la persona
moderadora pueda tener un primer conocimiento de los diferentes puntos de
vista existentes en la reunión y también que ]as personas asistentes "entren"
desde el primer momento en la temática de la discusión.
4. Discusión de los puntos centrales. La pregunta introductoria puede haber
bastado para desencadenar la discusión, por lo tanto la persona moderadora
podrá limitarse en esta fase a ir siguiendo la discusión y otorgar palabras o
pedir aclaraciones, si hace falta. Si no es así, la persona moderadora plan-
teará elementos adicionales para avivar las intervenciones. En un grupo fo-
cal, cuya temática suele estar más orientada que en un grupo de discusión,
es posible que solo algunas cuestiones relevantes hayan aparecido de forma
natural. En estos casos deben abordarse primero estas cuestiones y a conti-
nuación plantearse aquellas que las personas intervinientes no han sacado a
colación. En cualquiera de los casos, quien modera debe procurar que todas
las personas intervengan en la discusión, y si es necesario, se apelará explí-
citamente a las personas que menos hayan participado para que expresen su
opinión sobre los temas tratados.
5. Finalización de la discusión. Cuando se utiliza un estilo de moderación
poco directivo, puede esperarse que la discusión finalice de forma natural;
no necesariamente cuando se llega a un consenso, sino cuando las posicio-
nes han quedado fijadas y no tienen visos de modificarse. En estilos menos
abiertos la persona moderadora anunciará que todas las cuestiones que que-
rían tratarse han sido abordadas y que la discusión está llegando a su fin.
Resulta conveniente, antes de dar por terminada la discusión, plantear una
pregunta de cierre incluso a modo de ronda final. Esta pregunta puede supo-
ner el re lanzamiento de alguna de las cuestiones tratadas, o incluso que apa-
238
rezca alguna de nueva. Si es el caso, deberá darse una nueva oportunidad a

todas las personas para que intervengan. Si I?O aparecen cuestiones nuevas,
se agradecerá la asistencia a las personas invitadas y se dará por finalizada
la sesión. Una vez apagada la grabadora o la videocámara la persona mode-
radora o la asistente estarán atentas a la posible continuación de la discusión
offthe record(~ véase el apartado 6.3.3).
8.4. Ventajas y limitaciones del uso de las discusiones en grupo
Se termina el capítulo destacando las ventajas y limitaciones de las discusiones en

grupo. Como se ha mencionado en los dos capítulos anteriores, algunas de estas
características son compartidas con los otros métodos basados en la interlocución
verbal. También hay que tener en cuenta las ventajas y limitaciones mencionadas
en los capítulos 1 y 4 (~ véanse los apartados 1.3 y 4.4.5).
A) Ventajas del uso de las discusiones en grupo
Escasa reactividad del método. En comparación con la entrevista, las discu-

siones en grupo permiten obtener información menos marcada por las inter-
venciones de la persona investigadora. Esta característica es especialmente
notoria en los grupos de discusión. Pero también en los grupos focales la
propia dinámica de la discusión permite ir generando intervenciones ricas
en detalles y profundidad sin que la persona moderadora tenga que interve-
nir para obtenerlas.
Información holística y contextua/izada. La información obtenida surge en
un contexto de interacción entre personas diferentes. Ello se aproxima a las
condiciones reales, donde las personas desarrollas sus acciones. De esta ma-
nera la naturaleza colectiva de los discursos y comportamientos se recrea en
los grupos, ofreciéndose a la persona investigadora los contextos y entornos
relevantes para su interpretación.
Escasa autocensura en las informaciones. La información que se ofrece tie-
ne un escaso nivel de autocensura y está muy poco influida por su deseabili-
dad social, especialmente cuando la discusión se desarrolla en un ambiente
de confianza y las personas participantes perciben que su anonimato está
garantizado (las grupos virtuales pueden ayudar a ello).
Posibilidad de contrastar opiniones y comportamientos diferenciados. Las
discusiones en grupo permiten poner en contraste opiniones y comporta-
mientos diferentes en relación con una misma cuestión. Además, se pueden
ver "en acción" los argumentos y contraargumentos utilizados por parte de
239
cada una de las posturas existentes y ponerlos en relación, si es el caso, con

diferentes características individuales.
Eficiencia. En comparación con las entrevistas, las discusiones en grupo
permiten obtener un volumen de información importante en un periodo de
tiempo significativamente más corto. Además, se evita más fácilmente el
riesgo subjetivista, ya que la información obtenida tiene por sí misma una
base colectiva y dialógica.
B) Limitaciones del uso de las discusiones en grupo
Información menos profunda y detallada. En comparación con los datos

obtenidos con el método de entrevista (en entrevistas abiertas o semies-
tructuradas) o con el método narrativo-biográfico, la información obtenida
tiene menor detalle y profundidad. Esta es la contrapartida por obtener una
información originada por la dinámica colectiva de discusión.
Complejidad técnica en su desarrollo. El desarrollo de discusiones en grupo
es relativamente más complejo que el de otros métodos cualitativos como
la entrevista o la observación. La persona moderadora debe hacer gala de
habilidades sociales particulares y la conducción de la discusión puede ser
en ocasiones difícil y exigente.
Mayores costes y menor flexibilidad que otros métodos cualitativos. En
comparación con métodos como la entrevista o la observación, el desarrollo
de discusiones en grupo incurre en mayores costes: muy a menudo hay que
alquilar un espacio adecuado y se gratifica a las personas asistentes y a la
(eventual) persona intermediaria. Así mismo tiene una menor flexibilidad;
no siempre es fácil reunir en un mismo lugar y hora a un conjunto de per-
sonas desconocidas para que hablen durante un tiempo prolongado, y el
espacio para la discusión debe reunir unas características no siempre fáciles
de conseguir. Estos problemas disminuyen cuando se desarrollan discusio-
nes virtuales, a cambio de rebajar el grado de interacción entre las personas
participantes y la naturalidad en sus intervenciones.
Peligro de distorsión de la información. Un grupo caracterizado por las
relaciones asimétricas entre las personas participantes o por una excesiva
familiaridad entre ellos (o con la persona moderadora) puede dar lugar a in-
formación sesgada y distorsionada. Esta limitación no es atribuible al méto-
do en sí mismo, sino a un equivocado diseño metodológico y una deficiente
conducción de la dinámica.
240
1'
9
La observación cualitativa
En comparación con los tres métodos que hemos revisado hasta el momento, la
observación cualitativa presenta unas características marcadamente diferentes. La
información que se obtiene no se sustenta en aquello que las personas nos dicen
que hacen o piensan, sino en los comportamientos y acciones que podemos ob-
servar. Aunque este acceso directo a la información puede llevar a pensar que se
trata de un método más irrefutable que los basados en la interlocución, lo cierto es
que demasiado a menudo realizamos observaciones de modo ingenuo y acrítico.
Solamente mediante la "formación intensiva y una preparación rigurosa" (Patton,
2002: 260-261) es posible pasar del nivel de mirar al de la observación científica.
Por otro lado, es cierto que a veces hace falta haber vivido unos acontecimientos
para poder entenderlos. En este sentido, el método de la observación no consiste
solamente en mirar científicamente; también se trata de pisar el terreno y compartir
las vivencias de las personas que están siendo observadas. Es por ello que observa-
ción y etnografia han ido históricamente tan íntimamente ligadas, vinculación que
continúa hasta nuestros días.
Como indica el título del capítulo, nos centramos en las páginas que siguen en la
observación de carácter cualitativo. La observación cuantitativa (también conocida
como sistemática o estructurada) es usada frecuentemente en algunas ciencias
sociales como la psicología social o la economía, pero no será abordada en este
capítulo. Concretamente, se tratarán todas aquellas formas de observación en las
cuales el registro no tiene carácter numérico, lo cual va más allá de la observación
estrictamente etnográfica. Al igual que en el resto de capítulos de esta parte III, en
primer lugar se hará una presentación del método; en segundo lugar se abordarán
sus características más relevantes; a continuación se abordarán los principales de-
cisiones del diseño en aquellas investigaciones que utilizan este método; y final-
mente se destacarán sus ventajas y limitaciones.
9.1. Presentación del método de observación cualitativa
La observación tiene una larga tradición como medio de obtener información en

todos los campos de la investigación social. Tal como destaca Patton (2002: 262),
241
el objetivo esencial de la observación es la descripción del entorno, las actividades

que en él se desarrollan, las personas que participan en ellas y los significados que
estas otorgan a sus acciones. Fielding (2008) sitúa los precedentes de este modo de
producción de datos en las crónicas desarrolladas en la Grecia clásica, en que un
testigo presencial narraba cronológicamente los acontecimientos que había presen-
ciado. Siglos más tarde, la observación, junto con el uso de entrevistas, constituyó
la fuente principal de información para la investigación antropológica de finales
del siglo XIX y para los estudios de sociología urbana desarrollados por la Escue-
la de Chicago.
Sin embargo, observar no consiste solamente en mirar y registrar aquello que
está sucediendo. Toda observación incorpora la interpretación realizada de aque-
llo observado; por lo tanto, es la consecuencia de sumar y asumir la percepción
de la persona observadora y su interpretación (Rodríguez, Gil y García, 1999:
150-151 ). Si entendemos que los datos de observación son el resultado del siste-
ma perceptivo del observador sumado a la interpretación realizada de lo obser-
vado, estos se podrían representar de la siguiente manera: O = P + 1 (Rodríguez,
Gil y García, 1999: 150). Esta importancia de la interpretación hace que la pre-
paración para el trabajo de campo sea fundamental para recoger de modo preciso
y cuidadoso la información deseada. El propio Patton (2002: 261) ha expresado
las diferencias entre la "observación espontánea" y la "observación científica", y
las dificultades que entraña la formación para la observación, puesto que a me-
nudo se considera una "actividad natural" que, por lo tanto, no requiere ningún
tipo de aprendizaje.
A pesar de la versatilidad de la observación cualitativa y de su aplicación en
prácticamente todos los campos de la investigación social, únicamente en la pers-
pectiva etnográfica ( ~ véase el apartado 1.2.1) se toma este método como cen-
tral. De hecho, la asociación entre observación e investigación etnográfica es tan
estrecha, que a veces son utilizados como sinónimos(~ véase el apartado 9.2.1 a
continuación), causando la consiguiente confusión terminológica. Esta asociación
data del momento en que desde la antropología cultural se abandonó el modelo de
utilizar "hombres sobre el terreno" como fuente de información de los pueblos y
culturas estudiados, y se pasó a considerar que la participación en la vida cotidiana,
y la observación y registro de todos aquellos hechos considerados relevantes debía
ser la base de la investigación antropológica (Atkinson y Hammersley, 1994: 249;
Fielding, 2008: 267).
En el resto de disciplinas sociales la observación ha tendido a desempeñar un
papel complementario o secundario. Este escaso uso de la observación como mé-
todo principal en investigaciones ajenas a la antropología ha llevado a considerarlo
un método infrautilizado (McNaughton Nicholls, Milis y Kotecha, 2014). Por un
lado, desempeña el papel de método complementario en diseños mixtos (Ames
et al., 2009; Garner, 2015). En otros casos la observación se da a la vez que se uti-
lizan otros métodos, como por ejemplo cuando se aplican los basados en la inter-
242
locución o incluso cuando se trabaja con documentos. Esta información resulta de

gran valor y algunos autores defienden una búsqueda deliberada de información de
carácter observacional relativa al marco (setting) en el que se desarrollan las entre-
vistas, como en el caso de la entrevista etnográfica (Beaud, 1996).
9.2. Definición y usos de la observación cualitativa
9.2.1. ¿Qué es la observación cualitativa? Clarificación

terminológica
El término observación participante es el que más comúnmente se ha utilizado

para referirse a la observación como método para la obtención y registro de infor-
mación de carácter visual. Es un término acuñado en el ámbito de la investigación
antropológica y etnográfica que sin embargo no recoge todas las posibles moda-
lidades de observación cualitativa. Como se verá más adelante, el término obser-
vación participante resulta más apropiado para referirse a las situaciones en que la
persona observadora desarrolla, de algún modo y con posibles diferentes grados de
implicación, las actividades que simultáneamente está observando.
En la actualidad el término etnografia está substituyendo semánticamente al
mencionado de observación participante, aunque a la vez se da un cierto desliza-
miento en su significado (véase Schensul, Schensul y LeCompte, 1999; o Fielding,
2008). Si por observación participante se designaba fundamentalmente al uso de
la observación como método, con el término etnografia se hace referencia a la
articulación de un conjunto variado de métodos (observación, entrevistas, uso de
documentos), separados o conjugados, puestos al servicio de la "descripción de un
grupo humano: sus instituciones, su comportamiento interpersonal, su producción
material y sus creencias" (Angrosino, 2007: 14). Se trata de una noción que articu-
la por sí sola diferentes métodos y técnicas que se utilizan con unos objetivos de in-
vestigación específicos. Esta articulación de unos intereses teóricos concretos con
unos métodos para desarrollarlos nos lleva a considerar a la investigación etnográ-
fica como una perspectiva de investigación, o perspectiva teórico-metodológica,
en el sentido con que se ha utilizado en el capítulo 1 (~ véase el apartado 1.2.1).
Por otra parte, Schensul, Schensul y LeCompte (1999) consideran que la in-
vestigación etnográfica no debe entenderse como puramente cualitativa. Partiendo
de un contexto cualitativo de la investigación, defienden que la etnografía puede
(y debe, cuando sea pertinente) utilizar métodos tanto cuantitativos como cuali-
tativos. Estos mismos autores argumentan que, en ocasiones, tiene más sentido
recoger la información de forma cuantitativa (por ejemplo, el número de personas
en una reunión o la frecuencia con que se aplica un tratamiento) que no de forma
cualitativa. Así pues, la observación cualitativa formaría un subconjunto dentro del
conjunto de métodos utilizados en la investigación etnográfica. De hecho, los tipos
243
de observación susceptibles de ser utilizados en la investigación etnográfica irían

desde la observación no estructurada a la más estructurada (comúnmente conocida
como observación sistemática).
Hechas todas las consideraciones anteriores, entenderemos por observación
cualitativa el procedimiento metodológico orientado a la obtención de informa-
ción pertinente y útil para describir un entorno humano y las actividades que en él
se desarrollan, por medio del registro cualitativo de la información. Tradicional-
mente la observación cualitativa se ha fundamentado en el registro mediante notas
de campo, pero este registro también puede consistir en imágenes, documentos o
"artefactos" producidos en el entorno. En la definición se deja de lado, por lo tan-
to, la observación premeditada y sistemática, vinculada a la producción de datos
cuantitativos mediante protocolos de observación. También cabe mencionar que el
registro cualitativo suele ser el resultado de la inmersión prolongada de la persona
investigadora en el entorno observado. Sin embargo, como veremos más adelante,
esta inmersión puede tener grados muy diferentes y a veces ni tan siquiera se pro-
duce de modo efectivo.
~ Para recordar
Aunque el término observación cualitativa no es el más habitual en

la literatura, sí es el más preciso a la hora de describir los procedimien-
tos de observación y registro orientados a la descripción de un entor-
no y las actividades que en él se desarrollan. Otros términos habituales
para denotar estas mismas tareas resultan más ambiguos y albergan una
mayor polisemia. Así, el término observación participante resulta excesi-
vamente restrictivo, al referirse a un tipo de específico de observación;
mientras que el término etnografía o investigación etnográfica expresa
un significado general que va más allá de la idea de método.
El término etnografía resulta totalmente apropiado y recomendable
para referirse al diseño de investigación que, partiendo de la observación,
articula en torno a ella otros procedimientos como las entrevistas o el uso
de documentos. Este es, de hecho, el sentido con el que se utiliza en la
mayoría de literatura metodológica.
9.2.2. ¿Cuándo es apropiado el uso de la observación cualitativa?
Se ha destacado ya el escaso uso del método de observación más allá del campo
de la antropología. Sin embargo en los últimos años viene reivindicándose como
fuente de información, si no central, sí enormemente valiosa cuando se utiliza en
244
'1
combinación con otras fuentes de información. Posiblemente una causa de este

nuevo papel pueda encontrarse en el uso cada vez más frecuente de diseños de
métodos mixtos o múltiples, en los que una parte de la información utilizada tiene
este componente observacional o visual (véase, por ejemplo, Cronin et al., 2008 o
Ames et al., 2009). Por otro lado, el desarrollo de etnografías menos dependientes
de la "inmersión prolongada" en el entorno observado, como la microetnografia
(Wolcott, 1990: 64-66) o la etnografia focalizada (Knoblauch, 2005), o que hacen
uso de todo el potencial de las tecnologías de la información y la comunicación,
como la etnografia virtual (Hine, 2000; Kozinets, 2010) o la etnografia visual
(Bryman, 2012: 455-462), han desarrollado el interés por estos nuevos tipos de
observación más allá de la antropología.
De este modo, podemos mencionar entre las aplicaciones actuales de la obser-
vación aquellas que entroncan con los usos más clásicos y tradicionales, y aquellos
que en cierto modo actualizan las preguntas de investigación a las que se aplica.
Entre los primeros se sitúan aquellas investigaciones que estudian comportamien-
tos de los que difícilmente se obtendría información veraz u objetiva utilizando
métodos basados en la interacción verbal como la entrevista o el grupo de dis-
cusión, dado que ambos métodos se sustentan en ]as construcciones de primer
orden de los sujetos (~ véase el apartado 6.2.1 ). El estudio de comportamientos
delictivos, acciones penalizadas socialmente (actos violentos, actitudes racistas o
sexistas, etc.) o infracciones de todo tipo (colarse en el metro, conducir habiendo
ingerido alcohol, etc.) resulta más efectivo utilizando el método de observación.
Entre estos usos clásicos también se mencionan aquellos casos donde la observa-
ción se utiliza como método exploratorio o en los primeros estadios del trabajo de
campo (~ véase la sección A del apartado 5.2.1 ). En estas situaciones la apertura
del método al objeto y la posibilidad de conocer de primera mano los entornos y
contextos en los que se desarrollan los fenómenos estudiados constituyen los pun-
tos fuertes que justifican su utilización.
Otras preguntas de investigación que enlazan temas de investigación más clási-
cos con cuestiones más contemporáneas son las relacionadas con la cultura y los
significados culturales, entendidos en su sentido más amplio. Así, temas como la
cultura empresarial, la cultura escolar o las culturas cívicas, son cuestiones abor-
dadas mediante la observación, como mínimo parcialmente. El hecho de que es-
tas culturas se desarrollen en entornos cada vez más multiétnicos permite además
movilizar todo el bagaje conceptual y metodológico tradicionalmente desarrollado
desde la antropología social y cultural.
Otros usos de la observación se vinculan a cuestiones que tradicionalmente
no habían sido abordadas desde la antropología. P ejemplo, todas las temáticas
centrales tanto de la perspectiva etnometodológica como de la interaccionista
(~ véanse los apartados 1.2.1 y 4.4.5) pueden abordarse desde la observación (y
hasta cierto punto, exigen este tipo de aproximación metodológica). En un nivel
más concreto, si el interés de la investigación se centra en la interacción entre
245
l
"
individuos -o entre individuos y artefactos- o en el uso y consumo de servicios

o productos, el uso de la observación reporta información valiosa, que dificil-
mente se puede obtener mediante métodos alternativos. En ocasiones este tipo de
cuestiones se han abordado en los últimos tiempos mediante la autoobservación
(Gutiérrez y Delgado, 1994: 154-169; Rodríguez y Ryave, 2002) o el compor-
tamiento simulado (Bernard, 2011: 325-326). Más adelante se hace referencia a
los estudios de carácter autoetnográfico, muy conectados a estos últimos aspectos
(~véase el apartado 9.3.1).
9.2.3. Dimensiones relevantes para la clasificación

de la observación cualitativa
Tratamos a continuación algunas dimensiones que permiten clasificar los diferen-

tes tipos de observación cualitativa existentes. Se trata de características que per-
miten poner de manifiesto las opciones que tenemos a nuestra disposición y que
en la concepción metodológica de una investigación deberán articularse entre sí.
Los puntos que tratamos son los siguientes: a) observación directa o indirecta,
b) observación exógena o endógena, e) observación en entornos naturales o en
entornos artificiales, d) observación abierta u oculta, y e) nivel de estructuración
de la observación. Las cuestiones del grado de participación de la persona obser-
vadora, así como la posibilidad de desarrollar observaciones de carácter virtual
se desarrollan en los apartados 9.2.4 y 9.2.5, dada la importancia que tienen en la
observación cualitativa.
A) Observación directa o indirecta
En la tradición antropológica de investigación, la observación es siempre di-

recta, es decir, la persona que registra la información ha tenido un acceso directo
a los hechos observados y, hasta cierto punto, ha experimentado su vivencia. Este
tipo de observación se vincula también a la mencionada "inmersión" de la persona
observadora en el colectivo y entorno estudiados, de modo que una observación
por inmersión (sea cual sea su intensidad) será siempre de carácter directo. Esta
observación, además, se dará tradicionalmente en un entorno natural ( ~ véase
más abajo el punto C de este apartado) e incluso con un cierto grado de participa-
ción(~ véase más abajo el punto D de este apartado).
Puede ocurrir, sin embargo, que existan razones que hagan recomendable evitar
el contacto directo con el colectivo estudiado, o que nos impidan ese contacto. Los
motivos pueden ser variados: que las acciones objeto de interés sean especialmente
sensibles o íntimas; que el colectivo o acciones que se estudian sean particularmen-
te inaccesibles o dificiles de contactar; que la presencia de la persona observadora
246
pueda distorsionar o influir sobremanera en las acciones que observa; o simple-

mente el deseo de contrastar el comportamiento que el colectivo desarrolla cuando
la persona observadora está sobre el terreno con el desarrollado en ausencia de
esta persona observadora. En todos estos casos puede resultar interesante obtener
registros del comportamiento de las personas que no impliquen la presencia de
la persona investigadora sobre el terreno. Se estará realizando en estos casos una
observación indirecta. Una de las posibilidades es el uso de rastros o vestigios que
nos permitan inferir el tipo de actividad realizada en el entorno. Por ejemplo, en
un estudio del sinhogarismo o de la prostitución en espacios abiertos, los objetos
hallados en los entornos frecuentados por los colectivos estudiados proporcionan
informaciones valiosas. Otra de las opciones es registrar las acciones desarrolladas
sin que la presencia de la persona observadora sea necesaria. Este sería el caso del
uso de videocámaras colocadas en los espacios de observación o del uso de dispo-
sitivos tecnológicos que permitan trazar, por ejemplo, los canales de televisión que
se han visto o las páginas web que se han visitado.
En todas estas situaciones la vivencia y presencia de la persona investigadora
sobre el terreno no es necesaria. Pero ello, a la vez, limita el volumen de informa-
ción que se obtiene, por lo tanto el uso de métodos complementarios (como la en-
trevista o el uso de documentos) y un trabajo previo de contextualización ayudarán
a sacar el máximo provecho de estas informaciones. Una cuestión totalmente apar-
te la constituye la observación virtual, que en puridad podría considerarse también
un tipo de observación indirecta. Dadas sus características particulares, se tratará
en el apartado 9.2.6.
B) Observación endógena o exógena
Del mismo modo que en la tradición antropológica la observación es siempre

directa, sobre el terreno, se puede afirmar que también es exógena, es decir, se ob-
serva externamente un sistema cultural del que no se forma parte. En este modelo
la inmersión cultural, la observación participante, se convierte en la vía para tras-
cender la distancia cultural y comprender desde dentro los significados y acciones
que se pretenden estudiar.
Hoy en día resulta muy dificil aplicar la noción clásica de observación exógena.
Un mundo altamente globalizado y unos objetos de estudio situados en el propio
entorno de la persona observadora (las bandas juveniles, los espacios públicos de
una ciudad, las relaciones interétnicas en un barrio, como ejemplos) permiten hablar
solamente de una mayor o menor endogeneidad de la observación. Cuanto más fa-
miliarizada y próxima esté la persona observadora respecto a las acciones y entornos
observados, más endógena será la observación. Parece evidente que una observación
endógena facilita la entrada e inmersión interpretativa en el medio observado, pero
también puede dejar de lado informaciones relevantes por lo alejadas de la compren-
247
l
Parte lll. Los métodos de obtención de datos
sión de la persona observadora. La situación extrema de observación endógena sería

aquella en que la persona investigadora toma como objeto principal de observación
sus propias acciones y comportamientos, ya sean presentes (autoobservación, véase
al respecto Gutiérrez y Delgado, 1994: 154-169) o pasados (introspección, véase al
respecto Spradley, 1980: 57-58).
La ya clásica distinción entre los términos emic y etic desarrollada por Pike se
acerca mucho a la distinción mencionada (Gutiérrez y Delgado, 1994: 151-154;
Patton, 2002: 267). Estas nociones se utilizan para referirse al conocimiento inter-
no y al externo en los grupos o colectivos observados. Si se aplica a la observación
una aproximación de tipo emic, se busca utilizar el lenguaje y las categorías pro-
venientes del colectivo estudiado, mientras que si se aplica una aproximación etic,
se utilizan las generadas por la persona observadora (ajena al colectivo estudiado).
Patton (2002: 268) destaca que estas visiones -interna y externa- son complemen-
tarias, puesto que junto con la comprensión del sentido de las acciones para el co-
lectivo objeto de investigación es importante hallar los puntos en común con otros
entornos estudiados, para lo cual se necesitan a menudo términos que trasciendan
los aplicados en un entorno específico.
C) Entorno natural o artificial
La observación en un entorno natural es aquella que se desarrolla en los con-

textos y escenarios donde habitualmente transcurre el fenómeno objeto de estudio.
La observación en un entorno natural implica que la persona observadora se tras-
ladará a los espacios señalados e interferir lo menos posible en el desarrollo de las
acciones que desea observar. La observación se da en entornos artificiales cuando
las acciones observadas no transcurren en los escenarios habituales. En estos casos
se solicita a las personas o colectivo estudiado que se comporten de modo natural
pero en un contexto que permita a la persona investigadora tener un mayor control
sobre todos los factores que tengan una influencia sobre el comportamiento. Este
último tipo de observación es especialmente adecuado cuando el interés se cen-
tra en la estructura de interacciones entre personas- o entre personas y artefactos
(por ejemplo, cuando queremos ver qué tipo de comportamiento se da cuando se
navega por internet o de qué modo se interactúa con un determinado servicio de
atención telefónica).
En el extremo de la observación artificial se puede situar el denominado análi-
sis institucional, que desestructura escenarios y comportamientos previos para ob-
servar las acciones adaptativas o reactivas de los agentes implicados en el análisis
fuera de los contextos esperados y habituados. El análisis de la acción y resultados
de esta situación no habituada es fuente importante de datos para el análisis e inter-
pretación, tanto de la estructura o contexto socioinstitucional como de la reacción
o adaptación de los agentes (Lapassade et al., 1977).
248
La ventaja de la observación en entornos naturales es que el fenómeno estudiado

se desarrolla, en principio, sin alteraciones respecto al comportamiento habitual y
cotidiano de las personas observadas. De este modo se mejora la transferibilidad
de la información y se obtiene una mejor validez contextua} y ecológica(!) véanse
las secciones E y F del apartado 1.1 .2). Por otra parte, la observación en entornos
naturales puede suponer problemas de registro, ya que habrá que esperar a que se
produzca el fenómeno, o quizás se desarrolle en conjunción con otros de los que
informativamente puede ser dificil de separar. La observación en entornos artificia-
les, en lugares especialmente preparados para este fin, facilita controlar el efecto de
los factores contextuales y vinculados al entorno y permite evitar los mencionados
problemas de registro. En cambio, el comportamiento observado puede sufrir dis-
torsiones, al separarse de los escenarios en que ocurre normalmente.
D) Observación abierta u oculta
Aunque en el apartado 9.2.4 a continuación damos a esta cuestión un tratamien-

to mucho más extenso y complejo, conviene ahora distinguir entre observación
abierta y observación oculta. En el primer caso la actividad de observación se
realiza a la vista de las personas que están siendo observadas, mientras que en el
segundo caso esta actividad se desarrolla de forma inadvertida. La opción por un
tipo u otro implica diseños y procedimientos de actuación completamente diferen-
tes, por lo que será bueno tomar una decisión al respecto en los primeros estadios
de la investigación.
Esta distinción puede vincularse a las nociones de observación reactiva y obser-
vación no reactiva, que aunque no son términos estrictamente sinónimos de los an-
teriores, son útiles para abordar la dicotomía de la que venimos hablando. También
los vocablos observación obstructiva y no obstructiva se utilizan en este contexto,
tal como pone de manifiesto Bernard (2011) en el siguiente extracto:
Existen dos grandes estrategias para la observación directa del comporta-

miento. Se puede ejercer de forma flagrante y reactiva, o puede ser no obs-
tructiva [unobtrusive] y no reactiva. En la observación reactiva, las personas
saben que se las está observando y pueden actuar para el público (la persona
observadora). Se puede terminar con datos sobre lo que las personas quieren
que uno vea y aprender muy poco sobre lo que estas hacen cuando no se está
presente. En la observación no obstructiva se estudia el comportamiento de las
personas sin su conocimiento. Ello impide que las personas actúen para la au-
diencia, pero en cambio plantea cuestiones éticas (Bemard, 2011: 306; con los
destacados en el original).
La observación abierta se equipara también a veces a la observación participan-

te. La ya clásica obra de Spradley (1980) adopta este planteamiento. Sin embargo,
249
este mismo autor no considera que la observación no participante sea equivalen-

te a la oculta, sino más bien a la observación indirecta (!> véase el cuadro 9.1
más adelante). En nuestra opinión la distinción entre observación participante y
no participante no hace referencia tanto al grado de ignorancia que las personas
participantes tienen sobre la actividad de observación, como al papel ejercido por
la persona observadora en relación con las acciones observadas. Los vínculos entre
un aspecto y otro se desarrollan también en el apartado 9.2.4.
E) Grado de estructuración de la información obtenida
Al igual que ocurre con la entrevista, el grado de estructuración nos indica has-
ta qué punto la información que se obtendrá está predefinida por unas categorías
establecidas con anterioridad al trabajo de campo, así como el nivel de apertura
hacia la información no prevista inicialmente. Respecto a esta dimensión pueden
identificarse tres tipos diferentes de observación: la completamente estructurada,
la semiestructurada y la no estructurada.
En la observación completamente estructurada (también conocida como siste-
mática) la base para el registro es una plantilla o protocolo (schedule o checklist)
que determina los factores que deben ser observados, así como los valores que
pueden asignarse a cada categoría. Este tipo de observación puede realizarse tanto
en entornos naturales como en artificiales, y normalmente la información se tras-
lada a un registro cuantitativo. Si el objetivo de la observación es la cuantificación
y esta se desarrolla además en un entorno artificial, entonces puede cualificarse
como experimento de laboratorio (véase Bryman, 2012: 283-285).
En la observación semiestructurada la información que se recoge está orienta-
da por un conjunto de categorías previas. La persona observadora sabe con antela-
ción en qué tipo de datos está interesada y en cuáles no. Ello no significa que deba
estar cerrada a recoger información no esperada, puesto que no necesariamente se
utilizarán plantillas o protocolos, y cuando se hace, estos no suelen ser cerrados.
Por otro lado, en estos casos no suele ser habitual el traslado de los registros a un
formato cuantitativo, aunque se trata de una posibilidad siempre abierta en cual-
quier tipo de información cualitativa.
En la observación no estructurada no se parte de unas categorías o ítems
previamente establecidos, sino que -como mínimo, inicialmente- se tiene como
objetivo recoger de forma libre todas las acciones y acontecimientos que se de-
sarrollan en el escenario de la observación. Se trata de un registro narrativo de
los acontecimientos que sigue el "fluir de la consciencia" (O'Leary, 2014: 54), y
su expresión más característica son las "notas de campo" (!> véase el apartado
9.3.4), al estilo de la antropología tradicional. Este tipo de registro es sin duda
el que mejor permite recoger las experiencias y reflexiones subjetivas origina-
das durante el proceso de observación (McNaughton Nicholls, Mills y Kotecha,
250
t
¡lt
2014: 260). Este tipo de observación es también la que mejor encaja con la in-
vestigación etnográfica, hasta el punto de considerarse que constituye el modo de
desarrollar este tipo de investigación (Fielding, 2008: 273-275). En este sentido
la observación no estructurada también podría denominarse observación etno-
gráfica.
Por supuesto, estos diferentes grados de estructuración de la observación no
son mutuamente excluyentes, de modo que pueden combinarse en una misma in-
vestigación. Por ejemplo, pueden articularse empezando por una observación no
estructurada cuya base sean las notas de campo e ir estrechando progresivamente
el foco de observación hacia ciertos elementos de las acciones observadas siguien-
do una observación semiestructurada (~ véase la sección 8 del apartado 9.3.2),
tal como se hizo en Verd, Barranco y Moreno (2007). Es importante recordar, en
todo caso, que aunque las observaciones se basen siempre en el acceso directo a los
entornos y acciones objeto de estudio, cada forma diferente de observar producirá
su particular resultado, es decir, generará tipos diferentes de datos.
9.2.4. El papel de la persona investigadora en la observación
Siempre que la persona investigadora haya escogido realizar la observación de

forma directa y abierta, deberá tomar una decisión en relación con su grado de par-
ticipación e interacción en las actividades observadas. Aunque no todas las clasifi-
caciones en la literatura (LeCompte y Preissle, 1993; Patton, 2002; Lofland et al.,
2006; Angrosino, 2007; Bemard, 2011) coinciden en los términos utilizados ni en
el número de posibilidades existentes, puede afirmarse que en todas ellas se plantea
una polaridad donde se sitúan en los extremos la observación completa y la parti-
cipación completa. En el primer caso, la persona observadora se concentra en su
papel de observación, de modo que intenta mantener la máxima distancia respecto
a los colectivos y acciones estudiadas. En el segundo caso, la persona observadora
adopta el comportamiento del colectivo estudiado, concentrándose en el desarrollo
de la actividad y dejando en un segundo plano (mientras está sobre el terreno) la
actividad de observación (que puede rememorar de forma retrospectiva). A medio
camino entre las dos posturas suelen mencionarse situaciones combinadas, en que
la persona investigadora otorga más peso a su papel de observación o a su papel
de participación.
En el cuadro 9.1 se muestra la clasificación propuesta por Spradley (1980: 58-
62) para describir los diferentes grados de participación e integración de la persona
observadora en las actividades observadas. En la columna de la derecha se utiliza
la terminología propuesta por Spradley relativa al rol ejercido en el campo por
parte de la persona observadora, que se conecta en la columna de la izquierda
con dimensiones ya revisadas en apartados anteriores: observación participante/no
participante, observación directa/indirecta y observación abierta/oculta(~ véase
251
las secciones A y D del apartado 9.2.3). De este modo resulta posible clarificar
qué entiende Spradley por cada uno de los términos y a la vez se conectan con las
distinciones habituales en la metodología cualitativa. Como puede comprobarse,
en la observación directa participante (que siempre es abierta), es posible ejercer
tres roles diferentes, mientras que en la observación directa no participante puede
optarse por una participación abierta o por una participación oculta. Esta última
posibilidad no es considerada por Spradley, puesto que el autor considera que el
extremo de menor participación, la no participación, es equivalente a la observa-
ción indirecta.
CuADRO 9.1 . Posibles roles desempeñados en el campo

por parte de la persona investigadora
Equivalencia en términos
Spradley (1980) de participación/no participación,
abierta/oculta y directa/indirecta
Participación completa
Observación directa participante
_P_a_rt_i_ci....:...p_a_ci_ó_n_a_c_ti_v_a_ _ _ _ _ _ _ _ _ (abierta)
Participación moderada
Observación directa no participante
Participación pasiva
(abierta)
Observación directa no participante
No participación (oculta)
Observación indirecta
Fuente: elaboración propia y adaptación a partir de Spradley, 1980: 58-62.
Siguiendo con el cuadro 9.1, abordamos a continuación con mayor detalle el

sentido de cada una de las posibilidades planteadas por Spradley (1980), empezan-
do por aquellas que suponen mayor implicación de la persona investigadora. En la
descripción que sigue se hace también referencia a la actividad de registro de los
datos, un aspecto no mencionado en la clasificación original:
Participación completa. Supone el mayor nivel de participación por parte

de la persona observadora, hasta el punto de confundirse con el colectivo
estudiado. Para ello la actividad de registro de los datos se oculta al resto
de participantes, ya sea porque se desarrolla una vez terminada la presencia
en el escenario de observación (se anotan los acontecimientos retrospecti-
vamente) o porque se lleva a cabo mediante dispositivos (uso de grabadoras
252
r La observación cualitativa
o cámaras ocultas) que no impiden el desarrollo natural de las acciones

observadas.
Participación activa. En este caso la actividad de observación es desvelada
a los participantes. La persona observadora participa como un individuo
más en las actividades desarrolladas en el escenario de observación, pero
sin olvidar su rol de observador. Ello supone aprovechar las oportunidades
que presenta la actividad para registrar la información relevante o comple-
mentarla mediante preguntas a las personas participantes.
Participación moderada. Aquí la persona observadora busca un equilibrio
entre la implicación en la actividad y la observación y registro de los datos.
Se ejercerán algunas de las actividades realizadas por las personas obser-
vadas, pero no todas, de modo que en ocasiones se adopta únicamente de
puro observador.
Participación pasiva. Al igual que en los tipos de participación descritos
hasta el momento, en la participación pasiva la persona está presente en el
escenario de las acciones y a la vista de todas las personas que intervienen,
pero se limita a observar y registrar aquello que sucede. No se da, por lo
tanto, ningún tipo de interacción con las personas observadas (más allá de
la necesaria para el registro de los datos), ni tampoco se desarrollan las ac-
ciones propias de la actividad observada.
No participación. Spradley (1980: 59) vincula este tipo de observación a
las situaciones en las que la persona investigadora desea evitar cualquier
tipo de interacción con las personas observadas. Ello implica estar ausente
fisicamente de los escenarios donde suceden las acciones y utilizar registros
como grabaciones de vídeo o televisión, por ejemplo. Este tipo de com-
portamiento coincide con el ejercido en la observación indirecta, cuando
a cambio de perder la vivencia de los acontecimientos, se evita todo tipo
de reactividad. Una alternativa a la observación indirecta es la observa-
ción oculta, que permite situarse sobre el escenario de los acontecimientos
pero sin que las personas observadas sean conscientes de ello. Se trata de
una posibilidad no contemplada por Spradley en su clasificación original,
aunque de larga tradición en la observación etnográfica (Bemard, 2011 :
325-330, proporciona numerosos ejemplos, así como una discusión sobre
las implicaciones éticas de este tipo de observación).
Dadas estas diferentes posibilidades en relación con el papel ejercido sobre el

terreno, es importante tomar las decisiones con antelación, una vez se tenga un
mínimo de información contextua] sobre el entorno que se desea estudiar. No obs-
tante, es perfectamente factible ir cambiando este papel, siendo habitual empezar
con roles que suponen una baja implicación en las accione, para terminar con los
de mayor implicación.
253
Para finalizar, es también importante destacar las diferentes implicaciones éti-

cas que tiene la adopción de unos u otros roles. Al respecto, Angrosino (2007: 55)
destaca que la adopción de los papeles situados en ambos extremos del continuo
participación-observación conllevan problemas éticos importantes, puesto que en
ambos casos la actividad de observación no resulta evidente para las personas
observadas.
flr ¡Atención!
La práctica de la observación exige obtener el consentimien-

to tanto para acceder a los entornos en que transcurren las accio-
nes (en caso de tratarse de espacios no públicos) como para propia-
mente observar a las personas objeto de nuestro interés (!) véase
el apartado 5.2.1 ). Además, deberá ponerse especial cuidado en
la anonimización de los datos, especialmente cuando en los regis-
tros utilizados se conservan imágenes u otro tipo de información
que permite revelar la identidad de las personas observadas.
Los casos de participación completa y observación oculta son espe-
cialmente problemáticos, puesto que la petición de consentimiento puede
frustrar el ejercicio de estos roles sobre el terreno. No obstante, ello no
significa que deban rechazarse sistemáticamente como práctica de ob-
tención de datos, ya que, a su vez, son las que permiten reducir la reac-
tividad al mínimo. En relación con los problemas éticos que estos roles
plantean, Bernard {2011 : 325-329) destaca acertadamente que debe ser
la persona investigadora quien decida si su investigación es éticamente
reprobable. Para ello necesita tener en cuenta si la difusión (siempre ano-
nimizada) de los datos obtenidos puede poner en peligro a las personas
observadas (su vida social, emocional o económica). Si así fuera, la ob-
servación no debe realizarse.
9.2.5. La etnografia virtual
Sádaba (2012: 204) destaca la etnografia virtual (o digital) como una de las líneas
punteras dentro de las nuevas técnicas. Este tipo de observación que aunque en al-
gunos aspectos puede encajar con las dimensiones revisadas en los apartados 9.2.3
y 9.2.4 precedentes, pero tiene unas características suficientemente particulares
como para dedicarle un apartado específico. Efectivamente, la etnografia virtual
podría considerarse un tipo de observación en entornos naturales (en los escena-
rios virtuales donde la interacción se desarrolla habitualmente) en que la persona
254
observadora obtiene información visual y textual (según los casos) por la vía de
la inmersión y presencia directa en el espacio de interacción, tal como sucede en
todas las etnografias offline. Sin embargo, algunas dimensiones señaladas en los
puntos precedentes parecen desdibujarse: ¿debemos llamarla "observación direc-
ta" si se presencian las interacciones en tiempo real, e "indirecta" si se accede
únicamente a los registros conservados una vez termina la interacción? ¿Debe con-
siderarse como "observación abierta participante" si se interactúa con las personas
que forman parte del grupo estudiado? ¿Se trata de una "observación pasiva", si la
actividad se limita a observar y registrar las interacciones? ¿O más bien "oculta",
si la persona observadora esconde o disfraza su verdadera identidad?
Hine (2000, 2008b) insiste en destacar las continuidades entre la etnografia real
y la virtual. Para esta autora la etnografia virtual no se diferencia en sus elementos
esenciales de la real, puesto que ambas implican la participación de la persona
investigadora por un periodo extenso de tiempo -abiertamente o de forma oculta-
en las actividades diarias de las comunidades que se están estudiando. Por otro
lado, también destaca que el estudio de las comunidades online es muy similar al
desarrollado tradicionalmente: se analizan los textos, las imágenes y se suele dar
un proceso de aprendizaje que permite la comprensión empática de los significa-
dos, gracias a la inmersión de la propia persona investigadora en la comunidad.
Estos puntos en común nos permiten afirmar que buena parte de las decisiones que
se adoptan en un diseño etnográfico (o en general observacional) son igualmente
aplicables a la etnografia virtual: deberá justificarse la elección de la comunidad
o colectivo en función de la pregunta de investigación de partida, y también se
decidirá el grado de estructuración de la información que recogeremos, el tipo de
registro, etc. En este sentido, las fases que se presentarán en el apartado 9.3. 1 serán
igualmente relevantes para las observaciones etnográficas virtuales (véase, sobre
estos pasos, Kozinets, 2010: 58-73).
Sin embargo, algunas decisiones del diseño pueden diferir de la lógica aplicada
en la etnografia real. A este respecto, Sádaba (20 12: 207) menciona que la selección
del campo y las unidades de información pueden seguir criterios como la cantidad
de mensajes transmitidos en un foro, el número de enlaces de un blog o la cifra de
usuarios registrados en una red social. No hay que olvidar, de todos modos, que en
muchas ocasiones las comunidades o espacios virtuales estudiados están en estre-
cha conexión con la realidad offline. Hine (2008b: 260-61) menciona que dema-
siado a menudo se ha olvidado la interacción entre el contexto online y el offline,
considerando equivocadamente que el dominio cultural de intemet es "autoconte-
nido". Estas interconexiones suponen diseños de investigación más complejos y la
necesidad de tener en cuenta ambas realidades en la toma de decisiones, incluyendo
el muestreo.
Estas últimas reflexiones permiten poner de manifiesto que, una vez más, aque-
llo que debe primar en la concepción metodológica de una investigación basada en
el método de observación es la pregunta de investigación. Esta concepción debe
255
ser coherente con el foco central de la investigación. La distinción que desarrolla

Kozinets (20 10: 63-65) entre online communities y communities online es enor-
memente esclarecedora. Si el objeto de estudio es un grupo de noticias, un mundo
virtual, el comportamiento en una red social, el patrón de interacción en un mi-
croblog ... entonces estamos ante online communities, donde las comunicaciones
mediadas por ordenador deberán constituir el centro de la investigación. Si el ob-
jeto de estudio es el fanatismo religioso, el uso de la tecnología entre adolescentes
o las redes de contactos transnacionales entre personas inmigrantes, nos situamos
ante comunidades cuyas interacciones en intemet nos proporcionan una ventana
fácilmente accesible al fenómeno, communities online, pero donde el foco de la
investigación no puede centrarse únicamente en sus relaciones virtuales. En estos
casos, confiar exclusivamente en la observación virtual puede distorsionar fuer-
temente la imagen obtenida de los grupos estudiados. Por otro lado, el contacto
previo con la comunidad offline ha mostrado su utilidad como manera de conseguir
aceptación y afinidad con el grupo investigado. De este modo se facilita la negocia-
ción y obtención del consentimiento para la observación online. Incluso se puede
afirmar que esta lógica es casi necesaria, por cuestiones de complementariedad y
por permitir obtener la confianza de las personas observadas. En estas situaciones,
entrar de frente y sin previo aviso en los entornos online es como la entrada de un
elefante en una cacharrería.
9.3. El diseño y desarrollo de la observación cualitativa
Tratamos a continuación aquellos aspectos más específicos de los diseños de in-

vestigación basados en el método de observación cualitativa. Muchas de las indi-
caciones generales ofrecidas en los capítulos 4 y 5 son perfectamente aplicables a
la mayoría de investigaciones con este planteamiento metodológico, por lo que no
las repetiremos. Mencionar únicamente que son especialmente relevantes en este
método todos los aspectos relacionados con el acceso al campo y a las unidades de
información, primordialmente cuando los entornos observados no son de acceso
libre(~ véase el apartado 5.2.1 ). Los siguientes apartados se centrarán fundamen-
talmente en las cuestiones vinculadas a la selección de los entornos de observación
(apartado 9.3.1), al registro de la información (apartado 9.3.2) y a la duración de
la observación sobre el terreno (apartado 9.3.3). Para no alargar en exceso el texto
supondremos que la observación será directa, abierta y en entornos naturales, ca-
racterísticas muy frecuentes en la observación cualitativa. Otra de las dimensiones
mencionadas en el apartado 9.2.3, el nivel de estructuración de la observación,
tendrá influencia especialmente sobre las características del registro. El hecho de
que la observación sea exógena o endógena tendrá una menor influencia sobre el
trabajo de campo, aunque el tiempo necesario sobre el terreno siempre será com-
parativamente menor en la observación endógena.
256
Las cuestiones vinculadas al análisis de la información serán tratados en el

capítulo 11, puesto que también se comparten con el resto de métodos revisados
en la parte 111 del manual. Aunque el capítulo 11 se centra fundamentalmente en
el análisis de datos de carácter verbal -en este sentido se adecuan perfectamente a
los registros tomados mediante notas de campo- las indicaciones allí propuestas
son también perfectamente aplicables (~ véase el apartado 11.1.2) al examen de
fotografias y material audiovisual, si se han utilizado este tipo de registros durante
la observación.
Por otro lado, es importante destacar que en muy escasas ocasiones las inves-
tigaciones que se sustentan en la observación cualitativa adoptan una dinámica
estrictamente deductiva. Esta dinámica es más frecuente en la observación com-
pletamente estructurada (cuantitativa), siendo las dinámicas de carácter abductivo
e inductivo mucho más habituales cuando el tipo de observación es semiestruc-
turada o no estructurada. La investigación etnográfica clásica (dentro de la tradi-
ción antropológica) tenía un fuerte componente inductivo, lo cual la convertía a
menudo en excesivamente descriptiva (Guasch, 2002: 18-21; Snow, Morrill y An-
derson, 2003). Sin embargo, la investigación etnográfica contemporánea abarca
un amplio espectro de posiciones en relación con este aspecto (véase LeCompte
y Preissle, 1993: 40-46, para una discusión detallada), que va desde la defensa de
su carácter inductivo (Angrosino, 2007) al planteamiento de hipótesis de partida
para el buen desarrollo de la investigación (Spradley, 1980). En cualquier caso,
la apuesta por dinámicas inductivas o abductivas no debe sorprender, puesto que
es lógico que la persona investigadora intente aprovechar al máximo las posibi-
lidades de exploración y de apertura al objeto estudiado que ofrece el método
de observación, especialmente cuando la observación es no estructurada. Como
consecuencia, las decisiones del diseño se tomarán en parte (o totalmente, si se
sigue la dinámica inductiva) sobre el propio terreno, a medida que la investiga-
ción avance.
9. 3.1. La selección de los entornos de observación
El carácter habitualmente inductivo o abductivo de las investigaciones basadas

en la observación cualitativa -y más aún, si se trata de investigación etnográfica-
hace que el volumen de decisiones que deben tomarse antes de acceder al campo
sea relativamente escaso. Una evidente es decidir los escenarios o entornos donde
va a desarrollarse la observación. A este respecto los criterios apuntados en los
apartados 5 .1.2 y 5.1.3 son, en función de la dinámica seguida, absolutamente per-
tinentes, por lo cual nos limitaremos aquí a añadir algunas precisiones.
En primer lugar, es importante clarificar las relaciones que en el método de
observación se dan entre campo y unidades de información ( ~ véase el apartado
4.4.4). Respecto a la identificación de las unidades, no es extraño que en la inves-
257
tigación basada en el método de observación se elija una sola unidad, debido a la

orientación intensiva en la producción de la información. Además, no olvidemos
que el término unidad de información puede resultar ambiguo cuando se utiliza
este método, por ello resultaría preferible utilizar la noción de situación social,
puesto que así se destaca la centralidad que las (inter)acciones y comportamien-
tos tendrán en la investigación.
Una situación social se define por la articulación de tres elementos diferentes:
un escenario (o entorno), una actividad y unos actores (Spradley, 1980: 39-41).
El propio Spradley destaca que en función de la pregunta de investigación se
primará uno de los tres elementos como base para desarrollar el trabajo de cam-
po: a) puede escogerse un mismo escenario donde convergen diferentes actores
y actividades (por ejemplo, un mercado); b) puede escogerse un mismo actor o
grupo de actores que desarrollan diferentes actividades en diferentes escenarios
(por ejemplo, hombres cabeza de familia desempleados); o e) puede escogerse un
mismo tipo de actividad que se desarrolla en escenarios diversos por actores dife-
rentes (por ejemplo, el uso del ordenador como herramienta de trabajo). Es cierto
que finalmente toda observación transcurre en uno o varios espacios físicos (¡o
virtuales!) delimitados, pero lo importante es destacar que las características de
estos espacios no tienen por qué constituir el criterio inicial de muestreo. En la
fase de diseño previa al trabajo de campo los escenarios no serán elegidos en tan-
to que simples entornos o contextos, sino porque en ellos se generan actividades
que constituyen el objeto final del estudio. Estos entornos, por sí solos, vacíos de
personas e interacciones, difícilmente constituirán el foco de una investigación
basada en la observación. Ello no significa que el entorno físico no proporcione
información relevante, pero esta necesitará considerarse junto con las activida-
des que se desarrollan en ese espacio, a no ser que tomemos estos lugares físicos
como objetos susceptibles de ser considerados documentos de carácter visual
(~ véase la sección B del apartado 10.2.3).
A las reflexiones anteriores hay que añadir que en ocasiones sucede que la
persona investigadora debe limitar progresivamente el rango de escenarios obser-
vados, lo cual implica también acotar finalmente el campo de la investigación. Por
ejemplo, si se ha decidido estudiar mediante el método de observación cómo se
organiza la vida cotidiana de los hombres cabeza de familia de más de cincuenta
años en situación de desempleo, puede identificarse un conjunto diverso de escena-
rios relevantes para la investigación: sus hogares, oficinas de desempleo, espacios
de ocio ... Sin embargo, si los recursos de que se dispone son escasos o no se dis-
pone del tiempo suficiente para realizar un seguimiento de estas personas en todos
los escenarios relevantes, sería más adecuado concentrarse en ciertos espacios o
actividades específicas. Por ejemplo, centrar la observación exclusivamente en sus
actividades de búsqueda de empleo, lo cual puede significar orientar la investiga-
ción hacia sus relaciones con los servicios de empleo públicos. De este modo, a
1 ~
258
1
medida que se van concretando los espacios de observación relevantes, también se

van afinando las preguntas de investigación.
Bemard (20 11: 144-145) propone una lógica muy diferente a la que acaba-
mos de señalar, más orientada a la selección de personas o colectivos como fuente
principal de información y mucho más dependiente del conocimiento teórico acu-
mulado. En este sentido, se trata de un procedimiento muy próximo al muestreo
tipológico expuesto en el apartado 5.1.2. Este autor lo denomina muestreo por
cuotas, y lo considera especialmente apropiado cuando se trabaja con informantes
clave y el objetivo es el estudio de dominios culturales.
Debe añadirse un elemento adicional a todo lo expuesto, que debe conside-
rarse en la selección de las actividades y escenarios de observación y el poste-
rior desarrollo del trabajo de campo: las franjas y marcos horarios. McNaughton,
Nicholls, Milis y Kotecha (2014: 255) destacan tres aspectos que afectarán al
desarrollo de las actividades que desean observarse y hay que considerar en el
diseño: a) la época del año y momento del día o de la semana en que se realizan
las actividades, b) el grado de intensidad o rutinización de las actividades, y e) la
posibilidad de anticipar o predecir los momentos en que las actividades o (inter)
acciones objeto de interés se van a producir.
Finalmente, mencionamos una última posibilidad en cuanto a la elección del
foco de la observación: tomar la experiencia de la persona investigadora como
base para el análisis. Ya se ha mencionado el uso de la autoobservación como
posibilidad de observación (distanciada y reflexiva) de las propias acciones. En
las últimas décadas esta orientación ha tomado fuerza en el contexto de los en-
foques construccionistas y el giro narrativo ( :> véase el apartado 7.1 ), tomando
la denominación de autoetnografia (Anderson, 2006; Angrosino, 2007: 80). Este
tipo de etnografía, especialmente cuando se denomina autoetnografia evoca-
dora se orienta a desvelar las experiencias personales en un estilo cercano al
literario, predominando la descripción de las emociones y sentimientos desarro-
llados ante los acontecimientos vividos (Anderson, 2006; Lofland et al., 2006:
191-192). Es interesante destacar que esta etnografía de tradición posmoderna,
que prioriza la descripción de las experiencias vividas por la persona investiga-
dora, se vincula (y se amalgama, en la práctica) con la tradición construccionista
y posmodema del análisis narrativo (:> véase el apartado 7 .2.3). Esta tendencia
personalista ha sido criticada por su sesgo subjetivista y "narcisista" (Lofland
et al., 2006: 12), proponiéndose un tipo de autoobservación de carácter más re-
alista y analítico (Anderson, 2006), donde la propia experiencia es confrontada
con las de otros actores relevantes para el fenómeno estudiado. Aun así, ello no
debería implicar caer en la tentación de un objetivismo positivista que ignore la
presencia de la persona observadora como agente activo en la producción de los
datos, para lo cual es imprescindible activar la capacidad autorreflexiva (Patton,
2002: 299-300).
259
L
, . - ¡Atención!
La separación neta entre colectivo observado y persona observadora

al estilo del objetivismo positivista que caracterizaba a la antropología "clá-
sica" es puesta en cuestión por la práctica unanimidad de autores contem-
poráneos. Son numerosos los autores que destacan la importancia de la
experiencia personal como punto de partida para la investigación etnográ-
fica (LeCompte y Preissle, 1993; Gutiérrez y Delgado, 1994; Patton, 2002;
Lofland et al., 2006; Angrosino, 2007), sin que ello signifique necesaria-
mente que esta experiencia deba constituir el grueso de la información
analizada en la investigación. Gutiérrez y Delgado (1994: 147) proponen
el desarrollo de un estilo dialógico de observación, en el cual al mismo
tiempo que se describen las acciones observadas en el colectivo objeto de
estudio, se deja constancia mediante registro de los efectos y reflexiones
que supone para la persona investigadora la práctica de la observación.
9.3.2. El registro de las observaciones
Una vez sobre el terreno, la tarea principal de la persona investigadora es regis-

trar la información que se está observando, sin olvidar que debe ajustarse al rol
decidido de antemano(:> véase el apartado 9.2.4). En la antropología clásica el
método para llevar a cabo esta tarea eran las notas de campo. Sin embargo, en la
actualidad muchas otras formas de registro son viables. El uso de grabadora de
audio o de videocámara permite obtener un gran detalle en la información; ade-
más, hace posible el uso de las grabaciones en posteriores sesiones de entrevista
con las personas observadas, de modo que puedan comentar sus propias accio-
nes. También otros medios son factibles, como las fotografías o la ya mencionada
colección de rastros o vestigios de las acciones realizadas ( :> véase la sección A
del apartado 9.2.3).
Independientemente del medio utilizado, el nivel de estru~turación de la ob-
servación tendrá una fuerte influencia en el modo de registrar los datos. A conti-
nuación en los puntos A) y B) distinguimos entre el trabajo de campo desarrollado
cuando la observación es no estructurada y el desarrollado cuando es semiestruc-
turada. El estándar cualitativo ha sido durante mucho tiempo la observación no
estructurada -también conocida como observación etnográfica-, sin embargo en
los últimos años aparecen nuevas aproximaciones que ponen en valor el estilo
semi estructurado de observación, al favorecer una investigación más focalizada y
que requiere un menor tiempo sobre el terreno (Wolcott, 1990: 65-66). En los si-
guientes dos puntos se exponen las diferentes características que adopta el trabajo
de campo en los dos estilos que acabamos de mencionar.
260
A) El registro en la observación no estructurada
Cuando la observación es de carácter etnográfico (observación no estructu-

rada) el registro debe ser -al menos, inicialmente- lo más abierto posible, tra-
tanto de obtener una información rica y detallada. Los dispositivos de grabación
de imagen y sonido permiten registrar el detalle de los acontecimientos, pero
ello nunca es suficiente, por lo que siempre serán necesarias algún tipo de notas
escritas (o de memorandos grabados en audio). En estas notas de observación
resultará muy importante reflejar, además, la propia vivencia de las situaciones
observadas e incluso aquellas ideas para el análisis posterior que se nos puedan
ir ocurriendo mientras se está sobre el terreno (Lofland et al., 2006: 108-116). Un
ejemplo del tipo de registro tradicional (en forma de diario de campo) se presenta
en el cuadro 9.2.
Como se señalaba al inicio del capítulo, observar implica también interpretar
(es el único modo de hacer inteligible lo que se observa), por lo tanto, las notas (si
se opta por este tipo de registro) también deberían recoger el sentido que se otorga
a todo aquello observado. Una manera de profundizar en esta dirección es presen-
tando atención a cuatro aspectos distintos: a) las diferencias en los comportamien-
tos de los actores y las causas de estas diferencias; b) las actividades permitidas
y las no permitidas, y cómo se imponen en los escenarios observados las reglas
de comportamiento; e) el uso del espacio y las interacciones vinculadas a ese uso;
y d) los roles asumidos por los diferentes actores y el modo en que estos roles se
ponen de manifiesto. Pero estas reflexiones no deben figurar necesariamente en las
notas elaboradas sobre el terreno, puesto que serán solamente el punto de partida
para desarrollar unas notas más elaboradas o incluso un diario de campo mucho
más extenso y detallado. Spradley ( 1980: 69-72) destaca la existencia de diferentes
tipos de notas, distinguiendo entre cuatro tipos:
1. Notas condensadas. Se toman sobre el terreno en el momento de la obser-

vación. Pueden incluir tanto las descripciones de lo ocurrido, como citas
literales (que deberán ser reconocibles como tales) de las intervenciones
verbales de los actores observados (fruto de preguntas o no).
2. Notas expandidas. Son las desarrolladas a partir de las notas condensa-
das, una vez concluida la observación. Se redactarán con la intención de
ampliar aquellos aspectos no recogidos sobre el terreno. Ello implica po-
ner por escrito todas aquellas informaciones que han sido recordadas y
ampliar aquellas que fueron solo esbozadas durante la redacción inicial.
Es absolutamente recomendable que no se dilate esta transcripción de las
notas condensadas a las expandidas. Si puede ser, se aconseja realizarla el
mismo día de la toma.
3. Diario de campo. Este diario se redacta a partir de las notas condensadas
y las expandidas, con el objetivo de recoger no solo el conjunto de infor-
261
l
maciones obtenidas sobre el terreno, sino también las vivencias, ideas,

procedimiento, sentimientos, errores, etc. De esta manera se avanza al
disociar la objetivación de los datos y las impresiones, deducciones, etc.
que desarrolla la persona observadora. El cuadro 9.2 ofrece un ejemplo
de este tipo de registro. Tal como comenta Spradley (1980: 71), el dia-
rio debe suponer "el lado personal del trabajo de campo".
4. Notas de análisis e interpretación. Estas anotaciones constituyen el paso in-
termedio entre el registro de campo y los resultados finales. Todas aquellas
ideas, interpretaciones o reflexiones provocadas por los datos pueden ir re-
cogiéndose en forma de notas. Se trata como una acumulación y cristaliza-
ción coherente y articulada de las interpretaciones e impresiones recogidas
en el diario de campo.
CuADRO 9.2. Diario de campo en una investigación

sobre personas enfermas de sida
[ ... ] Todos estos elementos influyen de forma determinante en la actitud del

médico: mucho más abierta que con otros pacientes y con una atención especial
hacia el enfermo y su familia. Por otro lado, se da la circunstancia de que, al ser
hemofilico, el paciente es muy conocido en el hospital y mantiene relaciones
con otros médicos (entre los que se encuentra Vando, que lo sigue juntamen-
te con Itmar). Esta especial atención pone de manifiesto que existe un criterio
de culpabilidad en el contagio de la enfermedad.
Por otra parte, el paciente está siendo tratado en Barcelona por el Dr. Si-
lquin, toda una eminencia en la cuestión del sida que trabaja también en el
ámbito privado. Ello condiciona la actitud del médico, ya que la perspectiva
compartida en el tratamiento y los diagnósticos impone un ritmo y unas condi-
ciones específicas. En este sentido, como ejemplo, el paciente se ha presentado
(dos días después de la última visita) alegando problemas con el tratamiento. El
médico de Barcelona le ha mandado medicamentos· para la profilaxis y algún
antirretroviral suave. Este tratamiento fue aumentado por el médico del hospital
que, además, le añadió AZT. El caso es que el paciente plantea la necesidad de
reducir este tratamiento, ya que le parecen muchas pastillas. Pero además hay
un condicionante añadido, y es que al leer el prospecto de Retrovir, el paciente
se sorprende por los efectos secundarios, y llega incluso a plantearse la posibi-
lidad de padecer un cáncer al leer que el tratamiento de AZT está recomendado
para el cáncer de mama.
[ ... ]
Fuente: Guasch, 2002: 65.
En relación con la extensión de las notas, Lofland et al. (2006: 115) advierten
que por cada hora de observación, debieran redactarse como mínimo dos hojas
262
con interlineado simple, aunque los mismos autores reconocen que los hechos, los
escenarios donde ocurren o los estilos personales de redacción tendrán una gran
influencia sobre este aspecto. Estas notas también pueden complementarse con
fotografías, documentos y mapas sociales y espaciales elaborados por la persona
investigadora. Ya se ha señalado el valor de esta información en la preparación del
acceso al campo(~ véase el apartado 5.2.1), pero su importancia no decae una
vez iniciado el proceso de observación.
B) El registro en la observación semiestructurada
Cuando el tipo de observación que se lleva a cabo es de carácter semiestruc-

turado, se parte de unas categorías, dimensiones o, como mínimo, temas que
vienen definidos con anterioridad al inicio del trabajo de campo. Ello permite un
registro de la información más orientado, sin implicar necesariamente que los
dispositivos utilizados sean diferentes de los de la observación etnográfica. En
ciertos estudios esta observación selectiva puede ser un inconveniente, puesto
que al utilizar categorías de observación previamente diseñadas por la persona
investigadora existe el riesgo de pasar por alto las categorías emic del colectivo
estudiado. De todos modos, es pertinente señalar que en muchas ocasiones la
observación semiestructurada tiene como objetivo fundamental la identificación
y descripción detallada de determinados comportamientos o (inter)acciones (en
una organización, en una escuela, etc.) sin que la comprensión empática de ca-
tegorías culturales (al estilo etnográfico) constituya un objetivo central. Por ello
las notas de campo, cuando se utilizan, no tienen la profundidad y la riqueza de
detalles de las notas de carácter etnográfico, y tampoco, a menudo, su carácter
reflexivo y vivencia!.
Lo más habitual en estos casos es acudir al campo con algún tipo de parrilla o
formulario, aunque también es posible simplemente ir anotando de forma organi-
zada aquellos aspectos que se ha decidido de antemano que son relevantes para la
investigación. Precisamente porque la observación tiene un carácter más orienta-
do, el trabajo de campo puede desarrollarse en un periodo de tiempo comparativa-
mente más corto (Knoblauch, 2005).
En el cuadro 9.3 se muestra un ejemplo de observación semiestructurada en
la cual el objetivo era identificar el modo en que se organizaban los procesos del
trabajo administrativo de consultas externas en un gran hospital de Barcelona. La
observación se orientó a registrar fundamentalmente los contenidos de las tareas
realizadas, su secuencialización y el grado de solapamiento entre ellas (Verd, Ba-
rranco y Moreno, 2007). Se empezó con un registro abierto y no estructurado de
los acontecimientos e interacciones que se desarrollaban en las consultas externas,
para, en una segunda fase, proceder a un observación de carácter semi estructurado,
en que también se realizaron grabaciones mediante videocámara.
263
CuADRO 9.3 Registro en una observación semiestructurada

del trabajo en un hospital
[ ... ]
9:48 h
Nuevamente preguntan por la secretaria médica y la administrativa dice que se
espere un momento y atiende al paciente 3. Este no se ha hecho la prueba y no puede
visitarse.
Consulta en el ordenador el Registro de Visitas.
Extrae el impreso.
Da el impreso al paciente 3 y le dice que hable con la enfermera de la puerta 2.
9:49h
Simultáneamente, atiende al paciente 4 (una mujer de edad). Se ha equivocado de
sala, le cuenta esto. La enfermera A interrumpe la conversación y la administrativa le
da el número de teléfono que le ha pedido.
Simultáneamente, le devuelve el DNI del paciente O y explica a la paciente 4 que
tiene que ir a la otra sala (sala X). La paciente 4 se queja, dice que en la otra sala le
han dicho que viniera aquí. La administrativa con mucha calma le vuelve a explicar
que el tipo de especialista (oftalmólogo) que debe visitar está en la sala X.
Simultáneamente, sale la enfermera A y le da papeles del paciente 3 y ya lo llamarán.
9:51 h
Atiende al paciente 5. Tiene un problema con el volante.
Consulta en el ordenador el Registro de Visitas.
Extrae el impreso hoja de visita. Se lo da al paciente y le dice que es para el martes
17 de junio. Le dice que tratándose de una primera visita deberá pasar antes por el
mostrador.
9:52 h
Atiende paciente 6. Este le consulta la hora de visita.
Le pregunta la edad y la dirección.
[ ... ]
Fuente: elaboración propia a partir de Verd, Barranco y Moreno, 2007.
9.3.3. La duración de la observación y la salida del campo
A primera vista, el momento en que debe finalizarse el trabajo de campo puede

parecer obvio: "cuando se haya recogido toda la información relevante". Sin em-
bargo esta cuestión es algo más compleja de lo que parece. Lo:fland et al. (2006:
264
75-78) destacan que las razones metodológicas y teóricas son solamente uno
de los posibles motivos para dar por finalizada la permanencia sobre el terreno.
Factores como el cansancio o el agotamiento de los recursos (tiempo y dinero),
la expulsión por parte del colectivo estudiado, o los conflictos o situaciones de
crisis marcarán también la finalización de la observación. No abordaremos aquí
todas las posibles respuestas a las situaciones de crisis; Lofland et al., (2006: 66-
75) y Patton (2002: 314-321) proporcionan consejos muy útiles al respecto. Sin
embargo, cabe desarrollar algo más a continuación los aspectos metodológicos
vinculados a la finalización de la observación.
En la observación semiestructurada el desarrollo de un calendario de ob-
servaciones que permita obtener información de todas las franjas horarias re-
levantes y que tome en consideración todas las acciones o actores involucrados
en los fenómenos observados, es el modo más adecuado para organizar tem-
poralmente las sesiones de observación (Verd, Barranco y Moreno, 2007). Por
supuesto, este calendario es modificable en la medida que el trabajo de campo
aporte dimensiones o factores no considerados inicialmente. Si en las sesiones
de observación se ha conseguido obtener toda la información previamente esta-
blecida y los acontecimientos desarrollados pueden considerarse tipo lógicamente
representativos (en base al conocimiento contextual previo y a la propia infor-
mación obtenida durante la observación), entonces las sesiones de observación
podrán darse por finalizadas.
En la observación de carácter no estructurado el principal criterio metodoló-
gico tendría que ser la saturación de la información. En principio, debería per-
manecerse sobre el terreno el tiempo suficiente como para que ciertos patrones
y diferencias en el comportamiento de los actores empiecen a tomar cuerpo, in-
cluso en acciones aparentemente tan simples como atravesar una puerta o cruzar
una calle (Spradley, 1980). En estos casos, el procedimiento suele transitar por
diferentes fases, siguiendo una lógica de embudo, lo cual permite una focaliza-
ción progresiva en aquellas cuestiones que emergen como más relevantes. Al-
gunos autores sugieren que el trabajo sobre el terreno debería durar entre seis
meses y un año (Mertens, 1998; Patton, 2002), pero una vez una más, esta es una
aproximación enormemente genérica. Son muchos los factores que acortarán o
alargarán el periodo indicado. Por ejemplo, una observación no estructurada de
carácter exógeno siempre requerirá mayor tiempo sobre el terreno que una obser-
vación del mismo tipo pero de carácter endógeno. En la observación de carácter
endógeno las claves interpretativas de los fenómenos aparecerán más pronto, si
no estaban ya antes de iniciar el trabajo de campo. De la misma manera, una ob-
servación no estructurada puramente inductiva siempre exigirá mayor tiempo (y
recoger un volumen mayor de información) que una observación del mismo tipo
pero de carácter abductivo, en la cual el conocimiento teórico de partida permite
orientar, y limitar, la información relevante para el estudio.
265
L
9.4. Ventajas y limitaciones del uso de la observación cualitativa
Terminamos e] capítulo destacando, casi a modo de resumen, las ventajas e incon-

venientes de la observación cualitativa en relación con otros métodos de investiga-
ción. Al igual que en el resto de capítulos de esta parte 111, las siguientes ventajas y
limitaciones deben considerarse conjuntamente con las mencionadas en los capítu-
los 1 y 4.
A) Ventajas del uso de la observación cualitativa
Acceso directo a la información. En comparación con las técnicas basadas

en la interlocución verbal, la observación cualitativa accede directamente a
la información, sin que las personas informantes ejerzan de intermediarias.
No siempre aquello que se explica verbalmente coincide con lo que real-
mente se hace, ya sea porque se ocultan ciertos comportamientos, ya sea
porque las personas no tienen consciencia de ello.
Carácter holístico de la información obtenida. Mediante la observación
directa se contemplan los fenómenos en su totalidad, lo cual permite pro-
fundizar e identificar la articulación entre diferentes elementos o variables
relevantes. También se llega sin dificultades al contexto relevante de las
acciones, lo que permite entender las razones por las cuales se dan los com-
portamientos observados.
Carácter naturalista de los procedimientos. En la observación cualitativa
se modifican mínimamente las acciones, espacios y temporalidades de las
personas observadas. La obtención de información se realiza en el contexto
de su vida cotidiana, no se altera su actividad normal y tampoco es necesa-
rio solicitar a las personas observadas que nos cedan una parte de su tiempo.
Escasa complejidad técnica. En el método de observación cualitativa el
principal instrumento es la propia persona investigadora. El equipo técnico
imprescindible es escaso y la actividad de observación puede desarrollarse
en contextos y circunstancias muy variados.
Apertura al objeto. Cuando la observación es no estructurada, los procedi-
mientos de obtención de información son muy flexibles y permiten descu-
brir y tratar aspectos no considerados inicialmente. Asimismo, es posible
identificar influencias entre factores no previstas antes del inicio del trabajo
de campo.
Perspectiva del actor. Cuando la observación es participante, la interacción
con los sujetos posibilita acceder a su forma de contemplar el mundo y
ayuda a la comprensión empática de sus acciones. La convivencia -en dife-
rentes grados- con el colectivo estudiado facilita interpretar la información
a partir del conocimiento y experiencia adquiridos sobre el terreno.
266
Escasa reactividad. Cuando la observación es oculta o la participación es

completa, la observación resulta un procedimiento menos reactivo que otros
métodos cualitativos. Ello reduce el sesgo y aumenta la credibilidad de la
información obtenida.
B) Limitaciones del uso de la observación cualitativa
Dificultades de acceso. Ciertas problemáticas son dificiles de estudiar me-

diante el método de la observación cualitativa a causa de los problemas de
acceso a los acontecimientos y escenarios pertinentes. Si las acciones que se
desean estudiar transcurren en lugares públicos, no será necesario negociar
el acceso, pero un sinnúmero de procesos sociales se dan fuera de este tipo
de escenarios. En este último caso puede resultar dificil obtener un permiso
para ejercer la observación o simplemente resultará imposible el acceso.
Falta de anonimato y confidencialidad de la información. El hecho de que
las personas involucradas en las acciones sean fácilmente identificadas li-
mita la posibilidad de observación de ciertos comportamientos. Igualmente,
en cierto tipo de conductas, íntimas o privadas, la observación abierta y
directa resulta inadecuada. La observación oculta palia estos problemas, sin
embargo plantea importantes cuestiones éticas.
Necesidad de contextualización. Cuando el método de observación cuali-
tativa se utiliza como única vía de obtención de datos, resulta necesario un
trabajo previo de contextualización para interpretar correctamente las ac-
ciones observadas. Una insuficiente información contextua! producirá una
comprensión deficiente de los comportamientos y hará necesario un periodo
prolongado de presencia sobre el terreno.
Sobrecarga informativa. En la observación no estructurada la información
obtenida será voluminosa. Ello dificultará su análisis y la identificación de
los factores relevantes en relación con los fenómenos estudiados.
Implicación de la persona investigadora. La observación participante y de
carácter etnográfico demanda una implicación notable por parte de la per-
sona observadora. En comparación con otros métodos cualitativos, las exi-
gencias en cuanto al compromiso y la dedicación son más elevadas. Por otro
lado, en caso de asumirse un rol participante, será necesario en ocasiones un
mínimo periodo de aprendizaje de las acciones que realizar.
L
267
f.
[i 1
1!
1;
r
10
El uso de documentos
Tratamos en este capítulo una fuente de información cualitativa, los documentos,

que se caracterizan por la variedad y heterogeneidad de sus orígenes. En capítu-
los anteriores se ha aludido al uso de documentos, tanto en el marco del método
narrativo-biográfico como en el método de observación cualitativa, lo cual es una
muestra de la naturaleza transversal de este tipo de información. En este sentido,
el uso de documentos plantea dificultades a la hora de ser definido como método,
al menos con el sentido con que venimos utilizando este término hasta ahora. Es
innegable la existencia de investigaciones cuyo planteamiento metodológico se
sustenta, fundamentalmente, en la selección y análisis de informaciones recogidas
de forma documental. Obsérvese, sin embargo, que la investigación documental
no se asocia en general a la fase de campo de una investigación social, sino más
bien al uso de fuentes documentales de todo tipo, incluyendo a las utilizados en
la fase preparatoria. De hecho, los términos método documental o investigación
documental se refieren habitualmente al uso de fuentes bibliográficas y hemero-
gráficas (libros y revistas de carácter científico), cuando el foco de este capítulo
se centra en los documentos como fuente de información empírica de una investi-
gación. Precisamente para evitar la identificación de su uso exclusivamente con la
investigación documental, preferimos utilizar la expresión "uso de documentos" y
no "método documental", aun advirtiendo que este último término también puede
resultar adecuado, en ciertas acepciones, para referimos a las prácticas que se re-
visarán a continuación.
A lo largo del capítulo no se hará referencia a la investigación documental o
al análisis documental, que abordan de una tacada producción y análisis de la in-
formación, sino únicamente a la obtención durante la fase de campo de registros
escritos, gráficos y sonoros como fuentes de indagación empírica. Al igual que en
los capítulos anteriores de esta parte 111, en primer lugar se presenta el método y
sus características, en segundo lugar se ofrece una definición y se revisan los usos
más habituales de este tipo de datos, en tercer lugar se abordan las principales
cuestiones vinculadas al diseño, y finalmente se ofrecen las ventajas y limitacio-
nes que pueden asociarse al uso de este tipo de información.
269
L
10.1. Presentación
El uso de documentos como fuente de información empírica en la investigación

social tiene unas características ciertamente particulares. En primer lugar, no pue-
de hablarse propiamente de producción del dato, puesto que, estrictamente, los
documentos no son el resultado de la aplicación de ningún procedimiento técnico
concreto. En segundo lugar, su carácter de material empírico ya existente ha lle-
vado a que sus características se confundan con las de los datos secundarios, o
incluso con el material empírico incorporado en la literatura revisada durante la
fase preparatoria de una investigación. Todo ello ha impedido, como veremos en
el siguiente apartado, una delimitación conceptual nítida y ha originado una cierta
confusión terminológica. Además, la noción de "documento" no implica por sí
sola ninguna connotación específicamente cualitativa, por lo que conviene precisar
que de aquí en adelante nos referiremos únicamente al uso de documentos como
materiales cualitativos, y no trataremos la ingente cantidad de registros documen-
tales cuantitativos disponibles para la investigación.
Aunque a primera vista parezca que el uso de documentos es más propio de
disciplinas como la historia, lo cierto es que, desde sus inicios, han constituido una
base informativa fundamental para la investigación social. Autores como Weber
o Marx hicieron un uso frecuente de este tipo de datos. Marx utilizó abundante
material de archivo en la redacción del Capital (Macdonald, 2008; Gidley, 2012),
y Weber usó documentos que describían el sistema de organización del trabajo
en un fábrica textil en sus escritos sobre la industrialización y sus efectos sobre
la sociedad de su tiempo (Corbetta, 2003). Años más tarde Thomas y Znaniecki
(200411918) utilizaron cartas y fotografías en su clásico El Campesino polaco en
Europa y en América.
Los materiales mencionados no agotan los tipos de documentos susceptibles de
ser utilizados en la investigación social. Aunque resulte menos evidente, los textos
literarios proporcionan también información relevante sobre los contextos sociales
de la época. Lejeune empezó su carrera investigadora especializándose en el es-
tudio de autobiografias de carácter literario. Más adelante, tras leer la autobiografia
de su propio abuelo, escrita en la segunda mitad del siglo XIX, se empezó a inte-
resar por las autobiografias redactados por personas anónimas, fundando además
la Association pour 1' Autobiographie et le Patrimoine Autobiographique en 1992.
Esta asociación francesa ha recopilado y archivado desde su fundación todo tipo de
textos autobiográficos (cartas, diarios, autobiografias ), a disposición de cualquier
persona investigadora (Lejeune, 2011). Más tarde este autor se ha dedicado al aná-
lisis de diarios personales (Lejeune, 2009) como modo se ajustar cuentas con sus
propios diarios de adolescencia.
Hoy en día la digitalización de documentos y la omnipresencia de intemet ha
cambiado totalmente el acceso al vasto universo de documentos (personales y no
personales). Una rápida consulta a través de un buscador y las palabras clave ade-
270
iL
r
cuadas pone a disposición de cualquier persona cientos de miles de documentos

redactados en tomo a las más variadas temáticas. En este contexto, los riesgos de
sumergirse únicamente en lo particular y anecdótico -y quizás ahogarse- son ele-
vados. Hace ya años, Bourdieu (1983/1971: 12-14), en una reflexión crítica sobre
el modo en que se abordan las biografias de los creadores artísticos y literarios,
advertía que la obsesión por la documentación y riqueza de detalles termina pro-
vocando un tipo de análisis incapaz de identificar los contextos relevantes que dan
pie a las biografias analizadas.
De todos modos, y a pesar de la abundancia de materiales y la facilidad de
acceso, el uso de documentos continúa siendo muy a menudo un complemento
de otras fuentes de información. Como veremos, algunas de las limitaciones de la
información documental son insalvables si no se articula con informaciones origi-
nadas mediante otros procedimientos. Por otro lado, los documentos suelen ser el
contrapunto perfecto a la información obtenida por la vía de la interlocución ver-
bal. Si mediante las entrevistas se obtienen informaciones contextualizadas y ricas,
que permiten expandir y profundizar en los detalles -a cambio de un determinado
nivel de reactividad-, mediante el uso de documentos se accede de modo directo
a informaciones que no han sido coconstruidas en una interacción entre persona
investigadora y persona entrevistada(~ véase la sección A del apartado 7 .2.1 ).
10.2. Definición y usos de documentos cualitativos

en la investigación social
1O. 2.1. ¿Qué es un documento cualitativo?
Ya se ha advertido que en este capítulo trataremos del uso de documentos como

fuente de información empírica. Sin embargo, conviene precisar algo más qué se
entenderá en este contexto por "documento". Las definiciones existentes en la li-
teratura son variadas y no siempre convergentes. Así, por ejemplo, Gidley (2012:
264) destaca su aspecto histórico, definiéndolos como "registros de los pensamien-
tos y acciones realizadas por personas en épocas pasadas". Scott (1990: 2-6) desta-
ca su especificidad como "evidencias de carácter fisico". Y por su parte, Corbetta
(2003: 287), entiende por documento "cualquier material que ofrece información
sobre un determinado fenómeno social y que existe independientemente de las
acciones de la persona investigadora". Como se comprueba, en el primer caso
aquellos documentos personales realizados por encargo (por ejemplo de carácter
autobiográfico) se incluyen en la definición, mientras que en el tercero quedan
fuera. También las fuentes orales se consideran en ocasiones documentos, aunque
incumplen en buena medida las definiciones que acabamos de ofrecer. Corbetta ca-
lifica estas fuentes -las personas informantes- como "documentos vivientes" (203:
292), y por lo tanto los equipara a los documentos fisicos. Sin embargo, como el
271
l
Parte //1. Los métodos de obtención de datos
propio autor destaca, la ausencia de reactividad que existe cuando se trabaja con
documentos escritos o visuales, desaparece al trabajar con estos documentos vi-
vientes.
La distinción entre el trabajo con documentos y el trabajo con datos secun-
darios permite avanzar también en este intento de delimitación conceptual que
estamos llevando a cabo. Los datos -o fuentes- secundarios hacen referencia a in-
formaciones producidas originalmente en el contexto de investigaciones pasadas y
están disponibles para ser reutilizados y reanalizados en el marco de nuevas inves-
tigaciones. Este tipo de materiales -principalmente transcripciones de entrevistas
y grupos de discusión- resultaban de dificil acceso hasta hace pocos años, a no ser
que figurasen como anexos en los informes o trabajos de investigación correspon-
dientes, o que las personas responsables de los trabajos las pusiesen a disposición
pública mediante otros procedimientos. Sin embargo, hoy en día este tipo de datos
son mucho más accesibles, gracias a la puesta en marcha de archivos orientados a
la conservación de estos materiales. Es una práctica que lleva años de existencia en
el Reino Unido (Corti y Thompson, 2004), y que en España es de reciente data (Va-
lles, 2015a). Estas fuentes secundarias encajarían con la definición de documento
cualitativo ofrecida por autores como Scott o Gidley, y sin embargo no lo haría en
la ofrecida por Corbetta. En nuestro caso, dejaremos este tipo de documentos al
margen de nuestra revisión, puesto que plantean cuestiones de acceso, selección y
uso muy específicas, que tienen poco que ver con las relativas a toda la gama de
documentos cualitativos que venimos mencionando. En este sentido coincidimos
con el criterio de Bryman (2012: 543), al considerar como documentos únicamente
aquellos materiales que "no se han producido específicamente para el propósito de
la investigación social".
En cualquier caso, la comparación entre datos cualitativos secundarios y do-
cumentos cualitativos (no producidos expresamente para la investigación) pone
de manifiesto algunas dificultades comunes en su tratamiento. Por ejemplo, se
han destacado los problemas de adecuación e interpretación que supone el uso
de datos secundarios, al tratarse de información originada en el marco de inves-
tigaciones distintas a las que las utilizan de nuevo. Sin embargo Hammersley
(2010) destaca que estos problemas pueden aparecer igualmente en el tratamiento
de datos primarios. Esta afirmación es aún más certera cuando se piensa en el
uso de documentos como cartas, diarios o informes administrativos. En estos ca-
sos los problemas de adecuación y contexto pueden ser tan importantes como los
existentes cuando se trabaja con datos secundarios. Tanto si se utilizan materia-
les secundarios como si se utiliza material documental, la información manejada
debe ser construida como dato en el marco interpretativo de la investigación que
se está desarrollando. Ninguna información habla por sí sola, y menos aún la
que no se ha producido por parte de la persona investigadora. En este sentido el
material documental puede ser "entrevistado" u "observado", como afirman Ruiz
Olabuénaga e Ispizua (1989: 69), citados por Valles (2007: 120). Todo material
272
documental debe ser interrogado, del mismo modo que planteamos interrogantes
a una persona entrevistada o sonsacamos información mediante la observación.
10.2.2. ¿Qué información transmiten los documentos?
Al igual que sucede con los materiales provenientes de entrevista, un documento

ofrece dos tipos de información a la vez. Por un lado, el modo en que sus autores
-sean personas o instituciones- aprehenden la realidad que les rodea y construyen
un discurso en tomo a esas realidades. Por otro, transmite una información fáctica,
aunque quizás distorsionada o parcial(~ véanse el apartado 6.2.1 y la sección 8
del apartado 7 .2.1 ).
Estos tipos de información constituyen dos aspectos diferentes que se analizan
en los documentos. Tanto Scott (1990) como Prior (2011), exponen claramente
estas vertientes, que no dejan de ser dos razones diferentes por las cuales una per-
sona investigadora está interesada en el análisis de documentos. Así, Scott dirá que
un documento puede ser utilizado como "recurso" para llegar a una realidad a la
que no tenemos acceso directo (Scott, 1990: 36), o bien ser tratado como "objeto
directo de análisis", al ser contemplado como un producto social de interés en sí
mismo (Scott, 1990: 37). Respecto a Prior (2011: 95), señala que, por un lado, los
documentos son examinados "por lo que contienen en forma de descripciones,
noticias, imágenes, representaciones y explicaciones", y por otro lado, por "su
arquitectura conceptual y los procedimientos [... ] por los cuales son generados".
En definitiva, nos puede interesar el uso de documentos para analizar aquellos
fenómenos sociales que están en la base de lo que el texto transmite o para ana-
lizar las construcciones de primer orden que en ellos se presentan. En función de
nuestros intereses, tendrá más sentido tomar un tipo de documentos que otros; o a
la inversa, según del tipo de documento, tendrá más sentido analizarlo de un modo
u otro. Como ya se ha indicado con anterioridad, el análisis de ambos aspectos es
perfectamente posible, simplemente deberán combinarse de forma coherente am-
bos intereses(~ véase el apartado 11.2.1).
10.2.3. Tipos de documentos cualitativos
Revisamos en este apartado los principales tipos de documentos que pueden ma-
nejarse en la investigación cualitativa. Antes de clasificarlos, sin embargo, men-
cionaremos dos dimensiones diferentes que pueden utilizarse para su clasificación.
La primera hace referencia al tipo de registro. En este aspecto, la distinción fun-
damental se da entre aquellos documentos considerados como fuentes escritas y
los considerados como fuentes visuales. Entre el primer tipo de documentos la
variedad es enorme. Entre los segundos, además de encontrar fotografias o gra-
273
baciones filmicas, hay todo tipo de objetos cuya información se transmite visual-
mente, como pinturas y esculturas, pero también edificios o artefactos físicos. Este
tipo de documentos serán abordados más adelante en la sección B) de este mismo
apartado.
La segunda de las dimensiones que puede utilizarse en la clasificación de los
documentos permite distinguir entre los de origen personal y los de origen institu-
cional. Se trata en la práctica de una distinción basada en el tipo de productor y es
relevante especialmente respecto a las fuentes escritas. Esta dimensión se utiliza
para clasificar los documentos escritos que se presentan el cuadro 1O.1, algo más
adelante.
A) Las fuentes escritas y su clasificación
En el cuadro 10.1 se presenta un listado que resulta útil para mostrar las dife-
rentes características y enorme variabilidad de documentos escritos. Se distingue
entre documentos de origen personal y documentos de origen institucional. Los
documentos personales se generan en la esfera privada y su producción no está
destinada a la difusión pública. Los documentos institucionales tienen orígenes
más diversos y es por ello que se pueden clasificar a su vez entre: a) documentos
administrativos y de organizaciones, b) documentos públicos de producción oficial
y e) documentos públicos de producción privada. En el primer grupo los docu-
mentos no se destinan específicamente a su difusión, e incluso pueden mantenerse
alejados de la esfera pública de forma deliberada; los otros dos tipos de docu-
mentos sí se dirigen expresamente a la esfera pública. Veremos más adelante que
estos diversos orígenes y esferas de difusión tienen claras consecuencias sobre las
diferentes decisiones del diseño.
Es importante señalar que la lista de documentos que en el cuadro 10.1 aparece
en cada columna se presenta a modo de ejemplo y no puede considerarse exhaus-
tiva. Por ejemplo, no se han listado los múltiples formatos de documentos que se
producen y pueden hallarse en intemet. Este listado sería de hecho, inacabable: un
correo electrónico no es lo mismo que un mensaje enviado a un fórum de discu-
sión, ni tampoco lo mismo que un mensaje de twitter, ni tampoco lo mismo que un
mensaje enviado a un chat en línea ... por no mencionar mensajes cuya base son los
dispositivos móviles, como el Whatsapp. Estos ejemplos muestran que la informa-
ción que se transmite a través de las "tecnologías de la comunicación" es muy de-
pendiente del medio específicamente utilizado, por lo que puede considerarse que
cada tipo de dispositivo produce estilos de documentos diferentes. En este sentido
resulta útil recordar el uso que hacen Atkinson y Coffey (20 11) del término género
aplicado al análisis de documentos: en nuestra vida cotidiana aplicamos diferentes
registros lingüísticos en función del medio utilizado, lo cual produce "géneros
distintos" (20 11: 80-81 ). En cada tipo de documento se puede apreciar un uso del
274
r El uso de documentos
lenguaje y un estilo de redacción diferentes, y son estas características las que los
convierten en textos socialmente reconocibles.
CuADRO 10.1. Tipos de documentos escritos en función del productor

Documentos institucionales
Documentos
personales Documentos Documentos
Documentos públicos
administrativos públicos de
de producción oficial
y de organizaciones producción privada
-Cartas -Balances - Informes oficiales - Prensa escrita
-Diarios -Circulares - Registros oficiales - Publicidad
-Memorias - Actas -Leyes y normativas -Boletines
- Autobiografías - Expedientes - Sentencias e -Memorias
- Historiales informes judiciales de empresa
- Registros privados -Programas
políticos
Describimos a continuación con algo más de detalle cada grupo de documen-

tos. Los documentos personales se caracterizan por proporcionar la perspectiva
interna de las personas que los redactaron. Por ejemplo, cartas, diarios persona-
les, memorias o autobiografías suponen un modo no reactivo de acceder a las re-
presentaciones, emociones, objetivos y opiniones de sus autores. En este sentido
comparten muchas características con los datos obtenidos mediante el método na-
rrativo-biográfico, y de hecho, este tipo de documentos constituyen una de las
principales fuentes de información para este método (!) véase el apartado 7.3 .1 ).
La versión más contemporánea de este tipo de registros puede hallarse en los co-
rreos electrónicos, páginas web personales en las plataformas de redes sociales y
bitácoras virtuales. No obstante, estos medios virtuales no pueden considerarse
estrictamente equivalentes a los viejos documentos personales. Tal como ha des-
tacado Hine (2000), toda actividad en intemet posee una vertiente performativa
destacada, lo cual contrasta con la estricta privacidad de las cartas o los diarios per-
sonales. intemet tiene sus propias reglas de producción, las cuales se infiltran en el
estilo de los documentos personales que en él se albergan. Por otro lado, mientras
que los antiguos documentos personales suelen conservarse durante décadas, los
segundos tienden a conservarse durante poco tiempo (Biyman, 2012: 545).
Cuando los documentos personales sirven por sí solos, sin ninguna otra fuente
complementaria, la persona investigadora se puede encontrar importantes lagunas
informativas, puesto que en general se trata de materiales fragmentarios e incom-
pletos. Además, cuando no se utilizan otras fuentes, a veces es dificil identificar el
'~·" nivel de subjetividad o incluso de distorsión de los hechos relatados presentados en
~" los documentos. Esta característica es menos problemática cuando los documentos
L_ 275
se analizan como productos sociales o cuando su análisis se desarrolla desde plan-

teamientos construccionistas o cercanos(~ véase el apartado 7.2.3).
El segundo tipo de materiales mostrados en el cuadro 10.1 son los documen-
tos administrativos y de organizaciones. Históricamente, estos materiales surgen
como resultado de los procesos de burocratización y registro de las actividades
realizadas tanto en el ámbito de la administración pública como en el de la ges-
tión u organización productiva. Muchos de estos textos tienen como objetivo
principal la transmisión interna de información necesaria para el desarrollo de
las actividades propias de la institución, así como la rendición de cuentas, tanto
interna como externamente. No obstante, muchos de estos documentos no traspa-
san nunca los límites de las organizaciones que los producen, por lo que se con-
servan en archivos o bases de datos internas, o incluso en muchos casos se destruyen
tras un cierto tiempo: se trata de la llamada "literatura gris". Estas características
implican, por un lado, dificultades de acceso -que serán tratadas con detalle más
adelante- y, por otro lado, una cierta parcialidad y falta de contexto en la infor-
mación, ya que se dirigen a un público restringido e interno al que no se ofrecen
los detalles que posiblemente serían necesarios para un lector externo. Por lo
tanto, una vez más, el uso de estos documentos es recomendable únicamente
como complemento de otras informaciones, a no ser que en la investigación se
tomen este tipo de textos como objetos de estudio en sí mismos (por ejemplo,
para estudiar las variaciones en el formato o la presentación entre los documentos
de diferentes organizaciones).
El tercer tipo de textos clasificados en el cuadro 10.1 son los documentos pú-
blicos de producción oficial. Se trata de materiales que en un principio podríamos
pensar que constituyen fuentes de información acreditadas y fiables. Su estilo
suele ser impersonal, desprovisto de adverbios y adjetivos, lo cual contribuye a
transmitir una sensación de objetividad y [actualidad, que ayudaría a situarlos
por encima de controversias y disputas. Sin embargo, tal como destacan Atkinson
y Coffey (20 11) o Gidley (20 12), este estilo imparcial e impersonal oculta todo el
conjunto de procesos y decisiones -muy dificiles de trazar y reconstruir- que han
desembocado en el documento final hecho público. El análisis de estas microde-
cisiones en los procesos de gestación de este tipo de documentación exige el uso
de procedimientos -como entrevistas u observaciones- que van más allá de la
investigación documental, y sirven para completar la información que es presen-
tada como incuestionable. Un modo de analizar estos documentos es precisamen-
te identificando el modo en que se consigue la naturalización de las categorías y
fenómenos descritos, así como los procesos mediante los cuales ciertos aspectos
son excluidos de las versiones públicas finales (véase Gidley, 2012: 274-276).
Por otro lado, muchos de estos documentos, por ejemplo, sentencias judiciales o
informes oficiales, se caracterizan por presentar formatos muy rígidos, con unas
pautas específicas que deben seguirse escrupulosamente. Estos textos dejan de
lado a menudo informaciones relevantes simplemente porque no se ajustan a
276
los formatos preestablecidos. Ello no significa que lo aportado no sea relevante.

Corbetta (2003: 300) destaca, por ejemplo, el provecho sacado de toda una diver-
sidad de documentos judiciales en el estudio de la organización de la actividad
delictiva de la mafia siciliana.
Finalmente, el cuarto grupo de documentos situado en el cuadro 10.1 son los
de carácter público de producción privada. Se trata de textos muy heterogéneos,
que tienen en común su fácil accesibilidad y el hecho de que, a diferencia de los
documentos de producción oficial, no se apoyan en el uso de un lenguaje imparcial
o impersonal. De todos estos documentos, posiblemente los más analizados en el
contexto de las ciencias sociales hayan sido los de la prensa escrita (periódicos,
revistas, etc.). Este análisis se ha hecho tanto tomándolos como fuentes históricas
relativas a acontecimientos pasados, como para analizar el modo en que se presen-
tan y construyen infinidad de cuestiones políticamente o socialmente controver-
tidas (véase Beetham, 2006/1996). También los textos publicitarios han sido am-
pliamente examinados. En este tipo de documentos se combinan diferentes formas
de lenguaje (véase Serrano, 2008), lo cual pone de manifiesto los límites borrosos
entre fuentes escritas y fuentes visuales. N o obstante, como destaca Serrano (2008:
251) "las imágenes son en sí mismas textos, o componentes de textos a los que
atribuimos características que los hacen distanciarse de otros textos exclusivamente
lingüísticos". Es por ello que abundaremos algo más en la reflexión en tomo a este
tipo de materiales en la siguiente sección, cuando se aborden las posibilidades de
análisis que otorgan los registros visuales.
Estos documentos públicos de producción privada tienen en la actualidad una
doble vida: como documentos impresos y como documentos hechos públicos me-
diante intemet. Es cierto que el boletín (newsletter) de una empresa u organización
redactado para ser difundido por la Red no cambiará respecto a otro transmitido por
la vía impresa. Pero en muchos otros casos los documentos depositados en intemet
adquieren un carácter cambiante, sus límites como texto son imprecisos y pueden
desaparecer de las páginas web donde se alojan sin previo aviso (Flick, 2009: 276).
Además, las páginas web incorporan muchas características que un texto impreso
no contiene: estos documentos online suelen tener un carácter multimedia, utilizar
imágenes, sonidos, hipervínculos,pop-ups, etc. Todas estas características deben ser
recogidas y fijadas de algún modo para poder ser analizadas, pero las tecnologías
existentes no resultan del todo adecuadas.
B) Tipos de fuentes visuales
Revisamos en esta sección todos aquellos documentos cuya información tie-

ne un registro o formato visual. Tal como se ha anunciado, dejaremos de lado
aquellos materiales que han sido creados explícitamente para la investigación,
para centramos en aquellos originados en el discurrir natural de la vida social.
277
Este tipo de documentos se denominan en ocasiones (véase Denscombe, 2007)

"imágenes encontradas" (found images), así destaca precisamente la ausencia de
intervención de la persona investigadora en su producción. Entre estos materiales
cotidianos, posiblemente los más utilizados tradicionalmente en la investigación
social han sido las fotografías. Una vez más, El campesino polaco en Europa y
América (Thomas y Znaniecki, 2004/1918) constituye una obra seminal en este
aspecto, al emplear un gran número de fotografías enviadas por los emigrantes
polacos en Chicago a sus familias en Polonia. Sin embargo, hoy en día la gama de
documentos visuales está muy lejos de la escasa variedad existente a principios
del siglo xx. Las tecnologías de la imagen han simplificado y democratizado la
producción de todo tipo de imágenes, y su difusión se ha convertido en masiva
con la presencia de internet.
Este tipo de materiales han sido objeto de estudio de la sociología visual
desde hace años. El término sociología visual se utiliza para designar a todo
un conjunto de prácticas y aproximaciones metodológicas que se desarrollan en
torno a cuatro categorías diferentes de materiales visuales (Alexander, 2008):
a) aquellos que existen independiente de las acciones de las personas investiga-
doras, que son tratados como material de análisis (los que aquí hemos den omi-
nado imágenes encontradas); b) aquellos que se utilizan como material de apoyo
para generar información durante el trabajo de campo, por ejemplo, cuando se
utiliza una fotografía en una entrevista o un vídeo en un grupo focal; e) aquellos
creados durante el proceso investigador como formas de registro de una infor-
mación que se analizará posteriormente, por ejemplo, cuando en la investigación
etnográfica se realizan grabaciones en vídeo; y d) aquellos que son utilizados
para presentar los resultados de una investigación, por ejemplo, cuando en lugar
de redactar un informe de forma escrita, se utiliza el vídeo como soporte. Como
se comprueba, la sociología visual abarca un espectro de documentos visuales
más amplio del que aquí trataremos. Se recomienda la lectura de las espléndidas
revisiones de Serrano (2008, 20 12) para profundizar en sus características.
Retomando a los documentos visuales naturales, que son los que resultan de
interés en el capítulo, destacamos que la distinción aplicada anteriormente entre
documentos personales y documentos institucionales sigue siendo pertinente cuan-
do se aplica a este tipo de información. En este sentido la distinción entre dibujos,
fotografías o películas originadas en el ámbito privado y las originadas en el ámbi-
to público o institucional es clara. Lo interesante aquí es que los tipos de registro
son coincidentes, y que lo que cambia son los modos de expresión (el uso del len-
guaje visual) y, sobre todo, la audiencia a la que se dirigen los citados documentos.
Obviamente ello tendrá efectos tanto en las cuestiones de acceso, como en el modo
en que se desarrollará el análisis.
Por otra parte, la clasificación que aplica Denscombe (2007: 239) basada en la
"fuente" de la imagen permite destacar diferencias relevantes en relación con el
tipo de análisis posible. Esta clasificación se muestra en el cuadro 10.2 y distingue
278
r
entre imágenes fijas, imágenes móviles y objetos fisicos. Como destaca este autor,
los análisis visuales siguen concentrándose en imágenes fijas bidimensionales; en
buena medida porque su publicación y reproducción es técnicamente más practica-
ble que cuando se trabaja con otro tipo de documentos. Esta situación es evidente
si se piensa en materiales como esculturas, pinturas, edificios ... puesto que en la
mayoría de casos deberán utilizarse fotografías o grabaciones en vídeo de estos
objetos. Pero ello no es óbice para que el análisis de objetos físicos haya dado
lugar a investigaciones de calidad. Pueden mencionarse como ejemplos desde el
clásico Vigilar y castigar de Foucault (1992/1975), donde se analizan conjunta-
mente documentos textuales y la estructura funcional de edificios como cuarteles o
prisiones, a estudios más contemporáneos que analizan visualmente la arquitectura
de barrios urbanos enteros (Correa de Jesús, 2008).
CuADRO 10.2. Tipos de documentos visuales en función de la fuente
Imágenes fijas Imágenes móviles Objetos fisicos

- Fotografias - Grabaciones en vídeo -Artefactos culturales
-Anuncios -Películas - Ropa y artículos de moda
-Dibujos - Espacios fisicos y
- Grafitis entornos construidos
-Signos corporales
Fuente: Denscombe, 2007: 239.
Como ya se ha mencionado cuando se trataban los documentos de carácter

textual, la falta de información sobre las condiciones y contexto de producción de
las fuentes visuales es uno de los grandes inconvenientes que hay que afrontar en
situaciones en las que estos documentos se utilizan en exclusiva. La idea de que
las imágenes no mienten o de que una imagen vale más que mil palabras resulta
más estereotipada que real. Solo cuando conocemos el contexto que rodea a la
imagen se hace posible una interpretación y análisis adecuados. En este sentido,
autores como Suchar (1997) o Loizos (2000) insisten en la importancia de obtener
el máximo de detalles de la producción del material visual: identidad de las perso-
nas que lo ha producido, referencias del lugar, de la fecha y de las circunstancias
de producción, etc. Loizos (2000) toma su investigación sobre las fotografías de
boda y compromiso (engagement) en Chipre para ejemplificar esta importancia:
sin un conocimiento histórico y contextua! importante (sobre la tradición que lleva
a preparar estas fotografias, sobre quién organiza el posado, sobre el lugar donde
se tomaron las fotografias ), hubiese resultado imposible desarrollar una interpreta-
ción correcta de los materiales recogidos.
Mención aparte, dentro del conjunto de documentos visuales, merecen todos
aquellos materiales de carácter periodístico y publicitario, y en general aquellos de-
279
l
rivados de la actividad de los medios de comunicación y difusión. Estos documentos

no pueden considerarse estrictamente visuales. No obstante, ya se ha destacado su
naturaleza mixta, que se basa en la articulación de imágenes y texto escrito (que
en los medios audiovisuales se combina con música y otros lenguajes icónicos o
auditivos). En estos casos, el análisis de las imágenes constituye un elemento in-
eludible en cualquier tipo de documento. El análisis pionero de Barthes (1964) de
un anuncio de pasta Panzani fue el precursor de la aplicación del análisis semiótico
a la interpretación de imágenes(~ véase la sección B del apartado 11.2.1 ). Poste-
riormente, esta perspectiva se ha utilizado para analizar imágenes en movimiento,
por ejemplo, en el medio televisivo (Berger, 2012).
10.2.4. ¿Cuándo es apropiado el uso de documentos cualitativos?
A lo largo de los apartados anteriores se han ido mencionando diferentes posibili-

dades de uso de los documentos cualitativos. Presentamos ahora de forma más sis-
temática las situaciones en que trabajar con este tipo de materiales resulta la opción
más adecuada. Con el objetivo de vincular los diferentes usos a tipos específicos de
documentos, retomaremos los términos utilizados en el apartado 10.2.3.
En primer lugar, el uso de documentos resulta conveniente cuando no se tiene
acceso a otro tipo de fuentes. Estos problemas de acceso suceden por diferentes
razones. Puede darse la circunstancia de que las personas o colectivos prota-
gonistas del fenómeno estudiado no tengan ningún interés en ser observados o
en participar en entrevistas o en discusiones en grupo. Si esto ocurre, el uso de
documentos públicos, tanto de producción privada como de producción oficial,
podría paliar esta falta de información directa. Un ejemplo claro de estas situa-
ciones es el ya mencionado uso de documentos judiciales en el estudio de la mafia
(Corbetta, 2003: 300).
Las dificultades de desplazamiento están también en la base del uso de docu-
mentos. Una elevada distancia geográfica tal vez obligue a la persona investigado-
ra a obtener la información necesaria para su investigación a través de documentos
depositados en hemerotecas o archivos. Hoy en día la vía más probable y a la vez
eficiente de acceso a estos centros de recursos documentales es a través de inter-
net. Este acceso remoto puede suponer dificultades añadidas de contextualización
y representatividad (Bryman, 2012: 554), que serán abordados algo más adelante
(~véase el apartado 10.3.3).
La tercera posibilidad vinculada a las dificultades de acceso se da cuando la
pregunta de investigación se interesa por acontecimientos del pasado. Si se da
la circunstancia de que las personas que presenciaron o vivieron los hechos ob-
jeto de estudio han fallecido, todas las vías de producción de datos basadas en la
interlocución verbal quedan descartadas. Pero incluso aunque las personas sigan
vivas, el riesgo de olvido de ciertos acontecimientos o de distorsión en función de
280
la situación en el presente (~ véase la sección 8 del apartado 7 .2.1) puede hacer

recomendable el uso de documentos. En este último caso se optaría por solicitar
directamente a las personas informantes fotografias, cartas u otro tipo de mate-
riales personales. También son útiles documentos tales como noticias de prensa u
otro tipo de documentos de difusión pública contemporáneos a los acontecimien-
tos estudiados.
El uso de fuentes documentales supone también una fuente de información re-
levante en los casos en que el presupuesto para una investigación es escaso. Ya se
ha apuntado la situación cuando los costes de desplazamiento obligan al uso de
fuentes no directas. Pero igualmente la falta de recursos materiales o humanos que
dificulten un trabajo de campo orientado al acceso directo a la información obliga
a utilizar documentos como fuente indirecta de acceso. El nulo coste de producción
de la información documental supone su gran baza en estas circunstancias. Sin em-
bargo, el acceso puede suponer un cierto coste y tiempo de espera, especialmente
si los documentos están depositados en archivos o repositorios sin acceso online.
Otro escenario de investigación donde el uso de documentos resulta muy con-
veniente es aquel que busca desarrollar una "mirada entre bastidores" (Gidley,
2012: 267). Mediante el uso de documentos administrativos y de organizaciones,
especialmente cuando se trata de literatura gris, resulta posible acceder a aquellos
procedimientos que han llevado a fijar determinados discursos o cursos de acción
de carácter público. También el conjunto de interrelaciones y negociaciones po-
líticas entre diferentes actores puede ser identificado de este modo. Por otra par-
te, Gidley (2012: 267) resalta que con el uso de documentos personales se logra
obtener información que va más allá de la imagen o mensajes públicos ofrecidos
por parte de personajes destacados. El autor apunta que este tipo de información
hace posible identificar las interrelaciones entre vida cotidiana, pensamiento y la
vida pública desarrollada.
Finalmente -y este es posiblemente el más obvio de los motivos existentes- el
uso de documentos es indispensable cuando la problemática de investigación se
centra en la propia producción y contenidos del material documental. En estos ca-
sos, los documentos utilizados son contemplados como productos sociales con in-
terés por sí mismos, y no como vías indirectas para acceder a otras informaciones
de dificil acceso. El material documental se toma en estas investigaciones como
objeto principal de la indagación, constituyendo a menudo la fuente de informa-
ción central. Las investigaciones de Femández (2004) o Plaza (2005) constituyen
muy buenos ejemplos de este uso de documentos de difusión pública.
10.3. Aspectos de diseño en el uso de documentos cualitativos
Se tratarán en los apartados siguientes tres aspectos importantes de la planifica-

ción del trabajo de campo cuando se utilizan documentos cualitativos: a) la locali-
281
l
zación y acceso a los documentos, b) la construcción de la muestra de documentos,

y e) la evaluación de su calidad como fuente de información. Tal como se ha des-
tacado anteriormente, el uso de documentos no implica, en términos estrictos, una
producción del dato, puesto que no se utilizan dispositivos específicos para ello.
Esta particularidad provoca que las decisiones del diseño en la investigación basada
en documentos tengan algunas características específicas respecto al uso de otros
métodos. Así pues, en los apartados que siguen se abordan estos aspectos más par-
ticulares. De todos modos, algunos elementos tienen paralelismos evidentes con las
decisiones que se toman cuando se trabaja con poblaciones de individuos.
1O. 3.1. Localización y acceso a los documentos
Como sucede en cualquier tipo de estudio, la pregunta de investigación es la que

orienta las decisiones respecto a la selección y uso de documentos. Dos decisiones
son claves en este punto: el tipo de documentos que serán utilizados (en el apartado
10.2.3 se ha revisado la variedad existente) y el tipo de uso que deseamos hacer
de estos documentos (en el apartado 10.2.2 se han apuntado las dos principales
posibilidades). Sin embargo, antes de tomar una decisión firme respecto a la selec-
ción (lo que podríamos denominar la construcción de la "muestra de documentos")
debemos conocer cuáles son los documentos accesibles y dónde están ubicados.
Puesto que los documentos no se producen, solamente a partir de esta información
previa es posible concretar el número y características de los que podrán ser utili-
zados. También está información previa permitirá tomar una decisión respecto a si
tendrá más sentido sustentar la investigación únicamente en fuentes documentales
o si será preferible que estas se complementen con otras fuentes (suponiendo que
esta posibilidad exista).
Así pues, la primera tarea en una investigación sustentada en el uso de do-
cumentos será localizar o conocer la existencia de los documentos que pueden
resultar de interés. La importancia de este aspecto no siempre se destaca suficien-
temente en la literatura, cuando en la práctica, dependiendo de la lógica seguida en
la búsqueda de documentos, los resultados obtenidos pueden variar considerable-
mente. En este sentido, Macdonald (2008: 300) destaca que cualquier evaluación
comparativa de los resultados obtenidos en investigaciones sustentadas en el uso
de documentos debe empezar por explicitar la naturaleza y amplitud de los proce-
dimientos de búsqueda utilizados.
En el caso de trabajar con documentos personales, se puede tener conocimiento
de su existencia por tres medios principales:
l. Mediante comunicación directa por parte de las personas propietarias o pro-

ductoras de los documentos. Este fue el caso de la investigación dirigida por
Almeda (2008) en tomo a las vivencias de cincuenta y una personas durante
1
282
1¡
el franquismo, en que todos los documentos recopilados fueron aportados

por las propias personas entrevistadas (en relación con los contenidos men-
cionados en sus relatos), a pesar de que inicialmente ni tan siquiera estaba
previsto trabajar con este tipo de datos.
2. Mediante aportaciones de particulares que han respondido a un anuncio pú-
blico. Fue el modo en que Thomas y Znaniecki (2004/1918) obtuvieron las
700 cartas recopiladas en El campesino polaco en Europa y en América o
también el medio que utilizó Lejeune en sus estudios sobre los textos auto-
biográficos escritos durante el siglo XIX (Lejeune, 2011 ).
3. Acudiendo a archivos personales, bibliotecas privadas o centros de docu-
mentación donde sepamos que pueden haberse archivado documentos per-
sonales; o, más contemporáneamente, realizando en intemet búsquedas que
nos lleven al tipo de documentos personales que nos interesa obtener. En este
último caso, la selección y acceso a los documentos personales se enfrenta
al problema de la sobreabundancia de información ( ~ véase más adelante el
apartado 10.3.2). El estudio de Morrison (2010), sobre los blogs en tomo a
la maternidad constituye un buen ejemplo del tipo de decisiones que deben
tomarse al trabajar con este tipo de fuentes.
En el caso de trabajar con documentos institucionales, la búsqueda puede re-

sultar algo menos compleja, especialmente si se trata de documentos de carácter
público. En estos casos, el uso de buscadores de intemet o de catálogos en línea de
hemerotecas, archivos y centros de documentación ahorra mucho tiempo y ener-
gías. De todos modos, es importante conocer los criterios con que se organizan y
conservan los documentos en los diferentes centros a los que potencialmente pode-
mos acudir. Macdonald (2008) ha destacado, por ejemplo, las diferentes lógicas de
recopilación de sucesos utilizadas por agencias de policía y por la prensa, dando
como resultado, en ambos casos, registros selectivos e incompletos. También es
importante tener consciencia de los efectos de la personalización de las herramien-
tas de búsqueda en intemet: una misma búsqueda realizada desde ordenadores
pertenecientes a usuarios con perfiles muy diferentes producirá resultados dispa-
rejos, pues se produce un sesgo intencionado (pero desconocido por las personas
usuarias) en los resultados obtenidos (Goldman, 2006).
Una vez identificados y localizados los documentos, el siguiente paso consiste
en la consulta, préstamo o adquisición de los documentos. Scott (1990: 13-18)
destaca cuatro formas principales de acceder a los documentos para la consulta.
Estas diferentes formas de acceso y el tipo de documentos vinculados a cada una
de ellas deben ser consideradas en la planificación y el tipo de estrategias del tra-
bajo de campo:
l. Acceso cerrado. Se da cuando solamente un pequeño círculo tiene acceso a

los documentos. Normalmente se trata de las productoras de los documentos
283
L
Parte JI/. Los métodos de obtención de datos
o de personas muy cercanas. Por lo tanto, el único modo de obtener o con-

sultar directamente los documentos es por medio del contacto directo con
las personas cercanas al círculo de su producción. Este tipo de acceso suele
darse en el caso de documentos personales o en documentos administrativos
y de organizaciones no producidos para su difusión pública.
2. Acceso restringido. Se da cuando el acceso no es público, pero bajo ciertas
circunstancias puede obtenerse el permiso de consulta. Por ejemplo, con
ciertos documentos personales depositados en bibliotecas o centros de do-
cumentación públicos o privados, con documentos institucionales o de
organizaciones como expedientes o registros administrativos depositados
en archivos. La consulta final de los documentos suele ser el resultado de
una importante tarea previa de búsqueda y localización, puesto que no
siempre se hace difusión pública de la existencia de los materiales.
3. Acceso público basado en su archivo. Cuando los documentos se encuen-
tran depositados en archivos, bibliotecas o centros de documentación de
acceso público. Las restricciones de acceso y consulta tienen únicamente un
carácter administrativo (debe realizarse una petición, rellenar unos formu-
larios, etc.). Este acceso suele darse en los casos de documentos institucio-
nales, públicos y privados, orientados a la difusión pública, que han sido ar-
chivados, catalogados y puestos a disposición de quien desee consultarlos.
Hoy en día la mayoría de estos catálogos están disponibles online, lo cual
facilita la localización a los documentos, y también el acceso si estos están
digitalizados.
4. Acceso público basado en su publicación. Son los documentos de más fácil
acceso, pues han sido impresos o editados con el objetivo de que tengan una
difusión y circulación pública. La digitalización de documentos y su puesta
a disposición en páginas web de dominio público han facilitado enorme-
mente la localización y acceso a este tipo de material.
10.3.2. La "muestra" de documentos. Construcción del corpus

para el análisis
Tras las decisiones respecto al tipo de documentos que resultan adecuados

para la investigación y las estrategias desarrolladas para acceder a ellos, debe
iniciarse la tarea de construcción de la muestra de documentos. Flick (2009:
258) utiliza el término corpus, para referirse a este conjunto de documentos
que serán finalmente sometidos al análisis. Existen tres maneras principales de
confeccionar este corpus: a) utilizando todos los documentos a los que se ha
accedido; b) seleccionando una muestra estadísticamente representativa; y e)
seleccionando una muestra de carácter intencional. Revisamos a continuación
estas tres estrategias.
284
La estrategia de utilizar todos aquellos documentos de que se dispone tiene

sentido cuando el número de documentos localizado no es demasiado extenso, o
cuando se desea desarrollar una explotación cuantitativa, independientemente del
número de documentos. En estos casos no puede hablarse de "muestra" o "selec-
ción muestra!", puesto que se trabajará con todo el material (toda la población)
de que se disponga. Sí tiene sentido desarrollar un filtrado previo basado en la
calidad, representatividad o credibilidad de los documentos (tratamos esta cues-
tión en el siguiente apartado), pero sería erróneo considerar estos aspectos como
criterios de muestreo; son criterios de selección que nos pueden llevar a incluir o
excluir de nuestra población de documentos a aquellos que no cumplan con unas
determinadas características fijadas previamente.
Una segunda estrategia viable es realizar una selección aleatoria entre todos los
documentos a los que hemos tenido acceso. Esta clasificación se desarrolla con el
objetivo de obtener una muestra estadísticamente representativa de los documen-
tos. Como sucede con otro tipo de poblaciones, la persona investigadora deberá
valorar si en lugar del muestreo aleatorio puro es preferible otro tipo de muestreo
estadístico. Esta estrategia de selección de la muestra tiene sentido cuando el nú-
mero de documentos resulta excesivo para desarrollar un análisis cualitativo en
profundidad y los documentos identificados tienen características muy similares.
Cuando se trabaja con páginas web o documentos en internet este muestreo pre-
senta dificultades específicas, puesto que los algoritmos utilizados siempre intro-
ducen algún tipo de sesgo (Schuster y Schill, 2007). Además, resulta muy difícil
establecer cuál es exactamente la población de documentos en intemet, puesto que
el número de documentos accesibles está sometido a continuos cambios.
La tercera estrategia consiste en desarrollar una selección intencional de los
documentos. Aquí la selección no busca la representatividad estadística, sino que
se aplican los mismos criterios de representatividad cualitativa que cuando se tra-
baja con una muestra de individuos(!> véase el apartado 5.1.1 ). Básicamente, ello
supone utilizar un criterio de representatividad tipológica o un criterio de represen-
tatividad teórica. Estos criterios se aplican cuando se persigue analizar unos pocos
documentos obtenidos de una población mucho más amplia o cuando resulta difi-
cil afirmar que el conjunto de documentos de que partimos forman un conjunto ho-
mogéneo (en cuyo caso también podría aplicarse un criterio cualitativo de cuotas).
fllr ¡Atención!
Aunque en principio los criterios y procedimientos de confección de

una muestra cualitativa de documentos no tienen por qué ser diferentes
de los aplicados en una muestra de individuos, lo cierto es que las posi-
bles estrategias de selección se ven limitadas por el tipo de unidades de
información que se manejan. En primer lugar, resulta muy difícil conocer
285
L
Parte IJI. Los métodos de obtención de datos
la población a analizar, a causa de la ausencia de registros fehacientes

de documentos. En segundo lugar, también resulta difícil la localización,
al no existir directorios completos de publicaciones, y menos aún de do-
cumentos personales o administrativos de carácter cerrado o restringido.
Todo ello obliga, a menudo, a realizar una intensa fase inicial de trabajo
de campo orientada a la identificación previa de todos los documentos
susceptibles de ser utilizados, a menudo mediante procedimientos ba-
sados en las localización por bola de nieve(!) véase el apartado 5.2.2).
Beetham (2006/1996) explica que para confeccionar su muestra de pu-
blicaciones femeninas pertenecientes al periodo entre 1800 y 1914 tuvo
que leer inicialmente, en la primera fase de localización de los materiales,
cientos de revistas. Una vez terminada esta fase, se escogieron mediante
criterios tipológicos las revistas finalmente analizadas. La propia autora
afirma que lo que hace en su investigación es un estudio comparado de
casos.
1O. 3. 3. La evaluación de la calidad de los documentos
Una de las cuestiones más reiteradas en la literatura en relación con la selección y

uso de documentos hace referencia a la calidad. Este término a veces es substituido
por los de validez y fiabilidad, más habituales en la investigación cuantitativa.
Cuatro son los criterios propuestos por Scott (1990) para evaluar la calidad de
los documentos. Sus propuestas originales han sido recogidas en innumerables
publicaciones, sin introducir cambios significativos. Los criterios propuestos por
este autor son los siguientes:
l. Autenticidad. No se trata únicamente de conocer si un documento es resul-

tado de una falsificación deliberada, sino también de saber los posibles erro-
res cometidos involuntariamente como consecuencia de su reproducción o
transmisión. En este sentido, averiguar el origen del documento ayuda a
conocer su legitimidad.
2. Credibilidad. En este caso se trata de saber en qué medida la información
recogida en el documento es cuidadosa y veraz. En muchas ocasiones una
de las mejores vías para evaluar la credibilidad de un documento (visual o
escrito) es conocer la autoría y las circunstancias de su producción.
3. Representatividad. Se trata de conocer la tipicidad de los documentos con
los que se trabaja. Esta evaluación de la representatividad es un modo de
valorar la calidad de los documentos y no tiene nada que ver con los crite-
rios de muestreo. En una muestra pueden tener tanto interés los documen-
tos típicos de una determinada problemática o situación, como los atípicos,
286
siempre que su elección esté justificada en relación con la pregunta de in-

vestigación planteada.
4. Significado. Se refiere al grado de claridad y comprensibilidad de las infor-
maciones contenidas en los documentos. No existe una única e incontrover-
tible teoría de los significados, y en este sentido las interpretaciones de los
documentos son siempre abiertas. Sin embargo, el estilo y modo en que está
redactada la información ayuda a que la persona investigadora acceda más o
menos fácilmente a su significado. La contextualización de los documentos,
el conocimiento de los convencionalismos inherentes al tipo de documento
estudiado y la comparación con otros similares ayudan a limitar y acotar los
múltiples sentidos de un documento.
Que un documento cumpla con todos los criterios que acabamos de revisar
no significa que la información que contiene se considere incontrovertible. Como
ocurre con el resto de materiales cualitativos, es más importante saber cómo se ha
producido la información, que no el nivel de verdad que posee. Tal como Gidley
(2012: 274) expresa perfectamente, diversos tipos de documentos producen dife-
rentes "verdades", simplemente porque son el resultado de procesos y puntos de
vista distintos. En un sentido similar, Flick (2009: 259) hace notar que el hecho
de que la información contenida en los documentos tenga un carácter aparente-
mente "objetivo", no debe llevar a pensar que se trata de la información "real",
frente a la proporcionada por otros métodos, como por ejemplo, los basados en la
interlocución verbal. No hay que tomar la información contenida en los documen-
tos como privilegiada respecto a la obtenida en entrevistas o grupos de discusión.
Por lo tanto, tampoco sirve como base para la validación de otras informaciones.
Se trata simplemente de información obtenida por diferentes medios que ayuda a
completar la imagen obtenida de un determinado fenómeno ( ~ véase la sección A
del apartado 7 .2.1 y también Fielding, 2008).
flr ¡Atención!
Los criterios de evaluar los documentos propuestos por Scott (1990)

parten de la premisa de que estos deben constituir, potencialmen-
te, "representaciones precisas" de la realidad a la que se están refi-
riendo. Pero en la práctica en contadas ocasiones los documentos se
utilizan como un recurso para obtener informaciones a las cuales no
se puede acceder directamente. En muchos casos el objetivo no es
analizar la realidad más allá del propio documento, sino que los docu-
mentos son tomados como productos sociales en sí mismos.
Alexander (2008) ejemplifica bien cuándo tiene sentido evaluar los
documentos siguiendo los criterios de Scott y cuándo no: un anuncio en
287
L
una revista no pretende transmitir un contenido auténtico, es simplemen-

te un anuncio. De hecho, Atkinson y Coffey (2011) destacan que todo
documento tiene algún objetivo más allá de la descripción de la realidad
(y a veces la descripción de la realidad no está entre esos objetivos). Es-
tos autores proponen que los documentos sean evaluados más bien en
términos de su producción (quién es la persona o institución responsable
de su creación), de su función (cuáles son los objetivos de la persona o
institución responsable) y del público al que se dirige (quiénes son los
receptores o consumidores del texto).
10.4. Ventajas y limitaciones del uso de documentos cualitativos
Terminamos el capítulo destacando las ventajas e inconvenientes del uso de do-

cumentos cualitativos. Estas ventajas y limitaciones deben considerarse conjunta-
mente con los comentarios ofrecidos a lo largo de este capítulo y también en los
capítulos 1 y 4 sobre los usos de los métodos cualitativos en general.
A) Ventajas del uso de documentos cualitativos
- Ausencia de reactividad. La información obtenida mediante el uso de docu-

mentos no es resultado de la interacción entre la persona investigadora y el
colectivo o personas objeto de estudio. La obtención del material no supone
ninguna modificación del entorno estudiado, de hecho, no es necesario que
la persona investigadora haga acto de presencia en ese entorno.
- Bajo coste. El uso de documentos permite obtener grandes volúmenes de
información a muy bajo coste. En los casos en que se utiliza información
accesible online, ni tan siquiera hace falta levantarse de la silla, y el único
recurso necesario es disponer de una conexión a internet.
Exclusividad de la información. El tipo de información que ofrecen muchos
de los documentos es dificil de obtener por otras vías. Si se usan documen-
tos personales, puede obtenerse información muy detallada sobre aconteci-
mientos muy específicos y desde un punto de vista privilegiado. En el caso
de utilizar documentos internos administrativos o de organizaciones, tam-
bién se puede conseguir una "mirada entre bastidores", dificil de conseguir
por otros medios.
- Dimensión histórica de la información. El uso de documentos permite ob-
tener información datada en una fecha muy anterior a la realización de la
investigación. Ello ofrece una dimensión histórica a la investigación, o sen-
¡: 288
11
cillamente, cuando se tratan cuestiones alejadas en el tiempo, obtener una

información elaborada contemporáneamente a los hechos objeto de interés.
B) Limitaciones del uso de documentos cualitativos
Selectividad en la producción de la información. La información que apa-

rece en los documentos ha pasado por unos filtros difíciles de identificar.
En los documentos institucionales únicamente salen a la luz aquellos "apro-
bados" por las personas que ostentan el poder. También cuando se utilizan
documentos personales desconocemos el nivel de selección producido tanto
por la persona autora de los documentos como por sus depositarios.
Fragmentación y parcialidad de la información. Cuando se acude a heme-
rotecas, archivos y centros de documentación la información accesible es
la que encaja con los criterios de la colección de la institución correspon-
diente. Estos criterios tienden a dejar de lado ciertos documentos. Por otro
lado, internet ha multiplicado el volumen de información accesible, aunque
muchas veces a cambio de ser ofrecida de forma fragmentaria y sin ningún
tipo de contextualización.
Dificultades en la interpretación. La interpretación de los documentos pue-
de resultar dificil cuando la persona investigadora no es contemporánea de
los acontecimientos descritos o no posee un conocimiento profundo de la
materia tratada. No siempre es posible acceder a la información contextua!
que facilita conocer a los productores, funciones y público receptores de los
documentos. Por otro lado, las claves institucionales o personales que inter-
vienen en la producción de la información pueden ser desconocidas para la
persona investigadora, lo cual también dificulta la interpretación.
Inadecuación como material de investigación. Los documentos utilizados
no han sido creados para ser utilizados en una investigación. Ello puede
alejarlos del rigor que se exige a los datos producidos en el seno de una
investigación. No siempre es fácil evaluar el nivel de subjetividad o de dis-
torsión que los documentos albergan.
289
L.
PARTE IV
El análisis de los datos y la

presentación de los resultados
11
La interpretación y el análisis
de la información cualitativa
En este capítulo se presentan los diferentes métodos y procedimientos que permi-

ten desarrollar un análisis reflexivo y riguroso de la información cualitativa obte-
nida durante el trabajo de campo. Un término equivalente al de información cuali-
tativa es el de datos cualitativos, que ya se ha utilizado anteriormente y se seguirá
utilizando a lo largo de este capítulo. Si hace unos años existían ciertas reticencias
a hablar de datos, porque la expresión tenía cierta connotación cuantitativa, hoy en
día el término tiene un amplio uso en el campo de la investigación cualitativa y ha
perdido las connotaciones mencionadas. Utilizaremos ambos términos indistinta-
mente. Pero hablar de datos tiene la ventaja de recordar que todo dato se produce
por parte de la persona investigadora, y que no se trata únicamente de información
que se recoge en los entornos estudiados, como ya se ha mostrado en los capítulos
precedentes.
Esta intervención activa de la persona investigadora en la producción del dato
es equiparable a la intervención que la persona debe realizar en la fase de análisis.
El análisis cualitativo no es un procedimiento mecánico o puramente aritmético,
en los que a veces parecen convertirse los análisis cuantitativos, sino un acto don-
de el investigador o investigadora debe poner todo su afán interpretativo, con-
textualizador y teorizador. Por ello se afirma que la única verdadera herramienta
en el análisis cualitativo es el cerebro humano. El resto son simplemente ayudas
técnicas que permiten desarrollar un razonamiento más objetivable, sistemático y
transparente. Por consiguiente, analizar implica siempre impregnar a los datos de
una lectura teórica, incluso cuando la teoría en la investigación tenga un carácter
incipiente o esté en desarrollo, en los casos en que se adopta una dinámica induc-
tiva o abductiva.
También es importante recordar, por último, que la diversidad de perspectivas
y métodos de análisis es mucho mayor de lo que a veces dejan entrever muchos
manuales de investigación. Resulta revelador que a menudo se describan procedi-
293
L
mientos cualitativos de análisis sin reconocer explícitamente que en la práctica se

está optando por una perspectiva determinada, con unas implicaciones epistemo-
lógicas y metodológicas específicas. Esta variedad de perspectivas no se recoge
con detalle en este único capítulo dedicado al análisis de datos cualitativos, aunque
se ofrecerán algunas claves para la clasificación y ubicación metodológica de las
diferentes opciones.
El capítulo se estructura en tres apartados principales. En el primero se abordan
las características particulares de los datos cualitativos y la manera en que este tipo
de datos deberían ser aproximados para un correcto desarrollo del análisis. En el
segundo se hace una rápida revisión de las múltiples perspectivas existentes en
tomo al análisis de datos textuales. También en este apartado se aborda la cuestión
del uso del ordenador en el análisis de textos y de las posibles diferencias que esta
clase de apoyo confiere a todo el procedimiento. Finalmente, en el tercer apartado
se tratan, desde un punto de vista aplicado, las diversas tareas que componen un
procedimiento de análisis de textos, destacando las diferencias en función del tipo
de perspectiva adoptada.
11.1. Características generales del análisis cualitativo
Recordemos que, tal como se ha indicado en el capítulo 3 ( ~ véase la sección

C del apartado 3 .2.1 ), la fase analítica de una investigación se compone de dos
tareas fundamentales: el tratamiento de la información y su interpretación. Se
trata en la práctica de tareas que se fusionan en un tratamiento interpretativo de la
información, en una primera fase, y de una generalización o teorización que se de-
sarrolla progresiva y recursivamente a medida que se avanza en el análisis. Puesto
que esta segunda tarea tiene unos claros componentes teóricos, vinculados a la
pregunta de investigación, el objeto estudiado y el substrato teórico utilizado -sea
explicitado en forma de marco teórico o emergente a lo largo del análisis-, nos
concentramos a continuación en las características del mencionado tratamiento
interpretativo de los datos, que a veces se entiende como "análisis", en un sentido
restrictivo.
La diversidad de métodos y procedimientos orientados a este tratamiento de la
información es importante ( ~ véanse más adelante los apartados 11.2 y 11.3 ), pero
sin embargo todos ellos comparten todo un conjunto de características análogas.
Estos elementos son comunes como resultado de la naturaleza de la información
que se maneja y del posicionamiento activo y reflexivo que debe tener siempre la
persona investigadora cuando interpreta y da sentido a este tipo de información. En
los apartados que siguen se destaca en primer lugar la lógica diferenciada que tiene
el análisis cualitativo respecto al análisis cuantitativo, y en segundo lugar se ponen
de manifiesto las implicaciones que supone para el análisis el tipo de información
manejada.
294
La interpretación y el análisis de la información cualitativa
11.1.1. La especificidad del análisis cualitativo
A) La naturaleza no estructurada de la información cualitativa
Bemard y Ryan (2010: 109) destacan acertadamente que la tarea que denomi-
namos análisis de datos implica principalmente la identificación de lógicas de in-
terpretación de carácter teórico que permiten explicar unos determinados patrones
observados en los datos. Esto es así tanto en el caso del análisis cualitativo como en
el cuantitativo. Analizar consiste siempre, por lo tanto, en reflexionar e interpretar
(o teorizar) a partir de la información empírica. Siguiendo a estos autores, puede
afirmarse que cuando se habla en ocasiones de "métodos de análisis cuantitativo"
(análisis factorial, análisis de conglomerados, etc.) se está hablando en la práctica
de técnicas de procesamiento de los datos. Estos procedimientos sirven para identi-
ficar patrones o regularidades en los datos, pero no para ofrecer explicaciones, que
en última instancia deberán ser desarrolladas por la persona investigadora.
La gran diferencia entre el análisis cuantitativo y el cualitativo es que en el caso
del análisis cualitativo no existen procedimientos algebraicos que permitan iden-
tificar regularidades, y se carece de una pauta prefijada de lectura de la informa-
ción. Esta información tiene un carácter no estructurado, y el procesamiento de la
información también debe ser realizado interpretativamente por parte de personas.
De este modo, cuando se trabaja con datos cualitativos, ambas acciones -la iden-
tificación de patrones y la reflexión teórica a partir de dichos patrones- se realizan
simultáneamente o en órdenes alternativos, a veces sin que la persona investigado-
ra sea consciente de ambas actividades concurrentes.
Estas diferencias entre análisis cuantitativo y cualitativo y el hecho de que, fi-
nalmente, todas estas operaciones se realicen en el cerebro, en interferencia con
los datos, provocan a menudo que la fase de análisis en la investigación cualitativa
se convierta en una caja negra de la que de algún modo inexplicado se han extraí-
do conclusiones. Todo ello se refleja en la falta de información explícita sobre las
operaciones y tareas vinculadas a la fase de análisis de los datos que se detecta
frecuentemente en las publicaciones y artículos de investigación que han aplicado
el enfoque cualitativo. Por supuesto, esta situación también dificulta la difusión y el
aprendizaje entre los investigadores noveles de los métodos cualitativos de análisis:
[S]i tratáramos de aprender a analizar datos cualitativos a través de la lec-

tura de informes de investigación [...], encontraríamos problemas para hallar
en ellos descripciones precisas y detalladas sobre el procedimiento seguido
para el análisis de los datos (Rodríguez Gómez, Gil Flores, y García Jiménez,
1996: 202).
Aunque la situación descrita en la cita está empezando a cambiar muy lenta-

mente, el reto actual del análisis cualitativo es hacer más transparente el modo en
295
que el análisis se desarrolla en el seno de una investigación cualitativa. No es un

imperativo insoslayable, pero sí resulta recomendable por tres motivos: 1) permite
compartir y comunicar mejor el proceso de reflexión desarrollado por la persona
investigadora; 2) hace visible la fundamentación empírica (los patrones que han
inspirado la reflexión teórica) a los receptores y lectores de la investigación, lo cual
contribuye y facilita el debate en tomo a los hallazgos presentados; y 3) facilita
también la discusión en tomo a los métodos de los que dependen tales hallazgos,
lo cual permite identificar su posible impronta sobre ellos.
B) La necesidad de interpretación en el análisis cualitativo
Una de las soluciones aportadas para identificar patrones recurrentes en la in-

formación cualitativa ha sido aplicar técnicas de análisis estadístico sobre los datos
obtenidos. El ejemplo más conocido de este tipo de procedimientos es el análisis
de contenidos cuantitativo (o "clásico"). En estos casos se utilizan programas infor-
máticos para identificar y contabilizar la frecuencia de aparición de ciertos conte-
nidos (normalmente textuales, pero también orales o visuales) en el material anali-
zado. Es esta una aproximación que se fundamenta en la identificación de unidades
léxicas mediante procedimientos automatizados y no en la interpretación compren-
siva del significado del texto, algo que solamente puede ser realizado por humanos
(:> véase más adelante la sección B del apartado 11.1.2). Según la definición de
Berelson -uno de los impulsores del análisis "clásico" de contenidos-, una de las
asunciones de partida de este tipo de procedimiento es que el significado adscrito
al contenido "se corresponde con el significado pretendido por el comunicador o
entendido por la audiencia" (1971: 19). Sin embargo, este supuesto no siempre
es verosímil. De hecho, esta forma de análisis ha sido ampliamente criticada por
numerosos investigadores cualitativistas. Basten como ejemplos los comentarios
de Ibáñez u Ortí, miembros de la Escuela Cualitativista de Madrid (Valles y Baer,
2005). Para lbáñez (1979: 43), el análisis cuantitativo de textos solo puede tener un
carácter subordinado al análisis interpretativo, porque por sí solo no puede realizar
la necesaria -e insustituible- tarea lingüística de establecer identidades y diferen-
cias en los discursos analizados. Para Ortí (1994/1986: 198-201), la cuantificación
del lenguaje supone ignorar el nivel máximo de profundidad y articulación de los
deseos, creencias, valores y fines de los sujetos, al soslayar la mutua contextualiza-
ción de sus diversos elementos.
Una vez más, los procedimientos cuantitativos y cualitativos no son equipara-
bles y, en consecuencia, no se puede exigir al enfoque cualitativo un procesamien-
to de los datos equivalente al que se desarrolla en el enfoque cuantitativo. Dicho
de forma simple: es imposible que un análisis automatizado de datos cualitativos
mantenga la riqueza informativa y la estructura de sentido otorgada por el emisor.
Aun así, esta pérdida de sentido puede ser admisible si el objetivo es realizar un
296
análisis puramente lexicométrico de un volumen de información elevado. Final-

mente la pertinencia de un análisis cuantitativo de datos cualitativos dependerá del
tipo de material que se desee analizar y de la pregunta de investigación de la que se
parta. Como regla general se podría afirmar que solamente en los casos en que el
interés se centre en el contenido manifiesto (el léxico) y la información analizada
sea muy poco o nada dependiente del contexto en que se ha producido ( ~ véase
más adelante la sección B del apartado 11.1.2), tendrá sentido un análisis exclusi-
vamente cuantitativo.
~ Para recordar
Los análisis de carácter lexicométrico pueden ofrecer resultados satis-

factorios cuando en el planteamiento de la investigación se considera que
la simple presencia o ausencia de ciertos términos es suficiente para iden-
tificar las pretensiones que el emisor tiene respecto al mensaje que desea
emitir (como puede suceder, en ocasiones, en un discurso político o en
una noticia en prensa). En estos ejemplos, donde el intercambio entre
emisor y receptor es prácticamente nulo, la necesidad de interpretación
humana del texto resulta prescindible. Sin embargo, en los datos prove-
nientes de un intercambio lingüístico, como en la entrevista o las discusio-
nes en grupo, los aspectos a considerar para una correcta interpretación
del texto son mucho más variados, y las dimensiones comunicativas más
complejas. En estos casos, una correcta interpretación de los datos exige
considerar simultáneamente tanto al texto como a su contexto; es decir,
la información relevante para el análisis está constituida tanto por los ele-
mentos textuales como por los extratextuales. Más adelante se detallarán
estos elementos.
Por otro lado, deben reconocerse las limitaciones cognitivas que el cerebro hu-
mano (finalmente, nuestro "instrumento" de análisis) tiene en la lectura de grandes
volúmenes de información. Ya se ha puesto de manifiesto que el enfoque cualitati-
vo implica siempre análisis intensivos (mucha información por unidad de análisis)
y ello puede desembocar en algún tipo de sesgo al seleccionar o recordar (incons-
cientemente) ciertas informaciones coincidentes con las expectativas o hipótesis
planteadas, y pasar por alto aquellas que no se esperaban o no encajan con las
ideas iniciales. Para corregir esta dificultad, los métodos cualitativos de análisis
más reconocidos proponen estrategias tendentes a favorecer la sistematicidad en
el análisis, como por ejemplo, la codificación línea a línea o la construcción de
matrices o mapas para el análisis(~ véase el apartado 11.3.2). A su vez estas es-
297
trategias analíticas favorecen la revisión externa del sentido otorgado a los datos
y la identificación de los puntos particulares de discrepancia en el caso de inter-
pretaciones no coincidentes.
C) Un análisis centrado en los casos y no en las variables
Ya se ha señalado en el capítulo 1 que la perspectiva cualitativa se caracteriza

por su aproximación holística a los fenómenos estudiados. Este modo de acer-
camiento a la realidad social se pone especialmente de manifiesto en la fase de
análisis. Al nivel más genérico y metodológico, supone que para cada persona,
comunidad o colectivo estudiados debe aplicarse "un proceso de indagación que se
caracteriza por el examen detallado, comprehensivo, sistemático y en profundidad
del caso objeto de interés" (Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez, 1996:
92). A nivel más específico y técnico, conlleva que la información analizada debe
concebirse como un todo significativo, implicando necesariamente un acto de in-
terpretación basado en suposiciones específicas que se han de explicitar a lo largo
del análisis (Kracauer, 1953; citado por Larsen, 1993: 150).
Concentrándonos en este nivel procedimental y de razonamiento, resulta inte-
resante distinguir entre los análisis centrados en las variables y los centrados en los
casos (Ragin, 1989). Los primeros corresponden claramente a las aproximaciones
cuantitativas, en que los procedimientos de análisis se fundamentan en el recuen-
to, asociación, correlación y agrupación de las características (las variables) de las
unidades estudiadas. Este tipo de análisis descompone los fenómenos estudiados en
atributos de las unidades, sin tener demasiado en cuenta las articulaciones e interac-
ciones específicas (siguiendo una lógica booleana) que pueden darse en cada una
de las unidades estudiadas. Este modo de concebir la realidad y el procedimiento
para estudiarla se corresponde con la perspectiva que lbáñez (1979, 2015/1986)
denomina distributiva, pues las unidades son tomadas aisladamente (por lo tanto,
enajenadas de su acción e identidad social), y los atributos son analizados descon-
textualizadamente. Ragin (1989) defiende un tipo de análisis (cualitativo) centrado
en los casos, como modo de preservar la integridad y articulación de las diferentes
características observadas.
Con todo, el análisis cualitativo opera mediante categorías que se asignan a
los fenómenos estudiados o a sus dimensiones relevantes, algo que es compartido
por todo tipo de aproximaciones cualitativas. La cuestión que causa controversia
es si estas categorías pueden tratarse, en un segundo término, como variaciones de
un mismo atributo que se compara entre diferentes unidades -y son asimilables
a variables de una matriz de datos-; o si por el contrario son irreductibles a cate-
gorizaciones estandarizadas, y la comparación entre unidades debe desarrollarse
siempre en el nivel conceptual y no en el operativo. Las posiciones respecto a este
punto varían en función del tipo de método utilizado. En aquellos procedimientos
298
más cercanos a la lógica del análisis de contenidos(~ véase la sección A del apar-
tado 11.2.1) la conversión de las categorías en variables compartidas por todas las
unidades resulta normalmente poco problemática (véase Miles y Huberman, 1994:
173-177). En cambio, en los casos en que la lógica de análisis es más cercana al
análisis del discurso las categorías aplicadas, se toman como constitutivas de la
reflexión teórica realizada y no tanto como atributos de las unidades analizadas
(véase Conde, 2009: 139-195). Una tercera posibilidad, a camino entre las dos
mencionadas, es considerar en el análisis solamente los atributos que hacen refe-
rencia a las unidades de información (por ejemplo, la edad o cualquier otra carac-
terística sociodemográfica de las personas entrevistadas) sin convertir en variables
las categorías que son asignadas al texto (véase Valles, 2015b: 635-636). En esta
tercera posibilidad se articulan en el análisis la identificación de patrones comunes
en los datos con las características atributivas (traducidas a variables) de las unida-
des de información seleccionadas.
fllr ¡Atención!
Aunque existen conexiones innegables, no debe entenderse que la

lógica de análisis centrada en los casos se desarrolla únicamente en los
estudios de caso (o forma parte indisociable de ellos). La lógica de aná-
lisis centrada en los casos supone un tipo de lógica de categorización y
reflexión analítica que resulta aplicable a cualquier tipo de diseño cualita-
tivo. Es más, puede entenderse como la lógica de análisis más pertinen-
te para cualquier tipo de información cualitativa, independientemente del
tipo de estrategia aplicada.
Deben mencionarse dos cuestiones adicionales en relación con los debates que
estamos tratando. Por un lado, es importante señalar que la lógica de análisis cen-
trada en los casos se desarrolla no solo como vía de reflexión y profundización
analítica intracas o (within case), sino también como modo de desarrollar una com-
paración entre casos (cross case). De hecho, Miles y Huberman (1994: 172-238)
consideran que la comparación entre casos aumenta las posibilidades de generali-
zación de la investigación, puesto que permite identificar la influencia de los entor-
nos y circunstancias específicas de cada unidad de información y valorar hasta qué
punto los hallazgos tienen un carácter idiosincrático o no. Siguiendo a Yin (2014),
esta comparación puede buscar tanto la replicación literal como la teórica, o una
combinación de ambas ( ~ véase la sección C del apartado 5 .1.2).
También debe señalarse que cuando las categorías del análisis cualitativo se
convierten en variables con la intención de desarrollar seguidamente algún tipo de
299
Parte JV. El análisis de los datos y la presentación de los resultados
tratamiento cuantitativo, es habitual el uso del término "traducción cuantitativa"

(Boyatzis, 1998: 129) o simplemente "cuantificación" de los datos (Sandelowski,
2003: 327). Es esencial no confundir este tipo de procedimiento con el análisis
cuantitativo (y automatizado) de textos, al estilo del análisis de contenidos "clási-
co", puesto que en la traducción cuantitativa se da un primer estadio de interpre-
tación (humana) de la información. Por cuestiones de espacio, no trataremos este
procedimiento en las explicaciones que se ofrecen en los apartados subsiguientes,
aunque no está de más recordar que Miles y Huberman (1994: 214) advierten que
"no se trata de una operación que pueda tomarse a la ligera. Debería, más bien, ser
un procedimiento desarrollado de forma consciente mediante unas claras reglas de
decisión".
D) Un análisis reflexivo y abierto al sujeto investigado
Ya se ha indicado que analizar significa, fundamentalmente, interpretar teóri-

camente la información obtenida durante el trabajo de campo. Pero también debe
implicar, para la persona investigadora, contextualizar metodológicamente la in-
formación que está interpretando y saber reconocer los efectos que las decisiones
metodológicas tomadas en el diseño de la investigación o en el trabajo de campo
han tenido sobre los datos. Esta interrogación de la persona investigadora acerca
de los efectos de sus decisiones sobre la información obtenida -y en general, sobre
el conjunto de la investigación- suele identificarse bajo el nombre de reflexividad.
Tal como destaca De la Cuesta (20 11: 164), "el proceso reflexivo impregna todos
los niveles de un estudio de investigación, desde su orientación teórica a las reac-
ciones de los participantes a la investigación", pero es en la fase de análisis donde
posiblemente adquiere mayor visibilidad: lejos de pensar asépticamente que los
datos son los datos, un análisis reflexivo implica plantearse por qué los datos son
como son. Por lo tanto, en el análisis cualitativo, la interpretación teórica deberá
ir de la mano de la reflexión metodológica. Ser reflexivo significa también contex-
tualizar la información en el propio proceso de investigación llevado a cabo. Por
eso se afirma que en la investigación cualitativa el análisis empieza desde el primer
momento que se pone el pie sobre el terreno, o incluso antes.
Esta doble lectura teórico-metodológica de los datos, implica asimismo la adop-
ción de una actitud dialógica, en el sentido que Alonso (1998: 221-242) confiere a
este término. Se trata de que la persona investigadora active todos sus mecanismos
de intuición, empatía y sintonía situacional en el análisis de los datos. Estas acti-
tudes son imprescindibles para una comprensión e interpretación contextualizada
de los datos (!> véase la sección B del apartado 11.1.2), sea cual sea el método de
análisis desarrollado.
Un último elemento que debe caracterizar esta actitud interpretativa y reflexiva
en el análisis es tomar en consideración los puntos de vista de las propias personas
300
y colectivos estudiados. Ibáñez (1994: xii) lo expresa perfectamente en el contexto

de las investigaciones basadas en el método de entrevista: "las interpretaciones del
investigador como sujeto se tienen que contrastar con las interpretaciones del en-
trevistado, que también es sujeto, por lo que la táctica de silenciar a este último nos
hace perder información". Dicho contraste con las personas y colectivos estudia-
dos debe entenderse como parte del proceso de análisis y no como resultado final.
No se trata, por lo tanto, de dar voz al sujeto investigado sin más, sino de estudiar
también esta voz. Así, esta actitud abierta y empática hacia las interpretaciones del
sujeto investigado no debe impedir percatamos de los diversos intereses y posicio-
nes discursivas existentes. Como acertadamente señala Conde (2009: 143-165), la
identificación de estas posiciones es el resultado de situar a los individuos en su
contexto histórico y social, y de preguntarse "¿desde qué posición social se produ-
ce el discurso?".
tr ¡Atención!
A veces se da por sentado que analizar la información cualitativa con-

siste únicamente en "reflexionar" y "pensar" en relación con la información
obtenida. Pero analizar los datos consiste en mucho más. En primer lugar
hay que organizar, estructurar y presentar de forma inteligible la informa-
ción obtenida, y a continuación dotarla de sentido teórico. Ello implica
realizar un importante trabajo de ''traducción teórica" a partir de los datos
recogidos durante el trabajo de campo. Todo trabajo de análisis, en tanto
que reflexión teórica, debe utilizar o apelar a los conceptos teóricos pro-
pios de la disciplina o disciplinas donde se enmarca (o con la cual está
conectada) la investigación. Se trata, en definitiva, de dotar de una lógica
teórica a las acciones y construcciones discursivas realizadas por los pro-
tagonistas de los fenómenos estudiados.
11.1.2. Los materiales para el análisis. Texto, discurso y contexto
Hasta este punto se ha venido hablando de información o datos cualitativos de

manera genérica, sin especificar las formas de registro posibles. Lo cierto es que
las reglas generales y principios señalados precedentemente son aplicables a todo
tipo de materiales cualitativos. No obstante, conviene recordar rápidamente que
existen tres formas principales de registro de la información cualitativa: el regis-
tro escrito, el registro sonoro y el registro visual (con otros posibles combinados,
como por ejemplo, los audiovisuales). Aún hoy en día el registro escrito es la for-
ma más utilizada en el análisis cualitativo, en buena medida como resultado de las
301
Parte IV El análisis de los datos y la presentación de los resultados
transcripciones de la información oral obtenida por medio de entrevistas y grupos

de discusión. Por ello, y para evitar entrar en detalles que resultarían excesivos,
centramos los apartados 11.2 y 11.3 más adelante en los métodos de análisis de
textos. No obstante, destacamos ya desde este momento que las lógicas de análisis
de cada método son independientes del tipo de material analizado, y que las di-
ferencias -mínimas- se hallan en los procedimientos técnicos de gestión y proce-
samiento de cada tipo de registro. Excede a los objetivos de este manual destacar
estas particularidades relativas al análisis de registros visuales y sonoros, aunque
sí merece la pena destacar la existencia de buenas referencias metodológicas en
castellano que se ocupan de este tipo de materiales. Así, los textos de Serrano
(2008) y Serrano y Zurdo (2012) se dedican al análisis de documentos visuales, y
el de Schnettler, Knoblauch y Baer (20 12) al análisis audiovisual. Para el análisis
de material sonoro de carácter no verbal (por ejemplo, música) puede consultarse
el texto de Bauer (2000).
A) Texto y discurso
Una vez situado el foco de los métodos que revisaremos en el análisis de textos,
es importante destacar las diferencias entre texto y discurso. Se trata de dos térmi-
nos que a menudo se utilizan de forma intercambiable, incluso en las expresiones
"análisis de textos" y "análisis de discurso", que sin embargo conviene distinguir
conceptualmente.
Entendemos que un texto es un enunciado o conjunto de enunciados o propo-
siciones lingüísticas que ejercen una función comunicativa o expresiva, sea de ca-
rácter oral o escrito. Así pues, el texto es el resultado de una (inter)acción lingüís-
tica. Si a su vez entendemos que una proposición está constituida por una cadena
articulada de signos con un contenido semántico, extendemos el significado de
texto (como mínimo, en su sentido técnico) y aplicamos el término a prácticamente
todo tipo de registros sonoros y visuales concebidos para transmitir un determina-
do mensaje.
Si la definición de texto que acabamos de ofrecer no causara seguramente
demasiadas controversias, resultaría más dificil hallar una definición de discurso
que goce de un amplio consenso. Por una parte, encontramos definiciones de
carácter sobre todo lingüístico, que Stubss (1987/1983: 24) sintetiza al recordar
que el discurso puede entenderse como "el lenguaje por encima de la frase", pero
también como "el lenguaje que se produce de modo natural". Sin embargo, Íñi-
guez (2006: 104) ofrece una definición más sociológica, al entender el discurso
como "el enunciado considerado desde el punto de vista del mecanismo discur-
sivo que lo condiciona", es decir, como "las condiciones de producción" de los
enunciados (prácticas lingüísticas enmarcadas en unas determinadas relaciones
sociales). Obsérvese que desde este segundo punto de vista el discurso siempre
302
l
incorpora elementos situacionales extratextuales y que el texto es considerado un 1
producto o resultado de unas prácticas sociales determinadas. De esta manera el 1

1
discurso articula prácticas en unidades textuales. Será esta segunda definición la
que nosotros emplearemos.
Razonando a partir de las definiciones previas puede afirmarse, por lo tanto,
que el texto -en sus diferentes formas de registro- constituye en la investigación
cualitativa el material bruto para el análisis. Un texto puede analizarse tanto con el
objetivo de identificar las prácticas lingüísticas que mantienen y promueven cier-
tas relaciones sociales (Íñiguez, 2006: 105) como con el objetivo de describir los
temas y subtemas que son mencionados en él (Bemard y Ryan, 2010: 54). En este
sentido, el término análisis de textos posee un significado más amplio que análisis
del discurso, y por ello lo tomamos como descriptor genérico de todos aquellos
análisis cuyo material está conformado por expresiones verbales.
B) El texto, sus contextos y su interpretación
La necesidad de contextualización del texto en aras de una correcta interpreta-

ción es reconocida por la totalidad de analistas cualitativos. El significado de los
enunciados casi nunca es evidente, y por lo tanto, la contextualización ayudará
a desarrollar una mejor interpretación o a decidirse entre varias interpretaciones
posibles. Pero ¿qué elementos conviene tener en cuenta en esta búsqueda de sig-
nificados? Posiblemente el planteamiento de Abril (1994: 436-440) ayude a situar
esta combinación de elementos que se superponen y que terminan confiriendo
sentido a un determinado enunciado. Este autor distingue en una proposición en-
tre 1) el significado léxico, que es el que recoge la significación convencional de
los monemas, el que podemos encontrar en los diccionarios; 2) el significado indi-
cia/ o deíctica, que es el significado puesto en el contexto del escenario discursivo
que rodea la interacción; y 3) el significado interlocutivo, que es el que recoge las
pretensiones del locutor hacia el interlocutor, el que recoge el valor pragmático
de la enunciación.
El significado léxico puede equipararse al significado manifiesto. Es el que
podría identificarse mediante un ordenador si se trabajase con un buen tesauro o
un diccionario específico de términos equivalentes o próximos. Sin embargo, el
sentido de un texto va más allá de su significado puramente léxico, y por ello es
necesario un intérprete humano para entender "el contexto social en el cual la pro-
posición ha aparecido" (Roberts, 1997: 101). En el capítulo 6 (!) véase la sección
A del apartado 6.2.5) se ha destacado que este contexto social está formado por
diferentes capas, que van desde la que hace referencia a la propia interacción hasta
el contexto macro de carácter social, cultural e histórico. Pero a los niveles men-
cionados -de carácter no textual- debe añadirse la propia contextualización que
el texto como estructura semántica ejerce, lo que podríamos llamar el cotexto. Así
303
pues, para acceder al significado deíctico, los enunciados necesitan relacionarse

con las intervenciones del resto de interlocutores (con sus variantes en función del
método utilizado para producir los datos) y con los ejes temáticos que orientan la
interacción. Así, no tendrá el mismo significado una proposición (aunque sea lé-
xica y sintácticamente idéntica) formulada en un intercambio lingüístico centrado
en las trayectorias profesionales y formativas, que una formulada en un contexto
donde se evalúa la satisfacción con los horarios de trabajo.
En relación con el tercer tipo de significado, el interlocutivo, resulta convenien-
te recordar las observaciones de Navarro y Díaz (1994: 179) de hace ya algunos
años:
Las expresiones verbales pueden producirse de dos formas distintas: como

expresiones orales o como expresiones escritas. Se trata de maneras de expre-
sión verbal que suelen originarse en contextos diferentes y que se rigen por
reglas peculiares. Sin embargo[ ... ] el análisis de expresiones orales se realiza
normalmente a partir de transcripciones escritas de las mismas.
Como corolario, puede concluirse que la transcripción de las expresiones

orales tiende a ignorar las reglas peculiares de cada tipo de expresión verbal,
lo cual dificulta la interpretación del texto. Pese a la prueba evidente de que
expresiones orales y escritas se rigen por reglas y contextos diferentes, no deja
de sorprender que hoy en día el hábito de transcribir las expresiones orales siga
siendo mayoritario, y ello pese a que las actuales tecnologías de la información,
así como los programas de análisis cualitativo, facilitan enormemente el manejo
y examen de dichas expresiones, ya sea en soporte sonoro o en soporte audio-
visual. Si el texto analizado proviene de una (inter)acción verbal, se produce
con la transcripción una pérdida pragmática en el texto mismo, al destruirse la
"unidad concreta que constituye el sentido en acto de la comunicación" (Nava-
rro y Díaz, 1994: 188, con el destacado en el original). Es decir, si el análisis
se produce finalmente sobre lenguaje transcrito se da la pérdida (parcial, como
mínimo) de las dimensiones no verbales de la comunicación. Es por ello que
Valles nos recuerda que "el documento primario son las grabaciones, y que la
transcripción ha de considerarse como documento secundario" (2014: 149, con
el destacado en el original).
El análisis de las grabaciones permite interpretar mejor el texto, al disponerse
de todo un conjunto de información sonora (fonología, tono de voz, silencios ... )
que no siempre es fácil de transcribir. Si además se dispone de información acer-
ca del lenguaje no verbal -porque se dispone de la grabación en vídeo o de
notas sobre estos aspectos tomadas durante la interacción verbal que se analiza
(:> véase el apartado 6.3.4)- entonces podemos reconstruir con facilidad el acto
de comunicación realizado y contextualizar aún mejor toda la información que
se analiza.
304
, . . ¡Atención!
Van Dijk afirma que "el texto y el habla [... ] requieren interpretaciones
separadas aunque interrelacionadas, de tipo fonético, gráfico, fonológi-
co, morfológico, sintáctico, micro y macrosemántico, estilístico, superes-
tructura!, retórico, pragmático, conversacional, interacciona!, y otras es-
tructuras y estrategias" (1993: 138). Aunque en los párrafos precedentes
se ha insistido en la necesidad de contextualizar al máximo los enuncia-
dos que son interpretados, el número de aspectos considerados en los
análisis cualitativos de textos en el ámbito de las ciencias sociales es
bastante más limitado que los mencionados por Van Dijk. Ello no debe
ser considerado erróneo por sí solo, pues el hecho de tomar en cuenta
un mayor o menor número de aspectos debería depender del valor de
la información proporcionada por estos en relación con la pregunta de
investigación planteada. Lo realmente importante es que la persona in-
vestigadora se plantee explícitamente el tipo de información que necesita
analizar para responder adecuadamente a los objetivos planteados y que
justifique razonadamente por qué ciertos elementos serán considerados
y por qué otros serán descartados o tomados en cuenta en menor grado.
11.2. Perspectivas y momento actual en el análisis de textos
Se divide este apartado en dos secciones. En la primera se revisan y agrupan los

diversos enfoques de análisis de textos en dos grandes orientaciones: en función
de su lógica y objetivos, claramente diferenciados. La pretensión de este apartado
es ofrecer las características metodológicas y epistemológicas de cada grupo de
perspectivas, de modo que resulte posible identificar el tipo de enfoque que más se
adecua al planteamiento general de la investigación desarrollada. En la segunda
sección se describen las características generales de los programas informáticos de
análisis cualitativo, así como el papel que desempeñan en los diferentes procedi-
mientos de análisis. Se termina abordando el debate en tomo a la relación entre el
uso de paquetes informáticos y ciertos enfoques específicos de análisis. Más ade-
lante, ya en el apartado 11.3, se ofrecen detalles y ejemplos de los procedimientos
de los enfoques más importantes y característicos dentro de cada orientación.
11. 2.1. Lo que el texto dice y lo que el texto hace. Dos grandes
orientaciones en el análisis
Son múltiples los modos en que es posible clasificar los diferentes métodos de
análisis de textos. Sin embargo, en los últimos años varias publicaciones parecen
305
converger al tomar como principal dimensión para la clasificación el modo en

que los textos son usados en relación con la pregunta de investigación plantea-
da. Por ejemplo, Scott (1990), haciendo referencia a la investigación documental,
considera que un documento puede ser utilizado como recurso o como objeto de
investigación por sí mismo. En el primer caso, el valor del documento estriba en
su capacidad para ofrecer "enunciados descriptivos válidos sobre las cosas a las
que se refiere" (Scott, 1990: 36), mientras que en el segundo los documentos son
tomados como "productos sociales, y tratados como los objetos del análisis so-
ciológico" (Scott, 1990: 37). En términos parecidos se expresan Ryan y Bemard
(2000) cuando afirman que un texto puede ser utilizado como proxy de la expe-
riencia humana, como ventana hacia unos hechos que no se han podido observar
directamente, o como objeto de análisis por sí mismo. También Verd (2002) expli-
ca que un texto puede ser utilizado como intermediario entre unos "hechos" y la
persona investigadora, de modo que el interés se centra en qué se dice en el texto;
o puede ser utilizado para analizar los aspectos intencionales y estrategias que
constituyen la interacción verbal, o la producción y reproducción de pautas cultu-
rales y estructuras de sentido; en estos casos el interés se centra en cómo se dice el
texto. La publicación más reciente de Spencer et al. (2014a) redunda en la misma
idea, denominando a los primeros tipos de análisis substantivos, y a los segundos
estructurales:
Los enfoques "substantivos", tales como la teoría fundamentada o el aná-

lisis temático, se interesan por captar e interpretar el significado de los datos,
centrándose en lo que dice el texto. Por el contrario, los enfoques "estructura-
les" o "constructivistas", incluyendo el análisis del discurso, análisis de conver-
saciones y algunas formas de análisis narrativo, se centran en el lenguaje y la
construcción o estructura del habla, el texto o la interacción, es decir, lo que el
texto hace (20 14a: 272).
En todas las referencias que se acaban de citar se insiste en la posibilidad de

combinar ambos intereses y, por lo tanto, analizar en un texto tanto la dimensión
del "qué" como la del "cómo", aunque también se reconoce que no es lo más habi-
tual. En las dos secciones siguientes se tomarán por separado ambas orientaciones,
para desarrollar algo más la clasificación que ya se avanzaba en la mencionada cita
de Spencer et al. (2014a).
A) Análisis centrados en lo que el texto dice
Los análisis que agrupamos a continuación se caracterizan por procedimientos

donde la codificación (o la indexación) desempeña un papel central. Tanto si el
código conecta con un sistema de categorías preestablecido o emergente (en los
306
casos de procedimientos inductivos), como si es una palabra clave o paráfrasis que

resume un contenido más extenso, la codificación sirve para reducir la informa-
ción inicial que el texto contiene. Puesto que en este tipo de métodos el texto tiene
interés principalmente por su valor referencial, como fuente de información, lo
importante es que el código o palabra clave asignada a la unidad de análisis recoja
de forma fidedigna y adecuada el tipo de información que se está buscando.
Los dos principales métodos que pueden clasificarse en este grupo de enfo-
ques son el análisis de contenidos cualitativo y la teoría fundamentada (aunque
más adelante argumentaremos que el nombre más adecuado sería el de método
comparativo constante), que según Bemard y Ryan (2010: xviii) son los dos mé-
todos de análisis de textos más utilizados en ciencias sociales. Otros métodos
cuyas características permiten situarlos en este grupo de orientaciones son el aná-
lisis proposicional (Ghiglione y Blanchet, 1991; Harvatopoulos, Livan y Samin,
1992: 96-98) o ciertos análisis narrativos de carácter formalizado (Abell, 1987,
2009; Heise, 1991; Brown, 2000). Nos centraremos en los dos primeros métodos;
en los párrafos siguientes, para delimitarlos metodológicamente, y en el apartado
11.3 para mostrar mediante ejemplos el modo en que se desarrollan sus procedi-
mientos de análisis.
Los análisis centrados en lo que el texto dice pueden aplicarse tanto en inves-
tigaciones con una lógica claramente inductiva como en investigaciones en que la
lógica de investigación seguida es fundamentalmente deductiva. El cuadro 11. 1
presenta cuatro tipos de análisis: de izquierda a derecha se muestran los de mayor
influencia inductiva hasta los de mayor influencia deductiva. En él se comprueba
que los de carácter más inductivo o abductivo son los vinculados al método com-
parativo constante, mientras que los de influencia más deductiva se adscriben al
análisis de contenidos cualitativo.
En relación con el análisis de contenidos cualitativo, cabe mencionar, en primer
lugar, que su lógica se inspira en el análisis de contenidos clásico (cuantitativo),
especialmente respecto al objetivo de sistematizar mediante el uso de códigos la
interpretación del texto y a la idea de· organizar dichos códigos como un sistema
de categorías estructurado y (usualmente) de carácter jerárquico. Esta sistematici-
dad en el "procesamiento" del texto da como resultado un "metatexto" (Navarro
y Díaz, 1994: 182) que hace transparente y explicita el modo en que la persona
investigadora ha interpretado el conjunto de evidencias textuales y no textuales.
Existe cierto debate en torno al grado de similitud entre el análisis de contenidos
cualitativo y el denominado análisis temático (véase Flick, 2009: 318-323 o Boyat-
zis, 1998). Nuestra opinión es que el análisis temático y el análisis de contenidos,
cuando son desarrollados de modo interpretativo (y por lo tanto, con una lógica
cualitativa y contextualizadora), no muestran diferencias en los procedimientos uti-
lizados. Es cierto, no obstante, que por sus vínculos con su pariente cuantitativo (el
análisis de contenidos clásico), las investigaciones que utilizan el análisis de con-
tenidos cualitativo suelen tener a menudo una orientación metateórica de carácter
307
pospositivista y adoptar una lógica de investigación de carácter deductivo. Pero ello

es únicamente una tendencia, puesto que tanto en el análisis de contenidos como en
el análisis temático se generan códigos de manera inductiva (véase Boyatzis, 1998;
Stone, 1997 o Mayring, 2004), provenientes de la interpretación directa del material
analizado, y por lo tanto, no se sigue una lógica estrictamente deductiva. Además,
nada impide su uso en investigaciones de carácter fenomenológico o construccio-
nista, tal como se muestra en Miles, Huberman y Saldaña (2014).
CuADRO 11.1. Clasificación de cuatro tipos de análisis centrados en lo que el

texto dice en función del papel desempeñado por el conocimiento teórico existente
Método comparativo Método comparativo Análisis de

Análisis
constante constante contenidos
de contenidos
de orientación de orientación cualitativo
cuasiestadístico
glaseriana straussiana (o temático)
Se desarrolla una co- Se desarrolla una co- Las categorías prin- Las categorías prin-
dificación inductiva dificación inductiva cipales del análisis cipales del análisis
del material empíri- y abductiva del ma- se originan en el se originan en el
co, de modo que se terial empírico, de conocimiento teó- conocimiento teóri-
van generando cate- modo que se van ge- rico existente, aun- co existente, con un
gorías fundamenta- nerando categorías que con diferentes grado de rigidez ele-
das exclusivamente fundamentadas en el grados de rigidez. vado, puesto que se
en el material anali- material analizado, El desarrollo induc- parte de un listado de
zado. Posteriormen- pero sensibilizadas tivo o abductivo de códigos preestable-
te, tras un proceso por el conocimien- categorías resulta cido. El desarrollo
de revisión, com- to teórico existente. habitual, así como inductivo o abduc-
paración y agrupa- Posteriormente, tras la revisión de las tivo de categorías
miento, se delimitan un proceso de revi- categorías iniciales, resulta poco habi-
las categorías princi- swn, comparación aunque finalmente tual, aunque pueden
pales del análisis. El y agrupamiento, se deberán encajarse revisarse las cate-
conocimiento teóri- delimitan las cate- en un marco de co- gorías iniciales. Los
co existente no debe gorías principales dificación unitario resultados finales se
ser utilizado durante del análisis. Durante con las provenien- obtienen tras la tra-
el proceso de codifi- todo el proceso se tes del marco teóri- ducción cuantitativa
cación ni influir en establece un diálogo co. Durante todo el de las categorías y
el desarrollo de las con el conocimien- proceso se establece su análisis estadísti-
categorías. to teórico existente, un diálogo con el co. Estos resultados
con el cual se con- conocimiento teóri- se contrastan con el
trastan interpretati- co existente, con el conocimiento teóri-
vamente los resulta- cual se contrastan co existente.
dos del análisis. interpretativamente
los resultados del
análisis.
308
En relación con el método comparativo constante, queremos destacar en primer

lugar su relativa continuidad, en algunos aspectos, con el análisis de contenidos
cualitativo. La lectura del cuadro 11.1 muestra que existen ciertos puntos de con-
tacto entre los análisis de contenidos cualitativos (en su versión más abierta) y
los inspirados en la teoría fundamentada (en su versión straussiana, que es la más
inclinada al uso del conocimiento teórico existente). Ello explica que Flick (2009:
318-323) se inspire en las propuestas de Strauss (1987) para desarrollar su pro-
puesta de codificación temática.
Aunque estos puntos de contacto entre el procedimiento del método compara-
tivo constante, y los análisis temáticos y de contenidos son claros, es importante
destacar también que el procedimiento propuesto por Glaser y Strauss en The Dis-
covery of Grounded Theory (1967) presenta unas características específicas que
lo alejan en muchos elementos de los análisis temáticos y de contenidos. En la
teoría fundamentada el objetivo final es siempre (como mínimo, en su formulación
original) generar teoría y categorías enraizadas en los datos, y por ello resulta nece-
sario rastrear todas las informaciones que los textos ofrecen. Con este objetivo, la
"codificación línea a línea" (Glaser, 1978: 56-58) o el "microanálisis de los datos"
(Strauss y Corbin, 1998: 57-71) constituyen elementos fundamentales en el desa-
rrollo del procedimiento. Se trata en realidad de aplicar un razonamiento inverso
al de la operativización propuesta por Lazarsfeld (1973), en que los incidentes
(los "indicadores", diría Lazarsfeld) se comparan constantemente para terminar
desarrollando unas categorías y perfiles específicos, a los que se habrá llegado por
la vía del análisis minucioso y sistemático de la información obtenida. La codifica-
ción línea a línea permite soslayar, además, el sesgo que Glaser (2005: 4) atribuye
a los análisis guiados por un marco teórico predeterminado: "el investigador ve lo
que ha sido entrenado para ver".
Aunque el término teoría fundamentada ha sido el más utilizado durante años
para referirse al procedimiento de análisis que se describe en The Discovery of
Grounded Theory (Glaser y Strauss, 1967), en la propia obra del año 1967 se
explica con claridad que el análisis cualitativo que se ha seguido es el método
comparativo constante (1967: 21-43 y 101-115). En este sentido el término teoría
fundamentada resulta más indicado cuando se utiliza para describir la estrategia
metodológica global de una investigación ( :> véase el apartado 2.3), la cual in-
cluye elementos como la lógica de muestreo, el modo en que se obtiene la infor-
mación y el proceso de retroalimentación entre trabajo de campo y análisis de los
datos. La mencionada metonimia es habitual en la investigación social, aunque
pensamos que la distinción entre la comparación constante, como método de aná-
lisis, y la teoría fundamentada, como estrategia de investigación, es metodológica-
mente útil y necesaria.
309
~ Para recordar
Es siempre conveniente distinguir a nivel metodológico entre la teo-

ría fundamentada, como tipo de diseño cualitativo, y el método compa-
rativo constante, como tipo de método de análisis cualitativo. La apli-
cación de la teoría fundamentada como diseño siempre implica un tipo
de análisis basado en el método comparativo constante, pero el razo-
namiento inverso no se sostiene. Puede desarrollarse un análisis ba-
sado en el método comparativo constante sin que necesariamente se
haya aplicado un diseño inspirado por la teoría fundamentada.
Esta confusión entre método de análisis y diseño pervive en algunas
investigaciones cualitativas. O'Connor, Netting y Thomas (2008) analiza-
ron 229 resúmenes de tesis doctorales publicados entre 1980 y 2004 en
los que se mencionaba el término grounded theory entre las palabras
clave -en el título o en el texto del resumen- y descubrieron que en el
35°/o de los casos "no mostraban de ningún modo un diseño de teoría
fundamentada, sino que utilizaban el proceso analítico de la compara-
ción constante, donde cada unidad de los datos era comparada con otras
unidades, reuniéndolas en categorías con el objetivo de darles sentido y
reducir los datos" (2008: 35).
También es importante destacar que el inductivismo radical de Glaser -el

cual deriva de su positivismo de partida, puesto que considera que las catego-
rías relevantes para el análisis ya se encuentran en los datos y simplemente hay
que trabajarlos suficientemente para que acaben "emergiendo"- tampoco es la
base del tipo de teoría fundamentada que mayoritariamente se practica hoy en
día. Glaser continúa defendiendo que los resultados obtenidos con el método
comparativo constante -como parte del proceso de la teoría fundamentada- son
solo "hipótesis" que deben ser contrastadas mediante métodos que permitan la
generalización estadística (Glaser, 1992: 16). Esta posición es muy minoritaria, y
tanto Strauss y Corbin (1994), al igual que posteriormente otros autores de pres-
tigio practicantes de la teoría fundamentada (Charmaz, 2006; Goulding, 2002),
defienden que los resultados obtenidos mediante la teoría fundamentada tienen
validez analítica por sí solos.
B) Análisis centrados en lo que el texto hace
Aunque los objetivos y procedimientos de los análisis que hemos agrupado en

esta sección suelen ser muy variados, ciertos autores suelen congregarlos a todos
310
bajo la vasta etiqueta de "estudios del discurso". Recordemos que para Van Dijk
(2000/1997) los estudios del discurso son aquellos que se interesan de forma inte-
grada por tres dimensiones principales de la comunicación: el uso del lenguaje y
la lengua, la transmisión de creencias, y la interacción en un determinado contexto
social. La etiqueta "estudios del discurso" tiene sentido en la medida en que en to-
dos los casos se presta atención al discurso, entendido, tal como se definía anterior-
mente, como práctica lingüística y las condiciones en que se producen ( ~ véase la
sección A del apartado 11.1.2). Sin embargo, nosotros preferimos no utilizar este
término tan genérico y en cambío hacer uso del -algo más restringido- "análisis
del discurso", que aplicaremos de forma más limitada a algunos de los métodos
que se revisarán en esta sección.
De todos modos, con el objetivo de facilitar la tarea taxonómica que se desarro-
lla en los párrafos siguientes, empezamos adaptando en el cuadro 11.2 la clasifica-
ción de "estudios del discurso" (en el mencionado sentido genérico) propuesta por
Van Dijk (1999/1998: 77) y retomada posteriormente por Martí (2000:76) y Verd
(2006, 2007), puesto que es útil para poner de manifiesto las dimensiones principa-
les que diferencian las aproximaciones cuyo interés es "lo que el texto hace". Para
Van Dijk (1999/1998) ciertos análisis se interesan fundamentalmente por la diná-
mica y proceso de producción del discurso, mientras que otros se interesan funda-
mentalmente por el discurso como producto. Los primeros son los que denomina
análisis estratégicos y los segundos son los que denomina análisis estructurales.
A su vez, los análisis estructurales pueden interesarse por la estructura sincrónica
o por la estructura diacrónica; en los primeros se presta atención especialmente
a las categorías y estructuras conceptuales que dan lugar al discurso formulado,
mientras que en los segundos se estudia la secuencia para ordenar temporalmen-
te o mediante cualquier otro criterio los elementos del discurso. Algunos análisis
se interesan simultáneamente por varias de las dimensiones mencionadas, aunque
empezaremos por aquellos que se concentran únicamente en alguna de ellas.
CuADRO 11.2. Clasificación de los tipos de análisis centrados en

lo que el texto hace en función de su foco central de interés
Análisis estratégicos Análisis estructurales (el discurso como producto)

(el discurso como proceso) Estructura sincrónica Estructura diacrónica
Atención a la dinámica y Atención a las categorías, Atención a la estructura or-
al proceso en la interacción clasificaciones y estructuras denada secuencialmente en
discursiva. El discurso se conceptuales básicas de ca- términos temporales, cau-
entiende como resultado de rácter estático sales o según otros tipos de
las estrategias discursivas encadenamiento
utilizadas en la interacción
Fuente: Verd, 2007, cuadro 1.
L
311
Entre los análisis estratégicos, el más conocido de todos es el análisis de con-

versaciones (conversation analysis). Este tipo de análisis, inspirado en las líneas
teóricas de la etnometodología, se interesa primordialmente por la estructura se-
cuencial de las conversaciones como base a través de la cual se va construyendo el
orden (micro )social. Las situaciones a las que se ha aplicado este análisis son múl-
tiples, desde una reunión de negocios, al intercambio de chistes entre adolescentes.
Sirvan como ejemplos las compilaciones de Psathas (1979) o Atkinson y Heritage
(1984). Aquí, el aspecto referencial del lenguaje verbal pasa a ser secundario para
concentrar el análisis en cómo los participantes en una conversación construyen
soluciones a diversos problemas, entre ellos, "la apertura y clausura de la conver-
sación, los tumos, las enmiendas o rectificaciones, el manejo de los argumentos, la
transmisión de información, y las muestras de acuerdo y desacuerdo" (Schiffrin,
1994: 239). Este análisis ha tenido en años recientes una reactivación en el con-
texto de enfoques sociocognitivos, como el de la actividad situada o el del conoci-
miento socialmente distribuido. En estos casos la interacción lingüística se analiza
en conjunción con el desarrollo de todo tipo de acciones físicas o intelectuales
y en el contexto de diseños organizativos o institucionales específicos (Cicourel,
2007 /2002; Lo zares et al., 2004 ).
Otro gran grupo de métodos son los interesados por la estructura sincrónica
del discurso, que tienen sus raíces en el estructuralismo teórico. El origen de estos
enfoques es de carácter lingüístico (Saussure, 1972/1915), aunque los métodos de-
sarrollados específicamente para el análisis de textos tienen un antecedente mucho
más determinante en Lévi-Strauss y su esfuerzo por captar la lógica subyacente
que regula la mitología o las relaciones de parentesco en las sociedades primitivas.
En estos casos se parte del principio de que el lenguaje verbal está estructurado
de tal forma que opera independientemente de las intenciones del hablante, "de
acuerdo con un sistema implícito de unidades y reglas" (Barthes, citado por Ru-
quoy, 1990: 96). Las principales estrategias de "procesamiento" de la información
se basan en la identificación de "parejas de opuestos", "matrices significantes" y
"estructuras narrativas" en el texto (Bardin, 1986/1977: 160-167). Tanto los análi-
sis semióticos (Barthes, 1964) como los análisis de la hermenéutica objetiva (Rei-
chertz, 2004; Flick, 2009: 350-355) pueden considerarse variantes de los análisis
estructuralistas. En ambos enfoques se sostiene que interpretar un texto es entender
el conjunto de referencias y estructuras latentes que ese mismo texto moviliza, sin
que necesariamente esas fuesen las intenciones del emisor. En los dos casos se ob-
tienen como resultado las estructuras de significado existentes en el lenguaje que
las personas hablantes (o emisoras de cualquier mensaje basado en signos interpre-
tables, como una fotografia, composición musical, etc.) utilizan, independientes de
los significados subjetivos.
En la columna de los análisis interesados por la estructura diacrónica del dis-
curso pueden situarse un conjunto de métodos que se engloban bajo el término
análisis narrativo (narrative analysis). Estos enfoques entroncan con las aproxi-
312
La interpretación y el análisis de la iriformación cualitativa
maciones realizadas por Propp (1977/1968) y Greimas (1971/1966), aunque sus

modelos tenían un carácter fundamentalmente lingüístico. El primero de ellos ana-
liza las funciones arquetípicas de los personajes en los cuentos populares rusos, y
el segundo toma las mismas reglas (modelo actancial) para extenderlas al análisis
semántico de cualquier estructura lingüística. En el campo de las ciencias sociales
posiblemente sea Riessman (1993) la autora más conocida en el ámbito del análisis
narrativo. Riessman trata de identificar en su análisis cuál es la secuencia interpre-
tativa utilizada para dotar de significado a unos determinados acontecimientos. De
este modo, la narración es un medio para estudiar la subjetividad y la identidad de
las personas. Esta manera de abordar el análisis narrativo aproxima a Riessman a
otros autores como Gergen (1996/1994) o Bruner (1987; 1991) que, con una orien-
tación más próxima al construccionismo psicosocial, se interesan también por la
función social que ejerce la narración como elemento constitutivo y estructurador
de la identidad y experiencia humanas. De hecho, Bruner (1991: 20-21) extiende
su análisis al conjunto de creencias y reglas sociales, preconizando que estas se
organizan según los mismos principios que generalmente se atribuyen a la narra-
ción. Investigaciones más recientes han expandido el campo del análisis narrativo
a todo tipo de materiales, que van desde páginas web de búsqueda de contactos a
los cuerpos de personas con problemas de demencia (véase Squire, Andrews y
Tamboukou, 2013).
Citamos en último lugar todo el conjunto de aproximaciones que se etiquetan
o pueden etiquetarse como análisis del discurso. Este es un término que abar-
ca ciertamente a un gran número de aproximaciones -Gill (2000) menciona, con
una precisión sorprendente, la existencia de por lo menos 57 variedades de aná-
lisis del discurso- aunque, tal como afirma Conde (2009: 23) "las distintas co-
rrientes del análisis del discurso [ ... ] acaban trabajando los textos concretos con
unos métodos y unas técnicas muy similares entre sí y muy próximas". Uno de
los elementos que confiere unidad a los análisis del discurso -además del nombre,
aunque no todos los autores describen sus propios análisis con este término- es el
interés simultáneo por las tres principales dimensiones que aparecen en el cuadro
11.2; eso sí, con pesos y combinaciones diversas.
Para simplificar, y teniendo en cuenta que el objetivo de los párrafos que siguen
es presentar un visión somera e introductoria de los análisis del discurso, podemos
distinguir -siguiendo a Mottier (1999: 4)- entre aquellas orientaciones cuyo inte-
rés se sitúa en el estudio del nivel micro (interacciones entre actores) y aquellas
que se centran en el nivel macro (sistemas de significado reflejados, aunque no
únicamente, en el lenguaje). El grupo de métodos más dedicados al nivel micro
tiene sus antecedentes más cercanos en los enfoques lingüísticos que se interesan
por la pragmática lingüística y la interacción entre emisor y receptor: la teoría de
los actos de habla de Austin (199111962) y la teoría de las implicaturas de Grice
(198911967). La psicología discursiva (Edwards, 2006; Potter y Wetherell, 1987;
Wetherell y Potter, 1992) es posiblemente el enfoque más conocido con esta orien-
313
tación. A pesar de su nombre, este enfoque tiene un carácter interdisciplinar, con

una filiación teórica situada en la etnometodología y el construccionismo. El obje-
tivo del análisis es revelar las prácticas discursivas que surgen en la interlocución
verbal, concentrándose en la construcción contextua] (los repertorios interpretati-
vos) de la interacción.
Los autores partidarios de un análisis del discurso más preocupado por el nivel
macro se centran en la relación entre discurso y situación social (Fairclough, 1992;
Parker, 1992; Thompson, 1990), llegando algunos a integrar todos esos elementos
en una definición de discurso de carácter foucaultiano: "el concepto de discurso
incluye todas las formas de práctica social y política, así como a instituciones y
organizaciones, en el seno de su marco de referencia" (Howarth, 1995: 115). Una
parte de los autores que adoptan esta orientación (Fairclough, 1992; Mottier, 1999;
Mumby y Clair, 2000/1997) utilizan materiales de carácter textual y no textual
(prácticas institucionales e individuales) para construir con ellos un metatexto,
definido en ocasiones como ideología. Podría argumentarse, por lo tanto, que esta
aproximación no es estrictamente un método de análisis textual, aunque no cabe
duda de que los textos constituyen una parte indispensable del material analiza-
do. También debe señalarse que algunos autores (Fairclough, 1992; Parker, 1992)
pertenecientes a esta orientación macro consideran que el análisis de contenidos
cualitativo puede ser un complemento al análisis del discurso propiamente dicho.
Buena parte de estos autores y autoras que acabamos de citar encuadran sus
trabajos bajo el amplio término de análisis crítico del discurso (véase Martín Rojo,
2006; Van Dijk, 20 15). Aunque conviene tener en cuenta que esta denominación
no implica la aplicación de un enfoque metodológico específico (Wodak y Meyer,
2008; Van Dijk, 2015), sino que hace referencia al contenido teórico (el estudio
del poder y las relaciones de dominación a partir de la utilización del lenguaje) y
político (se apuesta por una implicación activa del investigador a favor del cambio
de una situación social dada) de la investigación. De hecho, en este contexto del
análisis crítico del discurso debe mencionarse el particular trabajo de Van Dijk
(1993, 2000/1997, 1999/1998), que recoge elementos de la lingüística, la psico-
logía cognitiva, la psicología social y los estudios en comunicación. Su enfoque
plantea abordar elementos tanto del nivel micro (agencia e interacción) como del
nivel macro (contexto social, institucional y organizativo), y a nivel metodológico
combina análisis léxicos, semánticos y retóricos con el de la interacción y la prag-
mática comunicativa.
Finalmente, en esta revisión de enfoques metodológicos que hemos situado
bajo el amplio paraguas del interés por lo que el texto hace, mencionamos el tipo
de análisis del discurso desarrollado en la Escuela Cualitativista de Madrid (Conde,
2009: 18-20). Se trata de un tipo de análisis muy vinculado al uso del grupo de
discusión como método de obtención de la información (véase Ibáñez, 1979 y el
apartado :> 8.1 de este mismo manual). Si bien existen pequeñas diferencias en-
tre los procedimientos de los diferentes autores que se han movido dentro de este
314
enfoque, puede afirmarse que sus influencias teóricas se sitúan en el marxismo, el

psicoanálisis y el estructuralismo, y que en el nivel metodológico desarrolla una
perspectiva holística (se analizan los casos, no las unidades textuales) y estructural
que se centra en los aspectos retóricos y semánticos (de Lucas y Ortí, 1995; Conde,
2009).
11.2.2. El análisis cualitativo asistido por ordenador
Puede sorprender situar aquí, antes de entrar en la explicación con cierto detalle
de los procedimientos de análisis de las orientaciones que acabamos de revisar, un
apartado que aborda el uso de programas informáticos de apoyo al análisis cuali-
tativo. Lo más habitual para tratar esta cuestión en los manuales de metodología
más convencionales sigue siendo a modo de apéndice final, donde se realiza una
evaluación y valoración de los programas existentes a disposición de las personas
y equipos de investigación. No será este nuestro tratamiento. El desarrollo de los
programas de análisis cualitativo y de sus funciones se produce con tal rapidez
que cualquier foto fija que pueda ofrecerse siempre arrojará una información poco
actualizada. Es por ello que consideramos más provechoso realizar una evalua-
ción general de los programas de análisis cualitativo en términos metodológicos y
epistemológicos y remitir a las numerosas evaluaciones consultables online -que
suelen actualizarse periódicamente- si lo que se desea es obtener una descripción
y valoración detallada de las características técnicas de los diferentes programas.
Junto con esta valoración general se terminará con un conjunto de reflexio-
nes y recomendaciones orientadas a mostrar que el tratamiento informatizado de
los datos cualitativos puede desarrollarse desde todo tipo de enfoques de análisis,
siempre que se adopte una mínima vigilancia metodológica durante su utilización.
Más adelante en el apartado 11.3 se asume el conocimiento de estas recomenda-
ciones, por lo que se partirá de la base de que el uso de paquetes informáticos de
análisis es una de las opciones con que cuenta la persona investigadora, pero que
no necesariamente habrá recurrido a ellos.
A) Los paquetes informáticos y el momento actual del análisis cualitativo
Valles (2015 b: 637) destaca la eclosión que han tenido, desde el año 2000,
los paquetes informáticos orientados al análisis cualitativo. Esta proliferación de
programas no es más que una aceleración del proceso iniciado en la segunda mi-
tad de los años ochenta, poco después de que los ordenadores de mesa y el uso de
procesadores de texto se empezasen a generalizar en las universidades y en grupos
de investigación.
315
Los primeros programas de análisis cualitativo que iban más allá de la posibi-
lidad de codificar y recuperar los segmentos de texto empezaron a popularizarse
a principios de los años noventa. Más adelante, a mediados del año 2000, tres
paquetes cualitativos generalistas (NVivo, ATLAS.ti y MAXQDA) se consolida-
ron como los más utilizados, manteniendo esta posición en la actualidad. Estos
tres paquetes son los que Lewins y Silver (2007) revisan con mayor profundidad
en la primera edición de su manual Using Software in Qualitative Research, ya
que son considerados programas líderes. En la segunda edición del manual (Sil-
ver y Lewins, 2014) se añaden a su revisión los programas Dedoose, HyperRE-
SEARCH, QDAMiner y Transana. Esta ampliación de la lista de programas más
utilizados muestra bien que en la actualidad los programas informáticos de análisis
cualitativo se han diversificado y especializado.
La diversificación de programas y ampliación de funciones en los consoli-
dados ha sido paralela a la extensión del uso de paquetes informáticos en la in-
vestigación. Woods et al. (20 16) muestran una progresión aritmética del número
de artículos empíricos que mencionan el uso de los programas NVivo o ATLAS.
ti (se trata de artículos publicados en inglés en revistas indexadas en Scopus),
hasta el punto de que en 2012 se produjo un incremento del 50o/o respecto al año
anterior. Puede afirmarse, por lo tanto, que el uso de programas de análisis cua-
litativo está en vías de consolidarse plenamente -si no lo está ya- en el ámbito
académico.
El término más utilizado para referirse a este uso de paquetes informáticos en
el análisis es el acrónimo inglés CAQDAS (Computer Assisted Qualitative Data
Analysis), el cual permite destacar que los programas informáticos únicamente
asisten, ayudan o dan apoyo a la persona investigadora en el procedimiento de aná-
lisis. De hecho, sería aún más preciso decir que simplemente asisten en las tareas
de procesamiento de la información (~ véase la sección A del apartado 11.1.1 ),
que en cualquier caso deben ser diseñadas y ejecutadas por la persona investigado-
ra. En este sentido, los CAQDAS no ofrecen ningún resultado, a diferencia de los
programas de análisis cuantitativo. Ayudan solamente a organizar mejor la infor-
mación, recuperarla de modo más fácil y visualizarla del modo considerado más
conveniente; algo que quizás pueda parecer poco a las personas acostumbradas a
utilizar programas de análisis cuantitativo.
Dejemos claro, pues, que en nuestra opinión, tal como destacan Silver y Lewins
(20 14:11 ), un análisis realizado con soporte informático no es necesariamente me-
jor (ni peor) que uno realizado de modo tradicional, con el único apoyo de papel y
lápiz. Los programas ayudan a realizar el análisis más cómoda y organizadamente,
y seguramente también más rápidamente (en sus aspectos de gestión de la infor-
mación). Además, los programas permiten hacer más transparente el análisis y por
lo tanto facilitan la evaluación externa y la discusión de los resultados. Pero estas
ventajas deben ponerse al servicio de la reflexión e interpretación contextualizada
de la que hemos hablado en secciones anteriores.
316
Por todo ello es conveniente destacar qué hacen y qué no hacen los programas
de análisis cualitativo. Listamos a continuación las principales tareas (funciones)
que desarrollan los programas cualitativos de carácter generalista, entendiendo por
ello los que se orientan al análisis de todo tipo de materiales cualitativos y que se
han desarrollado como cajas de herramientas adaptables a todo tipo de métodos de
análisis:
Codifican segmentos de la información (texto, imagen, audio o vídeo) que

posteriormente se pueden recuperar.
Buscan y muestran los segmentos de la información que encajen con las
pautas indicadas por la persona investigadora.
Permiten realizar notas con las reflexiones del analista y vincular estas
notas a los segmentos que se van identificando o a los códigos que se van
generando.
Permiten filtrar la información y los códigos en función de diferentes crite-
rios textuales o analíticos.
Permiten la realización de mapas conceptuales que vinculan los códigos o
segmentos de la información.
Ofrecen listados y permiten exportar ficheros que recogen tanto el trabajo
textual realizado (la segmentación de la información y los códigos genera-
dos) como el trabajo analítico (mapas conceptuales, clasificaciones analíti-
cas, reflexiones teóricas, etc.).
Con todo, resulta interesante comprobar que en el uso de programas de análisis

cualitativo se está produciendo un cierto mimetismo en relación con la investiga-
ción cuantitativa. Tal como comprueban Woods et al. (20 16) en el ya mencionado
artículo centrado en el uso de los programas ATLAS.ti y NVivo, la mayoría de
personas investigadoras utilizan estos paquetes informáticos en la fase de análisis
de la información, si bien los propios programas ofrecen herramientas muy útiles
también para las fases de producción de los datos y de presentación de los hallaz-
gos, o incluso para la fase de revisión de la literatura. Domina, pues, la idea según
la cual los programas de análisis son útiles para gestionar y procesar los datos,
aunque ya se ha destacado que, especialmente en la investigación cualitativa, el
análisis empieza mucho antes y termina bastante más tarde.
B) El tratamiento informatizado de los datos cualitativos y su vinculación

con los diferentes procedimientos de análisis
Evers et al. (20 11) opinan que demasiado a menudo se escriben artículos en los
que como única información metodológica sobre el procedimiento de análisis se-
guido se menciona el uso de un determinado programa informático; ni se describe
t'
317
L
la lógica metodológica seguida, ni se justifica la elección del programa particular

utilizado, ni se discuten las implicaciones de su uso. En definitiva, dan a entender
que cuando se utiliza un programa informático ya se está optando por una deter-
minada perspectiva analítica, lo cual es un error. En estos casos se confunde un
recurso técnico con una aproximación metodológica.
Esta confusión puede estar propiciada por el hecho de que autores reconocidos
hayan afirmado en algún caso que los "métodos de gestión de datos" y el "análisis
asistido por ordenador" constituyen métodos de análisis (véase Denzin y Lincoln,
2011 ), cuando en realidad no suponen ninguna perspectiva heurística específica.
Además, estos autores destacan la utilidad de estos métodos en aquellas circuns-
tancias en que la persona investigadora debe enfrentarse a grandes cantidades de
material cualitativo (Denzin y Lincoln, 2011: 14), lo cual es parcialmente cier-
to, puesto que algunos programas de análisis cualitativo se orientan o permiten
análisis de carácter muy intensivo, más adecuados para pequeños volúmenes de
información.
Cualquiera de las tareas realizadas con un programa de análisis cualitativo se
desarrolla manualmente o con el soporte informático de un procesador de textos
-o una hoja de cálculo- y un programa para realizar gráficos o mapas conceptua-
les. Por ello se afirma que el uso de soporte informático debería tener un efecto
puramente técnico (o instrumental, si se prefiere el término). Es decir, no debería
alterar de ningún modo la lógica o procedimiento que se desarrollaría sin utili-
zar la herramienta informática. Los programas de carácter generalista (ya se ha
mencionado en el apartado anterior qué queremos decir con este término) son lo
suficientemente amplios en cuanto a herramientas técnicas, y sus procedimientos
de análisis son lo suficientemente flexibles como para que puedan usarse prácti-
camente en todo tipo de enfoques, tanto en los interesados por lo que el texto dice
como en los interesados por lo que el texto hace.
No obstante, los programadores de los dos programas más utilizados actual-
mente, ATLAS.ti y NVivo, se inspiraron inicialmente en el método comparativo
constante y en menor medida en el análisis de contenidos cualitativo para diseñar
las herramientas de sus programas, hasta el punto de que en el ATLAS.ti se usaron
ciertos términos propios del método comparativo constante para bautizar a algu-
nas de sus funciones. Este hecho podría explicar que en el artículo de Woods et al.
(2016) se ponga de manifiesto que la aproximación de la teoría fundamentada (to-
mando por tal también el método comparativo constante) y los análisis temáticos
y de contenido cualitativo sean los enfoques de análisis más mencionados entre
los artículos analizados en su estudio sobre el uso de CAQDAS, inmediatamen-
te detrás de referencias mucho más genéricas como "investigación cualitativa",
"estudio por entrevistas" o "grupos focales". En cierto modo, esta información
no hace más que corroborar la ofrecida por otras fuentes (el ya indicado Bemard
y Ryan, 201 O, o Titscher et al. 2000: 215-222), que detectan la prevalencia de
estos mismos enfoques en la comunidad investigadora cualitativa (se utilicen o
318
no paquetes informáticos). Sin embargo, el razonamiento puede llevarse algo más

lejos: sin duda, el desarrollo de los programas de análisis cualitativo ha impulsa-
do de modo determinante el uso de los mencionados enfoques. Posiblemente los
procedimientos de los enfoques interesados por lo que el texto dice pueden sacar
más provecho de los principales programas de análisis cualitativo que los proce-
dimientos situados en la tradición de lo que el texto hace. Pero ello no significa
que la segunda de estas tradiciones y el uso de paquetes informáticos resulten
incompatibles, como a veces se transmite desde las voces críticas con el uso de los
CAQDAS. Por ejemplo, el programa ATLAS.ti no requiere el uso de códigos o la
creación de segmentos de texto (se pueden ignorar estas funciones y proseguir el
análisis sin problemas), con lo cual es factible desarrollar un análisis de carácter
holístico sin ninguna dificultad.
Para utilizar correctamente todo el potencial técnico de los programas infor-
máticos de análisis cualitativo y aplicarlos correctamente a cualquier enfoque, es
indispensable conocer bien la estructura de trabajo y las posibilidades que ofrece
cada paquete informático. Para obtener una información detallada de los progra-
mas existentes (algunos de ellos con licencia completamente gratuita y otros con
versiones de demostración gratuitas que permiten el desarrollo de pequeños pro-
yectos) recomendamos acudir a las siguientes páginas de recursos en línea. En
ellas se ofrece información actualizada sobre un número muy importante de pro-
gramas y enlaces directos a los sitios específicos de cada uno de ellos:
CAQDAS Networking Project: conjunto de recursos en línea que alberga la

Universidad de Surrey, lugar de trabajo de los inventores del término CQ-
DAS (Fielding y Lee, 1998). http://www.surrey.ac.uk/sociology/researchl
researchcentres/caqdas.
Online QDA: conjunto de recursos en línea proporcionados por la Univer-
sidad de Huddersfield. QDA (Qualitative Data Analysis) es el nombre que
se utiliza en ciertos contextos alternativamente al de CAQDAS. http://onli-
neqda.hud.ac.uk.
Text Analysis Info: conjunto de recursos en línea vinculados a la empre-
sa alemana de desarrollo de software y consultoría social Social Science
Consulting (SSC). En la página web se ofrecen recursos relativos tanto a
programas de análisis cuantitativo como a programas de análisis cualitativo,
perfectamente organizados por categorías. http://textanalysis.info.
flr ¡Atención!
Existe el riesgo de que la persona investigadora se deje llevar por las

funciones puestas a su disposición por un paquete informático y se ponga
a utilizarlas sin saber qué dirección metodológica está tomando su análi-
319
sis. Para evitar este error es importante recordar que los ordenadores no
piensan. La persona investigadora debe saber siempre qué método de
análisis quiere aplicar y tomar en todo momento el mando del análisis. Es
necesario conocer los principios y procedimientos del procedimiento que
se pretende desarrollar y utilizar los programas únicamente como caja
de herramientas. También es importante tener en cuenta que no supone
ningún problema realizar una parte del análisis con soporte informático
y otra parte manualmente, o incluso combinar un programa de análisis
cualitativo con paquetes convencionales de representación gráfica otra-
tamiento de textos.
11.3. El análisis puesto en práctica. Flujos de actividad y tareas
11. 3.1. Actividades principales en el análisis de textos
En los apartados siguientes se presentarán con cierto detalle y mediante ejemplos

las tareas que deberían componer cualquier procedimiento de análisis de textos,
destacando sus diferencias posibles en función del método que se esté aplicando.
N o obstante, por encima de las diferencias entre métodos, resulta didáctico iden-
tificar grandes fases comunes a todo tipo de análisis. Spencer et al. (2014a) consi-
deran que el análisis cualitativo puede dividirse en dos grandes operaciones: la de
gestión de los datos y la de abstracción e interpretación, en línea con lo expresado
por Bemard y Ryan (2010) (~véase la sección A del apartado 11.1.1). Miles y
Huberman (1994:10) prefieren hablar de tres flujos de actividad concurrentes, si
no casi simultáneos: el de "reducción de datos", el de "presentación de los datos" y
el de "dibujo y verificación de las conclusiones" (1994: 10). Con respecto a Miles,
Huberman y Saldaña (2014: 12) se decantan por utilizar la expresión "condensa-
ción de los datos" para referirse a la primera actividad, y así evitar la idea de que en
esta fase "se debilita o se pierde algo en el proceso". Quizás debería explicarse que
lo que no se pierde es "nada relevante", porque lo cierto es que en esta primera fase
se reduce el volumen de información original (los datos brutos), como se explicará
a continuación. Otra cosa es que esta reducción de la información es -o debería
ser- una acción reflexionada y orientada analíticamente.
A continuación seguiremos la propuesta de Miles, Huberman y Saldaña (20 14)
para explicar por separado los flujos de actividad que se desarrollan en todo análi-
sis -aunque cambiando ligeramente el nombre de la segunda fase, a la que deno-
minamos "organización y presentación de los datos"-, destacando las diferencias
entre los diversos métodos, pero poniendo también de manifiesto los puntos en
común. Como se comprobará, se dan mayores similitudes en los procedimientos
cuanto mayor sea la proximidad epistemológica. Se verá, pues, que existe un cierto
320
aire de familia entre los análisis que se han agrupado bajo cada una de las dos gran-
des orientaciones que se presentan en el apartado 11.2.1. También debe tenerse en
cuenta que las tareas variarán en función de los objetivos y preguntas planteadas
en la investigación.
Resulta imposible ofrecer detalladamente todos los tipos de análisis mencio-
nados en nuestra revisión precedente, por lo que nos concentraremos en tres de
ellos: el análisis de contenidos cualitativo, el método comparativo constante y el
análisis del discurso. Las referencias mencionadas en el apartado 11.2.1 son útiles
para obtener mayor información de los procedimientos vinculados a los métodos
de análisis que hayan despertado mayor interés y en los que aquí no profundiza-
mos. También se recomienda consultar las referencias que se irán ofreciendo como
fuente de los ejemplos, ya que permiten situar mucho mejor la fase de análisis en
el contexto de un proceso completo de investigación.
11.3.2. Actividad de condensación de los datos
En este primer flujo de actividad del análisis se realizan dos tareas principales:
a) la lectura del material cualitativo y la identificación de las unidades textuales
de registro, y b) la categorización de la información. En relación con la primera
tarea, recordemos que no siempre en todos los análisis se desarrolla una selec-
ción o identificación de las unidades de registro, y que es posible categorizar sin
segmentar el texto. Sin embargo, antes de entrar en el detalle de la discusión y
explicación de cada una de las tareas indicadas, es importante señalar que las deci-
siones relativas a la fase de obtención de los datos suponen ya un primer modo de
reducción de la información. A ello dedicamos una sección a continuación.
A) La reducción de la información durante el trabajo de campo
La primera decisión del trabajo de campo que puede entenderse como una de-
cisión de análisis hace referencia a la construcción del corpus que va a analizarse.
Cuando se trabaja con documentos ya existentes puede suceder que el volumen de
material a analizar sea muy elevado; en estos casos tiene sentido realizar una selec-
ción estratégica o intencional de los documentos, mediante algún procedimiento
de muestreo tipológico o estructural (!) véase el apartado 10.3.2). En estas cir-
cunstancias se aplican los mismos criterios explicados en el capítulo 5 (!) véase el
apartado 5 .1.1 ), con la diferencia de que se trata de material documental. Esta se-
lección estratégica no es pertinente cuando el material analizado es producido por
la persona investigadora: tiene poco sentido descartar un material ya producido, a
no ser que no cumpla con los mínimos de calidad informativa y representatividad
(tipológica o teórica) que le son exigibles.
321
La segunda decisión de análisis que suele tomarse en la fase de obtención de los

datos tiene que ver con la elección del modo de registrar las interacciones verbales
(registro sonoro o registro audiovisual), si es que se trabaja con este tipo de mate-
riales. Al decidir el tipo de registro, se está decidiendo sobre las características de
la información que se va a analizar (dejando sin registrar la información no verbal
o haciéndolo solo mediante notas). También la decisión de realizar el análisis sobre
transcripciones o sobre los registros originales supone -como hemos visto- una
toma de postura muy relevante para el análisis. Siempre hay una ruptura entre
la expresión verbal y su transcripción correspondiente, pues el texto escrito es ya
una reducción específica de la expresión oral en situación. Por lo tanto, transcribir,
o no, forma parte de esta primera actividad de condensación. Tal como afirma
Ibáñez, con la "censura de dimensiones" (1985: 127) que supone la transcripción
se reduce la superficie del objeto a analizar, pero a su vez hace más necesaria y
compleja la contextualización del texto.
En relación con la transcripción, también es importante recordar las interesan-
tes reflexiones de Mason (2002: 78) sobre los diferentes modos de registro de una
entrevista y sus implicaciones. Concretamente esta autora vincula la necesidad de
transcribir solo en determinados objetivos, destacando que si el interés del análisis
se centra en el contenido sustantivo de una entrevista (estaríamos hablando de los
enfoques interesados por lo que el texto dice), una transcripción literal de la inte-
racción verbal no es estrictamente necesaria. En nuestra opinión la transcripción
del texto se puede omitir si en el análisis se trabaja directamente con los registros
sonoros, pero en su ausencia, una transcripción literal siempre contextualiza mu-
cho mejor la información que un simple resumen, por rico que sea(~ véase la
B) La lectura y categorización del texto
Conde (2009: 104) destaca que existen dos modos esenciales de encarar ini-
cialmente el trabajo de análisis de textos: o bien fragmentando el texto en seg-
mentos que posteriormente se codifican, o bien categorizando el texto de forma
holística. Sin duda, la observación es importante, puesto que a veces se confunde
categorización con codificación. Cuando se utiliza el término codificación, se está
aludiendo a la asignación de categorías a segmentos específicos del texto, algo
que no todos los análisis realizan. Por otro lado, hablando con propiedad, también
debería distinguirse entre indexar (asignar palabras clave a segmentos de texto) y
codificar (asignar códigos con una carga teórica específica): "las palabras clave
son resúmenes en una palabra del contenido de un segmento de texto, mientras que
los códigos son abreviaciones de nombres de categoría" (Tesch, 1991: 27-28). Es
decir, ni todas las categorizaciones se basan en la codificación (pueden categori-
zarse textos completos representativos de ciertos perfiles. Véase Conde, 2009), ni
322
siempre los segmentos de texto se codifican (pueden ser simplemente indexados,

es decir, agrupados bajo palabras clave). Eso sí, siempre que categoricemos (co-
dificando o no), en tanto que interpretación y reflexión teórica, deberemos utilizar
-o como mínimo conectar con- el lenguaje abstracto de la disciplina o disciplinas
en las que se enmarca la investigación. Incluso en las lógicas inductivas o abducti-
vas de investigación las primeras lecturas del texto sirven para ir hallando un hilo
teórico conductor que dé sentido a los datos, que más adelante será la base de la
categorización.
En los casos de categorización holística, el uso de anotaciones es indispensable
para aprehender el sentido general del texto. En estas circunstancias Conde (2009:
109-118) recomienda una lectura minuciosa del texto, sin dejar nada de lado en las
anotaciones fruto de la lectura, puesto que la clave de interpretación podría estar en
una expresión que de entrada pudiese parecer anecdótica. Este procedimiento de
lectura inicial y anotaciones tiene muchos puntos en común con el método compa-
rativo constante, con la gran diferencia de que en este segundo caso se segmenta
y codifica toda la información: "el analista examina [el texto] línea a línea o pá-
rrafo a párrafo, preguntándose cuál es el tema sobre el que habla cada fragmento"
(Rodríguez Gómez, Gil Flores, y García Jiménez, 1996: 21 0). Algo más diferente
es la codificación en el análisis de contenidos cualitativo, especialmente cuando
el marco teórico guía la lectura e interpretación del texto. En estos casos resulta
totalmente legítimo dejar fragmentos del texto sin codificar si estos no están vin-
culados a los aspectos en tomo a los que gira la pregunta de investigación (y, por
lo tanto, no encajan con las categorías de análisis provenientes del marco teórico).
Por supuesto, estas categorías son modificables a lo largo del proceso, por lo que
el diálogo entre texto y categorías es imprescindible. Por otro lado, cabe destacar
que en los casos en que el análisis de contenidos tiene un carácter más abierto e
inductivo ( ~ véase el cuadro 11.1 y sus comentarios), la codificación puede ser
muy similar a la desarrollada en el método comparativo constante. En cualquiera
de los casos es importante recordar que los códigos también ejercen la función de
hacer explícito el modo en que se ha interpretado el texto. La presencia inevitable
de ambigüedades en el texto da lugar a varias interpretaciones concurrentes y a la
vez perfectamente válidas, por lo que mediante el listado de códigos se hace públi-
co y evaluable de qué manera se ha leído el texto objeto de análisis.
En la figura 11.1 se muestra una codificación inductiva que podría corresponder
tanto a la primera fase de codificación del método comparativo constante (fase de
codificación abierta, en la terminología propia del método. Véase Strauss y Cor-
bin, 1998: 1O1-121) como a la generación de categorías durante el primer ciclo de
codificación en un análisis temático o de contenidos (véase Miles, Huberman y
Saldaña, 2014: 55-86). En este caso el ejemplo se ha extraído de un estudio en el
cual se utilizaron grupos focales para identificar los ejes de preocupación primor-
diales entre los principales agentes implicados en la seguridad y salud laboral en
las empresas (Verd y Rodríguez-Soler, 2012).
323
:¡
Parte FV El análisis de los datos y la presentación de los resultados
A: Sí, pero la normativa ¿qué dice? La normativa de \

prevención de riesgos, ¿qué dice? Tienes que tener la \Normativa en
evaluación de riesgos. sf que habla del plan de 1 segur1.dad Y
prevención, pero no lo deja como un sistema de gestión ~:~~~ Laboral
en sí, es una cosa un poco más ... ¿vale? Te habla de 1
formación, información al trabajador. Sí, pero vamos a 1 1
orientano un poco más a un sistema de gestión, ¿no?

Como un poco la ... un poco más. No sé, de alguna forma 1 1
obligar a que... de alguna forma a tener un técnico que 1 1

les explique tal... 1
1
8: Sí, pero ahora has dicho la palabra: obligar. Porque si Voluntad de
no viene por obligadón, la voluntad de las empresas a 1
1
actuar... las empresas 11
A: Si, al final es tener...
8: .. .las hay, por suerte las hay, pero en empresas

medianas y pequel'\as y en el entorno económico que
estamos, que luchan por la supervivencia, que recortan Valoración
beneficios sociales. que recortan otro tipo de partidas de de la SSL en
contexto de
la empresa. el tema de ... Al propio trabajador, si le inseguridad
preguntas qué prefiere, si trabajar en una silla más laboral
cómoda o tener mayor seguridad de que no le van a
despedir... muy pocos te van a decir que quieren una _j'
silla cómoda. )
Figura 11.1. Ejemplo de codificación inicial inductiva.

Tres códigos superpuestos sobre segmentos de diferente longitud
También en el análisis del discurso suele producirse una identificación de seg-

mentos relevantes de texto, aunque en este caso los segmentos se utilizan para
mostrar de qué modo se utiliza el lenguaje (figuras retóricas, léxico, turnos de
palabra, etc.) con la finalidad de transmitir un conjunto particular de ideas (véase
Fairclough y Wodak, 2000). Así pues, mientras que en los análisis interesados por
lo que el texto dice, el resultado más importante de la identificación de segmentos
relevantes y su codificación es el conjunto articulado de categorías a que da lugar;
en los análisis interesados por lo que el texto hace, los segmentos identificados
suelen utilizarse directamente en el proceso de argumentación y convencimiento
de la audiencia a la que se dirige el estudio ( ~ véase más adelante el apartado
11.3.4 y el 12.1.2).
Finalmente, conviene recordar que todo el proceso de categorización (me-
diante codificación o sin ella) pretende ser, de hecho, un diálogo interactivo
entre texto y categorías teóricas más abstractas. Como se ha indicado, en este
diálogo, las notas y anotaciones de la persona investigadora (Strauss y Corbin,
1998: 217-241; Andréu, García-Nieto y Pérez, 2007: 95-108; Conde, 2009: 111-
118) son indispensables si el proceso de análisis tiene un carácter inductivo o
abductivo. En la investigación de carácter deductivo este diálogo o vinculación
324
entre teoría y texto analizado suele realizarse por medio de una estructura je-
rárquica de categorías, que conecta las categorías más abstractas equivalentes
a los conceptos del marco teórico con aquellas más substantivas. N o obstante,
este tipo de jerarquías conceptuales no es exclusivo de los procesos deductivos,
puesto que son también muy frecuentes cuando se sigue el método comparativo
constante (Strauss y Corbin, 1998: 157-161; Trinidad, Carrero y Soriano, 2006:
77-88; Carrero, Soriano y Trinidad, 2012: 77-93). En el cuadro 11.3 se adapta
precisamente un ejemplo de Trinidad Carrero y Soriano (2006, cuadro 3.4; véase
también Carrero, Soriano y Trinidad, 2012, figura 3 .2) extraído de una investiga-
ción sobre la innovación en el campo organizacional en que se ofrece el listado
de códigos y subcódigos iniciales -códigos substantivos, en terminología de la
teoría fundamentada- y sus correspondientes categorías teóricas generadas in-
ductivamente.
CuADRO 11.3. Ejemplo de correspondencia entre códigos substantivos

(iniciales) y códigos teóricos en el marco de un análisis basado
en el método comparativo constante
Códigos substantivos Códigos teóricos
l. Recursos económicos:
1.1. Tipo de inversión
2. Concepto de innovación: Sentido de la innovación
2.1. Innovación floja Tipos de innovación
2.2. Innovación radical
2.3. Cambio concepto innovación
3. Características de la innovación:
3.1. Amplitud
Efecto masa
3.2. Ritmo
3.3. Impacto/intensidad
4. Indicios de innovación radical:
4.1. Brusquedad
Misión de la organización
4.2. Urgencia
4.3. Intensidad
Fuente: adaptación a partir de Trinidad, Carrero y Soriano, 2006, cuadro 3.4.
11. 3. 3. Actividad de organización y presentación de los datos
Denominamos a esta fase como "organización y presentación de los datos" porque

en ella la persona investigadora desarrolla, al mismo tiempo, la tarea de organiza-
325
L
ción y sistematización de la información que se ha categorizado durante el primer

flujo de actividad, y la de presentación de los datos ya interpretados. Así pues, se
pueden identificar dos tareas principales (aunque simultáneas en la práctica) en
esta fase: a) organización y síntesis de la información; y b) presentación (display)
de la información.
A) Organización y síntesis de la información
En relación con la primera tarea, es importante poner de relieve que los mé-
todos basados en la codificación despliegan en este estadio todo un conjunto de
operaciones que permiten desarrollar las categorías iniciales a la vez que se in-
tegran y articulan entre sí. En primer lugar, resulta interesante utilizar matrices
que permitan la comparación entre casos, como en el ejemplo que se muestra en
el cuadro 11.4, que se ha adaptado de Spencer et al. (2014 b). Se comparan en él
los contenidos pertenecientes a cuatro categorías diferentes en un estudio sobre la
adicción al juego basado en entrevistas abiertas.
CuADRO 11.4. Ejemplo de matriz comparativa entre distintos casos
CATEGORÍAS
Interacción
Qué le llevó con otros
Apoyo Futuro
al problema comportamientos
de riesgo
CASO 1
Edad: 41-50 Apuestas en No se menciona No hablaba Quizás en el
años las carreras de apuestas ni futuro intente
Género: de caballos. de carreras de apostar en
masculino Empezó a jugar caballos con línea. Aunque
Tipo de para reponer sus amigos. no está claro
jugador: en e1 dinero que Enterarse de las cómo podrá
riesgo había tomado experiencias controlar su
de la cuenta de personas adicción al
conjunta que a las que fue juego
tenía con su encontrando
novia. Pidió puede haber
dinero prestado actuado de
a la familia freno
y amigos sin
decirles cuál
era la razón
326
CASO 2
Edad: Jugador de La bebida le Obtuvo Se ve a sí 1
desconocida máquinas permitía dejar apoyo cuando mismo jugando

Género: tragaperras. a un lado las su familia de un modo
masculino Inicialmente preocupad ones descubrió su más admitido
Tipo de jugaba para que le problema con socialmente.
jugador: divertirse, pero expresaban sus el juego Evita jugar
problemas unas ganancias amigos continuamente
con el juego importantes y solo a la
le llevaron a Lotería o
seguir jugando apostando en el
para repetir el Grand N ational
placer de ganar
ETC.
Fuente: adaptación de Spencer et al., 2014b: 306, cuadro 11.4.
La organización y síntesis de la información también se consigue por medio

de la agrupación o dimensionalización de categorías, de modo que se va refinando
progresivamente el sistema de categorías utilizado. Existen dos vías para conseguir
esta depuración: a) de abajo arriba (bottom-up), y b) de arriba abajo (top-down).
Los procedimientos de abajo arriba son los habituales en los procedimientos de
codificación inductiva, en los que se sigue una lógica de abstracción progresiva. En
el marco del método comparativo constante esta tarea coincide con la codificación
axial y también con la posterior codificación selectiva (véase Strauss y Corbin,
1998: 123-161, o Andréu, García-Nieto y Pérez, 2007: 86-95). En los análisis te-
máticos o de contenidos esta tarea coincide con lo que Miles, Huberman y Saldaña
(20 14: 86-95) denominan segundo ciclo de codificación. Aunque menos habitua-
les, los procedimientos de arriba abajo suelen utilizarse cuando las principales
categorías de análisis se basan en el conocimiento teórico existente ( ~ véase la
sección A del apartado 11.2.1 ). Así mismo pueden producirse en esta fase procesos
de dimensionalización y concreción de las categorías cuando en las revisiones su-
cesivas del sistema de categorías se detectan varios matices y variaciones en los
segmentos inicialmente asignados a una misma categoría abstracta. Es en este caso
cuando la desagregración de arriba abajo de las categorías busca una mayor preci-
sión en la codificación realizada, como en el ejemplo de Kelle (2004) que se pre-
senta en la figura 11.2. En dicho ejemplo, en el se estudian las diferentes concep-
ciones del matrimonio, el resultado de la dimensionalización puede entenderse
también como un sistema jerárquico de categorías, que va de las más genéricas
(por ejemplo, "matrimonio") a las más concretas (por ejemplo, "matrimonio como
protección financiera").
327
Matrimonio
Matrimonio
como requisito
para formar una
familia con hijos
como modo de
cumplir con las
expectativas del
Figura 11.2. Ejemplo de dimensionalización de las categorías

situadas en los niveles más genéricos
Fuente: adaptación de Kelle, 2004: 281, figura 5.14.3
Finalmente, y siguiendo con la tarea de organización y síntesis de la informa-

ción, debe destacarse el papel que las anotaciones (o dicho con un lenguaje más
llano, las reflexiones escritas) desempeñan en esta fase de organización y sistema-
tización analítica, especialmente relevantes en el método comparativo constante
(Strauss y Corbin, 1998: 217-241). Pero son también importantes tanto en el aná-
lisis de contenido cualitativo (Miles, Huberman y Saldaña, 2014: 95-99) como
en el análisis del discurso. De hecho, Conde (2009: 143-242) contempla estas re-
flexiones en estrecha interacción con las diferentes formas de representación grá-
fica. Este trabajo de reflexión por escrito tendría que desarrollarse en relación con
todos los flujos de actividad, empezando por la fase de condensación de los datos
( ~ véase la sección B del apartado 11.3 .2).
B) Presentación de la información
En relación con la segunda tarea, la de (re )presentación de los datos, hay que
mencionar que en ciertas tradiciones de análisis es común presentar largos seg-
mentos de los datos brutos analizados. Tanto en Miles y Huberman (1994: 11),
como en la reedición de Miles, Huberman y Saldaña (20 14: 13) se critican estos es-
tilos en que como única forma de presentación de la información se ofrece en toda
328
La interpretación y el análisis de la información cualitativa 1
111
su extensión buena parte del material original. Estos autores proponen el uso de li
"matrices, grafos, gráficos y redes" como modo de "reunir información organizada

en un forma compacta y accesible de manera que el analista vea qué está sucedien- 1
do y, o bien dibujar justificadamente unas conclusiones, o bien avanzar hacia el si-
11
:1
guiente paso de análisis que la presentación sugiere como útil" (Miles, Huberman
y Saldaña, 2014: 13). El cuadro 11.4 y la figura 11.2 constituyen ejemplos de este
tipo de presentación organizada y compacta de la información: no solo sintetizan el
trabajo realizado durante la tarea de condensación de los datos, sino que presentan
la información de un modo visual fácilmente accesible. En la figura 11.3 se mues-
tra un nuevo ejemplo, esta vez en forma de red de carácter causal realizada me-
diante el programa ATLAS.ti. El ejemplo proviene de un análisis interesado en las
trayectorias de formación e inserción laboral en que el material empírico utilizado
fueron entrevistas biográficas (Verd, 2006). En la red se muestran, concretamente,
las relaciones causales entre diferentes acontecimientos de la trayectoria de un
entrevistado, particularmente el modo en que actores como sus contactos laborales
o una de las empresas para las que había trabajado le facilitan el acceso a algunos
de los empleos en su trayectoria laboral (tercer, cuarto y quinto empleo), al tiempo
que estos cambios laborales se vinculan a objetivos de carácter personal y a la ad-
quisición de formación y competencias.
~formación informal $novia$ a disgusto

con el trabajo en el bar
=> 1~ti/Sempleo 1--B- 1~tl/4empleo 1

\ 1 ~tl/3empleo 1
r ''~
=>
l-compétencias 1 .-~--$5_e_m-pr-es-a$---,l objetivos (18 años) 1 ~relaciones 1

. . /laborales/promocionar . .
Figura 11.3. Relaciones causales entre los códigos vinculados a la trayectoria laboral
(tercer, cuarto y quinto empleo) de un entrevistado y los vinculados
a los recursos y circunstancias personales
Fuente: Verd, 2006, ilustración 5
Además de los beneficios que las representaciones mediante grafos o redes

suponen como herramienta para sistematizar y articular entre sí los diferentes có-
329
digos aplicados durante la primera fase de condensación de los datos (si es que se
ha dado una fase inicial de codificación), también conviene destacar la utilidad de
estas representaciones como modo de mostrar la estructura semántica y sintáctica
de las expresiones verbales. Carley (1993: 87-91) ha evidenciado cómo, para una
correcta interpretación de un texto, es indispensable examinar la forma en que el
emisor construye las relaciones de carácter sintáctico y semántico en su discurso.
En la mayoría de casos esta estructura relacional queda oculta en el análisis. Exis-
ten dos vías para poner de manifiesto esta estructura de relaciones. Por un lado,
puede realizarse una categorización holística, que se sirva de representaciones grá-
ficas para mostrar las diferentes estructuras y posiciones discursivas, sin pasar por
la codificación de segmentos del texto, tal como propone Conde (2009: 108-109 y
169-204). Por otro lado, puede optarse por una codificación de carácter relacional
de los segmentos del texto (Lozares y Verd, 2008; Miles, Huberman y Saldaña,
2014: 79), en que al tiempo que se codifican las unidades textuales se identifican
y categorizan también sus diferentes relaciones. En Lozares et al. (2003) se ofrece
una revisión profunda de todas las propuestas analíticas que apuestan por los aná-
lisis relacionales y reticulares.
11. 3. 4. Actividad de dibujo y verificación de las conclusiones
En este último flujo de actividad dentro del proceso de análisis pueden distinguirse
dos tareas principales: a) obtención y presentación de resultados, y b) redacción y
verificación de las conclusiones. Antes de abordar por separado ambas tareas deje-
mos claro que el término verificación no significa aquí el desarrollo de ningún test
de hipótesis o cualquier otro procedimiento de carácter cuantitativo. En el contexto
cualitativo entendemos por "verificar" el procedimiento mediante el cual se muestra
la correspondencia entre las relaciones empíricas halladas en los datos analizados
y las proposiciones más o menos abiertas planteadas a nivel teórico (tanto si se trata
de una teoría generada inductiva o abductivamente, como si se trata de un marco
teórico establecido con anterioridad al trabajo de campo). La interpretación de las
relaciones halladas teniendo en cuenta el foco investigado, su contexto y la apro-
ximación metodológica realizada permite identificar el grado en que los hallazgos
son extrapolables más allá de los casos o unidades estudiadas, y por lo tanto, las
posibilidades de generalización más allá de ese foco y ese contexto ( ~ véase la sec-
ción F del apartado 1.1.2). Como se ha ido señalando repetidamente, en la investi-
gación cualitativa las conclusiones se dibujan paulatinamente y de modo reflexivo a
lo largo de todo el proceso de investigación, situando empíricamente e interpretando
teóricamente la información que se va obteniendo; se trata en este último estadio de
hacer pública y evaluable externamente esa reflexión y teorización realizadas.
En relación con la primera tarea, las diferentes perspectivas comparten la idea
de que hallar resultados implica siempre identificar una seria de patrones o líneas
330
maestras de interpretación que se vinculan a la pregunta de investigación. Esta

identificación es progresiva y, de hecho, los diferentes caminos conducentes a di-
chos patrones han constituido una de las cuestiones tratadas en el apartado 11.3 .3
anterior. No está de más, no obstante, recordar algunas formas de razonamiento
que nos pueden llevar a hallar las mencionadas líneas de interpretación: a) clasi-
ficar comportamientos y temas, y observar las repeticiones que se dan; b) agrupar
dichos comportamientos y temas bajo categorías abstractas; e) subsumir lo que es
particular en lo general; d) establecer vínculos entre categorías y características de
las unidades estudiadas; e) construir e identificar el tipo de relaciones que se dan
entre los factores que la teoría (de partida o emergente) establece como relevantes;
y j) elaborar una cadena lógica de evidencias y un relato que otorgue sentido teóri-
co a la secuencialidad establecida.
Estos resultados deben ser transmitidos de un modo inteligible a la audiencia
a la cual se dirige la investigación. Pero no se trata solamente de mostrar los
datos, sino también de convencer con ellos. La presentación de los resultados es
también un modo y una parte indisociable de la redacción de las conclusiones,
cuestión sobre lo que insistiremos al final del capítulo. Esta presentación puede
adoptar formas muy variadas. En los análisis temáticos o de contenidos resulta ya
un clásico la presentación de cuadros sinópticos o de resumen, como el ejemplo
del cuadro 11.5.
CuADRO 11.5. Ejemplo de cuadro sinóptico en el que se comparan diferentes

elementos de la Expo 92 y Cartuja-El parque de los descubrimientos
Expo 92 Cartuja
Servicios más valorados Información Servicios (amabilidad)
Aparcamientos
Pabellones más atractivos Navegación Navegación
Canadá y España Omnimax y Bichomanía
Pabellones menos Pasaje del terror Pabellón de la simulación
atractivos P. de memorias de la Expo
Pabellones autonómicos
Lo que más ha gustado Arquitectura Animación de calle
Ambiente general Pabellones y sus contenidos
Espectáculo del lago
Lo que menos ha gustado Las colas Horario (jóvenes)
Precios algunos Precios en restauración
restaurantes Servicios de información
Lo mejor Imagen de calidad Ambiente de noche
Lo peor Precios Sentimiento de engaño
Fuente: Báez, 2007: 267.
331
Otro modo de presentar la información es mediante diagramas de flujo. En la

figura 11.4 se presenta un diagrama correspondiente al proceso mediante el cual las
personas fumadoras dejan su hábito en el marco de la atención primaria de salud
(Codem-Bové, 2016). En el caso de esta investigación, el material analizado ha
consistido en grabaciones de audio y vídeo realizadas en las consultas de médicos
y enfermeras con trece pacientes diferentes, y el análisis de los datos ha sido a
través del método comparativo constante.
(Casos 1-12)
2) Inicio de un 3) Sentirse preparado 4) Experiencia
1) Sentirse adicto al
tabaco y
manifestación de
dejarlo (casos 1-12)
-+Si .......
proceso de
preparación con
un profesional de
---1•• para iniciar abstinencia
de fumar
positiva: percepción
y tener día D para dejar _ . . de mejora de control
de abstinencia según
•
la salud transcurre el tiempo,
(Casos 1-8,11)
expectativas de
! ! \
\
conseguir ser "no
fumador", sentirse
1
3) Abandono del
\ apoyado por el
profesional y
No proceso 1
conseguir relacionarse
(Casos 9,10,12) 1
•
con los contextos de
(Caso 13) 1 vida cotidiana de
4) Experiencia de
\ 1 manera diferente
tránsito: experiencia
\ de abstinencia con
1 (Casos 1,5,6,8)
'' emociones positivas a

~
---~
experiencia con
emociones negativas
(Casos 2-4,7,11)
Figura 11.4. Representación mediante un diagrama de flujo del proceso

de dejar de fumar acompañado por un profesional de la salud de atención primaria
Fuente: Codem-Bové, 2016, figura 1
Los dos ejemplos de presentación final de la información mostrados hasta el

momento provienen de enfoques interesados por lo que el texto dice. Veamos a
continuación dos ejemplos de presentación de la información de enfoques inte-
resados por lo que el texto hace. En primer lugar, en la figura 11.5 se muestra
un ejemplo tomado de Conde (1994: 107; 2009: 211) en el cual se presentan
diferentes campos semánticos aparecidos en una investigación interesada por
las representaciones de las mujeres madrileñas sobre la salud. En este caso los
datos fueron producidos mediante grupos de discusión y analizados mediante
un análisis del discurso. En el ejemplo se comprueba que entre los dos campos
semánticos polares -representados, por un lado, por una concepción de la salud
global y holística, y por otro, por una concepción parcial y fragmentada- apare-
cía un espacio semántico intermedio configurado en tomo a los estilos de vida
332
saludables (Conde, 2009: 210-211). Recordemos que Conde defiende un tipo

de análisis del discurso en que no se da una segmentación ni codificación del
texto, sino que se realiza una interpretación holística de todo el material anali-
zado. Este estilo también se aprecia en el modo de presentar la información en
el ejemplo citado.
LO INSTITUCIONAL Responsabilidad
médico-
institucional
(concepción
parcial y
fragmentada
Equilibrio dinámico entre la

responsabilidad individual y
la presión normas socio-
LO COLECTIVO institucionales
LO INDIVIDUAL
(PROCESO DE SIMBOLIZACIÓN
PROGRESIVA DE LA SALUD)
Responsabilidad
Materno/
Familiar
+informal
(Concepción
DIFERENTES NOCIONES
global y holística) DE LA SALUD (CIMOP 94)
LO SOCIAL
Figura 11.5. Representación de los campos semánticos aparecidos

en los discursos de las mujeres madrileñas en tomo a la salud
Fuente: Conde, 1994: 107, cuadro 24
Por último, en el cuadro 11.6 se presenta un ejemplo proveniente de una in-

vestigación en la que también se utilizó el análisis del discurso, aplicado a mate-
rial de carácter documental. Se trata de una investigación que pretendía analizar
los discursos sobre la formación de los diferentes agentes sociales (empresas y
sindicatos) y de la administración pública (Llorens, Martí y Verd, 1996). El tipo
de análisis desarrollado en este caso sí segmentó el texto en unidades de registro
y seleccionó aquellos segmentos más relevantes como elementos especialmente
significativos para los argumentos que se defendían en el artículo. El análisis
realizado tuvo en consideración los elementos léxicos, semánticos, sintácticos
y retóricos utilizados en los documentos seleccionados (Llorens, Martí y Verd,
1996: 80-82). En el cuadro 11.6 se muestra un fragmento extraído del redactado
del artículo, en que un segmento de uno de los textos analizados se utiliza para
ilustrar y reforzar la explicación ofrecida. Este tipo de presentación del material
333
analizado es especialmente indicado cuando se desea analizar el conjunto de ideas

que retóricamente se transmiten en un texto, o el uso del lenguaje o las expresio-
nes utilizadas en el material analizado; algo frecuente en los análisis del discur-
so. Compartimos estas recomendaciones con White et al. (2014: 382) o Wengraf
(2001: 292-295), cada uno de ellos haciendo referencia a fuentes de información
diferentes, que desarrollamos con mayor extensión en el capítulo 12 ( ~ véase el
apartado 12.3.1 ).
CuADRO 11.6. Uso de segmentos literales del texto analizado

en el marco de un análisis del discurso
En primer lugar tenemos un tipo de discurso que se situaría a medio ca-

mino entre el nivel más generalista, menos sustantivo, y aquel que más
claramente explicita cuáles deberían ser los contenidos de una formación
de la cual las empresas se pudieran servir adecuadamente. Este discurso
insiste en el valor de la formación permanente, del reciclaje y de la capa-
cidad de aprender:
"Cada vez menos, el interés que para una empresa pueda tener
un profesional se puede medir por la formación que recibió en un
momento inicial, sino que debe medirse por su capacidad de aprender
y el ejercicio continuado de esta capacidad (Cámara de Comercio,
Industria y Navegación de Barcelona, 1992)."
Se trata de un discurso que a menudo enlaza con ideas como "moderni-

zación", "competitividad" y "estrategia empresarial", pero en otros casos
toma la forma más sencilla de "estar al día". Se insiste en la necesidad que
tienen las empresas de asimilar las nuevas formas de producción, tanto
técnicas como organizativas; y de manejar las nuevas tecnologías, en los
aspectos que caen de lleno en la producción de bienes y servicios, y tam-
bién en los más relacionados con las tareas de apoyo al funcionamiento de
la empresa (tareas de secretariado, relación con los clientes ... ).
Fuente: Llorens, Martí y Verd, 1996: 61-62.
En los diferentes ejemplos mostrados hasta el momento se ha comprobado

que la presentación de resultados está muy vinculada a la propia redacción de las
conclusiones. Este es. otro de los elementos diferenciales entre la investigación
cuantitativa y la cualitativa: si en la investigación cuantitativa resulta posible mos-
trar unos resultados que son fruto únicamente del tratamiento y procesamiento
mecánico de los datos manejados, en la investigación cualitativa cualquier tipo de
tratamiento de los datos implica un proceso interpretativo por parte de la persona
investigadora, y por lo tanto una adscripción de sentido teórico. Es por eso que en
334
la investigación cualitativa siempre se da una fuerte continuidad, o incluso unos

límites imprecisos, entre resultados y conclusiones (!) véanse las secciones D y E
del apartado 12.3.2). Ello tiene mucho sentido si se considera que ambos son con-
secuencia de la actitud reflexiva de la persona investigadora; los resultados nunca
se obtienen por puro tratamiento algebraico.
Así pues, aunque la tarea de redacción y verificación de las conclusiones, como
fase culminante del proceso de análisis, se trata con detalle en el siguiente capítu-
lo, queremos destacar aquí su estrecha conexión y continuidad con las actividades
descritas en este apartado 11.3. Tal como nos recuerda Valles (2015b: 624), "el
análisis va muy ligado a la escritura o presentación de los resultados de la inves-
tigación". Dicho de otro modo, analizar significa siempre "pensar teóricamente"
con los datos. A este respecto, las recomendaciones de Becker (1998: 10-66) orien-
tadas a evitar el empirismo en el tratamiento de los datos cualitativos así como la
reflexión teórica aislada de la interrogación a la información de que se dispone,
deberían constituir principios ineludibles a lo largo de todo el proceso de análisis.
335
12
La presentación de los resultados
y la redacción del informe final
Trata este capítulo del último estadio de todo proceso de investigación: la redac-
ción del informe final. Aunque a menudo se insiste únicamente en los aspectos
formales, esta redacción no es solo una cuestión de estructura y estilo. También
supone saber qué información debe ofrecerse para mostrar la calidad y rigor de la
investigación desarrollada. Así pues, un elemento fundamental de esta redacción
final será la presentación de los resultados y las evidencias empíricas. Otro ele-
mento a considerar será el público o audiencia al que se dirige el informe. En todas
estas cuestiones las posibilidades son numerosas, y las posturas respecto al modo
más adecuado de resolverlas son diversas. Por consiguiente, será necesario pon-
derar las diversas opciones y tomar una decisión razonada que tenga en cuenta el
contexto en que la persona investigadora está desarrollando su investigación. Una
vez realizadas las reflexiones oportunas, la redacción del texto deberá realizarse de
modo coherente con las decisiones tomadas.
La mayoría de contenidos de los apartados siguientes son útiles para cualquier
tipo de informe, tanto del ámbito académico como del profesional. Con todo, mu-
chas de las observaciones y recomendaciones estarán especialmente orientadas a
los textos que se producen y se presentan en el ámbito académico. La diversidad de
informes en este entorno puede ser muy variada, aunque principalmente estaremos
pensando en documentos como una tesis doctoral, una tesina o un trabajo final de
máster. Pero cualquier otro tipo de documento redactado en el ámbito académico
que haya comportado un trabajo de carácter empírico con datos cualitativos enca-
jaría en la definición que ofreceremos, desde el trabajo para una asignatura de gra-
do, hasta un artículo destinado a ser publicado en una revista científica. En todos
estos casos el objetivo del documento es comunicar a una audiencia específica la
labor realizada y los resultados obtenidos en una investigación.
El capítulo se ha dividido en tres apartados principales: en primer lugar se
clarifican los contenidos que deberían figurar en un informe de investigación, si-
tuándolos como resultado final de todo el proceso investigador; en segundo lugar
se abordan las diferentes posturas existentes en relación con la calidad de la inves-
337
tigación cualitativa; finalmente, en tercer lugar, se tratan las cuestiones vinculadas

a la estructura y formatos posibles que puede adoptar la redacción del informe final
de investigación.
12.1. ¿Qué es el informe de una investigación? ¿Cuáles deben ser

sus contenidos?
12.1.1. El informe como producto final del proceso investigador
Entendemos por informe final aquel documento que recoge de forma estructurada
y sistemática los hallazgos empíricos y las conclusiones de una investigación. Es-
tos hallazgos deben ir acompañados por el planteamiento teórico que los ha lleva-
do hasta ellos (en los estudios de dinámica deductiva o abductiva) o por la teoría
obtenida a través del análisis de los datos (en los estudios de dinámica inductiva).
También debe explicarse la concepción metodológica que ha llevado a la obten-
ción de la información y a su análisis.
Tal como ya se ha indicado en el capítulo 3 (:> véanse el apartado 3.2.1 y la
sección D del apartado 3.2.2), el informe de investigación debe entenderse como
producto de la última de las cuatro fases en que hemos dividido el proceso de
investigación. En esta última fase, que se ha denominado informativa, las tareas
principales son la elaboración de las conclusiones y la selección de aquellos datos
que se presentarán para su fundamentación empírica. Pero el informe no es úni-
camente el resultado de las dos operaciones mencionadas; debe entenderse como
culminación de todo el proceso investigador; en este sentido también es producto
de cada una de las fases anteriores, y especialmente de la fase analítica e:> véase el
apartado 11.3.4). Tal como destacan White et al. (2014), la fase informativa ofrece
la oportunidad de revisar y repensar todo el proceso investigador desarrollado.
Esta fase es, pues, una c.,ontinuación y refinamiento de todo el proceso interpretati-
vo que se inició con la fase preparatoria. En ella, los datos y su análisis se retoman
con el objetivo de presentar los hallazgos de forma coherente ante una determina-
da audiencia, pero la revisión y búsqueda de coherencia de todo el conjunto po-
dría llevamos a nuevos análisis y comprobaciones, o incluso, en los procesos más
abiertos, a la obtención de más datos para su análisis.
Por supuesto, el contenido, formato y estilo del informe final deberán ajustar-
se tanto al tipo de documento (tesis doctoral, artículo científico, etc.) que se está
redactando, como al tipo de audiencia al que se dirige. Una de las diferencias más
importantes entre los diferentes tipos de documentos es su longitud. El número de
palabras que es posible utilizar en una tesis doctoral es infinitamente mayor que las
permitidas en un artículo académico, por lo tanto sus contenidos deberán adaptarse
a cada extensión. Pero, como se verá más adelante, las reglas generales de redacción
son comunes a toda la variedad de documentos mencionados. De todos modos, nun-
338
La presentación de los resultados y la redacción del informe final
ca existe el espacio suficiente (ni siquiera en una tesis doctoral) para mostrar lato-
talidad del trabajo desarrollado a lo largo de una investigación, por lo tanto deberán
tomarse decisiones sobre aquello que podrá explicarse de forma extensa, aquello
que deberá explicarse de forma resumida, y aquello que habrá que dejar fuera (sobre
todo cuando estemos redactando un artículo para una revista científica).
Respecto a esta necesidad de seleccionar y elegir, uno de los criterios será el
objetivo de ofrecer suficientes elementos que permitan comprobar la calidad y la
novedad científica en el área de la investigación desarrollada ( ~ véase el apartado
12.2 más adelante). El tipo de línea argumental que se ha elegido defender en el
informe también influirá en la selección de aquello que se resume o se deja de lado.
Esta línea argumental o relato no debe entenderse como fruto de una decisión deli-
berada y arbitraria adoptada apriorísticamente, sino como el resultado del diálogo
entre datos y conocimiento teórico. A esta articulación entre datos y reflexión teóri-
ca, entendida como espina dorsal del informe final de investigación, le dedicamos
el siguiente apartado.
, . ¡Atención!
Mason (2002: 173-204) defiende que para redactar un informe fi-

nal es necesario saber argumentar. De modo parecido, Conde (2009:
137) destaca que la validez de una investigación se obtiene mediante
la capacidad de "cortejar" o "persuadir" al otro, "al lector del juicio". En
un informe final es muy importante, pues, saber utilizar con sentido las
evidencias empíricas halladas, redactar correctamente y conocer a la
perfección las normas formales que caracterizan el tipo de documento
que se está redactando. Sobre estos dos últimos elementos, la lectura
del clásico de Eco Cómo se hace una tesis (2009/1977) sigue proporcio-
nando consejos inestimables.
12.1. 2. El diálogo entre datos y teoría como hilo conductor

de la redacción del informe
Como ya se ha destacado en el capítulo 3 y acabamos de recordar en el apartado

precedente, escribir unas conclusiones, y por extensión, todo el informe final de
una investigación, consiste principalmente en ofrecer argumentos convincentes
que den sentido y coherencia teórica a los datos. Mason (2002: 174) ha destaca-
do que en la redacción del informe ha de quedar claro de qué modo los datos dan
apoyo a la argumentación que se está desarrollando. Pero también el conocimiento
teórico existente debe ser utilizado para comprender y dar sentido a los datos. Toda
339
investigación empírica, dirán Becker (1998) o Mason (2002), debe desarrollarse en

tomo al doble juego entre teoría y datos, el cual deberá constituir el hilo conductor
de la redacción del informe. Nótese que en el apartado 11.3.4 los cuadros y las
figuras a modo de ejemplo(!) véanse los cuadros 11.6 y 11.7 y las figuras 11.4 y
11.5) muestran diferentes modos en que teoría y empiria se articulan entre sí, pero
ambos elementos siempre están en la presentación de la información.
Una de las dificultades del desarrollo de la fase informativa en las investiga-
ciones cualitativas es la tarea de "mostrar los datos cualitativos de un modo que
resulte a la vez fiel a los materiales originales y permita ser transparente respec-
to al proceso interpretativo que se ha desarrollado" (White et al., 2014: 368). A
este respecto existen diferentes posiciones, que resultan difíciles de reconciliar.
Las mencionamos brevemente, utilizando la clasificación que Demaziere y Dubar
(1997) han desarrollado en relación con el uso de los materiales provenientes de
entrevista, pero que pueden extenderse a cualquier otro tipo de datos.
Demaziere y Dubar ( 1997) identifican tres posturas diferentes en relación con
el papel otorgado a las evidencias empíricas en la presentación de los resultados:
la postura ilustrativa, la postura restitutiva y la postura analítica. La postura ilus-
trativa es aquella que se sustenta en el uso selectivo de citas literales extraídas
de las entrevista para probar las hipótesis o ideas que la persona investigadora
pretende demostrar. Tal como afirman Demaziere y Dubar ( 1997: 21 ), "los frag-
mentos de entrevista son utilizados dentro de una lógica de administración de
la prueba que pasa por el recortado ad hoc de las entrevistas, de forma que se
extraen los pasajes más probatorios o convincentes, en coherencia con el análi-
sis". En la postura restitutiva se opta por publicar íntegramente los textos de las
entrevistas. En este caso, la tarea de la persona investigadora es principalmente
hacer comprensible la lectura de las entrevistas "tal como fueron producidas", sin
que se opere ningún tipo de tratamiento de los datos ni ningún análisis posterior a
su producción. Se espera que mediante la aportación de información contextua},
el lector o lectora pueda llegar a sus propias conclusiones teóricas, sin que haya
existido ningún tipo de influencia que pueda "dirigir" su interpretación. En la
tercera postura, la analítica, se busca "producir metódicamente el sentido a partir
de la explotación de las entrevistas de investigación" (Demaziere y Dubar, 1997:
34). En estos casos se parte de la toma de consciencia de que las entrevistas (o
cualquier otro tipo de datos en investigaciones que utilizan otros métodos) no
"hablan por ellas solas". Ello exige un trabajo de interpretación de las informacio-
nes y a la vez un esfuerzo por mantener el sentido del discurso tal como ha sido
formulado por las personas entrevistadas.
Demaziere y Dubar ( 1997) muestran sus preferencias por la postura analítica,
destacando que en este planteamiento es fundamental explicitar el método utili-
zado y los procedimientos seguidos hasta llegar al sentido teórico que la persona
investigadora otorga a los materiales analizados. En comparación con las otras
dos posturas, en esta concepción pierde peso la literalidad del texto y lo gana el
340
procedimiento de análisis. Es también la postura con la que, como autores, nos

identificamos. Son numerosas las voces que defienden posturas similares. Así, por
ejemplo, White et al. (2014) previenen contra la tentación de utilizar de forma ex-
tendida citas literales en los informes de investigación. Wolcott (2009) considera
preferible resumir o presentar extractos muy cortos (y editados) de las informacio-
nes obtenidas directamente de las personas informantes, y no presentar citas exten-
sas sin editar. Y Mason (2002) destaca que las largos extractos que supuestamente
"hablan por sí solos" siempre le producen la duda sobre el modo en que han sido
seleccionados y construidos como dato.
En definitiva, y resumiendo estos argumentos que apuestan por la postura ana-
lítica, se trata de relevar a la persona que lee el informe de la responsabilidad de
hacer de analista. Esta responsabilidad corresponde a la persona investigadora,
que, como tal, tiene diferentes modos de demostrar que los datos han sido escru-
pulosamente analizados e interpretados. No obstante, la presentación de extractos
literales, de notas de campo o de imágenes tomadas en una sesión de observación,
resulta necesaria cuando se realiza un análisis del discurso, como material de ilus-
tración de las afirmaciones realizadas por la persona investigadora. También es
efectiva para ejemplificar el tipo de material obtenido o como estrategia para hacer
las afirmaciones realizadas por parte de la persona investigadora más realistas o
más amenas. Pero estos datos en bruto no pueden constituir por sí solos las únicas
pruebas ante el público al cual se dirige el informe de investigación.
~ Para recordar
Un informe elaborado únicamente a partir de los datos o a partir de la

teoría es un mal informe de investigación. Durante el proceso de análisis
se ha partido de los datos y términos utilizados en el lenguaje natural para
"reemplazarlos" durante el proceso de abstracción desarrollado por los
conceptos inherentes a la perspectiva teórica utilizada. El informe debe
reflejar este proceso de abstracción, sin hacer desaparecer la información
empírica utilizada. Por supuesto, este juego y articulación será diferente
en función del tipo de dinámica de investigación (inductiva, deductiva o
abductiva) seguida, así como del método de análisis (del discurso, de
contenidos, método comparativo constante, etc.) practicados en la inves-
tigación.
¿Qué debe presentarse, pues, como soporte de las afirmaciones realizadas por
parte de la persona investigadora? ¿O incluso como prueba de la calidad de la in-
vestigación realizada?
341
En relación con la primera cuestión, ya se han mencionado en el capítulo 11

(~ véase el apartado 11.3.4) diferentes estrategias para hacer visible el procedi-
miento de análisis seguido y la base empírica de las conclusiones. White et al.
(20 14) recomiendan destacar, en la medida que sea pertinente, los patrones recu-
rrentes encontrados en la información analizada, tanto en forma de asociaciones
entre factores, como de vínculos entre diferentes fenómenos. Estas mismas auto-
ras también subrayan el papel desempeñado por las tipologías en la presentación
de los datos, tanto cuando constituyen una forma de evidencia por sí mismas,
como cuando son un medio para describir o explicar fenómenos de carácter más
causal. Por último, el uso de diagramas o representaciones visuales constituye un
tercer tipo de estrategia, siendo posiblemente la que más fácilmente permite re-
sumir grandes volúmenes de información en un reducido espacio. Los diagramas
presentados en el capítulo 11 (~ véanse las figuras 11.4 y 11.5) constituyen bue-
nos ejemplos de esta última posibilidad. También Strauss y Corbin (1998) ofrecen
una gran cantidad de ejemplos, todos ellos en el marco de la teoría fundamentada,
aunque extrapolables a cualquier tipo de estrategia metodológica de investiga-
ción. Asimismo, Miles, Huberman y Sal daña (20 14), que destacan la importancia
de las presentaciones visuales, dan un buen número de ejemplos, principalmente
en forma de tablas y matrices, pero también mediante el uso de mapas conceptua-
les y redes causales.
En relación con la segunda cuestión, debe empezarse constatando que la dis-
cusión en tomo a los criterios de calidad de la investigación cualitativa está lejos
de estar cerrada. Las estrategias para probar la calidad de una investigación deben
situarse en el contexto de las diferentes posiciones existentes respecto a los cri-
terios de evaluación de la investigación cualitativa. Estos criterios influirán en la
concepción de lo que se consideran datos adecuados para la investigación, y tam-
bién en las formas de presentación de las evidencias necesarias para fundamentar
las conclusiones. En el apartado siguiente se revisan estas diferentes concepciones,
sus conexiones con los diversos planteamientos epistemológicos y ontológicos, y
las consecuencias que de ellas se derivan en relación con la presentación de los
datos y su análisis.
12.2. ¿Qué criterios deben aplicarse en la evaluación

de la investigación cualitativa?
Como se ha destacado en el apartado anterior, la redacción del informe final de

investigación tiene que estar orientada, entre otras finalidades, a ofrecer toda la
información necesaria para evaluar la calidad de los procedimientos que han ori-
ginado los resultados presentados. Sin embargo, resulta dificil dar por cumplida
esta tarea si no se conocen cuáles son los posibles criterios con que se juzgará el
informe de investigación.
342
Son diversos los autores que distinguen entre tres principales enfoques en re-
lación con los criterios de calidad en la investigación cualitativa (Valles, 1997;
Flick, 2009; Robson, 2011; Seale, 2012). En el primer enfoque se defiende que
la investigación cualitativa puede aplicar, con mínimas adaptaciones, los criterios
que provienen de la investigación cuantitativa: validez, fiabilidad y replicabilidad
(u objetividad). En el segundo enfoque se defiende que es necesaria la redefinición
de los criterios que se originan en la investigación cuantitativa, puesto que la lógi-
ca y procedimientos de la investigación cualitativa no son los mismos que los de la
investigación cuantitativa(!> véase el apartado 1.1.2). En este segundo enfoque se
entiende que la aspiración de abordar con el máximo rigor los fenómenos objeto de
estudio es compartida tanto por la investigación cuantitativa como por la cualita-
tiva, aunque los medios y procedimientos para llegar a este objetivo son distintos.
En el tercer enfoque se mantiene que no tiene sentido, cuando se desarrolla una
investigación cualitativa, atenerse a criterios de calidad científica, puesto que los
hallazgos realizados en el seno de la investigación social no pretenden reclamar
ninguna superioridad respecto al conocimiento que otras personas adquieren me-
diante su experiencia cotidiana. En estos casos, como mucho, se aboga por crite-
rios de carácter no metodológico, como los valores artísticos o transformadores de
la obra.
Repasamos a continuación en los tres aparados siguientes cada una de estas
tres posturas por separado. Además, se ha añadido un cuarto apartado que muestra
que la calidad de la investigación se puede abordar sin aludir a principios gene-
rales, simplemente adoptando una actitud reflexiva y de transparencia en la pre-
sentación del trabajo realizado. Avanzamos ya que nuestro posicionamiento a este
respecto coincide con las posturas que defienden la existencia de unos criterios
metodológicos de calidad en la investigación cualitativa, pero sin que ello deba
suponer una adopción mimética de los habitualmente utilizados en la investiga-
ción cuantitativa.
12. 2.1. Criterios provenientes de la investigación cuantitativa
En este primer enfoque, calificado como clásico (Flick, 2009), tradicional (Pat-
ton, 2002) o de tradición científica (Seale, 20 12), se entiende que una investiga-
ción cualitativa debe ser valorada en función de los mismos principios con que se
evalúa la investigación cuantitativa, esto es, según su validez interna, su validez
externa, su fiabilidad y su replicabilidad. A estos cuatro criterios principales se
añaden en ocasiones otros como la validez de medición, la validez de constructo
o la validez facial (Bryman, 2012: 46-49; Seale, 2012). Ofrecemos a continua-
ción una breve explicación de los cuatro criterios principales y de algunas de
las críticas que han recibido en relación con su adecuación a la investigación
cualitativa:
343
La validez interna hace referencia a la relación causal entre variables. De

forma simple, puede entenderse como el grado en que una investigación ha
recogido correctamente el efecto causal atribuido a una variable explicativa
(o independiente, en términos más cuantitativos) sobre una variable con-
siderada explicada (o dependiente, en términos más cuantitativos). En su
trasfondo, la noción de validez interna concibe la realidad social como un
gran mecanismo en los que ciertos elementos son causantes de otros, pero
sin la posibilidad de que las relaciones vayan variando o retroalimentándose
a lo largo del tiempo. Tal como ha destacado McKeown (2004: 154-166) el
símil del reloj -pues es la lógica tras el criterio de validez interna- puede
funcionar para ciertos fenómenos sociales, pero es inadecuada para muchos
otros.
La validez externa hace referencia a la posibilidad de generalizar los hallaz-
gos de la investigación más allá de las unidades de información estudiadas.
En los estudios cuantitativos esta posibilidad de generalización se obtiene
por medio de muestras estadísticamente representativas. Este tipo de re-
presentatividad resulta imposible de obtener en los estudios cualitativos,
al trabajar con muestras con un escaso número de unidades. Sin embargo,
ello no significa que no exista la posibilidad de generalizar, tal como se ha
destacado en el capítulo 5 e:> véase el apartado 5.1.1); simplemente las
bases para la generalización no se sostienen en la obtención de muestras de
carácter probabilístico.
La fiabilidad hace referencia a la consistencia de los datos obtenidos. En
este sentido se afirma que una investigación resulta fiable cuando la repeti-
ción del mismo procedimiento de obtención de los datos ofrece los mismos
resultados en todas y cada una de las mediciones realizadas. En el marco de
la investigación cualitativa este criterio ha sido puesto en cuestión especial-
mente en relación con el sentido de la repetición del mismo procedimiento
de obtención de los datos, puesto que, en términos estrictos, nunca la obten-
ción de la información se da por vías idénticas(:> véanse la sección D del
apartado 1.1.2 y el apartado 6.2.1 relativo a la técnica de entrevista).
La replicabilidad hace referencia a la posibilidad de que investigaciones
posteriores desarrolladas, siguiendo los mismos procedimientos de ob-
tención y análisis de los datos, den lugar a hallazgos y conclusiones si-
milares. En ocasiones esta misma noción se aborda utilizando la idea de
objetividad, en el sentido de que la persona investigadora ejerce un rol
neutral (tanto epistemológica como axiológicamente) en relación con todo
el proceso investigador. Ello debería suponer que el mismo procedimiento
repetido por otra persona arrojase los mismos resultados. El hecho de que
en la investigación cualitativa la persona investigadora constituya la ins-
tancia principal de análisis ( :> véase el apartado 11.1.1, o Robson, 2011:
468-469) lleva también a cuestionar el sentido de esta exigencia. Ello no
344
implica la imposibilidad de llegar a acuerdos intersubjetivos dentro de la

misma comunidad investigadora; sin embargo, una misma información in-
terpretada desde posicionamientos teóricos diferentes difícilmente arrojará
conclusiones similares.
Como se ha ido destacando, la propia naturaleza de la investigación cualitativa

hace dificil cumplir fielmente con los criterios señalados. Se ha criticado, incluso,
la pertinencia de estos criterios en el marco de la investigación social cuantitativa,
puesto que la naturaleza de la realidad social es por sí misma cambiante y, por lo
tanto, muy alejada de los objetos que tratan otras disciplinas pertenecientes a las
ciencias fisicas o biológicas. En los casos que aceptan este conjunto de criterios
para evaluar tanto la investigación cuantitativa como la cualitativa suele afirmarse
que los métodos cualitativos tienen especial fortaleza en relación con la validez in-
tema, puesto que su perspectiva holística y contextua! permite identificar los proce-
sos causales mucho mejor que los estudios cuantitativos. En ocasiones se menciona
también un tipo de validez, la ecológica(:> véase la sección E del apartado 1.1.2),
que hace referencia a la posibilidad de aplicar los hallazgos de la investigación a
los escenarios cotidianos y "reales" de la vida social (Cicourel, 1982, citado por
Bryman, 2012: 48). La artificialidad de la producción de los datos cuantitativos,
aunque técnicamente correcta, pueda dar lugar a un tipo de conocimiento que no
es aplicable más allá de los contextos (técnicos) en que fueron generados (Bryman,
2012: 48). La posibilidad de obtener información no reactiva ofrecida por algunos
métodos cualitativos permitiría cumplir mucho mejor con este tipo de validez.
No obstante, son mayoritarias las voces que apuestan por el desarrollo de crite-
rios de calidad específicos para la investigación cualitativa con el objetivo de tener
en cuenta "su base teórica específica y la particularidad del proceso investigador
cualitativo" (Flick, 2009: 385). En el apartado siguiente se revisan estos criterios
alternativos.
12.2.2. Criterios específicos de la investigación cualitativa
Si los criterios revisados en el apartado anterior han sido aplicados principalmente

dentro de la tradición cualitativa pospositivista, desde la tradición interpretativista
se han propuesto criterios alternativos. Dentro de esta tradición las propuestas de
Lincoln y Guba (1985) han sido ampliamente difundidas, aunque posteriormente
estos mismos autores las han revisado para acercarse a posiciones más críticas
con la necesidad de criterios de carácter metodológico ( :> véase más adelante el
apartado 12.2.3).
Lincoln y Guba (1985: 289-331) afirman que los criterios de validez interna,
validez externa, fiabilidad y objetividad expresan la necesidad de garantizar cuatro
características en la investigación social: a) su valor de verdad, entendido como el
345
grado de verosimilitud de los hallazgos; b) su aplicabilidad, entendida como lapo-

sibilidad de transferir el conocimiento generado a contextos diferentes de los que
han producido la información; e) su consistencia, entendida como la posibilidad
de obtener hallazgos similares en investigaciones posteriores; y d) su neutralidad,
entendida como la inexistencia de sesgos producidos por parte de la persona in-
vestigadora.
Tomando estas cuatro características, estos autores proponen cuatro criterios
alternativos específicos para la investigación cualitativa: credibilidad, transferibi-
lidad, dependencia y posibilidad de confirmación. El modo en que la investigación
cualitativa puede dar cumplimiento a estos criterios se explica resumidamente a
continuación:
La credibilidad se consigue en la investigación mediante la presencia pro-

longada en el campo, la observación constante y la triangulación de mé-
todos. Además la discusión crítica con la comunidad investigadora y bús-
queda de casos a contrario permite reforzar la credibilidad sustentada en el
trabajo de campo, en la línea de la saturación teórica.
La transferibilidad se consigue haciendo explícitos y transparentes los pro-
cedimientos seguidos y exponiendo a la discusión pública los datos utiliza-
dos en el análisis y razonamientos teóricos desarrollados. La descripción
detallada y densa de todas las decisiones tomadas en la investigación es
considerada por los autores una vía fructífera de ofrecer la información que
hace posible la transferibilidad.
La dependencia puede conseguirse por medio del procedimiento que los
autores denominan auditoría. Este procedimiento consiste en la revisión
externa, por parte de otras personas investigadoras, de los datos, métodos
y decisiones tomadas durante el proceso de investigación. En la medida
en que los procedimientos seguidos sean claros, sistemáticos y estén bien
documentados, se hará posible retomar la lógica de la investigación de-
sarrollada, sin que ello signifique necesariamente la repetición exacta del
mismo procedimiento de obtención de datos y de análisis. Precisamente
la naturaleza cambiante de los objetos de estudio de las ciencias sociales
hacen imposible obtener exactamente los mismos resultados en investiga-
ciones sucesivas, por lo que el punto clave del criterio de dependencia es
la posibilidad de revisión externa de todos los procedimientos realizados.
Finalmente, la posibilidad de confirmación se consigue también mediante
procedimientos de auditoría. Esta auditoría externa se basaría en el uso de
registros o documentos (audit trails) elaborados por las propias personas
investigadoras, en que de modo reflexivo y autocrítico se expondría todo el
proceso de investigación desarrollado. El objetivo es ofrecer una evaluación
externa de la relación entre los datos brutos y las deducciones y interpre-
taciones que de ellos se hace. Esta auditoría externa permitiría comprobar
346
en qué medida los resultados obtenidos se sustentan o no en los datos y su

análisis.
En el cuadro 12.1 se muestra la relación entre los criterios que acabamos de se-
ñalar y los correspondientes a la investigación cuantitativa, presentando en la pri-
mera columna los criterios que según Lincoln y Guba (1985) están en el trasfondo
de ambos. Estos propios autores han criticado con posterioridad este paralelismo
(Lincoln y Guba, 2002), dando a entender que su propuesta original de criterios al-
ternativos no rompe con la ontología realista. Según la postura más reciente de es-
tos autores, criterios de carácter más político, orientados a la transformación de la
sociedad, serían más adecuados para evaluar la investigación cualitativa (Lincoln,
Lynham y Guba, 2011 ). En esta misma dirección se han propuesto por parte de
Lather (1993) criterios de calidad de la investigación basados en ontologías de ca-
rácter construccionista y discursivo, que revisaremos en el siguiente apartado.
CuADRO 12.1. Criterios de calidad de referencia en la investigación social

y su correspondencia en los métodos cuantitativos y cualitativos
Criterios de referencia Métodos cuantitativos Métodos cualitativos

Valor de verdad Validez interna Credibilidad
Aplicabilidad Validez externa Transferibilidad
Consistencia Fiabilidad Dependencia
Neutralidad Objetividad/replicabilidad Posibilidad de confirmación
Fuente: Lincoln y Guba, 1985.
Dejando de lado las críticas de carácter ontológico realizadas desde posturas

construccionistas, también se ha reprochado a las propuestas de Lincoln y Guba
( 1985) su excesiva insistencia en la auditoría externa. Autores como Robson (20 11)
y Seale (20 12) han puesto de manifiesto la laboriosidad que supone llevar a la prác-
tica procesos de evaluación externa vinculados a los objetivos de consistencia y
neutralidad, pero aún más la elaboración de los registros de auditoría o incluso las
descripciones detalladas y densas de cada uno de los pasos tomados en la investiga-
ción. A esta observación habría que añadir que en ciertos formatos de corta exten-
sión (artículos, memorias de grado o posgrado ... ) el espacio disponible para elabo-
rar el informe de investigación hace totalmente inviable aportar toda la información
necesaria para cumplir adecuadamente con las propuestas de Guba y Lincoln.
Con respecto a estas observaciones, Gaskell y Bauer (2000) han elaborado
unos criterios posiblemente más flexibles y adaptables a todo tipo de formatos.
Se trata de una propuesta que también se sitúa en la misma línea de crítica y
347
Parte TV. El análisis de los datos y la presentación de los resultados
adaptación de los criterios clásicos cuantitativos a la investigación cualitativa. En

esta ella se parte de dos criterios principales: los de credibilidad y los de relevan-
cia(:> véase la sección E del apartado 1.1.2), que se consideran comunes tanto
para la investigación cuantitativa como para la cualitativa. La diferencia entre los
métodos cuantitativos y los cualitativos es que intentan cumplir con estos méto-
dos por diferentes vías. En el cuadro 12.2 se recoge, en la segunda columna, la
correspondencia entre el criterio de calidad de la investigación cuantitativa y el
criterio general, y en la tercera columna la correspondencia contemplada desde
los métodos cualitativos. Es interesante destacar que en este caso se considera
que ciertas características de la investigación cualitativa permiten cumplir con
ambos criterios a la vez; se muestra situando una e (credibilidad) o una r (rele-
vancia) tras cada una de las características. Como puede comprobarse, algunas
de las características propuestas por estos autores (transparencia y claridad en
el procedimiento, descripción densa) coinciden con las propuestas de Lincoln y
Guba (1985). Por otro lado, sugieren elementos adicionales, como la triangula-
ción(:> véase la sección A del apartado 7.2.1), la reflexividad(:> véase la sección
D del apartado 11.1.1 ), la construcción de los datos -es decir, la justificación y
procedimientos utilizados en la obtención de información-, el desarrollo de con-
clusiones novedosas y la validación comunicativa, la discusión de los resultados
con las personas objeto de estudio.
CuADRO 12.2. Criterios de calidad de referencia en la investigación social

y su correspondencia en los métodos cuantitativos y cualitativos
Criterios Aplicación a las técnicas Aplicación a las técnicas

de referencia cuantitativas cualitativas
Credibilidad - Fiabilidad - Triangulación (e)
- Validez interna
- Reflexividad (e)
- Tamaño de la muestra
- Transparencia y claridad
del procedimiento (e)
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ -Construcción de los datos (e, r)
Relevancia - Representatividad - Descripción densa (e, r)
estadística - Conclusiones novedosas y
- Validez externa sorprendentes respecto
al sentido común (r)
-Validación comunicativa (r)
Fuente: adaptación de Gaskell y Bauer, 2000, cuadro 19.2.
El último punto señalado, el de la validación comunicativa, merece un comen-

tario adicional. Gaskell y Bauer (2000: 348) entienden la validación comunicati-
va como la obtención de retroalimentación y acuerdo por parte de las personas o
348
colectivo estudiado en relación con los análisis y resultados obtenidos. No se trata,

como los propios autores afirman, de otorgar el derecho de veto a las personas es-
tudiadas, puesto que en cierto tipo de temas de investigación o de resultados será
muy probable que los puntos de vista de los agentes sea diferente del de las per-
sonas investigadoras. En cambio, en otras circunstancias esta discusión o devolu-
ción de resultados puede suponer un empoderamiento de los propios agentes, a la
vez que se muestra un respeto y consideración por sus opiniones. Además, en los
casos de investigación académica, el envío de los resultados, aunque no implique
su discusión, supone también un agradecimiento al colectivo y una preocupación
por hacer traspasar el conocimiento más allá del ámbito estrictamente académico.
12. 2. 3. El rechazo a los criterios metodológicos de calidad
Junto con las dos posturas anteriores, existe un tercer enfoque que pone en cues-
tión la necesidad de criterios para juzgar la calidad de la investigación cualitati-
va. Se trata en realidad de planteamientos que ponen en cuestión la necesidad de
criterios metodológicos. Se critica en estas posturas la concepción realista de los
fenómenos sociales y, por lo tanto, se rechaza cualquier intento de mostrar el valor
de verdad de las investigaciones; también se rebate la necesidad de ofrecer infor-
mación transparente respecto al procedimiento metodológico seguido, puesto que
se insiste en el carácter subjetivo y también político de la actividad investigadora.
Se identifican en realidad dos variantes dentro de este rechazo a los criterios
metodológicos de calidad. Por un lado, las posturas que se identifican con plantea-
mientos posmodernos o posestructuralistas rechazan la pretensión de desarrollar
investigaciones en las que se parta de la separación entre la persona investigadora
y el objeto investigado, y apuestan por la redacción de informes a medio camino
entre lo literario y lo vivencia}, mediante el uso de la paradoja, la ironía, la evo-
cación o diversos recursos poéticos, entre otras posibilidades (véase Lather, 1993
o Patton, 2002: 544-548). En estos casos, los valores estéticos o expresivos en la
redacción o su capacidad de estímulo o provocación son tomados como criterios
para calibrar la calidad de la investigación. Lo cierto es que los informes que se re-
dactan desde estos posicionamientos sitúan a la persona investigadora como intér-
prete de la realidad estudiada, sin una mayor reflexión sobre los medios utilizados
para acceder al objeto de estudio o sobre las informaciones que fundamentan la
interpretación ofrecida. Flick (2009: 385) ha afirmado sobre esta orientación que
"ni contribuirá a una mayor consolidación de la credibilidad de la investigación
cualitativa, ni a que sus resultados sean considerados en modo alguno relevantes
para la comunidad".
Un segundo conjunto de criterios, con innegables conexiones con los que aca-
bemos de mencionar, sitúan la capacidad transformadora de la investigación social
como valor central con el que juzgar la calidad de los hallazgos presentados. Guba
349
y Lincoln (2002) asocian este planteamiento con la teoría crítica, y Patton (2002:
548) con los análisis críticos "orientados al cambio social y político". Sin embar-
go, deben añadirse también sus vínculos con el construccionismo y el análisis del
discurso de raíz foucaultiana (Cho y Trent, 2006). En este enfoque, características
como la capacidad de empoderamiento, el nivel de concienciación conseguido, o
la validez catalítica o pragmática (véase Cho y Trent, 2006) constituyen elementos
que determinan la calidad de la investigación. Por otro lado, su orientación anti-
rrealista y posestructuralista ( :> véase la sección C del apartado 7 .2.1) provoca el
rechazo a criterios como la neutralidad o la consistencia (fiabilidad). A este res-
pecto, Sea1e (2012: 548) defiende la independencia entre un tipo de características
y otras, de modo que los criterios vinculados a la capacidad transformadora y las
implicaciones políticas de la investigación no deberían ir en detrimento de los cri-
terios revisados en el apartado 12.2.2, sino considerarse compatibles.
Esta opinión de Seale resulta cercana a la nuestra. De hecho, un elemento que
suele dejarse de lado en este tipo de debates y que consideramos crucial para la
discusión es el tipo de planteamiento y objetivos con que se aborda la investiga-
ción empírica. No siempre las investigaciones se desarrollan con el objetivo de
generalización o de producir un determinado conocimiento teórico sobre el mundo
social. Este es el caso de muchas de los estudios de carácter aplicado, en que la ad-
hesión a unos determinados principios éticos debería contemplarse también como
criterio de calidad (Valles, 2005). Por otro lado, en las investigaciones orientadas
a la acción o a la transformación de la realidad, la lógica y procedimientos meto-
dológicos pueden situarse muy lejos de los criterios de referencia más canónicos.
Por ejemplo, en aquellas investigaciones consideradas dentro del género del testi-
monio político se ha puesto en cuestión razonadamente el valor que puede tener la
neutralidad de la persona investigadora, o si el valor de verdad debe ser un criterio
para juzgarlas (Tiemey, 2006/2000). Del mismo modo, es posible concebir desde
las ciencias sociales trabajos empíricos de carácter literario o periodístico que no
tienen por qué ajustarse a criterios de representatividad o generalización de los
hallazgos, precisamente porque ese no es su objetivo (a este respecto, véase Si1ver-
man 2013: 328 o Morse y Richards, 2002: 185).
En cambio, si los objetivos del trabajo empírico son la generación de conoci-
miento sobre el fenómeno escogido como objeto de estudio, los criterios de ca-
rácter artístico o político pueden tener sentido como criterios complementarios,
pero no deberían servir para rechazar o dejar de lado criterios de carácter meto-
dológico. En estos casos, una reflexión explícita y razonada respecto a la elección
de las fuentes de información, el análisis de los datos y la representatividad de los
hallazgos es necesaria, y solamente haciendo públicas estas reflexiones y dando
transparencia a los procedimientos seguidos puede evaluarse la posibilidad de ge-
neralización del conocimiento generado.
350
12.2.4. La autoevaluación de la investigación desarrollada

como vía hacia la calidad
El debate en torno a los criterios de calidad de la investigación que acabamos

de evocar resulta, en cierta manera, irresoluble, puesto que en la discusión se
ponen en juego frecuentemente argumentos ontológicos difíciles de contraponer.
Un modo de soslayar la discusión ontológica es precisamente rebajando el tono
del debate, y en lugar de plantear criterios generales de autoridad, ofrecer reco-
mendaciones orientadas a la redacción del informe final. Siguiendo esta idea,
Seale (2004: 8-9) plantea un listado de características, tanto a nivel general como
a nivel específico, que deberían estar presentes en un informe final de investiga-
ción. Copiamos literalmente en el cuadro 12.3 estas recomendaciones. Como se
observa, son consejos que podrían ofrecerse en el marco de la lógica planteada
en el apartado 12.2.2 anterior, pero que de algún modo evitan poner en cuestión
la legitimidad de las investigaciones desarrolladas desde posiciones diferentes.
El propio autor apunta que se consideran únicamente elementos respecto a los
cuales la persona investigadora debería ir reflexionando a medida que avanza en
su investigación.
Existen otros modos de plantear qué tipo de contenidos deberían estar presentes
en un buen informe de investigación sin entrar en el debate sobre la calidad. Por un
lado, la consideración del tipo de audiencia o público al que se dirige el documento
nos decantará hacia un tipo u otro de redacción. Por otro lado, el tipo de modelo o
armazón del informe que deseemos seguir también influirá en el tipo de conteni-
dos y estructura formal que utilizaremos. En relación con ambos aspectos, el tipo
de pregunta de investigación y el posicionamiento epistemológico y ontológico
volverán a tener una influencia importante. Repasamos con cierto detalle estos
elementos en el apartado siguiente.
12.3. La estructura del informe de investigación. Formatos posibles

y sus variantes
12. 3.1. Audiencias y géneros en la comunicación de los resultados

de investigación
La redacción de un informe de investigación implica, como en todo acto de

comunicación, la interacción entre una persona emisora y una persona o colec-
tivo receptor. En esta interacción hay que considerar tanto el rol que asumirá
la persona emisora, como el perfil, rol y expectativas de la persona o colectivo
receptor.
351
CuADRO 12.3. Características que debería presentar

una buena investigación cualitativa
Nivel general
l. Sus objetivos deben ser explicados y situados en el contexto (histórico, político, disciplinar)
en que surgieron
2. La lógica del diseño de investigación debe ser explicada
3. La persona investigadora debe mostrar una apertura a las cuestiones emergentes
4. La persona investigadora debe tratar de ser transparente y reflexiva en relación con su
conducta, su perspectiva teórica y sus valores
5. La investigación debe mostrar una comprensión del contexto
6. La investigación debe presentar los datos o evidencias honestamente
7. La investigación probablemente presentará profundidad, diversidad, sutileza y complejidad
8. Los datos o evidencias deben ser interrogados activa y críticamente
9. Las afirmaciones del estudio deben ir acompañadas de pruebas que las sostengan
10. Algunos (aunque no todos) estudios pueden ser juzgados de acuerdo con su utilidad o
relevancia para ciertos grupos de personas y en relación con ciertas relaciones de poder
11. Algunos (aunque no todos) estudios pueden ser juzgados en relación con el grado en que
ayudan a la comprensión de significados subjetivos[ ... ]
12. La investigación debe proporcionar nuevos conocimientos j
•
Nivel específico
i
i
1. La relación del estudio con el conocimiento existente debe ser explicada
2. Deben entenderse las razones por las cuales se ha realizado una investigación cualitativa y
no una cuantitativa
3. Debe presentarse la lógica de muestreo y entenderse sus implicaciones en relación con otras
posibles decisiones y problemas para acceder a ciertas fuentes
4. Deben describirse y evaluarse las negociaciones para acceder a las fuentes de información,
así como sus implicaciones en relación con las evidencias obtenidas
5. Deben entenderse los aportes de los diferentes métodos utilizados para obtener y registrar
las evidencias y justificarse su elección a la luz de estos aportes
6. La lógica de elección de la estrategia analítica utilizada debe quedar clara, así como el
potencial de otras estrategias analíticas no escogidas
7. Se debe haber prestado atención a los casos negativos o desviados y a las explicaciones
alternativas
8. El análisis de los datos debe tener un carácter comprehensivo y no selectivo
9. Debe mostrarse una clara separación entre las evidencias y la interpretación de las
evidencias
1O. El lenguaje del informe final debe ser accesible y claro para la audiencia a la que se dirige.
11. Las implicaciones de la investigación para áreas amplias de conocimiento y praxis (por
ejemplo, la teoría, la política, la práctica) deben ser exploradas y significativas
Fuente: adaptación de Seale, 2004: 8-9.
Silverman (2013: 434-441; 2014: 407-415) ha identificado cuatro tipos de

audiencias potenciales como receptoras de los informes de investigación. Por un
lado, menciona la comunidad académica, la cual, según el autor, estará interesada
principalmente en los aspectos teóricos, empíricos o metodológicos de la inves-
352
tigación. En segundo lugar, menciona la comunidad de responsables y técnicos

políticos (policy makers), la cual estará interesada principalmente en los hallazgos
empíricos y la información de carácter aplicado. En tercer lugar, menciona los
profesionales y responsables administrativos (practitioners ), cuyo interés se cen-
traría en la información práctica que permita entender mejor a sus clientes y en las
sugerencias que permitan desarrollar sus competencias. En cuarto lugar, finalmen-
te, menciona el público en general, que constituye la audiencia más heterogénea,
puesto que su interés puede situarse simplemente en el conocimiento de hechos o
acontecimientos sociales, en la reforma de servicios o productos de los cuales son
clientes, o en el deseo de conocer y compartir experiencias en relación con sus
vivencias particulares.
Ante estas diversas audiencias la persona investigadora debe adoptar dos tipos
de decisiones: resolver qué tipo de rol como emisora de información debe adoptar,
y por otro lado, necesita escoger el tipo de modelo o formato de comunicación que
desea utilizar.
En relación con la primera decisión a tomar, Miles, Huberman y Saldaña (20 14:
325-326) apuntan cuatro posiciones o actitudes desde las cuales se puede redactar
un informe: la científica, la estética, la moral y la activista. Simplificando la clasi-
ficación anterior, Silverman (2014: 402-407) distingue entre dos roles opuestos. El
primero es el de persona académica (scholar) que se interesa únicamente por los
hechos. En este rolla preocupación fundamental es producir conocimiento a partir
de los datos y la teoría existente, sin adoptar ningún tipo de activismo. El segundo
rollo marca la persona investigadora que adopta un papel de compromiso político
(partisan ). En este caso la persona investigadora se preocupa por proporcionar los
recursos necesarios para la lucha y transformación política. Silverman (2014: 403)
advierte que en realidad ambas posturas suponen una simplificación y caricaturi-
zación de las actitudes más comunes. Si en el primer caso es dificilmente sosteni-
ble la afirmación de que "únicamente se busca la verdad", en el segundo caso los
objetivos políticos pueden llevar a ignorar las evidencias empíricas contrarias a
los objetivos políticos de partida. El autor destaca que, de hecho, muy a menudo
se realizan investigaciones desde posiciones que apuestan por la transformación
social que a la vez son "sopesadas y metodológicamente rigurosas" (Silverman,
2014: 404). Estas consideraciones son muy cercanas a las que Seale (2012) expre-
sa en relación con el debate sobre la calidad en la investigación y su dimensión
política, que ya se ha expuesto brevemente ( ~ véase el apartado 12.2.3 ). Como
se comprueba, los diferentes roles no son independientes de los posibles objetivos
por los cuales se desarrolla una investigación. De manera que son aplicables, aquí
también, las reflexiones que sobre esta cuestión se han realizado en los apartados
anteriores.
Finalmente, en relación con el formato o estilo de la comunicación, existen
diferentes clasificaciones. Flick (2009: 415-416) y Miles, Huberman y Saldaña
(2014: 327-332) retoman la clasificación elaborada por Van Maanen (1988) para
353
ejemplificar los diferentes estilos de argumentación posibles en una investigación

cualitativa. Adaptamos las posibilidades que sugieren:
Relato realista. En estos casos el argumento se extiende a partir de los datos

obtenidos y analizados. El texto se desarrolla mediante la presentación de
evidencias de un modo impersonal, sin que trascienda la voz del autor o
autora. En este tipo de argumentación resulta fundamental explicar por qué
y de qué modo los datos se consideran una evidencia en relación con las
conclusiones defendidas.
Relato confesional. En estos casos el argumento se desarrolla a partir de la
experiencia personal y del papel que la persona investigadora ha desempe-
ñado en la obtención y análisis de la información. Suele ser habitual ofrecer
detalles respecto al acceso a las personas informantes o a los escenarios en
que la observación se ha llevado a cabo (por ejemplo, las negociaciones
establecidas o las dificultades encontradas), pero siempre sin perder de vista
que los datos constituyen una evidencia en relación con los hallazgos que
se presentan.
Relato impresionista. En estos casos el argumento se desarrolla de forma
estrictamente narrativa, como si de un relato se tratase. La persona inves-
tigadora reconstruye las acciones realizadas durante todo el proceso de in-
vestigación, buscando la empatía de las personas a las que dirige el informe.
El objetivo es que mediante la lectura del texto sea posible ver, oír y sentir
las mismas experiencias que la persona investigadora experimentó durante
el trabajo de campo.
En relación con la elección entre las diferentes posibilidades de estilo que

acabamos de revisar, un primer aspecto a tener en cuenta es el contexto y públi-
co al que se dirige la información. En un contexto académico, donde se espera
que el informe final ofrezca una fundamentación empírica y metodológica de los
hallazgos, es recomendable un estilo de redacción de carácter realista o confesio-
nal. El estilo confesional da lugar a un texto de carácter más reflexivo ( ~ véase
la sección D del apartado 11.1.1) en comparación con el estilo realista, lo cual no
excluye que en este segundo estilo no puedan incluirse comentarios en primera
persona sobre el proceso de investigación desarrollado o sobre las interacciones
con los participantes en la investigación. También una audiencia interesada por
los aspectos prácticos o aplicados de la investigación (policy makers o practitio-
ners) preferirá un estilo realista, poniendo el acento, por supuesto, en las impli-
caciones y aplicaciones prácticas de los hallazgos, más que en los elementos teó-
ricos. En estos contextos un estilo evocativo corre el peligro de ser contemplado
como una narración autorreferencial, sin demasiada preocupación por distinguir
354
entre las impresiones de la persona investigadora y los resultados que son fruto
de la aplicación de un diseño metodológico y un trabajo de campo específicos.
También debe ponerse de manifiesto que estos estilos de redacción, tal como
ha destacado Mason (2002: 178-179), no son independientes del posicionamiento
epistemológico y ontológico de la persona investigadora. Cada uno de ellos supo-
ne una forma concreta de qué puede entenderse como "datos" y qué papel debe
desempeñar la teoría en la presentación de los hallazgos. A este respecto, el estilo
evocativo suele ser defendido por las posturas epistemológicas más preocupadas
por la creatividad y la dimensión estética de la redacción ( ~ véase el apartado
12.2.3). Este tipo de argumentación tiende a desarrollar una presentación de la
información de carácter naturalista, en que el análisis de los datos, entendido como
procesamiento metódico y sistemático de la información, se difumina en medio de
la descripción ofrecida. Se trata, en ocasiones, de presentaciones con un aire resti-
tutivo, en que se espera que la información sea interpretada por las propias perso-
nas lectoras del informe. Por otro lado, tanto el estilo realista como el confesional
se adhieren a criterios de calidad de la investigación de carácter más metodológico,
vinculados a los procedimientos de interpretación y análisis de los datos (Patton,
2002: 544-548), y en este sentido, más preocupados por aplicar de forma transpa-
rente algunos de los métodos revisados en el capítulo 11. Ya se ha destacado que
los criterios de calidad existentes en la investigación cualitativa están lejos de ser
únicos y unívocos, por lo tanto, en función de los criterios seguidos la redacción
final del informe puede hacer más hincapié en unos u otros contenidos, o presentar
unas determinadas informaciones u otras.
Miles, Huberman y Saldaña (2014: 332) consideran que los distintos mode-
los o estilos de redacción pueden considerarse diferentes géneros, en el sentido
con que se ha utilizado este término en el capítulo 1O (!) véase la sección A del
apartado 10.2.3). La gran mayoría de documentos tienen unas características que
los hacen reconocibles y fácilmente identificables por parte de los potenciales
lectores, de modo que estas características ofrecen un marco que ayuda a la inter-
pretación del texto. Así pues, una regla general que antecede a todas las otras es
conocer el tipo de género que la comunidad académica o profesional a la que nos
dirigimos espera encontrarse. En la medida en que nos ajustemos a estas caracte-
rísticas (comprobando, por ejemplo, otros informes ya presentados), tendremos
ya la mitad del camino recorrido para garantizar una recepción favorable. Utilizar
un estilo o estructura que no encaja con las reglas del género es, por supuesto,
posible, pero en entonces la persona investigadora o autora del informe hará bien
en considerar la rigidez de las normas (por ejemplo, en una revista, la laxitud de
las indicaciones a los autores; o en una memoria de grado o de máster, el grado
de flexibilidad posible en el formato recomendado) para conocer los riesgos que
entraña romperlas.
355
12.3.2. La estructura en un informe de investigación
En los últimos años, algunos manuales de metodología cualitativa evitan ofrecer

una guía concreta para estructurar los contenidos de un informe de investigación,
dando mucha más relevancia al estilo y tipo de argumentos ofrecidos (que se han
revisado en el apartado precedente). En otros casos se opta por renombrar los tér-
minos que tradicionalmente se han utilizado en la comunicación de los resultados
de investigación, y en lugar de métodos se prefiere utilizar el término "procedi-
mientos"; y en lugar de "resultados", hablar de "hallazgos" (Creswell, 2013: 218-
219). De todos modos, sea cual sea el estilo o modelo de redacción que utilicemos
en el informe, el documento final deberá estar estructurado en diferentes apartados.
Es cierto, tal como ha señalado Creswell (2013: 213-242), que varios tipos de es-
tructura suelen estar asociados a diferentes perspectivas teóricas de investigación.
Por lo tanto, perspectiva teórica y estructura no son dos aspectos mutuamente in-
dependientes.
En este apartado hemos optado por seguir el modelo que, aún hoy en día, se
considerar el más extendido en los informes de investigación y, de hecho, es su-
ficientemente flexible como para adaptarse a todo tipo de perspectivas teóricas y
dinámicas de investigación. Esta estructura sigue la secuencia siguiente: a) intro-
ducción, b) marco teórico y revisión de la literatura, e) metodología, d) análisis y
resultados, y e) conclusiones. Otros modos de estructurar un informe son viables,
pero remitiéndonos a los comentarios con que se terminaba el apartado anterior,
afirmamos que este tipo de estructura es la que, por defecto, el público académico
(sobre todo, pero también el profesional) espera encontrar en un informe de inves-
tigación. Es cierto, tal como menciona Denscombe (2007: 327-328), que cuando
la investigación cualitativa se ha desarrollado siguiendo una lógica inductiva (o
incluso abductiva) la estructura mencionada no corresponde al desarrollo crono-
lógico del proceso de investigación seguido. Pero simplemente debe recordarse
que los apartados del informe no se presentan en el m¡smo orden en que fueron
realizados o concebidos. Estos apartados suponen una reconstrucción del trabajo
que facilita la comunicación de los hallazgos y permite destacar e identificar los
elementos clave de la investigación. No hay ningún problema en reconocer en el
informe el carácter recursivo de la investigación cualitativa -de hecho, tal como se
ha puesto de manifiesto en el capítulo 3 (!) véase el apartado 3 .1.1 ), es una de las
características del enfoque cualitativo. Baste recalcar que, por ejemplo, la intro-
ducción, el abstract o incluso el título se redactan hacia el final de todo el proceso,
pero no por ello se sitúan detrás de las conclusiones.
Trataremos a continuación cada una de las cinco partes mencionadas por sepa-
rado. Es importante recordar que no es suficiente con cumplir con estos apartados
para tener el informe de investigación terminado. La lista de bibliografia citada es
una parte imprescindible en todo informe de investigación. Otros aspectos forma-
les, como el adecuado reconocimiento de las fuentes utilizadas u otros aspectos de
356
la redacción, deben ser tenidos en cuenta. En relación con estos aspectos, recomen-
damos consultar los documentos de orientación que las facultades o universidades
suelen elaborar como guía a los estudiantes, o las revistas como guía para sus au-
tores. En general los criterios son ampliamente compartidos a nivel internacional,
pero siempre existen especificidades locales que conviene considerar. Además, en
función del tipo específico de documento y de la audiencia a la que se dirige, otros
elementos pueden ser necesarios. Por ejemplo, un artículo (y cada vez más en las
memorias de grado o máster) siempre irá precedido de su correspondiente abstract
y palabras clave; un informe dirigido a un público profesional deberá ir precedido
por un resumen ejecutivo, etc.
A) La introducción
En la introducción del informe de investigación se ofrece información sobre

cinco elementos principales: a) una presentación de la pregunta de investigación y
el objeto de estudio, b) los antecedentes u origen de la investigación, e) sus objeti-
vos, d) los conceptos clave y líneas teóricas en torno a los cuales se ha desarrollado
la investigación (ofreciendo también, a menudo, una definición provisional de tipo
conceptual) y la aproximación metodológica adoptada, y e) una presentación de
la estructura del informe o, incluso, una descripción resumida de los contenidos,
incluyendo los hallazgos, de la investigación.
En función del público al que se dirige el texto y del origen u objetivos con
que se concibió el estudio, la introducción tendrá un tipo de despliegue u otro. Así,
cuando se trate de una investigación de carácter profesional realizada por encargo,
en los antecedentes se hará constar la demanda inicial, así como las posibles adap-
taciones o modificaciones realizadas durante el proceso de negociación del pro-
ducto o una vez iniciada la investigación. Si se trata del texto de una tesis o de una
memoria de máster, en que normalmente se dispone de cierto margen de elección
de la temática, en el apartado sobre los antecedentes se justificará la relevancia del
tema elegido o también las motivaciones (personales, laborales) que han llevado a
la elección del tema.
En una tesis doctoral, por otra parte, la introducción se dividirá en subaparta-
dos, uno para cada una de las cinco partes mencionadas. En cambio, en informes
con extensiones más cortas, los contenidos se redactarán sin divisiones internas en
la estructura, pudiéndose dar el caso de que con un párrafo para cada una de las
cuestiones sea suficiente.
En relación con los objetivos, ya se han destacado sus vínculos con la pregunta
inicial de investigación, así como su retroalimentación respecto a la construcción
del objeto (:> véase el apartado 4.2.1 ). También se ha distinguido entre objetivos
generales y específicos (:> véase el apartado 4.2.3). Es recomendable redactar el
objetivo general al principio de la investigación, junto con la pregunta inicial de
357
investigación, aunque es posible que ambos se vayan reformulando a lo largo del

estudio, especialmente en el caso de investigaciones inductivas o abductivas. Esta
escritura inicial, aunque provisional, en tomo a los objetivos es una forma de con-
jurar lo que Wolcott (2009: 35) ha denominado "el problema del problema", es
decir, el foco en tomo al cual debería desarrollarse la investigación. Los objetivos
específicos deberán redactarse más adelante, cuando en la etapa de formulación
del problema se hayan delimitado sus principales dimensiones (si se trata de una
investigación deductiva) o el trabajo de campo haya permitido identificarlas (si se
trata de una investigación abductiva o inductiva).
La redacción de los puntos d) y e) mencionados anteriormente debería plan-
tear menos dificultades, siempre que se haga una vez finalizadas las otras partes
del informe. Cuando nos enfrentemos a documentos de extensión, como una tesis
doctoral, los capítulos redactados en relación con la teoría y la metodología pueden
resultar excesivamente largos. En estos casos, el resumen de los conceptos prin-
cipales y de los métodos utilizados puede servir para darse cuenta de aquello que
realmente resulta superfluo (Wolcott, 2009: 65-92), por lo tanto, tras la escritura de
la introducción puede venir una fase de reducción de los capítulos correspondien-
tes, tomando los contenidos de la introducción como guía.
B) El marco teórico y la revisión de la literatura
El contenido de este apartado es probablemente el que produce mayor contro-

versia en la literatura metodológica. Tradicionalmente, en esta parte del informe
debe revisarse el conocimiento teórico y empírico existente, a la vez que se cons-
truye conceptualmente el objeto de estudio. A veces se define genéricamente todo
ello como marco teórico, pero este término es demasiado vago y puede llevar a
confusión, puesto que en la fase preparatoria de una investigación la literatura
teórica y empírica puede haberse llevado a cabo de modos muy diferentes. Men-
cionamos a continuación las diferentes posibilidades en relación con esta revisión
de la literatura.
En primer lugar, puede haberse dado estrictamente una revisión de la literatura
teórica, que dará como resultado lo que a veces se denomina marco teórico gene-
ral. En él se revisan los debates teóricos y conceptuales que afectan a la pregunta
de investigación y que ayudarán a construir el objeto de estudio. Por otro lado
tenemos lo que se conoce como estado de la cuestión o estado del arte, que consti-
tuye una revisión de la literatura empírica (aunque a veces también teórica) que ha
hecho aportaciones en tomo a la temática de investigación planteada. Y en tercer
lugar tenemos lo que es propiamente la construcción del objeto de estudio, en que
se articula la aproximación conceptual al objeto (que también puede denominarse
marco teórico específico), su contextualización y las dimensiones empíricas que
serán consideradas en la investigación ( :> véase el apartado 4.3 .1 ). En este caso el
358
conocimiento teórico existente se utiliza para destacar las dimensiones teóricas del
objeto que serán tratadas en la investigación, las cuales deberán ser análogas a sus
dimensiones empíricas.
En función del tipo de informe que se esté elaborando, el marco teórico tendrá
los tres tipos de contenidos que acabamos de enunciar, que pueden amalgamarse
entre sí, o solamente alguno de ellos. Si el proceso investigador desemboca en una
tesis doctoral, lo más habitual es que los tres contenidos se presenten en el informe
de investigación (tesis doctoral, en este caso), dedicándole un capítulo respecti-
vamente a cada uno de ellos. Sin embargo, Wolcott (2009: 67 -70) propone evitar
como mínimo la revisión genérica de la literatura (marco teórico general), si no,
incluso, un apartado específico para la revisión de la literatura. Para este autor, la
literatura puede ser perfectamente integrada en el análisis de los resultados, sin que
sea necesario dedicarle un capítulo concreto.
En una lógica similar, aunque sin llegar tan lejos, Silverman (2013) recomien-
da redactar los apartados teóricos del informe de investigación después de haber
realizado el análisis de los datos. El motivo es que hasta entonces "no se sabe que
material [teórico] resultará relevante" (Silverman, 2013: 34 7). Al realizar esta re-
comendación, este autor parte de dos implícitos que conviene poner de manifiesto:
a) el contenido teórico realmente útil es el que se ha denominado anteriormente
marco teórico especifico, siendo el resto accesorio y prescindible, b) el tipo de
dinámica de investigación desarrollada tiene un carácter abductivo, en que se es-
tablece un diálogo entre datos y teoría (~ véase la figura 2.3). Siendo la primera
premisa aceptable, o incluso recomendable (en los tiempos actuales en que priman
tesis o memorias de investigación cada vez más cortas), la segunda condición hace
referencia únicamente, como sabemos, a una de las tres dinámicas posibles en la
investigación cualitativa. En una investigación de dinámica deductiva el marco
teórico servirá para plantear las hipótesis y, por lo tanto, debería redactarse antes
del trabajo de campo (puesto que este estará guiado por las hipótesis). En cambio,
en una investigación de dinámica inductiva la teoría será resultado exclusivamente
del análisis empírico, lo cual puede hacer recomendable redactar el contenido teó-
rico de forma totalmente imbricada con el de los resultados (tal como recomienda
Wolcott), precisamente para mostrar claramente el origen inductivo de los concep-
tos teóricos(~ véase el apartado O, más adelante).
En un documento como una tesis doctoral o una memoria de máster aún falta
añadir un último elemento a la sección teórica de la tesis. Se trata del capítulo
(o a veces simplemente un apartado del capítulo teórico) dedicado al modelo de
análisis (~ véase la sección A del apartado 3.2.2 y el apartado 4.4.2). Un aparta-
do con estas características se presentará, solamente, de hecho, en las investiga-
ciones de dinámica deductiva, y a veces en las de dinámica abductiva. En estos
casos se designa como modelo de análisis a la conceptualización y conjunto de
relaciones entre conceptos que, como hipótesis, se plantean en la investigación.
En la sección final del capítulo o apartado dedicado al modelo de análisis suelen
359
presentarse, propiamente, las hipótesis de la investigación. Si la dinámica de in-

vestigación es abductiva, tiene poco sentido el planteamiento de hipótesis, por lo
tanto, estas relaciones se establecerán más bien en forma de preguntas abiertas. De
hecho, el modelo de análisis puede resumirse gráficamente en un mapa conceptual
(esquema) que determina el tipo de relaciones que pretenden contrastarse empíri-
camente. En una investigación de dinámica abductiva se presentan a menudo dos
mapas conceptuales: el inicial como punto de partida teórico, y el final, modificado
de acuerdo con el análisis empírico desarrollado. En una dinámica inductiva este
mapa conceptual de relaciones es más lógico que se presente al final, como resul-
tado de la investigación, y no al principio.
En los informes de extensión más limitada, como un artículo, un trabajo final
de grado o también en los informes de carácter profesional, no siempre se incluirá
un apartado dedicado al modelo de análisis, independientemente de la dinámica
seguida. En estos casos las hipótesis o preguntas de investigación suelen situarse
en el apartado introductorio del informe, generalmente después de presentar los
conceptos clave de la investigación.
C) El diseño y el planteamiento metodológico
En este apartado se describe y justifica el diseño metodológico adoptado en la

investigación, entendiendo por ello no solamente la concepción metodológica del
conjunto sino también cada una de las decisiones metodológicas adoptadas en la
investigación (:> véase el apartado 4.4). En un informe extenso de investigación,
como una tesis o una memoria de máster, suele dedicarse un capítulo entero a reco-
ger toda esta información. Tradicionalmente, en muchos artículos publicados en
revistas científicas del ámbito de las ciencias sociales este apartado estaba ausente,
situándose los contenidos correspondientes, a veces y de forma resumida, en la
introducción. Sin embargo, es cada vez más frecuente la recomendación de dedicar
un apartado explícito a las cuestiones metodológicas. De hecho, si se desea que la
audiencia a la que se dirige el informe sea capaz de juzgar la calidad de la inves-
tigación, este tipo de información es indispensable. Una vez más, la influencia de
los principios considerados adecuados para evaluar la calidad de la investigación
es innegable: en aquellos casos en que se rechacen los criterios de carácter meto-
dológico en favor de otros criterios, el capítulo o apartado metodológico puede
considerarse poco relevante o incluso prescindible.
En los casos en que este apartado se incluya en el informe de investigación,
deberían aparecer tres tipos de información:
l. Las decisiones tomadas respecto al diseño metodológico y al desarrollo de

la investigación. Ello implica ofrecer información en relación con: a) la ló-
360
gica general del diseño, los métodos utilizados y su articulación entre ellos
(si se han utilizado varios); b) el campo escogido para desarrollar el trabajo
sobre el terreno; e) las unidades de información y su criterios de selección;
d) las características y número de casos (o de escenarios observados o de
documentos recogidos); y e) los procedimientos de análisis de los datos
utilizados. También una descripción de todo el trabajo de campo es reco-
mendable: ¿cuándo se inició y finalizó?, ¿cuántas personas participaron en
él?, ¿cómo se contactó o se tuvo acceso a las unidades de información?
2. La justificación y lógica metodológica de las decisiones tomadas. En este
caso deben vincularse las decisiones tomadas al tipo de perspectiva teórica
adoptada, a la pregunta de investigación realizada, al tipo de objeto estu-
diado y a los objetivos finales de la investigación (o a las características del
encargo recibido). También deberían mencionarse todos aquellos elementos
pragmáticos que han influido en las decisiones tomadas, como por ejemplo,
los recursos y tiempo disponible o las dificultades de acceso a ciertos co-
lectivos. Las consideraciones éticas pueden haber influido en el diseño y el
desarrollo de la investigación, por lo cual también hay que hacer explícita
esta influencia.
3. Las limitaciones y posibles sesgos del diseño metodológico, de los métodos
utilizados y del trabajo de campo. Esta información no solo permite com-
pletar el juicio sobre la calidad de la investigación y de los resultados halla-
dos, también pondera la aplicabilidad de ciertos hallazgos y la comparación
con la investigación empírica ya publicada. Por otra parte, la reflexión en
tomo a las limitaciones de la investigación realizada es siempre una fuente
de nuevas ideas o de nuevos métodos y diseños que permitan evitar los pro-
blemas detectados. Por supuesto, también pueden destacarse las fortalezas
metodológicas de la investigación, aunque solo sea para evitar la sensación
de autoflagelación metodológica.
Ante este conjunto extenso de informaciones que deberían aparecer en el capí-

tulo metodológico de un informe de investigación, Silverman (2013: 355-356) ad-
vierte contra el riesgo de resultar aburrido y demasiado obtuso en el lenguaje. Este
autor apuesta por apartados metodológicos consistentes en una "descripción na-
tural" de las decisiones tomadas y del trabajo de campo realizado. Esta redacción
puede sustentarse en las notas tomadas en un diario de campo de la investigación o
en una narración de carácter retrospectivo. En cualquiera de los casos el género del
informe estaría cerca del relato confesional, mencionado con anterioridad(~ véa-
se el apartado 12.3.1 ). De todos modos, conviene tener en cuenta que este relato no
evitará por sí solo la complejidad o el posible aburrimiento de la persona lectora,
puesto que en realidad se trata más de una cuestión de estilo en la redacción que de
contenido o formato utilizado.
361
D)
El análisis y sus resultados
En este apartado se muestra el tratamiento de los datos que se ha realizado, así

l
como la interpretación de los resultados. Aunque en ciertas investigaciones cuan-
titativas se hace una distinción entre los resultados y su interpretación o discusión,
en la investigación cualitativa esta distinción tiene poco sentido. De hecho, durante
el tratamiento de los datos ya se les está dando una interpretación, por lo tanto
hablar de "los resultados del análisis" en una investigación cualitativa es lo mismo
que decir "los resultados de la interpretación". Ello no significa que nos embarque-
mos ahora en desarrollar las conexiones con la literatura consultada o el conoci-
miento teórico establecido, pero lo más probable es que implícita o explícitamente,
durante el análisis, estas conexiones ya se hayan realizado. El único caso en que
estas conexiones probablemente no se hayan tratado será cuando desarrollemos
una investigación inductiva de inspiración glaseriana ( ~ véase el apartado 2.3 .2),
en que solamente al final del proceso investigador se confrontan los hallazgos con
el conocimiento teórico existente.
Un elemento crucial en este apartado es el modo en que se presentarán los
datos y su análisis. Para empezar, se trata de no abrumar a la persona lectora
con informaciones que difícilmente podrá interpretar. Por lo tanto, una primera
recomendación es situar en los anexos todos aquellos datos y resultados de ex-
plotación que puedan cargan sin necesidad el desarrollo de los argumentos que
se desean transmitir. Ya se ha señalado con anterioridad nuestra posición a favor
de la postura analítica en la presentación de las evidencias: es preferible demos-
trar que se ha hecho un tratamiento sistemático y reflexivo de los datos, que no
ofrecer simplemente extractos de estos datos intercalados con su interpretación
(postura ilustrativa), o incluso los datos completos sin ningún tipo de interpreta-
ción (postura restitutiva). Por otro lado, con el desarrollo de programas de análisis
que permiten trabajar directamente sobre registros de carácter audiovisual, sin
necesidad de transcribir -y de esta manera ahorrando un considerable tiempo en
el tratamiento de los datos-, los usos ilustrativos y restitutivos están condenados
a la desaparición, a no ser que en los informes de investigación se incluyan regis-
tros o enlaces de audio o de vídeo en substitución de las citas textuales literales.
Se podría argumentar que una alternativa sería hacer la transcripción solo de los
fragmentos que desean publicarse, aunque en este caso se produciría la paradoja
de presentar en el informe un material menos rico informativamente que el que ha
sido utilizado para realizar el análisis.
En relación con esta presentación de los datos, Silverman (2013: 364-366)
plantea tres posibilidades diferentes. En primer lugar, pueden presentarse las hi-
pótesis y tras cada una de ellas las evidencias que la confirman o la refutan. El
autor no recomienda este tipo de presentación, que denomina "relato de hipóte-
sis" (hypothesis story), puesto que tiene un carácter deductivo que, en su opinión,
encaja poco con la investigación cualitativa ¡pero que puede darse!, como hemos
362
señalado, así que no hay que descartarlo totalmente si se ha seguido esta lógica
de investigación. En segundo lugar, pueden presentarse siguiendo lo que denomi-
na "relato analítico", en que datos y conceptos teóricos se articulan para ofrecer
una explicación o descripción del fenómeno estudiado. Este tipo de presentación
sería la habitual cuando se ha seguido una dinámica abductiva en la investigación.
Finalmente, Silverman menciona las presentaciones al estilo "relato de misterio",
en que primero se ofrecen los datos para ir desvelando poco a poco la explicación
o interpretación que la persona investigadora ha asignado a la información pre-
sentada. Por supuesto, estos estilos de presentación de la información se vinculan
también a la dinámica de investigación desarrollada(~ véase el apartado 2.1) y a
la postura en relación con los criterios de calidad de la investigación ( ~ véase el
apartado 12.2).
Otras formas de presentación son viables. Por ejemplo, Mason (2002: 174-175)
destaca la presentación articulada en tomo al desarrollo de un acontecimiento, la
articulada en tomo a los diferentes componentes de un fenómeno, la orientada a
la comparación de diferentes fenómenos y la destinada a explicar una relación
causal o los posibles desarrollos futuros de un fenómeno.
Antes de terminar, ofrecemos dos recomendaciones adicionales. En primer lu-
gar, es importante destacar, siguiendo a Morse y Richards (2002: 188-190), que
siempre es preferible dedicar el espacio disponible en el apartado de resultados
a ofrecer información contextua}, y no a la presentación de citas literales. Como
se ha comentado, si se consideran importantes, estas citas se pueden situar en los
anexos; en cambio, la información relativa a los escenarios y entornos que rodean
a las personas informantes o las actividades observadas resulta imprescindible para
comprender el valor y carácter de las interpretaciones realizadas. Por otro lado,
debe tenerse en mente que en una investigación cualitativa tiene muy poco sentido
utilizar argumentos cuantitativos, del tipo "el cincuenta por ciento de las personas
entrevistadas afirman ... " o "en el veinte por ciento de las empresas en que se ha
realizado la observación sucede ... ". White et al, (2014: 377-38) y Mason (2002:
197 -198) ofrecen muy buenas alternativas a este tipo de argumentos, sin traicio-
nar la lógica cualitativa. Así, por ejemplo, funciona bien dejar constancia de la
unanimidad, o no, de un discurso o comportamiento concreto en un determinado
perfil estudiado, o destacar que las relaciones causales identificadas en la investi-
gación aparecen siempre que se den una serie de características específicas en las
unidades (y a continuación expresar, con datos cuantitativos, la distribución de
esas características en la población global). Por supuesto, en una investigación
cualitativa es factible ofrecer información numérica, pero siempre que sean el
resultado de la aplicación de métodos cuantitativos de obtención de datos. Una
investigación cualitativa, casi por definición, trabaja con muestras pequeñas,
que nunca permiten obtener una representatividad estadística. Incluso cuando
se realiza un elevado número de entrevistas o grupos dediscusión, o cuando los
escenarios observados han sido muchos (¿50? ¿ 100?), las cifras siguen siendo
363
insuficientes como para sacar conclusiones respecto a una determinada distribu-

ción porcentual de afirmaciones o acontecimientos.
~ Para recordar
La aplicación del enfoque cualitativo en una investigación social im-

plica la no pertinencia de los criterios y métodos de carácter estadístico.
Sin embargo, a veces parecería que dichos criterios hayan sido asumi-
dos por una parte de las personas que practican la investigación social
cualitativa. Tal como destaca Beaud (1996: 233), en ocasiones "los in-
vestigadores se sienten obligados a multiplicar el número de entrevistas,
como si fuese necesario, también en este dominio, obtener una buena
cifra". La secuela de este trabajo con un elevado número de unidades de
información suele ser un tratamiento parcialmente estadístico que tiene
muy poco sentido. En estos casos parece querer compensarse la ausen-
cia de un método explícito de análisis cualitativo con una "acumulación
de evidencias" que en la práctica únicamente oculta un tratamiento su-
perficial de la información.
E) Las conclusiones
El capítulo de conclusiones de un informe de investigación es a menudo el lu-

gar donde los investigadores e investigadoras noveles se sienten más perdidos. Si
todo se ha dicho ya en el capítulo de resultados, ¿qué más puede añadirse?, ¿deben
repetirse simplemente los mismos hallazgos pero de forma resumida?
A nivel genérico, y desde un punto de vista ideal, un capítulo de conclusiones
y uno de resultados tienen que contener informaciones muy diferentes, aunque la
base de las afirmaciones sea la misma (los datos y su análisis). En las conclusio-
nes, lo redactado debe ser sintético y preciso, y el contenido necesita orientarse a
la evaluación de la investigación realizada y de sus aportaciones. Esta evaluación
debe referirse tanto a los aspectos teóricos como a los metodológicos. Y las aporta-
ciones, siempre ser puestas en relación con la literatura existente. Sin estas referen-
cias al conocimiento teórico existente, resulta dificil demostrar si se han realizado
aportaciones novedosas y originales o simplemente se han confirmado aspectos
ya conocidos de la realidad social. Incluso en este último caso, las referencias a
la literatura deben realizarse: ¿se ha llegado exactamente a los mismos resultados
que investigaciones anteriores?, ¿no es posible aportar siquiera matices al conoci-
miento existente?
364
La clave de un buen capítulo de conclusiones es siempre hacer honor a los

objetivos planteados en la investigación. En un estudio académico los objetivos se
orientarán, presumiblemente, a la generación de conocimiento teórico, por lo tanto,
ante esta tesitura no debemos referirnos a los casos concretos que hemos analizado,
a no ser que se trate de una investigación biográfica en que se haya trabajado con
un solo caso o se hayan comparado unos pocos casos (e interesantes en sí mismos).
Tampoco conviene limitarse a describir los hallazgos de la investigación, puesto
que estos ya deberían haberse ofrecido en el capítulo de resultados. Como se ha in-
dicado, en el capítulo de conclusiones los hallazgos deben ponerse en relación con
la literatura revisada; por lo tanto, en cierto modo, se produce un retorno al marco
teórico, o incluso pueden hacerse referencias a fuentes no revisadas con anteriori-
dad, en la medida en que nos encontremos con fenómenos no previstos inicialmen-
te. Lo esencial es siempre redactar "teorizando" con los datos (Silverman, 2013:
377). Esta recomendación es aún más clara cuando se ha seguido una orientación
inductiva o abductiva, en que el análisis está orientado a la generación de teoría
o, como mínimo, a su reelaboración. En una investigación académica también es
habitual identificar nuevas direcciones o desarrollos para la investigación futura
y expresar nuevas concepciones, orientaciones o problemáticas descubiertas que
pueden llegar a ser fuente y objeto de nuevas investigaciones. Asimismo, aunque
no siempre es este uno de los objetivos de la investigación, se destacan los aspectos
aplicados de los hallazgos.
En cambio, en un encargo de carácter profesional, los objetivos no están vincu-
lados a la generación de conocimiento teórico, sino posiblemente a la resolución
de un problema específico, lo cual hay que poner por escrito es el diagnóstico
al que se ha llegado y las recomendaciones de actuación, si procede. En estos
casos unas reflexiones de carácter excesivamente teórico no ayudan; sin embar-
go, las referencias a los resultados obtenidos en otras investigaciones o informes
ya publicados sí serán pertinentes. Wolcott (2009: 116-119) ha destacado que en
ocasiones resulta complicado ofrecer recomendaciones precisas de actuación: no
siempre se ha dispuesto de toda la información relevante, o las evidencias pueden
apuntar en direcciones contradictorias. Estas circunstancias suelen darse cuando
las recomendaciones de intervención se ofrecen en el marco de una investigación
cuyo objetivo principal no se orientaba a la intervención o la evaluación(!) véase
la sección A del apartado 4.1.2), sino que se encuadran en una investigación de
carácter descriptivo o explicativo.
Un último apunte respecto a los trabajos de mayor extensión, como tesis doc-
torales o memorias de máster: después de cientos de páginas en que la teoría revi-
sada y los datos analizados eran los protagonistas, el capítulo de conclusiones es
también el espacio destinado a ir más allá de lo que los datos han mostrado. No se
trata, como denuncia Wolcott (2009: 113), de ofrecer un "gran final" o de introdu-
cir elementos que se escapan de lo tratado en el informe para dar un giro teatral e
365
l
inesperado. Pero siempre que se haga con cautela y de forma razonada, el espacio
de las conclusiones puede ser el lugar para ejercer el "pensamiento lateral" (Sil-
verman, 2013: 379), es decir, para conectar nuestros hallazgos con conocimientos
o realidades más allá de los puramente disciplinares. Ello permite saltarse algu-
nos de los corsés impuestos por la lógica académica, lo cual siempre produce una
cierta satisfacción intelectual.
Bibliografia
Con el propósito de poner en práctica principios ecológicos, económicos y prácti-

cos, el listado actualizado de las fuentes bibliográficas empleadas por el autor en
este libro se encuentra disponible en la página web de la editorial www.sintesis.
com. Las personas interesadas se lo pueden descargar y utilizar como más les con-
venga: conservar, imprimir, utilizar en sus trabajos, etc.
Se ofrece a continuación una bibliografía escogida y recomendada para cada
una de las cuatro partes principales del libro.
Cicourel, Aaron (201111964): Método y medida en sociología. Madrid: CIS. Capítulos 1

y 2.
Creswell, J. W. (2013): Qualitative inquiry and research design. Choosing among.five ap-
proaches. Thousand Oaks, California: Sage. Capítulos 2 y 3. 3.a edición.
Gerring, John (2007): Case study research: Principies and practices. Cambridge, R.U.:
Cambridge University Press. Capítulos 1, 2 y 3.
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Madrid: Alianza Editorial, pp. 76-109. 4.a edición.
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proaches. Thousand Oaks, California: Sage. Capítulos 4 y 5. 3.a edición.
Flick, Uwe (2009): An introduction to qualitative research. Londres: Sage. Partes 2 y 3.
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Ragin, Charles C.; Amoroso, Lisa M. (20 11 ): Constructing social research. Thousand
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nvestigación ualitativa
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Facullad de Humanidades y Cienetas de In Educaco

Universidad Nacional de La Plala
WoNN. fahce.unlp.edu.arlbobHoteca
Tel: • 542214236671 n3n5(1nt 11w
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Intro A La Investigación Cualitativa Fases Métodos y Técnicas Verd y Lozares

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INTRODUCCIÓN

Queda prohibida, salvo excepción prevista

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Reservados todos los derechos. Está prohibido, bajo las sanciones

Impreso en España- Printed in Spain

Parte l. El marco metodológico de la investigación cualitativa

l. La investigación cualitativa: el qué y el por qué............................................. 23

Introducción a la investigación cualitativa. Fases, métodos y técnicas

2. Las estrategias metodológicas en la investigación cualitativa................ 43

3. El proceso de la investigación cualitativa y sus fases................................... 65

Parte 11. El diseño de la investigación cualitativa

4. La pregunta de investigación y la preparación del estudio....................... 83

4.2. La formulación del problema ....................................................................... . 89

5. La selección y el acceso a las unidades de información............................. 113

Parte 111. Los métodos de obtención de datos

Introducción a la investigación cualitativa. Fases, métodos y técnicas

6.2. Definición y usos de la entrevista .............................................................. . 149

7. El método narrativo-biográfico ................................................................................. . 183

8. Los métodos de discusión en grupo ........................................................................ . 211

8. 2. 2. ¿Qué información podemos obtener

9. La observación cualitativa............................................................................................. 241

1O. El uso de documentos....................................................................................................... 269

10.3. Aspectos de diseño en el uso de documentos cualitativos........... 281

Parte IV. El análisis de los datos y la presentación de los resultados

11. La interpretación y el análisis de la información cualitativa.................. 293

12. La presentación de los resultados y la redacción del informe final..... 337

12. 2. 3. El rechazo a los criterios metodológicos de calidad 349

La metodología de la investigación en ciencias sociales, a ambos lados del Atlánti-

Miguel S. Valles Martínez

vestigación cualitativa se han extendido a disciplinas que en el pasado o los habían

Escribir un manual de investigación en la época de los artículos de impacto

En este primer capítulo se pretenden mostrar las características generales que

1.1. La distinción entre cuantitativo y cualitativo

Antes de entrar en las características específicas de la metodología cualitativa con-

1.1.1. La controvertida relación entre los enfoques cuantitativo

Desde los inicios de la investigación social los investigadores e investigadoras

el conocimiento de la realidad) y metodológico (procedimientos de investigación

Parte l. El marco metodológico de la investigación cualitativa

Otra de las controversias que rodea a la investigación cualitativa es la

1.1.2. Las orientaciones pertinentes en la investigación cualitativa

A) Desde el estudio de unas pocas características por cada unidad

Para empezar, debe destacarse los diferentes procedimientos de simplificación

La investigación cualitativa: el qué y el por qué

Pocas variables o Muchas variables o

Figura 1.1. Diferentes enfoques de investigación social en función del número

Partiendo de la complejidad de la realidad social, caracterizada por la interac-

B) Desde la distancia epistemológica a la inmersión e interacción

En la metodología clásica de cariz cuantitativo se habla de distancia epistemo-

C) Desde la explicación a la comprensión

La oposición, o al menos la dualidad, entre explicación y comprensión es an-

La investigación cualitativa: el qué y el por qué

D) Desde una metodología estandarizada a una flexible,

La investigación cuantitativa sigue un procedimiento rígido y unidireccional,

información para orientar, reorientar o modificar la siguiente fase de la investiga- ¡

E) Desde la validez y fiabilidad de los datos a la credibilidad

En la investigación cuantitativa la validez y fiabilidad de los datos obtenidos

de modo procedimental, sino que también debe juzgarse "externamente" en relación

Es muy importante que la persona investigadora se plantee, desde el

F) Desde la validación por test de hipótesis a la validación contextua!

En la investigación cuantitativa el modelo hipotético-deductivo constituye la

1.1.3. La dualidad cuantitativo-cualitativo en las diferentes instancias

Como se ha venido señalando, la elección de un enfoque metodológico u otro

l. En primer lugar, la definición de interacción conlleva una primera dua-