lo
EDUCACION BASICA Y RETARDO
SOCIOCULTURAL *
Dr. Luis Bravo Valdivieso
Psicólogo.
Director Programa de Educación Especial U. C.
Cuando observamos el contexto educacio-
nal latinoamericano podemos advertir la presen-
cia de dos clases de educación. Una educación
de primera clase que podríamos describir como
aquella educación recibida por niños en cuyos
hogares hay un cierto grado de preocupación cul-
tural, y en el cual sus capacidades intelectuales
son adecuadamente estimuladas: escuchan y
aprenden un :lenguaje complejo, con un vocabulario
rico, con el uso de adverbios, conjunciones, etc.,
que permiten establecer una sintaxis adecuada.
Tienen a su disposición libros o revistas que los
motivan para aprender y estudiar y estimulan los
procesos cognitivos superiores. Esta educación se
continúa luego en jardines infantiles bien dotados,
calefaccionados, con -personal especializado, para
en seguida, prolongarse en escuelas o colegios,
que además de tener un profesorado mejor ren-
tado, poseen campos deportivos, bibliotecas, la-
boratorios, academias de estudio extracurricula-
res, cursos intensivos de idiomas extranjeros o
grupos diferenciales con psicólogos y especialis-
tas. Como resultado de este contexto educativo,
encontramos que un alto porcentaje del ingreso a
la educación superior proviene de niños que per-
tenecen a sectores socioculturales de mayor ni-
vel, y han estudiado en determinadas escuelas y
liceos, lo cual permite al beneficiario de esta edu-
cación recibida darle los mismos beneficios a sus
hijos, continuando así este nivel educacional para
la generación siguiente.
Educación de segunda clase es la que reci-
ben aquellos niños en cuyos hogares no hay una
preocupación cultural mínima, o en las cuales las
preocupaciones por la supervivencia económica a
causa de cesantía o del infraempleo, por la salud,
alimentación, vivienda, son tan intensas, que las
motivaciones culturales de los padres desaparecen
en la marea alta de los problemas cotidianos. La
educación que reciben dichos niños, en general,
carece de la estimulación cultural y afectiva ade-
(* Este articulo forma parte de una conferencia dictada en
el Salón Municipal de Concepción, con motivo del Sim-
posium "Importancia de los dos primeros años de ense-
ñanza básica para la vida escolar".
REVISTA DE TRABAJO SOCL.
cuada, y va acompañada, en no pocas ocasiones,
de sobreestimulación en otras áreas, como ser ex
cesiva estimulación auditiva de ruidos, gritos y
radios encendidas a todo volumen. Tampoco esta
educación proporciona un adecuado modelo de
lenguaje, ni ofrece a los niños libros o revistas
para motivar el desarrollo de sus funciones cogni.
tivas y lingüísticas superiores. Esta educación ge
neralmente no se continúa en jardines infantiles
adecuados, sino en escuelas básicas donde ni
siempre hay recursos suficientes para tener biblio
tecas, material didáctico, laboratorios, o no tienen
personal docente suficiente. Para muchos niños su
educación formal termina aquí, pues pocos de i
ellos llegan a la enseñanza media, y son raros las
que alcanzan los umbrales de una educación uni
versitaria o técnica de mayor nivel.
De acuerdo con datos publicados por la,
Superintendencia de Educación (St. N9 368/08/7811
el 43,8% de los niños que ingresan al primer ano
básico culminan octavo año, y sólo un 2 1, 1% ter.r
mina el ciclo medio. Menos de la mitad de estos
últimos ingresan a la educación superior (univer.'
sitaria o técnica de alto nivel). Por otra parte, i
investigaciones de Schiefelbein y colaboradores
(1978), y nuestras (Bravo, 1979) muestran que los
alumnos sobrevivientes en el sistema escolar per
tenecen a los grupos económicos más desarrolla
dos de la sociedad, y son rarísimos los hijos de
obreros y campesinos que tienen acceso a la edu
cación superior.
Esta situación es la que se ha denominadji.
"selectividad del sistema escolar", la cual consis.'
te principalmente, en que el paso por la escuel8
favorece la disociación social, facilitando el éxit0
de quienes ¡provienen de sectores culturales y 81
cioeconómicos más desarrollados y no favre
ciendo a quienes provienen de sectores más atrl
sados.
1. Un sistema escolar selectivo
Esta selectividad social del sistema esc0al
parece residir en el hecho que la escuela no esU
preparada para compensar el atraso o la inmadi
 ARTtCULOS
rez que presentan muchos niños de niveles socio-
culturales deprimidos, en funciones cognitivas y
psicolingüísticas indispensables para el aprendiza-
jeescolar posterior. Tampoco tendría la flexibili-
dad y adaptabilidad suficientes en la elaboración y
aplicación de los programas y en la selección de
los textos, para satisfacer las diferencias psicoso-
ciales que hay en las distintas subculturas a que
pertenecen nuestros escolares. Los niños prove-
nientes de sectores urbanos presentan caracterís-
ticas psicológicas y niveles de maduración cog-
nitiva, lingüística y psicomotoras diferentes que
los niños de origen rural, pescador o minero.
Por otra parte, el currículum escolar se ha
diseñado según un modelo de "normalidad" en el
desarrollo, que parece ser más bien un postulado
teórico que resultante de un análisis empírico de
la realidad psicológica y social de los alumnos.
Como lo hemos expresado con anterioridad:
"Este modelo de 'normalidad' ha dado la pauta
para determinar los contenidos escolares y las se-
cuencias de la enseñanza y del aprendizaje. Así, por
ejemplo, para iniciar en -primero básico la ense-
ñan de la lectura, se parte del supuesto que el ni-
ño que ingresa a primer año le interesa aprender
a leer; que sabe qué es leer, por haberlo visto en
su ambiente; que está maduro psiconeurológica-
mente para la percepción y comprensión de la
lectura; que tiene un lenguaje sintonizado en el
del profesor que le permitirá comprender todo lo
que éste hable en clases; que tendrá un desarrollo
mínimo de la percepción y memoria auditiva pa-
ra recordar lo que el maestro habló, etc. Todos
estos supuestos de normalidad se dan en la mayo-
ría de los niños de clase media, cuyos ,padres leen
o los han estimulado para aprender, y hablan un
lenguaje equivalente al de los profesores".
"Pero estos mismos supuestos no se dan
en niños que -provienen de §ectores cultural y eco-
nómicamente deprimidos, cuyos padres no leen y
no tienen interés en aprender, cuyo lenguaje im-
plica un código verbal diferente del que emplea
elmaestro, cuya maduración psiconeurológica ge-
neralmente viene atrasada por problemas de sub-
nutrición, o deprivación afectiva y cultural, e
Incluso cuyo ambiente geográfico -mar, monta-
ña, minas, campos- es totalmente diferente del
mundo y del lenguaje del profesor".
"Para estos niños ¡la escuela es una reali-
dad Cultural diferente a su mundo original, y el in-
greso a primero básico muchas veces constituye
una trasculturización difícil de asimilar, y que re-
quiere etapas previas de adaptación cognitiva,
lingüística, sociocultural y afectiva".
"El sistema educacional ha constituido des-
de hace muchos años la gran 'olla común' donde
11
11
se alimentan intelectualmente todos -o casi to-
dos- los niños de Chile, con objeto de que
tengan una educación igual o equivalente. La uni-
formidad de programas de estudio y de currículum
para todas las escuelas, determinados e impuestos
desde las oficinas del Ministerio de Educación,
ha tenido -entre otras- como finalidad, el dar
a todos los niños chilenos la misma base cultural
y educación, que facilite una mejor nivelación so-
cial. Se suponía que esta igualdad en los progra-
mas, textos, metodologías, horarios, reglamentos,
evaluaciones y promociones disminuiría las des-
igualdades socioculturales, estableciendo un pun-
to de partida común y equivalente con igual edad
de oportunidades para todos los niños de Chile"
(Revista Mensaje, agosto, 1978).
Sin embargo, esta intención, muy legítima
desde el punto de vista social, desconoció un
elemento fundamental para la educación: la rea-
lidad psicológica y cultural de los niños y sus
profundas diferencias individuales. Si a ello se
agregan las diferencias geográficas y económicas
propias de Chile, podemos comprender por qué la
educación no ha tenido los mismos resultados pa-
ra todos los niños.
2. El rol de la Escuela Básica
La situación descrita nos muestra que la Es-
cuela Básica no es plenamente responsable de
esta situación. Ella constituye solamente un esla-
bón dentro de la cadena educacional. Pero es un
eslabón a veces demasiado frágil, que se corta
con frecuencia, no dando al niño otras alternativas
educacionales.
El maestro de primero o segundo años bá-
sicos no está siempre preparado para enfrentar
adecuadamente las diferencias ,pslcosociales de
los niños ni cuenta con metodologías diferencia-
das -ni con libertad para crearlas- que le per-
mitan solucionar este problema.
Estas diferencias pslcosociales se reflejan
en diferencias en la receptividad individual de los
niños, y van acompañadas de distintos grados de
interés y de motivación por aprender, Jos cuales
provienen en gran medida de las experiencias edu-
cativas previas a su ingreso a ¡la escuela, además
de sus propias capacidades innatas. Las diferen-
cias individuales de llegada constituyen elementos
claves que deben ser tomados en cuenta cuando
se planifica y cuando se desarrolla la acción edu-
cacional para los primeros años básicos.
Tradicionalmente los planes y programas de
este ciclo han contemplado lo que el niño debe
aprender en ese período o lo que debería saber
cuando lo haya dejado. Estos contenidos educa-
12
cionales están expresados en objetivos operacio-
nales y fundamentados en principios filosóficos o
ideológicos determinados por las autoridades edu-
cacionales. Sin embargo, ellos no contemplan có-
mo el maestro debe conocer las características
psicológicas cognitívas, lingüísticas y socioemo-
cionales de los niños que ingresan a la escuela,
las cuales deben dar la pauta para -la aplicación
concreta de los objetivos programáticos, y para
determinar el ritmo de desarrollo y el tiempo que
debe tomar el cumplimiento de cada etapa del pro-
grama escolar.
Una de las causas de este fenómeno pare-
ce residir en que nuestro modelo educacional se
ha centrado mucho en el "debería ser" (principios.
valores, objetivos educacionales), sin tomar debi-
damente en cuenta el "cómo es". Es decir, cuál
es la realidad psicológica y cultural diferente de
los niños a quienes se pretende enseñarles cómo
"deberían ser". Este insuficiente conocimiento de
cómo son los niños que ingresan al sistema básico
ha determinado en parte el fracaso del sistema
educacional para favorecer a aquellos niños que
provienen de sectores más deprimidos y que reci.
ben desde muy pequeños una educación de segun-
da categoría. Sin un conocimiento adecuado de las
características psicológicas individuales y psico-
sociales de los niños, provenientes de diferentes
lugares o ambientes socioculturales, es difícil que
el sistema educacional pueda establecer una ade-
cuada relación entre ambos términos del proceso
educativo: los niños y los objetivos educacionales
-el "cómo son" y el "cómo deberían ser"-, lo
cual ciertamentamente contribuye en gran medi-
da a la selectividad del sistema. Esta situación con-
fluye en que los niños que provienen de ambientes
más semejantes a los del maestro o a los de la
escuela, aparecen más favorecidos que los prove-
nientes de sectores socialmente más lejanos.
Quisiera profundizar algo estas afirmacio-
nes. Cuando un niño ingresa a primer año básico
un Sistema Escolar rígido presume varias cosas
que no siempre son ciertas:
-que es inteligente para aprender
-- que está maduro para aprender
-qVe tiene interés en aprender
y en base a estas presunciones se exige que
aprendan a leer y escribir y las cuatro operaciones
en un determinado período.
Veamos el primer punto. Supongamos que
todos los niños que ingresan a nuestras escuelas
básicas a primer año son inteligentes. Pero, ¿de
qué inteligencia hablamos?
REVISTA DE TRABAJO SOCM,
3. Inteligencia y diferencias
socioculturales
La inteligencia constituye tal vez el prin. 1
cipal instrumento de adaptación de la especie hu
mana y señala una de las etapas superiores de su
evolución.
La adaptación constituye una respuesta del
hombre a las exigencias del ambiente -material,
social o cultural-, para sobrevivir, desarrollarse,
o crear mejores condiciones de vida. Los instru.
mentos de adaptación que el hombre emplea de-
penden en gran medida de las necesidades deriva.
das de determinados ambientes. En el caso de la
inteligencia, sus habilidades varían según enfren.
te las necesidades primarias de supervivencia en
la naturaleza, o las necesidades más sofisticadas
derivadas de las exigencias que presentan las cul-
turas más desarrolladas. Así, por ejemplo, en las
culturas más primitivas la inteligencia es reque
rida para manifestarse principalmente en habilida-
des prácticas, psicomotoras manuales, que permi-
tan una buena adaptación al trabajo agrícola o ar.
tesanal. En las culturas de mayor desarrollo esc-
lar y humanista, se requiere, principalmente, de
habilidades verbales, que permitan una mejor co-
municación de ideas y un mejor aprovechamiento
de la enseñanza escolar. Finalmente, en el mundo
tecnológico más desarrollado, de nuestro siglo XX,
se requiere el uso cada vez más frecuente de ha.
bilidades para comprender y manejar símbolos
matemáticos y el lenguaje simbólico de los códi-
gos y computadoras. La evolución técnica y cul-
tural ha exigido al hombre diferentes tipos de
adaptación inteligente al medio, según sean las ca.
racterísticas de su cultura y la etapa del desarr-
llo en que se encuentra.
Ciertamente que la inteligencia, como pro-
ceso psicobiológico de origen genético que se
transmite de padre a hijo, presenta características
comunes a la especie, pero estas características
comunes se encuentran determinadas en sus ex-
presiones de rendimiento por las exigencias de
cada subcultura.
Ahora bien, una de las características de
nuestra sociedad contemporánea son los acentua-
dos desniveles en el desarrollo cultural, tecnológi-
co, científico y económico, lo cual también se rC-
fleja en los resultados de los tests tradicionales
de inteligencia y en el rendimiento escolar. i
Este desnivel ha motivado a algunos autores
a preguntarse si los niños pertenecientes a es-
• ) Citaremos en esta parte algunos párrafos de nuestro libro
"Educaci6n, Niñez y Pobreza", Edic. Nueva Universidad.
1977.
ARTICULOS
tas subculturas presentan un retardo en su desa-
rrollo mental, o tienen más bien un desarrollo men-
tal cualitativamente diferente, debido a que han
-recido enfrentando problemas ambientales de otra
índole, expresándose en un lenguaje diferente del
que encontrarán en el ambiente escolar. Este de-
sarrollo mental diferente implicaría un menor nivel
de adaptación a las exigencias escolares y cultu-
rales de los grupos culturalmente desarrollados,
pero también un mejor nivel de adaptación a las
exigencias de las subculturales a la cual perte-
necen.
Una de las características psicológicas cul-
turales de estos niños, y que explicaría estas di-
ferencias escolares, parece consistir en un ritmo
intelectual más lento para estudiar. Han sido edu-
cados en su hogar con una menor estimulación
verbal y cognitiva que los niños criados dentro de
grupos culturales más desarrollados. Este ritmo
diferente de desarrollo intelectual acompañado de
mayores intereses y actividades que requieren lar-
gapermanencia al aire libre, lleva consigo una ma-
duración más lenta de las funciones verbales y
cognitivas que se requieren para el aprendizaje es-
colar tradicional, especialmente de la lecto-escri-
tura.
Los estímulos culturales y los desafíos am-
bientales y la educación familiar en la primera In-
fancia contribuyen a desarrollar de manera diferen-
te las capacidades cognitivas del niño, lo cual in-
duce a Birch a expresar lo que es inteligente para
ungrupo cultural, puede no serio en otra. (Bortner
yBirch, 1970).
Un ejemplo de ello es la sobrevaloración
delas funciones verbales en el rendimiento esco-
lar. Para tener éxito en la escuela tradicional se
requiere que el niño perciba y entienda las ins-
trucciones verbales del maestro, y luego demues-
tre su aprendizaje mediante respuestas verbales
(orales y escritas) a los test o interrogaciones del
maestro. Es decir, que hable el mismo lenguaje
que su profesor. El empleo de los libros exige
unalto componente verbal, tanto en la percepción
dela palabra leída, como en la comprensión del
significado. Este proceso requiere un manejo in-
tenso del vocabulario y de la fluidez verbal, junto
con la comprensión y el razonamiento, y se explica
así por que los tests con alta saturación verbal
Presentan una correlación moderada o alta con
elrendimiento escolar.
En la vida laboral, en cambio, se pide a la
Persona que manifieste su competencia en la eje-
cución de una tarea. No se le pide que explique
¡0que va a hacer, sino que lo haga. No se le pide
que exprese verbalmente cómo o por qué funcio-
nauna máquina, sino que la haga funcionar. En
13
este caso el mediador verbal es obviado y el su-
jeto pasa directamente de la comprensión de una
tarea a su ejecución. El mayor o menor manejo
verbal viene a constituir un elemento secundario
de su rendimiento. Este fenómeno explica por qué
muchos niños que fueron considerados retardados
mentales en las escuelas, ya no lo son cuando
entran a trabajar y lo equivocada que es, muchas
veces, la "solución" de las Escuelas Especiales
para niños que se atrasan en aprender, porque su
código verbal es diferente, o su motivación esco-
lar inexistente.
La valoración escolar de las habilidades
verbales desfavorece a los niños provenientes de
sectores donde la comunicación verbal no tiene
tanta preponderancia, y favorece el diagnóstico
erróneo de Retardo Mental.
Las investigaciones de Vernon (1972) han
contribuido de manera importante a indicarnos
que en diferentes culturas, las manifestaciones
de la inteligencia se desarrollan de manera dis-
tinta. Expresa que "todas las personas que han
sido educadas en una cultura más bien homogé-
nea pueden ser razonablemente comparadas, en
un conjunto de tareas que esa cultura valoriza y
desea incluir dentro de su concepto de inteligen-
cia", sin embargo, agrega, "los esquemas percep-
tivos y lingüísticos pueden diferir notoriamente
en otras culturas", expresando que "subculturas
tales como nuestra clase obrera o grupos rura-
les desarrollan una inteligencia más bien dife-
rente". Su Investigación en grupos subculturales
diferentes de habla inglesa lo lleva, a concluir que
"un test particular puede estar
midiendo cosas
esencialmente diferentes, en distintos contextos
culturales".
Este investigador confirma nuestro plantea-
miento de que los niños provenientes de áreas de
deprivación cultural o de extrema pobreza no pue-
den ser evaluados intelectualmente ni seguir el
mismo programa escolar que los niños pertene-
cientes a la cultura desarrollada de los niveles
medios, técnicos o profesionales.
Su desarrollo mental se ha estructurado
en situaciones muy diferentes, lo cual nos impi-
de hablar de "retardo mental" cuando existen no-
torias diferencias culturales con los patrones de
evaluación que empleamos para su diagnóstico.
El conocimiento de estas diferencias en el
desarrollo intelectual constituye un elemento esen-
cial para la estrategia educacional que debe en-
frentar la educación básica en sus dos primeros
años. No es posible pensar que todos los niños
chilenos que ingresan a la escuela lo hacen en
las mismas condiciones intelectuales y constitu-
yen grupos homogéneos, por lo tanto tampoco
14
es posible pensar en aplicarles los programas de
igual manera.
Veamos el segundo punto: el desarrollo in-
telectual general constituye una variable de la
maduración general del niño, lo cual nos coloca
en el segundo postulado. ¿Están maduros los ni-
ños para aprender cuando llegan a primer año?
4. La madurez escolar
Cuando hablamos de madurez para apren-
der en la escuela básica nos referimos princi-
palmente a la maduración cognitiva lingüística
básica para el aprendizaje de la lecto-escritura y
cálculo. Más adelante veremos con mayor detalle
cuáles son las características psicológicas de di-
cha maduración.
Veamos ahora los requisitos para que se
desarrolle adecuadamente.
De acuerdo con la teoría de Piaget, la ma-
durez del pensamiento ocurre a través de un pro-
ceso de desarrollo que no es ni pura maduración
biológica ni solo aprendizaje. Proviene más bien
de una reorganización de las estructuras psico-
lógicas resultantes de la interacción organismo-
medio (Kohlberg, Mayer, 1972). La maduración
cognitiva y lingüistica, al igual que la inteligencia
general -empleando estas palabras en el sentido
más amplio-, es producto de la interacción or-
ganismo-medio -producida a través de las expe-
riencias que el niño ha vivido en sus primeros
años.
Estas experiencias infantiles se traducen
en modos de conocer y enfrentar el mundo, que
generan estructuras cognitivas y sistemas de re-
laciones internas que permiten asimilar y proce-
sar la información del medio y responder a ella
de manera adecuada a la situación. Ellas no de-
penden solamente de un proceso de estimulación
en el cual el niño sea un elemento pasivo y re-
ceptor, como tampoco dependen de una madura-
ción biológica independiente de las experiencias
vividas. Así, el niño que nace y se desarrolla en
una población donde las principales experiencias
son sensorio-motoras y los desafíos que tiene que
enfrentar son más bien físicos que intelectuales,
desarrolla funciones psicológicas diferentes que
el niño de clase media que es estimulado por un
lenguaje más elaborado, libros, revistas, rompe-
cabezas, lápices, juguetes didácticos, etc.
En este último caso, las estructuras cogni-
tivas que desarrolla están más acordes con lo que
necesitará para el aprendizaje escolar.
Kohlberg define muy bien esta situación
expresando que "el desarrollo cognitivo es un
REVISTA DE TRABAJO SOCIAL
diálogo entre las estructuras cognitivas del niño
y las estructuras de su ambiente" (op. cit., p.
917).
Veamos, como ejemplo, los "requisitos
mentales" que se requieren para el aprendizaje
del cálculo, y de qué manera el ambiente puede
incidir para que se desarrollen.
De acuerdo con M. Chadwick (1979), "exis-
te toda una organización mental previa al cálcu-
lo que el niño debe lograr antes de enfrentar los
números. Esta organización mental debe permi-
tirle afirmar la invariación de la unidad y del nú-
mero. El número es una manifestación de una es-
tructura operatoria de conjunto que permite afir-
mar la conservación de las totalidades numéri-
cas independientemente de la disposición espe-
cial de sus elementos constitutivos". En conse-
cuencia, afirma, siguiendo a Piaget, no basta que
el niño sepa contar, para que aprenda a calcular,
o conozca el concepto de número.
Para ello requiere ciertas nociones previas:
nociones de conservación, que implica la perma-
nencia invariable de un elemento común, a pe-
sar de los cambios aparentes de su estructura
externa (entender que la misma cantidad de agua
se mantiene al verter el líquido de un vaso corto
y ancho a otro largo y angosto); nociones de cla-
ses, es decir, de descomposición del todo en
partes y la Integración de parte en el todo (2 es.
tá dos veces en 4; o agregando 2 a 2, se comple-
ta el todo en 4; el todo 4 es mayor que sus par-
tes 3 y 1). Noción de seriación: habilidad para
establecer series aumentativas o disminutivas que
permitan entender por qué 1000 es mayor que 100
y éste mayor que 10 o viceversa; (los números
implican series que deben comprenderse directa
e inversamente para poder aprender a sumar, mul-
tiplicar, o para restar, dividir; relaciones lógicas
que permite establecerla entre cantidades); re-
presentación especial de .las figuras geométricas,
lo que no es lo mismo que percepción espacial
de ellas; y, finalmente, comprensión del lengua-
je matemático o significado de los términos em.
pleados.
Este ejemplo nos muestra cómo el proceso
de aprender a sumar implica llevar todo un ca-
mino ya recorrido antes de enfrentar al niño con
los números. Es decir, toda una estructura cog-
nitiva básica y previa antes de enseñar a sumar.
El mismo fenómeno ocurre para el aprendi-
zaje de la lectura. El niño debe dominar una se-
rie de destrezas del lenguaje y de la integración
perceptiva-visual-auditiva-lingüística antes de en.
frentar la letra "a".
Cuando al niño en un hogar o en el jardín
infantil se le ha enseñado a establecer relaciones,
ARTICULOS
equivalencias, seriaciones, etc., mediante juegos,
rompecabezas, adivinanzas; o empleo de mate-
riales como plasticina, o arena, recorte de figu-
ras, que le permite establecer comparaciones es-
paciales, ciertamente que estas funciones se de-
sarrollan y maduran con mayor facilidad, que for-
man parte del intercambio normal del niño con
su medio.
Si esto no ocurre, el niño llega a la escuela
desposeído de estas funciones básicas previas
para el aprendizaje.
Frente a esta situación, a la educación bá-
sica le quedan dos caminos a seguir. El primero
de el-los -que ha sido seguido tradicionalmente-
consiste en seleccionar los niños capaces de
aprender, mediante la promoción de cursos y el
estímulo reforzante que constituye el éxito y la
buena nota. Ellos constituirán los seleccionados
por el sistema para seguir enseñanza media y
educación superior. Los otros, luego de repiten-
cias reiteradas de cursos, quedarán en el camino.
Para ellos la aventura educacional constituyó un
fracaso desmoralizador y desincentivante de cual-
quiera nueva experiencia en este terreno.
El segundo camino es tratar de compensar
las deficiencias, buscando estrategias curricula-
res adecuadas que !permitan salir "a la búsqueda
del tiempo perdido". Este segundo camino o es-
trategia compensatoria no es tan simple. Hay es.
tructuras mentales que requieren ciertas edades
para desarrollarse mejor, quedando luego lagu-
nas difíciles de recuperar. En todo caso, esta se-
gunda estrategia requiere que las escuelas bá-
sicas, en sus primeros años, previo a enfatizar
los contenidos programáticos, contribuyan a de-
sarrollar las estructuras mentales que permitirán
asimilar adecuadamente dichos contenidos, ade-
Educación prebásica Educación básica inicial
Desarrolla procesos básicos Entrega instrumentos (lecto-
intelectuales (estructuras cog- escritura-cálculo) (continúa
nitivas y lingüísticas). estimulando el desarrollo de
los procesos).
En el caso del niño que recibe una educa-
ción preescolar adecuada, se cumplen las eta-
pas previas y el niño accede a las etapas finales
sin graves dificultades.
En cambio en el caso de los niños que han
recibido una educación de segunda clase, cuando
ingresan a educación básica no han desarrolla-
1.
más de adaptarlos a la realidad sociocultural de
los niños.
Para analizar mejor este punto haremos
una relación con la educación parvularia. Sabemos
que los niños que reciben educación de segunda
clase raramente se benefician de una educación
preescolar adecuada, teniendo en el mejor de los
casos asistencia a guarderías infantiles o cen-
tros similares.
Una parte de los objetivos que busca la
educación ,parvularia son comunes a la educación
básica, aunque en diferente grado. Entre ellos se
encuentra la socialización del niño, la adquisición
de hábitos de trabajo, respeto, la participación
en actividades comunes, etc. Junto con estos ob-
jetivos, la educación parvularia se propone desa-
rrollar los procesos y funciones mentales del ni-
ño, muchos de ellos previos e indispensables pa-
ra el aprendizaje escolar. Así, por ejemplo, en el
caso del aprendizaje de las matemáticas, debe es-
timular en el niño el conocimiento de la cantidad,
la seriación, las clases, las relaciones lógicas, la
representación espacial, etc .... que serán indis-
pensables para entender lo que es el número.
En otros términos, la educación parvularla
desarrolla entre otros los procesos intelectuales,
cognitivos y lingüísticos requeridos para el apren-
dizaje básico. Si el niño ingresa a la escuela con
estos procesos desarrollados, podrá lograr el
aprendizaje instrumental que significa la lectura
y el cálculo, para luego, en una fase siguiente,
lograr el aprendizaje de contenidos que requieren
el manejo de la lecto-escritura y cálculo, como
son las ciencias sociales, ciencias naturales, etc.,
y de ahí seguir aprendiendo sin dificultades hasta
terminar el ciclo medio.
Para aclarar mejor nuestro pensamiento
podríamos expresar el siguiente esquema:
Educación básica posterior
Entrega contenidos (ciencias,
arte, técnicas), pero continúa
perfeccionando instrumentos.
Termina desarrollo de proce-
sos básicos (pensamiento for-
mal].
do suficientemente los procesos básicos, lo cual
les impide una adecuada asimilación de los ins-
trumentos de aprendizaje y, en consecuencia, pos-
teriormente de -los contenidos.
Esta situación lleva a la educación básica
en los primeros años a enfrentar un doble pro-
blema: cómo desarrollar las estructuras cogni-
 REVISTA DE TRABAJO SOCIAL

diálogo entre las estructuras cognitivas del niño

es posible pensar en aplicarles los programas de y las estructuras de su ambiente" (op. cit., p.
igual manera. 917).
Veamos el segundo punto: el desarrollo in-
Veamos, como ejemplo, los "requisitos
telectual general constituye una variable de la
mentales" que se requieren para el aprendizaje
maduración general del niño, lo cual nos coloca
del cálculo, y de qué manera el ambiente puede
en el segundo postulado. ¿Están maduros los ni- incidir para que se desarrollen.
ños para aprender cuando llegan a primer año?
De acuerdo con M. Chadwick (1979), "exis-
te toda una organización mental previa al cálcu-
lo que el niño debe lograr antes de enfrentar los
4. La madurez escolar
números. Esta organización mental debe permi-
tirle afirmar la invariación de la unidad y del nú-
Cuando hablamos de madurez para apren-
mero. El número es una manifestación de una es-
der en la escuela básica nos referimos princi-
tructura operatoria de conjunto que permite afir-
palmente a la maduración cognitiva lingüística mar la conservación de las totalidades numéri-
básica para el aprendizaje de la lecto-escritura y cas independientemente de la disposición espe-
cálculo. Más adelante veremos con mayor detalle cial de sus elementos constitutivos". En conse-
cuáles son las características psicológicas de di-
cuencia, afirma, siguiendo a Piaget, no basta que
cha maduración.
el niño sepa contar, para que aprenda a calcular,
Veamos ahora los requisitos para que se o conozca el concepto de número.
desarrolle adecuadamente.
Para ello requiere ciertas nociones previas:
De acuerdo con la teoría de Piaget, la ma- nociones de conservación, que implica la perma-
durez del pensamiento ocurre a través de un pro- nencia invariable de un elemento común, a pe-
ceso de desarrollo que no es ni pura maduración sar de :los cambios aparentes de su estructura
biológica ni solo aprendizaje. Proviene más bien externa (entender que la misma cantidad de agua
de una reorganización de las estructuras psico- se mantiene al verter el líquido de un vaso corto
lógicas resultantes de la interacción organismo-
y ancho a otro largo y angosto); nociones de cla-
medio (Kohlberg, Mayer, 1972). La maduración ses, es decir, de descomposición del todo en
cognitiva y lingüística, al igual que la inteligencia partes y la integración de parte en el todo (2 es-
general -empleando estas palabras en el sentido tá dos veces en 4; o agregando 2 a 2, se comple-
más amplio-, es producto de la interacción or- ta el todo en 4; el todo 4 es mayor que sus par-
ganismo-medio -producida a través de las expe- tes 3 y 1). Noción de seriación: habilidad para
riencias que el niño ha vivido en sus -primeros establecer series aumentativas o disminutivas que
años. permitan entender por qué 1000 es mayor que 100
Estas experiencias infantiles se traducen y éste mayor que 10 o viceversa; (los números
en modos de conocer y enfrentar el mundo, que implican series que deben comprenderse directa
generan estructuras cognitivas y sistemas de re- e inversamente para poder aprender a sumar, mul-
laciones internas que permiten asimilar y proce- tiplicar, o para restar, dividir; relaciones lógicas
sar la información del medio y responder a ella que permite establecerla entre cantidades); re.
de manera adecuada a la situación. Ellas no de- presentación especial de las figuras geométricas,
penden solamente de un proceso de estimulación lo que no es lo mismo que percepción espacial
en el cual el niño sea un elemento pasivo y re- de ellas; y, finalmente, comprensión del lengua.
ceptor, como tampoco dependen de una madura- je matemático o significado de los términos em-
ción biológica independiente de las experiencias pleados.
vividas. Así, el niño que nace y se desarrolla en Este ejemplo nos muestra cómo el proceso
una población donde las principales experiencias de aprender a sumar implica llevar todo un ca-
son sensorio-motoras y los desafíos que tiene que mino ya recorrido antes de enfrentar al niño con
enfrentar son más bien físicos que intelectuales, los números. Es decir, toda una estructura cog-
desarrolla funciones psicológicas diferentes que nitiva básica y previa antes de enseñar a sumar.
el niño de clase media que es estimulado por un El mismo fenómeno ocurre para el aprendi-
lenguaje más elaborado, libros, revistas, rompe- zaje de la lectura. El niño debe dominar una se.
cabezas, lápices, juguetes didácticos, etc. rie de destrezas del lenguaje y de la integración
En este último caso, las estructuras cogni- perceptiva-visual-auditiva-lingüística antes de en-
tivas que desarrolla están más acordes con lo que frentar la letra "a".
necesitará para el aprendizaje escolar. Cuando al niño en un hogar o en el jardín
Kohlberg define muy bien esta situación infantil se le ha enseñado a establecer relaciones,
expresando que "el desarrollo cognitivo es un
ARTICULOS
equivalencias, seriaciones, etc., mediante juegos,
rompecabezas, adivinanzas; o empleo de mate-
riales como plasticina, o arena, recorte de figu-
ras, que le permite establecer comparaciones es-
peciales, ciertamente que estas funciones se de-
sarrollan y maduran con mayor facilidad, que for-
man parte del intercambio normal del niño con
su medio.
Si esto no ocurre, el niño llega a la escuela
desposeído de estas funciones básicas previas
para el aprendizaje.
Frente a esta situación, a la educación bá-
sica le quedan dos caminos a seguir. El primero
de ellos -- que ha sido seguido tradicionalmente-
consiste en seleccionar los niños capaces de
aprender, mediante la promoción de cursos y el
estímulo reforzante que constituye el éxito y la
buena nota. Ellos constituirán los seleccionados
por el sistema para seguir enseñanza media y
educación superior. Los otros, luego de repiten-
cias reiteradas de cursos, quedarán en el camino.
Para ellos la aventura educacional constituyó un
fracaso desmoralizador y desincentivante de cual-
quiera nueva experiencia en este terreno.
El segundo camino es tratar de compensar
las deficiencias, buscando estrategias curricula-
res adecuadas que permitan salir "a la búsqueda
del tiempo perdido". Este segundo camino o es-
trategia compensatoria no es tan simple. Hay es.
tructuras mentales que requieren ciertas edades
para desarrollarse mejor, quedando luego lagu-
nas difíciles de recuperar. En todo caso, esta se-
gunda estrategia requiere que las escuelas bá-
sicas, en sus primeros años, previo a enfatizar
los contenidos programáticos, contribuyan a de-
sarrollar las estructuras mentales que permitirán
asimilar adecuadamente dichos contenidos, ade-
Educación prebásica Educación básica inicial
Desarrolla procesos básicos Entrega instrumentos (lecto-
intelectuales (estructuras cog- escritura-cálculo) (continúa
nitivas y lingüísticas). estimulando el desarrollo de
los procesos).
En el caso del niño que recibe una educa-
ción preescolar adecuada, se cumplen las eta-
pas previas y el niño accede a las etapas finales
sin graves dificultades.
En cambio en el caso de los niños que han
recibido una educación de segunda clase, cuando
ingresan a educación básica no han desarrolla-
15
más de adaptarlos a la realidad sociocultural de
los niños.
Para analizar mejor este punto haremos
una relación con la educación parvularia. Sabemos
que los niños que reciben educación de segunda
clase raramente se benefician de una educación
preescolar adecuada, teniendo en el mejor de los
casos asistencia a guarderías infantiles o cen-
tros similares.
Una parte de los objetivos que busca la
educación parvularia son comunes a la educación
básica, aunque en diferente grado. Entre ellos se
encuentra la socialización del niño, la adquisición
de hábitos de trabajo, respeto, la participación
en actividades comunes, etc. Junto con estos ob-
jetivos, la educación parvularia se propone desa-
rrollar los procesos y funciones mentales del ni-
ño, muchos de ellos previos e indispensables pa-
ra el aprendizaje escolar. Así, por ejemplo, en el
caso del aprendizaje de las matemáticas, debe es-
timular en el niño el conocimiento de la cantidad,
la seriación, las clases, las relaciones lógicas, la
representación espacial, etc .. ., que serán indis-
pensables para entender lo que es el número.
En otros términos, la educación parvularla
desarrolla entre otros los procesos intelectuales,
cognitivos y lingüísticos requeridos para el apren-
dizaje básico. Si el niño ingresa a la escuela con
estos procesos desarrollados, podrá lograr el
aprendizaje instrumental que significa ,la lectura
y el cálculo, para luego, en una fase siguiente,
lograr el aprendizaje de contenidos que requieren
el manejo de la lecto-escritura y cálculo, como
son las ciencias sociales, ciencias naturales, etc.,
y de ahí seguir aprendiendo sin dificultades hasta
terminar el ciclo medio.
Para aclarar mejor nuestro pensamiento
podríamos expresar el siguiente esquema:
Educación básica posterior
Entrega contenidos (ciencias,
arte, técnicas), pero continúa
perfeccionando instrumentos.
Termina desarrollo de proce-
sos básicos (pensamiento for-
mal).
do suficientemente los procesos básicos, lo cual
les impide una adecuada asimilación de los ins-
trumentos de aprendizaje y, en consecuencia, pos-
teriormente de los contenidos.
Esta situación lleva a la educación básica
en los primeros años a enfrentar un doble pro-
blema: cómo desarrollar las estructuras cogni-
16 REVISTA DE TRABAJO SOCIAL

tivas básicas y cómo entregar, al mismo tiempo, Esta estimulación del lenguaje no consiste
los instrumentos necesarios para el aprendizaje solamente en "enseñar el vocabulario" o condicio-
posterior. nar al niño para que escuche pasivamente lo que
el profesor. En ese caso bastaría que
Creemos que el desafío es muy grande, so- dice o narra
los niños escucharan mucha radio o TV para tener
bre todo si consideramos los recursos insuficien-
un lenguaje más desarrollado. La diferencia está
tes con que cuentan la mayoría de las escuelas
y a una preparación entre un lenguaje "pasivo", que el niño compren-
que reciben a dichos niños,
anticuada de muchos maestros de primeros de, pero no utiliza; del lenguaje activo, que el niño
algo
emplea esponitánea y activamente y que le sirve
años.
como un adecuado "vehículo de su pensamiento".
La estrategia a seguir debería tener varias
en Esta diferenciación se fundamenta en estudios
facetas. En primer lugar cambiar el énfasis
efectuados en niños con retardo lector, los que
la enseñanza de los instrumentos (lecto-escritura- indican que no es solamente el mayor o menor
cálculo) por un énfasis en el desarrollo de los
número de palabras conocidas por los niños lo
procesos (pensamiento-l enguaje-creatividad) duran-
que diferencia al buen lector del lector deficien-
te los dos primeros años básicos. En seguida, tra-
te, sino la asiduidad para emplear activamente un
tar de disminuir el número de alumnos por curso
lenguaje más elaborado en situaciones concretas
en primeros y segundos años, especializando a
de la vida. No se trata que los niños aprendan
los maestros de este subciclo escolar mediante
muchas palabras, sino que las utilicen espontá-
cursos intensivos, o colocando en ellos a profe-
neamente en contextos adecuados y con estructu-
sores de educación especial, que tienen la for- ras sintácticas correctas.
mación adecuada para estimular el desarrollo de
los procesos intelectuales básicos. Este dominio activo del lenguaje es un re-
quisito para que el proceso instrumental de la lec-
En tercer lugar, tratar de incorporar a la
tura sea asimilado y utilizado para aprender otros
labor educacional escolar la colaboración familiar
contenidos de la educación con un nivel adecua-
activa de la mayoría de los padres en la escuela,
desempeñarse co- do de comprensión. Si ello no ocurre, el aprendi-
algunos de los cuales podrían
zaje lector corre el riesgo de quedar limitado a
mo -auxiliares educacionales" análogos a las auxi-
un proceso de decodificación más o menos me-
liares que trabajan en los jardines infantiles.
cánico, sin una adecuada comprensión de sus con-
tenidos. No olvidemos que la lectura también cons-
tituye un vehículo para pensar, que utiliza el ver-
5. Desarrollo de los procesos lingüisticos y bo como materia fundamental, y la sintaxis como
cognitivos básicos una estructura dinámica que permite razonar, in-
ferir, comparar, deducir y llegar a conclusión. Si
Sobre este punto hemos desarrollado algu- el aprendizaje lector se desarrolla sin una base
nas ideas en nuestro libro sobre "Educación, Ni- lingüística, su utilidad puede quedar reducida a
ñez y Pobreza". Aquí solamente completaremos la de un viejo diccionario abandonado en un ana.
lo que expresamos allí. quel y que nadie abre. Una investigación de Poz.
Hemos visto que el desarrollo del lenguaje nar y col. (1974) mostró que los niños de ni-
bajos fueron capaces de
constituye un elemento fundamental para la veles socioeconómicos
comprender el lenguaje tan bien como los niños
comunicación profesor-alumno, y para la compren-
instrucciones del de niveles socioeconómicos altos. La diferencia
sión, por parte de éste, de las
entre ellos residió en que su comunicación de la
profesor. Por otra parte, diferentes investigaciones
información recibida era más deficiente. De acuer-
muestran que una de las principales diferencias
niños do con un análisis de sus respuestas, los niños de
psicosociales entre niños de nivel medio y
niveles socioeconómicos bajos presentaron un
de nivel bajo, la constituye el lenguaje. Estas dife-
lenguaje más egocéntrico -en términos piagetia-
rencias residen tanto en el contenido y empleo del
vocabulario, como en la habilidad para establecer nos- con dificultad para colocarse en el lugar
frases con sintaxis correcta y para retener adecua- del informante al recibir la información, y con di-
damente la información verbal. ficultad para colocarse en el plano del informado,
cuando eran ellos quienes tenían que transmitir
En consecuencia, esta estimulación educa-
el mensaje.
tiva de los procesos básicos debería hacer un fuer-
te énfasis, durante los primeros años, en el apren- Esta dificultad lingüistica parece estar muy
dizaje, comprensión y empleo del lenguaje oral, an- relacionada con un menor desarrollo de las es-
tructuras de pensamiento verbal. Sabemos que
tes de pasar a la enseñanza del lenguaje lecto-
escrito. el pensamiento tiene diversas etapas de desarro-
ARTICULOS
lo, en las cuales la verbalización juega un rol
importante. Las etapas sensorio-motoras no requie-
ren necesariamente lenguaje para expresarse, y
las etapas operacionales concretas, requieren un
lenguaje bastante simple y concreto. En cambio,
las etapas formales son las que necesitan el
lenguaje como facilitador de un pensamiento más
elaborado, en el cual la descentración y la rever-
sibilidad son esenciales. Este último es el lengua-
je que la escuela básica debe estimular. Podría-
mos decir que el lenguaje que posee el niño al
ingresar a la escuela deriva en gran parte de la
realidad que le ha correspondido pensar y, en con-
secuencia, queda reducido a límites sociocultu-
rales y afectivos que han marcado sus experien-
cias previas.
Bannatyne (1971) expresa que un proceso
esencial en el aprendizaje del lenguaje -y tam-
bién de la lectura- reside en comparar interna-
mente la información que se recibe con la expe-
riencia interna memorizada o retenida en forma
de signos verbales. En consecuencia, si la expe-
riencia interna -- cognitiva- del niño es pobre,
la comprensión del lenguaje será poco eficiente,
debido a que el niño no logra reconocer la infor-
mación como relevante para él. Si la experiencia
se ha reducido a procesos motores y sensoriales,
habrá una disparidad entre lo que el niño recibe
en la escuela y lenguaje previo, que dificulta
la asimilación de la primera.
Finalmente, las Investigaciones sobre apren-
dizaje de lectura y lenguaje indican que la rela-
ción entre ambos es muy estrecha.
En el reciente slmposium sobre "El Niño
con Trastornos de Aprendizaje" se hizo especial
énfasis en la relación entre lenguaje y aprendi-
zaje de la lectura. De acuerdo con Goodman, el
aprendizaje lector depende fundamentalmente del
buen manejo que tenga un niño de su lenguaje
receptivo y expresivo. La lectura constituye un
proceso psicolingüístico análogo al escuchar ac-
tivamente, elaborando mentalmente lo que se
escucha. Así, el aprendizaje de la lectura no cons-
tituye sólo un proceso visual -de reconocer le-
tras y palabras-, sino un proceso mental de
comprender los significantes verbales.
Según este investigador para lograr este
proceso no se trata que las escuelas básicas en-
señen lenguaje oral (vocabulario, pronunciación
correcta], sino que enseñen a obtener y elaborar
un significado a partir de las estructuras de
frases escuchadas para posteriormente hacerlo
con las frases escritas.
La lectura -como el escuchar activo- no
constituye solamente un proceso pasivo de reci-
bir percepciones visuales y asociarlas con signi-
ficados, sino que es un proceso intelectual activo
de elaborar significados a partir de lo leído, y
seleccionarlos con otros significados ya adquiri-
dos (Goodman, 1977). En consecuencia, se trata
tanto de provocar en el niño experiencias cog-
nitivas y lingüísticas a partir de la situación
escolar, y motivar la elaboración -verbal- de
dichas experiencias.
Una vez que los niños logran un desarrollo
adecuado de este proceso verbal, tendrán las ba-
ses -para Iniciar el aprendizaje instrumental de
la lectura, en la cual deberán aprender un nuevo
modo de lenguaje, sin interlocutor presente. En
él deberán obtener la comprensión del texto so-
lamente a partir de la estructura sintáctica de
las frases y del significado de -las palabras. Este
proceso, bastante más complejo y abstracto,
sólo puede realizarse con éxito si se ha logrado
un dominio del lenguaje oral.
Análogo a lo que sucede con el lenguaje,
debería efectuarse con los otros procesos cog-
nitivos básicos para el aprendizaje de los ins-
trumentos y de los contenidos educacionales, los
cuales es conveniente que estén desarrollados
antes de que el niño inicie el aprendizaje de los
programas tradicionales.
Esta acción curricular de la Escuela Básica
para el desarrollo de los procesos básicos debe-
ría ser diferenciada según el origen sociocultu-
ral y las diferencias psicológicas que presentan
los niños de cada sector o subcultura.
Igualmente debería Ir acompañada de pro-
gramas diferenciados y adaptados para las dife-
rentes características regionales y soclogeográ-
ficas de los alumnos chilenos.
6. Escuela y comunidad
La segunda estrategia escolar básica para
contribuir a superar el retardo psicolingüístico y
cognitivo con que Ingresan los niños a edu-
cación básica consistiría en integrar su labor
educativa con la comunidad sociofamiliar en la
cual vive el niño. Esta incorporación puede ser
doble: Incorporar a los miembros de la Comuni-
dad a la labor escolar e Integrar la escuela y sus
programas a la realidad sociocultural de los ni-
ños. Sobre este punto también hemos expresado
algunas ideas en el libro mencionado. Además,
está la experiencia de estimulación temprana
propiciada para niños de nivel preescolar por
Montenegro y colaboradores (1979).
Para lograr esta integración es indispensa-
ble que el sistema escolar rompa su aislamiento
olaustral y busque un sistema de incorporar a
18
algunos padres y madres voluntarios a labores
auxiliares escolares -mantención de ,bibliotecas,
jardín, actividades deportivas, trabajos adminis-
trativos, etc.- y a otros los prepare para una
labor de auxiliares de cursos, análogos a los
auxiliares en los jardines infantiles, que ayuden
en los primeros años básicos, o colaboren en la
enseñanza de niños con lentitud para aprender.
Para esto se requiere bastante valentía y deci-
sión por parte de los profesores, pues el recibir
personas ajenas al gremio es difícil al comienzo,
pero las experiencias efectuadas hasta ahora
parecen haber sido altamente favorables lográn-
dose un mejor rendimiento en los niños lentos
para aprender y mayor interés de los padres por
lo que hace la escuela.
Esta colaboración voluntaria de algunos
padres escogidos por la propia escuela tiene ade-
más la ventaja de incorporarlos a un ambiente
cultural más elevado, lo cual evita que en la casa
se destruya o dificulte lo que enseña la escuela.
Estos padres pasan -a su vez- a ser pro-
motores de la escuela en su barrio, facilitando
así un mejor desarrollo cultural de la comunidad,
y la incorporación de la escuela a su ambiente.
Además, pueden derivar muchas ventajas
secundarias para las escuelas, como ser encon-
trar padres que ayuden a reparar el local escolar,
o a preparar las diversas festividades escolares.
En otros términos, si queremos que las escuelas
básicas contribuyan positivamente a superar el
retardo psicosocial de los niños, deben dejar de
ser islas, donde desembarca cada mañana un con-
tingente de niños, para retirarse en la tarde, que-
dando nuevamente .la escuela aislada de todo
otro contacto vivo con su comunidad.
Pensamos que el diálogo constante padres-
maestros es una ayuda fundamental para lograr
estos objetivos, ya que estimula a los padres a
establecer relaciones verbales y afectivas más
intensas con sus hijos, preparándoles mejor para
su desarrollo escolar posterior.
La razón de este planteamiento reside en
investigaciones que muestran que la estimulación
del desarrollo del lenguaje debe formar parte de
un contexto educativo familiar permanente, y no
tomarse como la acción de un agente externo
estimulante que actúa sobre el niño de manera
independiente.
Esto indica que junto con una educación
para los niños, se hace necesaria una acción de
reeducación de los padres, por cuanto el proble-
ma del desarrollo del lenguaje guarda estrecha
relación con la estrategia educacional familiar
destinada a desarrollar la capacidad de pensar
independientemente y elaborar esquemas verba-
REVISTA DE TRABAJO SOCIAL
les que permitan al niño relacionar y crear ideas
a partir del mundo en que vive. En los niños de
clase baja la estrategia educativa familiar parece
más bien destinada a dar al niño instrucciones
concretas para desenvolverse en el medio ma-
terial en que viven, y no a pensar soluciones in-
dependientes para sus propios problemas.
Hess y Schipman (1945) estudiaron el am-
biente de niños de 4 años, de cuatro niveles so-
ciales y encontraron que había diferencias noto.
rias en la educación y manejo de los niños, lo
cual se refleja en el desarrollo cognitivo. En
cada nivel social aparecía una diferente estruc-
tura familiar que influía en el desarrollo del len.
guaje de los niños, y que tenía consecuencias en
su desarrollo cognitivo.
La menor variedad de lenguaje encontrada
en los niños de nivel bajo contribuía a una me-
nor extensión de sus intereses por conocer, y a
un menor desarrollo de las funciones cogniti-
vas.
De acuerdo con el estudio de Hertzig y
col., (1971) los factores salud, nutrición, estímulo
ambiental, que aparecen seriamente disminuidos
en los niveles socioeconómicos bajos, no expli-
can por sí solos las diferencias cualitativas en-
contradas en el desarrollo intelectual de estos
niños, en relación con los de clase media. Estos
autores piensan que es fundamental el distinto
estilo de educación en el hogar, el cual influye
poderosamente en el desarrollo lingüístico y cog-
nitivo. Para explicar mejor esta ;posición aportan
una serie de ejemplos bastante interesante, ba-
sados en diversas -Investigaciones.
Conclusión
La desventaja educacional con la cual in-
gresan muchos niños a la educación básica cons-
tituye un serio desafío para la educación y puede
ser en gran parte remediada por un sistema es-
colar flexible, abierto, y dispuesto a solucionar el
problema. A los seis años el retardo maduraio-
nal cognitivo y lingüístico no es insuperable si
la escuela enfrenta las dificultades de cada niño
con un criterio realista y eficiente.
Este criterio realista eficiente debe consis-
tir en una adecuada y pronta adaptación de la
escuela al niño, antes de exigir que el niño se
adapte a la escuela. De esta manera los objetivos
de los Planes y Programas escolares que buscan
cómo los niños "deberían ser", se podrían des-
arrollar y cumplir con más éxito, a partir de un
mejor conocimiento y adaptación a "cómo son".
Para lograrlo, es indispensable una mayor incor-
ARTI'CULOS
poración de la escuela a la comunidad, y una par-
ticipación dialogante de los padres a los Progra-
mas escolares.
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