Igualdad y diferencia.
La cuestión de la equidad de género…
Igualdad y diferencia. La cuestión de la
equidad de género en la educación
por Rosemary SALOMONE
St. John’s University (USA)
Durante la pasada década, el tema de
la enseñanza diferenciada por sexos se
convirtió en objeto de un acalorado deba-
te en los Estados Unidos. Visto desde fue-
ra, puede parecer bastante extraño que
un asunto aparentemente benigno pro-
voque unas reacciones tan viscerales en-
tre educadores, encargados de formular
las políticas educativas y académicos que
pertenecen a todo el espectro político. Sin
embargo, visto desde dentro, esta res-
puesta es más que comprensible, si tene-
mos en cuenta que en países como los
Estados Unidos la enseñanza diferencia-
da por sexos se enfrenta con el dogma de
la educación mixta y rasga el velo de la
neutralidad de género. Al hacer esto, am-
plía el concepto mismo de igualdad tal y
como se aplica al género y suscita un gran
desacuerdo acerca de la relación entre
género, por un lado, y aptitud, actitud y
rendimiento por el otro.
Probablemente, después del tema de
la financiación de los deportes en la es-
cuela, la enseñanza diferenciada es el
motivo que genera más división en la
búsqueda de la igualdad de género en la
enseñanza que se persigue hoy en día.
Pero a diferencia de los deportes, asunto
en el que quienes se califican en Estados
Unidos conservadores y liberales mantie-
nen normalmente la postura que se es-
pera de ellos, la enseñanza diferenciada
rompe las tradicionales divisiones políti-
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cas. Disfruta del apoyo de los conserva-
dores porque se basa en los valores
tradicionales y porque apela a un libre
mercado de diversidad educativa en el
que los padres puedan elegir. Al mismo
tiempo, ha hecho que los liberales se en-
frenten los unos a los otros en típicas y revista española de pedagogía
atípicas alianzas y ha generado una fuer-
te animadversión entre los aliados tradi-
cionales de los derechos civiles y los
movimientos feministas. Aquellos que
han marchado juntos en la lucha por los
derechos de la mujer se enfrentan ahora
de manera incómoda y a veces estridente
en la prensa nacional, en los informati-
vos y en las revistas especializadas. Los
partidarios de la educación diferenciada
explican las razones tanto a corto como a
largo plazo. Principalmente apuntan a la
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igualdad educativa para las niñas; la me-
jora del rendimiento académico global, el
desarrollo del interés y la competencia
en matemáticas, ciencias y tecnología; el
aumento de la autoestima; y el aumento
no sólo del interés por las profesiones tra-
dicionalmente dominadas por el hombre
sino por aumentar en ellas la participa-
ción femenina. Hay quien sugiere que la
enseñanza no diferenciada contiene una
intención oculta, un sutil pero sin em-
bargo dañino programa institucionalizado
para conseguir el dominio masculino en
la interacción en clase, hacer que las ex-
pectativas de los profesores sean desigua-
les y que las actitudes institucionalizadas
preparen a los estudiantes para un papel
social determinado por el género. Otros
sostienen que la enseñanza no diferen-
ciada presta insuficiente atención a los
diferentes estilos de aprendizaje y a las
diferentes necesidades emocionales de los
dos sexos, así como que tampoco recono-
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ce el diferente ritmo con el que desarro-
llan sus aptitudes. Un objetivo diverso,
aunque relacionado, se ha centrado en la
socialización cultural y en la necesidad
de preparar a los estudiantes para que
revista española de pedagogía
desempeñen un papel significativo tanto
en sus propias comunidades como en la
sociedad. La atención se centra en este
caso en vencer e impedir las desventajas
sociales y educativas a las que tienen que
hacer frente los hombres y mujeres de
las minorías raciales, sobre todo en las
áreas urbanas, donde se observan unas
muy duras estadísticas referentes a los
embarazos de las adolescentes que per-
tenecen a las minorías raciales, a la vio-
lencia en las escuelas, a los altos índices
de abandono de los estudios y al consu-
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mo de drogas e inmersión en la delin-
cuencia entre los hombres afroamericanos
de todo el país.
A principios de los 90, algunos distri-
tos escolares entre ellos Detroit y Nueva
York, intentaron luchar contra estos pro-
blemas con la apertura de centros educa-
tivos masculinos, algunos de los cuales
fueron dotados de un programa de estu-
dios enfocado específicamente hacia los
varones afroamericanos. Esto generó una
gran discusión tanto en las comunidades
respectivas como en los mismos órganos
de la administración escolar, y, además,
no pudieran iniciarse los programas al
considerarse que este asunto requería
una legislación federal. Más recientemen-
te, ciudades como Nueva York y Chicago
han abierto centros femeninos de ense-
ñanza secundaria que buscan reducir la
diferencia de los resultados con los chi-
cos en matemáticas, ciencias y tecnolo-
gía. Ahora bien, los grupos a favor de los
derechos civiles afirman que estos cen-
tros violan las prohibiciones constitucio-
nales y federales contra la discriminación
sexual en la enseñanza, y han amenaza-
do con emprender acciones legales (Salo-
mone, 2000).
Los que se oponen a la enseñanza di-
ferenciada presentan argumentos igual-
mente vehementes. Sostienen que estos
programas de estudios se caracterizan por
una política sexista más o menos suave
que niega a los hombres y a las mujeres
las aptitudes interpersonales que necesi-
tan para relacionarse los unos con los
otros ahora y en el futuro. Dicen que la
educación diferenciada no fomenta el en-
tendimiento y respeto mutuo que pone a
las mujeres en igualdad de condiciones
 Igualdad y diferencia. La cuestión de la equidad de género…
con los hombres. Temen la vuelta a un
mundo al que se enfrentaron los movi-
mientos feministas en los años 60; un
mundo en el que las escuelas públicas
eran centros masculinos o femeninos; un
mundo en el que se escatimaban los re-
cursos educativos a las chicas y se limi-
taban sus opciones de empleo a un grupo
limitado de trabajos mal pagados. Como
mucho, ven la enseñanza sólo para niños
o niñas como un parche político que hace
caso omiso de las más insidiosas desigual-
dades de género en las escuelas. En el
peor de los casos, creen que refuerza ine-
vitablemente los persistentes estereotipos
de género. Algunos de los que se oponen
ven también algo más malévolo detrás
de la política de formar centros educati-
vos de enseñanza diferenciada. En efec-
to, quienes preferirían que sólo hubiera
escuelas públicas, ven en la enseñanza
diferenciada por sexos el primer paso en
el camino a poder tener más elección a la
hora de elegir el centro educativo. En un
sistema en el que la ayuda del gobierno
a los centros privados y especialmente a
los religiosos es políticamente inacepta-
ble y legalmente controvertida, temen que
cualquier avance en el movimiento a fa-
vor del apoyo económico a la libertad de
elección de escuela reducirá seriamente
el apoyo a la enseñanza pública.
Si nos adentramos un poco más en
estos argumentos, se puede ver claramen-
te que hay cuestiones mucho más pro-
fundas que alimentan y confunden el
debate. En primer lugar, la histórica ex-
clusión de las mujeres de las institucio-
nes académicas de prestigio, tanto en el
ámbito universitario como en la enseñan-
za secundaria. Sólo han pasado unas po-
cas décadas desde que la mayoría de estas
instituciones abriesen por primera vez
sus puertas a las mujeres, en algunos
casos para ampliar y mejorar la selec-
ción del alumnado, en otros casos forza-
das a tomar esa decisión por un mandato
legal. El recuerdo de esa experiencia está
todavía demasiado reciente como para
que alguien se sienta cómodo con una
admisión de alumnos que se base en el
sexo. Queda el riesgo potencial de una
recaída. Luego está la muy conocida in-
vestigación sobre las adolescentes y su
pérdida de protagonismo y de autoestima.
Finalmente, en los Estados Unidos exis-
te un problema de género que se mezcla
con el de la raza, la cultura y la clase
social. Aquí se pueden observar los pro-
blemas prácticamente irresolubles que
rodean a la enseñanza de los chicos y
chicas pertenecientes a las minorías, es-
pecialmente los deteriorados centros de
las ciudades. Las llamas de esta contro-
versia se avivan con las reacciones por
los errores detectados y por las perjudi-
ciales implicaciones de los enfoques que
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hablan de «déficit» y de «las chicas como
víctimas». Hay un creciente reconocimien-
to de que los centros de enseñanza no
son los bastiones del privilegio masculi-
no que el proyecto de igualdad de género
había supuesto. Ahora, innumerables ar-
revista española de pedagogía
tículos nos dicen que a los chicos no les
va tan bien, ni emocionalmente ni acadé-
micamente, como se creía.
El factor clave que subyace en el fon-
do de estas situaciones tan dispares es el
dilema de la homogeneidad y la diferen-
cia y las cuestiones implícitas que plan-
tea en relación con la igualdad de género
y los programas de estudios diferencia-
dos por sexos. ¿Son diferentes las chicas
y los chicos en algunos aspectos o facto-
res relevantes para que se requieran dis-
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 Rosemary SALOMONE
tintas maneras de enfocar su educación?
¿Deberían estar separados durante al
menos parte de su educación para que
ésta se adecue a las diferencias de géne-
ro en cuanto a los estilos de aprendizaje,
actitudes, capacidades y ritmo de desa-
rrollo? ¿Están estas diferencias entre los
sexos determinadas biológicamente, y por
tanto son inevitables, o se constituyen
culturalmente, y por tanto se pueden
cambiar? ¿Incluso sugerir la posibilidad
de diferencias innatas insinúa una defi-
ciencia en uno u otro sexo? ¿Implica una
condición que es esencial al hecho de ser
mujer u hombre? (Spelman, 1980) ¿O es
la separación por género en sí lo que hace
que la educación diferenciada sea más
apropiada, al menos para algunos alum-
nos, durante ciertos periodos o en áreas
curriculares específicas de su educación
formal? ¿Son estos periodos y áreas los
mismos para las chicas que para los chi-
cos? ¿Puede la separación de género jus-
tificarse al menos parcialmente en
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función de la raza, cultura o clase social
ya que por separado o en conjunto influ-
yen en el éxito académico? Al aparecer
continuamente en el debate, estas cues-
tiones han generado una intrincada si-
revista española de pedagogía
tuación de argumentos y afirmaciones
conflictivas que se basan en la jurispru-
dencia, la psicología del desarrollo y la
investigación en el campo de la educa-
ción. Todos estos argumentos conllevan
serias implicaciones para las políticas
educativas y su desarrollo y por tanto,
centraré en ellos mis observaciones.
1. El género y el ideal de igualdad
En el debate sobre la enseñanza dife-
renciada, el ideal de igualdad, que es el
elemento nuclear del proyecto que ac-
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tualmente tienen los liberales, se ha con-
vertido en protagonista. Los que se opo-
nen a la enseñanza diferenciada buscan
la igualdad «formal» o tratamiento igual
y arguyen que los programas sólo para
niños o niñas violan el principio de que a
las personas en una situación similar se
las debe tratar de manera similar. En su
opinión, hombres y mujeres están en una
situación similar en lo que respecta a las
capacidades cognitivas y, por tanto, de-
berían tener las mismas oportunidades
de trazar sus planes de vida como indivi-
duos autónomos. Gran parte de esta for-
ma de pensar mana del feminismo de los
70. Durante ese periodo, los defensores
de las mujeres estaban muy molestos por
los dañinos estereotipos y las desigual-
dades que inevitablemente se despren-
dían de una duradera ideología de
«esferas separadas» que se remontaba al
menos a la Grecia clásica. Esta bifurcada
visión de la realidad relegaba a las mu-
jeres a la esfera privada del hogar y la
vida en familia mientras que los hom-
bres dominaban la polis o la esfera pú-
blica del trabajo, la política y la vida
intelectual (Welter, 1996). La biología
conformaba el verdadero destino.
Las feministas de esa época creían fir-
memente que para extirpar esa mitolo-
gía tenían que centrarse en lo que los
hombres y las mujeres tenían en común.
Desafiaron el determinismo biológico do-
minante a la sazón ya que lo considera-
ban fundamentalmente erróneo. Para
ellas, las chicas y los chicos eran esen-
cialmente idénticos en cualquier aspecto
que pudiera influir en su rendimiento
académico. Sus opiniones se asentaban
sobre las premisas de un modelo de simi-
 Igualdad y diferencia. La cuestión de la equidad de género…
litud que exigía una justicia basada en
la normativa masculina. Creían que al
probar que las mujeres eran iguales que
los hombres, consecuentemente podrían
eliminar las distinciones en cuanto al
sexo que históricamente les habían ne-
gado los beneficios o derechos de los que
disfrutaba el sexo contrario. Y que al cen-
trarse en la igualdad de derechos, podrían
evitar la complicada y controvertida cues-
tión de si las diferencias entre ambos
sexos eran biológicas o culturales. Lucha-
ron para romper las barreras de todo tipo
y para tener igual acceso en términos
iguales. En la enseñanza, lucharon para
hacer que las escuelas fuesen neutrales
en cuanto al género en su organización
interna, es decir, en su material didácti-
co, admisiones, expectativas, clima y pro-
grama de estudios para que los alumnos
formados allí tuvieran la misma actitud.
Por eso no es sorprendente que aque-
llos que defienden esta idea liberal de
igualdad consideren problemática la en-
señanza diferenciada. Los liberales creen
que debilita los resultados políticos obte-
nidos a lo largo del último tercio de siglo.
Los más extremistas mantienen que la
separación por cualquier motivo, indepen-
dientemente de lo bienintencionado que
sea, perpetúa los estereotipos perjudicia-
les y marca particularmente a las niñas
y rechazan la suposición implícita de que
las niñas necesitan ser tratadas de ma-
nera diferente porque no pueden funcio-
nar al mismo nivel que los niños. Otros
liberales adoptan una postura más mo-
derada pero con reservas. Sostienen que
la «separación» por sí misma no viola el
principio de igualdad. Sin embargo, lo que
se le ofrece a un sexo debe ser al menos
sustancialmente equivalente a lo que se
le ofrece al sexo contrario ya sea en el
mismo entorno o en uno diferente. Para
ellos, la igualdad de género es simétrica.
Desde la perspectiva contraria, se in-
siste en que el asunto no está en la igual-
dad «formal» sino en la «sustancial».
Buscan igualar los resultados docentes
que han resultado ser de menor magni-
tud para las chicas y los estudiantes per-
tenecientes a las minorías raciales.
Arguyen que la separación de género es
necesaria, al menos en ciertas circuns-
tancias, para promover la igualdad de
oportunidades. En vez de definir a los
chicos como la norma, entienden que las
chicas y chicos son diferentes en algunos
aspectos importantes, tanto determina-
dos biológicamente como socialmente
constituidos y que, consiguiente, requie-
ren diferentes enfoques docentes. Para
ellos, la enseñanza diferenciada se cons-
truye sobre estas diferencias y proporcio-
año LXV, n.º 238, septiembre-diciembre 2007, 433-446
na una educación adecuada que se basa
en las necesidades identificadas en el gru-
po. De manera similar a las razones sub-
yacentes en los programas educativos de
apoyo a los estudiantes desfavorecidos,
distintos recursos como materiales revista española de pedagogía
didácticos, métodos, planes de estudio,
etc., producirán resultados sustancial-
mente iguales, tal y como se mide por los
logros académicos y la presencia profe-
sional en ciertas áreas como las mate-
máticas, la física y la tecnología,
tradicionalmente dominadas por los va-
rones.
Parte de la justificación es que las
mujeres necesitan que se las compense
porque las normas culturales tradiciona-
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 Rosemary SALOMONE
les han generado en ellas diferentes acti-
tudes, aspiraciones y expectativas que li-
mitan sus oportunidades y opciones en
la vida. Sin embargo, hay también una
creencia subyacente de que en las clases
no diferenciadas no se ha tratado igual a
las niñas y a los niños y que las chicas
en particular pueden aprender de mane-
ra más eficaz si están separadas de los
chicos. Esta opinión adquiere a veces una
mentalidad más radical con elementos de
la teoría de la subordinación en la que se
ve a las mujeres como víctimas del domi-
nio masculino tanto en la sociedad en ge-
neral o en una clase no diferenciada. Otra
idea, más conservadora considera que los
hombres y las mujeres son diferentes tan-
to biológicamente como en sus intereses,
y los programas de enseñanza diferen-
ciada son los que mejor pueden satisfa-
cer estas diferencias.
2. Desde la psicología de la dife-
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rencia a las prácticas educativas
A finales de los 70, mientras las acti-
vistas feministas seguían haciendo hin-
capié en la homogeneidad para promover
los derechos de la mujer a través de la
revista española de pedagogía
ley y un cambio en el pensamiento so-
cial, algunas estudiosas y escritoras fe-
ministas empezaron a ver las diferencias
de sexo desde una perspectiva nueva. El
debate se centró en las distintas expe-
riencias de hombres y mujeres, que se
han traducido en una perspectiva moral
y psicológica diferentes (Chodorow, 1978;
Noddings, 1984; Belenky et al., 1986). Se
decía que las mujeres obtuvieron su defi-
nición como tales a través de relacionar-
se, y las distintas «formas de saber» de
las mujeres se hicieron famosas. Sin em-
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bargo, la obra definitiva que activó el de-
bate sobre la homogeneidad y la diferen-
cia e hizo que el público internacional
conociera el tema fue In A Different Voice
(Con una voz diferente) de Carol Gilligan
(1982), que se tradujo a nueve idiomas.
Aparentemente tenía significado para
muchas mujeres de todos los países y cul-
turas. Sin embargo, también provocó una
oleada de reacciones y debate, especial-
mente entre las feministas. Y aunque era
esencialmente un estudio del desarrollo
moral, allanó el terreno para posteriores
estudios sobre las diferencias de género
que han tenido profundos efectos sobre
las políticas educativas. A la larga, aun-
que involuntariamente, el texto dio cre-
dibilidad a los argumentos a favor de la
enseñanza diferenciada.
Gilligan situaba su teoría sobre dos
puntos principales: que las mujeres como
grupo difieren de los hombres en su orien-
tación básica hacia la vida y que muchas
teorías psicológicas y del desarrollo de
gran reputación infravaloraban y despre-
ciaban de manera ilegítima la orienta-
ción femenina. Las mujeres o lo que se
define culturalmente como «sexo femeni-
no», sostenía Gilligan, se orienta hacia el
compromiso, el contacto con otras perso-
nas y el cuidado, lo que hace que se incli-
nen por las relaciones humanas. Sin
embargo, los hombres o lo que cultural-
mente se define como «sexo masculino»
se orienta hacia la separación y el pensa-
miento abstracto, lo que les predispone
hacia los logros personales y la subordi-
nación de las relaciones. Algunas femi-
nistas del mundo universitario protesta-
ron por los estereotipos de género que
hallaban implícitos en este argumento
 Igualdad y diferencia. La cuestión de la equidad de género…
que para ellas, reivindicaba peligrosa-
mente la ideología victoriana acerca del
género. Otras se alegraban del elevado
terreno moral que sugería para las muje-
res, al liberarlas de lo masculino como
norma y así valorar sus cualidades úni-
cas. De cualquier manera, la teoría de
Gilligan y el movimiento que generó en
el campo académico dejaba al descubier-
to el «dilema de la diferencia»: tanto si
reconocemos las diferencias como si no
les hacemos caso, de todas maneras, nos
encontramos con una connotación nega-
tiva (Minow, 1990).
Y lo que es más importante, el libro
creó una base teorética para los posterio-
res estudios de Gilligan con chicas ado-
lescentes. Es aquí donde su trabajo dejó
una huella definitiva tanto en las políti-
cas educativas como en las prácticas edu-
cativas. De sus entrevistas con chicas que
estudiaban en distintas escuelas indepen-
dientes privadas, Gilligan concluyó que
la adolescencia es un «periodo muy im-
portante en el desarrollo femenino, un
momento en el que las chicas corren el
riesgo de anularse o desaparecer.» Ob-
servó cómo las chicas son más propensas
a manifestar problemas psicológicos, como
por ejemplo depresión y desórdenes ali-
menticios, cómo responden más negati-
vamente a los retos estresantes en la
primera adolescencia y cómo revelan más
cambios negativos en la imagen que tie-
nen de sí mismas (Gilligan, 1990).
Gilligan comparaba el inicio de la ado-
lescencia en el desarrollo de las mujeres
con el inicio de la infancia en el de los
hombres. Para ella, ambos son momen-
tos de «compromiso entre la voz y las re-
laciones.» Tal y como lo veía, para las
chicas ese compromiso está ligado al rol
subordinado de las mujeres en la socie-
dad (Gilligan, 1992). Después descubrió
que las chicas de las escuelas públicas y
de diversa formación cultural expresaban
sentimientos similares de aislamiento y
pérdida (Gilligan, 1995).
El trabajo de Gilligan apoyaba la idea
de que los hombres y las mujeres no son
necesariamente iguales y que deberían
reconocerse sus distintas formas de per-
cibir la realidad. Sus conclusiones apor-
tarían apoyo teorético a las deducciones
empíricas de los investigadores de la edu-
cación y de los defensores de las mujeres
que examinarían la igualdad de género
en la siguiente década. Su investigación
de los aspectos únicos a los que se en-
frentan las adolescentes en su lucha por
desarrollar un sentido de sí mismas apor-
tó mucho al creciente debate sobre la edu-
cación de las niñas, especialmente en la
etapa media de su educación secundaria.
año LXV, n.º 238, septiembre-diciembre 2007, 433-446
Y sus conclusiones sobre la importancia
del cuidado y el contacto entre las muje-
res contribuyeron a la adopción de enfo-
ques de aprendizaje con un contenido de
mayor colaboración en las aulas de los
Estados Unidos. Al tiempo que Gilligan revista española de pedagogía
publicaba sus conclusiones, los investi-
gadores en el terreno de la educación pro-
porcionaban pruebas empíricas de que la
enseñanza no diferenciada desatendía a
las chicas. Los resultados de la investi-
gación educativa no sólo en los Estados
Unidos sino también de otros países de-
sarrollados nos advertían que las chicas
no alcanzaban los niveles previstos sobre
todo en matemáticas y ciencias (Burton,
1990, Fennema y Leder, 1990; UNESCO,
1995). Los investigadores daban varias
439
 Rosemary SALOMONE
razones para esto: las chicas perdían la
autoestima a medida que se aproxima-
ban a la adolescencia, los profesores fa-
vorecían a los chicos en la interacción en
clase, los chicos dominaban el espacio de
intervención de la clase y negaban a las
chicas la posibilidad de participar de un
modo igual en las clases (Sadker y
Sadker, 1994; Wilkinson y Marrett, 1985;
American Association of University
Women Educational Foundation, 1998;
Spender y Sarah, 1980).
Los gobiernos y los centros educati-
vos de todo el mundo respondieron con
una proliferación de programas especia-
les diseñados para aumentar el rendi-
miento académico de las alumnas
especialmente en matemáticas y ciencias.
Parecía que ellas eran las víctimas y qui-
zá los chicos eran en parte los que las
convertían en víctimas. Este fue el tema
recurrente en la investigación de la igual-
dad de género durante los primeros años
año LXV, n.º 238, septiembre-diciembre 2007, 433-446
de la década de los noventa y a medida
que se convirtió en el criterio convencio-
nal, los educadores y padres empezaron
a pensar en las escuelas y clases de edu-
cación diferenciada como la solución. Al-
revista española de pedagogía
gunos países como Australia, por ejemplo,
dotaron estas iniciativas de amplios fon-
dos estatales. En Estados Unidos, el sec-
tor privado se ocupó en gran parte de
este asunto. Cualquier intento por parte
de la dirección de los centros educativos
de titularidad pública respecto de
implementar estas políticas se encontra-
ba con denuncias legales.
A principios de los 90 estaba claro que
las chicas habían empezado a reducir las
diferencias de rendimiento con los chi-
440
cos. Aunque aún había diferencias en sus
resultados en las pruebas estandarizadas
en el ámbito nacional, particularmente
en los niveles más avanzados de mate-
máticas y ciencias, las alumnas cursa-
ban más asignaturas de matemáticas y
ciencias en el instituto y en la universi-
dad, sacaban mejores notas que los alum-
nos y había más licenciadas que
licenciados. Y así, la percepción popular
empezó a cambiar. Surgió un nuevo gé-
nero de literatura popular que se centra-
ba en el fracaso de la enseñanza para
satisfacer las necesidades de los chicos
(Pollack, 1998; Kindlon y Thompson,
2000). En los Estados Unidos existía un
atraso en este sentido. Otros países de-
sarrollados ya habían empezado a darle
mucha importancia a este tema (Connell,
1996; Yates, 1997). Se nos decía que eran
los chicos quienes estaban fracasando
académica y socialmente; la estructura y
expectativas de comportamiento de la ma-
yoría de los centros no diferenciados y en
particular de las escuelas primarias ten-
dían a favorecer a las niñas a la vez que
los profesores estaban más sensibiliza-
dos con la voz de estas.
Esto llevó al debate sobre la homoge-
neidad y la diferencia a una nueva di-
mensión. Al mismo tiempo que las chicas
se quedaban rezagadas en matemáticas
y ciencias, especialmente en los niveles
más avanzados, los chicos se quedaban
atrás en lengua, literatura e idiomas. Más
chicos que chicas tenían problemas de
aprendizaje, suspendían y eran expulsa-
dos de la escuela y menos realizaban es-
tudios superiores. Se produjo una
reacción contra la supuesta victimización
de las chicas y «¿Qué pasa con los chi-
 Igualdad y diferencia. La cuestión de la equidad de género…
cos?» Se convirtió en la nueva frase de
moda (Sommers, 2000; Kleinfeld, 1999).
La propia Gilligan admite ahora que que-
dan «asuntos pendientes» en el estudio
del desarrollo de chicos y chicas. Está
estudiando si falta algo en la literatura
psicológica sobre el desarrollo de los chi-
cos (Gilligan, 2000).
De nuevo, implícita en el debate chi-
co-chica está la creencia de que los chi-
cos y chicas interactúan en el entorno de
la enseñanza de diferentes formas. Por
supuesto, la inevitable y bastante con-
trovertida pregunta es «¿Por qué?». Hay
quienes han sugerido que existen dife-
rencias biológicas significativas entre los
sexos, que simplemente los chicos y chi-
cas son diferentes, lo que explica, al me-
nos en parte, su diferente rendimiento
académico. Por ejemplo, algunos sostie-
nen que los chicos tienen una mayor ca-
pacidad cognitiva espacial innata, lo que
les facilita el rendimiento en matemáti-
cas. En otras palabras, pueden visualizar
objetos de dos y tres dimensiones en el
espacio y darles vueltas en su mente, lo
que supone una ventaja por ejemplo a la
hora de resolver problemas de geometría
(Benbow y Stanley, 1980; Gurian, 2001).
Otros adoptan la postura de que aunque
hay diferencias visibles entre los sexos,
estas son pequeñas en comparación con
las diferencias dentro de cada sexo
(Maccoby, 1999). Algunos afirman que
aun aceptando ciertas diferencias bioló-
gicas entre los dos sexos estas diferen-
cias pueden cambiarse a través de la
educación y el entrenamiento (Deek,
2001). En la pasada década, esta discu-
sión llegó a los medios de comunicación
donde la cuestión de las diferencias hor-
monales y los efectos respectivos de los
estrógenos y la testosterona en el apren-
dizaje y el comportamiento se han con-
vertido en objeto de animada discusión
(McLougin, 1988; Shapiro, 1990; Gorman,
1992; Sullivan, 2000). La investigación
sobre el cerebro ha dado legitimidad cien-
tífica a la creencia de que la estructura
del cerebro masculino y femenino difiere
ligeramente desde el nacimiento, sin per-
juicio de responder a las influencias pos-
teriores de su entorno.
Hasta hace pocos años, las feministas
y algunos otros se oponían al estudio de
las diferencias entre los sexos ya que
creían que la cuestión misma no era cien-
tífica, que estaba motivada políticamen-
te y que era a la larga perjudicial para la
igualdad social de las mujeres. Esa pos-
tura está empezando a cambiar a medi-
da que las técnicas estadísticas y la
tecnología hacen más fiables las conclu-
siones de la investigación. Parece que
año LXV, n.º 238, septiembre-diciembre 2007, 433-446
ahora hay algo de consenso en que las
personas se forman a través de la natu-
raleza y la educación. La relativa influen-
cia de cada factor es una cuestión de la
interacción de la genética con el abanico
de todas las experiencias que se tienen a revista española de pedagogía
lo largo de la vida (Deek, 2001).
¿Cómo explica esto las diferencias de
género en el rendimiento y la participa-
ción académica? Las alumnas todavía no
han alcanzado el mismo nivel de rendi-
miento que los chicos en matemáticas y
ciencias, especialmente en pruebas tipo
test y en los niveles más avanzados. Lo
mismo puede decirse ahora de la infor-
mática. Los datos evidencian que los hom-
bres superan a las mujeres tanto en las
441
 Rosemary SALOMONE
pruebas orales como en las de matemáti-
cas de las pruebas de acceso a la univer-
sidad así como en los exámenes especí-
ficos para entrar en las carreras de me-
dicina y derecho. Y al final, es mucho
menos probable que las mujeres elijan
las matemáticas, las ciencias (excepto la
biología) o la tecnología como una opción
profesional (Salomone, 1999). Esta es la
realidad a pesar del hecho de que las chi-
cas suelen aventajar a los chicos en los
cursos desde la escuela primaria hasta
la enseñanza superior. La explicación es
en parte que más chicas se presentan a
los exámenes de alto riesgo, incluidas las
que tienen una capacidad o rendimiento
más bajos. Pero la tendencia es que los
chicos predominen en los niveles más al-
tos y bajos de estos exámenes; hay más
chicos entre los intelectualmente dotados
excepcionalmente y entre los que tienen
problemas de aprendizaje.
Pero al mismo tiempo, el hecho de que
año LXV, n.º 238, septiembre-diciembre 2007, 433-446
la mayor atención por parte de los cen-
tros educativos y el cambio de actitudes
en la sociedad haya reducido la diferen-
cia que favorecía a los chicos en matemá-
ticas y ciencias, indica que el rendimiento
revista española de pedagogía
en estas áreas puede cambiar y que no
es algo biológico. Y el hecho de que pocas
diferencias en el rendimiento motivadas
por el género se hagan evidentes hasta
la preadolescencia sugiere que la sociali-
zación en el colegio, en el hogar y en la
sociedad en general puede contribuir en
parte a estas diferencias. Los ordenado-
res, por ejemplo, se consideran normal-
mente como una cosa de chicos y estos
tienen muchas más oportunidades de de-
sarrollar una familiaridad y comodidad
con ellos simplemente a través del juego
442
a una edad temprana. En todo el mundo
hay un mercado abundante de juegos de
ordenador y salas de videojuegos que es-
tán pensadas para atraer a los chicos.
Por eso, en el momento en el que em-
piezan la etapa media de la enseñanza
secundaria, las chicas muestran menos
interés por los ordenadores que los
chicos.
También hay pruebas de que al me-
nos parte de la diferencia en el rendi-
miento de las matemáticas se debe a la
mayor capacidad de recuperación de da-
tos matemáticos de los chicos. En la uni-
versidad, los chicos tienen una ligera
ventaja con respecto a las chicas por la
velocidad en que contestan correctamen-
te problemas computacionales básicos y
esta diferencia de décimas de segundo en
el cálculo puede liberar la capacidad men-
tal para otro tipo de problemas matemá-
ticos, especialmente en pruebas crono-
metradas. Sin embargo, los investigado-
res han descubierto que esta capacidad
no es genética y que puede mejorarse
significativamente con la práctica (Royer
et al., 1999; Royer et al., 2002). Al mis-
mo tiempo, aunque los chicos desarrollan
la capacidad verbal más despacio que las
chicas, parece que se ponen al día en la
secundaria a juzgar por sus resultados
en las pruebas estandarizadas. Parte de
esta puesta al día se debe sin duda a la
maduración y parte a la gran importan-
cia que se le da a la capacidad verbal y a
la lectura en los primeros cursos. Algu-
nas de las diferencias entre los sexos que
observamos que persisten en el rendi-
miento escolar pueden ser motivadas por
los problemas académicos y sociales más
graves que caracterizan a los chicos po-
 Igualdad y diferencia. La cuestión de la equidad de género…
bres y desfavorecidos cuyas experiencias
en una subcultura actúan en contra del
rendimiento académico (Steele, 1992;
Osborne, 1997). De esto podemos concluir
que la programación de la enseñanza pue-
de mediar eficazmente entre las más que
probables diferencias biológicas y las fuer-
zas del condicionamiento sociológico.
3. Una respuesta ponderada al
rompecabezas
Intentar separar la magnitud de las
posibles diferencias entre los sexos y su
origen resulta ser una tarea desalenta-
dora. Pero en vez de centrarse únicamen-
te en el rendimiento o en los resultados
de los tests de aptitud, un enfoque más
prometedor para los educadores es exa-
minar las diferencias entre los sexos a
medida que se desarrollen, sin olvidar que
hay diferencias dentro de cada grupo.
Surge entonces la cuestión de cómo sal-
var la diferencia en el rendimiento de
ambos sexos en el programa de estudios
y en las aptitudes. Y aquí es donde en-
tran en juego las políticas educativas y
la práctica educativa.
¿Qué nos dice esto acerca de la ense-
ñanza diferenciada? ¿Es la separación en
algún momento de su vida escolar la so-
lución definitiva a las diferencias en el
rendimiento académico y en la elección
de profesión? No, pero podría ser uno de
los mecanismos para darles a algunos chi-
cos y chicas igualdad de oportunidades
en el sentido de una educación «adecua-
da». Si los jóvenes tienen mayores nive-
les de energía y no pueden mantener la
atención durante mucho tiempo y enci-
ma desarrollan su capacidad verbal a un
ritmo más lento, no es razonable esperar
que progresen en la escuela primaria con
la misma velocidad que las niñas. Tam-
poco es pedagógicamente aceptable retar-
dar el aprendizaje de las alumnas mien-
tras se espera a que los niños se pongan
al día. Al mismo tiempo, las niñas pare-
cen quedarse atrás en el desarrollo de
sus aptitudes para las matemáticas y la
informática tal y como indican las prue-
bas de rendimiento en las que ha habido
una persistente diferencia en el trans-
curso de los años a pesar de sus resulta-
dos en la escuela.
Si estas diferencias son el resultado
de la biología, o una ansiedad causada
por fuerzas sociológicas, o porque las chi-
cas son más lentas en los cálculos a dos
niveles todavía no se sabe con certeza.
Sin embargo, la experiencia muestra que
cuando se les pide que elijan, muchas chi-
cas preferirían clases de matemáticas sólo
año LXV, n.º 238, septiembre-diciembre 2007, 433-446
para ellas durante la última etapa de la
primaria y a lo largo de la secundaria
(American Association of University
Women, 1992). Aunque parece no haber
conexión entre la mejora en la actitud
revista española de pedagogía
hacia las matemáticas y el mayor rendi-
miento a corto plazo, no deberíamos des-
cartar la posibilidad de que tuviese
efectos a largo plazo en la elección de la
profesión. Hay que profundizar más en
la investigación de esta cuestión concre-
ta así como también en la más amplia
cuestión de la educación diferenciada
frente a la no diferenciada. Pero la in-
vestigación sólo puede continuar si hay
una cantidad considerable de programas
de enseñanza diferenciada de los que sa-
car conclusiones comparativas.
443
 Rosemary SALOMONE
Hasta entonces, existe un peligro real
de que las persistentes cuestiones del de-
sarrollo que rodean a la homogeneidad y
la diferencia y al bagaje político e ideoló-
gico que pesa sobre esa distinción, pue-
dan frenar a los educadores a la hora de
probar enfoques alternativos que satisfa-
gan los visibles diferentes métodos de
aprendizaje y patrones de desarrollo de
al menos algunos chicos y chicas. Con
esto no quiero decir que todos los chicos
y chicas sean esencialmente iguales sin
ninguna diferencia dentro de su grupo,
ni tampoco que todos se beneficiarían con
la enseñanza diferenciada. Simplemente
pienso que algunos saldrían beneficiados
con los programas de educación diferen-
ciada, ya fuese en centros específicos o
en clases diferenciadas dentro de una es-
cuela mixta. Y para esos estudiantes, la
enseñanza diferenciada debería ofrecer-
se como una opción válida y no limitada
a las familias privilegiadas que pueden
año LXV, n.º 238, septiembre-diciembre 2007, 433-446
permitirse acudir a centros no sosteni-
dos con fondos públicos.
Dirección de la autora: Rosemary Salomone, St. John’s
University, School of Law, 8000 Utopia Parkway, Ja-
maica, New York, 11439, Estados Unidos.
revista española de pedagogía
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Resumen:
Igualdad y diferencia. La cuestión
de la equidad de género en la
educación
Desde la pasada década, el tema de la
enseñanza diferenciada por sexos se con-
virtió en objeto de un acalorado debate
en los Estados Unidos entre políticos y
académicos que en este asunto no siguen
las líneas convencionales de sus posicio-
nes conservadoras o liberales, como allí
se suelen denominar. Unos se oponen a
la enseñanza diferenciada buscando la
igualdad «formal» o tratamiento igual y
arguyen que los programas sólo para ni-
ños o niñas violan el principio de que a
año LXV, n.º 238, septiembre-diciembre 2007, 433-446
las personas en una situación similar se
las debería tratar de manera similar. Sus
oponentes afirman que lo importante no
es la igualdad «formal» sino la «sustan-
cial». Buscan igualar los resultados do-
centes que han resultado ser de menor revista española de pedagogía
relevancia para las chicas y los estu-
diantes pertenecientes a las minorías
raciales.
Intentar separar la magnitud de las
posibles diferencias entre los sexos y su
origen resulta ser una tarea desalenta-
dora. Pero en vez de centrarse únicamen-
te en el rendimiento o en los resultados
de los tests de aptitud, un enfoque más
prometedor para los educadores es exa-
minar las diferencias entre los sexos a
445
 Rosemary SALOMONE

medida que se desarrollen, sin olvidar que
hay diferencias dentro de cada grupo.
Surge entonces la cuestión de cómo sal-
var la diferencia en el rendimiento de
ambos sexos en el programa de estudios
y en las aptitudes. Y aquí es donde en-
tran en juego las políticas educativas y
la práctica educativa.
and the implicit questions regarding
gender equity and single-sex programs.
Is it the gender separation itself that
makes single-sex schooling more
appropriate than coeducation at least for
some students? The article studies the
conflicting arguments, with some of its
implications for policy and practice.

Descriptores: Desarrollo de mujeres y Key Words: Development of women and

de varones, escuela diferenciada por sexo. men, coeducation, single-sex schools.

Summary:
Sameness and Difference. The
Dilemma of Gender Equity in
Education
Over the past decade, the topic of sin-
gle-sex schooling has become the subject
of heated debate in the United State
among policymakers and scholars across
the political spectrum, defying
conventional political labels. Proponents
point to a real educational equity for girls
año LXV, n.º 238, septiembre-diciembre 2007, 433-446

improving overall academic achievement

or contends that coeducation fails to
adequately recognize the range of
learning styles and emotional needs both
for girls and boys, firstly for minorities.
revista española de pedagogía

Opponents contend that separation does

not breed the mutual respect and
understanding that place women on an
equal footing with men.

As a matter of fact, there is a growing

recognition that schools are not the
bastions of male privileges that the
gender equity project assumed. The
literature is telling us that boys are not
faring as well as believed. Churning
through these disparate developments is
the dilemma of sameness and difference
446