InvestigacionyaccioneducativaI P

Investigación y acción educativa en Infantil y Primaria
Javier J. Maquilón Sánchez

Noelia Orcajada Sánchez (Eds.)
1º Edición, 2015
©"Universidad"de"Murcia,"Servicio"de"Publicaciones,"2015"
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ISBN:""978@84@608@2888@4"
Diseño"de"portada:"Ana"Belén"Mirete"Ruiz"
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INVESTIGACIÓN Y ACCIÓN EDUCATIVA EN

INFANTIL Y PRIMARIA
Javier J. Maquilón Sánchez & Noelia Orcajada Sánchez
(Eds.)
INVESTIGACIÓN Y ACCIÓN EDUCATIVA EN
INFANTIL Y PRIMARIA
Javier J. Maquilón Sánchez y Noelia Orcajada Sánchez
ÍNDICE
VALORACIÓN DESDE EL CONTEXTO FAMILIAR DEL “CENTRO

JUVENIL ÁNCORA”
Mª Ángeles Hernández Prados y José Santiago Álvarez Muñoz 1
ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DEL CUENTO MOTOR EN LAS
VIVENCIAS EMOCIONALES DE NIÑOS DE 3 Y 4 AÑOS
Miriam Espinosa Riquelme, Juan Luis Yuste Lucas 13
TRABAJO COLABORATIVO PARA EL APRENDIZAJE DE
HABILIDADES EMOCIONALES Y SOCIALES DE UNA ALUMNA CON
TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA
Josefina Lozano Martínez, Sarai Merino Ruiz, Mª Carmen Cerezo
Maiquez, Francisco Jesús Luque Rodríguez 25
IMPLICACIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN INFANTIL Y
PRIMARIA EN LAS VISITAS A UN ESPACIO NATURAL PROTEGIDO
Yolanda Echegoyen Sanz 37
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EDUCACIÓN INFANTIL: ¿MITO
O REALIDAD?
Ana Belén García Ruiz 47
LA PARTICIPACIÓN DE LA FAMILIA EN LA ESCUELA INCLUSIVA. UNA
EXPERIENCIA DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL
Francisca Marín Ballesta, Pilar Arnaiz Sánchez, Ana M. Giménez Gualdo 59
MATERIALES, TÉCNICAS Y SOPORTES NO CONVENCIONALES EN
EL AULA DE INFANTIL: ¿LIMITAN O FOMENTAN LA CREATIVIDAD?
Ana Belén García Ruiz 73
CONCEPCIONES DOCENTES SOBRE BUENAS PRÁCTICAS EN
EDUCACIÓN INFANTIL
María del Carmen Marín-Moya, Mónica Vallejo Ruiz, José Miguel Nieto
Cano 85
TECNOLOGÍAS PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE
Ana Belén Mirete Ruiz y Lucía Mirete Ruiz 97
I
ANÁLISIS DE LA VIVENCIA EMOCIONAL DEL ALUMNADO DE
EDUCACIÓN INFANTIL EN LAS SESIONES DE EDUCACIÓN FÍSICA A
TRAVÉS DEL CUENTO MOTOR
Raquel Ferriz Vivancos, Nuria Ureña Ortín, Juan Luis Yuste Lucas 123
INCLUSIÓN DEL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD VISUAL TOTAL.
PAUTAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA PARA EL PROFESORADO
EN EL AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL
Ana María Balibrea Clares, Pilar Manuela Soto Solier 137
EL MUNDO DE LAS EMOCIONES EN NIÑOS CON AUTISMO ¿UN
RETO PENDIENTE?: REVISIÓN DE LITERATURA
Encarna Rocio Ponce Bonaque, Belén Pagán Carrasco 149
PRÁCTICAS DOCENTES EN EDUCACIÓN INFANTIL QUE FACILITAN
LA PARTICIPACIÓN FAMILIAR EN EL CENTRO EDUCATIVO
Mª Ángeles Gomaríz Vicente, Mª Ángeles Hernández Prados, Joaquín
Parra Martínez, Mari Paz García Sanz 161
MEJORA DE LA CAPACIDAD GRAFOMOTORA MEDIANTE UN
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PSICOMOTRIZ EN EDUCACIÓN
INFANTIL
Miguel Ángel Cantero García, Alberto Gómez Mármol, Bernardino Javier 173
INVESTIGACIÓN – ACCIÓN EN EL AULA A TRAVÉS DEL
ARTETERAPIA
Ainoa Escribano Miralles, David López Ruiz 185
FUNDACIÓN PROINCO: EVALUACIÓN DE SU PROPUESTA
PEDAGÓGICA EN PASTO (COLOMBIA)
Javier J. Maquilón Sánchez, Sara P. Belmonte Ceniza y Lida del Socorro
Pabón Realpe 199
EL RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES A TRAVÉS DE LOS
CUENTOS MOTORES EN EDUCACIÓN INFANTIL
Sandra García Salazar, José Ignacio Alonso Roque 211
¿QUÉ ME EMOCIONA EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA?
Verónica Alcaraz Muñoz 223
ANÁLISIS DE LOS HÁBITOS FÍSICO-DEPORTIVOS Y ALIMENTICIOS
DEL ALUMNADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DESDE DIFERENTES
CONTEXTOS
José Santiago Álvarez Muñoz y Mª Ángeles Hernández Prados 235
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y CREATIVA MEDIANTE LAS ARTES
VISUALES Y LA MÚSICA: UN ESTUDIO CUALITATIVO EN
EDUCACIÓN INFANTIL
Ana María Botella Nicolás, Regina Canet Benavent, Amparo Fosati
Parreño 247
ESFUERZO PERCIBIDO EN CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA EN
II
FUNCIÓN DEL TIPO DE ORGANIZACIÓN: HILERAS O CIRCUITO
Marta Hellín Martínez, Juan José García Pellicer, José Vicente García
Jiménez 259
DESARROLLO GLOBAL DEL ALUMNO DE EDUCACIÓN INFANTIL A
TRAVÉS DE UN PROGRAMA MOTOR Y DE EDUCACIÓN EMOCIONAL
Sara Sánchez-Reseco Carbajal, Sonia Byrne 269
“LA VUELTA AL MUNDO EN 80 DÍAS”. PROGRAMA DE
INTERVENCIÓN MOTRIZ CON CUENTO MOTOR
INTERRELACIONADO CON EL TRABAJO POR PROYECTOS EN
EDUCACIÓN INFANTIL
Sandra García Salazar, Nuria Ureña Ortín 279
PROPUESTAS DE LAS FAMILIAS PARA LA MEJORA DE LA
EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN LA COMARCA DE MURCIA: LA
PARTICIPACIÓN, RELACIÓN Y FORMACIÓN FAMILIAR COMO CLAVE
Irina Sherezade Castillo Reche, Sarai Merino Ruiz, Andrés González
Egea, Coral Oliván Pueyo 291
METODOLOGÍA DOCENTE EN EDUCACIÓN INFANTIL
María del Carmen Marín-Moya, Miriam Sánchez-Abril 303
PERFILES DE PERCEPCIÓN E IMPLICACIÓN FAMILIAR EN LOS
PROCESOS EDUCATIVOS
Mª Luisa Belmonte Almagro, Mari Paz García Sanz, Begoña Galián
Nicolás 315
ANÁLISIS DESDE LA PERSPECTIVA DE GÉNERO DE LA VIVENCIA
EMOCIONAL POSITIVA SEGÚN LOS ELEMENTOS DEL JUEGO
MOTOR
Verónica Alcaraz Muñoz 327
ANÁLISIS DEL DIARIO DEL PROFESOR EN LAS SESIONES DE
EDUCACIÓN FÍSICA A TRAVÉS DEL CUENTO MOTOR
Miriam Espinosa Riquelme, Nuria Ureña Ortín 331
SITUACIONES MOTRICES LÚDICAS DESENCADENANTES DE
EMOCIONES, EN FUNCIÓN DEL GÉNERO
Verónica Alcaraz Muñoz, Álvaro Díaz Aroca 353
VARIABLES INTRÍNSECAS QUE CONDICIONAN LA ENSEÑANZA DEL
LENGUAJE
Eugenio Fernández Durán, Isabel Solano Martínez 365
III
VALORACIÓN DESDE EL CONTEXTO FAMILIAR DEL “CENTRO
JUVENIL ÁNCORA”
Mª Ángeles Hernández Prados y José Santiago Álvarez Muñoz
(Universidad de Murcia)
Introducción
Actualmente, resulta incuestionable la influencia que el ocio o el uso del tiempo

libre tiene en la construcción de la persona, repercutiendo positiva o
negativamente en función de cómo sea gestionado. Se trata de un tiempo en el
que se configuran muchas de las experiencias e interacciones que condicionan y
construyen los hábitos, pensamientos e ideales del ser humano. Para Cuenca
(2009) el ocio y tiempo libre es un camino hacia la satisfacción que nos puede
otorgar una mayor calidad de vida. Dada la relevancia de esta temática, están
emergiendo entidades y organismos como medio preventivo y formador, para
promover prácticas saludables y valores propios de una sociedad democrática,
ayudando así al desarrollo ético y personal del individuo.
El “Centro Juvenil Áncora” fue constituido como asociación en octubre de 1989,

con la finalidad de proporcionar una educación no formal, rica en valores, con la
que entretener, educar y orientar las prácticas de ocio y tiempo libre de los niños.
Esta asociación ha introducido cambios en las actividades realizadas, pero
siempre ha atendido a los mismos rangos de población. En ningún momento se
ha ampliado su intervención a las familias a pesar de desempeñar un papel
esencial en la educación y construcción integral de los niños y jóvenes.
El tiempo de ocio en familia ha sido resaltado, en varias investigaciones, por su

influencia en el desarrollo académico-personal (Consejo Escolar del Estado,
2014). Por ello, las familias deben proporcionar las mejores herramientas y
1
recursos que ayuden a dirigir y orientar su crecimiento hacia la creación de un
adulto maduro y autónomo (Ordoñez y López, 2011). Las familias han estado
presentes en la vida de la asociación pero siempre indirectamente como
asistentes en las iniciativas desarrolladas, nunca como participantes activos de
las mismas. Hace falta aunar las fuerzas para que la acción sobre los niños y
jóvenes consiga una mayor repercusión (Díaz-Herrero y Martínez-Fuentes, 2008).
En este sentido, desde la asociación se puede construir el espacio de reflexión,

formación y análisis de las familias en cuanto a las prácticas de ocio y tiempo libre
de las mismas, abriendo un nuevo ámbito de trabajo y convirtiéndose en una
herramienta útil para favorecer las relaciones educativas entre padres e hijos. Por
medio de este estudio, queremos aprovechar el carácter educativo y de ocio que
envuelve la asociación con la finalidad de conocer la percepción de las familias
sobre la acción educativa realizada por la asociación para ofertar un programa de
intervención sobre ocio familiar. Los objetivos específicos que nos permiten dar
cobertura al objetivo general son:
- Conocer las características sociales y culturales del contexto familiar.

- Identificar las expectativas de las familias sobre el servicio proporcionado.
- Analizar la participación de las familias en las actividades ofertadas.
- Conocer los hábitos de ocio familiar de las familias participantes
- Ofertar un programa de formación a las familias sobre ocio familiar.
Metodología
Se trata de un estudio descriptivo, que utiliza un cuestionario de elaboración

propia, validado por expertos a través de la Técnica Delphi, como instrumento de
recogida de información. Se trata de un cuestionario de opciones múltiples
compuesto por 19 cuestiones distribuidas en cinco categorías: perfil sociocultural,
características de la participación y antecedentes de padres e hijos, valoración y
expectativas de la asociación, implicación de las familias y ocio y conocimiento
familiar.
El cuestionario fue distribuido, para su realización, en la primera reunión de

padres y madres del curso 2014-15, en la que participaron el 50% de las familias
(n=78) de los socios inscritos en la asociación, un 66,7% provienen del centro
2
educativo concertado San Juan Bosco y el resto de otros centros educativos
cercanos. De las familias que participaron, el 62,8% tienen únicamente un hijo en
la asociación, el 34,6% dos hijos y tan sólo un 2,6% tiene tres hijos.
De las familias asistentes, en el 35,9% de los casos vinieron ambos cónyuges, en

el 50,1% las madres, y en el 12,8% los padres. Los participantes pertenecen a un
área periurbana de carácter tradicional de nivel sociocultural medio-bajo, con el
predomino de viviendas unifamiliares, alta actividad comercial, así como
presencia de centros educativos religiosos. Se trata de un entorno multicultural y
con un aumento considerable de la tasa de paro.
Posteriormente, se procede al tratamiento estadístico a través de SPSS versión

19, lo que nos permite conocer que se tratan de familias en la predomina un nivel
de estudio medio-alto (ver figura 1). Sin embargo, en lo que respecta a las
condiciones laborales (figura 2), los hombres suelen trabajar a jornada completa
en mayor proporción que las mujeres, quienes en un 32,1% de los casos realizan
media jornada laboral o en un 30,8% no trabajan.
50,00%"
Sin"Estudios"
40,00%"
30,00%" Estudios"Primarios"
20,00%"
Graduado"escolar"o"ESO"
10,00%"
0,00%" Bachillerato"Superior,"FP"II"o"
módulo"Superior"
Padre" Madre"
Figura 1. Nivel de estudios padres y madres
100,00%"
80,00%"
Jornada"Completa"
60,00%"
Media"Jornada"
40,00%"
No"trabaja"
20,00%"
Jubilado"
0,00%"
Padre" Madre"
3
Figura 2. Situación laboral de padres y madres
Entre las familias participantes destaca la familia nuclear (62,8%) y la familia

extensa (25,6%), aunque también se han registrado, a menor medida, las familias
monoparentales y ensambladas, con un 6,4% y 5,1% correspondientemente. En
general, las familias presentan una media de dos hijos, algo superior respecto a la
tasa de natalidad de España. El 74,4% tiene dos hijos, el 12,8% tiene un hijo/a y,
por último, el 12,8% tiene tres hijos.
Resultados
Atendiendo a los objetivos los resultados han sido agrupados en tres categorías:
1. Valoración y expectativas de la asociación; 2. Implicación de las familias y 3.
Ocio y conocimiento familiar.
En primer lugar, en lo que respecta a las expectativas de las familias sobre las
actuaciones de la asociación, se puede observar en la figura 4, como la mayoría
de las opiniones se concentran en las opciones de altas o muy altas. Los padres
tienen puestas sus mayores expectativas en que la asociación contribuya a la
transmisión de valores y éstos se muestran más escépticos ante la formación de
padres, ya que se trata de una iniciativa nueva en la asociación.
80,00%"
70,00%"
60,00%"
50,00%"
40,00%" Ninguna"
30,00%"
20,00%" Pocas"
10,00%"
0,00%" Moderadas"
Altas"
Muy"altas"
Figura 4. Expectativas de diversos aspectos de la asociación
4
En consonancia con lo anterior, los padres valoran muy positivamente el impacto
de la acción educativa de la asociación en la totalidad de los aspectos
contemplados (figura 5), aunque suelen ser mayores en los aspectos personales y
sociales, que en los familiares (convivencia) y escolares (rendimiento).
70%"
60%"
50%"
40%" Nada"
30%" Poco"
20%"
Algo"
10%"
0%" Bastante"
Mucho"
Figura 5. Valoración de los efectos de la asociación en diversos aspectos
En referencia a los valores que se transmiten en la asociación, los padres

consideran que el respeto, responsabilidad y solidaridad son los más habituales
(figura 6). Por otro lado, al margen de los contravalores de ambición y
agresividad, los menos presentes son la libertad, sinceridad, competitividad y
empatía.
100,00%"
80,00%"
60,00%"
40,00%"
20,00%"
0,00%"
Grado"de"
5
Figura 6. Consideración de los padres y madres de desarrollo de valores
En segundo lugar, en relación a la implicación de las familias a las actividades de

la asociación, podemos comprobar en la figura 7, que la asistencia es
relativamente baja puesto que, en la mayoría de los casos, la mitad de los padres
no asiste y, los que participan activamente representan el 15%.
90,00%"
80,00%"
70,00%"
60,00%"
50,00%"
40,00%"
30,00%"
20,00%"
10,00%"
0,00%"
Día"de"Don"Bosco""Carrera"solidaria"" Día"del"CJA"" Actividades" Reuniones"de"
familiares" padres"y"madres"
sectores"
No"asistí" Asistí" Participe"activamente"
Figura 7. Participación de las familias en las actividades del curso 2013-14
Por último, en cuanto al ocio familiar, observamos que a nivel general se

representa que un 77,9% de las familias llevan a cabo un ocio familiar de un
mínimo de una vez a la semana, aunque un 97,4% quiere llevar a cabo más
actividades con sus hijos en el ocio y tiempo libre. El resto de familias, un 22,1%,
realizan ocio familiar de formas puntuales a lo largo del año. Suelen ser familias
que se comunican mucho o bastante con sus hijos en el 90% de los casos,
aunque un 29,5% de los niños o jóvenes sólo cuentan algo o casi nada de sus
problemas a sus padres.
A pesar de que se ha evidenciado un perfil mayoritario de familias con un ocio

familiar activo, esto no implica que sea saludable. En este sentido, el 92,3% de las
familias estarían dispuestas a participar en charlas formativas para padres
relativas al ocio familiar, lo cual significa un dato positivo puesto que existe
predisposición e interés a participar en este tipo de iniciativas novedosas.
6
Discusión y conclusiones
Con frecuencia se reconoce que llevar a cabo un análisis previo de necesidades

es garantía de éxito en los programas de intervención. Se supone que cuanto más
conocimiento se tiene de los destinatarios, las asociaciones ofrecerán un servicio
más acorde a sus necesidades y sus particularidades (Bausela Herreras, 2007).
Sin embargo, generalmente se invierte mucho más tiempo en la planificación e
implementación de los programas que en la evaluación. El presente trabajo
supone una ruptura de las formas tradicionales de actuar en la Asociación “Centro
Juvenil Áncora”. Sin menospreciar el conocimiento que se desprende de la
observación, la intuición de los monitores o de encuentros fortuitos, se apuesta
por la sistematización, el cuestionario y la apertura a la recogida de información
de todos los colectivos implicados.
De este modo, se ha podido obtener un perfil de las familias de los socios de la

asociación. El modelo predominante es la familia nuclear, reconocida por Ruiz
Seisdedos y Martín Cano (2012) como la estructura referente y más presente en
la sociedad española actual, aunque también hay una clara presencia de familias
extensas. El envejecimiento de la población y la crisis económica, son algunas de
las causas del incremento de las familias extensas (Abellán y Pujol, 2013).
Por otra parte, podemos afirmar que nos encontramos ante familias tradicionales
con dos hijos por unidad familiar, bastante distante a lo que se refleja en la
población española, ya que rompen con la estadística de tasa de natalidad del
país situada en 1,27 (INE, 2014). No obstante, la Región de Murcia es de las
comunidades con mayor nivel de tasa de natalidad dada la alta presencia de
población inmigrante.
También se mantiene la división de roles por género, tanto en lo laboral como en

la responsabilidad educativa. Así pues, la jornada completa es propia de los
hombres, mientras que las mujeres desempeñan media jornada o se dedican a
las labores domesticas, coincidiendo con lo expuesto por la Confederación
Nacional de Trabajo (2013) donde el 80% de las mujeres se encargan totalmente
de la casa y el cuidado de los menores. De hecho, son las madres las que acuden
mayoritariamente a la reunión y participan cumplimentando el cuestionario. Por
7
otra parte, la tasa de paro es de un 23,17%, muy similar a la tasa de paro
española del pasado septiembre, un 23,67% (INE, 2014).
La valoración por parte de las familias de la actividad desempeñada por la

asociación es muy buena, dejando constancia de la importante labor educativa
desarrollada por las asociaciones de ocio y tiempo libre en la educación de sus
hijos. Sin embargo, en lo que respecta a la implicación familiar en las acciones de
la asociación, se registra una baja participación por parte de los padres. Esta
realidad es similar a la vivida en los centros escolares, donde hay una baja
presencia de los padres en los medios de participación escolar, debido al poco
interés y motivación que a éstos despiertan (Parra Martínez, García Sanz,
Gomariz Vicente y Hernández Prados, 2014).
Fruto de varias razones de diferente índole, los padres dejan gran parte de la
educación y cuidado de sus hijos a servicios especializados para los mismos.
Esto supone un medio para poder labrar la educación de sus hijos de la forma
más completa y enriquecedora desde diferentes vías (Espejo Villar, 1998). Pero
esto no implica delegar gran parte de la educación a estas entidades, ya que la
implicación de los padres en las acciones desempeñadas por estas instituciones,
como la escuela, o asociaciones, como la que nos ocupa, es esencial para la
formación de sus hijos. La corresponsabilidad y coherencia educativa son uno de
los ingredientes esenciales en la adquisición de hábitos y valores.
Nos encontramos con un ocio familiar bastante activo por parte de las familias
participantes, pero desconocemos si se invierte en actividades culturales-
educativas o sedentarias. Todo esto nos lleva a determinar, como señala Torío
López (2004), que se está dando en los últimos años la aparición de un nuevo
modelo de familia donde prima el individualismo, es decir, la necesidad de un
tiempo y espacio propio para la persona, donde el tiempo en conjunto, no es
valorado dado que supone un período que lleva al establecimiento de unas
renuncias, las cuales son difíciles de aceptar. Este tipo de ocio imposibilita el
acceso a los diferentes beneficios, nombrados por Pascucci (2012), que comporta
el ocio familiar. Y, también, se encuentra muy alejado a la idea de “ocio
familiarizado” presentado por Buxarrais y Escudero (2013).
Además de las implicaciones educativas que se desprenden de los datos y de la

sistematización de este proceso, también se pone de manifiesto algunas
8
necesidades educativas y futuras líneas de actuación. En este sentido, aunque de
forma general, hay que promover una mayor participación de los padres en las
iniciativas ofertadas por la asociación. Para ello, sería interesante proporcionar a
las reuniones un enfoque más dinámico y discursivo que supere la simple
transmisión de información, dando un carácter interactivo y comunicativo entre
ambas partes, persiguiendo el compromiso de los padres en actuaciones
concretas con la asociación por medio de la mayor inclusión de éstos en la
dinámica, llevando así una propuesta de trabajo con mayor involucración e
importancia del papel de los padres. Esto requiere, a su vez, revisar el plan de
actuación anual con la finalidad de introducir un mayor protagonismo de los
padres (Harvard Family Research Proyect, 2010).
En consonancia con los resultados, vemos la necesidad del diseño y

establecimiento de una propuesta de intervención formativa para los padres, que
contribuya a clarificar el concepto de ocio saludable, concienciar de la importancia
del tiempo en familia y promover la cantidad y diversificación de acciones de ocio
familiar. Para ello, se introducirá un programa de formación para padres de 3
sesiones a fin de llevar un planteamiento de trabajo mutuo inicial para ir, a partir
de los resultados y de las percepciones de los participantes de esta iniciativa
inicial, aumentando la cobertura de esta oferta a programas de 6 a 8 sesiones,
creando una nueva plataforma de trabajo dentro de la asociación que se irá
aprovechando y optimizando conforme pasen los años y las experiencias. Y,
además, a partir de estas relaciones de colaboración positiva, se podrá dar la
creación de un sector de actuación con bastantes actividades, de diferente índole,
para los padres de los destinatarios.
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mayores en España, 2013. Indicadores estadísticos básicos. Madrid,
Informes Envejecimiento en red nº 1. Recuperado de
http://envejecimiento.csic.es/documentos/documentos/enred-
indicadoresbasicos13.pdf>
9
Bausela Herreras, E. (2007). Análisis de necesidades en el proceso de diseño de
un programa de orientación. Revista Repes, 3(5), 1-33.
Buxarrais, R. M. y Escudero, A. (2013). Ocio familiarizado: cómo fomentar el valor

de corresponsabilidad en las familias. I Seminario Internacional REUNI+D.
Creando redes, estableciendo sinergias: la contribución de la investigación
a la innovación, 1-11.
Confederación Nacional de Trabajo (2013). Desempleo y mujer en la crisis.

Córdoba: Secretaría de Acción Social.
Consejo Escolar del Estado (2014). La participación de las familias en la

educación escolar. Madrid: Secretaría General Técnica.
Cuenca Cabeza, M. (2009). Perspectivas actuales de pedagogía del ocio y el

tiempo libre. En Otero López, J. C. (Ed.). La pedagogía del ocio: nuevos
desafíos. Lugo: Axac.
Díaz-Herrero, Á. y Martínez-Fuentes, M. T. (2009). Prevención y promoción del

desarrollo infantil: una experiencia en las Escuelas infantiles. Revista
interuniversitaria de Formación del Profesorado, 65(23,2), 57-72.
Espejo Villar, L. B. (1998). Educación y ocio. Planteamientos pedagógicos para el

tiempo de ocio. Pedagogía Social, 1, 221-231-
Fraguela Vale, R., Lorenzo Castiñeiras, J. y Varela Garrote, L. (2011). Conciliación

y actividad física de ocio en familias con hijos en Educación Primaria.
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Harvard Family Research Proyect (2010). Hoja de consejos para las reuniones de
Padres y Maestros para Directores, Maestros y Padres de Familia.
Proyecto de Investigación Familiar de Harvard. Presidente y miembros de
de la Junta de Gobierno de la Universidad de Harvard.
Instituto Nacional de Estadística (2014). Encuesta de Población Activa (EPA)

Tercer Trimestre de 2014. Recuperado de
http://www.ine.es/daco/daco42/daco4211/epa0314.pdf
Parra Martínez, J., García Sanz, M. P., Gomariz Vicente, M. Á. y Hernández

Prados, M. Á. (2014) Implicación de las familias en los Consejos Escolares
10
de los centros. En Consejo Escolar del Estado (Ed.). La participación de las
familias en la educación escolar. Madrid: Secretaría General Técnica
Pascucci, M. (2012). El ocio como fuente de bienestar y su contribución a una

mejor calidad de vida. Calidad de Vida. Universidad de Flores, 4(7), 39-53.
Ordoñez, M.E y López, D. (2011). La vida en familia. Un análisis de la realidad

española a partir de la Encuesta “La familia, recurso de la sociedad”.
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Recuperado de
http://dadun.unav.edu/bitstream/10171/23649/1/Lopez%20y%20Odo%C3%
B1ez_LA%20VIDA%20EN%20FAMILIA.pdf
Ruiz Seisdedos, S. y Martin Cano, M. C. (2012). Nuevas formas de familia, viejas

políticas familiares. Las familias monoparentales. Nómadas. Revista Crítica
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Torío López, S. (2004). Familia, escuela y sociedad. Aula Abierta, 83, 35-52.
11
12
ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DEL CUENTO MOTOR EN LAS
VIVENCIAS EMOCIONALES DE NIÑOS DE 3 Y 4 AÑOS
Miriam Espinosa Riquelme, Juan Luis Yuste Lucas
Introducción
Las vivencias emocionales nos acompañan a lo largo de nuestra vida desde que
nacemos, tanto de forma interna, vivenciándolas y experimentándolas nosotros
mismos, como de forma externa en el entorno que nos rodea. Así cuando
estamos con un bebé podemos observar como ya muestra algunas vivencias
emocionales positivas o negativas a través de su sonrisa o llanto. Estas
emociones van evolucionando y a ellas se van añadiendo con el paso del tiempo
otras, diferenciándose entre sí, manifestándose de forma más rápida y continuada
(Bisquerra, 2010).
Según Ortiz (1999) las expresiones de alegría, cólera, sorpresa y tristeza

aparecen entre los 2-4 meses. Mientras que otras como el miedo, la vergüenza y
la culpa aparecen más adelante. No obstante, no es hasta los 3-4 años cuando
los niños desarrollan su conciencia emocional y asemejan ciertos acontecimientos
con sus emociones. Por ejemplo, en esta edad los niños asocian el realizar
correctamente una actividad con alegría, el realizarla mal con la tristeza o el
pelearse con un compañero con el enfado.
En los niños las emociones suelen darse con asiduidad, además como afirman
Adam, et al. (2003) las edades más tempranas son el momento en el que se dan
las emociones más naturales, sinceras y espontáneas, ya que el niño no tiene
prejuicios para mostrarse tal y como es, expresando las cosas como las siente.
En edades tempranas, las emociones del niño suelen tener rasgos característicos
como son emociones intensas y transitorias que aparecen con frecuencia, y las
cuales se pueden detectar a través de síntomas conductuales (Vera, 2009).
Estos aspectos emocionales tienen una gran importancia en la vida de todas las
personas, en especial en la de los niños más pequeños, puesto que forman la
base para progresar en los distintos aspectos de su desarrollo (López Cassà,
13
2010). Puesto que para enseñar se hace necesario tener en cuenta el desarrollo
integral de las personas, las emociones también deben ser enseñadas y
educadas, tanto desde el ámbito escolar, ya que contribuyen al desarrollo físico,
afectivo, social e intelectual de los menores, objetivo general de la etapa
educativa de Infantil (LOE, 2006) como desde el ámbito familiar. Además, las
emociones, como dice Bisquerra (2010), tienen funciones motivadoras,
adaptativas, informativas y sociales que permiten alcanzar ese objetivo general
contribuyendo al desarrollo integral de las personas, por lo que la escuela tiene un
papel fundamental a la hora de enseñar y educar las emociones de los más
pequeños. Es aquí donde entra en juego el papel del educador, éste debe crear
en clase un clima positivo, motivador y afectivo a través del cual los alumnos se
sientan cómodos y aprendan, para lo que es necesario que éste muestre sus
actitudes, sentimientos, muestras afectivas y de protección hacia los niños,
transmitiendo su estado emocional, siendo así un gran ejemplo para los
pequeños. Además, autores como Ashiabi (2000) proponen algunas estrategias
que los profesores pueden usar en sus aulas para promover el desarrollo
emocional de los niños como son reconocimiento de emociones, sentimientos,
actividades de afecto, técnicas de gestión emocional y resolución de problemas
sociales.
Uno de los grandes componentes de la inteligencia emocional propuesta por

Mayer y Salovey es la percepción y expresión emocional que consiste, como
exponen Fernández-Berrocal y Extremera (2002, p.2), en “reconocer de forma
consciente nuestras emociones e identificar qué sentimos y ser capaces de darle
una etiqueta verbal” que se enlaza con otras habilidades más complejas como
son la facilitación, comprensión y regulación emocional. Por lo que se hace
importante conocer y expresar como nos sentimos en determinados momentos ya
que esto nos permite poder comprender y regular nuestras emociones. Por tanto,
si comenzamos a educar a los niños emocionalmente en Infantil, permitiéndoles
reconocer y etiquetar sus emociones estaremos construyendo unas bases
emocionales sólidas que acompañaran a los alumnos a lo largo de su vida.
Además, en las edades tempranas los niños experimentan retos motrices,

comunicándose y conviviendo con su entorno, así como compartiendo sus
emociones con el resto y valorando mediante éstas el significado de un
14
acontecimiento como es el juego (Alonso y Yuste, 2014), el cual es indiscutible
que tiene un papel primordial en los primeros años de vida.
Así pues, creemos que la Educación Física es un gran medio a través del cual
poder educar emocionalmente al alumnado y en el cual ellos pueden vivenciar
distintos tipos de emociones a partir de las actividades. Teniendo en cuenta que
cada vez se hace más necesario renovar las metodologías empleadas e incluir en
las aulas vehículos de aprendizaje adecuados a nuestros alumnos, con el fin de
mejorar la calidad educativa y su proceso de enseñanza-aprendizaje, es
indiscutible que se precisan en la comunidad educativa docentes con interés en
fomentar cambios educativos formándose constantemente. Utilizando
metodologías a través de las cuales los alumnos aprendan a través del juego,
sintiéndose protagonistas de su propio aprendizaje mediante la exploración de su
entorno más próximo, fomentando así su desarrollo tanto a nivel motor como
cognitivo, social y afectivo. Así pues, creemos que dentro del área de Educación
Física, el cuento motor es un gran medio de aprendizaje para Infantil que permite
trabajar todos los conceptos necesarios en esta etapa (lingüísticos, matemáticos,
sociales, afectivos, etc.) dadas sus cualidades lúdicas, creativas y motivacionales.
Además, éste permite trabajar un factor fundamental en nuestras vidas como es el
reconocimiento de emociones.
Las emociones forman una base sólida para el desarrollo del alumnado siendo el
desarrollo afectivo uno de los ámbitos que componen el desarrollo integral del
niño (principal objetivo en Educación Infantil). Por ello, es lógico que existan
relaciones entre el ámbito emocional y el currículo en el que se fundamenta la
educación en estas edades. Así pues, basándonos en el Decreto 254/2008,
puede observarse cómo entre sus objetivos se hace mención de forma directa al
desarrollo de capacidades afectivas (objetivo d), mientras que otros lo hacen de
forma indirecta, dándole de tal forma importancia al tratamiento de emociones.
Por tanto, observando la constante presencia de las emociones en la vida de las

personas, concretamente en la de los niños, consideramos que es necesario
mostrarles en la escuela y en casa las emociones, enseñárselas y educarlas,
dotándoles del lenguaje preciso para referirse a éstas, pudiendo conocer el
significado de cada una y reconocer, comprender y comunicar lo que sienten,
utilizando para ello el juego como recurso. En edades preescolares los niños son
15
capaces de nombrar y reconocer las emociones básicas, identificándolas y
pudiendo hablar sobre sus causas y consecuencias. siendo a su vez capaces de
empatizar con las personas (Ashiabi, 2000; Denhan, 2007).
Objetivo
Analizar las vivencias emocionales del alumnado del primer nivel del segundo
ciclo de Infantil en las sesiones de Educación Física utilizando como herramienta
pedagógica el cuento motor.
Metodología
Participantes y contexto
Los participantes del presente estudio fueron 65 alumnos del primer nivel del
segundo ciclo de Infantil, con edades comprendidas entre los 3 y 4 años. Todos
ellos pertenecientes a un centro educativo de la ciudad de Murcia. Para la
selección de los participantes se ha utilizado un muestreo por conveniencia (no
probabilística intencionada).
Uno de los aspectos a destacar del centro es que en la etapa de Educación

Infantil trabajan mediante proyectos. Concretamente durante nuestra intervención
fueron los proyectos “El chocolate” y “África”, en los cuales integramos el
reconocimiento de emociones.
Diseño
En el presente estudio se acometió un diseño de tipo descriptivo y comparativo.
Instrumento
El instrumento utilizado fue creado por la alumna investigadora. Dicho instrumento

fue diseñado teniendo en cuentas las características psicoevolutivas de los niños
de 3-4 años expuestas por Piaget (1986) en la etapa Preoperacional,
caracterizándose el instrumento por su carácter visual y manipulativo. Se tuvieron
en cuenta dos aspectos importantes en esta etapa educativa como son su
inexperiencia lectora y escritora, por lo que los factores visuales y manipulativos
son elementales y útiles para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Además, se
16
elaboró basándonos en el diseño de algunas actividades rutinarias que los
alumnos realizaban en clase como pasar lista, poner el día, etc.
Este instrumento consiste en una cartulina grande donde aparecen los nombres
de todos los alumnos junto con su fotografía, y los emoticonos referentes a las
emociones investigadas (alegría, tristeza, enfado). Los alumnos debían coger una
ficha y colocarla al lado de su foto en la casilla de la emoción sentida en cada
sesión. Así se pretendía que los propios alumnos autoevaluasen sus emociones al
finalizar cada sesión del cuento motor (Figura1).
Figura 1. Instrumento de las emociones
Procedimiento
Etapa 1: Para comenzar la investigación se procedió a informar detalladamente al

centro de nuestras intenciones en la investigación, así como al profesorado
implicado, solicitando su permiso para poder llevar a cabo el estudio. Una vez
obtenidos los permisos del centro y sus integrantes se procedió a solicitar el de
los padres de los alumnos participantes, informándoles en todo momento de los
procedimientos que se iban a seguir y entregando a cada familia un
consentimiento informado en el cual aparecían aspectos breves y relevantes
sobre la investigación para que el padre y madre del menor, firmasen dicho
documento y permitiesen a sus hijos participar en nuestra investigación.
Etapa 2: El estudio constaba de 9 sesiones de cuento motor, una por semana. La

primera de ellas fue una sesión de toma de contacto con el alumnado para
17
conocer realidad del aula y al alumnado de 3-4 años a través de distintas
actividades integradas dentro de un cuento motor. Además antes de comenzar la
sesión se produjo el reconocimiento y evaluación a través del juego sobre sus
conocimientos en las emociones.
Etapa 3: Las ocho sesiones restantes consistían cada una de ellas en una sesión
de cuento motor cuyo hilo argumental se relacionaba con la temática tratada en el
proyecto del aula. En cada sesión se realizaban distintos juegos en los cuales los
niños eran los protagonistas de dicha historia y cada juego se relacionaba con un
fragmento del cuento. La primera fase consistía en la realización del cuento motor
a través de las actividades que se habían creado para su desarrollo.
Seguidamente se procedía a la segunda fase en la que tras realizar la sesión los
alumnos se sentaban en asamblea y comentaban que era lo que más y lo que
menos les había gustado de la sesión y cada uno de forma individual debía decir
qué emoción había vivenciado en el aula a través del instrumento creado para ello
y explicar el porqué de su vivencia emocional. Cada una de las sesiones era
grabada con cámara de vídeo, realizándose de forma paralela al desarrollo de la
sesión un narrado por parte de la tutora del aula y un diario posterior a la puesta
en práctica de la sesión, realizado por la alumna investigadora, en los cuales se
recogían diversos aspectos del desarrollo de la sesión (vivencias emocionales,
comentarios de los alumnos, sentimientos de la misma alumna investigadora, etc.)
Las emociones que seleccionamos para la intervención fueron alegría, tristeza y

enfado (ira) ya que éstas son algunas de las emociones básicas propuestas por
Goleman (2002) y que observamos que suelen darse con más asiduidad en el
alumnado de Infantil.
La Tabla 1 muestra un breve resumen del procedimiento levado a cabo:
Tabla 1. Evolución de las fases de la investigación

ETAPAS FASES
REUNIONES Y Reunión y consentimiento con el centro escolar
CONSENTIMIENTOS Reunión y consentimiento de la familia
Reconocimiento y evaluación de emociones
TOMA DE CONTACTO
Acercamiento al cuento motor
Cuento motor
SESIONES
Evaluación de sus emociones
18
Análisis estadístico
Para la parte descriptiva, se calcularon la media, SD, máximo y mínimo de las

vivenciales emocionales (contento, triste y enfadado) de los participantes en el
programa de intervención del cuento motor.
La comparación de las emociones vivenciadas por los participantes en el

programa se ha llevado a cabo con el análisis de la varianza (ANOVA) de un
factor y, en el supuesto de hallar significación estadística, se procede a la
comparación post-hoc (Bonferroni).
Para el contraste de hipótesis en las emociones vivenciadas (contento, triste y

enfadado) por los participantes entre niños y niñas, se ha procedido al contraste
de hipótesis mediante la prueba T para muestras independientes.
Para establecer la significación estadística, se utiliza un valor de p<0.05
Los cálculos se realizan con Microsoft Excel 2010 y SPSS V.19 para Window.
Resultados
Estadística descriptiva
En la Tabla 2 encontramos los datos estadísticos descriptivos (mínimo, máximo,

media y SD) de las vivencias emocionales (contento, triste y enfadado) del
alumnado de los grupos experimentales sin tener en cuenta el género de los
participantes.
Tabla 2. Estadísticos descriptivos (mínimo, máximo, media y desviación típica) de

las variables de vivencias emocionales de los participantes en el programa
N Mínimo Máximo Media Desv. típ.
sumatorio contento 65 2 7 5.89 1.27
sumatorio triste 65 0 2 .29 .60
sumatorio enfadado 65 0 3 .32 .75
19
Por otra parte, en la Tabla 3, se pueden observar los datos estadísticos
descriptivos del alumnado, en cuanto a las vivencias emocionales (contento, triste
y enfadado) haciendo referencia al género del alumnado.

las variables de vivencias emocionales, atendiendo al género de los participantes
en el programa de intervención
Mínimo Máximo Media Desv. típ.
Vivencia Niños Niñas Niños Niñas Niños Niñas Niños Niñas
emocional (n=34) (n=31) (n=34) (n=31) (n=34) (n=31) (n=34) (n=31)
sumatorio 2 3 7 7 5.88 5.90 1.40 1.13
contento
sumatorio 0 0 2 2 .18 .42 .52 .67
triste
sumatorio 0 0 3 2 .47 .16 .92 .45
enfadado
Estadística inferencial
En la Tabla 4, podemos ver los datos desprendidos tras el análisis de la varianza

(ANOVA) de un factor, encontramos significación estadística (p=0.00) y, tras el
post-hoc (Tabla 5), observamos que no existen diferencias significativas (p<1.00)
en la comparación del sumatorio de la emoción triste vs enfadado.
Tabla 4. Análisis de la varianza (ANOVA) de un factor de las vivencias

emocionales de los participantes del programa de intervención
gl F Sig.
Inter-grupos 2 791.57 .000
20
Tabla 5. Comparaciones post-hoc (Bonferroni) de las vivencias emocionales por
los participantes del programa de intervención
Emoción Diferencia de medias Sig. (bilateral)
*
CONTENTO Triste 5.60 .00
*
Enfadado 5.56 .00
*
TRISTE Contento -5.60 .00
Enfadado -.031 1.00
*
ENFADADO Contento -5.56 .00
Triste .031 1.00
*. La diferencia de medias es significativa al nivel 0.05.
Tras el contraste de hipótesis en las emociones vivenciadas (contento, triste y

enfadado) por los participantes entre niños y niñas (Tabla 6), no hallamos
diferencia significativa en ninguna de las emociones vivenciadas (p≥0.90).
Tabla 6. Contraste de hipótesis (T para muestras independientes) de las vivencias

emocionales entre niños y niñas
t gl Sig. (bilateral) Diferencia de medias
Contento (niños vs niñas) .065 63 .94 .02
Triste (niños vs niñas) 1.61 56.44 .11 .24
Enfadado (niños vs niñas) 1.72 48.89 .09 .30
Los resultados obtenidos en nuestro estudio evidencian una diferencia

significativa entre las vivencias emocionales positivas (alegría) que manifiesta el
alumnado de 3-4 años respecto a emociones negativas (triste y enfadado), no
encontrándose significación alguna entre estas dos últimas. Así pues, son las
emociones positivas las vivenciadas con mayor asiduidad en las sesiones de
cuento motor por los alumnos en comparación a las emociones negativas.
Por el momento no encontramos ninguna investigación que estudie las vivencias

emocionales de los alumnos de Infantil durante las clases de Educación Física,
aunque sí que encontramos otros estudios realizado en etapas más avanzadas
como la etapa universitaria en los que se evidencian que las actividades físicas
21
fomentan las vivencias emocionales positivas en el alumnado. Entre estos
estudios encontramos los realizados por Torrents et al. (2011) relacionado con la
práctica de la Expresión Corporal; el estudio de Lavega et al. (2011) relacionado
con los juegos deportivos basados en diferentes dominios de acción motriz.
Otro estudio realizado con niños de nuestra etapa escolar, pero realizado desde
otro área educativa (artística), evidencia que las experiencias artísticas en edades
tempranas fomentan emociones positivas en los alumnos (Aránega, 2013).
Así pues, los resultados encontrados en estos estudios se plasman en los que
nosotros obtenemos con nuestra investigación, aún siendo con niños de edades
mucho menores que los de los estudios comentados del área de Educación
Física. Ya que nuestra investigación demuestra que la práctica de las habilidades
motrices básicas de locomoción y manipulación a través del cuento motor,
fomenta en nuestro alumnado emociones positivas, lo que puede repercutir tanto
en el clima de alumnado como en otros factores de su propio aprendizaje.
Esto nos lleva a pensar que la experiencia ha sido satisfactoria para el alumnado,
no solamente por el hecho de refinar sus habilidades motrices sino también
porque haber sido un acontecimiento positivo y agradable que les produjo alegría.
Por otra parte, los resultados obtenidos en la presente investigación ponen de

manifiesto que, en cuanto al género, no se encuentran diferencias significativas
entre las emociones positivas y negativas vivenciadas, lo que apoya los resultado
obtenidos en la investigación realizada por Gelpi et al. (2014), en el cual las tareas
motrices de expresión corporal no evidencia diferencias ante las emociones
positivas y negativas vivenciadas por el alumnado universitario en función del
género. Sin embargo, otro estudio (Jaqueira et al., 2014) realizado también con
alumnado universitario, indica que el género femenino suelen registrar valores
más elevados en emociones positivas e inferiores en negativas. En nuestro
estudio, aunque no hemos asignado diferentes valores a cada emoción en cuanto
a las vivencias emocionales, no se ha observado mayor tendencia de las niñas
hacia emociones positivas respecto a los niños. Este hecho podría deberse a la
edad de nuestro alumnado, ya que para ellos el juego es un recurso lúdico a
través del cual aprenden inconscientemente, por lo que el cuento motor y el
aprendizaje que suscita es para ellos un aliciente para sentir emociones positivas.
22
Así pues, fomentar en los niños aspectos emocionales como la expresión de sus
vivencias emocionales, más aún si éstas son positivas, crea la base perfecta para
el desarrollo emocional, lo que le permite contribuir en su desarrollo integral
(López Cassà, 2010). Siendo dicho desarrollo (como ya hemos comentado en
varias ocasiones) el objetivo principal de la etapa educativa de Infantil.
Por tanto, respecto a nuestro objetivo, “Analizar las vivencias emocionales del
alumnado del primer nivel del segundo ciclo de Infantil en las sesiones de EF
utilizando como herramienta pedagógica el cuento motor”, podemos afirmar que
las sesiones de Educación Física en las que se utiliza el cuento motor, genera en
nuestro alumnado de 3-4 años más emociones positivas que negativas.
Referencias
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23
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Vera, M. M. (2009). El desarrollo emocional de los niños. Revista digital

innovación y experiencias educativas, 1, 1-10.
24
TRABAJO COLABORATIVO PARA EL APRENDIZAJE DE
HABILIDADES EMOCIONALES Y SOCIALES DE UNA ALUMNA
CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA
Josefina Lozano Martínez, Sarai Merino Ruiz, Mª Carmen Cerezo Maiquez,

Francisco Jesús Luque Rodríguez
Introducción
En nuestra legislación se encuentra incluida la Atención a la Diversidad como un

dispositivo de calidad del sistema educativo (LOE, 2006; Decreto 359/2009;
Orden 2010 CARM); aumentando su valor, día a día, por la demanda de la vida
en la institución educativa de lograr una respuesta de calidad a la diversidad de
necesidades del alumnado presente en las aulas, (Echeita, 2008; Escudero y
Martínez, 2011; Pujolàs, 2012).
De entre la inmensa variedad presente en las aulas, se hallan los alumnos con
Trastornos del Espectro Autista (TEA), que presentan trastornos
neuropsiquiátricos, lo que supone disfunciones multifactoriales del desarrollo del
sistema nervioso central, una alteración en el desarrollo y que se caracterizan por
una serie de dificultades en las áreas social, comunicativa y cognitiva (Autismo
Internacional Autismo-Europa, 2000).
Defendemos la inclusión de las personas con TEA en los distintos ámbitos de la

sociedad, siendo uno de ellos, y de gran importancia, el ámbito educativo. Pero
para que esta inclusión se desarrolle, adecuadamente, las personas con TEA
deben adquirir una serie de competencias y habilidades (Torres, 2012), siendo
una de ellas la educación emocional, que favorece el desarrollo personal y social
de todas las personas, obteniendo como consecuencia una mejora de la calidad
de vida de las personas con TEA. Lozano y Alcaraz (2010, 2012); Lozano,
Alcaraz y Colás (2010 a y b) resaltan la importancia que tiene que estas personas
adquieran ciertas capacidades relacionadas con la competencia emocional,
favoreciendo con ello su proceso de inclusión social. Para justificar el motivo por
el que consideramos relevante la adquisición por parte de los alumnos con TEA
25
de habilidades sociales, expondremos datos procedentes de diferentes
investigaciones en las que las se plantean estos beneficios (Lozano, Alcaraz y
Colás (2010 a y b) o bien donde las propias familias demandan estos
conocimientos. En esta última línea resulta de gran interés la información que
aporta el estudio de Batten et al. (2006), en lo relacionado con los programas de
habilidades sociales, ya que los padres/madres con hijos/as autistas resaltan que
el mayor déficit por parte de la escuela respecto a la educación de sus hijos es el
desarrollo de programas de habilidades sociales. Tal y como muestran los datos
de este estudio, el 35% de los padres encuestados señalan el área de las
habilidades sociales como la gran necesidad de sus hijos.
En lo relacionado con los programas de habilidades sociales se resalta la

importancia del uso de historias sociales para explicar situaciones sociales
específicas a niños/as con trastorno del espectro autista. Por ejemplo se recoge el
testimonio de una profesora de educación primaria que afirmaba lo siguiente:
Era un poco escéptica cuando me hablaron por primera vez sobre las
historias sociales, pero ahora las usamos mucho dentro del aula. Por
ejemplo, teníamos un niño que se bajaba los pantalones durante el recreo.
Necesitábamos que parase de hacerlo rápidamente, así que hablamos con
sus padres y creamos una pequeña historia social. Como él no era capaz
de leer, escribimos unas pocas frases e hicimos un dibujo de un niño
bajándose los pantalones con una gran cruz roja en el medio del dibujo.
Estuvimos leyéndole esa historia siempre antes de recreo y en dos
semanas dejó de actuar así.
Dado las ventajas procedentes de la utilización de historias sociales, decidimos

utilizarlas para la enseñanza de habilidades sociales, cuya temática se varió en
función de las necesidades mostradas por los padres de los alumnos.
Además de todo lo mencionado hasta el momento, optamos por una enseñanza

en la que participaran los agentes más cercanos a la alumna (familia y docentes),
debido a que numerosas investigaciones dejaron patente la importancia de que
exista una adecuada relación entre familias y escuelas, quedando reflejado en la
investigación de Alfonso Naranjo (2010) quien defiende que debe existir un
trabajo conjunto entre escuela y familia, ya que esta conexión entre ambos
contextos de desarrollo es especialmente importante en el caso de los alumnos/as
26
con NEE, ya que en primer lugar facilita la transferencia y generalización de lo
trabajado en la escuela y en segundo lugar, la intervención compartida promueve
en los padres un aumento en el sentimiento de competencia que revierte
positivamente en el desarrollo del niño. Es decir, si es importante que exista una
colaboración estrecha entre las familias y los centros, en el caso de que un
alumno presente NEE, esta importancia se convierte prácticamente en una
necesidad. En esta misma línea encontramos lo afirmado por Hortal (2011) al
enunciar que si decimos, en general, que los padres son la mejor fuente de
información sobre sus hijos y deberían ser los mejores aliados del centro
educativo, no cabe ninguna duda de que, para estos niños, su colaboración
resulta imprescindible.
Esta comunicación presenta un proceso de investigación en el que colaboraron la

familia, los docentes y los investigadores universitarios, con el propósito de llevar
a cabo un programa educativo dirigido a enseñar a una alumna con TEA a
comprender emociones y creencias y destacar las ventajas procedentes de la
utilización de una metodología colaborativa entre familia, escuela y equipo de
investigación universitario.
Metodología
Objetivos
El fin de esta investigación consiste en valorar la presencia de avances en la

alumna en materia de habilidades emocionales y sociales, llevando a cabo para
ello un proceso de enseñanza-aprendizaje en el que hubo participación de
múltiples agentes, como la familia, la docente de la alumna y los investigadores
universitarios, trasladados al centro educativo donde se encontraba escolarizada
la menor.
Los objetivos específicos planteados fueron:
- Desarrollar un proceso de enseñanza y aprendizaje dirigido a la mejora de las

habilidades emocionales y sociales de una alumna con TEA.
27
- Evaluar la capacidad de la alumna para conseguir extrapolar y generalizar
aquellos aprendizajes desarrollados en contextos naturales como la escuela y la
familia.
- Percibir los efectos positivos proveniente de los procedimientos colaborativos

entre familia-escuela-universidad para ampliar las competencias emocionales y
sociales de los alumnos con Trastornos del Espectro Autista.
Participantes
Los agentes implicados en esta investigación fueron, una alumna de 2º curso (con
7 años de edad), escolarizada en aula ordinaria de un Centro Público de
Educación Infantil y Primaria de la ciudad de Murcia y diagnosticada por el equipo
psicopedagógico específico de TEA como Trastorno Generalizado del Desarrollo
no especificado.
Además de la alumna con TEA, formaron parte del estudio dos maestras del
centro educativo especialistas en Educación Primaria (tutora y pedagoga
terapéutica de la alumna) y tres miembros de un equipo investigación del
departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de Educación
de la Universidad de Murcia, quienes fueron los responsables de implementar el
proceso de enseñanza-aprendizaje en el centro educativo.
Por parte del entorno familiar, los padres de la alumna se mostraron receptivos,
instando al equipo de investigación a formar parte del proyecto.
Procedimiento e instrumentos de recogida de información
En este centro educativo, se desarrolló un procedimiento siguiendo

fundamentalmente un método colaborativo, ya que el trabajo no tuvo lugar
simplemente con la alumna participante, sino que alcanzó a los numerosos
contextos cercanos a ella, como son su familia, el centro educativo y el equipo de
investigación de la universidad. Con este enfoque multidisciplinar se pretendía
aportar una mayor riqueza a la alumna participante, implementando tanto en el
entorno familiar como en el escolar materiales similares, que complementaran los
aprendizajes adquiridos por la alumna, además de que se pretendiera cubrir el
objetivo compartido que era la enseñanza y aprendizaje de emociones y
habilidades sociales.
28
Las sesiones de enseñanza-aprendizaje eran llevadas a cabo dentro de su aula
de 2º con el resto de compañeros, siendo las sesiones semanales y teniendo una
duración de media hora.
Para intentar conseguirlo, se utilizó un material diseñado por el equipo de la

universidad, a modo de historias sociales, denominadas Ilusiónate con Tachín y
sus historias emocionales y sociales (Lozano, Cerezo, Merino y Castillo, 2014),
debido a que éstas promovían la motivación de la alumna. En todo momento se
trabajó la generalización a su situación cotidiana, es decir le contábamos la
historia pero la llevábamos a su situación, poniendo ejemplos en todo momento
referidos a ella y haciéndole preguntas respecto a ella.
Estos materiales didácticos incorporaban escenarios naturales, que permitieran a

la alumna sentirse identificada con los entramados que se describían a lo largo de
sus páginas y que probablemente pudiera encontrar en su vida cotidiana. Con
ellas, se perseguía que la alumna diera respuesta a aquellas dificultades con las
que se pudiera encontrar en escenarios naturales, contribuyendo a la
comprensión de las emociones de un personaje, y sus habilidades sociales para
solventar la situación planteada. Los personajes de dichas historias pueden sentir
tanto emociones básicas (alegría, tristeza, enfado y miedo) como complejas
(interés, aburrimiento, sorpresa y pensamiento) a lo largo de las distintas
situaciones presentadas en la historia. El procedimiento seguido para trabajar
estos materiales fue el siguiente: en primer lugar, se presentaría el/los personaje/s
y la situación en la que se encuentra; a continuación, se preguntaría al alumno
qué emoción siente el personaje y el motivo por el que cree que siente esa
emoción; posteriormente, se observarían las situaciones objeto de resolución, que
constaban de varias opciones de respuesta, correcta e incorrecta, y la alumna
debería elegir la que creyera adecuada. Por ello, diremos que estas historias
poseen una doble finalidad, ya que por una parte, deben reconocer emociones y
creencias y justificarlas posteriormente, y por otro, deben resolver los conflictos
planteados a lo largo de las historias, favoreciendo así las relaciones sociales.
Tras este primer paso, se incorporó en estas actividades los conceptos de ironía,
mentira y mentira piadosa, debido a que debíamos averiguar si la alumna
conseguía comprender dichos conceptos, ya que consideramos de gran
importancia el aprendizaje de estos, por ser uno de los principales hándicap del
29
alumnado con TEA. Indicamos un pequeño ejemplo de historia social, presente en
los materiales didácticos:
Tabla 1. Ejemplos de algunas escenas del material didáctico Ilusiónate con

Tachín, y sus historias emocionales y sociales (Lozano, Cerezo, Merino y Castillo,
2014)
HISTORIA 4: JAVIER SE VA DE VIAJE

1) 2)
Este niño es Javier.
Hoy su papá y su mamá le han Vamos a
hacer los tres
dado una noticia estupenda:
un viaje muy
papá, mamá y Javier van a hacer
largo
un viaje muy largo. A Javier le
gusta mucho viajar pues conoce
lugares muy bonitos y lo pasa
muy bien con sus padres.
3) 4)
¿Cómo se sentirá Javier cuando sus padres le den Javier empieza a hacer su maleta, donde va
la noticia de que van a hacer un viaje? Rodea la metiendo la ropa, la bolsa de aseo y todo lo que
cara que lo expresa: alegre, triste, enfadado o necesita para viajar y busca en su armario una
asustado. camiseta que le gusta mucho y que quiere llevarse
al viaje, por lo que piensa dónde puede estar.
¿Cómo se sentirá Javier cuando busca la camiseta?
¿Estará interesado, pensativo, sorprendido o
aburrido?. Rodea la cara que consideres adecuada.
Fue a través de un cuestionario denominado Cuestionario valorativo de

habilidades emocionales y sociales en personas con Trastorno del Espectro
Autista (Lozano y Alcaraz, 2009), como se consiguió evaluar la posible relación
entre el procedimiento de enseñanza-aprendizaje desarrollado con la alumna y las
habilidades sociales de nuestra participante. Este cuestionario está compuesto
por 26 ítems, que se valoran del 1 al 5, donde 1 significa que la persona no tiene
adquirida la capacidad que se evalúa y una puntuación de 5, nos indica que tiene
adquirida dicha capacidad. Sabido esto, consideraremos que a mayor puntuación,
mayor será el grado de competencia social de la persona valorada y viceversa. A
continuación, presentamos algunos ítems del cuestionario en el siguiente cuadro:
30
Tabla 2. Ejemplos de ítems del cuestionario de habilidades emocionales y
sociales
ALGUNOS ITEMS DEL CUESTIONARIO DE HABILIDADES EMOCIONALES Y SOCIALES
Te mira o te pregunta cuando alguien está alegre, triste, enfadado o asustado.
Te mira o te pregunta cuando alguien está interesado, aburrido, sorprendido o pensativo.
Expresa emociones de forma espontánea.
Se siente alegre, triste, enfadado o asustado ante una situación generadora de tal emoción.
Es capaz de manifestar alegría o tristeza cuando consigue o no lo que quiere.
Ante un grupo de niños jugando pide cooperar.
Te responde adecuadamente cuando le preguntas el por qué de la alegría, tristeza, enfado y miedo de otra
persona.
Emplea términos como contento, creer, pensar... refiriéndose a sí mismo y a los otros.
Resultados
A continuación, mostramos ejemplos de algunas contestaciones dadas por la

alumna, reflejando de este modo la extrapolación conseguida y los comienzos de
la generalización del aprendizaje. Así en el desarrollo de una historia social se le
hizo la siguiente cuestión:
Pregunta: “Javier se va de viaje con sus padres y sin ayuda ha hecho la maleta,
pero cuando va en el coche descubre que ha olvidado el cepillo de dientes
¿Cómo se siente Javier? ¿Por qué se siente así?”.
La alumna ante esta situación contesta: “triste, porque quiere el cepillo de

dientes”, y continúa contando lo siguiente: “una vez se me olvido mi perrito, un
peluche, mi juguete favorito, los peluches también son juguetes”, “me puse triste
porque lo quiero mucho”.
Pregunta: ¿Qué harías tu para solucionarlo, si estuvieras en la situación de

Javier?”,
La alumna responde: “prestarlo de un amigo que estuviera con nosotros o con mi

primo o prima, también puedo decírselo a papá y a mamá para comprar otro”.
31
Como podemos observar en la contestación anterior, la alumna, tras el proceso de
intervención, justifica las emociones de los personajes que aparecen en las
situaciones presentadas e incluso las traslada a su situación personal. Son
numerosos los ejemplos que podríamos reflejar en los que la alumna a partir de la
presentación de una situación cotidiana es capaz de extrapolar a su situación
personal e iniciar un proceso de generalización del aprendizaje.
Otro ejemplo es el siguiente: ante una situación en la que el protagonista de la

historia tiene que estar lejos de su padre, pues ha tenido que marcharse a trabajar
fuera, la alumna nos cuenta: “en navidad mi amiga se fue a Barcelona, estaba
triste porque pensaba en mi amiga, y bien porque pensaba en otras cosas…en
regalos, Papa Noel”.
En otra de las situaciones planteadas en las tareas de las diversas historias

sociales trabajadas el protagonista ha perdido su camiseta favorita, la busca por
todos los armarios de la casa pero no la encuentra. Ante esta situación se
pregunta a la alumna: “¿Cómo se sentirá al no encontrarla?”, la alumna ante dicha
cuestión responde a la docente: “Triste porque no encuentra su camiseta favorita”.
Para promover la resolución de conflictos la docente continúa preguntando: ¿Qué
crees que puede hacer Javier para encontrar la camiseta? a lo que la alumna
contesta “preguntarle a su padre o a su madre o a su familia”. La docente en esta
ocasión continúa preguntando a la alumna, para de este modo promover la
extrapolación: “¿Tu qué harías?”, la alumna responde “Preguntar a papá o mamá,
por si la ha metido en la lavadora”.
Además, presentamos situaciones de ironía, mentira y mentira piadosa y tras el

proceso de intervención educativa la alumna logró reconocer en situaciones
controladas todas éstas, aunque presentó mayor dificultad en ironía y mentira
piadosa; ya que, aunque muchos de éstos aprendizajes es capaz de llevarlos a su
situación cotidiana, cuando hablamos de ironía la alumna solo es capaz de
reconocerla en aquellas personas más cercanas.
En general, tras el proceso de intervención educativa se aprecia un notable

progreso en todos los niveles que se han trabajado de la comprensión de
emociones, creencias y situaciones metafóricas (ironía y mentira); la alumna ha
afianzado la capacidad para reconocer y justificar las emociones, tanto básicas y
32
complejas, de los personajes en función de una situación dada o ante una historia
y para reconocer ironías y mentiras en personas conocidas.
Para identificar los progresos en las habilidades sociales y emocionales de la

alumna, antes de llevar a cabo la intervención educativa, tanto docentes como
familiares cumplimentaron el cuestionario, al que hemos hecho mención
anteriormente, y que tenía como objetivo evaluar tales capacidades. A
continuación se exponen los resultados de dichos cuestionarios cumplimentados:
Figura 1. Puntuaciones del cuestionario valorativo de habilidades sociales y

emocionales: docentes y familia de la alumna con TEA
En cuanto a los resultados obtenidos en los cuestionarios valorativos de

habilidades emocionales y sociales, como se ha podido observar en la figura
anterior, tanto familia como docentes, destacan avances en relación a las
habilidades emocionales y sociales de la alumna.
Si describimos de forma detallada los progresos de la participante, cabe destacar

en relación al “Área de Habilidades Básicas de Relación Social” que la alumna
mejoró su capacidad para relacionarse e interactuar con otros; pues tanto familia
como docentes resaltan avances sobre todo al pedir cooperación ante un grupo
de niños que están jugando.
Para el área de Habilidades de Referencia Conjunta, tras el proceso de

intervención educativa, obtuvo mayor valoración por parte de los docentes en su
capacidad para compartir miradas y sonrisas. Además, mejoró su habilidad, bajo
la perspectiva de los docentes, para compartir emociones complejas con los
33
demás, mostrándose más interesada y preocupada por los gestos expresivos y
emociones complejas de otras personas.
Se aprecian mejoras, además, en la capacidad para entender los estados de

creencia y deseo propios (según la familia) y ajenos (según los docentes).
Además obtuvo un mayor rendimiento, según ambos, en el establecimiento de

relaciones entre lo que una persona ve y en consecuencia, lo que sabe.
Tras una valoración de los datos obtenidos a través de los diversos instrumentos
de recogida de información utilizados, (cuestionario valorativo de habilidades
emocionales y sociales y material Ilusiónate con Tachín y sus historias
emocionales y sociales (Lozano y otros, 2014), concluimos que un proceso
didáctico sistemático, estructurado y adaptado a las necesidades educativas de
cada persona como ha sido el llevado a cabo en este estudio, consigue mejorar
las competencias emocionales y sociales de la alumna con TEA objeto de estudio,
efectuándose el objetivo general planteado en esta investigación.
La respuesta al segundo objetivo también se cumplió, pues la alumna consiguió la

generalización de estos aprendizajes, como se mostró anteriormente en el
apartado referido a resultados, a través de ciertas contestaciones de la misma,
donde se refleja la extrapolación de lo aprendido a sus vivencias personales y el
inicio de la generalización de los aprendizajes.
Por último y con relación al tercer objetivo podemos afirmar que la colaboración
ha sido exitosa para todos, y que, como consecuencia, apostamos por afianzar un
clima participativo entre la familia y la escuela donde se encuentra escolarizada la
menor, pues coincidimos con Naranjo (2010), cuando, también, plantea debe
existir un trabajo conjunto entre escuela y familia, siendo más importante esta
relación en el caso de los alumnos/as con necesidades educativas especiales
(NEE), ya que entre otros motivos facilita la transferencia y generalización de lo
trabajado en la escuela.
Asimismo, coincidimos con lo enunciado por Hortal (2011) quien afirma que con
niños con desarrollo típico, los padres son la mejor fuente de información sobre
34
sus hijos y deberían ser los mejores aliados del centro educativo, pero que en
aquellos casos en los que los niños tienen NEE, su colaboración resulta
imprescindible.
Las investigaciones que hemos ido mencionando y que resaltan el importante

papel de la colaboración entre las familias y las escuelas unido a los resultados
obtenidos en este caso, hacen que apostemos por fomentar la colaboración entre
ambas instituciones para investigar en estos procesos relacionados con el avance
de las competencias emocionales y sociales en alumnado con TEA.
Referencias
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integración. Revista digital para profesionales de la enseñanza, Nº9.
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36
IMPLICACIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN INFANTIL Y
PRIMARIA EN LAS VISITAS A UN ESPACIO NATURAL
PROTEGIDO
Yolanda Echegoyen Sanz
(Universidad de Zaragoza)
Introducción
Se considera la denominada como pedagogía del entorno como el conjunto de

actuaciones educativas que tienen por objeto el medio como materia de estudio y
como recurso educativo (Mateos, 2011). Aunque esta estrategia educativa había
sido utilizada desde el siglo XIX, hasta 1970 no se aprobó la Ley General de
Educación en que se estipula normativamente esta pedagogía del entorno, al
mismo tiempo que se le incorporaba un sesgo cientificista y cuestiones
medioambientales (BOE, 1970). La reforma educativa de la LOGSE en 1990 creó
el área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural, convirtiendo el
entorno en “específica materia de estudio e hizo de veteranas propuestas
didácticas una nueva asignatura” (Mateos, 2011: p. 109). Por lo demás, hoy en
día el valor didáctico del entorno está bien asentado, y son muchos los profesores
que propician que sus alumnos conozcan, comprendan, analicen y, en suma,
reflexionen sobre su entorno más cercano a partir del descubrimiento in situ de
aspectos históricos, antropológicos, medioambientales, etc. (Aranda Campos,
2012).
El hecho es que aprender en contextos naturales ofrece un gran atractivo para los
estudiantes y un impacto importante en sus actitudes acerca del medioambiente,
que suele estimular su deseo de proteger o modificar la forma de comportarse en
espacios naturales, así como los hábitos cotidianos que puedan interferir en su
beneficio. Ballantyne y Packer (2002) concluían que la combinación de la
observación con instrucciones es una estrategia educativa muy poderosa,
especialmente cuando se permite a los estudiantes entender el impacto de la
acción humana sobre los entornos naturales y la fauna. Además, es bien sabido
que la etapa de la infancia es el momento cuando se desarrolla la mitad del
37
potencial intelectual de las personas, produciéndose un desarrollo intensivo de
diversas capacidades mentales y cambios cualitativos en el pensamiento infantil.
Todo esto influye decisivamente en el aprendizaje escolar y su actividad social en
el futuro, y este es, pues, el punto de partida de actividades dirigidas a entender y
cuidar el Medio Ambiente como las que aquí se repasan (lo explica en este
sentido Navas, 2013). Y es que las visitas a espacios naturales protegidos por
parte del alumnado de Educación Infantil y Primaria es una estrategia muy útil
para la concienciación social acerca de la necesidad de preservar el Medio
Ambiente y su biodiversidad, según venimos explicando.
Pues bien, el Galacho de Juslibol, situado muy cerca de la ciudad de Zaragoza,

es un espacio especialmente privilegiado para las visitas de los jóvenes alumnos,
que encuentran en sus algo más de 100 hectáreas de extensión muy diversos
ecosistemas: el río Ebro, sotos, lagunas e, incluso, una zona esteparia.
Consecuentemente, en sus terrenos se observa una gran biodiversidad, tanto de
flora como de fauna. Con muy buen criterio, tras ser adquirido por el Ayuntamiento
de Zaragoza este Galacho de Juslibol en 1985, se puso en marcha un programa
de visitas educativas de centros escolares al Galacho de Juslibol, por el que han
pasado más de 10000 alumnos.
El alumnado de tercero de Educación Infantil y primer ciclo de Educación Primaria

realizó la actividad titulada “¡Un encuentro con el Galacho de Juslibol!”, cuya
organización está a cargo de la Promotora de Acción Infantil (PAI), visita que, en
el folleto proporcionado por el Ayuntamiento de Zaragoza, se describe como: “Un
encuentro con un espacio que los niños tienen que descubrir a través de los
sentidos: los árboles a través de las manos, los sonidos en silencio y con los ojos
cerrados, el otoño y la primavera con los ojos bien abiertos, los aromas al respirar
profundamente y el gusto… el gusto es el de los dos personajes que intentarán
que el encuentro con este espacio sea personal, tranquilo y emocional”.
Por otro lado, los alumnos de segundo y tercer ciclo de Educación Primaria
realizaron la actividad titulada “El Galacho de Juslibol: un mosaico de paisajes”, a
cargo de la Oficina de Educación Ambiental del Ayuntamiento de Zaragoza. En
esta actividad, se visitó también el barrio de Juslibol y su huerta, además del
escarpe de yesos, pues la idea era observar el contraste entre la zona húmeda y
la zona esteparia, el paisaje sobre el Galacho y la llanura del Ebro. Todo ello se
38
completó con la el recorrido por el Centro de Visitantes y la realización de una
excursión por el interior del Galacho (el antiguo meandro, el soto y las lagunas).
Por lo demás, conviene tener en cuenta que en ambos casos se convocó al
profesorado a una reunión de presentación de las actividades (de obligatoria
asistencia), en la que, además de informar sobre los pormenores de la visita y
concretar las fechas exactas de los itinerarios, se entregó material didáctico de
apoyo.
Metodología
En el presente trabajo se ha seguido una metodología empírico-analítica con un

enfoque no experimental (o expost-facto); se presentan y analizan los datos
recogidos en unas encuestas realizadas a 51 profesores de 3º de Educación
Infantil y todos los cursos de Educación Primaria que visitaron el Galacho de
Juslibol durante los años 2013 y 2014. El cuestionario, con preguntas cerradas,
de opción múltiple y abiertas, versa sobre las motivaciones del profesorado para
realizar la visita, la preparación de la misma en clase con los materiales
proporcionados por el Ayuntamiento de Zaragoza y la valoración tanto de la
información proporcionada con anterioridad como de las actividades llevadas a
cabo por los monitores durante la visita.
Resultados
De los profesores que realizaron la encuesta, el 72.5% pertenecían a centros

públicos y el 27.5% a centros privados. La distribución por cursos se muestra en
la figura 1. Se puede observar que la muestra está homogéneamente distribuida,
siendo algo superior para profesores de 6º curso de Educación Primaria, con un
21.6%, y bastante inferior en el caso de los profesores de 4º curso de Educación
Primaria, que únicamente constituyen el 5.9% de los encuestados. La fracción de
profesores que había realizado la visita con anterioridad y los que no es muy
similar, de un 57% y un 43% respectivamente.
39
3ª"Infantil"
15,70%"
21,60%" 1º"Primaria"
2º"Primaria"
13,70%"
3º"Primaria"
13,70%"
4º"Primaria"
17,60%"
5º"Primaria"
11,80%" 6º"Primaria"
5,90%"
Figura 1. Distribución por cursos de los profesores encuestados
El Gabinete de Educación Ambiental del Ayuntamiento de Zaragoza realizó

reuniones informativas con los profesores meses antes de que se llevara a cabo
la visita. En estas reuniones, se les proporcionó materiales didácticos para
trabajar en clase antes de la visita. Entre estos materiales, se encontraban
láminas ilustradas diversas, un vídeo sobre el Galacho de Juslibol, el “Cuento de
Lila” (además de un texto complementario en el que se explican aspectos
relacionados con el cuento y un archivo de Powerpoint dirigido a los últimos
cursos de Educación Primaria) y, por último, un dossier con distinta información y
materiales didácticos, que puede encontrarse también en la red en la siguiente
página web:
<http://www.zaragoza.es/ciudad/medioambiente/espacios/galacho/escolar.htm>.
Tras la visita, se les preguntó a los profesores si habían preparado la visita en el

aula con anterioridad. Los resultados indican que la gran mayoría había utilizado
los materiales proporcionados por el Ayuntamiento de Zaragoza en las clases
previas a la excursión; únicamente tres profesores de los encuestados no habían
realizado ninguna actividad previa.
Además, el tiempo empleado en la preparación de la actividad por parte de los

profesores varió mucho, como muestra la figura 2. La mayor parte dedicaron una
o dos sesiones a preparar la visita. En estos casos, los contenidos explicados
generalmente fueron el concepto de galacho, los distintos ecosistemas y la flora y
40
la fauna presentes. En algunos casos, sin embargo, el tiempo empleado en la
preparación de la visita fue muy superior, de cinco o más sesiones (en un caso
indican que incluso un mes), trabajando además de las anteriores cuestiones
otras como, por ejemplo, la organización y metodología de salidas a la naturaleza,
la geografía del río Ebro, la formación del galacho y sus zonas, la evolución de la
paloma como ser vivo ovíparo o la conservación de la naturaleza (habilidades y
estrategias) y el respeto al Medio Ambiente.
5,88%"
11,76%"
Ninguno"
9,80%" 1"sesión"
29,41%" 2"sesiones"
5,88%"
3"sesiones"
4"sesiones"
37,30%" 5"o"más"sesiones"
Figura 2. Tiempo de preparación de la visita en clase
En cuanto a los objetivos, se realizó una pregunta cerrada con cinco opciones de
las que podían marcar cuantas creyesen convenientes: un día en contacto con la
naturaleza; conocimientos de Naturales de mi programa escolar; sensibilización
sobre cómo cuidar estos espacios y cómo comportarme en ellos; fomentar la
convivencia fuera del marco escolar; y otros, en el que se pedía en el caso de que
eligiesen esta opción que especificasen qué buscaban con la actividad. Los
resultados obtenidos en forma de porcentaje se muestran en la figura 3.
41
100%"
90%"
Un"día"en"contacto"con"la"
80%"
naturaleza"
70%"
Conocimientos"del"
60%" Programa"escolar"
50%"
Sensibilización"sobre"
40%"
espacios"protegidos"
30%"
Fomentar"la"convivencia"
20%"
10%"
0%" Otros"
Figura 3. Objetivos que se busca conseguir con la actividad
Como se observará, el objetivo que perseguían la mayoría de los profesores fue

la sensibilización del alumnado sobre los espacios protegidos (un 90.2% de los
encuestados seleccionaron esta opción). Aspectos como un día en contacto con
la naturaleza o fomentar la convivencia del alumnado también son muy
importantes para el profesorado; pero, sin embargo, parece que el objetivo
principal de estas visitas no es afianzar ni adelantar conocimientos del programa
escolar relacionados con las Ciencias Naturales (únicamente la mitad de los
encuestados señalaban esta opción), pese a estar claramente incluido en el
currículum. Ocho de los profesores señalaron la opción “otros” como un objetivo
que buscaban con esta actividad, pero únicamente dos especificaron a qué se
referían, siendo “conocer un espacio de nuestro entorno” y “actividades plásticas”
las respuestas proporcionadas.
Además, se pidió a los profesores encuestados que valorasen de 1 (muy mal) a 5

(muy bien) distintos aspectos de la actividad antes de la salida (información a los
centros, información en la reunión con los profesores, material de apoyo aportado)
y durante la salida (duración del itinerario, recorrido realizado, actividades
realizadas, y el trabajo de los guías en cuanto a adaptación al grupo y
metodología). Los resultados se muestran en la figura 4.
42
5"
4"
3"
2"
1"
Figura 4. Valoración de la actividad por parte del profesorado
En general, el profesorado valora muy positivamente todos los aspectos de la

actividad, estando la media de todos los resultados por encima de 4.40, aunque
algunos indican que no pudieron acudir a la reunión informativa para el
profesorado. El trabajo de los guías en cuanto a adaptación al grupo y
metodología fueron los que consiguieron mayor puntuación de todos los aspectos
consultados, con un 4.70 y 4.72 respectivamente. Cabe destacar aquí que, como
se ha apuntado anteriormente, para los alumnos más jóvenes (hasta 3º de
Primaria), la visita corrió a cargo del grupo de animación infantil PAI, que
enriqueció los recorridos con representaciones teatralizadas e incidió en las
experiencias sensoriales, poniendo de relieve que la naturaleza cabe oírla, olerla,
saborearla y tocarla, además de verla con los ojos. Si consideramos únicamente
los resultados correspondientes a este grupo acerca del trabajo de los guías en
cuanto a adaptación al grupo y metodología, la puntuación se incrementa hasta
un 4.96 y 4.92 respectivamente, por lo que parece que este tipo de actuaciones
son muy adecuadas para el alumnado de cursos inferiores.
Por norma general, los profesores resultaron muy satisfechos de la experiencia,

ya que el 70.6% que las actividades satisficieron “mucho” sus expectativas y el
43
23.5% “bastante”; únicamente un profesor contestó que la actividad se había
correspondido “poco” con sus expectativas.
A continuación se pidió que los profesores indicasen qué les había gustado más y
qué menos de las actividades realizadas, así como propuestas de mejora para los
próximos años. Los encuestados destacan, nuevamente, la labor de los guías y
su interacción con el grupo; las actividades de olores y sonidos, que indican son
las que más motivaron a los niños; la organización; el carácter lúdico de la
propuesta; el ambiente de la excursión, que indican es festiva, pero muy
educativa; el hecho de estar en contacto directo con la naturaleza; y, en fin, la
idea de que estas salidas son necesarias para todo aprendizaje social y natural.
En cuanto a los aspectos que no han gustado o creen que se podría mejorar, la
mayoría indica que no cambiaría nada; aunque algunos señalan que sería
conveniente hacer varias pausas después de cada actividad para que los niños
pudieran ir al baño o que ellos considerarían la opción de alargar el tiempo
dedicado al almuerzo y el de estancia en el galacho en general, puesto que la
agenda les pareció un poco “apretada”. Indican, también, en un par de casos, que
a los niños les hubiera gustado ver más animales, pero ellos mismos añaden que
controlar esto es difícil.
Conclusiones
De los datos de este trabajo se deduce que la visita a los Galachos de Juslibol es
una experiencia muy bien valorada por el profesorado de Educación Infantil y
Primaria. Destaca en este sentido el esfuerzo que lleva a cabo el Ayuntamiento de
Zaragoza al ofrecer información y materiales previos, así como en impulsar
actividades complementarias a la propia visita en sí. Los profesores coinciden en
la adecuación de las guías y la metodología utilizada, especialmente pensada
para los alumnos más pequeños.
No ha de sorprender, en conclusión, que el profesorado, casi en su totalidad, se

haya involucrado en la preparación de la actividad en clase, y que hayan dedicado
un tiempo considerable a explicar asuntos, perfectamente alineado con el
currículum, como el concepto de galacho o la presentación de la flora y la fauna
que se encuentran en este entorno protegido. Los profesores coinciden, en suma,
44
que el objetivo de esta visita no estaba fijado tanto en torno a la asimilación de
muchos conocimientos técnicos nuevos; sino más bien a la necesaria
sensibilización de los alumnos sobre la importancia y el cuidado de los espacios
naturales, y el fomento del aprendizaje fuera del aula. Este programa de visitas al
Galacho de Juslibol bien puede ser tomado como ejemplo de que el esfuerzo de
la administración y el papel fundamental de los profesores son garantía de una
mejor educación.
Referencias
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mejora para una pedagogía del entorno. En Cobos Sanchiz, D.; López
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Sánchez.
45
46
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EDUCACIÓN INFANTIL:
¿MITO O REALIDAD?
Ana Belén García Ruiz
Introducción
El presente trabajo tiene como meta encontrar respuesta a numerosas cuestiones

sobre el aprendizaje o trabajo cooperativo en el aula. El punto de partida reside en
conocer más sobre este tipo de aprendizaje a nivel teórico para posteriormente
hacer una comparación sobre su puesta en práctica.
Llevar a cabo el aprendizaje o trabajo cooperativo, en nuestra opinión, estará

totalmente influenciado por la metodología que se lleve dentro del centro de
manera general y del aula en particular.
El objetivo del trabajo será: conocer y averiguar qué es lo que afirma la teoría y lo
que se está haciendo en la práctica sobre este aspecto. La intención es
comprobar lo que se hace en un aula donde se trabaja con una metodología
tradicional, en la que todo gira en torno al libro de texto y que cabida tendría este
tipo de aprendizaje.
A lo largo de los años han sido numerosos los estudios sobre este aprendizaje
dentro del aula, por ello se trata de un ámbito más que estudiado e investigado.
Tal y como afirma Pujolás (2003) en una de sus obras, el aprendizaje cooperativo
dentro de la educación escolar no es algo novedoso. Siguiendo palabras de éste
autor, ya en el siglo XVII Comenius afirmaba que los alumnos obtendrían
beneficio tanto de enseñar a otros estudiantes como de ser enseñados por otros
tales.
A continuación se considera conveniente hacer un simple repaso sobre todo lo

investigado hasta el momento.
De acuerdo a Ovejero (1990), es a partir de las teorías de Piaget, Vygostki y en

las del soviético G.H. Mead, donde se deduce que el aprendizaje cooperativo es
una técnica adecuada no solo para mejorar el rendimiento académico sino para
47
potenciar sus capacidades tanto intelectuales como sociales, esto es debido a la
numerosa interacción con otros.
Según Piaget (1923, 1932, 1947) (Citado por Ovejero, 1990) se hacía bastante
hincapié en los grandes beneficios que tiene la interacción entre compañeros para
el desarrollo cognitivo, debido a los conflictos sociocognitivos que lleva o genera
tal interacción. Destacando la construcción social de la inteligencia y por ende la
importancia de la interacción social y la actividad común cooperativa para el
mayor desarrollo de ésta.
Ante esta idea y afirmación del pedagogo suizo, Mugny y Doise (1983) (Citados
por Ovejero, 1990, pp. 67-69) plantean una cuestión estrechamente relacionada
con el objetivo de nuestro trabajo:
¿Por qué es tan eficaz el conflicto sociocognitivo a la hora de llegar a un

desarrollo cognitivo?
-[…] el niño toma conciencia de la existencia de respuestas diferentes a la suya.
-[…] modelos que aparentemente no tienen nada que aportar al niño, pueden, no
obstante, indicarle el camino a seguir.
-[…] el conflicto sociocognoscitivo aumenta la probabilidad de que el niño sea

activo cognoscitivamente
Vygostki (1934), (citado por Ovejero 1990, p. 69) proponía algo similar, el
conocimiento tiene unos fundamentos sociales, el aprendizaje tiene lugar en la
interacción con otros. Para este autor, “la interacción social es el origen y el motor
del aprendizaje y del desarrollo intelectual, gracias al proceso de interiorización
que implica”
Esta nueva contribución teórica, nos hace pensar que son verdaderamente
necesarias las relaciones entre iguales dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Siguiendo en esta misma línea recogemos otro nuevo aporte.
En su libro El Aprendizaje Cooperativo una Alternativa Eficaz a la Enseñanza

Tradicional, Ovejero, (1990, p. 72) señala que tomado de (Levina, 1981) “el
intento de formular verbalmente la representación propia con el fin de comunicarle
a los demás obliga a reconsiderar y reanalizar lo que se pretende transmitir”.
48
Vemos pertinente hacer referencia a la importancia que tiene el lenguaje dentro
de un proceso de enseñanza-aprendizaje interactivo y cooperativo, ya que la
ausencia de esta forma de expresión alimentaría y aludiría mucho más a un
proceso donde nuestros alumnos no serian capaces de comunicar sus ideas y
sentimientos, fomentando con ello el carácter introvertido de éstos.
Considerando las palabras de Ovejero (1990), es G.H. Mead, quien más influirá
en los estudios sobre el aprendizaje cooperativo.
Mead (1972), (citado por Ovejero 1990, p. 74) afirma que:
El individuo se experimenta a sí mismo como tal, no directamente, sino sólo indirectamente,

desde los puntos de vista particulares de los otros miembros individuales del mismo grupo
social, o desde el punto de vista generalizado del grupo social en cuanto a un todo, al cual
pertenece.
Concluyendo con aportaciones extraídas de la obra de Ovejero (1990), estas

ideas de los años 30 están dando sus productos en la actualidad.
Tras estos fundamentos teóricos, que han hecho un breve repaso a lo largo de la
historia del aprendizaje cooperativo, es totalmente necesario plantear la siguiente
cuestión:
¿Qué entendemos por aprendizaje cooperativo y cuáles son sus

características?
Según el Diccionario de la Real Academia Española, el termino cooperar es “obrar

juntamente con otros u otros para un mismo fin”
Es totalmente una ventana abierta en dirección al concepto, que muchos autores

conceden, de aprendizaje cooperativo. Ya que como se podrá leer más adelante
aprender de manera cooperativa significa ir más allá de nuestro propio interés.
Tomando el concepto de “cooperación” de Johnson, Johnson y Holubec en una de

sus obras (1999, p.14) afirman que:
La cooperación consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes. En una

situación cooperativa, los individuos procuran obtener resultados que sean beneficiosos
para ellos mismos y para todos los demás miembros del grupo. El aprendizaje cooperativo
es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para
maximizar su propio aprendizaje y el de los demás.
49
En uno de los textos de Pujolás (2003), afirma sobre el aprendizaje cooperativo
que éste es sostenido por dos presupuestos fundamentales.
El primero, es que el aprendizaje requiere una participación directa y activa del

estudiante o alumno, otro no puede aprender por ti. En algún caso puede ayudarlo
y servirle de andamiaje pero no puede suplir su aprendizaje.
“Solo aprendemos de verdad aquello que queremos aprender, y siempre que

participemos activamente en el proceso de aprendizaje” (Pujolás, 2003 p.74)
Dicho con una metáfora de Johnson et al. (1999, p. 14) “el aprendizaje no es un
encuentro deportivo al que uno puede asistir como espectador”
El segundo presupuesto fundamental que sostiene el aprendizaje cooperativo,

siguiendo todavía con las ideas de Pujolás (2003), es que la cooperación y la
ayuda, si se dan de manera correcta la posibilidad de aprendizaje es mucho
mayor, permite aprender mejor y más cosas. La discusión dentro de un grupo, el
conflicto cognitivo que se genera cuando chocan dos ideas que divergen, no solo
permite aprender algo nuevo de los demás, sino también rectificar, consolidar o
reafirmar los aprendizajes ya alcanzados.
Dicho con otra metáfora tomada también de Johnson et al, (1999, p. 14) “al igual
que los alpinistas, los alumnos escalan más fácilmente las cimas del aprendizaje
cuando lo hacen formando parte de un equipo cooperativo”
En su libro, 9 Ideas Claves El Aprendizaje Cooperativo, Pujolás (2008) destaca

tres aspectos relevantes en cuanto a este tipo de aprendizaje.
Los miembros de un equipo de estas características tienen una doble

responsabilidad, aprender lo que el profesor enseña y contribuir a que lo
aprendan sus compañeros de equipo.
La siguiente, hace referencia a la doble función que tiene el profesorado a la hora

de utilizar el aprendizaje cooperativo dentro del aula, para que el alumnado
aprenda los contenidos escolares previstos, y también, para que sea capaz de
trabajar en equipo como un contenido escolar más.
En la tercera y última, afirma que trabajar de manera cooperativa no se trata de

que los alumnos de manera esporádica realicen una tarea trabajando en equipo,
50
sino de que se organicen de manera más permanente y estable en equipos de
trabajo, principalmente para aprender juntos.
Seguidamente y tomado de García, Traver y Candela, (2001, p. 41) se exponen

las características más relevantes de lo que se denomina aprendizaje en grupo
cooperativo:
-[…]La tarea no solo consiste en hacer algo en común, sino en aprender algo
como un conjunto, como un grupo, asociada a un reconocimiento grupal, conocido
y valorado por el alumnado participante en el trabajo cooperativo.
-[...] Los grupos más eficaces para el aprendizaje cooperativo son los
heterogéneos
-[…] Este tipo de aprendizaje se caracteriza por tener un elevado grado de

igualdad de roles y una mutualidad comunicativa que varía entre los componentes
[…]
Conocidas las características que convertirán un aula en un espacio cooperativo,

implica que empecemos a pensar en lo que está ocurriendo en nuestras aulas de
Infantil, aunque será más adelante donde podremos exponerlo, aunque tan solo
con esta aportación empezamos a considerar que en la realidad educativa no es
esto especialmente lo que se está poniendo en práctica.
Metodología
Partiendo de la idea de Pujolás (2003), en la que hace referencia a la diferencia

clara entre el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje competitivo, se estima
conveniente realizar un análisis comparativo entre la Pedagogía Tradicional y la
Pedagogía Cooperativa, quedando claramente resumido en la Tabla 1 donde
podemos leer las diferencias básicas entre las técnicas de aprendizaje
cooperativo y las técnicas tradicionales de aprendizaje tradicional o grupal.
Además, se pueden confrontar los efectos que producen sobre el alumnado y el
profesorado en ambas Pedagogías. Basado en las ideas de Vigy (1986) (Extraído
de Torio, 1997, p. 2)
51
Tabla 1.Diferencias básicas entre aprendizaje cooperativo y aprendizaje
tradicional
Se considera pertinente que para realizar la recogida de información, nos

centremos principalmente en estas diferencias entre un tipo de aprendizaje y otro,
para finalmente sacar las conclusiones y reflexiones oportunas en donde se
aclare lo que se hace realmente en la práctica y cómo influye la metodología
llevada a cabo en el desarrollo de la cooperación, interacción y participación del
alumnado de Educación Infantil.
Esta comparación entre una pedagogía y otra, se convertirá en la base para la

obtención de los resultados se recoge la información necesaria y relevante. Los
datos se obtienen a través de la observación, ya que la información recogida a
diario será más que valiosa para dicha recopilación.
Para concluir con este apartado, se considera conveniente recoger información

sobre la formación de los equipos dentro del aula..
Para ello se ha tomado la idea que aporta Pujolás (2008, p. 193) en referencia a
la necesidad de que los grupos tengan una estructura heterogénea para trabajar
de una manera cooperativa. De esta forma se ejemplifica la manera de
52
distribución de los alumnos, concretamente en tres grandes grupos: alumnos más
capaces, los más necesitados de ayuda y el resto de los estudiantes del grupo.
Cada equipo quedará formado por un alumno más capaz, otro que necesite ayuda
y los últimos componentes serán del grupo restante, tal y como se puede observar
en la Figura 1.
Figura 1. Formación de los equipos
Resultados
- En todo el centro se utiliza una metodología que gira en torno al libro de

texto.
- Se trata de una pedagogía colectiva, ya que todos realizan las mismas
actividades.
- Los niños tienen una relación de dependencia hacia la tutora ya que ésta
es quien tiene la única autoridad en el aula.
- Aunque la finalidad última es que los alumnos se desarrollen de manera
integral en todos los aspectos que conforman su vida, no es el fin que se
plantean de manera diaria y en cada una de las actividades que se
proponen, ya que en la mayoría de ocasiones reciben conocimiento sin
más, siendo los alumnos simples receptores de esta información.
- El niño desde que comienza la jornada escolar hasta que la finaliza, está
recibiendo pautas de actuación dejando su actitud participativa y activa en
un segundo plano.
- Los alumnos solamente se dedican a ejecutar aquello que determina el
docente.
53
- Las actividades están centradas en lo que el libro de texto propone,
dejando atrás el interés del alumno.
- Los alumnos son capaces de encontrar fórmulas cada vez más correctas
para mejorar su expresión oral.
- En el caso de aquellos alumnos que son capaces de conseguir lo que se
les pide, se observa que tienen confianza en ellos mismo. En el caso
contrario, aquellos alumnos más lentos, su nivel de frustración es alto pues
a todos y cada uno de ellos se les exige lo mismo.
- Las jornadas escolares, que se llevan a cabo en una metodología en torno
al libro de texto, se convierten en monótonas para los alumnos.
- Las rutinas, son algo esencial en la etapa de Infantil, en éste aula todas y
cada una de ellas son idénticas y no sufren cambios debido a que las
actividades son siempre las mismas
- Las actividades están muy centradas y cerradas a la vez, en aquello que
pide el libro de texto olvidando realizar una apertura hacia la cultura en la
que se encuentra el centro.
El grupo/clase está compuesto por cuatro equipos de los cuales dos de éstos
tienen seis componentes, algo que ya dificulta el trabajo cooperativo por el
número elevado de alumnos de manera general, aunque también es cierto que no
existe un número de miembros concreto para la formación de equipos
cooperativos debido a que esto va a depender del tipo de tarea a realizar, tal y
como considera Rué (1991), (recogido en García et al. 2001) y los otros dos
grupos restantes están compuestos por cinco miembros.
Quedando así, la composición de los equipos de trabajo que forman parte del
grupo/clase, tal y como se puede observar en la Figura 2.
Figura 2. Equipos del aula.
54
En definitiva, hablamos de una organización que se encuentra muy distanciada
del aprendizaje cooperativo, asemejándose mucho más a una organización en la
que prevalece el aprendizaje competitivo e individual.
Llegados a este punto, es el momento de hacer una conclusión sobre aquello que
está sucediendo en nuestros días dentro de las aulas de Educación Infantil, en
cuanto al aprendizaje cooperativo. En conclusión, es necesario destacar que la
puesta en práctica de un método y metodología centrada en el libro de texto, frena
de manera general que el proceso de enseñanza-aprendizaje tenga un sentido
cooperativo, en el que todos los alumnos participen en éste, tanto para el
aprendizaje del propio alumno como para contribuir en el aprendizaje del resto de
iguales. El método tradicional está más relacionado con una pedagogía en la que
es la competición lo que prima, por tanto, lleva consigo unas pautas de actuación
que no están en afinidad con el aprendizaje cooperativo. No damos cabida que
sea el propio profesor el que presente la tarea y luego corrija aquellos errores
cometidos por el alumno, sin dejar que sean ellos mismos los que busquen otras
soluciones y piensen de una manera crítica en qué ocurre si realiza la actividad de
un modo u otro o que un compañero del que no se espera nada, se convierta en
un experto y en un guía para realizar la tarea de manera satisfactoria.
¿No será esta forma mucho más enriquecedora para que nuestros alumnos
desarrollen un mayor número de conocimientos y se conviertan en competentes a
la vez que críticos sobre su propio aprendizaje y el de los demás?
La respuesta es clara, totalmente se está de acuerdo ante la cuestión planteada,

ya que tal y como afirman las teorías que defienden el aprendizaje cooperativo,
consideran que es mucho más enriquecedor para los pequeños tratar el proceso
enseñanza-aprendizaje de una manera más interactiva y donde el objetivo sea el
desarrollo integral de éstos. Jugando un papel importante el aspecto social. Dejar
a nuestros estudiantes, alumnos de Infantil, que trabajen de manera individual en
su libro tras la exposición del profesor, hace que lo convirtamos en un futuro
competidor, que no competente.
55
Y ahora, es razón para plantearnos lo siguiente: ¿qué es lo que tenemos que
hacer en el aula para que nuestros alumnos no pierdan el interés por conocer,
aprender, aplicar… todo lo que pretendemos enseñarles?
La respuesta a esta pregunta la encontramos, a nuestro parecer y después de

haber profundizado en el tema que nos interesa, en la aplicación de estrategias
metodológicas en donde se presente un ambiente interactivo, participativo,
colaborativo y en la que el interés del alumnado se convierta en el punto de
partida y el referente de nuestras actividades.
Aportaciones desde otro escenario metodológico
Se decide comprobar si esto es así conociendo más a fondo lo que ocurre en un

centro donde se trabaja por talleres integrales.
¿Por qué una metodología de talleres integrales y no otra?
Organizar la clase para esta acción pedagógica de pequeños grupos, toma la

forma de la clase-taller, siendo completada y desarrollada gracias a una
organización cooperativa de la clase con talleres integrales. Cooperar significa
trabajar con el tutor o maestro que se encuentra en un grupo donde es un
miembro más, con la función de ayudar, hacerle tomar conciencia y de
aconsejarle.
Para ello se ha realizado un registro en la página web de la Consejería de

Educación, Cultura y Universidades de la Región de Murcia, Educarm, a través de
su buscador utilizando las palabras claves “talleres integrales”, dicho seguimiento
nos ha conducido a varios centros de la Región de Murcia que llevan a cabo esta
metodología. Centrándonos en uno de ellos y concretamente en un centro que
dedica su trabajo único y exclusivamente a la etapa de Educación Infantil.
La intención, es realizar una breve recogida de información sobre el trabajo que

realizan día a día, ya que esperamos encontrar un gran banco de datos sobre el
tema estudiado.
Toda esta información que nos han aportado los profesionales de este centro y
nuestras observaciones a lo largo de una jornada escolar, nos hace llegar a la
conclusión que el uso de una metodología basada en los talleres integrales no
significa que dentro del grupo/clase se esté aplicando un aprendizaje cooperativo.
56
Por ello, consideramos que estábamos equivocados al pensar, que era el propio
método y la metodología llevada a cabo lo que hacía que los alumnos de un aula
trabajasen de manera interactiva y cooperativa. Puesto que, recordémoslo una
vez más, lo que nos interesa es comprobar que es lo que está ocurriendo en las
aulas en la actualidad sobre el trabajo cooperativo, estimamos que de forma
general es algo que está cayendo en el olvido dentro del proceso enseñanza-
aprendizaje.
Ante esta situación, reflexionamos y nos planteamos si el problema se encuentra

en las inquietudes de los profesores o en las exigencias que toda la comunidad
educativa tiene hacia la escuela.
En nuestra opinión, pensamos que lo ideal dentro de un aula de Infantil, para que
nuestros alumnos aprendan los contenidos escolares cada uno hasta sus
posibilidades y aprendan a trabajar en equipo, siendo el aprendizaje cooperativo
un contenido más, debemos posicionarnos en un punto medio, es decir, ni en un
extremo donde todo gire en torno a las exposiciones del docente, ni en la otra
orilla, donde todo se realice de manera cooperativa. Proponemos que sean
actividades de toda índole las que se pongan en práctica a lo largo de una jornada
escolar, así nuestros pequeños serán capaces de realizar tareas que nos
parecerán en un principio imposibles pero que luego nos daremos cuenta que el
alumnado es capaz de mucho más de lo que nos proponemos. Esto supondrá, un
gran reto para el docente, pero así es como debemos concebir la educación,
como una gran aventura en donde trabajemos con los alumnos y seamos capaces
de hacerles pensar, reflexionar y cooperar para que el proceso de enseñanza-
aprendizaje sea enriquecedor en cualquier aspecto de su desarrollo integral.
Referencias
García, R., Traver, J.A. y Candela, I. (2001). El aprendizaje cooperativo.

Fundamentos, características y técnicas. Madrid, España: CCS
Johnson, D.W., Johnson, R.T. y Holubec, E.J. (1999). El aprendizaje cooperativo

en el aula. Buenos Aires, Argentina: Paidos
57
Murcia Educarm. Portal educativo. (2013). Consejería de Educación, Cultura y
Universidades de la Región de Murcia. Recuperado de
https://www.murciaeduca.es/eeijardines/sitio/index.cgi
Ovejero, A. (1990). El aprendizaje cooperativo: Una alternativa eficaz a la

enseñanza tradicional. Barcelona, España: PPU.
Pujolás, P. (2008). 9 Ideas clave. El aprendizaje cooperativo. Barcelona, España:

Graó
Pujolás, P. (2003). Aprender juntos alumnos diferentes. Los equipos de

aprendizaje cooperativo en el aula. Barcelona, España: Eumo-Octaedro SI
Real Academia Española. (2001). Diccionario de la lengua española (22. ª ed.).

Recuperado de http://www.rae.es/recursos/diccionarios/drae
Torio, S. (1997, Diciembre). Talleres y rincones en Educación Infantil: Su vigencia

psicopedagógica hoy. Córdoba.
58
LA PARTICIPACIÓN DE LA FAMILIA EN LA ESCUELA INCLUSIVA.
UNA EXPERIENCIA DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN
INFANTIL
Francisca Marín Ballesta, Pilar Arnaiz Sánchez, Ana M. Giménez Gualdo
Introducción
Según Bolívar (2006), en los primeros años de vida es la familia la que media en
las relaciones que el niño establece con su entorno, jugando un papel decisivo en
su desarrollo personal y social. Vila (1998), añade a esta concepción que la
escuela es un contexto de desarrollo y fuente de multitud de experiencias.
Considerando estas ideas, esta investigación analiza la relación entre la familia y

la Escuela Infantil desde la concepción de la escuela inclusiva. Según Booth,
Ainscow y Kingston (2006/2007, p.3): “la inclusión tiene que ver con la eliminación
de todas las barreras para el juego, el aprendizaje y la participación de todos los
niños”. Arnaiz (1996; 2012) enfatiza el sentido de las escuelas inclusivas como
comunidades de acogida donde todos los niños tengan acceso a la escuela
ordinaria, sin que exista ningún tipo de discriminación. No podemos entender una
escuela inclusiva como un entorno cerrado, sino como un espacio abierto que
acoge también a la diversidad familiar, y es que las familias son concebidas como
valiosos recursos.
La relación familia-escuela: factores que la dificultan y estrategias que la

propician
Son numerosos los estudios que avalan la importancia de la participación de la

familia en la escuela. Una investigación realizada por Martínez (1996) destacó
que los beneficios de esta participación recaían, no sólo en los niños (autoestima
más elevada, etc.), sino también en las propias familias (mejor comunicación con
sus hijos, etc.) y en los profesores (mayor compromiso con la enseñanza, etc.). Si
nos centramos en el primer ciclo de Educación Infantil la colaboración y
coordinación familia-escuela es, si cabe, más importante que en otras etapas
59
educativas, debido a la especificidad de los aprendizajes que se producen en
edades tan tempranas (Sánchez y Romero, 1997).
Son muchas las situaciones que hacen que la participación de la familia en la

escuela no se materialice. Según García Bacete (2003), los padres no colaboran
con la escuela ya que argumentan desconocer todo lo relacionado con el entorno
escolar. Por su parte, algunos profesores creen que muchos padres tratan de
imponer sus ideas e interfieren en la labor docente, y que organizar la implicación
de las familias supone un gran esfuerzo y tiempo. Rivas (2007) sostiene que
participar en la escuela significa trabajar codo a codo, en una relación definida por
el sentido compartido del deber, respeto, negociación, compartir información,
responsabilidad y toma de decisiones. Belleï, Gubbins y López (2002) muestran
distintos niveles de participación que se corresponden en cierta medida con los
parámetros de nuestro estudio: a) el primero se refiere a los intercambios de
información familia-escuela (sin este nivel no se pueden dar los demás); b) el
segundo, a la colaboración; c) el tercer nivel es el de consulta, donde se toma en
consideración la opinión de los padres para las decisiones de carácter
administrativo o pedagógico.
Sobre las estrategias, Torío (2004) sugiere que aquellas que favorecen la relación
familia-escuela son, entre otras: el conocimiento mutuo, la confianza y el aprecio,
la promoción de mecanismos de información entre toda la comunidad educativa,
el trabajo cooperativo, la creación de Escuelas de Padres, compartir la
responsabilidad de la educación de los niños y la realización de proyectos
conjuntos. Simón y Echeita (2012) señalan además que es fundamental el
establecimiento de una comunicación bidireccional basada en una relación
simétrica. Los educadores deben ser sensibles a las preocupaciones familiares y
encontrar el modo de atenderlas. En nuestro estudio, una de las variables es la
consideración que la escuela hace de las preocupaciones familiares.
A través de nuestra investigación, se analiza el nivel de relación, colaboración e

implicación de las familias y los educadores en una escuela infantil de titularidad
pública en la Región de Murcia. Para alcanzar este objetivo general nos
planteamos los siguientes objetivos específicos:
1. Analizar la implicación de las familias en cuestiones educativas del centro y su

relación con los educadores.
60
2. Describir el intercambio comunicativo entre los educadores y las familias así
como el nivel de colaboración existente.
3. Analizar la percepción de las familias sobre la consideración que la Escuela

Infantil hace de sus necesidades y conocimientos.
4. Analizar los procesos de colaboración entre familia y escuela, así como la

implicación en la toma de decisiones en función del nivel educativo de los
progenitores.
Método
Participantes
La muestra invitada fue de 71 familias cuyos hijos estaban escolarizados en la

Escuela Infantil Pública “El Limonar” de Molina de Segura (Murcia). Tras la
selección de los instrumentos remitidos a la investigadora, se contó con una
muestra final de 48 familias con edades comprendidas entre los 27 y 50 años (M =
37.53, DT = 4.63). Respecto al nivel de estudios de los padres y madres, se
observó que era más elevado el número de madres con estudios superiores
(70.2%) en comparación con los padres (50%). Los estudios medios muestran
mayor paridad entre padres (26.1%) y madres (23.4%), y en los estudios básicos
están más representados los padres (23.9%) que las madres (6.4%).
Instrumento
El instrumento de recogida de información utilizado fue un cuestionario del “Index

para la Inclusión. Desarrollo del juego, el aprendizaje y la participación en
Educación Infantil”, diseñado por Booth et al. (2006/2007). Estos autores afirman
que el Index para la inclusión es un valioso recurso que tiene por objeto contribuir
al proceso de autoevaluación y a la mejora educativa. La edad de los padres y de
las madres, y el nivel de estudios de ambos constituyeron las variables
independientes. Las variables dependientes fueron: la relación familia-escuela, la
comunicación familia-escuela, las aportaciones parentales, la implicación familiar
y la colaboración entre familia y escuela.
El cuestionario constaba de 17 ítems valorados con una escala Likert con cinco
opciones de respuesta, siendo: 1 = nunca, 2 = casi nunca, 3= a veces, 4 = casi
61
siempre, y 5 = siempre. Comprobada la fiabilidad del instrumento, para nuestra
muestra de estudio los datos arrojan un valor de Alfa de Cronbach de α = .88.
Diseño de la investigación y análisis de datos
El planteamiento de esta investigación responde a un diseño cuantitativo no

experimental, de corte descriptivo. Dentro de los métodos descriptivos, optamos
por el método por encuesta. Para el análisis de los datos se hizo uso del
programa estadístico SPSS versión 19.0. Se analizó la información de forma
descriptiva con frecuencias y porcentajes utilizando para su representación visual
gráficos de barras. Para los análisis del objetivo cuarto se utilizaron los
estadísticos descriptivos, la prueba de Chi-cuadrado para medir la asociación
significativa entre variables (p <.05), y el estadístico Kruskal-Wallis para la
comparación de medias de más de dos grupos al no cumplirse el supuesto de
normalidad de la muestra y homocedasticidad.
Análisis y discusión
A continuación se presentan los resultados según los objetivos planteados en esta

investigación y su correspondiente discusión de acuerdo a investigaciones previas
sobre la temática de estudio.
En el primer objetivo se analiza, tanto la relación de los educadores con las

familias como la implicación de éstas en cuestiones educativas del centro. Como
se observa en la Figura 1, el 91.7% de las familias afirma que “siempre” existe un
respeto mutuo entre éstas y los educadores. Por otro lado, el 45.8% asegura que
los educadores “siempre” tratan de establecer un fuerte vínculo con ellas, aunque
el 16.7% opina que este vínculo sólo se establece “a veces”, e incluso “nunca”
(2.1%) o “casi nunca” (2.1%). El respeto a la diversidad familiar por parte de los
educadores es un aspecto especialmente valorado entre las familias, ya que un
87.5% afirman que “siempre” se produce.
62
100% 91.7%
87.5%
80%
60% 45.8%
40% 33.3%
16.7%
20% 8.3%
2%6.3% 2.1% 2.1% 4.2%
0%
Respeto mutuo Vínculo familia-educador Respeto diversidad familiar
Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre
Figura 1. Variables referidas a la relación entre familia y educadores
Un estudio realizado por García, Gomariz, Hernández y Parra (2010) informa de

resultados similares a los de nuestra investigación. Las familias aseguran que
existe una buena relación con los maestros de sus hijos, que encuentran apoyo y
asesoramiento sobre temas educativos, que no existen conflictos entre ellos, y
que se respira en definitiva, un clima de confianza. En este sentido, Bassedas,
Huguet y Solé (2006, p. 332) afirman que: “las relaciones entre la familia y la
escuela sólo pueden ser constructivas si se basan en el respeto mutuo, la
confianza y la aceptación de las peculiaridades de cada uno”. No podemos
construir una escuela inclusiva si en ella no se respeta y se acoge, tanto a la
diversidad de alumnos como a la diversidad familiar.
En relación a la implicación de las familias en el centro educativo, y tal y como

vemos en la Figura 2, el 50% de las familias encuestadas piensan que “siempre” o
“casi siempre” (39.6%) están informadas de las políticas y las actividades del
centro, pero casi la mitad (45.7%) asegura que sólo “a veces” están implicados en
las decisiones sobre el centro, existiendo un bajo porcentaje de familias que opina
que esta implicación se materializa “casi siempre” (28.3%). Por último, un 41.7%
de familias determina que “siempre” existen vías para que los padres y madres se
impliquen en el centro, o al menos “casi siempre” (37.5%), aunque el 16.6%
señala que esto ocurre sólo “a veces” o “casi nunca” (4.2%).
63
Figura 2. Variables referidas a la implicación familiar
Un estudio de Sánchez y Romero (1997) recoge resultados similares a los

nuestros ya que, aunque el 96% de las familias otorgan una gran importancia a la
implicación, tan sólo un 18.2% dice asistir a reuniones formales, un 5.5%
reconoce colaborar dentro del aula y un 7.3% dice hacerlo en actividades
extraescolares. Del mismo modo, un estudio realizado por Domínguez y Pino
(2009) pone de manifiesto que la motivación de las familias por participar en la
escuela es baja. Además, el estudio de Sánchez y García (2009) muestra que las
familias no suelen implicarse en las actividades ni en los órganos del centro
educativo por estereotipos o creencias erróneas sobre su autoconfianza.
El segundo objetivo de nuestra investigación aborda, por un lado, las variables

relativas a los intercambios comunicativos entre las familias y los educadores
(Figura 3), y por otro lado, la colaboración que existe entre ellos para propiciar el
adecuado desarrollo de los niños (Figura 4). Como se observa en la Figura 3, el
60.4% de las familias considera que la escuela “siempre”, o “casi siempre” (27%)
ofrece momentos para discutir sobre asuntos relacionados con sus hijos. Además,
el 62.5% opina que “siempre” existen momentos para dialogar acerca de cómo
aprenden y juegan los niños, frente a un 4.2% que afirma que esto no ocurre “casi
nunca”. El 45.8% de las familias determina que la escuela “siempre”, o “casi
siempre” (27.1%) proporciona momentos para dialogar sobre cómo fomentar el
desarrollo de los niños. Uno de los porcentajes más altos (75%) corresponde a la
afirmación de las familias acerca de que “siempre” son informadas sobre los
64
acontecimientos más significativos que les han ocurrido a los niños durante el día.
Destacamos que el 62.5% de las familias asegura que “nunca” o “casi nunca”
(14.6%) comparten con los educadores un cuaderno donde intercambien
información sobre los niños, y sólo el 4.2% asegura que “siempre” lo utilizan.
Figura 3. Variables que constituyen los intercambios comunicativos
Los resultados de un estudio de Vila (1998), muy en consonancia con los

nuestros, muestran que el 90% de las familias se sienten ampliamente informadas
sobre todo lo relacionado con sus hijos. Una investigación de Mir et al. (2012),
señala que los intercambios comunicativos diarios y el uso de tablones de
anuncios son más frecuentes que el uso de una agenda escolar. En nuestra
investigación, el uso de la agenda escolar no se utiliza de forma sistemática, ni
por todos los educadores. Y es que, no es tan importante la vía por la que se
produzcan los intercambios comunicativos como el hecho de que, de algún modo,
se produzcan. Destacamos el elevado porcentaje de familias (62.5%) que dialoga
con los educadores sobre cómo juegan y aprenden sus hijos. En una
investigación de García et al. (2010) también sobresale el porcentaje de familias
que dialogan sobre aspectos relacionados con la evolución positiva del
aprendizaje de sus hijos. En cambio, uno de los temas de diálogo que menos se
produce es el relacionado con las dificultades de aprendizaje de los niños.
65
En lo relativo al grado de colaboración existente entre familias y educadores
(Figura 4), el 45.8% de las familias asegura que “siempre” se comparte entre la
familia y la escuela la forma de responder a las emociones de los niños, pero un
18.8% afirma que esta respuesta sólo se comparte “a veces”. En cuanto a la
colaboración en el desarrollo de hábitos infantiles, el 58.3% de las familias
expresa que “siempre”, o casi “siempre” (27.1%) existe esta colaboración, pero el
2.1% de las familias alega que esto “casi nunca” es así, o sólo “a veces” (12.5%).
Figura 4. Variables sobre el consenso y la colaboración entre familia y escuela
Estamos de acuerdo con las palabras de Mir et al. (2012, p. 175), cuando afirman
que: “ambos contextos pretenden favorecer el desarrollo integral y natural de los
más pequeños, de aquí la importancia de trazar una línea educativa clara y
coherente que siga el mismo camino”. Una visión no contrapuesta, pero sí con un
matiz diferente, es la de López, Ridao y Sánchez (2004) que consideran que la
escuela y la familia son dos contextos diferentes en cuanto a características,
formas de interacción y maneras de enseñar, lo cual es especialmente positivo
para el desarrollo infantil, siempre y cuando estos contextos no estén enfrentados.
El tercer objetivo analiza la percepción que tienen las familias sobre la

consideración que la escuela hace de sus preocupaciones y del conocimiento que
tienen de sus hijos. Así, en la Figura 5 se refleja que el 56.3% de las familias
piensa que la escuela “siempre” toma en serio sus preocupaciones, pero existe un
16.7% que opina que esto sólo ocurre “a veces”. Por otro lado, el 64.6% de las
66
familias asegura que la escuela “siempre” o “casi siempre” (27%) intenta solventar
los problemas que tienen para reunirse. El 17% de los encuestados cree que la
escuela valora sólo “a veces” las aportaciones familiares, en cambio un 49%
considera que sus aportaciones son valoradas “siempre”. Por último, un 56.3% de
las familias afirma que la escuela “siempre” tiene en cuenta los conocimientos que
tienen de sus hijos.
Figura 5. Variables sobre la consideración de la escuela hacia las familias
Es necesario que la escuela tenga en cuenta los conocimientos que las familias
pueden proporcionar sobre sus hijos, así como sus aportaciones y propuestas
(Monereo y Solé, 1996; Sánchez y Romero, 1997; Pereira, 2004).
El análisis del cuarto objetivo, en relación a la implicación de las familias en la

toma de decisiones del centro revela que, en líneas generales, las familias suelen
colaborar en la toma de decisiones (M = 3.61, DT = 0.88). Sobre la colaboración
familia-escuela en cuestiones referidas a los hábitos infantiles, las opiniones
apuntan a que suele existir tal colaboración (M = 4.43, DT = 0.78).
Al analizar la relación entre el nivel educativo de los progenitores con su

implicación en las decisiones del centro, los resultados indican que no existe
asociación significativa ni al considerar el nivel de estudios del padre, χ2(6) = 7.72,
p = .260, ni el de la madre, χ2(6) = 4.18, p = .653. Igualmente, al analizar la
67
relación entre el nivel educativo de los progenitores con su colaboración en el
desarrollo de hábitos infantiles, los estudios indican que no existe asociación
significativa ni al considerar el nivel de estudios del padre, χ2(6) = 4.98, p = .547,
ni el de la madre, χ2(6) = 9.16, p = .165
Se realizó también el contraste de hipótesis para conocer la existencia de

diferencias inter-grupos a partir del estadístico Kruskal-Wallis, y se comprobó que
para la variable referida a la implicación de las familias en la toma de decisiones
del centro, no existen diferencias significativas por nivel educativo del padre, χ2(2)
= 2.54, p = .281, ni de la madre, χ2(2) = .36, p = .836. Del mismo modo, no hemos
encontrado diferencias significativas en la colaboración entre familia y escuela
sobre el desarrollo de hábitos en los niños en relación al nivel educativo del padre,
χ2(2) = 3.81, p = .149 y de la madre, χ2(6) = 4.76, p = .093. En contraposición a
estos resultados, una investigación de Luque (1995) determina que las familias
con un mayor nivel educativo cuentan con más recursos para implicarse y
responder a las demandas de la escuela. Por su parte, Vila (1998) asegura que
las familias con un nivel medio-alto, cuentan con más recursos para implicarse e
influir en las decisiones que se toman en el contexto escolar que aquellas familias
de un nivel bajo.
Conclusiones
Las conclusiones que se desprenden de nuestro estudio de caso ponen de

manifiesto que:
• La relación entre las familias y los educadores de esta Escuela Infantil está
basada en el respeto mutuo, pero no siempre se tratan de establecer fuertes
vínculos con las familias.
• Aunque las familias dicen estar frecuentemente informadas sobre las políticas y
las actividades en las que pueden participar, y afirman que generalmente el
centro educativo oferta vías de implicación, dicha participación e implicación
familiar es escasa.
• También podemos concluir que, en general, existen momentos para que los
educadores y los padres intercambien impresiones sobre aspectos relacionados
68
con sus hijos. Sin embargo, este tiempo es considerado insuficiente por algunas
familias. Otro aspecto destacable es que en esta Escuela Infantil no se utiliza un
cuaderno compartido entre la escuela y el hogar, esto puede ser debido a que
los contactos informales entre familias y educadores son diarios.
• En lo relativo a la colaboración entre los educadores y las familias para

favorecer el desarrollo de hábitos infantiles los resultados muestran que existe
cierta colaboración, pero es escasa y determinada a momentos puntuales.
• En cuanto a la consideración de los educadores sobre las preocupaciones, las

aportaciones y los conocimientos familiares, los resultados confirman que,
efectivamente se les tiene en cuenta, aunque existe disparidad de opiniones
entre los progenitores. Los resultados apuntan también a que desde la escuela
se hace lo posible por responder a las dificultades de las familias para reunirse.
• Los análisis de la posible influencia del nivel de estudios de los progenitores

sobre la mayor o menor implicación familiar, indica que no existe asociación
significativa entre ambas variables. Tampoco se obtiene asociación significativa
entre el grado de colaboración de los padres y de las madres en el desarrollo de
hábitos infantiles y el nivel de estudios de los mismos.
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71
72
MATERIALES, TÉCNICAS Y SOPORTES NO CONVENCIONALES
EN EL AULA DE INFANTIL: ¿LIMITAN O FOMENTAN LA
CREATIVIDAD?
Ana Belén García Ruiz
Introducción
El estudio del concepto de creatividad ha sido un trabajo complejo que no ha

producido una homogeneización del término sino más bien lo contrario pues han
surgido concepciones que, si bien tienen elementos en común, también existen
tantas acepciones como autores han pretendido definir el término.
Extraído de Esquivias, (2004, pp. 4-7) presenta un cuadro de definiciones

ordenado cronológicamente, del que extraemos algunas de las acepciones más
significativas para el tema que nos ocupa.
Tabla 1. Autores y definiciones sobre el concepto de Creatividad.
73
Apoyándonos en las definiciones anteriores, es posible destacar aquellos
aspectos comunes en cada una de éstas:
La creatividad se considera una actitud, habilidad o capacidad ante la fluidez de

ideas, flexibilidad, patrones únicos, originales, novedosos y favoreciendo con ello
al desarrollo de un pensamiento divergente. También se considera
multidimensional ya que implica la interacción con múltiples y variadas disciplinas
de la sociedad. Cada una de ellas admite la creatividad dentro de sus parámetros
u objeto de estudio.
Por todo ello, consideramos que la creatividad es un talento o una capacidad que
todos tenemos desarrollada de una u otra forma o en mayor o menor grado.
Podemos decir que una idea creada por un individuo que nunca antes haya sido
pensada por nadie es una experiencia que desarrolla la capacidad creadora. Con
ello se favorece el pensamiento divergente, una de las características de
personas que tienen una aptitud para construir una realidad diferente que está
establecida, este tipo de pensamiento es el que da fundamento a esa creatividad.
Y en ella, aquellos componentes inseparables consideramos que son:
imaginación, originalidad y expresión.
Dichos componentes nos hacen reflexionar sobre la idea de que el pensamiento

divergente no se produce sin una base de aprendizaje donde el factor motivación
ha de estar presente en esas experiencias.
Es decir, la divergencia en la creatividad de una persona se construye

gradualmente durante su desarrollo, siempre y cuando se le presenten o tenga
acceso a diversidad de experiencias en las que pueda basar su propia capacidad
creadora.
“Debemos saber que todo cuanto una criatura hace, y todo a lo que está sometida, tiene
sobre ella alguna influencia. Si un niño al realizar un trabajo de creación, intenta
continuamente vincular entre sí todas sus experiencias, tales como sus pensamientos, sus
sentimientos y sus percepciones, todo eso debe tener también un efecto unificador sobre su
personalidad.” (Lowenfeld, 1958, p.7)
Por lo tanto, la motivación es totalmente necesaria e imprescindible dentro de un

pensamiento divergente, considerando que las experiencias vividas por un
individuo hacen que su creatividad esté más desarrollada.
74
Teniendo en cuenta el objeto de este trabajo de investigación en cuanto a los
materiales, técnicas y soportes a utilizar en el aula de Infantil como elementos que
puedan limitar o fomentar la creatividad y por tanto, el pensamiento divergente en
nuestros alumnos, Lowenfeld y Brittain hacen referencia a la importancia del
desarrollo de la capacidad creadora lo más tempranamente posible por lo que “los
materiales apropiados y el desarrollo de técnicas convenientes constituyen una
parte importante de la expresión artística”. (Lowenfeld, y Brittain, 1980, p. 111)
Del mismo modo, Torrance (1979) ya defendía que se observa en los estudios
exploratorios que realizó sobre la relación entre la manipulación de objetos y la
actividad creadora de la mente que dicha relación es significativa en tanto en
cuanto a mayor manipulación, mayor es la cantidad y la calidad de las respuestas
de los niños.
Al hilo de lo anteriormente expuesto y acercándonos al estado de la cuestión,

numerosos autores en la actualidad consideran que se han de fomentar
actividades en las que se usen diferentes materiales ampliando las posibilidades
artísticas y por ende la creatividad, la curiosidad y el desarrollo de la personalidad
de nuestros alumnos.
Metodología
Respecto al tema que nos ocupa y como punto de partida queremos destacar la
idea de a qué nos referimos cuando hablamos de materiales, técnicas y soportes
no convencionales, entendiendo éstos a cualquier material, técnica o soporte que
teniendo otro uso o función en la vida cotidiana se le asigna un uso artístico.
Las experiencias que hemos seleccionado para describir, analizar y cuestionar el

grado de repercusión que sobre la creatividad del alumnado de Infantil han
generado una vez realizadas, nos presentan objetos, procesos y elementos que
en parte o en su totalidad se ponen al servicio de la creatividad artística de una
manera poco convencional al menos en el ámbito de la Educación Infantil.
En el apartado de resultados y a modo de ficha-resumen presentamos los

aspectos más importantes de las experiencias recogidas en sendas tesis
doctorales de Abad (2008) y Carpintero (2004) respectivamente, así como las
reseñadas en el blog profesional Innovarte.
75
Resultados
1. Tesis doctoral presentada por Luis Antonio Carpintero Zendejas: “Uso de

materiales no tradicionales en el proceso creativo artístico: aplicaciones a la
enseñanza”.
El objetivo de esta tesis doctoral es el de realizar actividades plásticas siguiendo

los procesos de autores de arte Outsider (arte marginal) con un aula de
alumnos/as de 5 años de un Colegio Público de la Comunidad de Madrid,
encajando estas experiencias dentro de la programación habitual de la clase. La
mayoría de los resultados en cada uno de los apartados son muy favorables y se
obtiene una puntuación media-alta en lo que respecta a la motivación, a la
generación de la curiosidad y por tanto, de la creatividad.
Tabla 2. Experiencias recogidas a modo de ficha-resumen
EXPERIENCIA MATERIALES, DESARROLLO CONCLUSIONES

Estructura textil TÉCNICAS Y/O Se elige un objeto de clase La técnica resultó muy
SOPORTES que sea inservible. Se van atractiva, con resultados
Materiales enrollando sobre el objeto imprevisibles, lo que
basura y retales diferentes telas y cuerdas generó mayor curiosidad
que las sujeten. y por tanto, creatividad.
Posteriormente se va Los materiales fueron
envolviendo con lana, y motivadores en sí
cuando todo esté ya envuelto mismos.
se pasa a utilizar cada vez
más lana de diferentes
colores.
Pintar sobre TÉCNICAS Y/O Primero se realiza una Esta técnica es
tetrabrikes SOPORTES mezcla de yeso con cola que motivadora y generadora
Envases de se usa como soporte para de diferentes modos de
tetrabrikes de pintar (una vez seco) realizar el proceso.
leche, yeso, cola elementos relacionados con El soporte es muy
y rotuladores la granja (granjero, vaca, atractivo para el
etc.) usando témperas. alumnado aunque les
Posteriormente las figuras resulta difícil manipularlo.
realizadas se enmarcan con
rotulador.
Escultura a partir TÉCNICAS Y/O A un muñeco desnudo del Actividad muy motivadora
de un muñeco SOPORTES rincón de la casita se le van y atractiva para el
Muñeco, cola, pegando trozos pequeños de alumnado. Es relevante la
retales, material tela previamente cortados. carga de secuenciación
basura También se le van añadiendo que precisa dicha
detalles con otros accesorios actividad y las
que se tengan. Por último, se aportaciones que se han
pinta para uniformar todo. ido adjuntando a dicho
proceso.
76
2. Experiencias realizadas a propósito de la tesis doctoral presentada por Javier
Abad Molina: “Iniciativas de Educación Artística a través del Arte Contemporáneo
para la Escuela Infantil (3-6 años)”.
El autor de esta tesis doctoral, Abad (2008), planificó un conjunto de experiencias

artísticas con un grupo de 13 alumnos con edades comprendidas entre 3 y 6
años. Su punto de partida está en las propuestas de arte contemporáneo para la
Educación Infantil, para ello en cada una de las experiencias el doctorando creaba
una instalación similar a la obra contemporánea del autor que en ese momento
correspondía. En total se llevaron a cabo 16 experiencias. Las partes que
componen cada una de las experiencias son: un dibujo previo u observación de la
instalación, una experimentación con el material de forma vivencial y por último
una representación artística de lo que previamente han podido experimentar cada
uno de los alumnos. El autor otorga una gran importancia a la parte central de la
sesión ya que es a través de ésta donde el alumno saca sus inquietudes y deseos
más internos.
Tabla 3. Experiencias artísticas a modo de ficha-resumen

Experimentamos TÉCNICAS Observan la instalación La utilización en este
con cintas Y/O en un primer lugar, caso de nuevos
blancas SOPORTES seguidamente realizan un materiales para realizar
Rollos de dibujo previo con tiza tanto el dibujo inicial
papel blanco, blanca sobre una cartulina como final ha hecho
mesa cubierta oscura. En el momento de que los alumnos se
con papel la manipulación de los sientan más motivados
negro, materiales disponibles en y puedan crear nuevas
cartulinas la instalación realizan obras. Dar rienda
oscuras y tizas juegos simbólicos, suelta a los niños para
blancas. destruyen e inventan. que puedan
Finalmente realizan un experimentar el placer
nuevo dibujo en el mismo de destruir hace que su
soporte. motivación y capacidad
creativa sea mayor.
77
“Un jardín, una TÉCNICAS Los pequeños reciben la Al tratarse de un
ciudad, un mapa Y/O consigna única de realizar trabajo en colaboración
o una piscina” SOPORTES un trabajo en con los demás, a lo
Post-it de colaboración, a lo largo largo de todo el
diferentes del proceso la instalación proceso toman
tamaños y crece sufriendo varias decisiones entre ellos y
colores. transformaciones. El ponen nombre a lo que
proceso de creación llega va surgiendo, “un
a su fin cuando rellenan jardín” “un mapa”, etc.
completamente el Tras todos estos
espacio. procesos los niños
consideran que es
necesario un final
reconocible de la obra.
Es interesante
observar como son
otros alumnos ajenos a
la elaboración los que
realizan juegos sobre
la instalación hasta
propiciar una “lluvia de
colores” con los
materiales utilizados.
Lugares y TÉCNICAS Experimentar dentro y La representación final
objetos llenos Y/O fuera de las tiendas de sobre un soporte
de formas SOPORTES campañas solos o totalmente innovador
circulares de Tiendas de acompañados y para los niños ha
colores campaña, un colocándolas en diversas convertido la sesión en
gran posiciones. Concluye la una de las más
paracaídas y sesión con una motivante y atrayentes
pelotas representación de lo que para ellos.
hinchables. han vivido pintando sobre
las pelotas de goma.
3. Experiencias extraídas de “InnovARTE Educación Infantil” realizadas por

alumnos de infantil con materiales no convencionales.
El principal objetivo o consigna de este blog profesional es: educar es un “arte”

que requiere de la innovación. Las autoras de esta herramienta, Abelleira y
Abelleira (2010), ambas profesoras de 2º ciclo de educación infantil aportan
experiencias que ya han llevado a cabo en centros educativos de la Coruña y
además aceptan cualquier propuesta de otro profesional sumergido en la
educación. La única condición o premisa es que cumpla con la innovación
educativa. “CautivARTE” es una de las secciones y en ella encontramos
actividades que trabajan con el arte, con artistas o sobre la experiencia plástica y
78
artística, destacando aquellas que más se asemejan a nuestro objeto de estudio,
la creación del arte en infantil con materiales no convencionales. No podemos
extraer conclusiones realizadas por las autoras que han realizado estas
actividades ya que en el propio blog realizan la descripción de la experiencia pero
no analizan posteriormente. Estas son algunas de las experiencias:
Tabla 4. Experiencias de InnovARTE, a modo ficha-resumen.
EXPERIENCIA MATERIALES, DESARROLLO

Otoño TÉCNICAS Y/O Los alumnos aplican la técnica de waterpainting o
waterpainting SOPORTES pintura de agua, en la que sumergen los materiales en
Castañas, agua con laca de uñas.
calabaza, hojas
secas y laca de
uñas

Vidrieras TÉCNICAS Y/O Los alumnos con los rotuladores crean sus propios
SOPORTES diseños en los cristales o ventanas. Se les
Rotuladores proporcionan modelos de diversas vidrieras para que
para pintar puedan inspirarse.
sobre cristal.

Tallpainting TÉCNICAS Y/O La técnica utilizada es el tallpainting o pintura de altura
SOPORTES en la que los niños/as vierten pintura de diversos
Pintura acrílica, colores sobre una estructura, dando lugar a una
chapa de pintura-escultura atrayente gracias a los efectos del
madera y color.
conglomerado
de aluminio
lacado.
Destacamos a continuación un resumen de las opiniones que al hilo de este tema

de investigación, hemos extraído en primer lugar de una entrevista realizada por
la revista Participación Educativa a Alberto Pérez, profesor y miembro de
EnterArte, un grupo de trabajo de educación artística de Acción Educativa.
En segundo lugar, resumiremos las opiniones expresadas en una entrevista

realizada por la autora a una profesora de Educación Infantil, Rosa Ferrando, de
la que conocemos su trayectoria como docente comprometida con la educación
artística en el aula.
79
Resumen de la entrevista a Alberto Pérez: Fomento de la creatividad.
Este docente opina que para el fomento de la creatividad se ha de permitir

experimentar; que percibir y expresar han de ser acciones conjuntas y cotidianas
en EI. Es importante fomentar todas las formas del lenguaje, no sólo el verbal que
produce formas de pensamiento más ordenadas, sino también el corporal y
artístico. En cuanto al uso de materiales, habla de la importancia de usar todo tipo
de materiales, convencionales y no convencionales. Respecto a los no
convencionales, destaca la singularidad y afinidad que tiene el uso de estos
materiales con la etapa de Infantil, ya que de lo que se trata es de manipular y
explorar.
De las experiencias a las que hace referencia, llama la atención aquellas que
tienen que ver con la exploración y descubrimiento de materiales naturales (agua,
hielo, arena,…) y lo sugerente que resultan las creaciones artísticas del arte
contemporáneo, que han abierto nuevos caminos a la tarea docente en esta etapa
de Infantil. No obstante y relativizando los resultados finales de las experiencias,
Pérez y Abad (2005), subraya que la importancia y el valor de éstas se encuentra
en los procesos vividos, experimentados por el alumnado que pueden generar
mayor competitividad en expresión artística y por tanto, mayor creatividad y de
carácter multidimensional.
Resumen de la entrevista realizada a una profesora de Educación Infantil.
Esta profesora resalta en el concepto personal que tiene sobre la creatividad, el

hecho de que a cualquier objeto o elemento al alcance de la mano del niño/a se le
pueda dar un uso diferente al que convencionalmente tiene o para el que ha sido
creado. Así, opina, se genera creatividad cuando permitimos que el niño/a
experimente con los objetos y los explore y manipule libremente. Esto es para ella
la Educación Infantil, no sólo en el ámbito de la educación artística sino en
cualquiera de los demás ámbitos que comprenden el currículo de esta etapa. En
referencia al uso de materiales plantea la idea de que se ha de acercar a los niños
los materiales, las técnicas y los soportes que provienen del mundo del arte, sin
olvidar que el uso de otros materiales no convencionales son fundamentales en
esta etapa, pues al ser elementos más cercanos al entorno natural del alumnado
permiten una mayor exploración y manipulación y por tanto un mayor aprendizaje
significativo. Las experiencias de esta profesora están íntimamente relacionadas
80
con el método de trabajo por proyectos, que viene aplicando en su aula
aproximadamente desde hace 15 años. Así, ha utilizado numerosos materiales no
convencionales para trabajar desde el punto de vista artístico o plástico diferentes
y numerosos temas. A pesar de que valora el hecho de que los niños/as obtengan
un resultado del que pueden disfrutar, resalta que lo mejor de las experiencias son
ellas en sí mismas, es decir, el propio hecho de realizarlas, el propio proceso es,
para ella, más enriquecedor que si el resultado final es más o menos lucido.
Tras la lectura reflexiva de todas las experiencias anteriormente citadas y

teniendo presente el objetivo de estudio de este trabajo de investigación, en el
que nos planteábamos si el uso de materiales no convencionales en el aula de
infantil fomentaba o no la creatividad en el alumnado, consideramos las siguientes
conclusiones y destacamos algunas aportaciones que nos resultan interesantes y
están en concordancia con el tema que nos atañe.
La construcción del pensamiento divergente se dificulta, si no hay manipulación

de materiales, si no hay experimentación a través de todos los sentidos o no se
suscita la curiosidad por vivenciar los procesos que se generan en las actividades
artísticas.
Es posible que se esté trabajando en las aulas de Infantil con algunos materiales
no convencionales pero creemos que no teniendo como objetivo primordial el
fomento de la creatividad o con la idea de generar o propiciar otras estructuras de
pensamiento. A todo ello añadimos que en todo caso, lo fascinante no es trabajar
con los materiales no convencionales como una forma o manera de “romper
esquemas” por el simple hecho de ser no convencionales sino es experimentar
con los procesos llevados a cabo y tratar de hacer una reflexión sobre dichos
procesos desde el punto de vista docente.
En relación a las experiencias revisadas consideramos que se debería de dar un

paso más en las escuelas en educación artística por parte de los docentes, pero
consideramos que para ello, éstos han de estar mejor formados y sobre todo, más
sensibilizados con la idea de una escuela divergente, es decir, una escuela más
creativa e innovadora.
81
El análisis de las diversas experiencias nos ha llevado a concluir que el uso de
materiales no convencionales fomenta o potencia la creatividad en los niños de
Infantil, ya que los autores de las dos tesis doctorales vistas, afirman que han
podido constatar cambios significativos en muchos de los niños a lo largo del
proceso de sus investigaciones, como por ejemplo, planteamientos diversos para
la misma actividad o experiencia.
Como conclusión final, queremos resaltar la importancia del proceso en sí en

cualquier actividad artística y no el resultado final, haciendo hincapié en que el
arte no es sólo obtener un objeto o elemento material. La educación artística
abarca no solamente lo plástico sino también lo corporal, lo vivencial e incluso lo
emocional.
Referencias
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83
84
CONCEPCIONES DOCENTES SOBRE BUENAS PRÁCTICAS EN
EDUCACIÓN INFANTIL
María del Carmen Marín-Moya, Mónica Vallejo Ruiz, José Miguel Nieto Cano
Introducción
La búsqueda de la excelencia y la calidad ha sido y es una preocupación

constante en el ámbito de la educación. De esta manera, el interés por mejorar la
calidad educativa origina la necesidad de identificar buenas prácticas de
enseñanza con el fin de poder mejorar y avanzar en los niveles de formación de
nuestros estudiantes y, lo que es más importante, asentar las bases para la
reducción de la exclusión educativa.
En este sentido, se presenta y justifica esta investigación con la que pretendemos

describir y hacer visibles las concepciones de los maestros de Educación Infantil
(en adelante EI) sobre buenas prácticas de enseñanza en dicha etapa educativa,
entendiendo que en dichas concepciones se fundamenta su acción en la práctica
de aula.
Fundamentación
Progresivamente vamos dejando atrás la idea de teorías y prácticas educativas

universales y generalizables a cualquier contexto y situación de enseñanza,
abriendo paso a una concepción más contextualizada de la enseñanza, en la que
las actuaciones educativas, para ser consideradas de calidad, deben partir de las
características particulares de la realidad educativa en que se desarrollan. Es, por
tanto, en este sentido contextualizado de la enseñanza, donde tiene cabida e
interés aludir al término de buenas prácticas de enseñanza.
Pero, ¿qué se entiende por buenas prácticas? Éste es el primer problema al que
nos enfrentamos en el enfoque de trabajo sobre buenas prácticas,
encontrándonos diferentes criterios de valoración procedentes de diferentes
ámbitos. Así, de la definición de Anne (2003) extraemos que las buenas prácticas
85
son un enfoque, con frecuencia innovador, que tiene éxito. Apunta a que toda
innovación no es forzosamente una buena práctica señalando también que la
buena práctica es una respuesta aportada a una situación particular, que ha sido
exitosa en esas condiciones concretas y que en otra situación podría no ser
operativa, dejando patente el carácter contextualizado de dicho término.
Por su parte, Fernández-Ballesteros, Oliva, Vizcarro y Zamarrón (2010), conciben

las buenas prácticas como un conjunto de acciones que han resultado ser
beneficiosas y eficaces en un contexto determinado. Y Marqués (2011) entiende
por buenas prácticas docentes las acciones educativas encaminadas al logro de
los objetivos formativos previstos y de aprendizaje de alto valor educativo.
Finalmente, Escudero (2009) matiza que hablar de buenas prácticas, aunque trae
consigo controversias, siempre implica algo positivo y deseable.
Como vemos, hay gran variedad de definiciones sobre este concepto, pero si
hacemos un análisis de las mismas, nos damos cuenta de que prevalece el
carácter contextualizado a la hora de hablar de buenas prácticas, siendo ello una
de las premisas básicas de este enfoque. Siguiendo a Zabalza (2012), es
interesante destacar que el análisis de las buenas prácticas conlleva tres grandes
procesos: justificar el sentido de buenas prácticas, identificar y analizar aquellas
actuaciones que puedan categorizarse como buenas prácticas y, por último,
representar y otorgar visibilidad a dichas prácticas.
La importancia y el sentido del estudio sobre buenas prácticas es justificado por

autores como Zabalza (2012) quien explicita, entres otros aspectos, que existen
diferencias significativas de calidad entre unos contextos educativos y otros y que
los agentes con buenas prácticas educativas poseen creencias e ideas sobre la
enseñanza más elaboradas y ajustadas a la realidad que otros con prácticas
deficientes. De esta manera, queda justificado el interés por identificar y analizar
qué sucede en dichos contextos y los motivos que determinan su éxito
(Benavente, 2007).
Siguiendo con el segundo proceso propuesto por el autor arriba mencionado, una
vez justificado el sentido de estudiar las buenas prácticas, el siguiente paso sería
identificarlas. Aunque no se puede establecer un listado de criterios comunes y
generalizables, vamos a exponer algunos criterios básicos que nos pueden
ilustrar cómo identificarlas.
86
De esta manera, Subirats (2005) establece los siguientes criterios para identificar
buenas prácticas:
• Innovación: entendiendo la innovación como la introducción de una

cuestión o metodología de forma creativa, original o novedosa.
• Estrategia: la orientación estratégica se caracteriza, según este autor, por
la definición de líneas de actuación que permitan avanzar en el logro de
objetivos relevantes.
• Integralidad: la integralidad supone desarrollar acciones que produzcan
transformaciones o abarquen diversas áreas o ámbitos.
• Impacto/sostenibilidad: una buena práctica debería producir un impacto
tangible y positivo así como duradero y sostenible en el tiempo.
• Fundamento/especificidad: la buena práctica debe estar fundamentada en
las necesidades de los actores a los que se dirige.
• Participación/pluralismo: la implicación de los actores en el diseño,
implementación y/o evaluación de la práctica.
• Transversalidad: la buena práctica requiere la implicación y coordinación
del máximo de agentes, fomentando el trabajo en red.
• Transferibilidad: las acciones deben constituir experiencias que puedan

servir de referencia a otros, siendo exportables y adaptables.
Por su parte, Coffield y Edward (2009) consideran las siguientes dimensiones a la

hora de analizar las buenas prácticas:
• Contexto: peculiaridades organizativas de la propuesta, alumnado con el

que se va a llevar a cabo, etc.
• Conocimiento: tipo de presupuestos, valores, conocimiento y capacidades
organizativas y profesionales de la práctica.
• Currículo: contenidos y aprendizajes que definen la práctica.
• Pedagogía: metodologías y modos de hacer de la práctica en cuestión.
• Evaluación: efectos que la práctica tiene relativos al aprendizaje de los
estudiantes.
• Gestión: planificación, implementación, secuenciación y evaluación de la
práctica.
• Alumnado: necesidades y capacidades del alumnado.
87
• Aprendizaje docente: habilidades, creencias y valores de los profesores
que han desarrollado la práctica.
• Sociedad: influencia de la práctica en el mercado laboral y de formación de
la ciudadanía.
Siguiendo con los tres grandes procesos propuestos por Zabalza (2012), el último
paso, una vez identificadas y analizadas las buenas prácticas, sería su
representación y visibilidad al resto de la comunidad educativa. En este sentido,
Subirats (2005, p. 2) pone de manifiesto que “las buenas prácticas tienen como
principal objetivo establecer mecanismos para dar a conocer, intercambiar,
sistematizar los procesos de aprendizaje vinculados a las diferentes acciones
emprendidas en el ámbito específico en el que se desarrolla la buena práctica”.
Por último debemos puntualizar que para determinar las buenas prácticas de
enseñanza es preciso tener conocimiento sobre lo que hacen y las creencias y
concepciones en las que fundamentan dicha acción los profesores promotores de
las mismas. Siendo de gran interés el estudio de las concepciones sobre la
enseñanza por el impacto e importancia que tienen en la mejora de la calidad de
la docencia, existiendo autores que apoyan la necesidad de cambios en las
concepciones de los docentes como un primer paso para la mejora de la calidad
educativa (véase Devlin, 2006).
Metodología
Objetivos
El objetivo de este estudio se orienta a describir las concepciones docentes sobre

las características ideales del contexto de enseñanza, incluyendo en el mismo el
contexto organizativo (centro docente) y el contexto curricular (etapa educativa de
EI).
Diseño de la investigación
La naturaleza del tema objeto del estudio nos aboca a la necesidad de emplear
una metodología cualitativa ya que pretendemos comprender e interpretar la
realidad tal y como la conciben los sujetos participantes (Rodríguez, Gil y García,
1996). Además, destacar que este estudio es eminentemente descriptivo,
88
definiendo el diseño de esta investigación como un estudio de casos.
Los participantes de este estudio han sido 13 docentes que imparten docencia en
distintos niveles del segundo ciclo de EI. Refiriéndonos al género de los mismos,
han participado 12 mujeres y un hombre, oscilando la experiencia docente de los
mismos desde seis años hasta 35 años el docente con más experiencia en el
campo educativo. La adscripción de los participantes al estudio se ha realizado
mediante un muestreo no probabilístico, intencional u opinático (Latorre, Del
Rincón y Arnal, 2003)
Centrándonos en el contexto, comentar que los docentes pertenecen a tres

centros públicos distintos de una localidad de la Región de Murcia.
Recogida de la información
Como instrumento de recogida de la información hemos elaborado una entrevista

semiestructurada ya que nos permitía acceder a los significados de los
participantes ofreciéndonos la suficiente flexibilidad para que éstos expresaran
con libertad sus ideas.
Resultados
A continuación vamos a presentar resultados a través de cuatro sub-categorías:

características de una educación de calidad en EI, condiciones de trabajo,
coordinación y colaboración con los compañeros y la relación e implicación con la
familia y con otros agentes del entorno. A través de las mismas describiremos las
concepciones docentes sobre las características ideales del centro docente y de
la etapa educativa para favorecer buenas prácticas de enseñanza.
Características de una educación de calidad en EI
Los significados aportados por los entrevistados a esta sub-categoría han sido
agrupados en las familias que se observan en la Figura 1.
Observando la Figura 1 podemos decir que los participantes otorgan gran

importancia a los recursos como medio para que se produzca una educación de
calidad en esta etapa educativa. Así, siete docentes destacan la necesidad de
89
más recursos materiales, haciendo especial hincapié en las Tecnologías de la
información y la Comunicación (TIC). También se hace alusión a la necesidad de
más apoyos humanos así como bajar la ratio de alumnos en las aulas.
Por otra parte, los participantes aluden a la necesidad de una sólida formación
docente para poder propiciar una educación de calidad así como a la necesidad
de colaboración familia-escuela y entorno-escuela.
Además, seis de los docentes de nuestro estudio recalcan la importancia de una

atención individualizada del alumnado para hablar de educación de calidad en
esta etapa educativa.
EDUCACIÓN DE
CALIDAD EN EI
Recursos Perfil Colaboración Normativa Características

docente generales
Materiale Familias Estable y Atención
Formació de calidad
s (7) n (3) (4) individualizad
(1) a (6)
Humano Amor Entorno
s (4) No
por los (2) recortes Equidad
niños (1) (1)
(1)
Ratio (4) Gratuidad
(1)
Compensado
ra (1)
Adaptada a los
cambios (1)
Figura 1. Características de una educación de calidad en EI
Condiciones de trabajo
Como podemos observar en la Figura 2, la mayoría de los docentes coinciden en

la necesidad de unas mejores infraestructuras físicas del aula, concretamente la
necesidad de unas aulas más grandes.
90
Otra característica que los participantes destacan es la necesidad de un buen
ambiente en el centro favorecedor de una buena relación entre compañeros, con
las familias y con el alumnado. Además, un mayor sueldo y reconocimiento por
parte de la sociedad, mayores recursos económicos en el centro y más tiempo
libre de los docentes para preparar material y programar son algunas de las
características que los entrevistados aportan para describir unas buenas
condiciones de trabajo que les permitan desarrollar buenas prácticas de
enseñanza.
CONDICIONES DE
TRABAJO
Ambiente Recursos
Infraestructura Reconocimient favorecedo Tiempo
o docente económicos libre (1)
s del aula (6) r (1)
Sueldo Relación entre
(1) compañeros (4)
Reconocimiento Relación con

social (1) las familias (2)
Relación con
los aumnos (2)
Figura 2. Características que deben poseer unas condiciones de trabajo ideales
Coordinación y colaboración con los compañeros
Como venimos viendo en la presentación de los resultados, es común entre los

participantes de este estudio explicitar la importancia de la coordinación y
colaboración entre docentes al hablar de buenas prácticas de enseñanza.
A la luz de los significados aportados por los entrevistados y reflejados en la Tabla

1, destaca como característica de la coordinación y colaboración docente que ha
de ser continua (ocho docentes aluden a ello) con la finalidad de consensuar
criterios de trabajo y mejorar la calidad educativa.
Los entrevistados también nos aportan con sus discursos las modalidades de
dicha coordinación. Así, dos docentes manifiestan que se debe realizar una
coordinación dentro del ciclo e incluso interciclos y un docente alude a la
necesidad de coordinarse y colaborar con compañeros de otros centros docentes.
Por último, comentar que cuatro de los docentes participantes encuentran como
91
barrera para una adecuada coordinación la escasez de tiempo libre para reunirse.
Tabla 1. Características de la coordinación docente y la colaboración con los

compañeros
Características Finalidad Modalidades Dificultades

• Consensuar
• Coordinación criterios de trabajo • Dentro del ciclo e • Escasez de
continua (8) (4) interciclos (2) tiempo (4)
• Figura de la • Mejorar la calidad • Con compañeros
coordinadora (3) educativa (4) de otros centros
• Compañerismo • Enriquecerse de (1)
(2) experiencias de
compañeros (1)
Relación e implicación con la familia y otros agentes del entorno
Hemos agrupado la gran variedad de significados aportados por los participantes

a esta sub-categoría en la Tabla 2.
Centrándonos en las concepciones de los docentes sobre la relación e implicación

con la familia, destacar que, aunque de todas las entrevistas pudimos inferir la
gran importancia concedida a la familia, seis docentes fueron los que lo
manifestaron explícitamente. Así, dentro de lo fundamental que consideran la
relación familia-escuela, cinco entrevistados consideran que es muy beneficiosa
para la continuidad de los aprendizajes realizados en el ámbito escolar.
Por otra parte, entre las modalidades de relación e implicación con la familia
destaca el intercambio de información sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje
de profesores hacia padres.
Respecto a las características que deben regir estos contactos, los participantes
han expresado que se debe producir una relación fluida, continua, constante y
cordial, entre otras características.
Por último, si bien los docentes nos han expresado que, en general, en esta etapa
educativa la colaboración e implicación de las familias es muy buena, algunas de
las barreras que perciben son, por ejemplo, la falta de iniciativa por parte de las
familias.
92
Una vez descritos algunos de los resultados referentes a la vertiente familiar, nos
vamos a centrar en aquéllos referidos a la coordinación con los agentes del
entorno. De esta manera, podemos comentar que algunos de los beneficios que
tiene esta relación es la de generalizar y vivenciar los aprendizajes realizados en
clase en actividades fuera del centro.
También queremos señalar que los participantes perciben como barreras para que
se produzca una idónea relación e implicación con agentes del entorno la falta de
disponibilidad e implicación de los mismos con el centro escolar.
Tabla 2. Características de la relación e implicación con la familia y agentes del

entorno
Familia Agentes del entorno

• Beneficios • Beneficios
- Fundamental la relación con la familia (6) - Generalización/vivenciar/significatividad
- Continuidad de los aprendizajes (5) de los aprendizajes (3)
- Motivación y significatividad de los • Modalidades
aprendizajes (2) - Actividades fuera del centro (3)
• Modalidades • Instituciones
- Intercambio de información(8) - Teatro, ayuntamiento, biblioteca, museos,
- - Colaboración en actividades (4) etc. (5)
- Elaboración de material (1) - Instituciones especializadas que ofrecen
• Características apoyo externo (CDIAT) (1)
- Relación fluida, continua y constante (5) • Barreras
- Cordial (5) - Disponibilidad (2)
- Contacto cercano y directo (2) - Implicación (2)
• Barreras
- Iniciativa por parte de las familias (2)
- Nivel socio-económico de las familias (1)
Una vez analizados y descritos los resultados a los que hemos llegado en nuestro
estudio sobre concepciones docentes referentes a las características ideales del
contexto de enseñanza, incluyendo en el mismo el contexto organizativo (centro
docente) y el contexto curricular (etapa educativa de EI), en este apartado
procedemos a mostrar las conclusiones más importantes a la vez que las vamos
contrastando y discutiendo con otros estudios.
En primer lugar, podemos concluir en la necesidad de más recursos materiales y

humanos y menos alumnado en las aulas como principales características para
93
favorecer una educación de calidad. De esta manera, coincidimos con Zabalza
(1996) en la necesidad de la utilización de materiales variados, diversificados y
estimulantes para el alumnado y la importancia concedida a la atención
individualizada de cada escolar como algunos de los criterios que deben regir la
práctica educativa en la etapa de EI.
Por otro lado, y centrando la atención en los resultados referentes a las

características relacionadas con las condiciones de trabajo en el centro docente,
podemos resaltar que la mayoría de los docentes hacen alusión a las
infraestructuras físicas del aula, explicitando la necesidad de unas aulas más
espaciosas para favorecer unas buenas prácticas de enseñanza como bien
señala Marqués (2011) en los indicadores que propone para el desarrollo de
buenas prácticas.
Además, nuestros resultados visualizan la importancia concedida a la

coordinación y colaboración continua entre compañeros, siendo ésta una de las
características que más definen las buenas prácticas como se puede apreciar en
los criterios que ofrece Subirats (2005) a la hora de identificar buenas prácticas.
Este autor explicita que la buena práctica requiere la implicación y coordinación
del máximo de agentes. Además, estudios como el de López de Marutana (2010)
concluyen con que el trabajo colaborativo, entre otros aspectos, es una categoría
que define a los buenos profesores.
También podemos concluir con la gran importancia concedida tanto a la

implicación y relación con la familia como con otros agentes del entorno, siendo el
principal beneficio de la coordinación escuela-familia y escuela-entorno, según
nuestro estudio, que las actividades resultan más motivadoras y producen
aprendizajes verdaderamente significativos y funcionales en el alumnado. Ello
coincide con uno de los puntos clave que propone Zabalza (1996) para mejorar la
calidad de la escuela, destacando la importancia que tiene para el alumnado la
realización de experiencias concretas donde se haga algo distinto. Así, afirma
dicho autor que la huella que deja este tipo de experiencias como una salida al
entorno o la visita de un padre al aula influye de manera muy significativa en los
aprendizajes del alumnado.
Una vez expuestas las principales conclusiones de nuestra investigación, no

podemos eludir señalar algunas implicaciones y propuestas de mejora que se
94
derivan de este estudio. Así, debemos decir que comprometidos con la mejora de
la calidad educativa, consideramos de gran importancia la realización de estudios
como el presente en el que se hacen explícitas las concepciones de los docentes
sobre buenas prácticas de enseñanza, ya que el primer paso para mejorar en el
campo educativo es analizar las concepciones de los docentes que son las que
rigen su práctica diaria en el aula. Además, puesto que en EI son casi inexistentes
los estudios de este tipo, es conveniente seguir en esta línea de investigación
ofreciendo un primer paso para el cambio y la mejora educativa.
Por último, destacar a modo de autocrítica que consideramos como punto fuerte
de este trabajo la utilización de un instrumento de recogida de información
cualitativo como es la entrevista. No obstante, también debemos decir que
hubiera sido muy enriquecedor contrastar la información obtenida con alguna
técnica cuantitativa como el uso de cuestionarios, siendo ésta una de las
limitaciones que consideramos de nuestro estudio.
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95
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96
TECNOLOGÍAS PARA LA ENSEÑANZA Y EL
APRENDIZAJE
Ana Belén Mirete Ruiz y Lucía Mirete Ruiz
Introducción
La utilización de las TIC, frecuentemente y no de forma muy acertada, se tienden

a considerar como un indicador de innovación en la enseñanza superior (Hannan
& Silver, 2005), sobrevalorando sus posibilidades y concibiéndolas como la
panacea a los problemas educativos actuales. Pero nada más lejos de la realidad,
ya que “No siempre el uso de la tecnología conduce a la innovación y la reflexión
sobre el aprendizaje” (Gros, 2004, p.2). Aún sin creer que sean una solución
automática, ni que puedan sustituir formas educativas consideradas obsoletas,
pensamos que ofrecen un sustrato adecuado para el conjunto de cambios
obligados dentro de un paradigma educativo que boga por el protagonismo del
estudiante en su proceso de aprendizaje.
Los procesos educativos consisten esencialmente en procesos comunicativos, por

tanto la idoneidad de estas herramientas en el desarrollo de dichos procesos
resulta indiscutible, ya que, como nos recuerda Gómez-Galán (2009), se trata de
tecnologías de la “información” y la “comunicación”. Siempre que se empleen
adecuadamente, desde una perspectiva y acción pedagógica que contribuya al
desarrollo de procesos de enseñanza-aprendizaje efectivos y de calidad. En
consecuencia, debemos tener muy presente que las posibilidades didácticas que
ofrecen las TIC a la enseñanza y al aprendizaje no van a depender de las
características de la tecnología que empleemos, sino de lo que se le demande al
alumno y de las actividades que tengan que realizar con ellas para resolver las
tareas (Area, 2007; Cabero & López, 2009; García-Valcárcel, 2007; Onrubia,
2007; Prendes, 2003).
Los alumnos no se implicarán más en sus procesos de aprendizaje, ni la

motivación será mayor, por el simple hecho de disponer de ordenadores o
pizarras digitales en sus aulas. En cualquier caso, es una realidad que la novedad
que genera la inclusión de cualquier recurso o herramienta tecnológica en el aula
origina una situación de expectación ante lo desconocido. Es lo que Cabero
97
(2001) califica como un efecto inicial de alta motivación por parte de los usuarios.
Habría que aprovechar esta instancia para que cuando esta falsa motivación
inicial desaparezca, poder comenzar a emplear el recurso de forma constante. No
debemos pensar que el efecto novedad de la tecnología puede lograr captar el
interés de los alumnos para optimizar sus procesos de aprendizaje, sino que será
su invisibilidad lo que les lleve a emplear las TIC como herramientas al servicio de
la generación de conocimiento.
Ahora bien, sin menospreciar todas sus posibilidades, consideramos que una de
las mayores potencialidades de las TIC se encuentra en su imprescindible papel
para el desarrollo de competencias tecnológicas, digitales e informacionales, ya
que su uso en las aulas las generará en los alumnos que las tengan que integrar
en sus procesos de aprendizaje. Para ello es imprescindible abandonar la visión
instrumental de las TIC, aún predominante en el mundo educativo, para centrar
esfuerzos en el desarrollo de usos pedagógicamente significativos e innovadores,
enfocados a transformar las formas de enseñar y aprender (Levis, 2011).
Los profesores deben intentar que los alumnos desarrollen sus capacidades,
habilidades y actitudes necesarias para acceder, explorar, construir, reconstruir y
utilizar el conocimiento a diferentes niveles competenciales. Todo ello para
aproximarse a la consecución de un producto que no se limite a satisfacer las
expectativas personales y sociales, sino que las supere favoreciendo un
desarrollo integral armónico (Tejedor, 2010). Y es en esta tarea donde podemos
contar con el apoyo de las TIC. Las posibilidades que ofrecen las tecnologías para
la generación de nuevas experiencias de aprendizaje, son tantas y tan diversas,
como variables pueden incidir en el diseño de la situación educativa. El reto es
unir el conocimiento que tenga el docente de las tecnologías y de los recursos
disponibles, en combinación con su creatividad, su inclinación por la innovación
metodológica en el aula, entre otras.
En cualquier caso, tanto el diseño de materiales, de las situaciones de

aprendizaje programadas, la creación de escenarios educativos, las estrategias
didácticas, etc., han de tener la mirada fija en el estudiante y en las competencias
que se pretenden desarrollar.
Cabero (2005) y Ferro, Martínez y Otero (2009) señalan que la incorporación de

las tecnologías permiten una mayor flexibilización de los procesos de enseñanza
y aprendizaje. Estos autores coinciden en indicar que, entre otras tantas, las TIC
ofrecen múltiples posibilidades a la enseñanza universitaria, tales como:
98
! Posibilidad de creación de entornos y procesos formativos más abiertos y
flexibles.
! Eliminación de las barreras espacio-temporales en las actividades de

enseñanza y en la interacción entre profesor y estudiantes.
! Incremento de las modalidades de comunicación, y mejora de la misma

entre los distintos agentes del proceso de enseñanza.
! Fomento de escenarios y entornos interactivos y colaborativos a través de

los cuales tener un acceso rápido a la información y a la interactuación con
la misma.
! Enseñanza más personalizada y nuevas posibilidades para la orientación y

tutorización.
! Nuevas modalidades para organizar la actividad docente.
Opinamos que esta flexibilización es posible gracias la red y su inclusión en el

mundo educativo, pero también por el gran abanico de herramientas y recursos
que surgen con la web 2.0 de fácil empleo, hasta por los más neófitos en el
mundo de las TIC. Ya no es preciso tener conocimientos de lenguajes
informáticos para diseñar y elaborar materiales para su distribución en red, ni un
conocimiento profundo de las herramientas virtuales para su empleo con fines
educativos. Ahora disponemos de todo tipo de recursos, gran parte de ellos de
libre acceso, al alcance de casi cualquier usuario.
Realizar una clasificación de recursos que pueden ser de utilidad para la docencia
y el aprendizaje pasa por definir lo que entendemos por TIC. Esta tarea presenta
un alto grado de complejidad debido a que es un término empleado
indistintamente para referirnos a dispositivos tecnológicos, aplicaciones
ofimáticas, herramientas on-line, etc., que a su vez se relacionan directamente
con la gestión de la información. Podríamos decir que son el conjunto de
recursos, herramientas y técnicas usadas para el procesamiento, almacenamiento
y transmisión de información.
En este caso, aún conscientes de que las TIC abarcan mucho más, a
continuación se definen en términos de software de aplicación, tanto on como off-
line, algunas herramientas y recursos disponibles que pueden ser empleados en
los procesos educativos, ya sea para el tratamiento de información
(almacenamiento y gestión), para el procesamiento de datos, como para
comunicarnos y relacionarnos.
99
Aplicaciones ofimáticas
Este tipo de aplicaciones son empleadas para diferentes funciones como crear,
modificar y organizar documentos. Habitualmente suelen ir incluidas en un
paquete o suite ofimática que incluyen un procesador de textos, una hoja de
cálculo, un programa de presentación, herramientas de gráficos, y en algunos
casos como la suite de Microsoft office, un gestor de información personal, un
navegador web, aplicaciones de mensajería instantánea, etc.
Seguidamente describimos las aplicaciones ofimáticas cuyo empleo está más

extendido en el mundo educativo: los procesadores de texto, las hojas de cálculo
y los programas de presentación.
Un procesador de textos tipo es una aplicación destinada a la creación y

tratamiento de textos escritos por
ordenador u otro dispositivo con
esta función. Estas aplicaciones
posibilitan un gran número de
funcionalidades, tanto para
manipular el texto creado
(tipografías, diseño, diccionario
multilingüe, corrector ortográfico, tratamiento de imágenes, etc.) como para su
almacenamiento (formato). Entre los procesadores de texto más extendidos
encontramos Word, Pages, Write, LyX o TexEdit.
Las hojas de cálculo son aplicaciones que permiten manipular datos numéricos y
alfanuméricos, y realizar operaciones aritméticas para cálculos matemáticos y
estadísticos. Incorporan múltiples funciones, tales como la realización de cálculos
complejos con fórmulas y funciones, la elaboración de gráficas o, incluso, la
exportación de los datos a paquetes estadísticos más completos. Las hojas de
cálculo más conocidas son Excel, Numbers, Calc, WikiCalc o Lotus 123.
Finalmente, las aplicaciones de presentación tales como Power Point, KeyNote,

Impress o Prezi, mucho más actual y de manejo en red, nos permiten mostrar
información, normalmente a través de una serie de diapositivas. De forma
general, podemos decir que incluyen tres grandes funciones: edición de texto
(insertar texto y darle formato), inserción y manipulación de imágenes/vídeos y un
sistema para mostrar el contenido creado de forma continua.
100
Hasta no hace muchos años (2010, en el caso de Google), todas estas
aplicaciones debían estar instaladas en un ordenador (u otro dispositivo similar)
para poder operar con ellas. Actualmente encontramos programas gratuitos
basados en la web para crear documentos en línea y con la posibilidad de
compartir o trabajar cooperativamente con otros usuarios. Estas aplicaciones
están disponibles de forma gratuita y una de
sus mayores ventajas es que, al no requerir
instalación y estar disponibles on-line, se
pueden ejecutar desde diferentes
dispositivos (ordenador, móvil, iPad,
Tablet…) permitiendo la edición y gestión
compartida de la información.
Algunos de estos programas son GoogleDocs (Drive), ZOHO o ThinkFree Office.
Software para la edición de contenidos multimedia
Existen múltiples aplicaciones informáticas que permiten al usuario la edición de

contenidos de audio, vídeo o imagen. A continuación presentamos algunas de
estas aplicaciones.
Para la edición de audio encontramos diferentes herramientas entre la que

destaca Audacity por ser una aplicación multiplataforma libre que permite la
grabación y edición de audio. Otras de estas herramientas son
PowerSoundEditor, FreeSoundRecorder (ambas para Windows), Vocaroo o
AudioBoo, disponibles on-line.
La edición de vídeo es un proceso en el cual una aplicación elabora un trabajo

visual o audiovisual (incluye música, diálogo, narración, etc.) a partir de diferentes
archivos de vídeo, imagen, gráficos, etc.
Algunos de los
programas más
utilizados para la
edición digital de
video son WindowsMovieMaker, iMovie, AvidFreeDV o Jahshaka, este último
multiplataforma de uso libre.
Finalmente, para la edición digital de imagen (tal vez la más conocida) contamos
con aplicaciones como Photoshop, Pixelmator o la aplicación on-line Phirx, que
101
permite compartir o importar imágenes de redes sociales como Facebook, Picasa
o Flickr.
Buscadores de información y navegadores
Un buscador de información o navegador es una página en internet que nos

permite realizar búsquedas en la red. De manejo sencillo, simplemente debemos
introducir el o los términos clave a los que deseamos acotar nuestra exploración y
el buscador generará un listado de páginas web vinculadas al tema solicitado.
Disponen de una opción avanzada para refinar la búsqueda. Ésta resulta muy útil
debido al gran tamaño de Internet y las miles de páginas contenidas en la red,
ofreciendo un número de páginas más limitado y manejable.
Habitualmente, los buscadores y navegadores operan en base a la información

contenida en sus bases de datos, generadas por las altas que los usuarios han
ido realizando al crear sus páginas web. Además, cuentan con programas que
rastrean la red procesando la información y extrayendo palabras clave que
puedan ayudar a identificar la temática de la página web y así poder incluirla en
sus motores de búsqueda.
Entre los navegadores más usados

encontramos Internet Explorer, Google
Chrome, Firefox, Opera, Yahoo,
Windows Live o Safari.
En el ámbito educativo, además de los buscadores y bases de datos de revistas

especializadas, de bibliotecas, etc., contamos con buscadores de información
específicos como Google Académico. Éste es un buscador de Google
especializado en artículos de revistas científicas. En línea desde el año 2004, está
soportado por una base de datos que almacena un amplio conjunto de trabajos de
investigación científica de distintas disciplinas y en distintos formatos de
publicación.
Sistemas de comunicación on-line
Hemos agrupado bajo esta denominación diversas herramientas que permiten

establecer una comunicación tanto síncrona como asíncrona, es decir, según se
encuentren emisor y receptor estableciendo el acto comunicativo en el mismo
102
tiempo o en tiempos diferentes (Cabero, Llorente & Román, 2004). Encontramos
disponibles gran variedad de herramientas que posibilitan el establecimiento de la
comunicación, tanto textual, como auditiva o visual, pudiendo ser de utilidad para
“impartir formación, realizar tutorías o efectuar actividades de tipo colaborativo
entre los participantes en la acción formativa” (Cabero et al., 2004, p. 31).
Ejemplos de herramientas de comunicación síncronas (se establece la

comunicación en un mismo tiempo entre los interlocutores) son las aplicaciones
de mensajería instantánea, la videoconferencia, la audioconferencia, etc. Mientras
que entre las herramientas de comunicación asíncronas (diferente tiempo)
encontramos el correo electrónico,
los foros, las listas de distribución, las
tutorías virtuales, los blogs, etc.
A continuación describimos
brevemente algunas de estas herramientas.
La mensajería instantánea es un sistema de comunicación basado en el texto que

permite la comunicación entre dos o más usuarios en tiempo real. En sus
orígenes sólo permitía en la emisión de elementos textuales, pero actualmente es
posible el envío de diversidad de documentos multimedia (imágenes, vídeos,
enlaces a contenidos web, etc.).
La videoconferencia o videollamada es un sistema de comunicación simultánea

bidireccional que combina audio y vídeo, permitiendo el contacto comunicativo en
tiempo real entre dos o más personas geográficamente distantes, al igual que
sucede con el resto de aplicaciones on-line.
El correo electrónico es un servicio que permite a los usuarios enviar y recibir

mensajes rápidamente mediante sistemas de comunicación electrónicos. Permite
el envío adjunto de diversos documentos digitales y su capacidad y funciones
están vinculadas al servicio de mensajería que se emplee.
Las listas de distribución pueden ser definidas como listas de correo tematizadas
a las cuales se suscribe el usuario en función de sus intereses e inquietudes, y
son administradas por un moderador, que se encarga de gestionar la admisión de
personas al grupo y la distribución de contenidos.
Los foros son reuniones donde diferentes personas conversan sobre temas afines
o de interés común. En su analogía digital, los foros virtuales permiten la conexión
e intercambio de opiniones entre varios usuarios. Todos los miembros suscritos
103
reciben simultáneamente los mensajes emitidos, quedando estos almacenados y
permitiendo la comunicación en tiempos diferentes.
Los blogs o bitácoras digitales son lugares web donde uno o varios usuarios
publican cronológicamente textos, artículos, imágenes, etc. El autor gestiona las
publicaciones que se realizan, autorizando o no al resto de los usuarios la
participación a través de otras publicaciones o comentarios en las ya realizadas.
Actualmente, las herramientas de creación de blogs tipo Blogger, WordPress,
Google Sites o Blogetery permiten la personalización del blog gracias a la
inclusión de diferentes funciones o gadget como contadores de visitas, datos
personales, traductores, estadísticas, lista de blogs, etc.
Finalmente, la tutoría virtual, al igual que su análoga, facilita el seguimiento de la

actividad del estudiante, permitiendo una orientación académica personalizada.
Requiere del correo electrónico o una plataforma virtual que le de soporte y aporta
a los procesos educativos la flexibilización del tiempo y el lugar, ya que no es
preciso que los protagonistas del acto comunicativo los compartan.
Herramientas 2.0
Antes de describir qué entendemos por herramientas 2.0 debemos

introducir (aunque sea de manera muy superficial) el término web 2.0.
“La web 2.0 se refiere al a transición percibida en internet desde las
páginas web tradicionales a aplicaciones web destinadas a usuarios”
(Sevillano, 2009, p.49).
Tal y como afirman Amberg, Reinhardt, Haushahn y Hofmann (2009),

en los últimos años asistimos al desarrollo de entornos tecnológicos
más interactivos y colaborativos gracias a la nueva concepción de
internet. Las mejoras que incorpora la web 2.0, ha supuesto una
transformación total de la red. Se ha abandonado aquel medio en el
que la información era consumida, para convertirse en una plataforma
en la que se crea contenido, se reutiliza y comparte todo tipo de
información.
Podemos decir entonces que la web 2.0 comprende aquellos lugares web con
diseño centrado en el usuario, que facilitan compartir información, la
interoperabilidad y la colaboración en red.
104
A diferencia de los lugares web estáticos, la web 2.0 permite a todos los usuarios
dejar de ser consumidores de información pasivos para convertirse en creadores
de contenidos. Ello es posible gracias a una serie de herramientas on-line, como
por ejemplo YouTube, Slideshare, Flickr, Blooger, Wikispaces, etc. Dentro de esta
categoría también encontramos los espacios de interacción social o redes
sociales, las cuales abordaremos en otro apartado. En todos los casos, el usuario
debe crear una cuenta, pero cada herramienta tiene sus propias características de
uso.
YouTube (www.youtube.com) es un sitio web donde los usuarios pueden subir y

compartir sus vídeos. Su popularidad radica en la facilidad para alojar vídeos
personales y la gran cantidad de contenidos disponibles en formato de clip de
película, programas de televisión, vídeos musicales y videoblogs. Otras
aplicaciones similares son Vimeo o Dailymotion.
Slideshare (www.slideshare.net) es un lugar web que ofrece a los usuarios la

posibilidad de subir y compartir en público o en privado presentaciones de
diapositivas y documentos de texto en diferentes formatos (.doc, .pdf…). También
proporciona a los usuarios la capacidad para evaluar, comentar, y compartir el
contenido subido. Herramientas similares son Calaméo, que transforma las
presentaciones subidas en formato libro, Scribd, Authorstream o Webslide.
Figura 1.
Capturas de pantalla de herramientas 2.0
105
Flickr (www.flickr.com) es un sitio web gratuito que permite almacenar, ordenar,
buscar, vender y compartir fotografías y vídeos en línea. La popularidad que ha
ido cobrando este lugar web es debida a su capacidad para administrar las
imágenes mediante herramientas que facilitan a los usuarios el etiquetado de las
mismas, así como explorar y comentar las fotografías y vídeos de otros usuarios.
Una herramienta de similares características es Picasa.
Blogger (www.blogger.com) es una herramienta on-line que google ofrece de

forma gratuita para que cualquier persona pueda crear su propio blog. Al igual que
sucede con el resto de herramientas 2.0, el usuario no necesita conocer un
lenguaje informático específico ni instalar la aplicación en su ordenador.
Como ya indicáramos, algunas de las herramientas más usadas para la creación

de blogs junto con blogger son WordPress, Google Sites o Blogetery.
Dropbox (www.dropbox.com) es un servicio de alojamiento de archivos en la

nube. Este servicio permite a los usuarios almacenar y sincronizar sus
documentos en línea entre diferentes dispositivos, además de ofrecer la
posibilidad de compartir archivos y carpetas con otros usuarios. La gestión de los
documentos se realiza desde una única carpeta y el software se encarga de
enlazar con los dispositivos vinculados, actualizando en todos ellos los contenidos
añadidos y/o modificados. En su versión gratuita ofrece un mínimo de 2Gb de
espacio, ampliables.
Servicios similares que también ofrecen espacio de almacenamiento on-line de

manera gratuita son GoogleDrive, Amazon Cloud Drive o Skydrive de Microsoft,
de los cuales ampliaremos información más adelante.
Espacios de interacción social o redes sociales
Las redes sociales en internet son comunidades virtuales donde cada usuario
tiene un lugar en el que publica contenidos y se comunica con otros usuarios.
Están formadas por personas que comparten alguna relación, mantienen
inquietudes y actividades en común, o están interesados en explorar las
actividades de otros.
Funciona como una plataforma de comunicaciones donde cada usuario diseña su

perfil, público o semipúblico, y crea su propia lista de otros usuarios con los que
comparte su información, ampliando ésta según va añadiendo nuevos contactos o
amigos a su perfil.
106
Tal y como indicamos anteriormente, las
redes sociales también pueden ser
entendidas como herramientas 2.0 ya que
comparten su filosofía y principio de
funcionamiento. Las redes sociales más
extendidas son Facebook, Twitter, Tuenti,
Hi5, Myspace, Pinterest, Instangram, Linkedin, etc.
Plataforma virtual de aprendizaje
Las plataformas virtuales de aprendizaje (Learning Management System) son

aplicaciones que facilitan la creación de entornos de enseñanza-aprendizaje,
integrando materiales didácticos y herramientas de comunicación, colaboración y
gestión educativa (Sevillano, 2009). Ofrecen ambientes de enseñanza y
aprendizaje ya diseñados e integrados desde los cuales ofrecer las herramientas
y recursos necesarios para desarrollar el proceso formativo.
Las plataformas virtuales suelen estar dotadas de herramientas de comunicación

como foros, chats, correo electrónico; herramientas de productividad como
calendario, estadísticas, marcadores, ayuda; herramientas propias del curso y las
asignaturas como tareas, tablón de anuncios, contenidos, evaluación, además de
herramientas de gestión que facilitan la realización de tareas administrativas.
Desde el punto de vista pedagógico, estos programas posibilitan realizar un

seguimiento del progreso del estudiante, la comunicación interpersonal, la
creación y realización de ejercicios de evaluación y autoevaluación, el trabajo
colaborativo, la interacción entre sus usuarios, así como el acceso a la
información y los contenidos de
aprendizaje. Entre las plataformas
virtuales más conocidas y utilizadas
encontramos Sakai, Moodle, Chamilo,
Blackboard o WebCT.
Recursos educativos en red
Al hablar de recursos educativos en red nos referimos a todas aquellas

herramientas, aplicaciones, recursos, bases de datos, repositorios, etc. que
puedan ser de utilidad para el desarrollo de los procesos de enseñanza y
107
aprendizaje, y que por sus características no han sido incluidos en
ninguno de los apartados anteriores. Se trata de los traductores,
diccionarios y enciclopedias, bibliotecas y bases de datos, podcats,
además de los diferentes cursos, repositorios de objetos de aprendizaje,
materiales didácticos, los bancos de imágenes, incluyendo en este
apartado, además, las webs didácticas y las webs quest.
El término podcast es acrónimo producto de la combinación de pod

(cápsula) y broadcast (difusión-emisión), por tanto, podemos definir el
podcast como un archivo de audio que consiste en la creación de un archivo de
sonido (generalmente en formato .ogg, .mp3, .wav) y distribuido mediante un
archivo RSS que permita suscribirse y escucharlo on-line o bien usar un programa
de descarga para que el usuario lo escuche cuando considere.
Los objetos de aprendizaje, tal y como los definen Prendes, Martínez y Gutiérrez
(2008), son un medio didáctico reutilizable en red que otorga flexibilidad a los
procesos educativos. Su precursor (Wiley, 2001) afirma que su empleo puede
facilitar el aprendizaje de los estudiantes. Por tanto, los repositorios de objetos de
aprendizaje son los depósitos o archivos donde se almacenan los objetos de
aprendizaje, habitualmente en bases de datos. Los repositorios permiten que
cualquier usuario los pueda reutilizar, ya que los principios que imperan bajo este
tipo de recursos son los de colaborar y compartir con quien lo necesite.
Algunos de los repositorios más conocidos en nuestro país son MOREA

(www.usc.es/morea/), AGREGA (www.proyectoagrega.es/), MERLOT
(www.merlot.org) o APROA (www.aproa.cl).
Las webs didácticas son páginas web pensadas, diseñadas y destinadas a facilitar
los procesos de enseñanza y aprendizaje de las asignaturas para las que se
utiliza, sirviendo de apoyo virtual a las experiencia de formación presenciales ya
que sirven de ayuda y guía al estudiante (Area, 2003; Bueno & Gil, 2007; García
Sánchez & Martínez Segura, 2009; Marqués, 2005). Las webs didácticas otorgan
mayor flexibilidad a los procesos educativos, permitiendo la adquisición y
aplicación de nuevas competencias. Éstas páginas suelen incluir información
básica sobre los contenidos teóricos y prácticos que se trabajarán en la
asignatura, facilitando el acceso orientado a los materiales que se emplearán.
También suelen incluir información de interés como el desarrollo del cronograma,
metodología, evaluación, etc.
108
Actualmente ya no se requiere dominar un lenguaje informático para el diseño y
creación de una página web, por ello, para la elaboración de una web didáctica en
aquellos casos que se desconozca el HTML, contamos con una serie de
herramienta de creación web, tal como iWeb, RapidWeaver, Webbly, Yola,
MagicWebDesing o incluso el procesador de textos Word de Microsoft.
Las webs quest son estrategias educativas estructuradas que ofrecen a los
estudiantes una tarea definida, ofreciéndoles recursos e instrucciones que les
conduzcan a la consecución de los objetivos de aprendizaje previstos (Correa,
2004). Rodríguez y Escofet (2006) las definen como una actividad didáctica
diseñada para conseguir un objetivo educativo concreto mediante la indagación.
Ésta estrategia educativa se presenta en formato de página web compuesta por

una introducción, la tarea, los recursos a emplear, el procedimiento a seguir, la
evaluación y un último apartado destinado a las conclusiones. Busca integrar los
principios del aprendizaje constructivista, la metodología de enseñanza por
proyectos y la navegación web. Es una forma de practicar, de manera efectiva, el
aprendizaje cooperativo y el constructivismo instando a los alumnos a buscar
información, transformarla y comprenderla, contribuyendo a un producto final
construido por el grupo.
En la red se encuentran disponibles diferentes herramientas para la creación de

web quest (www.instantprojects.org/webquest/, www.phpwebques.org,
www.webquest.es), así como repositorios donde encontrar diversidad de éstas
para reutilizarlas en procesos educativos. En este sentido, el repositorio ofrecido
por la Consejería de Educación, Ciencia e Investigación de la Región de Murcia
puede ser de gran interés (http://webquest.carm.es/).
Publicación abierta de contenidos. Open Course Ware (OCW) es una

iniciativa editorial electrónica a gran escala basada en Internet. Sus objetivos
principales son (1) proporcionar acceso libre a nivel mundial de materiales de
cursos para educadores, estudiantes y cualquier persona interesada en aprender
y (2) crear un modelo eficiente basado en estándares que otras universidades
pudieran adaptar para publicar sus propios materiales pedagógicos.
Debemos tener claro que el OCW no es un portal de educación a distancia y en

consecuencia no acreditará la formación y no dispone de medios de interacción
entre la comunidad educativa.
109
Los materiales depositados en el OCW que se encuentran disponibles bajo
licencia Creative Commons corresponden a: planificación de cursos (programas,
temarios, objetivos pedagógicos, calendarios, etc.), contenidos (bibliografía,
documentos, material audiovisual, material auxiliar, etc.) y actividades
pedagógicas (ejercicios, tests, proyectos, prácticas de laboratorio, etc.).
Programas educativos de autor
Se entiende por programas de autor y/o software educativo a aquellas

aplicaciones informáticas que permiten crear ejercicios y actividades digitales para
facilitar el proceso de enseñanza y aprendizaje de los usuarios. Se trata de
software específico compuesto, normalmente, por formatos o plantillas para el
diseño de contenidos didácticos con diversos y complejos grados de
interactividad. Generalmente, también permiten la inclusión de textos y otros
archivos multimedia como imágenes, audio, vídeo, etc.
Tal y como afirma Gros (2002), los programas educativos están pensados para
ser utilizados en un proceso formal de aprendizaje, motivo por el que se establece
un diseño especifico a través del cual se adquieran unos conocimientos, una
habilidades y unos procedimientos para lograr que el estudiante aprenda con las
actividades virtuales propuestas.
Algunos de los programas de autor más conocidos son Clic, JClic, Cuadernia,
Squeak o Hot Potatoes.
Clic es una aplicación

(Windows) para el desarrollo de
actividades educativas. Permite
crear distintos tipos de
actividades tales como rompecabezas, sopas de letras, crucigramas, actividades
de identificación, etc. A éstas actividades se les puede añadir texto, imágenes,
audio y otros recursos multimedia, además es posible encadenarlas en grupos
para que sean realizadas secuencialmente.
JClic es una versión actualizada de Clic. Al igual que su predecesora, está

compuesta por diversas herramientas de software libre que permiten crear
actividades educativas multimedia. Esta nueva versión es un proyecto de código
abierto que funciona en diversos entornos y sistemas operativos.
110
Ambas aplicaciones, junto con una amplia biblioteca de actividades y diversas
secciones de apoyo, están disponibles en la página web ZonaClic
(http://clic.xtec.cat/es/index.htm). Se trata de un servicio ofrecido por el
Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña, creado con el objetivo
de dar difusión y apoyo al uso de estos recursos, ofreciendo un espacio abierto
para la cooperación y compartir los materiales didácticos creados por los
docentes.
Hot Potatoes es una aplicación de autor desarrollada por el Centro de

Humanidades de la Universidad de Victoria (UVIC) en Canadá, que permite crear
ejercicios educativos que pueden ser realizados a través de la web o insertarse en
una página concreta. Consta de varios programas o esquemas predeterminados
(a los que se les denomina patatas) que sirven para la elaboración de diversos
tipos de ejercicios interactivos multimedia (ITE, n.d.). Al igual que sucede con
JClic, las actividades pueden ser de respuesta corta, rellenar huecos,
crucigramas, emparejamiento, selección múltiple o variados.
Cuadernia es otro ejemplo de aplicación de autor. Es una herramienta que la

Consejería de Educación, Cultura y Deportes de Castilla-La Mancha pone a
disposición de toda la comunidad educativa para la creación y difusión de
materiales educativos digitales. Permite la creación de cuadernos digitales
capaces de incluir objetos multimedia, actividades evaluables y escenas de
realidad aumentada. Además de las versiones para Windows y Ubuntu, dispone
de una versión de prueba on-line con la que probar la usabilidad y las
posibilidades que ofrece para los procesos educativos. Se encuentra disponible
en http://www.educa.jccm.es/educa-jccm/cm/recursos/temas/cuadernia .
Otras herramientas para la docencia y el aprendizaje
Almacenaje en “la nube”
El almacenamiento en nube o cloud storage surge como un modelo de

almacenamiento de documentos basado en la red, donde los datos se alojan en
espacios virtualizados. El sistema de alojamiento es sencillo, consistente en
depositar los archivos o datos en el operador seleccionado para tal servicio, el
cual los almacena en sus servidores. De esta manera los usuarios encuentran
disponible su información desde cualquier ubicación o dispositivo.
111
Existen diversos servicios de almacenamiento, todos ellos ofrecen un espacio de
forma gratuita, ampliable según las necesidades de cada usuario. Entre los
servicios más conocidos encontramos Dropbox (https://www.dropbox.com/), que,
tal como se describe anteriormente, destaca por ser compatible con múltiples
plataformas y dispositivos. Ofrece de forma gratuita 2Gb (ampliables a 16Gb) y
permite sincronizar archivos, compartir carpetas y documentos, subir fotografías
del dispositivo móvil de manera automática, etc.
Otro servicio también de uso muy extendido es Google Drive

(https://drive.google.com/). Es el servicio de almacenamiento en la nube de
Google y está totalmente integrado con el resto de aplicaciones y servicios
Google (Gmail, Google+, Google Docs…). Ofrece de forma gratuita 5Gb y, al igual
que Dropbox, permite sincronizar carpetas, compartir y editar documentos entre
varios usuarios, etc. y es compatible con un gran número de dispositivos y
aplicaciones.
Otros servicios similares podemos encontrarlos a través de SkyDrive

(https://skydrive.live.com) de Mircrosof, Ubuntu One (https://one.ubuntu.com/) o
MegaCloud (http://www.megacloud.com/) con 7, 5 y 8Gb gratuitos
respectivamente.
Marcadores sociales
Los marcadores sociales son un tipo de recurso que permite almacenar, clasificar
y compartir enlaces en Internet. Igual que los marcadores o favoritos del
navegador, facilita almacenar las direcciones web de interés con una gran
diferencia. Al ser una herramienta on-line alojada en un servidor compartido, estas
direcciones estarán siempre disponibles, independientemente del navegador u
ordenador que se emplee. Además, las listas de marcadores pueden ser
accesibles tanto de forma privada como pública para que personas con intereses
comunes puedan ver los enlaces clasificados por categorías o etiquetas.
Existen sistemas de marcadores de enlaces de diferentes tipos: generales,

especializados por áreas como libros, vídeos, música, noticias, etc.
En la actualidad, dada la gran extensión y popularidad de las redes sociales, las

listas de marcadores comienzan a ofrecer un mayor número de servicios, tales
como envío de los enlaces por correo, añadir comentarios y/o notas,
notificaciones automáticas, la creación de grupos, etc.
112
Algunos de los marcadores sociales más conocidos son Diigo (www.diigo.com),
Delicious (www.delicious.com), Mister-Wong (www.mister-wong.es), Favoriting
(www.favoriting.com) o Meneame (www.meneame.net).
Descarga de audio y vídeo
Herramientas que pueden ser de gran utilidad a la hora de preparar materiales

educativos digitales. Son las aplicaciones para descargar de la red documentos
de audio o de vídeo.
Habitualmente, las aplicaciones para la descarga permiten el acceso a diferentes

tipos de archivos. Algunas de ellas son BearShare, Sonrg, MPeRocket,
YoutubeDonwnloader o VLC.
Una aplicación disponible on-line que permite la descarga de los dos tipos de
archivos (audio y vídeo) desde diferentes directorios, e incluso indicar el formato
en el que deseamos la descarga es Force Download (www.force-download.es).
Capturas de pantalla
En la elaboración de materiales didácticos digitales o tutoriales resulta de gran

utilidad la realización de capturas de pantalla para presentar un contenido. Cada
sistema operativo tiene su propio sistema de capturar o fotografiar la pantalla o
una sección de ella, pero también existen aplicaciones que nos permiten realizar
esta tarea, las cuales incluyen opciones adicionales para trabajar las capturas
tomadas.
Una de estas aplicaciones es Kwout (http://kwout.com). Se encuentra disponible

en línea y entre las ventajas que ofrece frente a otras aplicaciones es que
mantiene los enlaces accesibles. Es decir, cuando realizamos la
captura de pantalla de una página web mediante una aplicación
básica, lo que hacemos es una fotografía de esa pantalla
anulando cualquier opción, vínculo o enlace que existiera en
ella, mientras que cuando la realizamos con Kwout, estos
enlaces guardan los vínculos url y al pinchar en ellos nos
enlazará con el contenido concreto. Kwout también permite,
añadir comentarios, publicar la captura realizada en redes
sociales o enviarla por correo electrónico.
113
En otras ocasiones, lo que necesitamos es poder realizar anotaciones en las
capturas de pantalla, resaltar zonas, etc. Para ello podemos utilizar aplicaciones
como Prtscr (http://www.fiastarta.com/PrtScr/) o Skitch para Mac.
Conversores de archivos
Los convertidores de archivos son aplicaciones que permiten la transformación de

ficheros a otros formatos, como por ejemplo un fichero de audio y su transcripción
a texto, o un documento .pdf a un formato editable de texto.
Conversores de texto/audio
Para transcribir el audio de una conversación, entrevista, etc. contamos con

herramientas como TalkTyper (http://talktyper.com/) una aplicación on-line gratuita
que dispone de un micrófono que recoge la voz y la transcribe, reconociendo
hasta 18 idiomas entre los que se encuentra el castellano.
Otras aplicaciones similares son Online Dictaction (http://ctrlq.org/dictation/) o

Dragon Dictation, aplicación para móviles compatible con dispositivos Apple y
Android.
El proceso inverso, es decir, convertir texto en voz, es también sencillo ya que

existen aplicaciones de gran interés, sobre todo de cara a la adaptación de
materiales didácticos para alumnos con discapacidad visual. La aplicación on-line
vozMe (http://vozme.com/index.php?lang=en) perrmite el cambio de texto a voz
en diferentes idiomas, entre los que se encuentra el castellano. El programa
genera un archivo mp3 con el texto introducido, descargable de manera gratuita.
Para escuchar el texto incluido en páginas webs o blogs, contamos con

herramientas como RoboVoice Speaker (http://www.robovoice.com/) que realizan
esta función.
Conversores pdf/texto
Convertir un documento .pdf a texto editable es posible gracias a aplicaciones

como Convert Pdf to Word (http://www.convertpdftoword.net/). Esta herramienta
on-line permite convertir documentos .pdf a formato .doc, facilitando así su
posterior edición.
Otra aplicación de similares características es Doxillion

(http://www.nchsoftware.com/documentconvert/es/index.html). Es un software
114
convertidor de documentos multiformato disponible de manera gratuita para los
sistemas operativos Windows y Mac.
Sistemas de representación visual
Si bien es cierto que dentro de esta categoría tendrían cabida todas y cada una de
las herramientas ya expuestas para la edición de imágenes y presentaciones
audiovisuales, hemos reservado este espacio para aquellas herramientas y
recursos que sirven exclusivamente para realizar una representación visual de los
contenidos, tales como las nubes de palabras, los mapas conceptuales o las
infografías.
Las nubes de palabras (Figura 2) son representaciones visuales de las palabras

que conforman un texto, donde las palabras que se emplean con más frecuencia
aparecen de mayor tamaño que las palabras menos usadas.
Herramientas on-line que nos permiten hacer nubes de palabras son Wordle
(http://www.wordle.net/), Tagul (http://tagul.com/), WordltOut (http://worditout.com/)
o Tagxedo (http://www.tagxedo.com/). Cada una de estas aplicaciones ofrece
diferentes funciones para personalizar las representaciones, modificando las
tipografías, diseño de presentación, colores, etc.
Los mapas conceptuales son una técnica de representación gráfica del

conocimiento. Para su elaboración contamos con algunas aplicaciones que
facilitan su realización, tales como CmapTools disponible para Windows, Mac,
Linux y Solaris de forma gratuita desde el enlace http://cmap.ihmc.us/download/,
FreeMind, EDraw MIndmap o XMind que permite compartir los mapas
conceptuales en la red.
Las infografías son representaciones visuales de textos, normalmente en forma de

cartel, en las que se suelen incluir datos, elementos gráficos y narraciones o
interpretaciones, presentadas de manera gráfica para comunicar ideas o
conceptos. Tal vez el ejemplo de infografía más conocido dentro del mundo
educativo sea la presentación de trabajos académicos en formato póster.
En la red podemos encontrar diferentes herramientas que permiten la elaboración

de infografías a través de plantillas complejas personalizables. Ejemplo de ello
son EaselLy (http://www.easel.ly/), Pictochart (http://www.easel.ly/), Infogr.am
(http://infogr.am/) o Creately (https://creately.com/app/#).
115
Figura 2.
Ejemplo de “nube de palabras” elaborada con Word It Out
Organizadores y gestores de tareas
Otro tipo de aplicaciones que resultan interesantes en el ámbito educativo, son los
organizadores de tareas. Actualmente este tipo de herramienta presentan gran
variedad de utilidades relacionadas con los eventos creados, tales como añadir
notas de voz, imágenes, listas, etc.
Una de las aplicaciones más extendida debido a que es multiplataforma es

Evernote (http://evernote.com/intl/es/evernote/). Este organizador, además de
incluir un potente buscador, permite agregar todo tipo de notas, (texto, audio, notas
de voz, listas, enlaces, páginas web, imágenes…), organizarlas en libretas,
etiquetarlas para una búsqueda rápida y, todo ello, se sincroniza con la nube al
crear una cuenta personal, pudiendo acceder a esta información en todo momento
y desde cualquier dispositivo. Aplicaciones similares son Catch o Any.Do.
Conclusiones
Obviamente, la relación de recursos presentada no es excluyente ni engloba todas

las aplicaciones y recursos disponibles para este fin. El propósito de este trabajo es
mostrar que, tanto las herramientas recogidas en este apartado como otras tantas
existentes, pueden ayudar a mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje
cuando sean contempladas como verdaderos recursos educativos, abandonando la
visitón instrumental y diseñando entornos de aprendizaje donde tengan un uso
pedagógicamente significativos (Levis, 2011).
116
En la siguiente tabla (Tabla 1), se presenta una síntesis de las aplicaciones
descritas, junto con la dirección web donde se pueden encontrar disponibles, bien
para su uso online, bien para su descarga en caso de ser un programa que
requiera instalación.
Tabla 1.
Síntesis de aplicaciones
Clasificación Aplicación Disponible en:

Software Libre
OpenOffice (Write, Calc,
http://www.openoffice.org/
Impress)
LyX http://www.lyx.org/
Ofimáticas
http://www.softwaregarden.com/product
WikiCalc
s/wikicalc/
Software en línea
Prezzi http://prezi.com/
Google Docs http://www.google.com/drive/
ZOHO http://www.zoho.com/
ThinkFree Office http://www.thinkfree.com/
Audio
https://www.megabits.es/programa/aud
Audacity
Edición Multimedia
acity
Vocaroo http://vocaroo.com/
AudioBoo http://audioboo.fm/
Vídeo
Jahshaka http://jahshaka.softonic.com/
Imagen
Phirx http://es.phixr.com/
http://www.mozilla.org/es-
Mozilla Firefox
ES/firefox/new/
https://www.google.com/intl/es/chrome/
Google Chrome
Navegadores
browser/?hl=es
Opera Software http://www.opera.com/es-ES/
http://windows.microsoft.com/es-
Internet Explorer
es/internet-explorer/download-ie
http://www.descargadirect.com/Safari/d
Safari
ownload/?320
Google Académico http://scholar.google.es/
117
Skype http://www.skype.com/es/
Blogger http://www.blogger.com/
Herramientas 2.0
Youtube http://www.youtube.com/
Vimeo https://vimeo.com/
Slideshare http://es.slideshare.net/
Scridb http://es.scribd.com/
Flickr http://www.flickr.com/
Picasa https://picasaweb.google.com/
Facebook https://www.facebook.com/
Redes Sociales
Tuenti https://www.tuenti.com/
Pinterest https://www.pinterest.com/
Instangram http://instagram.com/
Twitter https://twitter.com/
Linkedin https://es.linkedin.com/
Repositorios de Objetos de Aprendizaje
Morea http://www.usc.es/morea/
Agrega http://agrega.educacion.es/
en Red
Merlot http://www.merlot.org/merlot/
Creación de páginas web para Web Didáctica
Weebly http://www.weebly.com/
Recursos Educativos
Yola https://www.yola.com/
RapidWeaber http://rapidweaver.softonic.com/
WebQuest
Repositorio CARM http://webquest.carm.es/
InstantProjets http://instantprojects.org/
PhpWebQuest http://www.phpwebquest.org/
Publicación Abierta de Contenidos
Open Course Ware http://ocw.um.es/
JClic http://clic.xtec.cat/es/jclic/
De autor
Hotpotatoes http://hotpot.uvic.ca/
http://www.educa.jccm.es/educa-
Cuadernia
jccm/cm/temas/cuadernia
Squeak http://www.squeak.org/
Almacenaje en la nube
para la docencia y el
Otras herramientas
Dropbox https://www.dropbox.com/
aprendizaje
Google Drive http://www.google.com/drive/

Ubuntu One https://one.ubuntu.com/
Marcadores sociales
Diigo https://www.diigo.com/
118
Delicious https://delicious.com/
Mister-Wong http://www.mister-wong.es/
Descarga de ficheros
Force-Download http://www.force-download.es/
BearShare www.bearshare.com/
Otras herramientas para la docencia y el aprendizaje
Captación de pantalla
Kwout http://kwout.com/
PrtScr http://prtscr.softonic.com/
Skitch http://evernote.com/intl/es/skitch/
Conversión de archivos
TalkTyper http://talktyper.com/es/
Online Dictation http://ctrlq.org/dictation/
Convert Pdf to Word http://www.convertpdftoword.net/
Representación visual
Wordle http://www.wordle.net/
Tagul http://tagul.com/
Xmind http://www.xmind.net/
http://www.softmillon.com/CmapTools/d
CmapTools
ownload/?320
Easelly http://www.easel.ly/
Pctochart http://piktochart.com/
Gestión de tareas
Evernote https://evernote.com/intl/es/
Anydo http://www.any.do/
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122
ANÁLISIS DE LA VIVENCIA EMOCIONAL DEL ALUMNADO DE
EDUCACIÓN INFANTIL EN LAS SESIONES DE EDUCACIÓN
FÍSICA A TRAVÉS DEL CUENTO MOTOR
Raquel Ferriz Vivancos, Nuria Ureña Ortín, Juan Luis Yuste Lucas
Introducción
En las últimas décadas se ha puesto de manifiesto la relevancia de las emociones

en la vida de las personas, por lo que desde la Educación Infantil (a partir de
ahora EI) se están llevando a cabo programas y experiencias que permitan
desarrollar la educación emocional mediante la expresión de las propias
emociones (Aránega, 2013; Celdrán y Ferrándiz, 2012; López Cassà, 2005;
Molina, 2012).
El tratamiento de la educación emocional es uno de los pilares fundamentales

sobre los que se sustentan los aprendizajes que debe desarrollar el niño en la EI,
como se puede contemplar en los documentos legislativos vigentes relativos a
esta etapa educativa (LOE (2006) modificada por la LOMCE (2013), El Real
Decreto 1630/2006 y el Decreto 254/2008). Dichos documentos señalan como
finalidad de la etapa de EI lograr un desarrollo integral y armónico de la persona
en sus distintos planos: físico, motórico, emocional, afectivo, social y cognitivo, y a
procurar los aprendizajes que contribuyen y hacen posible dicho desarrollo. Del
mismo modo que en la normativa, en este Decreto autonómico se organizan los
aprendizajes en torno a tres áreas diferenciadas en las que se desarrollan sus
objetivos vinculados con el desarrollo emocional del alumnado como: el
reconocimiento y expresión de emociones propias, así como la identificación y
respeto por las de los demás y utilizar los diferentes lenguajes (verbal, artístico,
audiovisual y corporal) como instrumento para el aprendizaje y disfrute y la
expresión de ideas y sentimientos.
La emoción en el niño y su implantación evolutiva
El continuo descubrimiento del propio cuerpo como fuente de sensaciones y la

exploración de las posibles acciones corporales crearán experiencias necesarias
123
sobre las que se construirá el pensamiento infantil. Así mismo, las relaciones
afectivas que se producen en las situaciones de actividad motriz, y concretamente
mediante el juego, serán fundamentales para el crecimiento emocional (Gil, 2004),
pudiendo incluir la inteligencia emocional como factor de desarrollo de las
habilidades motrices (Gil, 2003).
Luminet y Lenoir (2006) hablan de tres capacidades emocionales fundamentales

que serán adquiridas en el siguiente orden: la diferenciación, la identificación y la
expresión de las emociones. La diferenciación consiste en la capacidad para
discriminar las expresiones faciales entre varias de ellas. Se revela, por ejemplo,
en actividades como la elección de la emoción citada por el docente o examinador
entre varias expresiones faciales. En cuanto a la identificación de emociones, ésta
concierne a la capacidad lingüística de utilizar términos relativos al reconocimiento
de emociones. Se encuentra, por ejemplo, en tareas en las que el niño tiene que
poner nombre a una expresión facial o a una historia, requiriendo de una
producción verbal espontánea. Por último, la verbalización de emociones hace
referencia a la capacidad de relatar sus estados emocionales y los de los demás,
así como comentar y evocar emociones y situaciones emocionales actuales,
pasadas y futuras. Para el desarrollo de cada capacidad, como indican Luminet y
Lenoir (2006), será necesario tener adquirida la capacidad precedente.
Por otra parte, en relación a la evolución emocional infantil, Del Barrio (2005)
afirma que de 2-4 años se consigue el reconocimiento del estado de ánimo propio
y de 4-5 años son capaces de reconocer las emociones básicas propias. Además,
llega a la conclusión de que la educación emocional se configura a lo largo de
toda la vida, pero son estos primeros años, correspondientes a la etapa de EI, la
base sobre la que se construirá el resto del edificio, llegando a tener totalmente
establecido el conocimiento de las emociones propias y ajenas a los 7 años. A
continuación, se especificarán los aspectos más relevantes de las emociones
básicas propias de la infancia.
Las emociones más relevantes en la infancia
Por experiencia, conocemos que existe una amplia gama de emociones. El

número de emociones básicas es diferente para distintos autores, variando entre
dos y ocho y siendo la cifra más frecuente seis: miedo, ira y tristeza (negativas);
sorpresa, alegría e interés (positivas). Las propuestas de Goleman (1996) y
124
Bisquerra (2000) clasifican las emociones en positivas, negativas o ambiguas,
basándose en el grado en que las emociones afectan al comportamiento del
sujeto. Así pues, entre las emociones negativas podemos encontrar la ira, el
miedo, la ansiedad, la tristeza, la vergüenza y la aversión. Por otro lado, como
emociones positivas podemos destacar la alegría, la felicidad, el amor y el humor.
Por último, en cuanto a las emociones ambiguas podemos citar la sorpresa, la
esperanza y la compasión.
Sin embargo, si hacemos referencia a las emociones básicas infantiles, podemos

señalar cuatro: miedo, ira (enfado), tristeza y alegría (Del Barrio, 2005; Duclos,
2010). Haciendo referencia a estas tres emociones básicas negativas, en un
trabajo publicado por Dunn y Hughes (1998), se afirma que a los 4 años los niños
relacionan sus estados emocionales con acontecimientos que han sucedido.
Además, estos autores indican que a esta edad son capaces de asociar: la ira con
riñas o intentos de control de su conducta por otros y con la agresión física; la
tristeza, con la pérdida; y el miedo, con la aparición de personajes fantásticos,
animales o situaciones peligrosas (citado en Del Barrio, 2005).
En relación a la emoción positiva alegría, Del Barrio (2005) afirma que la mayor
parte de las emociones positivas derivan de la alegría, como el apego, la
simpatía, la empatía, el amor romántico, etc., siendo uno de los motores más
importantes de la conducta infantil.
En relación a la adquisición de las emociones en la infancia, Luminet y Lenoir

(2006) afirman que ciertas emociones se diferencian e identifican más
rápidamente que otras. De este modo, las emociones de alegría y tristeza están
bien adquiridas a los tres años, pero las capacidades de identificación y
diferenciación de las emociones de sorpresa, ira y miedo se desarrollan más
lentamente, siendo completamente reconocidas en torno a los 5-6 años.
Con el fin de prevenir los problemas emocionales, es fundamental una educación

adecuada que será más eficaz cuanto más precozmente se inicie. En efecto, la EI
representa un período crucial para aprender hábitos emocionales que, entre otras
cosas, previenen múltiples psicopatologías como: aislamiento, depresión,
ansiedad, agresividad, baja autoestima, etc. (Gil, 2003). Tal y como dice Del
Barrio (2005), es especialmente importante que los educadores sean conscientes
de que el proceso de educación comienza desde el nacimiento y que nunca es
125
demasiado pronto para empezar a cuidarlo. Precisamente por este motivo,
consideramos necesaria la puesta en práctica de propuestas para la educación
emocional en la etapa de EI.
La Inteligencia emocional en EI desde la Educación Física
La Educación Física tiene una intervención directa en elementos que componen la

inteligencia emocional, como el control de las emociones, la empatía, la
automotivación y las habilidades sociales, muy presentes en la práctica deportiva
a nivel educativo (Espada y Calero, 2012; Gil, 2003).
Podemos destacar como componentes claves de la capacidad de aprender en

relación con la inteligencia emocional en EI desde la Educación Física (Gil 2003:
2004):
-La confianza que adquiere el niño al controlar su propio cuerpo.
- La capacidad de aprender disfrutando que se desarrolla al fomentar en las

sesiones la creatividad y la expresión de forma espontánea.
- La curiosidad y la investigación-experimentación de nuevas sensaciones.
- La capacidad de comunicar sus deseos y sentimientos, descubriendo el placer

de relacionarse con sus compañeros.
- La cooperación y armonización de las propias necesidades con las de los demás

en los juegos motores o cuentos motores grupales.
Antecedentes en el desarrollo y la evaluación emocional en EI
Siendo uno de los principios de la educación el desarrollo integral del niño, es

esencial apostar por una educación emocional que contribuya a que el niño
aprenda a identificar sus emociones y las de los demás, a ponerles nombre, a
expresarse y relacionarse con las personas que les rodean, a quererse y
aceptarse a uno mismo, a respetar a los demás y a tomar decisiones durante su
vida.
En la actualidad, existen numerosas propuestas prácticas y programas que

permiten al alumnado percibir, expresar, regular y manejar las propias emociones
y las de los demás. A continuación, en la Tabla 1 se muestra información sobre
126
algunas propuestas prácticas e investigaciones para el desarrollo y la evaluación
de las competencias emocionales en EI de manera resumida.
Tabla 1.Propuestas prácticas e investigaciones para el desarrollo y la evaluación

de las competencias emocionales en EI
Autores Año Tipo Edad Objetivos
López Cassà 2005 Propuesta 3-6 Presentar objetivos, contenidos, ejemplos

años de actividades y la evaluación de la
educación emocional en la EI.
Duclos 2010 Investigación 3-6 Comprobar si el diálogo en Filosofía para

años niños permite una mejora en la comprensión
de las emociones.
Guil, Mestre, 2011 Propuesta 3-6 Presentar una propuesta de integración de

González de la años la educación emocional en el currículum del
Torre y Foncubierta segundo ciclo de EI.
Lavega, Filella, 2011 Investigación +18 Ofrecer orientaciones para ayudar a

Agulló, Soldevila y años profesionales de la Educación Física a
March tomar decisiones en torno a las emociones
que produjeron diferentes juegos
deportivos.
Mestre, Guil, 2011 Investigación 3-6 Evaluar la capacidad del alumnado de EI

Martínez-Cabañas, años para percibir y valorar las emociones, así
Larrán y González como la capacidad para valorar estados
de la Torre emocionales suscitados con piezas de
música clásica.
Celdrán y Ferrándiz 2012 Investigación 6-7 Analizar la eficacia de un programa de

años reconocimiento de emociones mediante
imágenes y situaciones contextuales en un
grupo de alumnos de primer curso de
Educación Primaria.
Aránega 2013 Investigación 5-6 Diseñar, aplicar y evaluar un programa para

años abordar la conciencia emocional a través
del Arte Contemporáneo. Analizar la
vivencia emocional del alumnado.
127
Metodología
Objetivos
- Analizar la vivencia emocional del alumnado del segundo nivel del segundo
ciclo de EI durante las sesiones del programa de intervención motriz
utilizando una metodología basada en el cuento motor integrado en el
trabajo por proyectos “Los Museos”.
- Establecer la relación de la vivencia emocional durante las sesiones y el

género de los participantes.
Participantes
Los participantes de este estudio fueron los 77 alumnos (39 niños y 38 niñas) del
segundo nivel del segundo ciclo de EI, con edades comprendidas entre 4 y 5
años. La selección de los participantes se realizó mediante muestreo por
conveniencia. Por otra parte, los padres/madres o tutores/as de los participantes,
dieron su consentimiento informado.
El centro educativo en el que se llevó a cabo esta investigación, fue un centro de

titularidad pública dependiente de la Comunidad Autónoma de la Región de
Murcia y situado en la ciudad de Murcia. El nivel sociocultural y económico de las
familias del alumnado que acude al centro es medio-alto. La mayoría de las
familias presentaban buenas expectativas respecto al proceso educativo de sus
hijos y el nivel de interés y participación de éstas es bastante adecuado.
Uno de los aspectos a destacar del centro es que en la Etapa de Educación

Infantil trabajan mediante la metodología por proyectos. En concreto, en el
segundo nivel se trabajó el proyecto “Los Museos”. Por este motivo nuestras
sesiones de cuento motor también quedan integradas dentro de este proyecto y
constituyen una continuidad de las actividades que se trabajan en el aula.
Diseño
En este apartado abordaremos la metodología aplicada en esta investigación, es

decir, el estudio sistemático y lógico de los principios que guían la investigación.
Para llevarlo a cabo se acometió con un diseño de tipo descriptivo y comparativo.
128
Instrumento
Para analizar la vivencia emocional del alumnado en cada una de las sesiones del
programa de intervención, se diseñó un instrumento consistente en cuatro
emoticonos de 20 cm de diámetro. Cada emoticono representaba una de las
emociones básicas infantiles: miedo alegría, tristeza y enfado. Los emoticonos
utilizados aparecen reflejados en la Figura 1.
Figura 1. Emoticonos de tristeza, alegría, miedo e ira
Este instrumento de recogida de información fue diseñado teniendo en cuenta las

características psicoevolutivas del alumnado de EI. Una de sus características
principales fue su marcado carácter manipulativo, con unas dimensiones
suficientemente grandes. Con el fin de facilitar la recogida de información, se hizo
uso de emoticonos debido a la limitada competencia lecto-escritora de los
alumnos de estas edades, representando así las emociones en la cara de la
protagonista de los cuentos motores, Carlota.
Procedimiento
En cada una de las sesiones, estos emoticonos se presentaban en un tablero

sobre la pizarra en torno a la cual se desarrollaba la asamblea final. En ese
momento, los participantes salían a la pizarra de uno en uno y la investigadora les
preguntaba cómo se habían sentido en esa sesión (¿has sentido miedo?, ¿te has
sentido triste?, ¿te has sentido alegre?, ¿te has sentido enfadado?). El niño debía
identificar el emoticono que representa la emoción que había sentido durante la
sesión e introducir un palito con su foto en la bolsa del emoticono correspondiente
en el instrumento. Además, tras responder a las preguntas, tenía que justificar qué
situación de clase le había hecho experimentar esa emoción.
129
Al finalizar cada sesión, se vaciaron las bolsas del panel de los emoticonos, se
contabilizaron los palitos de los alumnos y se volcaron las emociones percibidas
por cada uno de los alumnos en dicha sesión en una hoja de registro.
Análisis de datos
- Estadística descriptiva
Para la parte descriptiva, se han calculado la media, SD, máximo y mínimo de las
variables emocionales de las sesiones del programa de intervención analizadas.
- Estadística inferencial
La comparación de las vivencias emocionales de los participantes durante las

sesiones del programa de intervención (alegría, tristeza, enfado y miedo), se ha
llevado a cabo con el análisis de la varianza (ANOVA) de un factor. En el caso de
hallar significación estadística, se ha procedido a la comparación post-hoc
(Bonferroni).
Para el contraste de hipótesis en las emociones sentidas (contento, triste,

enfadado y asustado) por los participantes entre niños y niñas, se ha procedido al
contraste de hipótesis mediante la prueba T para muestras independientes.
Además, para establecer la significación estadística, se utilizará un valor de
p<0.05. Todos los cálculos se realizaron con los programas Microsoft Excel 2010 y
SPSS V.19 para Windows.
Resultados
- Estadística descriptiva
En la Tabla 2 encontramos los datos descriptivos (mínimo, máximo, media y

desviación típica) de los sumatorios de las emociones (alegría, tristeza, enfado y
miedo) que han sentido los participantes durante las ocho sesiones del programa
de intervención, sin tener en cuenta el género ni el grupo de clase al que
pertenecen.
130
las variables de emociones sin tener en cuenta el género de los participantes
N Mínimo Máximo Media Desviación típica
Sumatorio alegría 77 4 8 7.34 0.837
Sumatorio tristeza 77 0 1 0.08 0.270
Sumatorio enfado 77 0 3 0.17 0.470
Sumatorio miedo 77 0 2 0.19 0.460
Por otra parte, en la Tabla 3 hallamos los datos descriptivos (mínimo, máximo,
media y desviación típica) de los sumatorios de las variables de las emociones
(alegría, tristeza, enfado y miedo) sentidas por los alumnos en función del género
de los mismos.

las variables de las emociones en función del género de los participantes
Mínimo Máximo Media Desviación típica
Niños Niñas Niños Niñas Niños Niñas Niños Niñas

(n=39) (n=38) (n=39) (n=38) (n=39) (n=38) (n=39) (n=38)
Sumatorio alegría 5 4 8 8 7.44 7.24 0.718 0.943
Sumatorio tristeza 0 0 1 1 0.08 0.08 0.270 0.273
Sumatorio enfado 0 0 1 3 0.15 0.18 0.366 0.563
Sumatorio miedo 0 0 2 1 0.21 0.18 0.522 0.393
- Estadística inferencial
En la Tabla 4 encontramos los datos obtenidos tras el análisis de la varianza

(ANOVA) de un factor (sumatorio de las emociones sentidas por los participantes
durante las sesiones del programa de intervención), entre los que podemos
extraer la significación estadística (p=0.000).
131
Una vez hallada la significación estadística, se pueden observar los datos
obtenidos tras la comparación post-hoc en la Tabla 5, de los que se puede extraer
que tan sólo se hallan diferencias significativas (p=0.000) en la comparación del
sumatorio de la emoción alegría con el resto de las emociones (tristeza, enfado y
miedo).
Tabla 4. Análisis de la varianza (ANOVA) del factor sumatorio de las emociones

vivenciadas por los participantes
Suma de cuadrados gl Media cuadrática F Sig.
Inter-grupos 2986.425 3 995.475 3302.449 0.000
Intra-grupos 91.636 304 0.301
Total 3078.062 307
Tabla 5.Comparaciones post-hoc (Bonferroni) del sumatorio de las emociones

vivenciadas por los participantes
Comparaciones múltiples
Intervalo de confianza al
Diferencia 95%
de medias Error Límite Límite
(I-J) típico Sig. inferior superior
Alegría Tristeza 7.260 0.088 0.000 7.02 7.49
Enfado 7.169 0.088 0.000 6.93 7.40
Miedo 7.143 0.088 0.000 6.91 7.38
Tristeza Alegría -7.260 0.088 0.000 -7.49 -7.02
Enfado -0.091 0.088 1.000 -0.33 0.14
Miedo -0.117 0.088 1.000 -0.35 0.12
Enfado Alegría -7.169 0.088 0.000 -7.40 -6.93
Tristeza 0.091 0.088 1.000 -0.14 0.33
Miedo -0.026 0.088 1.000 -0.26 0.21
Miedo Alegría -7.143 0.088 0.000 -7,38 -6.91
Tristeza 0.117 0.088 1.000 -0.12 0.35
Enfado 0.026 0.088 1.000 -0.21 0.26
132
Tras el contraste de hipótesis en las emociones vivenciadas (alegría, tristeza,
enfado y miedo) por los participantes entre niños y niñas (Tabla 6), no hallamos
diferencias significativas en ninguna de las emociones vivenciadas (p≥0.300).
Tabla 6.Contraste de hipótesis (T para muestras independientes) de las

emociones vivenciadas entre niños y niñas
Sig. Diferencia de
t gl
(bilateral) medias
Alegría Se han asumido varianzas

1.044 75 0.300 0.199
iguales
(niños vs
niñas)
No se han asumido
1.041 69.146 0.302 0.199
varianzas iguales
Tristeza Se han asumido varianzas -

75 0.974 -0.002
iguales 0.033
(niños vs
niñas)
No se han asumido -
74.889 0.974 -0.002
varianzas iguales 0.033
Enfado Se han asumido varianzas -

75 0.779 -0.030
iguales 0.282
(niños vs
niñas)
No se han asumido -
63.273 0.780 -0.030
varianzas iguales 0.280
Miedo Se han asumido varianzas

0.198 75 0.843 0.21
iguales
(niños vs
niñas)
No se han asumido
0.199 70.533 0.843 0.21
varianzas iguales
Los resultados obtenidos tras el análisis de la vivencia emocional del alumnado

del segundo nivel del segundo ciclo de EI durante las sesiones del programa de
intervención, evidencian que la emoción más percibida en las mismas fue la
alegría. Esto podría deberse a que es más fácil desarrollar las emociones
positivas, y canalizar o eliminar las emociones negativas, cuanto los alumnos se
encuentran dentro de un marco de socialización como son los juegos (Molina,
2012).
133
Un estudio realizado por Aránega (2013) coincide con los resultados arrojados en
este trabajo con respecto al análisis de la vivencia emocional del alumnado de EI
durante las sesiones de un programa de intervención. Aunque en este caso se
llevó a cabo un programa de intervención basado en la utilización del Arte
Contemporáneo como recurso metodológico en Educación Infantil, se halló
igualmente que la emoción positiva alegría fue la que estuvo más presente
durante las sesiones.
El estudio realizado en el ámbito de la Educación Física, aunque con otro tipo de

alumnado, es el de Lavega et al. (2011), en el que se confirma que los juegos
deportivos producen emociones positivas en el alumnado. En este sentido, los
resultados obtenidos por Molina (2012) indican que mediante el trabajo con las
emociones en Educación Física, es posible contribuir a una socialización positiva
y al desarrollo de las emociones positivas entre los alumnos.
Así pues, los resultados obtenidos apuntan que la emoción más presente en el
transcurso de las sesiones fue la alegría, por lo que sería importante utilizar el
cuento motor como recurso didáctico en las sesiones de Educación Física de EI,
ya que a través de esta metodología se generarían situaciones que suscitan a los
alumnos emociones positivas.
Respecto a los resultados obtenidos teniendo en cuenta el género de los

participantes en su vivencia emocional durante las sesiones no se hallaron
diferencias significativas en ninguna de las emociones vivenciadas (alegría,
tristeza, enfado, miedo) entre niños y niñas.
Para concluir, en cuanto al primer objetivo, Analizar la vivencia emocional del

alumnado del segundo nivel del segundo ciclo de EI durante las sesiones del
programa de intervención motriz utilizando una metodología basada en el cuento
motor integrado en el trabajo por proyectos “Los Museos”, se concluye que utilizar
una metodología basada en el cuento motor integrado en el trabajo por proyectos,
promueve entre el alumnado emociones positivas como la alegría. Haciendo
referencia al segundo objetivo, Establecer la relación de la vivencia emocional
durante las sesiones y el género de los participantes, se concluye que no existen
diferencias significativas entre las emociones vivenciadas por los niños y las
vivenciadas por las niñas durante las sesiones.
134
En este estudio se pone de manifiesto la utilización del cuento motor para generar
emociones positivas como la alegría en el alumnado. De esta forma, sería interesante
programar sesiones de Educación Física en las que se utilicen recursos didácticos
como el cuento motor, que permitan promover emociones positivas en los alumnos.
Así, conseguiremos mejorar el clima de clase y favorecer el rendimiento de los
alumnos. En este sentido, sería interesante mantener algunos momentos en las
rutinas diarias del aula para que los niños puedan compartir las emociones que han
sentido en casa o a lo largo de la jornada escolar.
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136
INCLUSIÓN DEL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD VISUAL
TOTAL. PAUTAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA PARA EL
PROFESORADO EN EL AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL
Ana María Balibrea Clares, Pilar Manuela Soto Solier
Introducción
La inclusión de alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, es

actualmente una realidad ligada cada vez más, a la situación de cualquier centro
ordinario de Educación Infantil y Primaria. Por lo que se hace necesario facilitar la
inclusión del alumnado con discapacidad visual total, en el aula ordinaria de
Educación Infantil, mediante el seguimiento de pautas de intervención educativas
relativa al desarrollo emocional y la organización y gestión del aula. Para ello
indagamos en la experiencia vivida en un aula de tercer curso del segundo ciclo
de Educación Infantil, con niños/as de 5 años, entre los que se encuentra uno con
discapacidad visual total.
Los instrumentos de recogida de información para la realización de este trabajo

son la observación directa y la realización de una serie de entrevistas al
profesorado y otros profesionales implicados en el proceso de enseñanza-
aprendizaje del caso que nos ocupa.
A través de los resultados reales obtenidos y analizados se presentan

determinados aspectos relativos a la organización y gestión del aula, como son, la
organización material y espacial, las estrategias metodológicas, los recursos
didácticos, así como distintas adaptaciones tanto personales (emocionales) como
curriculares. Todo ello nos lleva a considerar que es primordial analizar y
concretar unas bases relativas a las estrategias metodológicas y organizativas
sin olvidar el aspecto socio-emocional
Este trabajo se centra en proporcionar herramientas metodológicas y docentes al

profesorado para favorecer la inclusión de alumnado con discapacidad visual
total (en adelante ADVT) en el aula de Educación Infantil a partir de un estudio de
caso. Se analizan y evalúan determinadas situaciones relativas a la organización
137
y gestión del aula tanto a nivel personal como físico que nos permiten realizar
propuestas de mejora a modo de pautas de intervención educativa, favoreciendo
que estos niños y niñas formen parte de un modo natural en un grupo-clase
ordinario de cualquier centro. La inclusión de alumnos con deficiencia visual en
centros ordinarios, es una realidad cada vez más cercana a nuestras aulas, como
afirman Arnaíz. y Martínez. (1998, p.11):
A raíz de la promulgación del Real Decreto de Ordenación de la Educación Especial del

año 1985, cuando comenzó a implantarse el Programa de Integración en centros públicos
y concertados de Educación General Básica y, paralelamente se puso en marcha la
atención a deficientes visuales, fruto de la colaboración de la Organización Nacional de
Ciegos de España (ONCE), Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) e Instituto de
Servicios Sociales (INSERSO).
Una de las claves para llegar a alcanzar el éxito apropiado de la inclusión de este
tipo de alumnado en el aula ordinaria, es fundamentalmente la formación del
profesorado, Arnáiz (2003), no obstante dicha formación no depende tan sólo del
profesor como figura individual, sino que debe constituir un proceso de mejora a
nivel de centro, lo que incluye a la Comunidad Educativa en su conjunto, y que
debe marcarse entre sus objetivos, el de comprender la heterogeneidad del
alumnado, teniendo en cuenta factores tan importante como la empatía el
desarrollo de la inteligencia emocional, para lograr de esta manera una mejoría en
la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje del mismo.
Metodología
Objetivos de la investigación
El objetivo general de este trabajo, se basa en analizar y describir la realidad

educativa del ADVT en un aula ordinaria de Segundo Ciclo de Educación Infantil
para proponer una serie de pautas de intervención básicas para favorecer la
inclusión del ADVT, relativas a la organización y gestión del aula, estrategias
metodológicas, recursos del aula, adaptaciones curriculares y/o personales.
Objetivos específicos:
− Elaborar un marco teórico elemental que avale la necesidad y posibilidad de

inclusión de ADVT en un aula ordinaria de Educación Infantil.
138
− Analizar y describir los medios, materiales y recursos necesarios para
promover la inclusión del ADVT.
− Describir y analizar las características propias de la realidad educativa de un

centro que promueve la inclusión de este tipo de alumnado. El día a día de
toda la comunidad educativa implicada través de un breve estudio de caso.
Diseño de investigación
La investigación utiliza eminentemente la metodología cualitativa, basada en

estudio de caso, el cual se define por Walker (1983), citado por el Grupo L.H. 109.
(1999, p. 4) como “El estudio de unos incidentes y hechos específicos y la
recogida selectiva de información de carácter biográfico, de personalidad,
intenciones y valores, permite al que lo realiza, captar y reflejar los elementos de
una situación que le dan significado…”.
El centro que se ha tomado como referencia para desarrollar el siguiente trabajo,

se encuentra situado en un barrio al Sur de la capital de Murcia. Cuenta con una
sola línea, y es de titularidad pública y presta una especial atención a la
diversidad.
A nivel de aula, el trabajo de observación se centrará en un grupo-clase de 24

alumnos, perteneciente al tercer curso del segundo ciclo de Educación Infantil (5
años) y en relación a las características concretas del alumnado encontramos que
procede por lo general de lo que se podría denominar familias de clase media.
El aula cuenta con la presencia de un ADVT, cuyo diagnóstico es de ceguera

bilateral “privación o pérdida de la vista”, adquirida por un proceso infeccioso
después de los doce meses de vida y cuya capacidad de adaptación al aula,
constituye el motivo primordial de esta investigación.
Recogida de información: instrumentos y procedimientos
Para la recogida de información se han utilizado los siguientes instrumentos:
Elementos de registro mecánico: Pruebas fotográficas, en las cuales se plasman

entre otros, algunos ejemplos de material adaptado para el ADVT. Diario de
campo: En el cual se han ido recogiendo de forma asistemática todo tipo de
anotaciones significativas relativas a la observación realizada durante el período
139
de observación y cuyas ideas principales se encuentran reflejadas en el presente
documento. Entrevistas cualitativas semi-estructuradas al personal implicado
directamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje del aula donde tuvieron
lugar la investigación, (tutora, A.T.E., P.T. y maestra itinerante enviada por la
ONCE). Dichas entrevistas están compuestas básicamente por preguntas abiertas
y flexibles de opinión/valoración, sobre la organización y gestión del aula de
Educación Infantil, enfocadas en el caso concreto de un ADVT. Observación
sistemática, recabando información de docentes y profesionales implicados. Dicha
observación ha tenido lugar durante un total de 6 semanas, haciendo especial
hincapié en los días concretos de la semana en que se registran una serie de
datos concretos para los que, se ha utilizado una escala de estimación (véase
Tabla 2) con la que se pretende valorar el nivel de inclusión del alumnado en el
aula y que consta de 10 ítems, con preguntas acerca de la actitud del alumno, y
con cinco opciones de respuesta numérica, siendo 1 nunca y 5 siempre. Además
cuenta con un apartado de observaciones, donde se anotan aquellas indicaciones
que se consideren significativas y que no se encuentren reflejadas en la escala de
estimación.
Teniendo presente que se trata de un tipo de observación sistemática y

asistemática, a continuación se destacarán aquellos puntos sobre los que se ha
hecho especial hincapié a la hora de recabar información, tanto en la observación,
como en aquellos aspectos en los que se ha profundizado en las entrevistas,
quedan enumerados a través de una serie de ítems (véase Tabla 1).
Tabla 1. Ítems de observación
Organización y gestión del aula de Educación Infantil

-Aspectos organizativos -Adaptaciones -Adaptaciones
y espaciales curriculares: personales:
-Estrategias - En el centro. - Profesor tutor.
metodológicas - En el aula. - Maestro itinerante
- Individualizadas. (ONCE).
-Recursos del aula: -Especialista en
- Materiales específicos Pedagogía Terapéutica.
- Adaptación de - Auxiliar Técnico
materiales. Educativo.
- Material tiflotécnico.
- Máquina Perkins.
140
Resultados
A continuación, y debido al hecho de que, una vez realizadas las tablas que
contenían la escala de estimación, relativa al comportamiento en el aula de ADVT,
se pasa a mostrar el resultado de una de ellas (véase Tabla 2).
Tabla 2. Resultados escala de estimación pautas de comportamiento
Alumno/a: X Edad: 5 años Curso: 3º EI Fecha observación: 25.10.2014

1. Nunca 2. Casi Nunca 3. Algunas veces 4. Casi siempre 5. Siempre.
1 2 3 4 5
Habla cuando no le corresponde x
Se encuentra triste y abatido x
Se encuentra inquieto y excesivamente x
activo
Desafiante a la autoridad x
Busca la atención del profesor x
Ayuda a los demás X
Acaba el trabajo personal X
Participa activamente en la actividad X
Se encuentra motivado e interesado en la X
propuesta
Abandona el asiento sin permiso x
Trabaja de forma individual x
Coopera con los demás X
Se relaciona de forma adecuada con el X
resto de sus compañeros
Sigue las consignas del profesor X
OBSERVACIONES: El alumno se integra como uno más de sus compañeros, sin
embargo, en ocasiones se puede observar cómo en la asamblea, durante las
explicaciones de la tutora, tiende a adoptar una conducta postural en la que suele tener
agachada la cabeza.
El alumno tiene en el aula un comportamiento que se podría clasificar de

ejemplar. Participa de forma activa en todas las actividades propuestas y se
integra e interacciona con el resto de sus compañeros a la perfección. Tan sólo se
observa que ocasiones el alumno tiende a agachar la cabeza, pero tal y como se
comenta en las observaciones, éste hecho además de ser aislado, se justificaría
por su falta de estimulación visual y las maestras están trabajando en su
corrección. No obstante, y si hacemos una breve revisión bibliográfica, tal y como
se desprende de las afirmaciones de Arnáiz y Martínez, (1998, p. 80):
141
No hay que olvidar el deterioro de los sistemas sensoriales propioceptivo y vestibular. Si el
niño deficiente visual inclina constantemente la cabeza hacia abajo, la estructura vestibular
del oído interno puede adaptarse a esa postura y comunicar al sistema nervioso central
del niño que la posición de cabeza inclinada es normal. Cuando se le pide que mantenga
la cabeza en posición erecta, puede que los receptores vestibulares digan al niño
entonces que esta postura es anormal.
Considerándose que corregir dicha postura debe formar parte de los objetivos
marcados dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno.
Organización y gestión del aula de Educación Infantil
En relación a este apartado, en todos los casos se destacan las siguientes

indicaciones a nivel general:
- Aspectos organizativos y espaciales: Resulta crucial el hecho de fomentar la

independencia y autonomía del ADVT, para ello es necesario que previamente a
la incorporación del mismo al centro, se realice con él un recorrido exhaustivo de
reconocimiento por el mismo, y que éste se repita en varias ocasiones, de manera
que el alumno invidente pueda ir interiorizando poco a poco, la situación del
centro, del aula, zonas comunes, etc... En cuanto a las pautas relativas a la
gestión del aula, podemos encontrar información adicional el páginas oficiales en
las que la ONCE es colaboradora como en que podemos encontrar en la dirección
se adjunta a continuación.
http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/129/cd/indice.htm
En relación a la ubicación del alumno en el aula, según Martínez y Garrido

(2005,p.222-223):
El alumno con deficiencia visual debe ubicarse en una zona cercana al profesor, en los
primeros sitios o pupitres, disponiendo de espacio suficiente (una mesa ampliada o bien dos
mesas juntas) que le permitirá trabajar y utilizar simultáneamente varios instrumentos
específicos (máquina Perkins, libro de texto, material de dibujo, etc.), y por otra parte tener una
buena audición en relación a las explicaciones del profesor.
No obstante, la propuesta de adaptación para la ubicación del ADVT en el

aula, es llevada a cabo por el Equipo Específico, el cual es el encargado de
identificar las necesidades del mismo, solicitando a su vez aquellos materiales
que considere oportuno, los cuales pueden ser aportados por el centro, las familia
o la O.N.C.E. (Martínez y Garrido, 2005).
142
- Estrategias metodológicas
Es importante tener en cuenta que, en los casos ADVT, el aprendizaje vicario o

social desarrollado por Bandura, y basado en la observación y la imitación o
modelado, representa una modalidad de aprendizaje tan habitual en la etapa de
Educación Infantil, como dificultosa para este tipo de alumnado. Para reducir en la
medida de lo posible este inconveniente, y tal y como declara Martínez, (2005,p.
197). “hay que recurrir a la guía física para que la persona ciega perciba
físicamente la acción o conducta que el modelo realiza, debiendo tocarle para
apreciar la postura, gestos, movimientos, etc.”. El trabajo de la maestra debe
prepararse con bastante tiempo de antelación, la cual debe ir adaptando el
material para el ADVT. Además se deben planificar actividades basadas en la
percepción háptica, teniendo en cuenta la importancia de la participación de la
comunidad educativa.
- Adaptaciones curriculares:
Teniendo presente que, las adaptaciones curriculares, pretenden adecuar el

currículum general a las necesidades y peculiaridades del alumnado a través de
estrategias de planificación y actuación docente apropiadas se detallan algunos
de los aspectos más relevantes, divididos en tres niveles de concreción curricular,
centro aula y alumno.
- El Centro: El centro propone en el Proyecto Educativo de Centro, aquellos

cambios organizativos que considera necesarios para facilitar la inclusión del
alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, partiendo siempre de
los principios de flexibilidad y atención a la diversidad con los que se encuentra
plenamente concienciado.
- El Aula: En cuanto a la organización y gestión del aula, entre las adaptaciones

propias de este nivel curricular, además de aquellas referentes a la movilidad se
pueden destacar aquellas basadas en un tipo de metodología, avalada por
autores como Alvarado (2011), y que debe tener en cuenta, entre otros, los
siguientes aspectos:
- Establecer relaciones significativas entre diversos objetos, de manera que el

alumno pueda explorar y manipular, haciéndoles llegar la información por diversos
canales (auditivo, táctil, háptico…), favoreciendo así que se produzca el
143
aprendizaje de los mismos y huyendo de un tipo de enseñanza exclusivamente
verbal.
- Favorecer y planificar el apoyo dentro del aula, reduciendo los momentos en los
que el alumno tenga que salir fuera de la misma, el máximo posible, y procurando
que éstos momentos no se produzcan durante el desarrollo de actividades
especialmente relevantes.
- Verbalizar de la forma más descriptiva posible, los actos que se llevan a cabo en
el aula, para favorecer la asociación entre las palabras y la experiencia, repitiendo
tantas veces como se considere necesario para favorecer la generalización de los
aprendizajes.
- Secuenciar los contenidos propios del proceso de enseñanza-aprendizaje,

teniendo en cuenta las características individuales del alumnado, propiciando de
esta manera, la consecución de los objetivos propuestos.
- El Alumno: las adaptaciones curriculares en el caso concreto que nos ocupa, se

suelen centrar en la adaptación de materiales y en los criterios de evaluación, ya
que la tutora precisa del apoyo e intervención de la maestra itinerante (encargada
de realizar la evaluación del alumno) y la P.T., especialmente para valorar los
logros del alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje, aprendizaje de la
lectoescritura en Braille, así como para asesorar acerca de la promoción o no de
curso o Ciclo según corresponda. Siguiendo las recomendaciones de Alvarado, a
la hora de realizar adaptaciones a nivel de alumno, las mismas no tendrían por
qué ser significativas, es decir, que no tienen por qué afectar al currículum, sino
que se deben centrar más en el “cómo enseñar”. Un ejemplo propuesto por dicha
autora sería “la introducción de objetivos relacionados con el Braille” (2011, p.6),
en relación con el proceso de lecto-escritura.
- Adaptaciones personales:
Dentro de las adaptaciones que sufre un centro ordinario a la hora de afrontar la

inclusión de ADVT, las adaptaciones personales, especialmente relativas a la
formación del profesorado, son claves para el éxito del proceso educativo. Torres
(1999, p.233), afirma que “las exigencias de la respuesta educativa a la diversidad
de necesidades especiales, conlleva implicaciones respecto a la formación de los
profesionales que desarrollan su trabajo en contextos educativos igualmente
144
diversos”, es por ello que destaca la importancia tanto del trabajo en equipo, como
de la elaboración de una serie de pautas, que faciliten la organización y gestión
del aula, partiendo siempre de las distintas necesidades que pueda presentar el
alumnado.
Profesor/a Tutor/a, como se comenta anteriormente, la coordinación entre la

maestra tutora, la maestra itinerante, la P.T., A.T.E., y el profesor de apoyo son
esenciales para facilitar la inclusión del ADVT.
A continuación la Tabla 3 presenta de forma descriptiva una serie de ventajas e

inconvenientes, en relación a los tipos de apoyo en el aula ordinaria elaborada por
Porras Vallejo (1998) y recogida por Martínez y Garrido (2005, p.229).
Tabla 3.El apoyo en el aula ordinaria según Porras Vallejo (Martínez y

Garrido,2005)
EL APOYO EN EL AULA ORDINARIA

VENTAJAS INCONVENIENTES
- El tutor siente la problemática como suya y - La cantidad de tiempo de apoyo

trata de solucionarla mediante un disminuye.
currículum diferenciado.
- El alumno recibe una enseñanza - La falta de tiempo para llegar a
individualizada dentro de la dinámica acuerdos puede quitar eficacia y calidad al
general de la clase. apoyo, que se convierte solamente en “otro
- Otros alumnos con alguna dificultad se par de manos más”.
pueden beneficiar del apoyo y de las
estrategias de diferenciación de la
enseñanza.
- El profesorado de apoyo ve al educando
en su contexto y se puede asesorar y
evaluar mejor.
- El educando no pierde la oportunidad de
participar en las tareas y experiencias de su
aula.
- Al recibir apoyo otros alumnos y al no ser
siempre los mismos, no sufre el
etiquetado y no baja su autoestima.
- El profesor tutor puede consultar al
profesor itinerante cualquier duda en el
momento en la que surge y aprender a
través de la observación cómo trabajar con
el alumno.
145
- Maestro/a Itinerante: Haciendo referencia a la maestra itinerante de la ONCE, es
de destacar su implicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje del
ADVT pues, procura aportar todo tipo de material tridimensional que permita
favorecer la aprehensión de los conceptos por parte del alumno, y su papel
resulta esencial a la hora de valorar la consecución de objetivos, ya que es ella la
encargada de realizar el proceso de evaluación de este alumno en concreto.
- Especialista en Pedagogía Terapéutica: A su vez, la P.T. del centro también ha

recibido una serie de cursos de formación facilitados por la ONCE y que le
han permitido, aproximarse a la realidad del ADVT, desde una perspectiva más
cercana.
- Auxiliar Técnico Educativo: En cuanto a la labor desempeñada por la A.T. E., Las
maestras destacan la importancia de las relaciones de cooperación y
entendimiento, entre el equipo docente y las familias de los alumnos y alumnas,
sin olvidar pretendemos una educación integral para nuestro alumnado, escuela y
familia deben ir unidas de la mano.
Una vez expuestos los resultados, se pasa a concretar los aspectos más
relevantes de los mismos. Para ello, se considera necesario iniciar este apartado
intentando aportar algo de luz al hecho concreto de por qué, el ADVT en el que se
centra este breve estudio de caso, presenta un nivel de integración tal que, en
ocasiones, cuesta trabajo asimilar que se encuentra totalmente privado de visión,
haciendo alusión al objetivo general de esta investigación, describir y analizar la
realidad educativa del ADVT en un aula ordinaria de Segundo Ciclo de Educación
Infantil.Tanto la P.T. como la maestra itinerante, encargadas del proceso educativo
alumno en cuestión, consideran esencial el hecho de que el alumno no padeciera
una ceguera congénita, sino que su pérdida de visión se produjo a posteriori, lo
cual, en contra de lo que en ocasiones pudiera parecer, resulta beneficioso para el
posterior desarrollo cognitivo del mismo, como afirman Arnáiz y Martínez (1998,
p.57):
Podemos encontrar niños con ceguera adquirida después de los 12 meses de vida, cuya
visión en algunos casos, aunque haya sido muy distorsionada, incompleta o borrosa, ha
146
desempeñado un papel fundamental en la organización de las estructuras mentales
durante el período sensoriomotor, al igual que la interacción social y afectiva, influyendo
directamente en la adquisición de habilidades en etapas posteriores.
Con respecto objetivo de esta investigación, relativo a la intervención educativa y

en el que se atiende a las peculiaridades que presenta el proceso de enseñanza-
aprendizaje del ADVT, peculiaridades específicas que señala Martín (n.d.) en su
obra Alumnos con discapacidad visual. Necesidades y respuesta educativa, y son
el manual de referencia utilizado en el centro.
En cuanto a las estrategias metodológicas se ha comprobado que hay que tener

presente que, el ADVT debe aprender a potenciar el resto de sus sentidos,
especialmente cuando se encuentra en movimiento, para ser capaz de recoger
toda la información que le rodea, ya que la entrada de la misma se produce
fundamentalmente a través de las vías táctil y auditiva, por lo que potenciar las
percepciones auditivas, táctiles y cinestésicas deben constituir uno de los
objetivos básicos de los docentes implicados directamente en el proceso de
enseñanza-aprendizaje del ADVT.
El aprendizaje vicario propio de la etapa de Educación Infantil, pierde su

protagonismo en el caso del ADVT. Por ello se debe guiar el aprendizaje a través
de la descripción detallada de cualquier tipo de explicación, o material que
estemos manejando, formando parte constantemente de las consignas del
profesor. Se ha comprobado que una formación básica del profesorado tanto
inicial como permanente, resulta esencial para que la inclusión del ADVT no
constituya un reto para el mismo, sino que le ayude a afrontar la situación desde
una perspectiva positiva basada en un espíritu de superación que le facilite
realizar las distintas adaptaciones tanto curriculares como personales que sean
precisas dependiendo de las características particulares del alumnado.
El Ministerio de Educación y Ciencia, Blanco y otros, (1992), Martín,(1988),

apuestan por una nueva escuela, en la quelas adaptaciones deben tener la
presencia justa y necesaria a la hora de contar con un ADVT en el aula, ya que:
“Una escuela que responda realmente a la diversidad tendrá menos necesidad de
realizar adaptaciones para responder a los alumnos con necesidades educativas
especiales” (Martínez 2005, p. 212).
147
Referencias
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f.es/archivos/andalucia/ensenanza/revistas/iee/Numero_45/MARIA_ALVAR
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CCSS.
Arnaiz, P. (2003). Educación Inclusiva: una escuela para todos. Málaga:

Ediciones Algibe.
Grupo, L. H. 109. (1999). Introducción al estudio de caso en educación.

(Laboratorio para el Análisis del Cambio Educativo). Facultad de
Educación, Universidad de Cádiz. España: Cádiz. Recuperado de
http://grupolace.org/documentos/docs/EC.pdf
Martín, P. (n.d.). Alumnos con discapacidad visual. Necesidades y respuesta

educativa. Recuperado de
http://educacion.once.es/appdocumentos/educa/prod/Necesidades%20y%2
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Martínez, R. (2005). Escolarización del alumnado con discapacidad visual.

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Berruezo; J.M. García; R. Martínez; J. Pérez, Discapacidad visual:
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Martínez R. y Garrido C.F (2005). Criterios para la elaboración de adaptaciones

curriculares para alumnos con discapacidad visual. Intervención Educativa.
En P.P. Berruezo; J.M. García; R. Martínez; J. Pérez, Discapacidad visual:
Desarrollo, comunicación e intervención (pp. 257-282). Grupo Universitario
de Granada: Granada.
Torres, J. A. (1999). Educación y diversidad: Bases didácticas y organizativas.

Málaga: Ediciones Algibe.
148
EL MUNDO DE LAS EMOCIONES EN NIÑOS CON AUTISMO, ¿UN
RETO PENDIENTE?: REVISIÓN DE LITERATURA.
Encarna Rocío Ponce Bonaque, Belén Pagán Carrasco
Introducción
Actualmente se está produciendo un importante aumento en la incidencia de los

Trastornos del Espectro Autista, tal y como se indica en el estudio de 2010
realizado por los Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades (Baio,
2012). De este análisis, se obtuvo que uno de cada 93 niños hispanos estaba
diagnosticado con un Trastorno del Espectro Autista (en adelante, TEA o autismo),
evidenciando un aumento del 30% con respecto a estudios realizados en 2008,
señalando una mayor prevalencia en niños de 8 años. Debido a todo ello, se ha
incrementado el interés por indagar más sobre este trastorno con el fin de hallar
metodologías de trabajo que puedan ser implementadas en las prácticas
educativas de niños con autismo. Se trata de favorecer la inclusión educativa de
estos niños en centros ordinarios, tal y como la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de
diciembre, para la mejora de la calidad educativa establece, apostando por un
sistema educativo de calidad, inclusivo, integrador y exigente, que garantice la
igualdad de oportunidades y haga efectiva la posibilidad de que cada alumno
desarrolle al máximo sus potencialidades.
Llegados a este punto, es imprescindible establecer una definición de autismo, así

como sus características fundamentales. Fue Leo Kanner el primero en establecer
un concepto de autismo, indicando así una serie de características asociadas a
este trastorno como son: la profunda falta de contacto afectivo con otras
personas, el deseo por mantener un orden, la afición por los objetos, la capacidad
de establecer y mantener una adecuada relación con los objetos y las dificultades
comunicativas que favorecen su aislamiento (Kanner, 1943; Benito, 2011). Sin
embargo, es bien cierto que, el desarrollo de la memoria de estos niños es
excelente, lo que les permite a recordar cualquier cosa por muy compleja que sea.
149
Podemos destacar así, siguiendo la triada de Lorna Wing que las alteraciones
características de los niños con TEA son: la interacción social, la comunicación y
la imaginación (Barbolla y García, 1993).
Atendiendo a todo ello, Riviere (1983) resaltó la necesidad de estudiar la

competencia interactiva del niño con la que muestran dificultades como
consecuencia de la alteración en la comunicación que afecta al área social. Los
obstáculos que encuentran estos niños en la interacción social se caracterizan por
problemas en el empleo del lenguaje no verbal, en el desarrollo de relaciones
interpersonales y en mostrar y compartir intereses, así como en la reciprocidad
social en las emociones (Cabanyes y García, 2004).
Así pues, un aspecto a destacar es la escasa conducta de socialización que

tienen estos niños, muy vinculada con lo que se conoce como la teoría de la
mente, que tal y como establece Aldana (2011), se emplea para definir la
capacidad que poseen las personas para atribuir pensamientos e intenciones a
otras personas, reflexionar y comprenderse a sí mismo y a los demás. Es en este
sentido donde los niños autistas presentan grandes dificultades pues les resulta
complejo percibir y atribuir emociones o creencias, lo que incide negativamente
sobre sus capacidades de reconocimiento social, necesarias para un buen
desarrollo afectivo y emocional del sujeto. Por tanto, esta capacidad, que aparece
de forma innata en niños con desarrollo típico, necesita ser enseñada
explícitamente en las personas con TEA (Lozano y Alcaraz, 2010). De este modo
se hace necesaria la innovación mediante la puesta en marcha de metodologías
que permitan detectar y trabajar las dificultades en la comprensión de emociones
de estos niños, favoreciendo la percepción y expresión de emociones,
sentimientos y deseos, a la vez que se fomenta su integración social.
Teniendo en cuenta que la capacidad para reconocer las emociones propias y

ajenas es fundamental para contribuir a un adecuado desarrollo afectivo y
emocional que permita una buena integración social, en este trabajo se pretende
realizar una revisión teórica de estudios en los que se analizan diferentes
recursos y propuestas para mejorar esta competencia emocional en niños con
TEA. La finalidad de este trabajo es mostrar cómo se están trabajando las
emociones con niños autistas y qué resultados se han obtenido.
150
Revisión de la literatura
Partiendo de la importancia de trabajar las emociones con los niños autistas con
el fin de favorecer las relaciones personales y sociales, se emplean diferentes
metodologías y recursos. Uno de los recursos educativos más empleados facilitar
la comprensión de las emociones en niños con TEA son las tecnologías de la
información y la comunicación (Miguel, 2006). En este sentido, Ferro, Martínez y
Otero (2009) indican en su investigación que estas tecnologías ofrecen una
formación abierta y flexible, capaz de aportar propuestas de formación dando
respuesta a una demanda y a unas necesidades de formación concretas dentro
del proceso educativo.
Son diversos los estudios (Golan et al., 2010; Lozano, Merino y Alcaraz, 2012)
que han demostrado que los niños con autismo pueden aumentar su desarrollo
emocional si se aplica una intervención pedagógica precoz, planificada y
adaptada a sus necesidades.
Algunos ejemplos ya ampliamente conocidos de esta intervención pedagógica

serían, el programa TEACCH y las terapias cognitivas del comportamiento
(Zander, 2004). También se ha empleado el cómic como herramienta educativa
para trabajar las emociones en una experiencia de estudio de caso con un niño
autista (Flores y Romero, 2008). En esta investigación se destacó el gran
potencial de esta herramienta para que el niño expresara sus emociones y
sentimientos.
Otro estudio (Lozano y Alcaraz, 2010) en el que participaron tres alumnos estaba
enfocado a valorar si la enseñanza de emociones tenía efectos positivos sobre las
habilidades sociales. Como novedad, esta investigación tuvo en cuenta tanto el
aspecto emocional como el social, ya que la mayoría de estudios hasta entonces
se centraban únicamente en el estudio de las emociones o de las habilidades
sociales de los niños con autismo. De este estudio se obtuvo que los niños con
TEA tenían un mejor rendimiento en tareas que evaluaban la comprensión de
emociones y creencias tras un proceso de enseñanza debido a que desarrollaban
estrategias no mentalistas para enfrentarse a las exigencias de dichas
actividades. Con respecto a los resultados, sí que se observaron efectos positivos
en la comprensión de emociones y creencias, y de estas en relación con las
habilidades sociales.
151
Una herramienta destacable, fruto de otro estudio (Lozano, Ballesta y Alcaraz,
2011), es la creación de un software con la finalidad de mejorar la competencia
social y la comprensión de las emociones. Para ello, a los alumnos se les aplicaba
una evaluación inicial que estudiaba la competencia emocional y social del
alumno. El programa empleado fue “Aprende con Zapo”, una propuesta didáctica
para trabajar la enseñanza del reconocimiento de emociones básicas y complejas
y la predicción de la acción a partir de creencias. En este estudio se creó un
fichero con el fin de establecer un registro de las evoluciones del alumno.
Además, para conocer los cambios y las evoluciones del alumno, durante la
investigación se entrevistaron a personas del entorno familiar y escolar de los
niños. El resultado fue favorable, llegando a la conclusión de que, con el trabajo
sistemático, continuo y explícito a través del apoyo de materiales visuales,
gráficos e interactivos, los alumnos pueden desarrollar habilidades sociales y
emocionales.
En otra de las investigaciones (Lozano, Merino y Alcaraz, 2012) se aplicó el

programa didáctico destacado en el estudio anterior, “Aprende con Zapo”, para la
mejora de las habilidades emocionales y sociales en un alumno con TEA. En este
estudio se tuvo en cuenta la colaboración entre docentes, padres e investigadores
universitarios. Los resultaron apuntaron hacia una mejora significativa en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de las habilidades emocionales y sociales
gracias a la estrecha colaboración entre la familia y la escuela y a la puesta en
marcha de las experiencias educativas en situaciones de enseñanza reales y
naturales como son la escuela y el hogar.
En otro estudio reciente, Páez (2012) plantea el diseño y la validación de un

programa para trabajar la comprensión emocional en niños con trastorno autista
de 4 a 8 años. Este programa parte de dos ejes temáticos, el reconocimiento
emocional y las respuestas afectivas, trabajados por modelamiento y
reforzamiento positivo a través de fotografías de familiares y vídeos interactivos
en los que el niño debe identificar las expresiones faciales. Será necesaria la
implementación de este programa para ver los efectos en el desarrollo de la
competencia emocional de niños con TEA.
Desde el punto de vista afectivo, por otra parte, se proponen también estrategias
como la musicoterapia, la delfinoterapia o la equinoterapia, que mejoran la
152
capacidad de disfrutar del alumno, su estabilidad emocional y el control de sus
impulsos (Gloffka, 2010). En este sentido, destacar una experiencia realizada por
una profesora (Maciques, 2004) que demostró cómo la pintura corporal realizada
después de movimientos corporales y la relajación con música, ayudaba a la
integración sensorial del niño autista, disminuyendo las reacciones exageradas o
inactivas en las respuestas a la información sensorial. Por tanto, mediante esta
actividad se mejoró la autoestima de estos alumnos, favoreciendo su competencia
emocional.
Como ya se ha señalado, en los últimos años se ha investigado mucho acerca de

las posibilidades que nos brindan las nuevas tecnologías para ayudar a los niños
con TEA a adquirir una teoría de la mente. En este sentido, una serie de grupos
de investigación ha tratado de aprovechar al máximo la inclinación de los niños
con TEA a los ordenadores para ayudarlos a mejorar destrezas relativas a la
teoría de la mente (Howlin, 2008). Así pues, destacamos la investigación de Golan
et al. (2010) en la que emplearon el DVD interactivo, The Transporters, para
enseñar a los niños con TEA a reconocer emociones complejas en los rostros. A
los niños con autismo, en general, le encantan los dibujos donde aparecen
vehículos y se ha observado que tienen especial preferencia por los juguetes de
trenes. De hecho, se realizó un estudio en 2002 (National Autistic Society) donde
se comprobó que los niños con autismo mostraban mayor interés por la serie de
dibujos protagonizados por trenes llamada “Thomas y sus amigos”, que los niños
sin autismo. Aprovechando el interés de estos niños hacia los medios de
transporte, y en especial hacia los trenes, en la propuesta “The Transporters” se
emplearon los trenes, coches, tractores…hasta crear una familia de ocho
vehículos, que contenían imágenes de rostros reales dentro de sus vagones,
expresando diferentes emociones. Esta serie de animación se creó en 3D para
niños con autismo de entre tres y ocho años y consistió en quince episodios de
cinco minutos donde en cada uno de ellos se focalizaba en una emoción. Además
de los resultados positivos que obtuvieron, es interesante destacar que se
consiguió que los niños generalizaran estas emociones a su contexto real,
aspecto que se señalaba como limitación en otros estudios (Silver & Oakes,
2001). Y es que, el hecho de remodelar una serie animada basada en un foco de
153
interés para niños autistas, los transportes, con el fin de enseñar a los niños a
reconocer emociones fue un éxito como se muestra en esta investigación.
Por otra parte, además del programa informático Aprende con Zapo, al que hemos
hecho mención anteriormente (Lozano y Alcaraz, 2012; Lozano, Merino y Alcaraz,
2012), existen otros programas para trabajar el reconocimiento de emociones con
niños autistas. Uno de ellos es el programa Pauta, cuyas actividades están
dirigidas al reconocimiento de emociones a través de la visualización de un vídeo
inacabado tras el cual, los niños, deben de elegir la opción correcta de entre
varias alternativas. El programa Inmer consiste en escoger la expresión del rostro
adecuada después de haberse presentado una situación emocional. Otra de las
herramientas informáticas es La Cara Expresiva, que se basa en la realidad
virtual, presentando los distintos componentes de un rostro que el alumno debe
remodelar para formar las distintas expresiones faciales que se deseen. Por otro
lado, el Mind Reading, que trabaja un amplio conjunto de emociones humanas a
través de la vía visual y auditiva con la ayuda de seis personajes que interactúan
con el usuario. Otro de los programas se llama The Victec y está centrado
también en la enseñanza de aspectos emocionales y las claves de
comportamiento social del aula mediante personajes creados en tres
dimensiones. Este programa desarrolla la habilidad de empatía usando las
narraciones de los propios personajes. Por último, destacar el programa Alter Ego,
donde diferentes personajes digitales muestran emociones de forma realista, que
también se pueden trasladar a rostros humanos o a caricaturas, donde se pueden
expresar diferentes emociones (Lozano, Ballesta, Cerezo y Alcaraz, 2013).
Para finalizar, recientes investigaciones (Shamsuddin et al., 2013; Costa et al.,

2011) están explorando el mundo de la robótica con alumnos autistas para
analizar el reconocimiento de las emociones a través de juegos en los que
interviene un robot. Muchos de estos estudios (Cabibihan, Javed, Ang Jr &
Aljuined, 2013; Ricks & Colton, 2010) señalan que las interacciones con robots
están involucrando a los niños con autismo, debido a que se la en la expresión
facial de los robots se reducen complejidades del rostro humano. Este campo nos
abre una nueva vía de investigación, pero también plantea algunos desafíos en el
caso de producir el efecto contrario, su aislamiento.
154
Sobre robótica, un estudio realizado por Shamsuddin et al. (2013) consistió en la
aplicación de un programa a dos niños autistas de siete y nueve años que
consistía en cuatro fases. En la primera de ellas se establecía una interacción
entre el niño y el robot a través de preguntas sencillas, la segunda y tercera fase
tenía como objetivo que el niño reconociera cinco emociones en el robot a través
de distintos movimientos corporales, primero se presentaban en orden todas las
emociones y después los niños tenían que adivinar de qué emoción se trataba,
obteniendo respuesta por parte del robot cuando acertaban. En la última fase se
jugaba a través de la famosa canción inglesa “Twinkle twinkle Little Star” y los
niños tenían que hacer movimientos al compás de la canción. De este estudio se
derivaron resultados positivos en la competencia emocional de los participantes al
quedar reducida complejidad de las expresiones humanas.
Poco a poco se abren nuevos horizontes es busca de alternativas para paliar las
dificultades que muestras los niños autistas en su interacción con el mundo.
Aparecen así, el mundo virtual Second Life, las consolas de videojuegos, las
aplicaciones ad hoc, los sistemas de interacción multimodal o entornos
colaborativos.
Otra de las novedades que nos ofrecen las nuevas tecnologías es la realidad
aumentada, que ha sido aplicada recientemente a niños con autismo. Así pues, un
estudio (Herrera et al., 2012) nos muestra gran diversidad de aplicaciones de la
realidad aumentada, que dentro del proyecto Pictogram Room, suponen nuevas
vías de tratamiento que pueden ser muy prometedoras de cara a un futuro.
Conclusiones e implicaciones educativas
El objetivo de este trabajo era analizar el estado de la cuestión referido a la

enseñanza de las emociones en los niños con autismo. Fruto de esta revisión,
podemos concluir lo siguiente:
1. Resulta evidente que el niño autista presenta dificultades en el pensamiento

semántico, pragmático, en la comunicación y en la reciprocidad, aspectos que
contribuyen a su aislamiento social. Pero quizá una de las características que más
llama la atención de estos niños es su aislamiento emocional. Es el hecho de no
atribuir emociones ni creencias a los demás lo que impide, entre otras dificultades,
155
que puedan establecer una interacción adecuada, quedando aislados en su
“burbuja” particular.
3. Se han puesto en práctica todo tipo de materiales para trabajar las emociones
con los niños autistas. Desde el material impreso y manipulativo o lenguajes
específicos como el del cómic, la arteterapia o musicoterapia, hasta programas
informáticos y otras experiencias tecnológicas.
3. Es de destacar que, de todas las propuestas diseñadas para trabajar con estos
alumnos, destacan las herramientas informáticas. Los recursos tecnológicos
juegan un papel esencial para este alumnado debido al alto nivel de motivación
que le generan. Sin embargo, es preciso indicar que no todos los programas se
adaptan a todas las personas con TEA, por lo que será clave hacer una reflexión
metodológica y volver a replantear las actividades si fuera necesario. Y es que, el
uso de las TIC no garantiza su desempeño, serán las estrategias educativas que
empleemos las que verdaderamente lo garanticen. Del mismo modo, hay que
tener en cuenta que las actividades planteadas deben realizarse en contextos
naturales que permitan su generalización.
4. La intervención en los TEA (Mulas, Ros-Cervera, Millá, Etchepareborda, Abad,

Téllez de Meneses, 2010) debe seguir un modelo multidisciplinar donde se
involucre toda la comunidad educativa, desde los docentes, compañeros de clase,
hasta las familias. Y es que, la familia juega un papel esencial en el proceso
educativo del niño, por lo que debe ser informada e implicada en este proceso si
queremos obtener resultados verdaderamente positivos.
5. Es necesario seguir investigando y generando nuevas metodologías y recursos

tecnológicos que permitan a los niños con autismo mejorar su competencia
emocional, aspecto clave para su integración social. En este sentido, se están
produciendo recientes avances tecnológicos protagonizados por robots y una
nueva perspectiva, la realidad aumentada aplicada a los videojuegos. No
obstante, será la investigación empírica la verifique o no la pertinencia de las
nuevas posibilidades que ofrecen estas tecnologías. Por ello, será preciso recabar
información de los resultados derivados de su implementación. Todo esto, sin
olvidar el papel que juega la reflexión docente de la propia práctica educativa en
la atención a la diversidad.
156
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160
PRÁCTICAS DOCENTES EN EDUCACIÓN INFANTIL QUE
FACILITAN LA PARTICIPACIÓN FAMILIAR EN EL CENTRO
EDUCATIVO
Mª Ángeles Gomaríz Vicente, Mª Ángeles Hernández Prados, Joaquín Parra

Martínez, Mari Paz García Sanz
Introducción
Existen pocas verdades admitidas consensuadamente por una inmensa mayoría.

Afirmar que la familia y la escuela son dos de las instituciones educativas que
adquieren mayor protagonismo en el desarrollo integral de las nuevas
generaciones, es una de ellas. Del mismo modo, se reconoce la complejidad de la
labor educativa de cada una de estas instituciones, la cual se ve afectada por
numerosos condicionantes de diversa índole (económico, cultural, social,
educativo, ideológico, organizativos,…). Si la familia y la escuela son complejas
en sí mismas, la relación entre ambas no simplifica las cosas.
Nos encontramos ante una realidad multivariada y polifacética, cuyos

antecedentes empíricos y culturales nos predisponen negativamente hacia la
participación familiar. En lo que respecta a las evidencias empíricas, a pesar de
que no existe un número suficiente de estudios sistemáticos que indaguen en
profundidad sobre esta cuestión, han dejado constancia de la escasa participación
de las familias en las cuestiones escolares. En este sentido, Navaridas & Raya
(2012) afirman que “la realidad no refleja una participación activa y significativa de
los padres en la vida de los centros” (p. 239). Por su parte, García Sanz, Gomariz,
Hernández Prados & Parra (2010), concluyen que, a pesar de la relación
saludable que existe entre los padres y madres y los centros educativos, la
participación de las familias en la vida de los centros, a través de la implicación en
sus diversos órganos y actividades, es la dimensión más escasa en relación a la
comunicación entre familia-centro educativo. Realmente, una mayor implicación
de las familias en la vida general del centro requiere asumir un compromiso
161
familiar con la escuela, que no todas las familias están dispuestas o saben cómo
afrontar.
No obstante, la participación familiar se encuentra condicionada por la etapa

educativa en la que se encuentre el hijo/hija. De modo que los niveles de
participación familiar en los centros escolares son mayores en los primeros años
de escolarización, pero disminuyen conforme los niños crecen (Garreta, 2008).
Tratar de dar explicación a este hecho desde una sola variable sería un error, no
cabe duda de que los factores organizativos, los mecanismos de participación, la
figura del docente, son algunos de los aspectos que deberíamos contemplar. Pero
también es cierto, que las familias se encuentran naturalmente predispuestas a
atender a la infancia, por el sentimiento de responsabilidad que despierta la
vulnerabilidad en la que éstos se encuentran. De igual modo, se halla muy
extendida la percepción de que la adolescencia es una etapa de privacidad,
autonomía y rebeldía, que dificulta el acompañamiento familiar.
Culturalmente disponemos de una escasa tradición de participación familiar en el

contexto escolar. La búsqueda de la participación de las familias en las cuestiones
escolares se inicia en los años 70, con la intención de mejorar el rendimiento
escolar, y se mantiene en la actualidad como uno de los grandes retos de la
educación. Pero considerar que los cambios normativos inducen a cambios en los
estilos de vida familiares y en sus prácticas educativas, es pecar de un exceso de
confianza en las mismas, especialmente cuando los primeros no tienen en cuenta
las necesidades e intereses de los segundos.
La participación es un valor que demanda de experiencias significativas para ser

adquirido. Si bien los centros escolares abren o cierran sus puertas a las familias
atendiendo a los mecanismos de participación establecidos en los decretos
educativos, concediendo de este modo oportunidades de experimentación del
valor de la participación, somos conscientes de que los mecanismos formales son
los que gozan de una menor participación. Los datos oficiales sobre la
pertenencia y participación de las asociaciones de padres y madres de alumnos
ponen de relieve que aunque, en esta etapa los porcentajes de pertenencia son
del 58%,la participación activa de los padres se reduce al 15% (Miranda, 2009).
Por el contrario, “la modalidad de participación familiar que «funciona» es aquella
que, en su conjunto, está orientada a la labor de acompañamiento y supervisión
162
de la tarea propia de los hijos que, en su faceta de alumnos, es la de estudiar y
aprender” (Castro, Expósito, Lizasoain, López & Navarro, 2014, p.95).
La participación como valor adopta múltiples formas de manifestarse. Esto implica

abrir las posibilidades de inclusión y participación familiar en las cuestiones
escolares, partiendo de un estudio pormenorizado de la realidad familiar y
adaptando las vías de participación a las circunstancias actuales. Para Miranda
(2009, p.12) “ambas instituciones requieren una reestructuración cognitiva y
estructural de su misión, de su estilo y de los esquemas de una colaboración en la
labor educativa”. El papel de los docentes en la consolidación de dichos
esquemas de colaboración es esencial. En un intento de aproximarnos a las
prácticas docentes que favorecen la participación de las familias en las cuestiones
educativas, presentamos en este trabajo, los resultados parciales de una
investigación de mayor envergadura (Consejo Escolar del Estado, 2014), en la
que nos planteamos un doble objetivo: Por un lado, analizar las prácticas
docentes del profesorado de Educación Infantil que facilitan la participación
familiar en los centros educativos y, por otro, observar la significación estadística
de dichas prácticas, en función de algunas variables predictoras relativas a los
docentes y al centro escolar.
Metodología
La investigación realizada se ubica dentro de los métodos cuantitativos no

experimentales. Más concretamente, se trata de un estudio descriptivo, tipo
encuesta, de carácter exploratorio.
Los participantes se seleccionaron mediante una estrategia de muestreo aleatorio

estratificado (en el estudio más amplio, los estratos fueron: etapa educativa,
comunidad autónoma y titularidad del centro). Dicha muestra quedó constituida
por 156 maestros/as de Educación Infantil, pertenecientes a 65 centros públicos
(66,2%), concertados (30,5%) y privados (3,2%) de 13 comunidades autónomas
españolas. El 95,4% de la muestra la conformaron mujeres y el 4,6% hombres.
El instrumento utilizado en el estudio completo fue un cuestionario dirigido a

tutores y tutoras de las etapas educativas de Educación Infantil, Primaria y
Secundaria. Dicho cuestionario incluye 60 ítems con una escala numérica de
163
cuatro grados (1:nunca, 2:algunas veces, 3:frecuentemente, 4:siempre),
agrupados en 6 dimensiones, que hacen referencia a la participación de las
familias en los centros educativos. Además, el instrumento integra 12 ítems
relativos a información del profesorado y del centro en el que éste imparte
docencia. Para dar cobertura a los objetivos de la presente investigación, se ha
utilizado la última dimensión del cuestionario, referida a las prácticas docentes
que facilitan la participación familiar en el centro educativo (variable criterio).
Dicha dimensión queda conformada por los siguientes ítems:
P55: Fomento el trato con las familias, mostrándome accesible y dispuesto/a para
la comunicación y colaboración con ellas.
P56: Facilito la relación de las familias con el resto del profesorado.
P57: Promuevo la participación de las familias en las actividades que organiza el

centro.
P58: Facilito que las familias de mis alumnos/as se sientan miembros de la

comunidad educativa, haciendo del centro algo suyo.
P59: Favorezco el establecimiento de objetivos comunes con la familia para que

los padres apoyen el aprendizaje de los hijos/as desde el hogar.
P60: Solicito la colaboración de padres y madres cuando tengo alguna dificultad

con su hijo/a.
El análisis de componentes principales para determinar la validez de constructo

de esta dimensión del cuestionario, con el 54,78% de varianza explicada, arrojó
un único componente, cuyas cargas factoriales oscilan entre ,579 y ,800, lo que
pone de manifiesto que el constructo medido fue únicamente el que se pretendía:
prácticas docentes que facilitan la participación familiar en el centro educativo.
Asimismo, los ítems que integran dicha dimensión del instrumento poseen alta
consistencia interna, ya que la fiabilidad de la misma, calculada mediante el
coeficiente Alfa de Cronbach fue de ,815 (DeVellis, 2003).
Respecto a los ítems relativos a información sobre el profesorado participante y el

centro educativo, se han tomado los siguientes del cuestionario original: sexo,
edad, experiencia docente, situación laboral, cargo, formación del profesorado en
trato a las familias y titularidad del centro (variables predictoras).
164
En cuanto al procedimiento, si bien es el Consejo Escolar del Estado quien
encarga al equipo de investigación el desarrollo de un estudio general respecto a
la familia y centros educativos, es elpropio equipo quien concreta los objetivos
antes expuestos, así como el diseño del instrumento de recogida de información.
Dicho instrumentofue revisado por parte de tres equipos de expertos de cuatro
universidades españolas. Ello supuso modificaciones formales y de contenido que
fueron asumidas por los componentes del equipo de trabajo. Se diseñó una
plataforma web para que el profesorado participante otorgara sus respuestas.
Una vez recopilada la información, ésta fue analizada con el paquete estadístico
SPSS, versión 19, haciendo uso tanto de la estadística descriptiva como
inferencial no paramétrica (α=,05), ya que la muestra no reunía las condiciones
para poderse aplicar la estadística inferencial paramétrica.
Resultados
En relación al primer objetivo de la investigación, en la tabla 1 se muestran

algunos estadísticos relativos a las prácticas docentes del profesorado de
Educación Infantil que facilitan la participación de padres y madres en el centro
educativo.
Tabla 1. Estadísticos referidos a las prácticas docentes que facilitan la

participación familiar en el centro educativo
Desviación
Mínimo Máximo Media
típica
Global 2,17 4 3,73 ,372
P55 2 4 3,87 ,355
P56 1 4 3,66 ,585
P57 2 4 3,65 ,601
P58 2 4 3,66 ,541
P59 2 4 3,71 ,511
P60 2 4 3,86 ,387
165
Como se observa, globalmente, los maestros y maestras de Educación Infantil
facilitan la participación familiar en el centro educativo de los hijos prácticamente
siempre (X̃ =3,73). Por ítems, no se aprecian grandes diferencias de puntuaciones
entre las distintas prácticas que emplean los docentes para ayudar a dicha
participación (para una mayor ilustración, ver gráfico 1). No obstante, lo que más
hacen es fomentar el trato con las familias mostrándose accesibles y dispuestos
para la comunicación y colaboración con ellas (P55), así como solicitar la
colaboración de padres y madres cuando tienen alguna dificultad con su hijo/a
(P60). Por el contrario, la práctica docente a la que menos recurre el profesorado
de Educación Infantil es a la de promover la participación de las familias en las
actividades organizadas por el centro (P57), seguida de las de facilitar la relación
de las familias con el resto del profesorado de su hijo/a (P56) y ayudar a que las
familias se sientan miembros de la comunidad educativa. Finalmente, favorecer el
establecimiento de objetivos comunes con la familia para que ésta apoye el
aprendizaje de los hijos/as desde el hogar (P59) constituye una práctica docente
intermedia entre las más y las menos utilizadas.
3,87" 3,86"
4" 3,66" 3,65" 3,66" 3,71"
3,5"
3"
2,5"
2"
1,5"
1"
P55" P56" P57" P58" P59" P60"
Gráfico 1. Puntuaciones medias de los ítems que conforman la dimensión

“Prácticas docentes que facilitan la participación familiar en el centro educativo”
Respecto al segundo objetivo de la investigación, continuando con las prácticas

docentes a las que recurre el profesorado de la etapa educativa de Infantil para
facilitar la participación familiar en el centro educativo, en la tabla 2, se indican las
166
medias y desviaciones típicas obtenidas en cada uno de los grupos configurados
a partir de las variables predictoras seleccionadas.
Tabla 2. Estadísticos de los grupos obtenidos en cada variable predictora,

referidos a la facilitación de los docentes para la participación familiar
Variable Grupo Media Desviación típica
Mujer 3,74 ,359

Sexo
Hombre 3,55 ,583
De 20 a 30 años 3,74 ,246
De 31 a 40 años 3,75 ,376

Edad De 41 a 50 años 3,64 ,428
De 51 a 60 años 3,84 ,332
Más de 60 años 3,75 ,354
De 0 a 10 años 3,73 ,404
De 11 a 20 años 3,72 ,334

Experiencia docente De 21 a 30 años 3,71 ,424
De 31 a 40 años 3,90 ,153
Más de 40 años 3,75 ,354
Contrato indefinido 3,74 ,367

Situación laboral
Contrato temporal 3,68 ,426
Solo tutor/a 3,72 ,393
Director/a --- ---

Cargo Jefe/a de estudios --- ---
Secretario/a 3,92 ,118
Coordinador/a de etapa 3,78 ,306
Ninguna formación 3,71 ,389
Poca formación 3,60 ,403

Formación trato a familias
Bastante formación 3,79 ,381
Mucha formación 3,92 ,135
Público 3,73 ,378
Titularidad del centro Concertado 3,71 ,377
Privado 3,93 ,091
167
La tabla que precede muestra la escasa diferencia de puntuaciones medias entre
los grupos que conforman cada variable predictora. Tras aplicar la
correspondiente prueba U de Mann-Whitney (para contrastas dos grupos) y la de
Kruskal-Wallis (en la comparación de más de dos grupos), los resultados indican
la ausencia de diferencias significativas entre los grupos que integran cada
variable. La excepción la constituye la variable “formación trato a familias”, en la
que sí se apreció significación estadística respecto al grado de facilitación de
participación familiar por parte del profesorado, en función del nivel de formación
recibida (χ.2= 18,451; P=,000). Concretamente, las diferencias significativas se
encuentran entre los docentes que no han recibido ninguna formación y los que
han recibido mucha (U=481; P=,005), entre los que poseen poca formación y
bastante (U=443,5; P=,010) y entre los que han recibido poca y mucha formación
(U=303; P=,000). En todos los casos, los profesores y profesoras de Educación
Infantil que más formación poseen respecto al trato con las familias, son los que,
significativamente, más facilitan la participación de padres y madres en el centro
educativo.
En general, podemos concluir que los docentes de la etapa de Educación Infantil

se muestran facilitadores de la relación y comunicación de las familias con el
centro educativo, cumpliendo con una de las funciones que Pereira (2011) señala
para el maestro/a de Educación Infantil, la de relacionarse con otros miembros de
la comunidad escolar, especialmente las familias. Estudios afines señalan que,
desde la percepción del profesorado, las relaciones interpersonales entre los
miembros de la comunidad escolar se consideran satisfactorias (Díaz-Aguado,
Martínez, y Martín, 2010). En este sentido, su perspectiva coincide plenamente
con la definición de tutor que ofrece Riart (2006, p.27) como “la persona
capacitada para orientar al alumno y al grupo-clase, dinamizadora de las
personas que interactúan con el alumnado (…)”.
Como puntos fuertes de su labor como mediadores de la colaboración de las

familias, los maestros y maestras de Educación Infantil destacan sus cualidades
de disponibilidad y accesibilidad, así como demandar que la familia acuda cuando
168
aparecen problemas o dificultades con los pequeños. De acuerdo con la
percepción de los docentes, encontramos otros estudios que confirman que los
padres y madres también consideran que uno de los contenidos más tratados en
su comunicación con el profesorado suelen ser las dificultades de aprendizaje o
aspectos negativos que presentan sus hijos (Gomariz, Parra, García Sanz,
Hernández Prados & Pérez Cobacho, 2008). Desafortunadamente el consenso
entre ambas instituciones educativas se logra, no como un encuentro pedagógico
en el que aproximar el proyecto educativo de la escuela y la familia, sino de forma
correctiva para atender problemáticas de aprendizaje, de actitud o de
comportamiento dentro del aula.
Son muchos los motivos que justifican la necesidad de establecer una buena
comunicación entre docentes y padres-madres, ya sea porque éstos son los
tutores legales de los niños o porque son los primeros educadores. En esta
misma línea, Pereda (2006) añade que los padres merecen ser escuchados,
especialmente en la etapa de Infantil, porque son quienes mejor conocen las
características y necesidades de sus hijos, legalmente tienen reconocidos sus
derechos y responsabilidades en la educación de sus hijos y son un factor
decisivo para mejorar el proceso de aprendizaje de los alumnos. Familia y escuela
son como las dos caras de una misma moneda, unos se refieren al hijo/a y otros
al alumno/a pero, en definitiva, educan a la misma persona (Hernández Prados &
López Lorca, 2006).
Sin embargo, las relaciones entre familia y escuela no pueden, o mejor dicho no
deben, reducirse a establecer buenos cauces de comunicación. “En general, las
relaciones que mantienen los padres y madres con los centros educativos
podríamos describirlas de la siguiente manera: se ve la importancia del colegio
pero no saben o no quieren, o no pueden implicarse en el proceso educativo”
(Entrena & Soriano, 2003, p.146). Por tanto, el profesorado debería admitir estas
carencias familiares y actuar como promotor de una mejora de la implicación
familiar. En este sentido, se pone de manifiesto en nuestro trabajo que los
docentes facilitan la implicación de los progenitores en las actividades
organizadas por el centro, así como el sentimiento de pertenencia al mismo, es
decir, que la familia se sienta una parte importante del centro escolar, pero ambos
aspectos son susceptibles de mejora. Todos necesitamos sentirnos parte de la
169
comunidad en la que nos encontramos. Todos queremos ser reconocidos en
aquello que hacemos. Al respecto Daniels (2007) sostiene que el sentimiento de
pertenencia de los docentes al centro se genera cuando entre los compañeros se
establecen vínculos de apoyo y colaboración. Este es un aspecto altamente
valorado por el profesorado, quienes en un 61% consideran que la participación
en proyectos comunes despierta el sentimiento de pertenencia a un grupo (Castro
& García-Ruiz, 2013).
De igual modo el sentimiento de pertenencia de los padres al centro escolar es un

aspecto decisivo que revierte en un incremento de la participación, y que
curiosamente se forja gracias al fomento de las relaciones entre familia y escuela,
o lo que es lo mismo, entre padres-madres y docentes. Además, la mejora de los
lazos afectivos y relacionales entre los miembros de la comunidad educativa
contribuye a favorecer una adecuada convivencia escolar (Boyano, 2013).
Respecto a la variable estrella que condiciona la facilitación de los docentes de la

implicación familiar en los centros, encontramos la formación del profesorado en
las relaciones interpersonales con la familia. Así, los docentes que manifiestan
poseer unos menores niveles de formación en este ámbito, se perciben a sí
mismos como menos facilitadores de las relaciones entre la familia y la escuela,
que aquellos docentes cuyo nivel de formación en este aspecto es más elevado.
En este sentido, son numerosos los autores que destacan, además de las
cualidades que debe poseer el tutor eficaz (empatía, actitud positiva, estabilidad
emocional, entre otras), la necesidad de que el docente desarrolle competencias
comunicativas y posea una adecuada formación psicopedagógica capaz de
adaptarse y dar respuesta a la realidad de la escuela y las familias del siglo XXI
(Álvarez & Bisquerra, 1996; Méndez, Ruiz, Rodríguez & Rebaque, 2007; Riart,
2006).
Referencias
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172
MEJORA DE LA CAPACIDAD GRAFOMOTORA MEDIANTE UN
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PSICOMOTRIZ EN EDUCACIÓN
INFANTIL
Miguel Ángel Cantero García1, Alberto Gómez Mármol2, Bernardino Javier

Sánchez-Alcaraz Martínez3
((1)CEIP Sagrado Corazón de Molina de Segura, Facultad de Educación

(2)
Universidad de Murcia, (3)Centro de Enseñanza Samaniego de Murcia)
Introducción
La etapa infantil es considerada como una etapa fundamental en la que se

imparten una serie de conocimientos, habilidades y destrezas en los niños que
servirán como base para el resto de aprendizajes en su formación posterior
(Arnáez, 2009; Marchao y Presumido, 2014). Dentro de la enseñanza en la etapa
de la educación infantil, uno de los aprendizajes más importantes que se deben
conseguir en el alumnado es la adquisición de patrones básicos en la
comunicación escrita (Jiménez García, 2009). De hecho, la propia Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación establece entre los objetivos de etapa: “g)
Iniciarse en la (…) lecto-escritura y en el movimiento” (p. 17167).
La escritura se erige, junto con la expresión oral, como las dos principales formas
de comunicación a lo largo de toda la vida (Álvarez, 2014; Arnáez, 2009) y, por
ende, como dos herramientas relevantes para el establecimiento de las relaciones
sociales (Martínez Lirola, 2006). Sin embargo, tal y como señala Mosquera
(2003), existe una gran controversia en cuanto a las metodologías más idóneas
para alcanzar este aprendizaje.
De forma más concreta, este trabajo se centra en el proceso de aprendizaje de la

escritura y, profundizando en mayor medida, en la escritura de tipo reproductiva,
en la que, por lo general, no intervienen procesos de estructuración conceptual ni
sintácticos (Cuetos, 1991). A pesar de que la escritura reproductiva puede ser
considerada como una de las primeras fases del aprendizaje de la escritura
(Camacho, 2012), es habitual encontrar dificultades en su aprendizaje, entendidas
como errores en el copiado de figuras y/o letras (Álvarez, 2014).
173
Entre los principales errores que se producen en este aprendizaje está la escritura
en espejo (frecuentemente asociada a problemas de dislexia (Herrera, 2011))
especialmente de letras como b-d o p-q, la incorrecta direccionabilidad de la
escritura (trazo de las letras en un sentido no convencional), la estructuración
espacial (en cuanto a la linealidad de renglones) o la escritura irregular (formas
rectas o curvas de cada letra).
Desde la propuesta de Jiménez García (2009), existen diversos procesos que

subyacen a este aprendizaje y de los cuales depende la obtención de un correcto
desarrollo de la habilidad grafomotriz, a saber:
- Tipo de prensión y grado de presión en el agarre del instrumento.
- Dominio del movimiento de la mano.
- Desinhibición de los dedos.
- Disociación de ambas manos.
No obstante, es muy importante destacar que, en consonancia con las

conclusiones alcanzadas por la grafoanalista Fonta Villuendas (1996), se puede
afirmar que el acto de escribir no responde a un simple aprendizaje y menos
todavía si éste es entendido como un adiestramiento. Escribir exige unas
capacidades motrices, perceptivas, simbólicas y relacionales (Suárez, 2004) que
van evolucionando conjuntamente con el desarrollo psicomotor, es decir, con el
desarrollo motor, afectivo e intelectual del individuo (Ferré y Aribau, 2008;
Guevara, 2011; Herrera, 2011).
Atendiendo a esta contextualización, el presente trabajo tiene como objetivo

presentar un programa de intervención para la mejora del proceso de aprendizaje
de la grafía en sus estadios iniciales a través del movimiento y, en segundo lugar,
analizar la eficacia de su implementación.
Metodología
Participantes
La muestra participante está compuesta por alumnos del Colegio Público de

Infantil y Primaria Sagrado Corazón situado en el barrio del Carmen de la
174
población de Molina de Segura siendo alumnos de educación infantil de los
grupos de cuatro años, comprendiendo edades entre los 3 y los 4 años. Incluye
un total de 17 sujetos, de los cuales 9 eran chicos y 8 eran chicas. La muestra del
estudio responde a un muestreo no probabilístico de tipo accidental o casual
(Latorre, Del Rincón y Arnal, 2003, p. 82) “que es aquel que está basado en la
selección de sujetos a los que el investigador tiene acceso”.
Procedimiento
Se trata de un estudio de intervención de tipo longitudinal (Thomas y Nelson,

2007). Esta intervención, que contó con el consentimiento informado de los
padres de los participantes, se realizó durante un total de 8 sesiones de 55
minutos de duración, de las cuales una fue dedicada a la aplicación del pretest y
otra a la aplicación del postest. Los contenidos que constituyen el programa de
intervención y su distribución a lo largo de las 6 sesiones intermedias se muestra
a continuación:
Sesión 1:
Material: Pinceles o brochas, picas, papel continuo y cinta adhesiva.
Actividades:
1º Juegos y actividades de activación cognitiva y segmentaria.
- Actividades de identificación de nuestras partes del cuerpo (¿sabes cuál es tu

oreja derecha?, toca con tu mano derecha tu rodilla izquierda o haz un círculo en
el aire con tu pie derecho).
- Esta actividad se conoce como “Mueve tu…”. En ella, el profesor indica los
movimientos de varias partes del cuerpo y la forma de hacerlos (mueve tu pie
derecho balanceándolo hacia delante y atrás).
2º Ejercicios de experiencia corporal.
- Pintar (mano dominante) con un pincel o pica, una parte de nuestro cuerpo con
pintura imaginaria (primero la parte derecha y luego la izquierda, haciendo trazos
verticales y trazos horizontales).
175
3º Ejercicios de experimentación y dirección específicos de las letras.
- Con ese pincel o pica, pintar en la pared las letras del alfabeto que indique y
muestre el profesor. Pintar la secuencia de letras que hayan visto en el aula hasta
la fecha (es importante consultar con la tutora).
4º Representación gráfica de las actividades y juegos realizados.
- De pie, pintar con el pincel las letras que indique el profesor en papel continuo
pegado en la pared. Primero sin pintura y después con pintura de dedos.
Sesión 2:
Material: picas, cuerdas, pelotas de tenis, ladrillos, pompones, aros, folios DIN A3
y ceras de colores. A elegir por el niño entre los materiales convencionales del
área de Educación Física o material psicomotriz.
Actividades:
- Realizo círculos con mi mano derecha, hacia dentro, hacia fuera, semicírculos
hacia la izquierda, semicírculos hacia la derecha, según las indicaciones de mi
profesor.
- Imitación y construcción de Mandalas con materiales convencionales del área de

educación física. El profesor proporcionará el dibujo o figura (mandala) en un folio
y realiza las agrupaciones; por su parte, los alumnos disponen de 5 minutos para
realizar la figura y después analizar sus realizaciones.
- Representar en el suelo, de manera individual, las letras que diga el profesor

utilizando cuerdas.
- Dibujar las actividades realizadas o cualquier dibujo que le sugiera la actividad o

sesión que acaban de realizar en papel DIN A3 con ceras de colores, en posición
de tendido prono, en la misma sala donde se ha realizado la actividad.
Sesión 3:
176
Material: Papel continuo (posición del alumno horizontal o vertical)
Actividades:
- Conteo de dedos con mi pulgar, de izquierda a derecha y de derecha a

izquierda. Se ensayará con ambas manos.
- Nos desplazamos siguiendo el ritmo que marque el profesor con el sonido de las
claves, rápido, lento, fuerte, suave, rítmico, sincopado, etc.
- Pintar un paisaje en papel continuo en el que aparezcan trazos semicurvos (olas

del mar, peces, césped, fuego), círculos completos (sol, ruedas, pelotas), líneas
rectas en diferentes direcciones (paredes de una casa, valla) y líneas helicoidales
(enredadera, alambre).

Sesión 4:
Material: colchonetas, papel y ceras.
Actividades:
- Me desplazo siempre sobre las colchonetas y a su vez muevo las colchonetas y

cambio el circuito permanentemente.
- Giro sobre mi eje longitudinal a un lado y al otro sobre una colchoneta.
177
- Representación del las figuras del test de Bender en el plano horizontal con la
ayuda de diverso material propuesto por el profesor, de forma individual y
después de forma grupal.
- Me convierto en una T y doblamos nuestro cuerpo para parecer una T, y así con
sucesivas letras (E, M, P).

Sesión 5:
Material: Chapas de refrescos, cuerdas, rotuladores, papel continuo o folios DIN

A3 y ceras de colores.
Actividades:
- ¿A ver quién es el primero en tocar un objeto que empiece por la letra…”e”?

Trabajar con las letras que se hayan tratado en clase anteriormente.
- Juegos de identificación de las letras del alfabeto y dibujo de las mismas de

manera correcta.
- Carreras de relevos y formación de letras con chapas.
- Juegos de identificación de las letras del alfabeto mostradas o mencionadas por

el profesor y dibujo de las mismas de manera correcta sobre papel continuo
colocado en la pared en carreras por parejas.

178
Sesión 6:
Material: pinzas de tender ropa, folios, material convencional de educación física,

papel y ceras de colores.
Actividades:
- Carrera de relevos con colocación de pinzas de madera (de tender ropa) sobre
una superficie o folio.
- Soy un director de Orquesta y dirijo así:
- Dirijo mi (parte del cuerpo) hacia la derecha, izquierda, arriba abajo, adelante y
atrás, de forma recta, curva o girando.
- Imitación y construcción de figuras de dibujos animados con materiales

convencionales del área de educación física. El profesor proporcionará el dibujo
del personaje en un folio y realiza las agrupaciones; por su parte, los alumnos
disponen de 5 minutos para realizar la figura y después analizar sus realizaciones.
- Dibujo una letra en la espalda de mi pareja y él debe adivinar de qué letra se

trata.

Instrumentos
La prueba utilizada para la evaluación de los efectos del programa de intervención

fue el copiado de las letras del alfabeto en mayúscula y minúscula que se les
proporcionan en un folio y que se realiza bajo la supervisión del investigador. El
tiempo necesario para el copiado de las figuras por cada niño oscila entre los 10 y
los 15 minutos.
179
Análisis de los datos
Para el análisis de los datos se utilizó el programa estadístico SPSS 21.0 para
Windows.
Las pruebas que se realizaron para el análisis de los datos comprenden: pruebas
para la creación de grupos (agrupación visual y análisis Cluster por
conglomerados), pruebas de análisis de la normalidad de la distinción de los datos
(Kolmogorov – Smirnov de una muestra) obteniendo distribuciones no
paramétricas y, finalmente, para medir los efectos de la intervención utilizamos la
prueba de Wilcoxon.
Resultados
En primer lugar, para determinar los sujetos que formarían el grupo control y el
grupo experimental se realizó, en primer lugar, una prueba de agrupación visual
de los participantes en función de los errores que habían cometido en la prueba
del copiado de letras del abecedario. De este modo se estableció que aquellos
niños con más de cuatro fallos formarían el grupo de sujetos con más errores y, el
resto, el grupo de sujetos con menos errores. Mediante el análisis cluster por
conglomerados se constituyeron finalmente los grupos control y experimental.
Como se puede observar en la Tabla 1, no hay diferencias en la cantidad de
errores cometidos en el pretest entre ambos grupos.
Tabla 1. Diferencias en los niveles de partida entre el grupo control y el grupo

experimental
Copiado de
Categoría N (%) abecedario
M ± DT p
Tipo de participación
1.50 ±
Control 8 (47 %)
1.93
.726
2.11 ±
Experimental 9 (53 %)
2.32
p < .05*
p < .01**
180
En segundo lugar, para el análisis de los Análisis de los efectos del programa de
intervención grafomotor en los resultados de la prueba del copiado del
abecedario, se ha utilizado la prueba de Wilcoxon (Tabla 2).
Tabla 2. Efectos de la intervención en el copiado del abecedario
Copiado de abecedario
Pretest Postest
Categoría
M± p
M ± DT
DT
Tipo de participación
1.50 ± 1.25 ±
Control .317
1.93 1.83
2.11 ± 0.56 ±
Experimental .042*
2.32 0.88
p < .05*
p < .01**
Se puede observar la eficacia del programa de intervención en tanto que no se

han registrado cambios en los resultados del test para el grupo control mientras
que, en el grupo experimental, sí hay mejoras significativas en el copiado del
abecedario. De hecho, resulta destacable la disminución que se produce en la
medida en la que el grupo experimental comete menos de la mitad de los errores
que sí comete el grupo control.
Este trabajo ha presentado un programa de contenidos que comprende tanto

actividades de estructuración del espacio como tareas de trabajo de la
direccionabilidad del trazado de letras cuya implementación a lo largo de 6
sesiones ha permitido una mejora en el copiado de las letras que conforman el
abecedario. Este tratamiento responde a la idiosincrasia de Ajuriaguerra (1984)
por la cual se entiende que el principio esencial de una educación psicomotriz del
gesto gráfico es vivenciar los movimientos en el espacio antes de vivenciar
trayectorias en el papel.
En esta misma línea, Guevara (2011) implantó un programa de características

similares al de este estudio en tanto que se basó igualmente en la combinación de
actividades centradas en el trabajo del propio cuerpo y de actividades centradas
181
en la propia escritura. No obstante, dicho programa tuvo una duración mucho
mayor y se implementó sobre una muestra bastante más amplia, analizando
también la influencia de la lateralidad en este aprendizaje. En consonancia con los
efectos recogidos por la intervención de este trabajo, Guevara (2011) registró una
mejora en la direccionabilidad de las letras analizado mediante el copiado del
abecedario.
De este modo, este tipo de programas (como el presentado en este trabajo) se

erigen como una guía entendida como herramienta útil para aquellos maestros de
Educación Infantil, pedagogos, maestros de Educación Física y psicomotricistas
que quieran incidir sobre el desarrollo del aprendizaje del proceso de la escritura
(Álvarez, 2014; Guevara, 2011). Se proponen, como líneas de trabajo futuro, la
implementación de este programa con una duración ampliada sobre alumnos de
mayor edad que presenten dificultades detectadas en el desarrollo de su
grafomotricidad o incidiendo en un nivel superior de la escritura, esto es, la de tipo
productiva.
Referencias
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Trastornos. Barcelona: Lebón.
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de vida, deporte y ocio.
182
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Herrera, J. (2011). La dislexia en nuestro sistema educativo. Clave XXI.

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Mosquera, A. M. (2003). Influencia de una intervención psicomotriz en el proyecto

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Thomas, J. R. y Nelson, J. K. (2007). Métodos de investigación en actividad física.

Barcelona: Paidotribo.
183
184
INVESTIGACIÓN – ACCIÓN EN EL AULA A TRAVÉS DEL
ARTETERAPIA
Ainoa Escribano Miralles, David López Ruiz
Introducción
Pensando en mi especialidad, Educación Infantil, me suscitó la inquietud de

comprobar si se puede trabajar arteterapia en un aula ordinaria, con todo el
grupo-clase, pues siempre se ha hablado de arteterapia enfocada a alumnos que
presentan algún tipo de necesidad específica de apoyo educativo, pero en
España hay muy pocos estudios o proyectos desarrollados con el alumnado en
general. Desde la revisión bibliográfica que se ha realizado se puede destacar la
revista Papeles de Arteterapia como uno de los referentes de estudios de caso,
como Rodríguez-Fernández (2007) y Miret y Jové (2011).
Desde mi vaga experiencia, siempre he visto que al alumnado que presentan

algún tipo de necesidad diagnosticada sea del tipo que sea desde el centro
educativo se les ha rendido un apoyo educativo específico. También he podido
comprobar que en muchos casos encontramos a alumnos que no presentan
ningún tipo de déficit cognitivo pero que en materia emocional, social o afectiva sí
que presentan carencias que, en la mayoría de los casos suelen repercutir en el
funcionamiento general de la clase.
Nace así mi interés de comprobar a través de las sesiones de arteterapia el

alumnado puede ser capaz de reflejar sus sentimiento y emociones.
Para ello, el presente estudio realizado se va a desarrollar basándonos en la

metodología de la investigación hermenéutica o cualitativa. A través de tres
sesiones de arteterapia realizadas en un aula de cuatro años de un colegio
público de Murcia se han recogido datos a partir de técnicas de recogida de
información directas, se han tratado a partir de un análisis inductiva utilizando la
herramienta Atlas.ti para Windows con licencia de la Universidad de Murcia.
185
Concepto de arteterapia
El arteterapia es una disciplina relativamente nueva (en nuestro país se ha

introducido hace pocos años) que pretende mejorar el desarrollo personal, social
o intelectual de una persona que presenta un tipo de problema, patología o
discapacidad, a través de un proceso creativo valiéndose de medios artísticos. El
individuo utiliza diferentes formas de expresión y comunicación que ayudan a
superar sus conflictos (Dalley, 1984).
El concepto “arteterapia” incluye una amplia conjugación de disciplinas como la

psiquiatría, la psicoterapia, las artes visuales, la psicología, la sociología y las
ciencias de la educación ninguna de ella menos importante. Este carácter flexible
e interdisciplinar que presenta el Arteterapia, hace que sea muy difícil determinar
una concepción única, irreversible y consensuada sobre su significado (López-
Martínez, 2010).
De acuerdo con la idea de Malchiodi (2003), Thomsen (2011) piensa que el

concepto de arteterapia se puede interpretar como una línea en la cual se pueden
tomar dos vertientes diferentes. Por un lado, encontramos la idea del “arte como
terapia” en la que el crear y hacer es el objeto principal. Esta forma de percibir
arteterapia estima que el arte puede ser terapéutico:
“Hacer arte” se considera una oportunidad para que las personas se expresen de
forma imaginativa, auténtica, y espontánea, encaminándolos en un cierto espacio
de tiempo, a la autorrealización y la reparación emocional (Malchiodi, 1998).
La mayor parte de los arteterapeutas entienden la importancia del “arte como

terapia” y de la “psicoterapia artística” y la integran en su trabajo combinándolas
en mayor o menor medida. Pues es igual de importante la idea de que el arte en
sí mismo puede ser terapéutico, como que los resultados realizados a través del
arte puedan comunicar y expresar información relevante del individuo en cuestión
y ayudarle de este modo a mejorar su calidad de vida.
Ámbitos del arteterapia
Debido al carácter multidisciplinar y el efecto integrador que el arteterapia

presenta, ésta se puede extender a todo tipo de población: niños, adolescentes,
adultos, ancianos, que presenten cualquier problema o patología, además de a
cualquier persona que busque un crecimiento personal (Larcanché, 2003).
186
Es necesario que las intervenciones arteterapéuticas se desarrollen en entornos y
patologías muy diversas. En concreto, muchos autores como Martínez-Díez
(2006b) y López-Martínez (2011) coinciden que los principales contextos de la
práctica de arteterapia son el ámbito educativo, el social o asistencias y el clínico.
Organización de los participantes
El arteterapia está dirigido a aplicarse de diferente manera en función de lo que se

pretenda conseguir y los objetivos propuestos. En los talleres de arteterapia se
puede trabajar de manera individual, dual o grupal.
Según Malchiodi (1998) el arteterapia se utiliza para fomentar el crecimiento

personal, aumentar la comprensión de sí mismo y ayudar en la reconstrucción
emocional y se ha empleado en una amplia variedad de configuraciones niños,
adultos, familias y grupos. Por tanto, los talleres de arteterapia pueden
desarrollarse tanto de manera individual, como en parejas o grupal.
Arteterapia y Educación
En España aunque el arteterapia no está del todo reconocido como profesión, son
muchos los docentes que trabajan las terapias artísticas. En la mayoría de los
casos con alumnado que presentan necesidades específica de apoyo educativo
(acneae) o con dificultades de aprendizaje.
López-Martínez (2011) establece una clasificación en la que determina

arteterapeutas que han realizado intervenciones en el ámbito educativo y a qué
individuos ha ido dirigida. Estos destinatarios son los siguientes: niños y
adolescentes con necesidades educativas especiales (autistas, déficit de atención
e hiperactividad, discapacidad visual y discapacidad auditiva) y con problemas de
conducta, integración y desarrollo personal; y adultos con problemas de
aprendizaje.
Callejón-Chinchilla y Granados-Conejo (2003) estiman que la escuela necesita ser

creativa, por lo que defienden el desarrollo de sesiones de arteterapia, pero no
solamente para personas que tienen necesidades educativas especiales, sino
para el grupo en general, pues defienden que todo individuo en algún momento
de su vida necesita una atención personalizada. Pues la terapia no es sólo de
“acción” sino también de “prevención”.
187
Otros autores como Miret y Jové (2011) defienden también el “arteterapia para
todos” y diseña un proyecto denominado “Arteterapia para todos: La clave está en
la diferencia”, en el cual se pretende que los alumnos aprendan juntos a través del
arteterapia con la finalidad de favorecer la inclusión y la prevención.
En España hay muy pocas investigaciones acerca de si es necesario o eficaz

desarrollar arteterapia en aulas ordinarias con el alumnado en general. En
cambio, en otros países y desde hace décadas ésta ha sido una cuestión
fundamental. Por ejemplo, Hautala (2011) realiza una investigación con el objetivo
de indagar en las posibilidades que el arteterapia puede ofrecer como un nuevo
entorno de aprendizaje en las escuelas finlandesas, en niveles que abarcan
desde la Educación Infantil hasta la formación profesional.
Metodología
El desarrollo del proyecto se ha llevado a cabo durante diez semanas,

coincidiendo con el periodo de prácticas, en un aula ordinaria (nivel 4 años) de un
CEIP de la ciudad de Murcia.
En concreto, se han dedicado cinco semanas para observar el ambiente del

grupo-clase, la cohesión del grupo y las características y necesidades que
presentan los alumnos y planificar y para programar el encuadre y las sesiones
que se van a desarrollar (marco espacial, temporal, técnicas, materiales y
recursos). Las otras cinco semanas se han destinado a poner en práctica las
sesiones de arteterapia planificadas.
Objetivos y/o hipótesis de la investigación
En este estudio se ha planteado un objetivo general que es:
- Comprobar si a través del arteterapia el alumnado puede reflejar sus

sentimientos, emociones y actitudes.
Y dentro del general, uno específico que es:
- Conocer qué emociones envuelven al alumno de Educación Infantil durante las

sesiones de arteterapia.
188
Es cierto que otros objetivos hubiesen sido interesantes en el transcurso de la
investigación pero las limitaciones temporales y espaciales no permiten su
desarrollo, por lo que sólo se tendrán en cuenta los anteriores.
Diseño de investigación
Esta investigación presenta un enfoque interpretativo o hermenéutico, ya que más

que explicar y predecir lo que se pretendió fue comprender el contexto de su
grupo clase. La finalidad principal de la investigación es conocer las emociones
que envuelven a los alumnos durante las sesiones de arteterapia.
Se realiza una investigación cualitativa, se centra en el entorno estudiado

(sesiones de arteterapia) implicándose en él, describiéndolo y comprendiéndolo.
Trata de comprender de manera global (captando elementos, relaciones y
significados de la realidad estudiada), todo lo que ocurre con los protagonistas,
pero desde su propia vivencia. Para ello, se marcan unas fases en la
investigación (Martín-Marín, 2011):
• Reflexión
• Contacto con la realidad estudiada
• Recogida de datos
• Retirada
• Redacción
• Planificación (entorno, estrategia de investigación, de la muestra,

preparación del investigador, refinamiento del tema de investigación y
selección y formación de observadores).
El alumnado del aula de cuatro años del CEIP Francisco Cobacho proviene de
familias de nivel medio, lo que incide en sus hábitos tanto de autonomía como de
higiene, lectura y realización de actividades académicas. Al ser un grupo
heterogéneo la mayoría son de nivel medio, no obstante, encontramos familias
con un nivel medio-alto y también alguna familia de nivel medio-bajo.
189
En su mayoría, los padres y madres de los alumnos son jóvenes y tienen un
trabajo estable, en el caso de las madres la mayoría de ellas son amas de casa,
por lo que tienen una relación un tanto más estrecha con el centro y participan en
todas las actividades que se les precisa, por ejemplo, talleres de otoño, taller de
carnaval, fiesta de navidad, carnaval, etc.
El aula de cuatro años del CEIP participante está compuesta por 21 alumnos. Es
un grupo heterogéneo y mixto, compuesto mayoritariamente por niñas, de los 21
alumnos 13 son niñas y 8 son niños.
Todos los niños del grupo-clase son diferentes, por lo que sus capacidades y
respuestas también lo serán. Se hallan distintos estilos de aprendizaje: unos son
incapaces de mantener mucho tiempo la atención, sin embargo otros apenas se
cansan; unos suelen responder rápida e impulsivamente, mientras que otros
piensan mucho las respuestas; hay unos alumnos muy habladores y sociables,
frente a otros más retraídos que prefieren jugar solos.
En el aula no se encuentra ningún alumno con necesidades específicas de apoyo

educativo (ACNEAE). No obstante, existe la presencia de un alumno con posibles
rasgos de trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDAH) y
retraso en el lenguaje, que recibe apoyo de una especialista en Pedagogía
Terapéutica (PT) y otra en Audición y Lenguaje (AL). Este alumno a nivel
curricular avanza progresivamente, no tiene muchas dificultades a la hora de
realizar las tareas, aunque es un poco más nervioso que el resto de alumnos de
su clase y le cuesta concentrarse, en cambio a nivel de expresión oral sí que tiene
que trabajar mucho más, por ello, la especialista en AL lo saca fuera del aula para
trabajar con él diversas técnicas para potenciar el desarrollo del lenguaje.
Asimismo otro alumno del aula, también recibe un apoyo similar al anterior de la
especialista en AL, puesto que presenta también un retraso en el lenguaje y es un
tanto inmaduro en todas las áreas. No obstante, debido al esfuerzo, la constancia
y el trabajo del alumno en clase éste está avanzando positivamente con relación a
la adquisición de contenidos curriculares.
Por todo esto, se concluye en cuanto a la diversidad del alumnado, que es un

grupo-clase bastante autónomo y trabajador. Excepto algunas excepciones, la
mayoría de los alumnos tiene un desarrollo de su proceso de enseñanza-
190
aprendizaje positivo. Solamente algunos alumnos del aula presentan una atención
más individualizada, la cual se realiza a través del juego intentando que mejoren
positivamente, pero siempre dentro de un ambiente de afecto y confianza, como
en todas las actividades a desarrollar por el grupo-clase, con el fin de potenciar su
autoestima e integración social.
Propuesta de intervención
En el aula se desarrollaron los jueves durante tres semanas un taller de

arteterapia, con el fin de poder cumplir los objetivos propuestos en la
investigación, es decir, para comprobar si el arteterapia ayuda dentro del aula a la
gestión y equilibrio emocional del alumnado y determinar qué emociones
envuelven al alumnado.
Encuadre
El lugar donde se desarrolló la parte empírica fue el aula ordinaria. En concreto, la

fase de introducción se realizó en el espacio de la asamblea, pues no se quiso
romper la dinámica general que el alumnado desarrolla y la asamblea en este
aspecto es un espacio indispensable en el que los alumnos reflexionan, aprenden
a escuchar, a respetar las opiniones de los demás, a defender las propias, etc.
La fase de la actividad plástica se trabajó en el espacio de la clase dedicado al

trabajo, dispuestos en las mesas formando cuatro grupos heterogéneos, los
cuales trabajan siempre juntos durante la jornada escolar, en el caso de trabajar el
mural se despejaron las mesas y se trabajó en el suelo
La organización temporal programada fue fija con el fin de que los alumnos se
encontrasen seguros y tuviesen claro qué día y a qué hora se iba a llevar a cabo
la sesiones. Para ello, se desarrolló durante cinco semanas las sesiones de
arteterapia los jueves de 9:30 a 11:00 horas. De 9:30 a 10:00 horas
aproximadamente tuvo lugar la primera fase de deshielo o calentamiento
(warming up), de 10:00 a 10:30 horas se llevó a cabo el producto plástico y de
10:30 a 11:00 horas se produjo el diálogo final y la consolidación o cierre.
Para las sesiones se ha elegido la realización de técnicas tradicionales pues el

niño para sentirse seguro debe tener un conocimiento de la técnica que está
utilizando y así poder desarrollarla con seguridad (Wadeson, 1980). En esta aula
191
los alumnos no han practicado en ninguna ocasión técnicas modernas, como
puede ser la fotografía, el video, etc.
Sesiones desarrolladas
Estas cinco sesiones se van a organizar siguiendo la estructura que sostiene

López Martínez (2011) en base a Nucho (2004), quien divide las sesiones de
arteterapia en cuatro fases: Unfreezing phase (deshielo o calentamiento), Doing
phase (producción plástico/ visual), Dialoguin phase (diálogo) y Consolidation
phase (consolidación o cierre). Las sesiones realizadas son tres y cada una
responde a un nombre diferente que tiene que ver con el sentido de la actividad:
Un lugar ideal; Qué nos gusta de los demás; ¿Qué me gustaría que me hicieran?
Recogida de información
Tomando las ideas de Del Rincón, Arnal, Latorre y Sans (1995), para poder
evaluar esta investigación cualitativa se han utilizado unas técnicas cualitativas de
recogida de datos abiertas:
Las entrevistas realizadas a los alumnos en la fase de warming up, en la fase de

diálogo y al final en la fase de consolidación o cierre, efectuadas con el fin de que
el alumnado exprese su opinión y valore las sesiones desarrolladas y poder
efectuar el arteterapeuta posteriormente una valoración objetiva de las mismas.
Para registrar estas entrevistas, dado que los alumnos de Educación Infantil no
saben escribir se utilizó la documentación visual-multimedia, es decir, la grabación
de videos y la realización de fotografías. La observación participante del
arteterapeuta y la maestra-tutora del aula durante la fase de contacto con la
realidad estudiada ha permitido sacar información sobre el grado de implicación
del alumnado, la presencia de algún tipo de sentimiento o emoción y la actitud/es
que han presentado los alumnos al realizar las sesiones. El arteterapeuta e
investigador se encargaba de recoger, en tiempo real, los hechos conforme iban
sucediendo, tomaba notas y apuntaba sus propias impresiones.
Además, como la maestra-tutora presenció cada una de las sesiones

desarrolladas en el aula, resultó interesante que ella también participara en la
valoración de las sesiones pues presenta un mayor conocimiento del alumnado,
para ello, se le realizó una entrevista, en la que se le efectuaban unas preguntas y
192
una parte de valoración personal, para que la maestra mostrara todo lo que ella
había observado, sus impresiones, opiniones y percepciones.
Plan de análisis de la información
Para el análisis de los datos se realizó un análisis inductivo de datos cualitativos,

utilizando el software Atlas.ti. Se realizaron unidades hermenéuticas con los
documentos primarios de recogida de información y teniendo en cuenta el criterio
temático que se usó para la definición de las unidades de análisis y el sistema de
extracción de categorías inductivo.
Análisis y descripción de los resultados
Los resultados extraídos a través del análisis inductivo de los datos a través del
programa Atlas.ti se van a presentar a través de la figura 1. En la que se
encuentra la supracategoría o familia “sentimientos, actitudes y emociones
reflejadas durante las sesiones de arteterapia” y en ella las metacategorías
sentimientos, emociones y actitudes que se han extraído a partir de los diarios
recogidos en base a la observación participante de las sesiones de arteterapia.
Figura 1: Familia "Sentimientos, actitudes y emociones..."
Si tenemos en cuenta los objetivos marcados en la investigación, como podemos

observar en la figura 1, los sentimientos, actitudes y emociones que se han
reflejado en los alumnos del aula de 4 años durante las sesiones de arteterapía
son los siguientes:
193
En cuanto a sentimientos se destacan diversión, asombro, cariño, vergüenza,
intimidación y afecto.
Las emociones afloradas son más diversas se percatan amor, amistad, amor a la
familia, frustración, furia, miedo, sorpresa, tristeza, soledad, felicidad, empatía y
alegría.
Por último, también se destacan una variedad de actitudes entre las que se
encuentran el interés, la implicación, pertenencia a un grupo, tranquilidad y
participación.
Discusión e interpretación de los resultados
El objetivo principal de esta investigación era comprobar si a través del arteterapía

el alumnado puede reflejar sus sentimientos, actitudes y emociones. Y como
podemos observar en el apartado anterior hemos comprobado que sí, que a
través del arteterapia el alumno es capaz de expresar lo que siente, sus
emociones…
Además, a partir de análisis inductivo de datos cualitativos, en base a los

documentos de recogida de información se ha podido conocer qué emociones,
sentimientos y actitudes son las que envuelven al alumnado del aula de 4 años
durante las sesiones de arteterapia.
Conclusiones
Tras analizar todos los resultados se puede concluir remetiéndonos al objetivo

general de la investigación que a través del arteterapia el alumnado es capaz de
reflejar sus sentimientos y emociones más internas. Además se han podido
identificar y clasificar una gran variedad de sentimiento, actitudes y emociones,
como son, la amistad el amor la frustración, el cariño, el miedo, la furia, etc.
Si se toman las respuestas que aportó la maestra-tutora en el cuestionario

realizado, ésta sostuvo que podría ser interesante realizar mensualmente
sesiones de arteterapia en el aula: “creo que resulta beneficioso, pues favorece la
reflexión y la expresión de sentimientos con materiales motivadores”; “lo
194
considero beneficioso tanto para gestionar emociones, como para favorecer las
relaciones entre compañeros/as”.
La orientación metodológica humanista ha permitido que se cumplan los objetivos

marcados en esta investigación y por lo tanto descubrir que a través del
arteterapia se puede llegar a estimular el desarrollo personal innato del alumnado,
trabajando la espontaneidad, la creatividad y la satisfacción personal.
En Educación Infantil se investiga para dar respuesta a necesidades individuales

y sociales y con el objetivo de promover cambios significativos y mejores tanto en
el alumnado, como en la comunidad educativa en general. Por ello, se realizó esta
investigación, porque somos conscientes de que el alumnado que sucumbe
nuestras aulas actualmente necesita una atención, educación y entrenamiento no
sólo en contenidos curriculares, sino que también, el alumnado cada vez más está
demandando unas necesidades emocionales y afectivas que se deben satisfacer.
Éste necesita sentirse reconocido por el resto del grupo, tanto por sus
compañeros, como por sus maestros y familiares y a la vez debe aprender a
expresar emociones, sentimientos y desarrollar habilidades sociales que mejoren
la comunicación con los demás, para que de esta manera ese sentimiento
autorrealización, motivación, reconocimiento sea mutuo y recíproco.
Implicaciones prácticas socioeducativas y de investigación
Para finalizar el presente documento sería interesante comentar que, en base a la

investigación realizada y a los resultados obtenidos, podría llegar a integrarse en
las aulas, de manera interdisciplinar y globalizada talleres de arteterapia con el
alumnado de educación infantil, siempre teniendo en cuenta su nivel de
desarrollo.
Estos talleres podrían incluirse dentro de la Programación General Anual del

centro, como un proyecto innovador, dentro del Plan de Acción Tutora.
Concretamente programar un proyecto a través del cual se desarrollasen
sesiones de arteterapia, como medio para trabajar en el aula con los alumnos la
Inteligencia Emocional (IE). El objetivo de estos talleres sería que el alumnado
interiorice las aptitudes emocionales (autoconocimiento, autorrealización,
motivación, empatía y habilidades sociales), aprenda a gestionar las emociones y
195
de este modo adquiera una serie de habilidades que favorezcan la convivencia y
la realización personal.
Referencias
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291.
197
198
FUNDACIÓN PROINCO: EVALUACIÓN DE SU PROPUESTA
PEDAGÓGICA EN PASTO (COLOMBIA)
Javier J. Maquilón Sánchez, Sara P. Belmonte Ceniza, Lida Pabón Realpe
Introducción
La educación Infantil y Primaria ha vivido y vive un proceso de universalización.

Esto significa que los procesos de reforma, la necesidad de generar modelos
innovadores centrados en el estudiante, la utilización de las tecnologías de la
información, el fomento de la autogestión, la formación integral y el aprendizaje a
lo largo de la vida, no son elementos distintivos de un continente, o de un país, y
por lo tanto, tampoco de una (ONG) o Fundación que presta sus servicios a
comunidades con dificultades socio-económicas.
Las instituciones educativas deben estar a la altura de los requerimientos de un

modelo pedagógico basado en la sociedad del conocimiento, para ello la
comunidad educativa requiere de compromiso con la sociedad atendiendo las
necesidades de la población de su entorno, de la promoción del talento y el
conocimiento con criterios de calidad, flexibilidad, apertura, creatividad, además
de establecer sistemas de comunicación internos y externos permanentes.
También requiere de nuevos modelos pedagógicos y que estos hayan sido
evaluados en su diseño, implementación y una vez que hayan concluido.
Es precisamente en este último aspecto en el que se circunscribe la presente

investigación, ya que se considera que la evaluación es un proceso fundamental
que puede cumplir la función de informar, formar y establecer mecanismos que
retroalimenten tanto interno como externo para mejorar la calidad educativa.
La evaluación de la propuesta pedagógica del nivel de preescolar y primaria de la

Fundación PROINCO de Pasto (Colombia), tiene como propósito principal recoger
y valorar la experiencia de docentes, padres de familia y algunos directivos,
respecto a su vivencia en un modelo pedagógico basado en diversas corrientes,
modelos o propuestas. La Fundación PROINCO fue creada en el año 1943, y a lo
largo de estos años el modelo pedagógico ha tenido cambios, donde se
199
incorporan todos los modelos de actualidad. Actualmente, aunque se empieza a
usar otras designaciones, el más nombrado es el modelo pedagógico centrado en
el estudiante y en el aprendizaje, apoyado en las tecnologías de la información y
la comunicación (TIC).
La experiencia del modelo pedagógico que se ha estado empleando en la

institución requiere de un seguimiento, una sistematización y una evaluación que
promueva la reflexión desde la perspectiva de sus protagonistas, y conjuntamente
con ellos colocar en la palestra lo que Sanz-Oro (1990) plantea y que se aplica al
objeto de esta investigación:
! Comprobar si el modelo pedagógico está dando respuesta y satisfacción a

las necesidades para las que se planteó.
! Servir de base para un continuo mejoramiento, para desarrollar nuevas
estrategias o adaptar las existentes.
! Abrir un sistema de feedback sobre la efectividad del modelo pedagógico.
! Aportar datos que posibiliten la reflexión crítica y la toma de decisiones.
Para iniciar el Marco Teórico es fundamental realizar una contextualización del

medio en el que se desarrolló el estudio, la Escuela Corazón de María de la
Fundación PROINCO, ubicada en la Ciudad de San Juan de Pasto, departamento
de Nariño, Republica de Colombia.
Marco contextual
En la actualidad la Fundación PROINCO cuenta con tres niveles educativos a los

que atender:
Nivel Pre-escolar, al que pertenecen los once centros de desarrollo infantil (CDI)
ubicados en diversos barrios de la ciudad, atendiendo a 800 niños y niñas desde
los 2 meses hasta los 4 años y 11 meses.
Nivel de Básica Primaria, al que pertenecen los siguientes programas: Escuela

Corazón de María – Hogar de Cristo: se atienden 185 niños y niñas entre los 5 a
14 años de edad.
Nivel de Educación para el Trabajo y Desarrollo Humano, atienden a más de 1800

niños y niñas de entre 6 y 18 años que pertenecen a programas de acogida de
200
niños con problema de calle, con situación de desplazamiento y vulnerabilidad,
erradicación de trabajo infantil, programa hogares sustitutos y programa de la
organización internacional para las migraciones.
Entorno socioeconómico
La Fundación PROINCO con la Escuela Corazón de María, ofrece un proyecto

educativo institucional atendiendo a una población de 2000 niños, niñas y
adolescentes que perteneces a estratos de nivel 0, 1 y 2, población vulnerable,
desplazados, extrema pobreza, niños trabajadores, violencia intrafamiliar, abuso
sexual, niños consumidores, niños con problemática de calle, niños abandonados,
hijos de trabajadoras sexuales, servicio doméstico, vendedores ambulantes,
recicladores, etc.
La política educativa colombiana
Según recoge la constitución política de 1991, el pueblo de Colombia es

representado por sus delegatarios en la Asamblea Nacional Constituyente,
invocando la protección de Dios, y con el fin de fortalecer la unidad de la Nación y
asegurar a sus integrantes la vida, la convivencia, el trabajo, la justicia, la
igualdad, el conocimiento, la libertad y la paz, dentro de un marco jurídico,
democrático y participativo que garantice un orden político, económico y social
justo, y comprometido a impulsar la integración de la comunidad latinoamericana,
decreta, sanciona y promulga Constitución Política de Colombia (1991).
Con posterioridad a esta ley se han creado las siguientes leyes que abalan y
apuestan por la educación y formación de los ciudadanos: Ley 1098 de
Noviembre 8 de 2006, Ley 115 General de Educación del 8 de Febrero de 1994 y
Decreto 088 de 1976, Decreto 2247 del 11 de Septiembre de 1997, Resolución
2343 (1996), Decreto 1860 (1994) y la Educación Pre-escolar y Decreto 230 de
Febrero 11 (2002).
La evaluación de programas
201
Para poder llevar a cabo la evaluación de la propuesta pedagógica de la
Fundamentación es necesario abordar a nivel teórico lo que supone la evaluación
de programas por los objetivos que se persigue en esta investigación. De todos
los aspectos que pueden ser evaluados, nos centramos en la utilidad y coherencia
de la propuesta pedagógica.
Son múltiples los modelos de evaluación de programas, desde las aportaciones

de Tyler con su propuesta basada en el logro de objetivos, pasando por
Cronbach, Stake y su “evaluación respondiente”, Scriven y su idea de evaluación
de metas, o el modelo holístico de McDonald…., se hace referencia al modelo de
Pérez Juste en 1992 (citado por Maquilón, 2003), que integraba aspectos de los
modelos citados anteriormente y delimitaba tres fases o etapas en su propuesta
de modelo de evaluación de programas:
1) Evaluación del programa en sí mismo, incluyendo la calidad intrínseca del

programa, adecuación al contexto y a la situación de partida.
2) Evaluación del programa en su desarrollo, refiriéndose a la ejecución y el

marco de aplicación del programa.
3) Evaluación del programa en sus resultados, centrándose en la evaluación de

logros conseguidos por el programa, para comprobar su eficacia y de este modo
tomar la oportuna decisión de mantenerlo, cambiarlo, modificarlo o suprimirlo. En
esta última fase se refiere a tres dimensiones principales, la medida y loros del
programa, la valoración y la continuidad
Una vez identificada la necesidad, nos centramos en la fase o momento de la

propuesta realizad por Pérez Juste, la evaluación del programa en cuanto tal, ya
que el resto de fases propuestas no tienen sentido porque no se pretende
elaborar una propuesta pedagógica sino evaluarla la utilidad y coherencia de la
misma para dar continuidad a otro trabajo investigativo que no será implementado
en este momento.
A partir de esto se plantean seis criterios: contexto, diseño, producción,

aplicabilidad, evaluación interna de la propuesta y gestión y seguimiento.
A partir de estos criterios e indicadores se elaboró un instrumento sencillo a que

permite consignar los aspectos presentes en el programa y en qué grado, lo cual
se explica ampliamente en el apartado instrumento.
202
Método
El objetivo general de esta investigación se centra en evaluar la propuesta

pedagógica de la Fundación PROINCO de Pasto (Colombia) en los niveles de
Preescolar y Primaria teniendo en cuenta las perspectivas de padres, madres y
docentes.
Aunque en este trabajo presentamos concretamente la valoración del grado de

adecuación de la propuesta pedagógica de formación a las características,
condiciones y necesidades del contexto educativo.
Participantes
En la investigación participaron de nivel preescolar: veinte (20) docentes y

cincuenta y un (51) padres de familia. En el Nivel de Básica primaria: siete (7)
docentes y treinta y cinco (35) padres de familia.
La distribución de los participantes se la ha realizado en función a las variables de

sexo, edad, profesión, cargo, años de experiencia entre otros.
Variables
Como variables dependientes tenemos las puntuaciones obtenidas en los 34

ítems para los docentes y los 20 ítems para los padres de familia que se incluyen
el instrumento de evaluación, correspondientes a los 6 dimensiones de evaluación
(contexto, diseño, producción, aplicabilidad, evaluación interna de la propuesta,
gestión y seguimiento) tal y como son operativizados por el instrumento de
evaluación.
Como variables independientes moderadoras, tanto para docentes como para los
padres/madres, son: edad, sexo, formación profesional, cargo dentro de la
institución, experiencia laboral docente, años de labor en la fundación y
desempeño laboral actual.
Diseño de la Investigación
203
El diseño seguido en la investigación se puede catalogar como cuantitativo no
experimental, de tipo encuesta, ya que se pretende describir el fenómeno,
analizando su estructura y asociaciones existentes.
El método por encuesta es muy empleado en el ámbito socio-educativo, por su

aparente facilidad y el carácter directo de esta metodología, se basa en la
formulación de una serie de indicadores a un grupo de participantes, que
responden las preguntas y así concluir con la descripción y establecimiento de
relaciones que dará respuesta al problema de investigación.
Instrumentos
El instrumento de evaluación fue diseñado para recoger la información a través de

juicios emitidos por docentes y padres/madres de familia del nivel preescolar y
primaria, sobre la utilidad y coherencia de la propuesta pedagógica de la
fundación PROINCO de cara a toma de decisiones de dicha propuesta. Es
importante comentar que antes de aplicar el instrumento fue revisado por varios
profesores de metodología de investigación y se realizó un estudio piloto.
Este instrumento integra los indicadores establecidos para las seis dimensiones
que cubre dicho instrumento. Específicamente nos centramos en la dimensión
contexto ya que evalúa seis indicadores a los docentes y dos a los padres de
familia de nivel preescolar y primaria.
Los criterios de evaluación de la propuesta pedagógica se detallan en un

cuestionario, la escala empleada es tipo Likert y acompaña a cada indicador, con
valores comprendidos entre uno y cinco, permite describir la presencia o ausencia
de un rasgo dentro del diseño o la intensidad en que este está presente,
convirtiéndose en el núcleo del instrumento de evaluación incluyendo en su
conjunto 34 ítems para los docentes y 20 ítems para los padres de familia. Estos
ítems, con la escala numérica de valoración de uno hasta cinco el nivel más alto,
se acompaña de otra verbal, tal como se observa en la gráfica (Figura 1), el valor
(1) indica que el aspecto nunca ocurre, el (2) que algunas veces curre, el (3) que
a menudo se aplica, el (4) que frecuentemente se aplica en el caso y el (5) que
ocurre siempre o casi siempre.
Procedimiento
204
Tras el planteamiento del problema de investigación por el interés personal y
laboral de algunos miembros del equipo de investigación ya que colaboran en ella
desde hace más de siete años.
Una vez diseñado el modelo pedagógico, se elabora el instrumento de recogida

de información y se procede a la aplicación, encontramos dificultad con los padres
de familia debido al medio y los estratos de atención a los que pertenecen,
muchos no asisten con frecuencia a la institución educativa o están en centros
dispersos que pertenecen a la ONG, optando entonces por realizar en un
encuentro con las familias y realizar la orientación personalmente a los padres
con la colaboración algunos docentes para agilizar el cumplimiento de los
cuestionarios.
Para la aplicación del instrumento con los docentes se buscaron espacios y

tiempos para no interferir en su trabajo cotidiano.
En cuanto al tiempo previsto para la evaluación de la propuesta se amplió, se

preveía que duraría un mes inicialmente, y se amplió a dos meses por la
personalización de la aplicación de la encuesta a los padres de familia y los
espacios libres de los docentes.
Una vez cumplimentados los instrumentos se procede a la codificación de

variables, introducción de datos y análisis de los mismos con el programa
estadístico SPSS versión 19.0 para Windows.
Presentación y discusión de resultados
El análisis descriptivo se ha llevado acabo a nivel global agrupando las

valoraciones consignadas en cada ítem del instrumento de evaluación, teniendo
en cuenta que la valoración mínima es uno y la máxima es cinco para cada ítem.
Se ha sintetizado la información en tablas donde se incluyen los porcentajes de
las respuestas de los encuestados, la frecuencia, tanto en docentes y padres de
familia de los niveles preescolar y primaria.
La valoración es muy positiva si es próxima a 5, positiva a 4, media si ronda 3 y

baja si es 2 ó menos.
205
Para dar respuesta al objetivo en el que se interpretan los resultados de la
evaluación de la propuesta pedagógica desde la perspectiva de los docentes y
padres de familia del Nivel Preescolar, se han sintetizado los datos en la tabla 1.
Como se observa, los estadísticos descriptivos de los juicios emitidos por los
docentes, permiten analizar los cinco primeros ítems relacionados en el criterio
contexto, donde se observa que en el ítem uno el 80% corresponde a la
valoración 5, denota que la propuesta está promovida por organismos relevantes
a nivel municipal y nacional, en cuanto a si la propuesta parte de la necesidad de
la comunidad, si responde a formativas fundamentales de estudios, y asume
diversidad de contextos las respuestas representan un 50%, 60%, 55% que sería
lo correspondido con un 3 en la escala de valoración y un porcentaje del 75%
responden que la propuesta no tiene en cuenta el contexto que sería la opción
valorada con un 2.
Tabla 1. Porcentaje de respuestas de los ítems correspondientes a docentes de

preescolar
Nunca Algunas A menudo Frecuentemente Siempre/ Total

veces Casi
siempre
% % % % % %
1.Contexto 5,0 % 5,0 % 10,0% 80,0% 100,0 %
2.Contexto 20,0% 50,0% 15,0% 15,0% 100,0 %
3.Contexto 40,0% 60,0% 100,0 %
4.Contexto 20,0% 55,0% 25,0% 100,0 %
5.Contexto 70,0% 25,0% 5,0 % 100,0 %
En cuanto a los juicios emitidos por los padres de familia recogidos en la tabla 2,
podemos interpretar del ítem uno que el 31.4% afirma que la propuesta es
reconocida por estamentos nacionales y regionales.
Con las respuestas emitidas por los padres de familia y docentes podemos
afirmar que hay una necesidad de partir del contexto, de las condiciones donde se
desarrolla.
206
Tabla 2. Porcentaje de respuestas de los ítems correspondientes a padres de
familia de preescolar
Nunca Algunas A menudo Frecuentemente Siempre/ Total

veces Casi
siempre
% % % % % %
1.Contexto 8,6% 25,7% 20,0% 31,4% 14,3% 100,0%
2.Contexto 8,6% 5,7% 45,7% 25,7% 14,3% 100,0%
Para dar respuesta al objetivo en el que se interpretan los resultados de la

evaluación de la propuesta pedagógica desde la perspectiva de los docentes y
padres de familia de Educación Primaria. Se han organizado y distribuido el
objetivo en dos bloques, uno que responde a los resultados de las encuestas
aplicadas a los docentes, sintetizadas en la tabla 3 y el otro bloque corresponde a
los resultados de las encuestas aplicadas a padres de familia, sintetizadas en la
tabla 4.
Los estadísticos descriptivos de los juicios emitidos por los docentes, tabla 3,
permiten analizar los cinco primeros ítems relacionados en el criterio contexto,
donde se observa que en el ítem uno y dos el 71.4% corresponde a la valoración
5, denota que la propuesta está promovida por organismos relevantes a nivel
municipal y nacional.
Tabla 3. Porcentaje de Respuestas de los ítems correspondientes a docentes de

primaria
Algunas A menudo Frecuentemente Siempre/ Total

veces Casi siempre
% % % % %
1.Contexto 28,6 % 71,4% 100,0 %
2.Contexto 28,6% 71,4% 100,0 %
3.Contexto 42,9% 57,1% 100,0 %
4.Contexto 14,3% 57,1% 28,6% 100,0 %
5.Contexto 71,4% 14,3% 14,3% 100,0 %
En cuanto a los juicios emitidos por los padres de familia sintetizados en la tabla
4, pudo interpretarse que el 29.4% indica que la propuesta es reconocida y
207
avalada por estamentos nacionales y regionales y el 51% corresponde a la
valoración 3, que indicó que frecuentemente y a menudo esto ocurre.
Con las respuestas de los padres podemos afirmar que hay un interés especial de
partir de las necesidades del contexto, de las condiciones donde se desarrolla la
propuesta.
Tabla 4. Porcentaje de Respuestas de los ítems correspondientes a padres de

familia de Educación Primaria
Algunas A menudo Frecuentemente Siempre/ Total

veces Casi siempre
% % % % %
1.Contexto 19,6% 51,0% 29,4% 100,0%
2.Contexto 27,5% 29,4% 43,1% 100,0%
Conclusiones
A pesar que de que la fundación PROINCO lleva muchos años de trabajo

educativo, se evidencia la falta de articulación de la propuesta pedagógica con los
lineamientos de las políticas públicas de primera infancia, disposiciones del
Ministerio de educación Nacional (MEN) e Instituto Colombiano de Bienestar
Familiar (ICBF) ya que no están claramente adecuadas y consolidadas a las
necesidades e intereses del contexto.
No hay un seguimiento académico y acompañamiento pertinente por un experto

en el área, que permita de parte de las directivas de la fundación, garantizar en
mayor nivel el desempeño de los docentes y coordinadores de los programas en
cuanto a los procesos educativos y seguimiento de los mismos, que garanticen la
calidad de la atención. Las estrategias pedagógicas desde diversos criterios que
describen la propuesta de PROINCO y vista desde la perspectiva de los docentes
y los padres de familia de la fundación, puede evaluar la coherencia y utilidad de
la misma y llevar a mejorar la calidad educativa en los niveles de preescolar y
primaria de la fundación PROINCO.
208
Referencias
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Decreto 1860. Reglamentación parcial de la ley 115 en los aspectos pedagógicos

y organizativos generales. Colombia, 1994.
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promoción de aprendizajes curriculares. Colombia, 11 de febrero de 2002.
Ley Nº 115. Ley General de Educación. Colombia, 1994.
Maquilón, J. J. (2003). Diseño y evaluación del diseño de un programa de

intervención para la mejora de las habilidades de aprendizaje de los
estudiantes universitarios. Tesis Doctoral. Murcia: Universidad de Murcia.
Sanz Oro, R. (1990). Evaluación de programas de orientación educativa. Madrid:

Pirámide
209
210
EL RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES A TRAVÉS DE LOS
CUENTOS MOTORES EN EDUCACIÓN INFANTIL
Sandra García Salazar, José Ignacio Alonso Roque
Introducción
La legislación actual para Educación Infantil (LOE 2/2006 modificada por la

LOMCE 8/2013; Real Decreto 1630/2006; Decreto 254/2008) refleja la
importancia de trabajar la educación emocional, ya desde la etapa de Educación
Infantil, y regulan los contenidos y objetivos que se han de trabajar en esta etapa
relacionados con la Educación Emocional. De Andrés (2005) afirma, que lo que
sienten los niños sobre sus experiencias de aprendizaje, debe ser tan importante
como lo que aprenden. Por tanto las emociones deben ser parte del currículum de
la edad temprana. En las primeras etapas de la escolarización, el desarrollo
emocional juega un papel esencial para la vida y constituyen la base o condición
necesaria para el progreso del niño en las diferentes dimensiones de su desarrollo
(De Andrés, 2005).
El primer artículo científico sobre inteligencia emocional es de Salovey y Mayer

(1990) los cuales definen inteligencia emocional como la habilidad para manejar
los sentimientos y emociones, discriminar entre ellos y utilizar estos
conocimientos para dirigir los propios pensamientos y acciones.
La educación emocional es un proceso educativo, continuo y permanente que

pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales con la finalidad
de optimizar el desarrollo integral de la persona. Bisquerra (2012) cita algunos de
los objetivos de la educación emocional tales como:
a) Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones.
b) Identificar las emociones de los demás.
c) Denominar las emociones correctamente.
d) Desarrollar la habilidad para la regular las propias emociones.
e) Prevenir los efectos nocivos de las emociones negativas.
211
f) Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas.
La educación emocional sigue una metodología eminentemente práctica

(autoreflexión, dinámica de grupos, juegos…) con el objetivo de favorecer el
desarrollo de competencias emocionales (Bisquerra, 2012). Las actividades que
se desarrollan en el aula son el principal vehículo para poner en juego la carga
emocional y afectiva. La metodología educativa más eficaz es aquella basada en
los conocimientos previos de los niños, sus intereses y necesidades personales y
sociales y en sus vivencias directas. Para ello, pueden ayudar recursos didácticos
(imágenes, fotografías, canciones, cuentos, juegos, objetos, role-playing, etc.) que
susciten la conciencia emocional y que ofrezcan la posibilidad de experimentar
emociones. Conviene ofrecer espacios en el aula de reflexión y de introspección,
fomentar la comunicación con los demás y trabajar en equipo (López Cassá,
2012).
Es por este motivo que la escuela ayuda en el aprendizaje emocional, optando

por modelos metodológicos donde haya cabida para los conocimientos y las
emociones fomentando la educación emocional.
Dris (2010) sostiene que ayudar a los niños a desarrollar habilidades sociales y
emocionales afectará de manera positiva a su salud y bienestar a largo plazo.
Además diferentes estudios e investigaciones realizados en el campo de la
Neurociencia han demostrado la enorme plasticidad del cerebro durante la etapa
de infantil. Por ello, debemos tratar de educar emocionalmente a nuestros
alumnos con la intención de potenciar su desarrollo global o integral, para lo cual
es muy importante que este aprendizaje se inicie a edades muy tempranas, 4 o 5
años. Por este motivo Dris (2010) diseña actividades para conocer y expresar
nuestros sentimientos, con la finalidad de mejorar la inteligencia emocional de los
alumnos de Educación Infantil para los niveles de 4 y 5 años, en las cuales
trabaja el reconocimiento de emociones tales como alegría, tristeza, enfado ,
sorpresa y vergüenza.
Otra autora que también desarrolla programas de intervención de inteligencia

emocional para Educación Infantil es López (2005), que presenta actividades de
conciencia emocional para tomar conciencia del propio estado emocional y de
regulación emocional para generar la capacidad de regular los impulsos y las
212
emociones desagradables. Esta autora recomienda que al finalizar la etapa de
Educación Infantil (6 años) los alumnos sean capaces de identificar las emociones
básicas de alegría, tristeza, enfado, felicidad, sorpresa, miedo y sentirse querido.
En este sentido y en relación con la temática que ocupa este trabajo, Espada
(2012) afirma que desde la asignatura de Educación Física, se puede y se debe
trabajar la inteligencia emocional. Para ello es necesario que los docentes
desarrollen sesiones dinámicas donde el objetivo principal sea vivenciar e
interiorizar la inteligencia emocional, creando un clima positivo de búsqueda y
participación de tal forma que los alumnos se sientan partícipes del proceso de
enseñanza- aprendizaje, con la finalidad de que éstos aprendan a identificar,
controlar y gestionar sus emociones así como mejorar sus habilidades sociales.
También López Cassá (2011) considera que la metodología educativa más

adecuada para la educación emocional es aquella que es motivadora para los
niños siendo los juegos un recurso didáctico que ofrece la posibilidad de
experimentar emociones. Además son de gran interés cuando se ofrece a los
alumnos la oportunidad de reflexionar sobre las emociones experimentadas y
poder trabajar la conciencia emocional en los alumnos.
Para el tratamiento de la Educación Física en Educación Infantil existen diferentes

y variados recursos didácticos, pero por sus características, el cuento motor es el
recurso metodológico que mejor se adapta para crear situaciones vivenciales en
las que los niños, siendo los protagonistas de la historia contada, pueden
experimentar diferentes emociones, favoreciendo al desarrollo de la inteligencia
emocional, la afectividad y la creación de hábitos de vida en sociedad (Conde,
2001; Gil, 2003; Ruiz Omeñaca, 2011).
Además Ruiz Omeñaca (2011) atribuye al cuento motor una serie de

características pedagógicas entre las que cabe destacar que favorece el
crecimiento de la globalidad personal desde una perspectiva holística, puesto que
no solo aborda elementos de naturaleza corporal y motriz, sino que también
aborda elementos cognitivos y afectivos y sociales, siendo estos la base de la
educación emocional.
213
En cualquier caso es importante tener presente que estos aspectos se desarrollen
no solo desde las clases de Educación física, sino también en el resto de áreas
curriculares y en el ámbito familiar.
Sintetizando, la utilización del cuento motor como recurso metodológico para

abordar la educación emocional, va a permitir al alumnado experimentar las
emociones que le pueden suscitar determinadas situaciones motrices y corporales
y, además, les va a motivar para utilizarlas como medio para expresar sus propios
sentimientos.
Por este motivo, y en virtud al marco teórico y normativo expuesto, el objetivo

fundamental de este trabajo es comprobar cuáles son las emociones que suscitan
en los niños de entre 5 y 6 años las sesiones de Educación Física a través del
cuento motor. Y comprobar si el cuento motor mejora la capacidad de reconocer
las propias emociones de los alumnos.
Metodología
Los participantes en este estudio fueron 77 alumnos de tres aulas del tercer nivel
del segundo ciclo de la Educación Infantil, con edades comprendidas entre 5 y 6
años. De estos participantes, 33 fueron niñas y 44 niños. La selección de los
participantes fue por muestreo incidental por conveniencia.


Infantil trabajan mediante la metodología por proyectos. En concreto, en el tercer
nivel se trabajó el proyecto “La vuelta al mundo en 80 días”. Para lo cual
contextualizan los objetivos y contenidos, propios de este nivel, en cada uno de
los lugares que aparecen en la novela de Julio Verne. Por este motivo nuestras
214
Procedimiento e instrumento
Para el desarrollo del presente estudio se utilizó una metodología cuantitativa de

tipo descriptivo y comparativo, se trató de un diseño, aplicación y evaluación de
una propuesta de intervención, consistente en observar los resultados de los tres
grupos de alumnos tras aplicar la propuesta de intervención.
Durante el desarrollo de la propuesta práctica se desarrollaron los siguientes tipos

de sesiones de cuento motor:
Sesión de evaluación diagnóstica: consiste en una sesión cuya finalidad es que

los alumnos se familiaricen con la investigadora, que será la encargada del
desarrollo de las sesiones, con el modelo de sesión y con el tratamiento de las
emociones.
Ocho sesiones de cuento motor integradas en el proyecto “La vuelta al mundo en

80 días”. En las cuales realizaremos tres tipos de juegos en cada sesión de
manera rotatoria, comenzando con juegos dirigidos, siguiendo con juegos mixtos
(dirigido y exploratorio) y después juego exploratorio.
Al finalizar cada una de las sesiones de cuento motor los alumnos

cumplimentaban el instrumento de autoevaluación de las emociones percibidas
durante la sesión (Figura 1).
SESIÓN Nº
NOMBRE:
¿Qué he sentido hoy en la clase de Educación Física?
HE SENTIDO (marco el emoticono que representa la emoción que he sentido)
TRISTEZA ALEGRÍA ENFADO SORPRESA MIEDO
Figura1. Autoevaluación de las emociones percibidas durante la sesión
215
Este instrumento se diseñó para analizar para analizar la vivencia emocional del
alumnado en cada una de las sesiones del programa de intervención.
En cada una de las sesiones en la asamblea inicial trabajábamos el

reconocimiento de cada una de las emociones y la asociábamos a una situación
de la vida real. Al finalizar la sesión se le entregaba a cada niño un ejemplar de
este instrumento, la investigadora les preguntaba cuál de estas emociones había
sentido mientras realizaba la sesión de educación física. Cada uno de los
participantes marcaba la emoción que había sentido y a nivel de asamblea los
niños justificaban qué situación de la sesión les había hecho experimentar esa
emoción.
Para recoger las respuestas dadas por los participantes se codifican y se

introducen en una hoja de cálculo.
Para analizar las emociones vivenciadas a lo largo del programa de han utilizado
los datos obtenidos en el instrumento “Autoevaluación de las emociones
percibidas durante la sesión”. La comparación de las emociones vivenciadas por
los participantes (tristeza, alegría, enfado, sorpresa y miedo), se ha llevado a cabo
con el análisis de la varianza (ANOVA) de un factor y, en el supuesto de hallar
significación estadística, se procedió a la comparación post-hoc (bonferroni).
Para el contraste de hipótesis en las emociones vivenciadas (tristeza, alegría,

enfado, sorpresa y miedo) por los participantes entre niños y niñas, se ha
procedido al contraste de hipótesis mediante la prueba T para muestras
independientes.
Para establecer la significación estadística, se utilizará un valor de p<0.05. Todos

los cálculos se realizaron con los programas Microsoft Excel 2010 y SPSS V.19
para Windows.
Resultados
Los resultados obtenidos de las emociones vivenciadas a lo largo del programa

de intervención provienen del instrumento descrito anteriormente. Tal y como se
observa en la Tabla 1 podemos hallar los datos descriptivos de las variables
216
referentes a las emociones vivenciadas por los participantes sin tener en cuenta el
género y grupo al que pertenecen.

las variables de emociones sin tener en cuenta el género y grupo de clase de los
participantes
Estadísticos descriptivos
Desv.
N Mínimo Máximo Media típ.
sumatorio tristeza 77 0 4 .29 .723
sumatorio alegría 77 1 7 4.83 1.593
sumatorio enfado 77 0 3 .35 .684
sumatorio 77 0 4 .94 1.030
sorpresa
sumatorio miedo 77 0 1 .01 .114
En la Figura 2. Podemos ver los resultados obtenidos tras el programa de

intervención, de la que es preciso señalar que la emoción más vivenciada es la
alegría, con una diferencia significativa respecto al resto de emociones.
Análisis (ANOVA)
significación estadística
(p=0.000)
Figura 2. Análisis de las emociones vivenciadas por los participantes durante las
sesiones
217
Los resultados obtenidos en relación al análisis de las emociones vivenciadas por

los participantes a lo largo de las sesiones del programa de intervención, ponen
de manifiesto que la emoción más vivenciada ha sido la alegría. Esto podría
justificarse con que el juego y la actividad física son unas herramientas muy
eficaces para generar estados emocionales positivos, a través de la sensación de
disfrute (Casimiro, Espinoza, Sánchez y Sande, 2013). Además, como dice el
psicólogo y psicomotricista Arnáiz (1993) “el bienestar infantil viene generado por
la secreción de endorfinas en situaciones que incluyen dos componentes, el
emocional y el de la acción”.
Además los resultados de nuestro estudio van acorde con los realizados, con otro
tipo de alumnado, desde el ámbito de la Educación Física, los cuales confirman
que los juegos motrices fomentan en el alumnado emociones positivas. Es el caso
de Lavega et al. (2011) cuyos resultados de su investigación, con estudiantes
universitarios de la licenciatura de educación física y de la diplomatura de
educación primaria, constatan que los participantes en juegos deportivos registran
la intensidad más alta de las emociones positivas. De esta manera el uso de los
juegos deportivos en educación física es una excelente manera para fomentar
experiencias positivas en los estudiantes.
El estudio realizado por Molina (2012), con estudiantes de tercero y cuarto de

Primaria, también obtiene resultados similares a los nuestros, y sostiene que la
Educación Física es un instrumento de gran validez para trabajar la educación
emocional, y que facilita la expresión de emociones, tendiendo principalmente a
ser positivas.
Por otra parte, también podemos destacar en nuestra investigación, la relación del
cuento motor con las emociones positivas, puesto que el cuento motor suscita
diferentes contextos de interacción en el que el alumnado experimenta diversidad
de emociones, aunque en nuestro estudio destacamos la emoción positiva de
alegría como la emoción mas vivenciada, también existen situaciones en las que
los alumnos experimentan emociones ambiguas como la sorpresa o emociones
negativas como el miedo, el enfado o la tristeza. En este sentido Ruiz Omeñaca
(2011) afirma que la participación en acciones motrices ligadas al cuento motor,
218
siendo éste enfocado a una orientación cooperativa y reflexiva, en torno a lo
sucedido en el cuento y lo acontecido en clase a partir de él, propicia actitudes,
interacciones sociales, sentimientos y diversidad de emociones, que pueden
convertir al cuento motor en un recurso metodológico de especial valía también
en el ámbito de la educación emocional y de la educación en valores.
Bajo estos resultados sería importante realizar en el aula actividades que generen
diferentes situaciones de interacción entre los alumnos, con la finalidad de crear
situaciones que susciten a los alumnos diversidad de emociones, además de
propiciar a los alumnos momentos para la reflexión que permitan a los alumnos
ser conscientes de sus propias emociones, generando oportunidades para
favorecer la conciencia emocional y desarrollando competencias que favorezcan
la convivencia, el bienestar, el autoconocimiento, la comunicación interpersonal y
la identidad personal (López Cassá, 2011).
El desarrollo de la conciencia emocional es la base de la educación emocional en

los niños, y propone optimizar el desarrollo integral de la persona, adquiriendo
competencias básicas para la vida que se pueden aplicar a una multiplicidad de
situaciones (Bisquerra, 2012). Es conveniente potenciar el desarrollo de la
educación emocional desde Educación Infantil, por sus repercusiones en el
desarrollo intelectual, afectivo y de adaptación social del niño y contribuye a
conseguir la finalidad de la Educación Infantil propuesta en la legislación vigente.
Finalmente, podemos afirmar que el cuento motor es un recurso metodológico

idóneo para abordar la educación emocional, puesto que permite generar
situaciones de interacción en las que surgen emociones de diversos tipos y nos
brinda la posibilidad de tener momentos para la reflexión en la que los alumnos
tienen la oportunidad de expresar las emociones que han experimentado y
escuchar las de los demás, y, por tanto, mejorar el clima en el aula y favorecer el
rendimiento de los alumnos. Por este motivo sería interesante educar
emocionalmente en Educación Infantil a través del cuento motor, llevando a cabo
en el aula sesiones de Educación Física a través del cuento motor.
Además, también sería interesante abordar las emociones desde otros contenidos
motrices como es la expresión corporal, utilizando la danza, la mímica, la
dramatización, el ritmo y el movimiento para trabajar el reconocimiento y
219
expresión de emociones. De esta forma se trabajaría la Educación Física en
Infantil no solo con el objetivo de trabajar contenidos motrices y corporales, sino
que además, serviría para fomentar las posibilidades comunicativas de los
alumnos y abordar la educación emocional de una forma motivadora y
significativa.
Referencias
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del profesor. Revista Aula de Innovación Educativa, 20, 75-80.
Casimiro, A.J., Espinoza, R., Sánchez, C.M., & Sande, J.A. (2013). El maestro de
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Conde, J.L. (2001). Cuentos motores (Vol.1). Barcelona: Paidotribo.
De Andrés Viloria, C. (2005). La educación emocional en edades tempranas y el

interés de su aplicación en la escuela. Programas de educación emocional,
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Murcia. Boletín Oficial de la Región de Murcia, 182, de 6 de agosto de
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Bisquerra, R. (2012). De la inteligencia emocional a la educación emocional. En

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Dris Ahmed, M. (2010). Actividades para desarrollar la inteligencia emocional en

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220
física. “La peonza”, Revista de educación física para la paz, 7, 65-69.
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Estado, 106, de 4 de mayo de 2006, pp. 17158-17207.
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(LOMCE). Boletín Oficial del Estado,295, de 10 de dicembre de 2013, pp.
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Salovey, P., & Mayer, J.D. (1990). Emotional Intelligence. Imagination, Cognition,
and Personality, 9, 185-211.
221
222
¿QUÉ ME EMOCIONA EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA?
Verónica Alcaraz Muñoz
Introducción
Las emociones son un factor determinante para el comportamiento en la vida

humana. Nuestras acciones diarias, en mayor o menor medida, siempre se ven
influenciadas por la realidad sensible que nos rodea, es decir, por todo aquello
que percibimos como real a partir de lo que sentimos sobre la información
percibida. Los seres humanos tendemos a experimentar diferentes emociones,
presentando cada uno, una manera singular de sentir el mundo. Reaccionamos
ante los diferentes estímulos según nuestras características emocionales, yendo
más allá de una simple reacción instintiva, los humanos sentimos nuestra realidad
y en consonancia con ésta nos comportamos (Lagardera, 1999; Parlebás, 2012).
En este sentido, Lavega (2002) le otorga total importancia al área de educación

física por la estrecha relación existente entre la conducta motriz y la emoción que
experimenta el niño. Cuando observamos un juego sólo percibimos las acciones
motrices de los participantes, pero lo relevante de estas situaciones motrices es
que cada uno de estos individuos que se animan a participar en un determinado
juego, a su vez, deciden adaptar sus peculiaridades afectivas, sociales,
fisiológicas y motrices a las condiciones que se exigen obligatoriamente por las
reglas de este juego motor (Lagardera y Lavega, 2003).
Por ello, las conductas motrices no se pueden percibir como una intervención
fisiológica, sino que el niño muestra parte de su personalidad al tomar decisiones
por sí sólo, independientemente de si van dirigidas hacia uno mismo, hacia el
medio de práctica o hacia la interacción motriz con los demás. Siguiendo esta
misma línea, Pellicer (2011) centra el interés de la Educación Física en el estudio
y desarrollo del cuerpo en movimiento, entendiendo éste en su globalidad, es
decir, un cuerpo que piensa, siente, escucha, comunica y expresa.
Asimismo, solamente cuando logramos entender la acción motriz como una

interacción de los aspectos fisiológicos, sociales, emocionales y cognitivos del
223
niño, adquiere verdadero sentido el concepto de conducta motriz. Considerada
por Parlebás (2012) como “el comportamiento motor en cuanto portador de
significado” (p. 85), por ejemplo cuando un saltador de longitud realiza un salto
podemos observar las acciones motrices que realiza, como correr y saltar, sin
embargo no podemos observar a simple vista el significado que acompaña a esa
vivencia y que afecta directamente, como qué piensa, qué siente, su motivación,
percepción, frustración, intención, entre otras. Pues como afirma Parlebás (2012)
“esta doble perspectiva que combina el punto de vista de la observación externa y
el del significado interno permite al concepto de conducta motriz desempeñar un
papel crucial en la educación física” (p. 85).
De este modo, desde el área de educación física el juego motor se muestra como
el medio más idóneo para contribuir a esa formación emocional, considerándose
“como recurso imprescindible […] acorde con las intenciones educativas, y como
herramienta didáctica por su carácter motivador” (Real Decreto n. º 126/2014, p.
58).
En función del tipo de interacción motriz que se produzca entre los participantes
se pueden distinguir juegos de distinto dominio de acción motriz: (a) psicomotrices
en los que se juega de forma solitaria; (b) sociomotrices donde es necesario la
interacción con uno o más participantes para lograr el objetivo de motor y, a su
vez, se distinguen (b.1) de cooperación, cuya interacción es de colaboración con
otros jugadores; (b.2) de oposición, donde la relación se establece con uno o más
adversarios mediante contacto corporal u objetos; y (b.3) de cooperación-
oposición, donde se establece colaboración con compañeros y oposición con
adversarios (Lagardera y Lavega, 2003; Parlebás, 2012). Independientemente del
dominio al que pertenezcan los juegos, los participantes vivencian con mayor
intensidad emociones positivas (Alcaraz, Caballero y Alonso, 2014; Duran,
Lavega, Planas, Muñoz y Pubill, 2014; Lavega, Alonso, Etxebeste, Lagardera y
March, 2014; Lavega, March y Filella, 2013).
Al considerar que mientras se participa en una situación ludomotriz no sólo se

activa el aparato locomotor, sino que además nos movemos, pensamos, sentimos
e interpretamos al resto (Pena y Repetto, 2008) es necesario entender el juego
como sistema praxiológico donde interrelacionan diversos elementos de la lógica
interna y no sólo esos, sino también de la lógica externa, que permiten al niño
224
experimentar diferentes vivencias emocionales según presten atención a los
distintos elementos.
En este sentido, Lagardera y Lavega (2003) establecen que la lógica interna hace
referencia al “modo peculiar en cómo están predeterminadas las acciones
motrices de todo juego deportivo” (p. 67). Estamos ante las reglas del juego que
establecen los modos de interacción precisos, como el cuerpo a cuerpo, contacto
simple o a distancia, o con la mediación o no de un objeto, además organizan la
distribución de estas interacciones en el interior de las redes de comunicación y
contracomunicación motriz que determinan las relaciones de solidaridad y/o
rivalidad entre los participantes. Al mismo tiempo prefiguran los roles que
desempeñarán estos individuos en el terreno de juego, dictan los objetivos a
alcanzar y definen los mecanismos de asignación de la puntuación y las formas
de ganar y perder (Parlebás, 2012).
Y respecto a la lógica externa del juego, ésta hace referencia a aquellos aspectos
que no están recogidos por las reglas del juego. Se alude a las características
individuales de los jugadores u otros aspectos del contexto, tales como atributos
personales, la composición del material deportivo, el tiempo meteorológico o las
condiciones del espacio donde se desarrolla la situación ludomotriz (Lagardera,
Lavega, Sáez de Ocáriz, Serna y Aires, 2011).
En estudios recientes, resaltan la aparición de los rasgos de la lógica interna

principalmente, en las narraciones subjetivas, para justificar la vivencia emocional
positiva más intensa experimentada durante el juego por los propios participantes.
Y con un porcentaje intermedio se alude simultáneamente a aspectos de lógica
interna y de la lógica externa de las situaciones ludomotrices, mientras que con un
nivel muy inferior aparecen comentarios dirigidos exclusivamente a cuestiones
externas del juego (Lagardera et al., 2011; Lavega, Lagardera, March, Rovira y
Coelho Araújo, 2014; Sáez de Ocáriz, Lavega, Mateu y Rovira, 2014).
El objetivo de este estudio es analizar los rasgos propios y externos del juego que
los participantes utilizan para justificar su vivencia emocional positiva más intensa
en un único juego de cooperación-oposición con competición.
225
Metodología
Diseño y participantes
Se aborda una investigación no experimental de modalidad descriptiva (McMillan

y Schumacher, 2005) con un enfoque mixto donde se combina el uso de datos
cuantitativos y cualitativos en un mismo instrumento, estos últimos para
complementar y obtener una información más enriquecedora.
Se trata de un muestreo no probabilístico por conveniencia o casual, según

Bisquerra (2014) caracterizado por “ser individuos a los que se tiene facilidad de
acceso” (p. 148) (McMillan y Schumacher, 2005). De este modo, participaron 213
estudiantes de Educación Primaria (100 niños y 111 niñas), con edades
comprendidas entre 10 y 12 años, de un centro educativo concertado de la
Región de Murcia.
Instrumento
Se empleó un instrumento ad hoc para conocer la vivencia emocional de los

participantes, con el que se recogen datos cuantitativos para determinar la
intensidad de las emociones experimentadas tanto positivas (alegría, felicidad,
afecto y humor) como negativas (tristeza, ira, miedo y rechazo). Y datos
cualitativos para complementar los anteriores, puesto que los participantes debían
explicar el porqué de esa vivencia emocional. Nuestro estudio se centra
solamente en el análisis de esos datos cualitativos.
Procedimiento
Dentro del área de educación física se utilizó una sesión de 50 minutos donde los
estudiantes practicaron un juego de cooperación-oposición con competición. En
este sentido, los jugadores establecieron relaciones de colaboración con
compañeros y de oposición con adversarios, pues debían competir para obtener
una diferenciación de equipo ganador y otro perdedor. El juego se llama el
cuadrado del horror, en él se diferencian dos equipos con distinto rol, los niños del
equipo A son cazadores mientras que los del equipo B participan como liebres,
éstos se introducen dentro de un subespacio con forma cuadrada y delimitado por
líneas dibujadas en el suelo, y los niños del equipo A se distribuyen dispersos
alrededor de dicho cuadrado. Los cazadores intenten golpear a las liebres en el
tren inferior con balones de gomaespuma, mientras éstas intentan esquivarlos, en
226
el momento que les den deben sentarse en el suelo esperando a tocar un balón
próximo a ellos para volver a levantarse. El objetivo del juego desde el rol de
cazador es intentar que el mayor número de liebres estén sentadas en el suelo, y
desde las liebres evitar que te golpeen con los balones. Un vez transcurridos
cinco minutos experimentando el rol de cazador el docente para el juego y cuenta
las liebres que permanecen sentadas, posteriormente se cambian los roles, es
decir, los cazadores pasan a ser liebres, y viceversa. Al finalizar el juego el equipo
de cazadores que haya sentado a más liebres es el ganador. Posteriormente, los
participantes expresaron la vivencia emocional que experimentaron al practicar
este determinado juego mediante el instrumento ad hoc.
Plan de análisis
Para analizar estos datos cualitativos se aplicó un análisis deductivo-inductivo. En

primer lugar, un análisis deductivo de contenido en las narraciones que cada uno
de los participantes realizaron para explicar su vivencia emocional positiva más
intensa. Este análisis deductivo centra su atención en la alusión de rasgos
estructurales de esta situación ludomotriz (lógica interna) así como de rasgos del
contexto (lógica externa) (Lagardera y Lavega, 2003; Parlebás, 2012).
Para la lógica interna se consideraron cinco categorías:
a. Relación interna, referida al tipo de relación motriz que se produce entre los participantes,
por ejemplo “me ha gustado porque han colaborado conmigo” o “felicidad porque hemos
trabajado en equipo”;
b. Espacio interno, asociado al uso del terreno de juego, por ejemplo “me ha gustado
moverme de un sitio a otro mientras me pasaban”;
c. Tiempo interno, alude a hechos y acontecimientos ocurridos en el transcurso del juego, o
simplemente ganar o perder en juegos con competición, ya que simboliza la finalización
del juego “me siento alegre porque hemos ganado”;
d. Material interno, referido al uso del material utilizado en el juego, “me he divertido aunque
no me pasaban la pelota”;
e. Reglas, tratándose de aspectos generales sobre condiciones o características de la
situación ludomotriz, “el juego me ha gustado porque no ha sido difícil” o “este juego ha
sido muy divertido”.
Y para la lógica externa:
f. Tiempo externo, se refiere a las características del tiempo y meteorología, “hacía calor en
el patio”;
227
g. Espacio externo, alude a las condiciones de mantenimiento del terreno de juego, “el suelo
estaba deteriorado, no se veían las líneas pintadas”;
h. Material externo, asociado con los componentes básicos del material de juego, “la pelota
me gustó porque era de color verde”;
i. Relación externa, referida a atributos permanentes de los alumnos, “porque he jugado con
todos mis amigos” o “porque somos buenos contra malos”;
j. Estados transitorios, cuando se mencionan rasgos y circunstancias transitorias de las
personas, “nos hemos reído mucho”.
Y en segundo lugar, como se aprecia en la Tabla 1, se realizó un análisis inductivo

estableciendo macro y microcategorías de bienestar para cada uno de los
comentarios, surgidas durante el desarrollo del análisis del contenido.
Tabla 1. Categorías extraídas mediante análisis inductivo de los comentarios

proporcionados por los participantes
MACROCATEGORÍAS DE MICROCATEGORÍAS
BIENESTAR
por gustar el juego Este juego le ha gustado
a pesar de no gustar el juego Este juego no le ha gustado
por diversión Disfruta jugando
por equipo contrario Se siente feliz por el equipo contrario
BIENESTAR
por emoción sentida Centra su atención en la emoción suscitada: alegría
por ser un juego Lo importante del juego es divertirse
por acción del árbitro Está de acuerdo con las decisiones del árbitro
a pesar de la acción del árbitro Está en desacuerdo con las decisiones del árbitro
por ganar Se siente feliz porque ha ganado
Se siente feliz porque su equipo ha ganado
a pesar de la derrota Se siente feliz aunque ha perdido
Se siente feliz aunque su equipo ha perdido
por juego limpio Considera que no se han hecho trampas
a pesar de trampas Considera que se han hecho trampas
228
por jugar con amigos Se ha divertido jugando con sus amigos
por equipos equilibrados Considera que los equipos están equilibrados
por risas Le produce bienestar reírse jugando
por colaboración del equipo Siente que el equipo ha colaborado con él
Siente que el equipo completo ha colaborado
a pesar del rechazo No le han pasado el balón
por acción motriz del juego Ha sentido bienestar por una acción motriz propia del
juego
a pesar de la acción motriz del Se siente feliz a pesar de no realizar una acción
juego motriz concreta del juego
BIENESTAR
por eficacia Siente que él ha actuado con eficacia
a pesar de la no eficacia Siente que él no ha actuado con total eficacia
a pesar de daño físico Ha sentido miedo por daño físico con el objeto del
juego
Destacar que para el análisis se consideró el texto completo de cada comentario.

Por ello en algunos mensajes podían aparecer más de una categoría asociada a
la lógica interna y a la lógica externa de la situación motriz practicada, así mismo
también podían presentar varias macro y microcategorías.
Para obtener las frecuencias y los porcentajes con el que aparecen cada uno de
los rasgos de la lógica interna y/o de la lógica externa en cada uno de los
comentarios de los participantes, se empleó el programa estadístico IBM SPSS
(versión 19) y el programa Microsoft Office Excell 2013 para el registro de las
narraciones con sus correspondientes macro y microcategorías.
229
Resultados
Los 79 comentarios facilitados por los participantes fueron analizados y mostraron

un mayor porcentaje de alusiones a rasgos de la lógica interna (48.10 %) para
justificar su vivencia emocional positiva más intensa, en este juego en concreto de
cooperación-oposición con competición. Seguidamente, con un porcentaje inferior
se situaron las narraciones que hacen referencia simultáneamente a aspectos
tanto de la lógica interna como de la lógica externa (35.44 %). Y por último, con un
porcentaje significativamente menor los asociados a rasgos de la lógica externa
del juego (16.46 %), es decir, el contexto donde se encuentra inmerso el
desarrollo del juego o lo que éste desencadena en los participantes, como risas,
el hecho de jugar con amigos, entre otras.
Dentro de los comentarios que solamente hacen alusión a la lógica interna del
juego el aspecto más mencionado por los participantes es Tiempo interno (63.83
%) con narraciones como “porque hemos ganado”, seguido de Reglas (29.79 %)
“porque este juego ha estado muy chulo” y con un porcentaje inferior Relación
interna (6.38 %), un ejemplo de ello “porque hemos trabajado en equipo”.
En cuanto a los comentarios que aluden tanto a rasgos de la lógica interna como
de la externa, se debe mencionar que el aspecto más utilizado por los
participantes para justificar sus emociones positivas intensas es la categoría de
Estado transitorio (48.61 %) perteneciente a la lógica externa, con comentarios
como “porque nos lo hemos pasado bien y nos hemos reído”. Seguidamente
destacar el aspecto de Tiempo interno (25 %) característico de la lógica interna,
con unos ejemplo donde se vinculan ambos aspectos ya mencionados “me ha
dado igual perder (tiempo interno) porque me he divertido (estado transitorio)”
“porque nos lo hemos pasado bien, nos hemos reído (estados transitorios), pero
hemos perdido (tiempo interno)”. Y con un valor ligeramente inferior se encuentra
la categoría de Reglas (16.67 %) de la lógica interna, siendo mencionada como
“ha sido divertido”. Con valores más reducidos los participantes se han referido a
Relación externa (5.56 %) perteneciente a la lógica externa argumentando que se
sienten felices “por estar con mis compis” entendiendo esto como que el niño se
encuentra feliz por jugar con sus amigos. Y por último, Relación interna (4.16 %)
de la lógica interna al mencionar que “mis compañeros me han pasado”.
230
Y por último, se hace referencia únicamente a aspectos de la lógica externa del
juego y se destaca la categoría de Estados transitorios (85.71 %) como la más
mencionada por los participantes “me lo he pasado muy bien”, “me he reído
mucho” y Relación externa (14.29 %) con argumentaciones como “porque he
jugado con mis amigos”. En general, mencionar que los valores en esta
clasificación han sido muy bajos.
En el presente estudio se planteó investigar la presencia de aspectos de la lógica

interna y/o lógica externa en las narraciones de niños de la etapa de Primaria,
cuando intentaban justificar su vivencia emocional positiva más intensa
característica al practicar un juego de cooperación-oposición con competición
(Alcaraz et al., 2014; Duran et al., 2014; Lavega et al., 2014; Lavega et al., 2013).
Tras realizar el análisis de los datos cualitativos extraídos de estos comentarios se

confirma la importancia que los niños le dan a los elementos de la lógica interna,
frente a los rasgos de la lógica externa, del juego para justificar su
experimentación de emociones positivas más intensas, tal y como confirman otros
autores en estudios recientes (Lagardera et al., 2011; Lavega et al., 2014; Sáez
de Ocáriz et al., 2014).
Por otro lado, cuando los niños aluden muy minoritariamente a rasgos de la lógica
externa, la categoría más mencionada es la de estados transitorios, justo el
aspecto que obtiene el nivel más elevado en frecuencia cuando se combinan
simultáneamente rasgos de la lógica interna y de la lógica externa en
determinadas narraciones de los jugadores. En este sentido, es interesante
considerar que cuando se mezclan elementos de la lógica interna y externa del
juego, los niños aluden mayormente a rasgos del contexto, frente a los propios de
esa situación motriz. De este modo, se puede afirmar que los niños también dan
importancia al contexto en el que se desenvuelve esta situación ludomotriz o lo
que ésta provoca, como diversión, risas, entre otras. Al igual que ha sucedido en
otros estudios con niños de la etapa de Primaria (Sáez de Ocáriz et al., 2014).
231
Respecto al objetivo de estudio que se consideró de analizar los aspectos que
justifican la experimentación de determinadas emociones positivas en juegos de
cooperación-oposición, en presencia de competición, se destaca lo siguiente.
Finalmente, establecer que los alumnos de la etapa de Primaria con edades

comprendidas entre 10 y 12 años, expresan principalmente su vivencia emocional
positiva más intensa basándose en rasgos de la lógica interna, principalmente
tiempo interno. Seguida de la combinación simultánea de rasgos de la lógica
interna y de la lógica externa, donde destacan estados transitorios y tiempo
interno. Y por último, tienden a considerar minoritariamente aspectos contextuales
de la situación ludomotriz, es decir, estados transitorios de la lógica externa.
Aplicaciones educativas
Los resultados obtenidos nos permiten acercarnos a la utilidad de conocer cómo

vivencian nuestros alumnos las distintas situaciones ludomotrices que practican
en las clases de educación física.
Lo más importante es que el profesorado sea consciente del tipo de emociones

que los niños sienten y, aún más averiguar por qué experimentan esa
determinada vivencia emocional. Con la finalidad de aprender a aplicar
pedagógicamente las actividades físicas según los objetivos que se pretendan
conseguir y conociendo las conductas emocionales que éstas desencadenan en
nuestros alumnos.
Solamente lograremos un adecuado desarrollo integral de la conducta motriz del

niño a través del área de educación física, si nos planteamos como docentes
objetivos emocionales junto con los motores cuando utilizamos el juego motor en
nuestras clases.
Referencias
Alcaraz, V., Caballero, M. F. y Alonso, J. I. (2014). Análisis de las emociones

experimentadas en juegos de cooperación con oposición desde la
perspectiva de género: revisión de la literatura. En M. Sánchez, A. B. Mirete
y N. Orcajada (Eds.), Investigación educativa en las aulas de Primaria (pp.
497-510). Universidad de Murcia, Murcia: Editum.
232
Bisquerra, R. (Coord.) (2014). Metodología de la Investigación Educativa. Madrid:
La Muralla.
Duran, C., Lavega, P., Planas, A., Muñoz, R. y Pubill, G. (2014). Educación física
emocional en secundaria. El papel de la sociomotricidad. Apunts.
Educación Física y Deportes, 117, 23-32.
Lagardera, F. (1999). La lógica deportiva y las emociones. Sus implicaciones en la

enseñanza. Apunts Educación Física y Deportes, 56, 99-106.
Lagardera, F. y Lavega, P. (2003). Introducción a la praxiología motriz. Barcelona:

Paidotribo.
Lagardera, F., Lavega, P., Sáez de Ocáriz, U., Serna, J. y Aires Araujo, P. (2011).
Emociones y género en la práctica de situaciones motrices cooperativas.
XIV Seminario Internacional de Praxiología Motriz, La Plata, Argentina.
Educación Física y contextos críticos.
Lavega, P. (2002). Aplicaciones del concepto de conducta motriz. Comunicación

presentada en el VII Congreso de Praxiología Motriz. Lleida.
Lavega, P., Alonso, J. I., Etxebeste, J., Lagardera, F. y March, J. (2014).

Relationship between traditional games and the intensity of emotions
experienced by participants. Research Quarterly for Exercise and Sport, 85,
457-467. doi: 10.1080/02701367.2014.961048
Lavega, P., Lagardera, F., March, J., Rovira, G. y Coelho Araújo, P. (2014). Efecto
de la cooperación motriz en la vivencia emocional positiva: perspectiva de
género. Movimiento, 20(2), 593-618.
Lavega, P., March, J. y Filella, G. (2013). Juegos deportivos y emociones.

Propiedades psicométricas de la escala GES para ser aplicada en la
Educación Física y el Deporte. Revista de Investigación Educativa, 31(1),
151-165. doi: http://dx.doi.org/10.6018/rie.31.1.147821
McMillan, J. H. y Schumacher, S. (2005). Investigación educativa. Una

introducción conceptual. Madrid: Pearson.
Parlebás, P. (2012). Juegos, deporte y sociedad. Léxico de Praxiología Motriz.

233
Pellicer, I. (2011). Educación Física Emocional. De la teoría a la práctica.
Barcelona: Editorial INDE.
Pena, M. y Repetto, E. (2008). Estado de la instigación en España sobre

Inteligencia Emocional en el ámbito educativo. Electronic Journal of
Research in Educational Phycholgy, 6(2), 400!420.
Real Decreto n. º 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo

básico de la Educación Primaria. Boletín Oficial del Estado, 52, 1 de marzo
de 2014, 19349-19420.
Sáez de Ocáriz, U., Lavega, P., Mateu, M. y Rovira, G. (2014). Emociones

positivas y educación de la convivencia escolar. Contribución de la
expresión motriz cooperativa. Revista de Investigación Educativa, 32(2),
NOTA:
Cada vez que se hace mención de niños se entiende que se hace referencia a los dos sexos
indistintamente.!
Este trabajo ha sido realizado durante la concesión de una Beca de Colaboración del Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte, dentro del Departamento de Expresión Plástica, Musical y Dinámica
en la Universidad de Murcia, año 2014-2015.
234
ANÁLISIS DE LOS HÁBITOS FÍSICO-DEPORTIVOS Y
ALIMENTICIOS DEL ALUMNADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
DESDE DIFERENTES CONTEXTOS
José Santiago Álvarez Muñoz y Mª Ángeles Hernández Prados
Introducción
Desde la propia etapa de Educación Primaria y, más concretamente, desde el

área de la Educación Física, se ha adquirido un mayor protagonismo a la
inclusión y el desarrollo de una serie de hábitos de vida saludable en el alumnado,
como el de la alimentación y el físico-deportivo. La necesidad del educar en estos
aspectos, se plasma en el alto porcentaje de obesidad, adulto e infantil, que
tenemos en nuestro país. Podemos afirmar, más específicamente, que existe
problemas de sobrepeso (26%) y de obesidad (12,6%) en niños de los 8 a los 13
años (Sánchez, Jiménez, Fernández & Sánchez, 2013).
Vivimos en una sociedad consumista que promueve la ingesta de productos

industriales poco saludables. Estos productos, de baja calidad alimenticia, suelen
ir mayoritariamente destinados hacia los grupos de población infantil y juvenil, ya
que se puede apreciar varios elementos de marketing que incrementan las ventas
de estos productos de mala calidad alimenticia (Jackson, Romo, Castillo &
Castillo-Durán, 2004). Dichas estrategias, junto a otras variantes, han propiciado a
repercutir negativamente en la alimentación infantil, como podemos observar en
estudios como el de Martín (2008) donde el gasto pér capita en hogar de 1987 a
2007 de bollería, se ha incrementado un 147,4%.
Dentro de las prácticas alimenticias, los padres se convierten en parte importante

de este fenómeno, como responsables principales de su alimentación. Unos
buenos hábitos adquiridos durante la infancia, supone una base rígida para el
posterior buen uso de los alimentos y establecimiento de dietas equilibradas en la
edad adulta (Martí & Muñoz, 2004). Sin embargo, hay aspectos que rodean al
entorno familiar que condicionan bastante la adquisición del hábito alimenticio y
podrían considerándose factores de riesgo. Algunos de ellos como el nivel bajo de
235
estudios por parte de los padres, el tiempo laboral de la madre y el nivel
económico, han sido señalados por Ceballos, Vásquez, Nápoles & Sánchez
(2005). Otro agente, son los medios de comunicación, los cuales incitan al
consumo de productos poco adecuados. Según el estudio de Tirado, Barbancho,
Prieto & Moreno (2004) muchos de los jóvenes suelen consumir alimentos de alta
densidad calórica durante el visionado de la Televisión u otro medio.
De igual modo, los aspectos físico-deportivos son de vital importancia para el

desarrollo del niño, por todos los beneficios que reporta al bienestar social, a la
salud mental (Stephens,1988), a la autoestima (Sonstroem, 1984) y a la
adquisición de valores (Gutiérrez, 1995), entre otros. Así mismo, dado el carácter
relacional y lúdico del hábito físico-deportivo, éste también aporta una serie de
ventajas a nivel emocional y personal. Por ello, es necesario su tratamiento como
medio de disfrute, cuidado del cuerpo y relación con sus iguales (Pozuelos, 1993).
Además, existe relación entre ambos hábitos, ya que una baja práctica deportiva
conlleva un estilo de vida sedentario, propio de las personas con alto nivel de
obesidad.
Desde los centros educativos, se trabaja en el ámbito conceptual, procedimental y

actitudinal de las áreas de Educación Física y Conocimiento del Medio (Devís &
Peiró, 1993). Pero no todo el peso formativo recae sobre la escuela sino que las
familias, como hemos ido mencionando, son parte íntegra y relevante en todo
este trabajo. Éstos, como núcleo familiar, desde la cotidianidad que envuelve su
actuación, deben desarrollar acciones con sentido que conformen los valores de
los predecesores, ya que la familia supone un entorno donde se ponen en alza
los valores sociales y culturales que encierra el contexto familiar (Restrepo &
Gallego, 2005). Supone así, un binomio de actuación, formal y no formal, desde
los centros educativos y las familias.
Una vez reconocida la relevancia e importancia educativa de estos aspectos, se

inicia el presente estudio que tiene por propósito general: estudiar los hábitos
alimenticios y físico-deportivos en el alumnado de Educación Primaria. Más
concretamente se persiguen los siguientes objetivos específicos:
236
• Conocer los patrones de conducta referentes a los hábitos alimenticios y
físico-deportivos del alumnado de Educación Primaria.
• Establecer el grado de carácter saludable de las prácticas alimenticias y

físico deportivas del alumnado de Educación Primaria
• Comprobar la influencia y condicionamiento de las características del

contexto en las prácticas alimenticias y físico-deportivas del alumnado de
Educación Primaria.
Metodología
Se trata de un estudio descriptivo realizado con una muestra de 276 alumnos de

Educación Primaria de dos centros privado-concertados del municipio de
Cartagena, de diversas circunstancias socioeconómicas y culturales, de los
cuales el 53,62% son de género masculino y 46,38% del femenino (véase Tabla
1).
Se les ha pasado un único instrumento de recogida de información compuesto por

11 cuestiones de naturaleza cuantitativa y cualitativas, divididas en 3
dimensiones: variables de identificación, hábitos de alimenticios y hábitos físico-
deportivos, lo cual supone un diseño de investigación “ex post facto”. Para el
tratamiento de los datos se ha utilizado el programa Microsoft Office Excel, que
permite el diseño dinámico y eficaz de tablas y su fácil uso posterior para gráficas
o porcentajes.
Tabla 1: Distribución de cantidad de alumnado por sexos, centro educativo y nivel
Chicas Chicos
Curso Centro 1 Centro2 Centro 1 Centro2
Primero 6 9 13 16
Segundo 9 12 15 12
Tercero 11 12 12 12
Cuarto 11 16 13 13
Quinto 12 14 13 10
Sexto 6 11 7 11
Total sexos 129 147
237
Resultados
Los resultados han sido expuestos atendiendo a los objetivos del estudio. En este
sentido, los datos obtenidos evidencian una tendencia en los alumnos a mostrar
un hábito alimenticio caracterizado, como se observa en la gráfica 1, por el
consumo de productos de panadería durante el almuerzo en el recreo (93%),
frente un 25% del alumnado que ingiere fruta, lo cual es un valor realmente bajo
teniendo en cuenta que la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2005)
recomienda 400 gramos de fruta diaria.
80,00%"
60,00%"
40,00%"
Almuerzo"recreo"
20,00%"
0,00%"
Dulces" Fruta" Panaderia" Otros"
Figura 1. Gráfica de porcentaje de alimentos consumidos durante el recreo
En cuanto a los desayunos (véase figura 2), podemos comprobar que casi todos
los que elegían la opción leche y derivados, iban acompañados del grupo de pan,
pasta y cereales (61,59 %), siendo el desayuno más solicitado: leche con
cereales, mientras que solo el 8,33% de alumnado toma fruta en el desayuno.
60,00%"
40,00%"
20,00%" Desayuno"
0,00%"
Leche"y" Carne" Frutas" Cereales" Grasas"
derivados"
Figura 2. Gráfica de porcentaje de alimentos consumidos durante el desayuno
238
Respecto al número de comidas diarias, aunque un 22% de alumnado ingiere
menos de 5 comidas diarias, la mayoría (77%) consume 5 comidas diariamente,
lo recomendable siempre que se lleve una alimentación sana y equilibrada (Figura
3). Pero esto no es así, ya que en la figura 4, podemos comprobar que la comida
favorita de los alumnos está compuesto por pasta, pan, cereal y azúcar (62%),
seguido de la carne, pescado y huevos. Mientras que entre las más odiadas
(Figura 5) se encuentran las verduras y hortalizas, legumbres, tubérculos y frutos
secos, que aparecen en gran proporción junto a la carne, pescado y huevos,
configurando éstos, el 92% del total.
1%" 5%" 182"

200"
17%" 150"
100" 67"
50" 21"
77%" 11" 11" 1"
0"
3 o menos 4 5 más de 5
Figura 3. Resumen de número Figura 4. Resumen de alimentos
de comidas diarias consumidas Favoritos
Carne,"pescado"y"huevos"
1%" 6%" 1%"
25%" Legumbres,"tubérculos"y"
37%" frutos"secos"
Verduras"y"hortalizas"
30%"
Fruta"
Pasta,"pan,"cereales"y"
azúcar"
Grasas,"aceite"y"
mantequilla"
Figura 5. Resumen de comidas más odiadas
239
En segundo lugar, en lo referente al hábito físico-deportivo extraescolar los
alumnos eligen mayoritariamente y en orden descendente estas actividades:
fútbol, baloncesto, baile, gimnasia rítmica y natación. Por el contrario, las
actividades menos elegidas son tenis, taekwondo, atletismo, golf, ciclismo, vela y
pádel. A pesar de que se están erradicando los estereotipos de género en las
actividades físico-deportivas, atendiendo a los datos, podemos observar la
siguiente agrupación de los deportes por presencia de géneros:
" Deportes o actividad deportiva de predominación masculina: Fútbol

y Baloncesto.
" Deportes o actividad deportiva de predominación femenina: Baile,

Gimnasia Rítmica.
" Deportes neutros: Atletismo, Golf, Vela, Taekwondo, Tenis,

Ciclismo, Natación y Pádel.
Asimismo, se observa en la figura 6 que la oferta de actividades extraescolares de

ambos centros es similar, excepto en uno de ellos que se amplía a actividades de
vela, golf o padel. Cabe destacar también, la gran cantidad de alumnado que no
realiza actividades deportivas y físicas extraescolares (25,36%) y la tendencia
más predominante en el sector femenino que en el masculino y a aumentar
conforme los alumnos van avanzando de ciclo.
60"
50"
40"
30"
20"
Chico"
10"
0" Chica"
Figura 6. Gráfica comparativa de géneros en actividades físico-deportivas

extraescolares
240
Tomando como referente el tiempo de dedicación recomendado por el Organismo
Mundial de la Salud (OMS, 2005) para la realización de una actividad física
durante 5 días a la semana en la población de los 5 años a los 17 años, es de 60
minutos, podemos concluir que, el 72,81% de nuestra muestra cubre
aproximadamente el 50% o más de esa cantidad de tiempo recomendado por
medio de las actividades extraescolares. En la mayoría de los casos, la elección
más elegida suelen ser dos días con un periodo de tiempo cada día de 1 hora y
media o bien tres días a la semana con una hora en cada uno de los días.
60,00%"
50,00%"
40,00%"
30,00%"
Horas"de"actividades"
20,00%"
extraescolares"
10,00%"
0,00%"
0@2"horas" 2@4"horas" 4@6"horas" 6@8"horas" más"de"8"
horas"
Figura 7. Gráfica de frecuencia de cantidad horas de actividades físico-deportiva

extraescolar
También, es importante destacar toda la actividad física que se realiza al margen

de las actividades extraescolares, ya que demuestra la adquisición de este hábito
en su vida diaria (Véase figura 9). Podemos contemplar, a rasgos generales que
no hay más de un 2,5% de sedentarismo total en ninguno de los grupos (chicos y
chicas) y que un 40% de los chicos y un 29% de las chicas realiza más de 6 horas
a la semana de actividad física en el tiempo libre. Se trata de un grupo activo, con
una mayor tendencia de la población masculina a invertir más tiempo en estas
actividades.
241
50,00%"
40,00%"
30,00%"
20,00%" Chicos"
10,00%" Chicas"
0,00%"
0@3"horas" 3@6"horas" 6@9"horas" 9@12"horas" más"de"12" No"practica""
horas"
Figura 8. Gráfica porcentual de horas de actividades físico-deportiva en el tiempo

libre
Por otra parte, tal y como podemos comprobar en la gráfica 10, se remarca la
importancia del factor social y relacional de esta actividad como medio de disfrute
y conocimiento del otro, ya que este tipo de actividades suele realizarse en
compañía de los amigos (58,03%) o de los padres (32,25%). Tan solo un 4,9% de
la muestra total ha elegido hacerlas en solitario. No obstante, se da una tendencia
a aumentar en la realización de estas actividades con los amigos y disminuir la
realización con los padres conforme los alumnos crecen (Véase figura 9).
80,00%"
60,00%"
40,00%"
20,00%"
0,00%"
Padres" Amigos" Solo" Otros"
Figura 9. Gráfica comparativa de principales agentes sociales de la actividad

físico-deportiva
Para analizar si esta actividad ha sido transmitida por el contexto familiar, se ha

tenido en cuenta el habito deportivo de los padres, pudiendo comprobar que el
52,62%% de las familias, ambos padres realiza algún tipo de actividad; que
suelen ser los padres (70,21%) frente a las madres (67,51%) los que se
242
involucran e invierten más tiempo en las mismas y que los padres del centro 2
son más inactivos (20,61%) que los del centro 1 (11,11%).
Tabla 2. Porcentual comparativa por centros educativos de actividades físico-

deportiva dedicada por los padres
Centro 1 Centro 2 Conjunto
Sólo papá 17,55% 17,64% 17,59%
Sólo mamá 16,79% 13,07% 14,91%
Ambos 58,16% 45,03% 52,62%
Ninguno 11,11% 20,61% 15,85%
Como suele ser habitual, predomina una mala alimentación por parte del
alumnado, quienes consumen, durante el desayuno y la comida, alimentos con un
gran contenido de hidratos de carbono desestimando otros alimentos con aportes
nutricionales, como las vitaminas. Este tipo de dieta no equilibrada conlleva a un
desequilibrio alimenticio que puede derivar, cómo indica Muzzo (2002), a un
déficit de estatura, enfermedades cardiovasculares, diabetes, hipertensión u otras
causas de gran peligro para la salud.
También cabe resaltar la escasez de fruta que es ingerida por los alumnos, a
pesar de no ser uno de los alimentos más odiados, aunque tampoco ha sido
seleccionada como alimento favorito, y de los diversos programas y proyectos
para el incremento del consumo de la fruta, presente en ambos centros
educativos. La fruta es uno de los alimentos imprescindibles y necesarios, tiene
varios efectos benéficos, entre ellos: prevenir deficiencias en micronutrientes tales
como hierro, y vitaminas como la A, C y B12 (Jakoby & Keller, 2006). Supone una
necesidad de ingesta para el desarrollo.
Por otro lado, de acuerdo a los hábitos físicos-deportivos los alumnos se suele
presentar un perfil activo, con bastantes horas dedicadas a la actividad física,
muchas más respecto a investigaciones como la de Cano, Pérez, Casares &
243
Alberola (2010), donde un 71,5% de los participantes eran activos o muy activos
o, el estudio de Piñeros & Pardo (2010), donde casi el 50% de los jóvenes están
más vinculados a hábitos de vida sedentarios. Se constata así, una creciente
presencia del deporte escolar fruto de las iniciativas marcadas por las
instituciones educativas y deportivas en diferentes niveles territoriales.
No obstante, aunque atenuado, continua vigente los estereotipos sexuales. En

este sentido, el deporte del fútbol se encuentra ocupado únicamente por chicos y,
por otro lado, el del baile y la gimnasia rítmica ocupado mayoritariamente por
chicas, saliendo a relucir el contenido cultural que contienen las prácticas
deportivas. Podemos verlo así, en la tradicional asociación que se da desde la
Educación Física, del trabajo de la fuerza y el riesgo con los chicos y, por el
contrario, el trabajo del ritmo y laexpresión en las chicas (Alvariñas, Fernández &
López Villar, 2009).
También destaca, en la actividad física, el fuerte componente social puesto que

casi la totalidad de los participantes desarrollan la actividad física acompañado de
alguien. En cuanto los agentes presentes, apreciamos que el valor social de los
amigos también es transferible a la dimensión deportiva, pues éstos son los más
presentes pero también tienen una fuerte incidencia la familia, dejando en
constancia su papel referente en el desarrollo e inculcación de hábitos deportivos
y físicos.
Fruto del análisis de estas dos prácticas, podemos resaltar que la físico-deportiva
favorece el desgaste de calorías ingeridas en la alimentaria, pero no compensa ni
corrige el mal hábito adquirido. Se hace necesario, además de las actuaciones del
centro educativo, iniciativas dirigidas a las familias que promuevan una buena
alimentación, creando estructuras de acción que impliquen la inclusión y el trabajo
conjunto de ambas partes, de cara a la óptima educación alimentaria, llevando un
seguimiento total y útil de la alimentación del alumnado. Así mismo, se ha de
impulsar una mayor oferta físico-deportiva y romper con los estereotipos, no
desde la separación de género (futbol de chicos y futbol de chicas), sino desde la
coeducación (deporte mixto) (Cervelló, Jiménez & Ramos, 2002).
244
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246
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y CREATIVA MEDIANTE LAS ARTES
VISUALES Y LA MÚSICA: UN ESTUDIO CUALITATIVO EN
EDUCACIÓN INFANTIL
Ana María Botella Nicolás, Regina Canet Benavent, Amparo Fosati Parreño
(Universitat de València)
Introducción
En el siglo XXI empieza a tomar más relevancia trabajar de manera

transdisciplinar en la etapa de Educación Infantil. Las artes visuales y la música
tienen en consideración las emociones y la creatividad y aunque actualmente hay
muy poco investigado en este campo, es cierto que la inteligencia emocional en la
educación empieza a tener notabilidad.
La Educación Infantil es considerada una etapa educativa con carácter y

currículum propio desde que entró en vigor la LOGSE. En este Decreto, se
destaca la necesidad de trabajar las artes en cada una de las tres áreas de
conocimiento en las que está estructurado: 1. Conocimiento y autonomía
personal, 2. Medio físico, social, natural y cultural y 3. Los lenguajes:
comunicación y representación.
Con este trabajo pretendemos exponer que se puede ir más allá de la visión de
artes como materias inconexas con el resto de actividades. Las artes pueden
ayudar al docente a trabajar infinidad de conceptos y al mismo tiempo facilitar el
desarrollo del hemisferio derecho del cerebro. Aunque música y artes visuales son
lenguajes diferentes, son complementarios uno del otro, y el utilizar una
metodología en la que el alumnado sea el protagonista de su aprendizaje, se
proporciona un desarrollo integral de su personalidad.
Aunque en el Decreto 38/ 2008 citado anteriormente, se observa la importancia

otorgada a las artes, este hecho transciende de manera poco general en las
aulas. Todavía existe una tendencia a pensar que las artes son meros trabajos
manuales, con la idea de reproducir unos pasos que nos llevan a la obtención de
un producto final. Por lo que concierne a la música, también su presencia es
escasa en las clases sin aprovechar todas las posibilidades que puede ofrecer.
247
Estos hechos nos llevan a replantearnos que aún estando en el siglo XXI todavía
está presente el carácter propedéutico que se le otorgaba a la Educación Infantil.
Sigue latente la preocupación, tanto por docentes como por las familias, en que
sus hijos sepan leer y escribir cuanto antes, importando más el fin que la
metodología que se utilice para ello y, aunque ésta sólo focalice el interés en
determinadas inteligencias.
Una de las materias que despiertan la curiosidad en Educación Infantil son las
artes, debido a las características de esta edad en las que hay una vinculación a
la música, a los colores, las imágenes, el baile, la expresión corporal… y aún
siendo de su interés, no ostentan un papel importante en esta etapa. Todavía no
se utiliza esta área como punto de partida hacia el aprendizaje o como vehículo
para trabajar -entre otros aspectos-, la creatividad y también las emociones.
El arte genera emociones y según justifica Swanwick (2000, p. 54), “las artes
como modos de conocimiento pueden ser tan eficientes como cualquier otra vía
de discurso humano, y son igualmente capaces de contribuir al desarrollo de la
mente a nivel conceptual”.
El alumnado de Educación Infantil necesita tener diversidad de propuestas

educativas para que pueda desarrollar su imaginación, su forma de expresarse y
sus capacidades motoras y cognitivas. Por tanto, se han de diseñar actividades
que contengan un componente emocional y creativo.
Metodología: Estudio de casos
Se optó por la estrategia metodológica del estudio de casos, debido a

considerarla como la más adecuada, ya que según Gibbs (2012, p. 67) el estudio
de casos así como sus fases, nos aporta una “visión intensiva para referirse al
modo en que podemos prestar especial atención a todas las cosas que vemos,
incluso las corrientes y ordinarias”. Otros motivos que nos llevaron a optar por
esta metodología cualitativa fueron los siguientes:
- Se investiga el comportamiento de los docentes y su repercusión en el

alumnado.
- Es una muestra reducida.
248
- Coexisten variables que no pueden ser controladas porque dependen
de cada ser humano (emociones, metodología de trabajo dinámica,
respuestas del alumnado).
Observamos cómo realizan su trabajo los docentes de la etapa de Educación

Infantil y nuestro seguimiento se centró en tres de ellos. Se prefiere esta muestra
debido a que son los tutores actuales del aula y tienen en común que pertenecen
al Grup Xucurruc. El Grup Xucurruc es un grupo de docentes perteneciente al
Movimiento de Renovación Pedagógica de las comarcas de La Marina y La Safor.
De manera grupal a través de la investigación en acción mejoran su práctica
docente y se forman en función de sus curiosidades. Prestaremos atención a los
aspectos metodológicos que utilizan, sus prioridades y al punto de partida que
utilizan para que el alumnado aprenda.
Fuentes de recogida de datos
Esta investigación se basa en un estudio ex post facto, de manera descriptiva y

utilizando para ello las siguientes fuentes de recogida de información:
- Registro de las entrevistas en formato audio y su correspondiente

transcripción.
- Notas de campo de lo que ocurrió durante todo el proceso de las

entrevistas.
- Observación directa en las aulas.
- Material bibliográfico (en formato de papel, digital y también vídeos).
El eje central del estudio son las entrevistas, enriquecidas con las diferentes
fuentes de recogida de datos mencionadas, con el objetivo de conseguir mayor
precisión y detalle a la hora de realizar el análisis de la información.
El perfil de la muestra es el siguiente: P1: Tutor/a de la clase de 4 años de

Educación Infantil e integrante del MRP Grup Xucurruc. P2: Tutor/a de la clase de
3 años de Educación Infantil, integrante del MRP Grup Xucurruc y encargado de
gestionar y dirigir proyectos musicales del centro. P3: Tutor/a de la clase de 5
años de Educación Infantil, integrante del MRP Grup Xucurruc y miembro de la
COCOPE.
249
Por último, nos gustaría incidir en que la observación directa y la participación
activa en las clases tuvieron como finalidad entender, vivenciar e integrarnos en el
contexto para que nuestra presencia no fuera un hecho excepcional que alterara
la realidad del aula. Según argumenta Barba (2013, p. 29) “la observación
participante hace que el observador se integre en determinados procesos del
grupo, con lo que hay que hacerlo con cuidado para no contaminar el contexto,
pero a la vez los participantes lo perciben con más confianza”.
Entrevista
Para esta investigación, el tipo de entrevista utilizada es la semiestructurada. Se

elaboró un guión de unas 40 preguntas abiertas, agrupadas en diferentes
categorías. Éstas posibilitaron dinamizar las entrevistas y la incorporación de
información de interés durante su transcurso. Las entrevistas se realizaron en la
lengua materna de los entrevistados (valenciano), registradas con una grabadora
de voz digital modelo Olympus VN8600PC. Se realizaron en el mismo centro
educativo y por este motivo, el formato de audio proporcionaba mayor flexibilidad,
privacidad y permitía no interferir en la comodidad de los entrevistados. El tiempo
destinado a cada entrevista fue flexible y variable. Para la trascripción nos hemos
basado en la convención de transcripción de Jefferson, ampliando los códigos con
otros pertinentes, con el objetivo de conseguir una mayor riqueza y precisión de
datos en la transcripción de las entrevistas.
Análisis y discusión
Hemos seguido los siguientes pasos en la realización del análisis:
1. Obtener la información a través de las fuentes propuestas para ese fin:

Entrevistas a docentes, notas de campo, observación directa en las aulas y
material bibliográfico (en formato de papel, digital y también vídeos).
2. Capturar la información, transcribirla y ordenarla. Las entrevistas se grabaron

en audio, se transcribieron y numeraron las frases para permitir un mejor manejo
de la información. Las notas de campo se registraron en papel.
3. Codificación. Se estipuló un color por entrevistado que identificaba sus

repuestas. Se asignaron unidades de significado a la información recopilada de
250
las entrevistas que se organizaron mediante un código que alude a la información
que contiene. Para seguir con el refinamiento de los datos obtenidos, se
realizaron varias relecturas de los códigos identificándolos como temas
principales, temas importantes y temas descartables. Estas tres categorías
emergentes permitieron una mejor selección de la información que se trataba.
Posteriormente, se procedió a englobar en categorías todas las unidades de
significado relevantes para esta investigación. El resultado ha sido seis categorías
con sus correspondientes subcategorías:
CONDICIONANTES DOCENTES ADMINISTRATIVO
1.1. Formación de los docentes.
1.2. Centro de trabajo y antecedentes.
TRAYECTORIA FORMATIVA DOCENTE
2.1. Formación continua: cursos, seminarios, modelos pedagógicos,

intereses particulares.
2.2. Interés formativo particular.
ASPECTOS CURRICULARES
3.1. Presencia curricular de la música y el arte en la Educación Infantil.
3.2. Presencia curricular de la educación emocional.
ASPECTOS METODOLÓGICOS
4.1. Trayectoria evolutiva de la metodología.
4.2. Implicaciones del cambio metodológico.
CAMBIOS COLATERALES METODOLÓGICOS
5.1. Factores que intervienen en la metodología.
5.2. Repercusión metodológica.
ALGUNAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
6.1. Gestión de la educación emocional.
6.2. Arte y música: interniveles y la transdisciplinariedad educativa.
251
Conclusiones
Las conclusiones más relevantes que podemos señalar son las siguientes:
En alusión al objetivo general que observa la metodología de trabajo de las artes

y comprueba la notabilidad de la creatividad y la inteligencia emocional, se
destacan varios aspectos:
a) La existencia de un factor relevante como la importancia del entorno

emocionalmente estable para el alumnado. Para conseguirlo, debe existir
un compromiso grupal docente que transcienda hasta el alumnado,
proporcionando a éste las herramientas necesarias para iniciarse en la
autorregulación de las emociones.
b) El siguiente factor que se destaca es crear grupos con alumnado de P3,

P4 y P5 (interniveles) para trabajar artes y música. De este modo, el
aprendizaje se efectúa entre iguales y se fomentan valores como la
tolerancia, el respeto y el compañerismo entre otros, porque el objetivo
propuesto se alcanza a nivel grupal.
c) El último factor que se identifica en el objetivo general es la vertiente

formativa de los docentes, que les permite seguir una evolución continua
de su práctica reflejada en una mejora de su función docente. Para esta
mejora se requiere tener conocimientos del proceso madurativo del
alumnado de infantil y saber qué se desarrolla en cada etapa, atendiendo
no sólo los estadios socievolutivos establecidos por Piaget, sino también a
la evolución del hemisferio derecho del cerebro. Es en este aspecto, donde
existe actualmente para los docentes cierta escasez formativa por parte de
la administración. Este tipo de carencias, son las que provocan que los
docentes busquen alternativas para mejorar profesionalmente, y se
adhieran al Grup Xucurruc que les permite dar respuestas a sus
inquietudes.
Cuando el personal docente no recibe formación en este campo, es complejo que

pueda entender el comportamiento del alumnado en ciertos momentos y le
resultará difícil no establecer ciertas “etiquetas” en el alumnado.
En referencia al primer objetivo secundario en el cuál pretendíamos comprobar si

la metodología era el factor más relevante en la formación del alumnado,
252
detectamos diversos aspectos más destacables que ésta. El primero trata la
actitud docente, sus preferencias, creencias y aquello que puede transmitir al
alumnado. Esto quiere decir que los contenidos que se impartan en Educación
Infantil, así como la relevancia que cobren unas áreas frente a otras, dependerán
de lo que el docente sea capaz de transmitir al alumnado. Con esta justificación,
se reconoce que el docente es el recurso educativo por excelencia y aquello que
genere en él una influencia, una emoción positiva, será lo que consiga transmitir y
hacer llegar al alumnado. Se ha de mencionar también que toda práctica docente
ha de estar acompañada por una reflexión pedagógica. Durkheim (citado en
Acosta, 2011, p. 7) justifica esta conclusión objetando que:
El arte de la educación no es la pedagogía, sino la habilidad del educador, la experiencia

práctica del maestro […]. Si la pedagogía excede los límites de su propio dominio, si
pretende substituir a la experiencia y dictar recetas ya listas, para que el practicante las
aplique mecánicamente, entonces degenera en construcciones arbitrarias. Pero, por otra
parte, si la experiencia prescinde de toda reflexión pedagógica, degenera a su vez en ciega
rutina o se pone a remolque de una reflexión mal informada y sin método. Pues, en
definitiva, la pedagogía no es otra cosa que la reflexión más metódica y mejor documentada
posible, puesta al servicio de la práctica de enseñanza.
En la Educación Infantil, la parte emocional es la forma de evaluar y mejorar la

práctica docente. Por este motivo, las emociones ocupan un lugar privilegiado en
esta etapa educativa. Como argumenta Marina (2011, p. 149):
Las emociones son modos de evaluar las experiencias, de establecer jerarquías de valores,
de cambiar las metas, de disponer para la acción. […] Recordamos lo que tiene mayor
carga emocional porque todos los acontecimientos emocionales reciben un tratamiento
preferente.
Procedemos a referenciar el siguiente objetivo secundario que trata de conocer la

importancia que se le otorga a la música y al arte en Educación Infantil en esta
escuela. Ha quedado latente la importancia de las emociones, las artes y la
música al considerarlas relevantes porque mejoran las relaciones entre iguales, la
formación integral del alumnado. Éstas facilitan la expresión de los sentimiento y
favorecen la creatividad. Si se promueve el trabajo autónomo del alumnado y se
les otorga un papel principal en su educación, se conseguirán resultados óptimos
porque se obtendrá lo mejor del alumnado. Como indica Eisner (2004, p. 43):
253
El objetivo de la frase ‘la capacidad del niño para desarrollar la mente’ es volver a destacar
que la educación es un proceso en el que aprendemos a ser los arquitectos de nuestra
propia experiencia y, en consecuencia, a crearnos a nosotros mismos. Las artes tienen unas
contribuciones muy claras que hacer a este objetivo mediante si énfasis en la expresión de
la individualidad y mediante el ejercicio y el desarrollo de la capacidad de imaginación.
La ventaja que se obtiene es que el alumnado consigue expresarse de manera

libre y autónoma, atendiendo al ritmo evolutivo de cada uno. Lo que consigue la
metodología es que la parte individual conforme un todo y quede plasmado con
un producto final realizado de manera cooperativa, utilizando música o artes
visuales.
Para dar respuesta al siguiente objetivo secundario de identificar la repercusión

de las emociones en el aprendizaje, volvemos a situarnos en la educación
emocional. Los beneficios de ésta, transcienden más allá del aula, llegando a las
familias. Las aportaciones que las emociones positivas generan en el ambiente
son las siguientes, como expone Ruiz (2010, p. 149):
Podríamos afirmar que: en un aula en el que las emociones positivas formen parte del
ambiente, el fluir de esa energía creativa será más cómodo y fácil. Pero las emociones
además de estar presentes en la persona creativa también lo están en el producto creativo y
en el propio ambiente creativo. Todo esto hace que tengamos en cuenta las emociones que
en el aula se vivencian si realmente queremos hacer que la creatividad fluya entre sus
paredes, es necesario co-construir un ambiente emocional positivo; de ahí la importancia de
la educación de las propias emociones.
Las emociones positivas generan un ambiente de confianza que permite al

alumnado mostrar sus capacidades en su máximo nivel. Por tanto, el conseguir
este ambiente será otro factor a considerar para obtener mejores resultados con
las criaturas. Tenemos que tener en cuenta que las emociones negativas también
forman parte de nuestra vida, y mediante herramientas de autorregulación
emocional, el alumnado sabe cómo afrontarlas y consigue superarlas. La
importancia de la autorregulación emocional radica en que el hecho de que exista
algún tipo de preocupación en el alumnado, es motivo más que suficiente para
que no pueda aprender porque focaliza toda su atención en aquello que le
inquieta. Cuando logra solucionar el motivo de su malestar, aprende.
254
El hecho de trabajar mediante experiencias de aprendizaje, consigue generar
emociones a través de ellas, y las emociones activan las creaciones. Según De la
Herrán (2000, p. 3):
La creatividad es una experiencia profundamente imbricada en el propio acto de aprender,

porque tiene su asiento en la capacidad de descubrir, o sea, de hallar; manifestar; hacer
patente o formalizar ideas o experiencias relativamente novedosas u originales. La
creatividad tiene que ver con el trazado de nuevas rutas neurológicas, entendidas como
desarrollo y expresión de procesos y acciones asociados al encuentro personal y al
asombro relativos.
A lo que acabamos de mencionar, tenemos que añadir que las rutas neuronales
que se repiten son aquellas que han producido una experiencia placentera.
Conseguimos cómo fomentar la creatividad: mediante las emociones y partiendo
de los lenguajes allegados a la etapa de Educación Infantil que permiten más
creaciones, como son las artes visuales y la música. Con esta argumentación se
da respuesta al penúltimo objetivo establecido, en el que se demuestra cómo
contribuye la música y el arte en las emociones y creatividad del alumnado de
Educación Infantil.
Como respuesta al último objetivo secundario de la investigación, identificamos

una serie de ventajas e inconvenientes de trabajar la música y las artes.
Ventajas:
- Las artes visuales y la música, generan el mismo efecto en los docentes

como en el alumnado. Este hecho fortifica la relación entre ellos.
- Propician y fomentan el trabajo grupal del alumnado.
- El ritmo de aprendizaje que se consigue es adecuado a cada alumno/a,

atendiendo a sus diferentes periodos de resolución.
- El aprendizaje se genera de manera continua entre docentes y

alumnado y produce un efecto motivador. Se consigue trabajar la
personalidad del alumnado y docentes.
- Tanto el bienestar como las emociones generadas se transmiten a las

familias. Este clima generado se plasma en la mejora de las relaciones
escuela-familia.
255
Inconvenientes:
- El docente ha de tener una actitud positiva hacia estos lenguajes, en

caso contrario, no se logrará transmitir al alumnado interés por ellos.
- Se requiere formación pedagógica para trabajar de este modo y obtener

los beneficios deseados.
Remitiendo las conclusiones de esta estudio al Decreto 38/2008 mencionado

anteriormente, incidimos sobre la siguiente frase: “El cuerpo es la principal
herramienta de relación del sujeto con el mundo que le rodea” (p. 55025), y
también la primera fuente de experimentación, comunicación y aprendizaje. El
hecho de optar por la pasividad del alumnado en las aulas y que exista poco
tiempo o ninguno, dedicado a trabajar la parte emocional en las aulas, hace que
nos replanteemos algunos aspectos que en el siglo XXI parecen que todavía no
tienen la relevancia que les corresponde.
¿Hasta qué punto puede ser educación aquella que en ciertos aspectos queda
establecida fuera de la naturaleza del niño? Si el cuerpo es la principal
herramienta de relación y desarrollo del sujeto, ¿cómo se puede aprender
estando estático? Es necesario mencionar que actualmente, la educación no
cuenta con la inversión económica que propicie un aumento de calidad en ella.
Los docentes, se ven desbordados en sus clases por la excesiva ratio y la falta de
recursos formativos para ampliar sus conocimientos. Teniendo en cuenta estos
factores, ¿hasta dónde llega la coherencia del currículum con la política educativa
que se establece?
Concluimos argumentando que es necesario tener en cuenta las emociones en el

proceso educativo por todo lo que son capaces de aportar y desencadenar. A lo
largo de nuestra vida coleccionamos vivencias personales que provocan
diferentes tipos de emociones y tienen influencia en la personalidad que
desarrollamos. Vivimos conflictos entre lo que deseamos y aquello que se debe
hacer. Algunas veces esos conflictos pueden deberse a cierto “analfabetismo
emocional” que según Obiols (2005, p. 149) “es manifesta de múltiples formes:
conflictes, violència, ansietat, estrès, depressió, etc. Això es dóna al llarg de tota
la vida, però té una virulència particular durant l’edat escolar”. Por este motivo, las
artes visuales y la música son necesarias para proporcionar un desarrollo integral
256
del alumnado y, de manera transdisciplinar, permiten trabajar todo tipo de
conocimientos y sentimientos que pueden alfabetizar en diferentes ámbitos.
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257
258
ESFUERZO PERCIBIDO EN CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA EN
FUNCIÓN DEL TIPO DE ORGANIZACIÓN: HILERAS O CIRCUITO
Marta Hellín Martínez, Juan José García Pellicer , José Vicente García Jiménez
Introducción
En la actualidad es notable el escaso tiempo que los niños y adolescentes

dedican a la práctica de actividad física. Esta situación, derivada de los cambios
sociales y culturales de la época, es una de las causantes del aumento del
porcentaje de población infantil que padece obesidad y sobrepeso.
La obesidad infantil, es considerada como uno de los problemas más graves de

salud pública del siglo XXI, donde aquellos niños con sobrepeso y obesidad,
tienden a continuar con esta problemática en edades adultas, a la vez que están
más predispuestos a padecer patologías (enfermedades no transmisibles como
diabetes, cardiovasculares, entre otras), llegando a hacer de estas enfermedades
el quinto factor principal de defunción en el mundo (OMS, 2008).
En la actualidad, España ocupa el tercer lugar de Europa en índices de

sobrepeso, en edades comprendidas entre los 7 y los 17 años. En este sentido,
las investigaciones prevén que para el año 2020, el 36% de los niños y
adolescentes sufrirán sobrepeso. (Lobstein & Frelut, 2003).
En base a que la falta de actividad física está considerada como el principal factor
que contribuye a la aparición del sobrepeso y obesidad (Aznar & Webster, 2006;
U.S. Department of Health and Human Services, 2000; WHO, 2007), desde el
área de Educación Física, marco idóneo para promover la actividad física,
tenemos la responsabilidad de motivar a nuestros escolares hacia una práctica
participativa, regulada y continuada en el tiempo. (Baquet, Berthoin & Van
Praagh, 2002; Fairclough & Stratton, 2005).
Sin embargo, para lograr este objetivo, no basta con explicar a los alumnos los
beneficios sobre la salud que tiene la realización de actividad física, sino que
debemos proponerles situaciones y experiencias agradables y divertidas, así
259
como programar actividades dentro de unos parámetros de intensidad y esfuerzo
adecuados para generar mejoras en el organismo.
Para poder medir los niveles de intensidad o esfuerzo que presenta una actividad
para un grupo de participantes se pueden emplear escalas numéricas de
percepción del esfuerzo.
Se entiende por esfuerzo percibido el acto de detectar e interpretar sensaciones

que provienen del cuerpo durante el ejercicio. Entre las escalas que se
encuentran en la literatura para medir la percepción del esfuerzo (Rating
Perceived Exertion) podemos encontrar la creada por Gunnar Borg a mediados de
los 60 para medir la percepción del esfuerzo físico. Esta escala relaciona
elementos objetivos de intensidad con otros subjetivos o de percepción. De este
modo se diseñó una escala de 15 ítems, comenzando en el número 6 hasta el 20,
y corelacionados con unos valores de Frecuencia cardiaca de 60 a 200
pulsaciones por minuto (Arruza y cols., 1996; Fajardo y Rull 2009; García, Herrero
y Paz, 2014). (Tabla 1)
Tabla 1. Escala del esfuerzo percibido de Borg
Valor Denominación
6 No se siente nada
7 Extremadamente suave
8
9 Muy suave
10
11 Suave
12
13 Ligeramente fuerte
14
15 Fuerte
16
17 Muy fuerte
18
19 Muy, muy fuerte
20 Esfuerzo máximo
La frecuencia cardiaca y la escala de percepción de esfuerzo (EPE) han sido

utilizadas para prescribir la intensidad del ejercicio. Su cuantificación en forma de
260
escala progresiva es capaz de indicar la sensación de esfuerzo, incomodidad o
fatiga durante el ejercicio. (Noble y Robertson, 1996; Prusaczyk y cols., 1992).
En la actualidad, podemos encontrar numerosos estudios que establecen

correlaciones importantes entre los valores de esfuerzo percibido y Frecuencia
Cardiaca (Arruza y cols., 1996). En este sentido, Borg y Linderholm (1967) y
Eston y cols. (1987) afirman que el valor de esfuerzo percibido refleja una
predicción tan fidedigna de la intensidad del ejercicio como la FC.
No hay muchos estudios sobre el esfuerzo percibido en poblaciones infantiles

durante una clase de Educación Física, pero sí que hay algunos en adolescentes
como el de Vázquez González (2003), donde se emplea la escala de Borg para
estimar la percepción del esfuerzo durante una sesión de aeróbic en jóvenes de
14-15 años. De igual modo en el estudio de Robertson y cols. (2003), se midió el
esfuerzo percibido de universitarios durante una sesión de ciclo de piernas, en
donde las mujeres obtuvieron unos valores en la escala de Borg de 10 (muy
ligero) y en los varones de 7 (extremadamente ligeros).
Otro elemento que influye en el nivel de intensidad, el tiempo de ejecución, la

diversión percibida o la satisfacción de los alumnos, durante la realización de
actividad física es el tipo de organización como puede ser hileras, circuito o gran
grupo (Valero, 2001; Lozano y Viciana, 2003; Calderón y Palao, 2005).
Revisando la literatura científica se encuentran algunos estudios que investigan

los sistemas de organización de las clases de Educación Física y su influencia en
los tiempos de práctica y el número de repeticiones de una tarea (Lozano y
Viciana, 2003; y Calderón y Palao, 2005), sin embargo apenas existen estudios
que analicen el nivel de esfuerzo percibido en función del tipo de organización.
Tras lo anteriormente expuesto, con esta investigación se ha analizado si el tipo

de organización: hileras o circuito en clase de Educación Física influye en los
niveles de esfuerzo percibido.
Por tanto, el objetivo de nuestro trabajo ha sido estudiar el esfuerzo percibido de

escolares de 6º de Educación Primaria durante 6 sesiones de EF, analizando los
resultados en función del tipo de organización: hileras o circuito. De igual modo,
se ha analizado si existe una correlación entre los datos de esfuerzo percibido
hallados por medio de la escala de Borg y los de Frecuencia Cardiaca Media.
261
Metodología
Participantes
El grupo de participantes se componía por 25 alumnos (13 niños y 12 niñas) de 12

años de edad, pertenecientes a un centro de Educación Primaria de la Región de
Murcia. Los participantes fueron seleccionados mediante muestreo por
conveniencia. Tanto los alumnos como sus padres o tutores dieron su
consentimiento firmado para participar en este estudio, después de ser
informados sobre las características del mismo. Este estudio ha sido aprobado
por la comisión bioética de la Universidad de Murcia.
Procedimiento
Las sesiones donde se analizó el esfuerzo percibido estaban estructuradas de la

siguiente manera: calentamiento, parte principal y vuelta a la calma. El
calentamiento consistió en dos minutos de carrera continua seguidos de tres
minutos de ejercicios de movilidad articular con desplazamientos, manteniendo
este protocolo para todas las sesiones. En la parte principal de la sesión (15-17
minutos) se realizó un trabajo de habilidades motrices básicas. La toma de datos
tuvo lugar durante seis sesiones diferentes, en las tres primeras la organización
fue en hileras, mientras que en las tres restantes fue en circuito. En la
organización en hileras se formaban cinco grupos de 4-5 alumnos. Cada alumno
realizaba el ejercicio y ocupaba su lugar en la fila, para volver a ejecutar cuando le
correspondiese. En la organización en circuito se formaron cinco estaciones de 4-
5 alumnos en cada una. Los alumnos llevaban a cabo el ejercicio
correspondiente a cada estación durante un periodo de tiempo, tras el cual, y a la
señal del profesor, cambiaban de estación según el orden establecido.
Tras el desarrollo de cada una de las sesiones, los alumnos rellenaban la Escala
de esfuerzo percibido de Borg. Por medio de la misma, quedaba recogido el grado
de esfuerzo percibido por los escolares durante las tareas con unos valores desde
6 correspondiente a No se siente nada hasta 20 que equivalente a un Esfuerzo
máximo.
262
La variable analizada fue: esfuerzo percibido en función de la organización de tipo

hileras o circuito. Se realizó un tratamiento descriptivo, de modo que se obtuvo la
media, SD e intervalo de confianza.
Para comprobar la distribución normal de resultados se aplicó la prueba de

Kolmogorov-Smirnov. Debido a la distribución no normal de los mismos, las
diferencias entre las variables se obtuvieron a través del estadístico no
paramétrico de la prueba U-Mann Whitney.
Por último, se aplicó el coeficiente de correlación de Pearson para estudiar la

relación directa entre los valores obtenidos de FC Media y el esfuerzo percibido
de la escala de Borg.
En todos los análisis se empleó el valor p≤0,05 para establecer la significación

estadística. El tratamiento estadístico se realizó empleando el programa SPSS
(SPSS para Windows, versión 15.0, SPSS Inc. ®, Chicago, EE.UU.).
Resultados
Los resultados de esfuerzo percibido obtenidos en la Escala de Borg no se

distribuyen de manera normal (p=0,000 en ambos casos) en ninguno de los dos
tipos de organizaciones: hileras y circuito. Por tanto, a la hora de comparar
medias emplearemos el estadístico no paramétrico de U-Mann Whitney.
Tras el análisis los resultados muestran que, los datos medios de esfuerzo
percibido son significativamente mayores (p=0,000) cuando la organización es de
tipo circuito (11,58±1,99), con un valor máximo de 17 y mínimo de 7 puntos, frente
a una organización en hileras (9,25±2,22), con un valor máximo de 13 y mínimo
de 6 puntos.
Por otro lado, siguiendo el coeficiente de correlación de Pearson se han analizado

los resultados de esfuerzo percibido obtenido en la escala de Borg y los datos de
Frecuencia Cardiaca Media (FCM) registrados a través del empleo de los
pulsómetros Polar TEAM2 (Tabla 3).
263
Tabla 3. Correlación de Pearson
Frecuencia
Cardiaca Escala de Borg
Media
Frecuencia Cardiaca Media Correlación de Pearson 1 ,131

Sig. (bilateral) ,328
N 60 58
Escala de Borg Correlación de Pearson ,131 1

Sig. (bilateral) ,328
N 58 138
Si bien el valor de Pearson es positivo (p=0,328), lo que refleja que la relación

entre ambas variables es creciente, no se observan diferencias significativas entre
ambos.
Tras realizar una revisión bibliografía sobre el esfuerzo percibido mediante el

empleo de escalas como la de Borg, no hemos encontrado ningún artículo que
relacione el esfuerzo percibido con el tipo de organización.
Existen varios estudios que emplean la escala de Borg con el objetivo de

correlacionar estos datos con los resultados obtenidos por medio de la frecuencia
cardiaca durante la realización de una misma actividad.
En este sentido, la mayoría de estudios afirman que sí existe relación entre

ambas variables (Borg, 1970; Arruza, 1996; y Barrios Duarte, 2002). De igual
modo, en este estudio no existen diferencias significativas (p=0.328) entre los
resultados obtenidos por medio de la FCM y la escala de Borg.
Sin embargo, en el artículo de Vázquez González (2003), se utilizó la escala de

Borg para estimar la percepción del esfuerzo, pero resultó que no se encontró
relación alguna entre la FC media de la sesión y la valoración puesta por cada
sujeto al final de la misma.
A partir de los datos obtenidos se puede concluir que la organización de tipo

circuito presenta mayores valores de esfuerzo percibido por los alumnos frente a
una organización de tipo hileras. De igual modo podemos afirmar que, existe una
264
correlación entre los valores de FCM y los datos obtenidos por medio de la escala
de esfuerzo percibido de Borg.
Por último, destacar algunas prospectivas de investigación sobre esta temática.

En futuras investigaciones sería interesante desarrollar y validar un instrumento
de medida del esfuerzo percibido adaptado a la población infantil para las clases
de Educación Física, así como adecuado a las características del objetivo del
trabajo y los participantes.
Por otro lado, se podría estudiar el esfuerzo percibido y el tipo de organización

asociada a otras variables como metodología, contenidos y emociones. Todo con
el objetivo de obtener mayor información que permita mejorar el proceso de
enseñanza y aprendizaje de la Educación física.
Referencias
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estudio aplicado al judo. Revista Española de Educación Física y Deportes,
3(2).
Arruza, J., Alzate, R., Valencia, J. (1996). Esfuerzo percibido y frecuencia

cardiaca: el control de la intensidad de los esfuerzos en el entrenamiento
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Aznar, S., y Webster, T. (2006). Actividad física y salud en la infancia y la

adolescencia. Madrid: Ministerio de Sanidad y Consumo. Ministerio de
Educación y Ciencia. Recuperado de
http://www.msc.es/ciudadanos/proteccionSalud/adultos/actiFisica/docs/Acti
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Baquet, B., Berthoin, S. & Van Praagh, E. (2002). Are intensified physical
education sessions able to elicit heart rate at a sufficient level to promote
aerobic fitness in adolescents? Research Quarterly for Exercise and Sport,
73(3), 282-288.
Barrios Duarte, R. (2002). Consideraciones sobre métodos de control psicológico

en el entrenamiento de resistencia. http://www.efdeportes.com, revista
digital. Año 8, nº 45. Buenos Aires.
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stress. Scandinavian Journal of Rehabilitation Medicine, 3: 82-88.
Borg, G. y Linderholm, H. (1967). Perceived exertion and pulse rate during graded
exercise in various age groups. Acta Scandinavica, 472(Suppl.), 194-206.
Calderón, A., & Palao, J.M. (2005). Incidencia de la forma de organización en la

sesión sobre el tiempo de práctica y le percepción de la motivación en el
aprendizaje de las habilidades atléticas. Apunts Educación Física y
Deportes, (81), 29:37.
Eston, R.G.; Davis, B.L.; Williams, J.G. (1987). Use of perceived effort ratings to
control exercise intensity in young health adults. Eur. J. Appl. Physiol.,
56(2), 222-224.
Fairclough S. & Stratton, G. (2005).Improving health-enhancing physical activity in

girl’s physical education. Health and Education Research, 20(4), 448-457
Fajardo, R. C., & Rull, M. A. P. (2009). Validez y confiabilidad de la escala de

esfuerzo percibido de Borg. Enseñanza e Investigación en
Psicología, 14(1), 169-177.
García López, D., Herrero Alonso, J. A., & Paz Fernández, J. A. D. (2014). Validez
de la escala de esfuerzo percibido de Borg para monitorizar la intensidad
en esfuerzos anaeróbicos.
Lobstein, T.J. y Frelut, M.L. (2003). Prevalence of overweight children in Europe.

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Lozano, L. & Viciana, J. (2003). Competencias docentes en educación física. Un

estudio basado en la competencia de gestión del tiempo y la organización
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FCAFD. Universidad de Granada.
Noble, B. y Robertson, R. (1996). Perceived exertion. Champaign, ILL: Human

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Prusaczyk, W. K., Cureton, K. J., Graham, R. E., & Ray, C. A. (1992). Differential
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thresholds. Medicine & Science in Sports & Exercise.
Robertson, R. J., Goss, F.L , Rutkowski , J., .Lenz, B., Dixon, C.,Timmer, J.,
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Valero, A. (2001). Comparación de los efectos de dos modelos de iniciación para

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Strategy on Diet, Physical Activity and Health. New York: World Health
Organization. Recuperado de http://www.who.int/dietphysicalactivity/PA-
promotionguide-2007.pdf
267
268
DESARROLLO GLOBAL DEL ALUMNO DE EDUCACIÓN INFANTIL
A TRAVÉS DE UN PROGRAMA MOTOR Y DE EDUCACIÓN
EMOCIONAL
Sara Sánchez-Reseco Carbajal, Sonia Byrne
(Universidad Internacional de La Rioja)
Introducción
La presente investigación se plantea como objetivo general analizar si se puede

mejorar de forma global el desarrollo del alumnado de Educación Infantil a través
de un programa basado en la motricidad y en la educación emocional.
Esta preocupación surge a raíz de la observación directa en aulas de Educación

Infantil en las que se trabaja con metodología de Inteligencias Múltiples y donde
se puede percibir que estos dos factores (motricidad y educación emocional) son
los que más influencia tienen en los alumnos, aumentando sus niveles de
desarrollo a mayor velocidad que otros aspectos (competencias lingüística,
matemática…). Además, este mayor desarrollo les ayuda a enfrentarse a todo tipo
de situaciones en el aula de manera más eficaz.
Se contrastó esta idea inicial con publicaciones sobre el tema, encontrando que
muchos autores habían escrito e investigado en esta misma línea. Respecto a la
inteligencia emocional, Cohen (2003) afirma que influye de manera determinante
en todas las cuestiones que se dan en el aula durante el proceso de aprendizaje
(escucha, comunicación, concentración, reconocimiento, comprensión y
resolución de problemas, cooperación, modulación emocional, motivación
personal y resolución de conflictos). Por tanto, el clima emocional se revela como
un elemento especialmente relevante en la explicación de las diferencias de
aprendizaje que se observan en el aula (Casassus, 2007).
La emoción tiene una influencia directa sobre la cantidad de atención que se

dedica al análisis u observación de una situación o contenido (Sousa, 2002), por
lo que para realizar aprendizajes exitosos debemos conocer cómo utilizar
nuestras emociones de manera inteligente, esto es, desarrollar nuestra
Inteligencia Emocional.
269
En relación al desarrollo motor “la parte del cerebro que procesa el movimiento es
la misma que procesa el aprendizaje” (Jensen, 2004, pág. 119). En consecuencia,
a través del movimiento estaremos ejercitando directamente los circuitos
cerebrales implicados en el aprendizaje. Podemos entender entonces que cuanto
más “entrenados” se encuentren dichos circuitos más capacidad tendrán para
realizar aprendizajes eficaces. Martín Lobo (2003) sostiene esta idea al afirmar
que la motricidad es uno de los aspectos más influyentes en el desarrollo y el
aprendizaje.
El adecuado desarrollo motor en el niño es fundamental, ya que implica fortalecer

huesos y músculos (niños sanos), explorar el entorno (aportándole esto
experiencias sobre las que construir el desarrollo intelectual), capacidad de
desarrollo de la personalidad (niños felices y bien adaptados, gran concepto de sí
mismo; el tener seguridad física implica directamente tener seguridad
psicológica), socialización, mayor autonomía… (Mesonero Valhondo, 1994).
La importancia de la inteligencia emocional y la motricidad en el desarrollo y el

aprendizaje de los niños se ha manifestado en el desarrollo de programas cuyo
objetivo es fomentar y promover dichos factores. Entre ellos podemos destacar:
programas de educación emocional en Educación Infantil (López Cassà, 2007;
Obiols Soler, 2005; Ruiz Vázquez, 2009) y programas para el desarrollo
psicomotriz (Herrero Jiménez, 2000; Meléndez Vidal, Cruz Rubí, Morales Jaimes y
Gracida Lobera, 2010; Ministerio de Educación, 2011). Sin embargo, no se han
desarrollado programas que combinen ambos factores.
De esta carencia surge la necesidad de desarrollar un programa cuyo objetivo sea

fomentar el desarrollo global del alumnado de Educación Infantil a través de
actividades que trabajen la motricidad y la educación emocional para,
posteriormente, estudiar las variaciones en el desarrollo de dichos alumnos y así
poder comprobar si el programa es o no efectivo.
270
Metodología
Hipótesis
Las hipótesis de la presente investigación se dirigen a explorar los posibles

cambios que implica el desarrollo de este programa en el alumnado de Educación
Infantil. Ésta se puede concretar en las siguientes:
- El programa desarrollado produce una mejora de las inteligencias múltiples del

- El programa desarrollado produce un aumento del rendimiento académico del

Participantes
Los participantes que forman la muestra de la investigación son un total de 136

alumnos (78 alumnas y 58 alumnos) pertenecientes a toda la etapa de Educación
Infantil, formando 67 de ellos el grupo experimental y 69 el grupo control. El rango
de edad va desde los 3 años y 5 meses hasta los 6 años y 4 meses.
Todos los participantes residen en la ciudad de Zamora (España) y pertenecen a

barrios obreros. Además, asisten a dos colegios de la misma titularidad y en los
que se trabaja con la misma metodología basada en la teoría de las Inteligencias
Múltiples.
Procedimiento
La investigación comienza con el desarrollo del programa de educación emocional

y desarrollo motriz para alumnos de Educación Infantil. Una vez desarrollado se
lleva a cabo su implementación con el grupo experimental durante 6 semanas,
con una dedicación de 30 minutos diarios. Se realiza una evaluación pretest y una
evaluación postest tanto del grupo experimental como control.
Diseño
La presente investigación cuenta con un diseño cuasiexperimental con la muestra

de alumnos seleccionada: una muestra dividida en grupo experimental (alumnos
pertenecientes a tres clases, 1º, 2º y 3º de E.I., en total 67) y grupo control
(alumnos pertenecientes a tres clases 1º, 2º y 3º de E.I., en total 69). Al grupo
experimental se le aplica el programa de estimulación durante 6 semanas; al
271
grupo control no se le aplica el programa. Se evalúa a ambos grupos
(experimental y control) antes y después de la intervención, utilizando las notas
trimestrales como medida del rendimiento académico y una escala de
inteligencias múltiples como medida del desarrollo global:
- Boletín de evaluación del segundo trimestre para obtener el rendimiento

académico antes de la intervención y boletín de evaluación del tercer
trimestre para el rendimiento académico después de la intervención. Se
trata de un boletín diferente para cada uno de los 3 cursos evaluados (1º,
2º y 3º EI) en el que aparecen una serie de ítems que corresponden a las
diferentes áreas de Educación Infantil (Conocimiento de sí mismo y
autonomía personal, Conocimiento del entorno y Lenguajes: comunicación
y representación). Estos boletines son cumplimentados por la profesora
tutora de cada uno de los cursos al finalizar cada trimestre, puntuando
cada ítem del 1 al 4, siendo el 4 la puntuación más positiva.
- Indicadores de cada una de las Inteligencias Múltiples cuyos datos se

recogerán antes y después de la intervención. Se trata de un informe
diferente para cada una de las inteligencias múltiples, evaluado el siguiente
número de ítems para cada inteligencia: lingüística (12), matemática (11),
naturalista (13), corporal (11), visual-espacial (12), musical (13),
intrapersonal (12) e interpersonal (12). En este caso no hay distinción entre
cursos sino que el mismo informe es utilizado para los tres cursos. Es
cumplimentado por la profesora tutora de cada uno de los cursos al
finalizar cada trimestre, puntuando cada ítem del 1 al 4, siendo el 4 la
puntuación más positiva.
Tanto los boletines de evaluación por trimestres como los informes de

inteligencias múltiples pertenecen al método “Colorines” para Educación Infantil,
de la editorial SM, elaborado por Escamilla, Fernández y Oller (2013).
Resultados
El Programa de Educación Emocional y Desarrollo motriz ha mostrado

modificaciones en todas las inteligencias múltiples del alumnado de Educación
infantil (ver Figura 1), a través de análisis de medidas repetidas (ver Tabla 1).
272
Estas diferencias fueron apoyadas por la ausencia de cambios significativos en el
grupo control en comparación con el grupo experimental.
Por tanto, se puede observar un aumento significativo de las inteligencias
lingüística, matemática, naturalista, corporal, viso-espacial, musical, interpersonal
e intrapersonal en el alumnado de Educación Infantil tras su paso por el
programa.
4"
3,5"
3"
2,5"
2"
1,5"
1"
0,5"
0"
Inteligencia Inteligencia Inteligencia Inteligencia Inteligencia Inteligencia Inteligencia Inteligencia
lingüística matemática naturalista corporal viso-espacial musical intrapersonal interpersonal
Experimental Pretest Experimental Postest Control Pretest Control Postest
Figura 1. Medidas repetidas de las inteligencias múltiples en función del grupo
Tabla 1. Medidas repetidas de las inteligencias múltiples en función del grupo
Grupo Grupo
experimental Experimental
F (gl) p
Pretest Postest
M (DT) M (DT)
Inteligencia lingüística 2,23 (0,53) 3,03 (0,59) 176,925 (1,134) 0,000
Inteligencia matemática 2,08 (0,61) 2,83 (0,74) 139,158 (1,134) 0,000
Inteligencia naturalista 2,57 (0,46) 3,25 (0,40) 257,295 (1,134) 0,000
Inteligencia corporal 2,30 (0,53) 3,41 (0,41) 387,692 (1,134) 0,000
Inteligencia viso-espacial 2,33 (0,47) 3,03 (0,60) 250,840 (1,134) 0,000
Inteligencia musical 2,13 (0,53) 3,22 (0,47) 616,530 (1,134) 0,000
Inteligencia interpersonal 1,75 (0,35) 3,45 (0,36) 1771,525 (1,134) 0,000
Inteligencia intrapersonal 2,06 (0,43) 3,66 (0,40) 872,154 (1,134) 0,000
En relación a la segunda hipótesis planteada y a través de análisis de medidas

repetidas (ver Tabla 2) se observa que el programa también tiene efectos sobre el
rendimiento académico del alumnado de Educación Infantil (ver Figura 2), en el
conocimiento de sí mismo y autonomía personal, conocimiento del entorno,
273
lenguaje y rendimiento global. Estos resultados se corroboran al comparar estos
cambios con los observados en el grupo control, que, aun presentando un
incremento, este es de menor grado que el grupo experimental.
Tabla 2. Medidas repetidas del rendimiento académico en función del grupo
Grupo Grupo
experimental Experimental
F (gl) p
Pretest Postest
M (DT) M (DT)
Conocimiento de sí mismo y 107,871
2,75 (0,19) 3,93 (0,07) 0,000
autonomía personal (1,134)
50,574
Conocimiento del entorno 2,80 (0,23) 3,94 (0,06) 0,000
(1,134)
Lenguajes: comunicación y 124,404
2,84 (0,17) 3,95 (0,04) 0,000
representación (1,134)
113,989
Rendimiento global 2,77 (0,17) 3,94 (0,03) 0,000
(1,134)
Figura 2. Medidas repetidas del rendimiento académico en función del grupo
La educación emocional es un elemento clave en el desarrollo del individuo,

influyendo en diversas áreas (Cohen, 2003). En la presente investigación se ha
mostrado cómo no sólo es importante sino que tiene una gran afectación sobre el
nivel de desarrollo intelectual del individuo, mostrándose asociada a todos los
tipos de inteligencia evaluados.
274
En esta línea Suárez, Maiz y Meza (2010), presentan una serie de actividades y
ejercicios dirigidos a mejorar cada una de las inteligencias, mostrando así la
capacidad que tenemos todas las personas de desarrollar al máximo nuestras
potencialidades, así como la necesidad de buscar las mejores estrategias para
conseguirlo.
La importancia del desarrollo emocional y motriz no solo se asocia a mejoras a

nivel de inteligencia, sino que se traduce en elementos mucho más tangibles y
motivantes para el individuo, como su rendimiento académico. Tal y como
observaron Lizano Paniagua y Umaña Vega (2008) en alumnos de preescolar que
presentaron un incremento del rendimiento derivado de la mejora de una serie de
habilidades directamente implicadas en el aprendizaje (habilidades motoras
gruesas y finas, creatividad, curiosidad,..)
Existen un gran número de investigaciones previas referidas tanto a la inteligencia

emocional (Gil-Olarte Márquez, Palomera Martín y Brackett, 2006; Mestre, Guil,
Lopes, Salovey y Gil-Olarte, 2006; Salami, 2010; Ulutaş y Ömeroğlu, 2007) como
a la motricidad (Hewitt y Linares Comino, 1999; Léoz Fernández, 1991; Moreno
Rosset, 1990; Vaca Escribano, 2005) que vienen a señalar la importancia que
tienen estos dos factores de cara al desarrollo integral del niño y a su aprendizaje
y rendimiento, tal y como muestran los resultados de la presente investigación.
En definitiva, el programa basado en la motricidad y en la educación emocional ha

tenido efectos muy positivos tras su aplicación en un grupo de alumnos de
Educación Infantil. Ha aumentado tanto sus niveles en todas las inteligencias
múltiples como su rendimiento académico. Todo ello confirma que dicho
programa, mediante actividades que se basan en el trabajo y el desarrollo de la
inteligencia emocional y la motricidad del alumno, y con una dedicación de tan
sólo 30 minutos diarios, se muestra como un medio óptimo para favorecer el
desarrollo global de alumnos pertenecientes a esta etapa educativa.
Sería interesante plantear una futura investigación en la que se realizase el

seguimiento de un grupo concreto durante un curso escolar completo, o incluso
durante los tres cursos de la etapa, y observar las diferencias en el momento de
llegar a Educación Primaria en comparación a otros grupos que no hayan utilizado
275
este tipo de programas ni metodologías. De esta manera se podría comprobar si
los resultados son aún más reveladores.
Referencias
Casassus, J. (2007). La educación del ser emocional. Santiago de Chile: Cuarto

Propio.
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278
“LA VUELTA AL MUNDO EN 80 DÍAS”. PROGRAMA DE
INTERVENCIÓN MOTRIZ CON CUENTO MOTOR
INTERRELACIONADO CON EL TRABAJO POR PROYECTOS EN
EDUCACIÓN INFANTIL
Sandra García Salazar, Nuria Ureña Ortín
Introducción
Para fomentar el desarrollo integral del alumnado de Educación Infantil, a través

de la motricidad, es necesario que los docentes conozcan metodologías y
recursos que permitan la globalización de contenidos (Otones y López, 2014), por
esta razón, hemos diseñado un programa de intervención motriz en el que
pretendemos tratar los cuentos motores como recurso didáctico para el trabajo de
la motricidad infantil, interrelacionándolo con la metodología basada en los
Proyectos de Trabajo. Hemos considerado que este tipo de metodología resulta la
más adecuada para la trabajar con cuentos motores el abordaje de los contenidos
motrices y corporales en Educación Infantil, pues debido a sus propias
características, requiere la implicación activa, participativa y reflexiva de los niños.
Tomando como referencia las definiciones de varios autores (Conde 2001; Rivas y
Terroba, 2010; Ruiz, 2011), definimos cuento motor como una narración breve, de
hechos imaginarios, cuyo hilo argumental nos lleve a realizar diferentes tareas
motrices, siendo los participantes los propios protagonistas de la historia.
En la etapa educativa de Educación Infantil se contribuye al desarrollo de las

capacidades física, afectiva, social e intelectual. La creatividad, la espontaneidad
y la imaginación son fundamentales para el desarrollo de las mismas. Para
trabajar este aspecto desde la Educación Física existen diferentes y variados
recursos didácticos, pero por sus características, el cuento motor es el recurso
metodológico que mejor se adapta para crear situaciones vivenciales en las que
los niños, siendo los protagonistas de la historia contada, pueden desarrollar su
creatividad, espontaneidad e imaginación (Conde, 2001; Gil, 2003; Ruiz, 2011).
279
Entre las características que posee el cuento motor, cabe destacar que posibilita
un trabajo interdisciplinar, globalizador e integrador: facilita la interrelación de la
Educación Física con otras áreas como Lengua, Música o Plástica, con el fin de
globalizar la enseñanza. (Conde, 2001; Vargas y Carrasco, 2006). Así, del relato y
del espacio vivencial que sugiere podrán derivar otras situaciones didácticas
como realizar dibujos, construir murales, interpretar canciones relativas al cuento,
etc. Además estaremos avanzando hacia el desarrollo de un currículo integrado,
puesto que desde el cuento motor podremos abordar otras situaciones didácticas.
También el cuento motor favorece el crecimiento desde la globalidad personal
desde una perspectiva holística abordando elementos de naturaleza corporal y
motriz, cognitiva, afectiva y social.
Otones y López (2014) consideran, que para incluir el cuento motor dentro de
una temática concreta, se pueden buscar historias ya creadas o inventar nuevas y
adaptarlas a las características de un determinado grupo de alumnos. Además,
añaden que con los cuentos motores se mejora la acción docente, pues ayuda a
que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea más motivador y menos rutinario
para los alumnos en cuanto a variedad de métodos aplicados.
Resumiendo, el cuento motor es un escenario cooperativo donde los niños

escuchan, hablan, conocen, ríen, sueñan, interactúan, participan, vivencian y
experimentan emociones y sentimientos desde la acción motriz, lo cual favorece
al desarrollo integral del niño. Además es un recurso metodológico que facilita la
globalización de contenidos por su flexibilidad y su posibilidad de adaptarlo a las
características de los alumnos y por facilitarnos la motivación de los alumnos.
Una de las cuestiones clave a la hora de elegir un planteamiento metodológico,

con el que interrelacionar el cuento motor, es justificar y razonar, a partir de las
diferentes experiencias y reflexiones realizadas, los motivos para su desarrollo en
las aulas. Entre las diversas razones que pueden existir en el planteamiento
metodológico por proyectos, destacamos aquellas que justifican los beneficios
que aportan el tratamiento del currículo mediante la metodología por proyectos
en las aulas de Educación Infantil.
Muñoz y Díaz (2009) definen el método por proyectos como una opción
metodológica basada en la investigación – acción, cuyo objetivo es organizar los
280
contenidos curriculares bajo un enfoque globalizador y significativo, relacionando
los conocimientos escolares con los de la vida cotidiana. Se basa en una
concepción constructivista que plantea el aprendizaje como una elaboración
activa por parte de los alumnos. A través de los proyectos de trabajo el alumno
construye su aprendizaje según su propia experiencia, mientras que el maestro
deja de ser el transmisor de los conocimientos, para convertirse en la persona que
guía u orienta, provoca conflictos y ayuda a la búsqueda de soluciones durante
todo el proceso. La información necesaria para construir los proyectos forma parte
de lo que ya sabe cada alumno sobre un tema y de la información con la que se
pueda relacionar dentro y fuera de la escuela.
En la misma línea Pozuelos (2007) defiende que este método genera

aprendizajes significativos y funcionales al respetar, de manera especial, las
necesidades e intereses de los niños, que son quienes proponen, a través de la
función mediadora del docente, el tema a trabajar en el proyecto, sobre el que se
hacen diferentes propuestas para investigar y experimentar, organizando entre
todos un plan de actuación para descubrir y trabajar, llegando finalmente a unas
conclusiones.
El método implica organizar los contenidos curriculares, de forma que los

alumnos se inicien en el aprendizaje de procedimientos que les permitan
organizar la información, descubriendo las relaciones que pueden establecerse a
partir de un tema. El alumno toma la iniciativa en este método de enseñanza,
donde el profesor actúa como colaborador del alumnado mostrándole recursos
(Domínguez, 2003).
Para justificar las posibilidades educativas que nos brinda el cuento motor en su
interrelación con el trabajo por proyectos, y en base al marco teórico expuesto,
presentamos los siguientes objetivos de estudio:
- Utilizar la metodología por proyectos para integrar los contenidos motrices

y corporales en educación infantil a través del cuento motor.
- Analizar la influencia del cuento motor integrado en el proyecto de trabajo

“La vuelta al mundo en 80 días” en la motivación, participación, autonomía
y aprendizaje de los alumnos.
281
Metodología
Los participantes en este estudio fueron 77 alumnos de tres aulas del tercer nivel
del segundo ciclo de la Educación Infantil, con edades comprendidas entre 5 y 6
años. De estos participantes, 33 fueron niñas y 44 niños. La selección de los
participantes fue por muestreo incidental por conveniencia.


Infantil trabajan mediante la metodología por proyectos. En concreto, en el tercer
nivel se trabajó el proyecto “La vuelta al mundo en 80 días”. Para lo cual
contextualizan los objetivos y contenidos, propios de este nivel, en cada uno de
los lugares que aparecen en la novela de Julio Verne. Por este motivo nuestras
Procedimiento
Para el desarrollo del presente estudio se utilizó una metodología cualitativa con
la finalidad de describir e interpretar los fenómenos educativos, donde el maestro
va a investigar sobre su acción y evaluar sus efectos. Se trató de un diseño,
aplicación y evaluación de una propuesta de intervención, consistente en observar
los resultados de los tres grupos de alumnos tras aplicar la propuesta de
intervención.
La experiencia se planteó como un trabajo de práctica reflexionada donde se

quería poner de manifiesto el cambio en el aprendizaje, la motivación, la
participación y la autonomía que tendrían tres grupos de alumnos al someterlos a
un cambio metodológico. Para ello se contó con las maestras tutoras de los
alumnos que permanecieron en todo momento como observadoras del proceso y
282
con una de las autoras de este trabajo, que se encargó de la puesta en práctica
de las diferentes sesiones de Educación Física con cuento motor.
Para poner en funcionamiento la propuesta práctica, se siguió una secuencia

organizada en fases relacionadas entre sí (Tabla 1).
Tabla 1. Fases del diseño, aplicación y evaluación de la propuesta práctica
FASES PROCEDIMIENTOS
Fase 1. Constitución del # Organización del grupo investigador.
equipo y planteamiento del # Decisión de objetos de estudio.
estudio # Líneas y procedimientos a adoptar.
Fase 2. Diseño de la # Trabajo por proyectos.
investigación y formación # Cuento motor.
inicial # Esquema de investigación.
# Diseño de sesiones de E.F con cuento motor.
Fase 3. Experimentación y # Puesta en práctica de sesiones.
apoyo colaborativo. # Registro de resultados.
Fase 4. Análisis de datos, # Sistematización y organización de informes.
informe y cruce de categorías. # Análisis cualitativo de la información
Instrumentos
Para la recogida de la información se han utilizado técnicas basadas en la

observación y de naturaleza narrativa:
Los narrados de las sesiones (López Pastor, 2004) consisten en narrar la sesión
durante la misma o al finalizarla. Contienen mucha información sobre el grupo de
alumnos y sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, permite la toma de
decisiones para irlos mejorando. Además facilita la toma de decisiones para la
siguiente sesión a realizar.
Diario consistió en anotar de forma descriptiva lo programado y lo realizado y

donde además al final del mismo se efectuó una valoración global de la sesión.
Este tiene gran utilidad como memoria, ya que se pueden recoger observaciones,
anécdotas o sucesos de forma más abierta. Es recomendable comparar lo
programado y lo realizado para conocer si la programación es adecuada o por el
contrario tenemos que realizar cambios en la misma (López Pastor, 2004).
Para interpretar los datos verbales recogidos a través de las técnicas

observacionales se realizó un listado de categorías, a cada categoría se le asignó
una codificación (Ureña, Ureña y Alarcón, 2008) (Tabla 2).
283
Tabla 2. Listado de categorías y su código
CATEGORÍA CÓDIGO DEFINICIÓN

Motivación (MOT) Referencias o declaraciones sobre el estado de ánimo
de los participantes y motivación para realizar los
diferentes juegos propuestos en cada una de las
sesiones.
Participación (PAR) Incluye comentaros y opiniones sobre la participación e
implicación de los alumnos en las tareas que se
realizan a lo largo de las sesiones.
Autonomía (AUT) Se recogen observaciones, reacciones,
interpretaciones personales acerca del grado de
autonomía que tienen los alumnos para realizar las
diferentes tareas propuestas.
Aprendizaje (APR) Se incluyen todas aquellas referencias o comentarios
acerca de los aprendizajes que van adquiriendo los
alumnos.
Desarrollo de la experiencia
La propuesta práctica se diseñó partiendo de la intención de integrar las sesiones

de Educación Física en la Educación Infantil dentro del proyecto “La vuelta al
mundo en 80 días” utilizando el mismo tema o centro de interés del proyecto en
las actividades motrices y corporales con cuento motor. Estas actividades fueron
una continuidad de las planteadas en el resto de la jornada escolar, lo que
significa que el desarrollo de la motricidad está integrado con el resto de los
aprendizajes.
Además se tuvieron en cuenta las orientaciones metodológicas para el segundo

ciclo de la Educación Infantil que se establece en la normativa vigente:
aprendizaje significativo, principio de globalización, el juego, la actividad y la
experimentación con objetos y materiales, la interacción con el medio y con los
iguales, así como una adecuada organización del espacio, el tiempo y de los
materiales.
El programa de intervención se desarrollo durante los meses de enero a abril de

2014, consta de 9 sesiones de 1 hora de duración por grupo de alumnos, y
quedan distribuidas en, 1 sesión de 1 hora por grupo de toma de contacto con los
participantes, con la intención que éstos se familiarizaran con lo que iban a ser las
sesiones de cuento motor y con la persona encargada de su puesto en práctica. 8
sesiones distribuidas en 1hora semanal por grupo de participantes de Educación
284
Física con cuento motor, integradas dentro del proyecto “La vuelta al mundo en
80 días” (Tabla 3).
Tabla 3. Sesiones de Cuento Motor para el proyecto “La vuelta al mundo en 80

días”
SESIONES TEMÁTICA METODOLOGÍA

Sesión 1. “La apuesta” Cuento motor:
Juego dirigido
Sesión 2. “Primer destino Egipto” Cuento motor:

Juego dirigido + juego exploratorio.
Sesión 3. “Sellamos nuestro pasaporte en Egipto” Cuento motor:
Juego exploratorio.
Sesión 4. “Rumbo a la India” Cuento motor:
Juego dirigido.
Sesión 5. “Rumbo a la china y al Japón” Cuento motor:
Sesión 6. “En Yokohama Japón ” Cuento motor:

Juego exploratorio.
Sesión 7. “Rumbo a Estados Unidos” Cuento motor:

Juego dirigido.
Sesión 8. “Regreso a Londres” Cuento motor:

Cada sesión de Educación Física se organizaba siguiendo la estructura de sesión

de Gil (2003) que queda dividida, además del ritual de entrada y de salida, en
tres momentos: a) momento inicial de entrada o saludo, b) parte de mayor
actividad motriz y c) momento de relajación y verbalización sobre lo aprendido.
Durante el seguimiento del programa de intervención motriz seguimos un

planteamiento didáctico basado en diferentes tipos de tareas, como son las que
se exponen la siguiente tabla (Tabla 4).
285
Tabla 4.Clasificación de las tareas según Famose (1992)
TAREAS MOTRICES TAREAS MOTRICES TAREAS MOTRICES NO

DEFINIDAS SEMIDEFINIDAS DEFINIDAS
Cuando las instrucciones de Cuando uno de los elementos Cuando no se especifica con
los juegos y la disposición del no está especificado con total claridad los criterios de
material están perfectamente claridad. actuación, animando al
claras. alumnado a actuar sobre los
objetos.
Los alumnos son meros Los alumnos se convierten en Los alumnos desarrollan la
reproductores de lo que se investigadores que tienen que creatividad.
les solicita. resolver un problema.
Instrucción directa (Juego Descubrimiento guiado Exploratoria (Juego
dirigido) exploratorio)
En todas las situaciones los niños debían utilizar todos los recursos que se
encontraban a su alcance, poner en práctica un trabajo cognitivo, una ejecución
motriz y una participación afectiva-social y de valores para llegar a la resolución
de una situación o problema motriz planteado por la maestra.
Resultados
Para organizar la información recogida del diario y de los narrados de la sesión

presentamos cuatro categorías de análisis cualitativo (Ureña, Ureña y Alarcón,
2008): motivación, participación, autonomía y aprendizaje. En los resultados
presentamos algunos ejemplos de verbalizaciones de los participantes
concretados con las siguientes codificaciones, diario (DIA) y narrado de la sesión
(NS). A continuación se codifica el número de la sesión de la que se extrae el
ejemplo (S1, S2, S3, S4, S5, S6, S7, S8).
Motivación:
La motivación de los alumnos estuvo muy relacionada con la nueva metodología

de las sesiones de Educación Física, los participantes se muestran inquietos en
las asambleas iniciales por conocer que les deparará la sesión. Berlyne (citado en
Ureña, Ureña y Alarcón, 2008) sostiene que la motivación intrínseca se origina
ante estímulos novedosos, inesperados y sorprendentes que provocan una
ruptura del equilibrio representacional y motivan la exploración de rutas nuevas.
En este sentido encontramos expresiones como: “los niños están motivados por
286
ver en la sala a los personajes del libro que ya conocen (NSS1)”. “En el juego
“Construimos nuestro Taj Mahal” los niños están muy motivados por construir en
grupos su Taj Mahal, conocen muy bien esta parte del cuento y lo han estado
trabajando en el aula, trabajan muy bien en quipos y todos los grupos consiguen
todas las piezas y construirlo perfectamente (DIAS4)”. “Les ha gustado mucho el
juego de Fix y Passeportout, es nuevo para ellos y les motiva y entusiasma poder
jugar a ser algunos de estos personajes (NSS6).
Participación:
La participación de los alumnos estuvo relacionada con la implicación de los

alumnos en las actividades que se realizaron a lo largo de las sesiones, la cual
fue bastante alta, a los alumnos les gustan los juegos cooperativos y en el juego
exploratorio prefieren jugar en grupos. No se observa ningún caso de negación a
participar en los juegos. Se recogieron comentarios como: “Para finalizar la sesión
los niños verbalizan que es lo que más les ha gustad de la sesión, los niños
manifiestan que les ha gustado todo porque les ha gustado jugar en todos los
juegos (DIAS1)”. “En el juego exploratorio los niños se gestionan muy bien, no se
amontonan, todos juegan con todos y todos participan en los diferentes rincones
propuestos (NSS2)”. “Los niños prefieren formar los equipos con sus mejores
amigos, aun así no se crea ningún conflicto en la formación de equipos y todos
participan correctamente (DIAS4)”.
Autonomía:
La autonomía de los alumnos para resolver las tareas propuestas se encuentra

más relacionada con las sesiones en las que se proponen juegos exploratorios,
puesto que en este tipos de juegos los alumnos han de tomar decisiones de que
como resolver las tareas propuestas. Durante el desarrollo de las 8 sesiones a
través de cuento motor, los alumnos aprendieron a tomar decisiones y aprenden
a actuar autónomamente, por ejemplo: “Tras mostrarles los diferentes espacios de
juego y como quedan distribuidos los materiales los niños comienzan a explorar el
material, participan activamente en todas las zonas y utilizan el material de
diversas formas, escenifican el cuento, se nombran utilizando los nombres de los
personajes, realizan juego simbólico (NSS3)”. “los niños juegan libremente por la
sala, se distribuyen bien simulando estar en china y jugando a los juegos chinos
287
como en el cuento, en general son cuidadosos con el material (DIAS5)”. “Se
divierten mucho, crean sus propios juegos mientras cantan la canción de la vuelta
al mundo, modifican la disposición del material para realizar juegos diferentes
(DIAS6)”. “Conocen y respetan las normas, así como los diferentes momentos de
la sesión y los cambios de actividad, son bastante autónomos en el desarrollo de
la sesión (DIAS7)”.
Aprendizaje:
El aprendizaje aparece relacionado con el grado de adquisición de los objetivos y

contenidos motrices y corporales planteados para las diferentes sesiones.
Durante el trascurso de las sesiones encontramos algunos ejemplos relacionados
con esta categoría como: “en las dianas muestran preferencias por los
lanzamientos por arriba, se les guía para que también los realicen por abajo
(NSS2)” “realizan la carrera tranquilos, muestran mayor coordinación y agilidad,
ya no lo hacen por competir, están más conscientes de que hay que hacerlo bien,
es un juego y no existen los ganadores, lo importante es hacerlo correctamente
(DIAS4)”. “Aún hay niños que muestran dificultades para realizar los saltos de
lado a lado, quieren hacerlo demasiado rápido. A éstos se les pide que lo repitan,
entonces lo hacen bien porque se les insiste en que no hay que hacerlo rápido
(NSS8)”.
El cuento motor despierta motivación e interés en los alumnos, provoca un alto

grado de participación en las tareas que se proponen, potencia la autonomía y la
toma de decisiones en la resolución de actividades y permite el desarrollo del
aprendizaje de los objetivos y contenidos motrices y corporales.
La realización de esta experiencia nos ha permitido innovar en Educación Infantil

a través de la integración del cuento motor en la metodología por proyectos, con
el fin de desarrollar un currículo integrado.
Hemos comprobado el agrado que los niños muestran al ofrecerles sesiones de

Educación Física integradas en el proyecto de trabajo que están realizando,
además con el cuento motor hemos favorecido al estilo de aprendizaje de los
288
niños de estas edades, ya que necesitan estar en continuo movimiento y
adquieren mejor los contenidos experimentándolos con su propio cuerpo.
Los resultados de nuestra experiencia podrían explicarse con los resultados

obtenidos en la investigación llevada a cabo por Otones y López (2014) en los
que se pone de manifiesto que el cuento motor al estar basado en el juego
simbólico se acerca al mundo de los niños por lo que motiva a los niños y quieren
que en siguientes sesiones el cuento continúe para ver las aventuras que les
esperan y participar en ellas, siendo los protagonistas de la acción y por supuesto
siendo protagonistas de sus propios aprendizajes. Del mismo modo estos
resultados estarían en consonancia con las aportaciones de Bravo y
Pagazaurtunda (2003) quien reafirma que el cuento motor es una herramienta que
nos brinda la oportunidad de crear situaciones de aprendizaje motivadoras y
participativas, donde los alumnos desarrollan la creatividad y autonomía en la
toma de sus propias decisiones en cuanto a expresión y movimiento.
En este sentido es bastante interesante el desarrollo de sesiones de Educación

Física mediante el recurso del cuento motor, ya que como hemos podido
comprobar es un recurso que se adapta muy bien a la metodología por proyectos,
y ofrece la posibilidad de motivar a los alumnos, hacerlos partícipes de sus
aprendizajes y favorecer el desarrollo de su autonomía en cuanto a la toma de
decisiones en la resolución de las tareas.
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290
PROPUESTAS DE LAS FAMILIAS PARA LA MEJORA DE LA
EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN LA COMARCA DE MURCIA: LA
PARTICIPACIÓN, RELACIÓN Y FORMACIÓN FAMILIAR
COMO CLAVE
Irina Sherezade Castillo Reche, Sarai Merino Ruiz, Andrés González Egea,
Coral Oliván Pueyo
Introducción
La situación migratoria, aterrizó, en nuestro país, dibujando un tejido social que

incorpora cambios perceptibles e importantes en lo que concierne a múltiples
dimensiones y ámbitos de la vida social y cultural, trazando un recorrido de alta
trascendencia para el futuro y apuntando a una reorganización en los sistemas
tecno-económico, institucional e ideal.
Aunque estamos ante un hecho que ha existido siempre, y a pesar de que la

diversidad es algo intrínseco a las sociedades humanas; nunca antes en la
historia del mundo, el movimiento de grupos tan diversos a nivel de etnia, religión
y lengua ha sido tan numeroso y rápido, ni han surgido cuestiones tan complejas
y difíciles sobre la ciudadanía, los derechos humanos, la democracia y la
educación (Banks, 2014).
Esto ha provocado que en la esfera actual, el debate en torno a los fines de la

educación, transite sus máximos exponentes.De esta situación emergen los
procesos de cambio de las instituciones educativas al hacerse eco de las
trasformaciones del contexto social en general que la permean y modifican. Las
escuelas españolas, durante muchos años, han seguido una política de
asimilación de la cultura minoritaria. La diversidad en las aulas ha sido entendida
como un problema más que como una oportunidad para compartir y aprender
otras formas de entender la vida. Percepción que en los últimos años está
caminando hacia la valoración de la diversidad y la globalización de la enseñanza
evitando la definición de los alumnos en función de etiquetas como la
nacionalidad, la capacidad, la etnia, el género, etc. (Mata y Ballesteros, 2012). Por
291
ende, actualmente vivimos un proceso de transformación educativa que toma
como base modelos interculturales e inclusivos, que busca hacer efectivo el
derecho a la no discriminación y a la participación de todos los estudiantes
independientemente de su condición social o cultural, de su género o de sus
características personales. De forma que la educación intercultural e inclusiva se
presenta como la mejor alternativa para afrontar la diversidad cultural de las
sociedades occidentales democráticas. Considerándose el enfoque más
adecuado para el alumnado en sentido educativo y el mejor en sentido ético por lo
que supone para la promoción de la convivencia en aulas que son
verdaderamente interculturales (Gorski, 2008) e inclusivas (Escudero & Martínez,
2011, Casanova, 2011)
Los planteamientos educativos que apuesten por la educación intercultural e

inclusiva implican, entre otros aspectos, conocer la percepción de personas
representativas que conviven en el mismo espacio o influyen en el contexto
escolar. (Soriano, 2008; Lozano, Cerezo & Angosto, 2011 a y b; Sales, 2012;
Lozano, Alcaraz & Colás, 2012; Susinos & Rodríguez, 2011; Lozano, Cerezo,
Castillo & González, 2014). Pues los actores que conforman la comunidad
educativa vierten un fluir constante de nuevos imaginarios, percepción de
realidades, interpretaciones sobre lo que consideran por “diversidad cultural”,
donde afloran elementos cargados de simbolismo y significación que se
despliegan en las prácticas cotidianas; y que, por tanto, constituyen una fuente
valiosa para comprender el funcionamiento de la institución escolar. En este
sentido, hemos de tener en cuenta las visiones e imágenes desplegadas, desde el
prisma de las familias en particular, puesto que representan un modelo educativo
fundamental para los alumnos.
En relación a dicha percepción, cabe destacar que existen muy pocas

investigaciones que sitúen a las familias como eje central de estudio, y hemos de
considerar éstas como informantes clave en la investigación intercultural. El
análisis de la opinión de las familias generalmente supone un objeto secundario
que completa las indagaciones principales respecto al profesorado o al alumnado
extranjero. Ello hace interesante el estudio de este tópico a fin de arrojar nuevos
datos que puedan facilitar la construcción de conocimiento sobre ello.
292
Asimismo se concierne como positiva la influencia de la participación familiar en
los aspectos educativos, constituyéndose como un factor de protección de los
colectivos minoritarios (Chen & Gregory, 2010; Task-Tate &C unningham, 2010;
Strayhorn, 2010; Somers, Chiodo, Yoon, RatnerBarton, & Delaney-blackZedan,
2011) y que mejora las expectativas actuales y futuras en la presente generación
(Crosnoe, 2010). Pese a ello, la participación familiar es escasa, siendo menor si
hacemos referencia a padres de origen extranjero (Soriano, 2008; Santos &
Lorenzo, 2009; Lozano, Alcaraz & Colás, 2012; Lozano, Cerezo, & Angosto,
2011). Entre las causas de esta menor participación Crosnoe (2010) señala las
diferencias culturales, las dificultades asociadas al idioma y el estatus
socioeconómico. González & Romero (2011) destacan además la existencia de
prejuicios y estereotipos.
Teniendo en cuenta lo anterior, se hace necesario el conocimiento de alternativas

de mejora. Este conocimiento es el germen e idea primigenia de la que partió
esta investigación, a través de la que se ha pretendido conocer las propuestas
que las familias ofrecen para optimizar la educación en centros que han de
compartir alumnos de diversos orígenes. Hemos analizado dichas alternativas con
la finalidad última y el deseo de que éstas guíen a los centros para que se
conviertan en un verdadero lugar intercultural donde todos los miembros de la
comunidad educativa: docentes, alumnos y familias establezcan lazos de
comunicación estables y fluidos, de forma que, el centro se constituya como un
lugar de encuentro en el cual todos participen y aprendan los unos de los otros,
aprovechando la diversidad cultural para enriquecernos en todos los sentidos.
Aunque ya sin el efecto de la incorporación de alumnado extranjero, el cual, como

hemos observado, se ve frenado desde los dos cursos anteriores, manteniéndose
el alumnado extranjero relativamente estable. El presente curso 2014-2015 en la
Región de Murcia, ha comenzado con 622 alumnos menos que cursos anteriores
de otras nacionalidades provocado por el retorno a sus países de origen de
alumnos inmigrantes procedentes de Ecuador, Bolivia o Colombia acaecido, pero
la tendencia general se ha roto debido a la incorporación de alumnos procedentes
de Marruecos los que suman 1141 más que el curso pasado (Periódico La
Verdad, 2014). Estas cifras reflejan la necesidad de seguir fomentando la
inclusión social de los inmigrados en destino. Justo porque la inclusión social no
293
puede producirse de manera abstracta o teórica, sino práctica y que, para ello,
han de tenerse en cuenta otros muchos elementos que la determinan, posibilitan y
complementan: aspectos laborales, sociales, culturales, simbólicos, de vivienda,
de educación… nuestros esfuerzos han de aunarse y deben estar orientados al
entendimiento de las culturas (Leiva y Borrero, 2011).
Metodología
Se establece como objetivo principal para esta investigación: Analizar las

propuestas de mejora aportadas por las familias para favorecer la educación
intercultural en los centros educativos de educación infantil y primaria de la
comarca de Murcia. Y como objetivo más específico para el documento presente
nos proponemos analizar aquellas propuestas de mejora aportadas por las
familias que las sitúan como principales agentes para el cambio que conlleve
mejora.
Para recoger la información relativa a nuestro tema de investigación utilizamos

como instrumento un cuestionario, a través del cual, de forma anónima, las
familias respondían a las distintas preguntas que se les planteaban relacionadas
con datos de identificación, participación y relaciones en la vida del centro,
formación dirigida a los padres y dimensión multicultural. Como cierre a dicho
cuestionario planteábamos la siguiente cuestión: ¿cómo podríamos mejorar la
educación en un centro donde han de aprender niños y niñas de orígenes,
culturas, religiones y lenguas diferentes? En esta ocasión nos centramos en esa
parte más cualitativa del cuestionario que nos ofrece información detallada
acerca de la realidad escolar, así como posibles alternativas para la mejora de la
educación en centros caracterizados por una amplia diversidad cultural.
Respondieron a dicha cuestión 232 familias de 5 centros educativos de educación

infantil y primaria de la comarca de Murcia. El 80,2 % de las familias eran
autóctonas y el 19,8% restante correspondía a familias de origen extranjero; de
las cuales un 60,9% procedían de América, un 21,7% de África, el 13,0% del resto
de Europa y un 4,4% a Asia.
294
2,60%& Procedencia de las familias
4,30%& 0,90%&
12,10%& Autóctono&
América&
África&
Resto&de&Europa&
80,20%&
Asia&
Figura 1. Procedencia de las familias participantes
Resultados
Cuando preguntamos a las familias qué propuestas darían para mejorar la

educación en un centro donde conviven alumnos de diversos orígenes, estas
describen aspectos relacionados con la participación, las relaciones, la formación,
la dicotomía público/privado, la tarea del profesor, el nivel educativo, el número
de alumnos, los recursos, el idioma, las características de incorporación y la
religión.
Si atendemos a aquellos aspectos en los que las familias pueden interceder

directamente, y que no dependen únicamente de las administraciones, políticas
educativas o de otros agentes; se destacan tres dimensiones fundamentales:
“participación”, “relaciones” y “formación”. Dentro de cada una de estas
dimensiones se hace alusión explicita a la familia: estableciendo como categorías:
“participación familiar”, “relaciones familiares” y “formación familiar”.
En relación a estas categorías el 28% de la muestra total destaca al menos

alguna de ellas como aspectos susceptibles de mejora; todas ellas serán objeto
de análisis a continuación:
En cuanto a la participación familiar son mayoritariamente las familias de origen

autóctono quienes hacen alusión a ésta (73%), resaltando fundamentalmente la
falta de participación de las familias en la vida de centro;exponiendo que dicha
realidad se agrava cuando nos referimos a familias y alumnos de origen
extranjero, más concretamente de origen magrebí. A continuación mostramos
295
fragmentos del discurso proporcionado por las familias a modo de ejemplificación
de la situación descrita:
“no colaboran en nada en los centro, ni material, excursiones etc…” (Familia autóctona)
“En la clase de mi hijo, a las reuniones con el profesor, solo acuden los padres de alumnos
de origen sudamericano. Imagino que los de origen marroquí tienen dificultad con el
idioma…”(Familia autóctona)
Asimismo, como podemos ver en el fragmento del discurso anterior, las familias
destacan el idioma como principal barrera para la participación de los padres de
origen extranjero de habla no hispana, por tanto dicha participación mejoraría si
eliminásemos esta barrera.
Como solución más recurrida para promover la participación de las familias en los
centros educativos a los que asisten sus hijos, las familias de origen autóctono
proponen que se den a conocer los beneficios que la participación familiar en el
centro puede conllevar. De esta forma, indican, conseguiríamos una mejora real
de la participación de las familias en la vida de centro y por tanto, y como
consecuencia, una mejora de la inclusión educativa de los alumnos de origen
extranjero y por ende de la calidad educativa. Es muy sugerente la reflexión
siguiente:
“Los profesores deberían hablar con ellos e insistirles en la necesidad de su asistencia ya

que ello favorecería la integración de sus hijos” (Familia autóctona)
Por otro lado, los padres de alumnos de origen extranjero también destacan la
falta de participación pero desde una perspectiva diferente. Resaltan que esa falta
de participación es debida a no tener posibilidades para hacerla efectiva;
reivindican que han de ser tenidos en cuenta en un mayor número de ocasiones
por las organizaciones creadas para la participación en la vida del centro, ya que
en ocasiones no se les ha dado posibilidad de participación, tal y como expresan
estos padres de origen extranjero:
“A los padres de alumnos extranjeros también deberíamos y nos deberían incorporar al

comité de padres de familias en el colegio.” (Familia boliviana)
“nunca me invitaron a reunión de orientación familiar y no sabía que existía AMPA, no me

invitaron a ninguna reunión de sus clases.” (Familia boliviana)
Sin embargo, la propuesta de mejora que las familias de origen extranjero, en un

mayor número de ocasiones, dan a esta situación descrita, es la realización de
296
más actividades por parte del centro donde puedan participar padres, indicando
que, de este modo, estaríamos favoreciendo, además de la participación, las
relaciones tanto de alumnos como de padres.
“Deberían hacer más cosas para que puedan colaborar padres y madres de todas las
religiones, para poder estrechar lazos tanto alumnos como padres. (Familia alemana)
Precisamente se establece una categoría bajo el nombre “relaciones familiares”

constituyéndose como una categoría muy ligada a la anterior.
En esta ocasión las familias autóctonas ponen su voz de manifiesto para afirmar
que las familias de origen extranjero tienen dificultades para relacionarse con los
autóctonos; y por ello, bajo su perspectiva, las familias de origen extranjero son
quienes crean cierto “racismo” hacia los españoles. En cuanto a las familias de
origen extranjero, solamente unas pocas de origen latinoamericano hacen
referencia a esta dimensión; destacando, tanto autóctonos como estas familias de
origen latinoamericano, que son los de origen magrebí los que no tienen ninguna
intención de relación.
“Las familias extranjeras les cuesta mucho relacionarse con los españoles, y creo
personalmente que ellos mismos, me refiero a los padres crean un cierto tipo de racismo
hacia nosotros los españoles.”(Familia autóctona)
“Sobre todo la cultura marroquí, por lo que se ve, no intentan relacionarse con los demás,
solo entre ellos.” (Familia argentina).
“En el centro hay niños marroquíes, ecuatorianos, etc… y los más antisociales son los
padres marroquíes, se cierran en su grupo y son solo ellos” (Familia autóctona)
Como solución a esta situación proponen la realización de un mayor número de

actividades para mejorar la participación:
“El problema es que los padres de niños extranjeros, no se implican y pocos son los que
se integran. Por esta causa los niños tampoco lo hacen. Tienden a hacer grupos y
relacionarse con gente de su nacionalidad y costumbres. Creo que se debería trabajar en
ese sentido, hacer actividades en las que tuvieran que participar los padres y mejorar así
las relaciones.” (Familia autóctona)
Mayor diálogo, aumento de recursos y realización de charlas o formación, también

son destacados como panacea al escenario existente.
“Necesitamos más dialogo y medios.”(Familia autóctona)
297
“El centro debería dar charlas a la gente extranjera, sobre todo a la cultura marroquí, no
intentan relacionarse con los demás, solo entre ellos.” (Familia argentina)
La categoría “formación familiar” cerrará el análisis establecido en este

apartado; Las familias, tanto autóctonas como extranjeras, apuestan por ésta,
para mejorar la situación actual; aunque en otras categorías encontraremos otros
receptores de formación (docentes y alumnos),nos centraremos en esta ocasión,
por la cuestión que nos ocupa, en aquellos aspectos destacados en relación a la
familia:
“Formación a toda la comunidad escolar (charlas, talleres…) es importante en todo lo

referente a diversidad, tanto cultural, lingüística, necesidades educativas especiales…”
(Familia autóctona)
De forma más específica, las familias hablan de formación que mejore los valores
de las familias para que sean transmitidos a los hijos:
“Para que la educación de nuestros hijos mejore, tenemos que educar a los mayores en la
tolerancia y respeto hacia los demás. Con la finalidad de transmitir ese mensaje a los
niños que son el reflejo de los padres.” (Familia autóctona)
“pienso que debería fomentar charlas para los padres sobre todo de educación infantil
donde se recomiende educar a nuestros hijos desde el inicio en valores, educación y
respeto hacia los demás, así se evitará el racismo y los conflictos que se han dado en
algunos centros de educación entre adolescentes.” (Familia ecuatoriana).
Como hemos podido observar en el epígrafe de resultados, las categorías

destacadas por las familias, tanto de origen autóctono como de origen extranjero,
en las que las familias están directamente implicadas, se relacionan de forma
directa; la mejora de unas depende del desarrollo de otras. Las familias sitúan
como base para la participación, la formación y viceversa; asimismo promover
ambas mejorará la categoría referida a las relaciones.
El déficit observado por las familias autóctonas en cuanto a la participación de las

familias extranjeras se une a los resultados obtenidos por otros investigadores
quienes confirman que la realidad en nuestro país muestra índices de
participación familiar bajos, situando la participación de los padres de origen
298
extranjero por debajo de la de los autóctonos (Santos y Lorenzo, 2009; Lozano,
Alcaraz y Colás, 2012; Lozano, Cerezo, y Angosto, 2011).
Promover dicha implicación va a depender, bajo el punto de vista de las familias,

de la importancia que éstas le dan a la participación; por tanto es de vital
importancia mostrar los beneficios a través de la formación. Aspecto que resulta
fundamental, pues, como hemos podido observar son numerosos los trabajos
que han abordado el influjo positivo e influencia de la participación familiar como
factor de protección de colectivos vulnerables o minorías (Chen & Gregory, 2010;
Task-Tate & Cunningham, 2010; Strayhorn, 2010; Somers, Chiodo, Yoon,
RatnerBarton & Delaney-blackZedan, 2011).
Entre las causas de la escasa participación de las familias de origen extranjero en

los centros escolares, las familias destacan como principales barreras para la
participación y relación familiar las dificultades asociadas con el idioma y las
diferencias culturales, ya destacadas en el trabajo de González y Romero (2011) y
Crosnoe (2010) quienes además señalaban la existencia de prejuicios y
estereotipos y el estatus socioeconómico.
A colación de las consideraciones anteriores y teniendo en cuenta las

aportaciones ofrecidas por las familias cabe destacar que bajo nuestro entender,
los principios pedagógicos de la convivencia intercultural son los mismos que
construyen una pedagogía inclusiva basada en la confianza y en la cooperación
como fortalezas de un aprendizaje donde la diferencia es vista como un valor y no
como algo negativo basado en prejuicios y estereotipos que dificulta el
entendimiento y el desarrollo educativo. Por ello la formación debe enfocar sus
esfuerzos para el derribo de dichos estereotipos y la mejora, por ende, de las
relaciones y participación familiar.
Esta situación remite a una reflexión sobre los cambios necesarios en el contexto,
que eleven a sus máximos exponenciales la participación, relación y formación
familiar.
Un mecanismo que hemos de tener en cuenta para favorecer los aspectos hasta
ahora mencionados, es la realización de la “Escuela de Padres”, en la que se
sitúe la formación como pilar fundamental y se trabaje positivamente sobre la
incorporación de las familias extranjeras en los centros educativos, favoreciendo
299
el acercamiento de las distintas culturas y eliminado posturas racistas y prejuicios
existente, abriendo los ojos ante la diversidad cultural y mostrando aspectos
enriquecedores para todas las culturas. Pensamos que, a través de estas
“Escuelas de Padres”, como opina Bolívar (2006), se puede potenciar, una
relación entre las familias de origen extranjero y las escuelas que acogen y
educan a los niños, lo que ayudará a incrementar el logro de tres metas propias
de la educación intercultural: la construcción de conocimiento, la reducción de los
prejuicios y la creación de una cultura de inclusión a través de dinámicas
comunitarias centradas en la habilitación competencial de los educandos.
En definitiva, La implicación y relación parental en el contexto escolar y la

formación constituyen a la vista del análisis del contexto, de la evidencia empírica
disponible y de los resultados de este estudio algunos de los factores de calidad
educativa verdaderamente relevantes sobre los que es oportuno operar para
mejorar la educación intercultural.
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302
METODOLOGÍA DOCENTE EN EDUCACIÓN INFANTIL
María del Carmen Marín-Moya, Miriam Sánchez-Abril
Introducción
En el ámbito educativo siempre se le ha concedido y se le concede gran

importancia al cómo enseñar y a los métodos, estrategias y técnicas que el
profesorado despliega para que el alumnado aprenda. Se trata, pues, de un tema
de gran relevancia. No obstante, hemos de decir que las investigaciones al
respecto se centran en los niveles de Secundaria y Educación Superior así como
en la aplicación de metodologías a materias específicas como la educación física,
música o matemáticas, entre otras; siendo escasas las investigaciones referidas a
metodologías en Educación Primaria y, sobre todo, en Educación Infantil (EI). De
ahí que nos hayamos propuesto indagar en torno al cómo se enseña en la etapa
de EI.
Una vez realizada la revisión bibliográfica nos damos cuenta de que hay una gran
confusión a la hora de usar algunos términos como metodología, método
didáctico, modelo, técnica, etc. No se tiene muy claro qué significa realmente
cada uno de estos términos y se utilizan indistintamente. Por lo que vamos a tratar
de esclarecer el significado de los mismos a través de las aportaciones de
diferentes autores.
Nos vamos a basar en la definición que hacen De la Herrán y Paredes (2010)

sobre metodología, método y técnica didáctica.
Por metodología señalan que “define el modo de desarrollar la práctica diaria.

Responde a la pregunta ¿cómo puedo proceder con mis alumnos en un contexto,
para favorecer su formación desde unos contenidos de enseñanza?” (p. 138).
Además, de la metodología concretan que:
La metodología pone de manifiesto las intenciones educativas del docente y sus premisas
didácticas: concepción de educación, de enseñanza, de su didáctica específica, la idea
que tiene del alumno, sus conocimientos aplicados a los elementos curriculares básicos
(intenciones docentes, competencias, contenidos, criterios de evaluación), sus valores
303
educativos, su capacidad para gestionar la motivación didáctica de los alumnos, su cota
de respeto didáctico, etc. (p. 138).
En cuanto al método se refiere, los citados autores lo definen como “caminos

didácticos hacia la formación de las personas” (p. 138). Distinguen entre tres
métodos principales, según den mayor importancia a la exposición del docente
(método expositivo), a la comunicación interpersonal (método interactivo) o al
trabajo del alumno (método autónomo). En esta línea, Fernández March (2005),
basándose en la Educación Superior, hace una categorización de método
parecida a la de De la Herrán y Paredes (2010), distinguiendo entre métodos de
enseñanza basados en exposiciones magistrales, métodos orientados a la
discusión o trabajo en equipo y métodos fundamentados en el aprendizaje
individual. Podemos apreciar que estos autores coinciden en la categorización de
métodos.
Fernández March (2005) hace hincapié en la idea de que no se puede hablar de

mejores o peores métodos de enseñanza, puesto que los resultados de
investigaciones no han podido probar la supremacía de un método de enseñanza
en particular. Esta autora señala que la eficacia de un método de enseñanza
depende de algunas variables como las siguientes:
- Características de los estudiantes
- La materia a enseñar
- Personalidad del profesor
- Condiciones físicas y materiales
- Objetivos que se persiguen
Siguiendo con De la Herrán y Paredes (2010), de las técnicas didácticas señalan

que son “las concreciones del método. Los métodos se materializan en técnicas
didácticas relacionadas con ellos” (p. 138). Además, destacan que “métodos y
técnicas de enseñanza se unen en lo que se suele denominar metodología
didáctica” (p. 138).
En cuanto a la definición de modelo tomamos la ofrecida por Escudero (1981), el

cual lo define como:
304
Una construcción que representa de forma simplificada una realidad o fenómeno con la
finalidad de delimitar algunas de sus variables, que permite una visión aproximativa, a
veces intuitiva, orienta estrategias de investigación para la verificación de relaciones entre
variables y aporta datos a la progresiva elaboración de teorías (p. 11).
Una vez realizada toda esta revisión bibliográfica sobre los citados términos,
podemos decir, a modo personal, que la metodología sería como lo más amplio
en esta nebulosa de términos, por lo que dentro de la misma se englobaría tanto
al modelo, al método como a la técnica. También se debe de decir, que el método
didáctico se concibe de diferente forma en función del modelo didáctico que se
utilice de referencia puesto que el método didáctico se engloba dentro del modelo.
La técnica sería el último eslabón y, por tanto, se concibe como la concreción del
método, como bien señalan De la Herrán y Paredes (2010).
En cuanto a la clasificación de métodos de enseñanza se refiere, también

encontramos que cada autor realiza una clasificación distinta. Anteriormente
hemos presentado la clasificación tan parecida que hacen De la Herrán y Paredes
(2010) y Fernández March (2005).
Por su parte, Gardner (1993) nos habla de métodos miméticos, en los cuales el
docente demuestra cómo se realiza una tarea y el alumnado lo trata de reproducir
fielmente y métodos transformativos, en los que se concibe al docente como
facilitador y mediador del proceso de enseñanza-aprendizaje y el alumnado
elabora sus propias ideas.
Una vez hecho este recorrido por la bibliografía existente al respecto, se puede
concluir diciendo que no hemos encontrado ningún autor que analice las
metodologías que se llevan a cabo en EI de forma general, por lo que nos
planteamos esta investigación encaminada a analizar las técnicas metodológicas
utilizadas por diferentes docentes de esta etapa educativa. De este modo,
indagamos sobre la organización espacial y temporal, los agrupamientos
utilizados, así como los recursos y actividades que ponen en práctica en su
quehacer docente.
305
Metodología
Objetivos
El objetivo general de esta investigación se orienta a analizar las técnicas

metodológicas empleadas por docentes de EI.
Unido a este objetivo general definimos una serie de objetivos específicos que se
persiguen con el desarrollo de este estudio:
- Describir la organización espacial empleada por los docentes.
- Describir la organización temporal utilizada por los docentes.
- Determinar los agrupamientos empleados con el alumnado.
- Definir los recursos (materiales y personales) utilizados.
- Identificar las actividades que plantean para el alumnado.
Diseño de la investigación
Según Latorre, Del Rincón y Arnal (2003) “la naturaleza del área problemática y
los objetivos de la investigación determinarán el método que hay que utilizar” (p.
54). Así que, tomando como referencia estas palabras, la naturaleza del problema
de nuestra investigación nos aboca a la necesidad de aplicar la metodología
cualitativa para alcanzar los objetivos propuestos. Destacar que se trata de un
estudio descriptivo definiéndose el diseño de esta investigación como un estudio
de casos, siendo la finalidad de este método la comprensión detallada de un tema
en concreto para generar conocimientos (Simons, 2011).
Los participantes de la investigación han sido seis maestras de EI. Los docentes
se seleccionaron mediante un muestreo intencional, tomando como criterio que
todos fueran tutores de dicha etapa educativa. Decir que, de las seis docentes
participantes, dos de ellas imparten docencia en el primer nivel, otras dos en el
segundo nivel y las dos restantes en el tercer nivel de esta etapa educativa. Todas
han estudiado la diplomatura de EI y, además, una de ellas también ha
desarrollado la licenciatura de Psicopedagogía. Respecto a la experiencia
docente, cabe comentar que oscila desde un año, la docente con menos
306
experiencia, pasando por dos, cuatro, diez y quince años, hasta veinte años la
docente con más experiencia en el campo educativo.
Respecto a las características del centro, señalar que es un centro público de

Educación Infantil y Primaria de dos líneas, ubicado en una localidad de la Región
de Murcia.
Recogida de la información
El instrumento empleado para la obtención de información en esta investigación

fue una entrevista semiestructurada de elaboración propia ya que, aunque se
elaboró un guión de entrevista sobre todas las cuestiones a indagar, se llevó a
cabo de una forma flexible pudiendo alterar el orden previamente prefijado.
Se elaboró tomando como referencia los objetivos propuestos, traduciéndolos en

las diferentes cuestiones de la entrevista, quedando compuesta por 11 preguntas
en torno a 5 grandes bloques (la organización espacial, temporal, agrupamientos,
recursos y actividades). Además, se contemplan los datos de identificación del
docente (género, edad, nivel en el que imparten docencia, formación y
experiencia docente).
Una vez recogida toda la información se procedió al análisis cualitativo de los

datos.
Resultados
Referente al objetivo “describir la organización espacial empleada por los

docentes”, en la Tabla 1 se presentan las categorías extraídas en dos grandes
familias (cómo organizan el espacio y los criterios utilizados para ello).
Se puede observar que todas las maestras coinciden en organizar el espacio de

su aula por rincones, con una zona destinada a la asamblea y otra zona dedicada
a los grupos de trabajo individual.
En relación a los criterios utilizados para la organización del espacio, nos

encontramos con diferentes opiniones y decisiones al respecto. La opción emitida
por todas las docentes es organizar el espacio atendiendo al momento evolutivo
en el que se encuentra el alumnado. Además, cuatro maestras señalan que
organizan el espacio respetando las necesidades de movimiento, descanso,
307
afecto, comunicación y exploración del alumnado. Tres maestras también señalan
la importancia de organizar el ambiente para facilitar la interacción entre el
alumnado.
Tabla 1. Categorías referentes a la organización espacial del aula
Organización del espacio Total

Rincones 6
Grupos de trabajo 6
Asamblea 6
Criterios
Momento evolutivo alumnado 6
Necesidades de movimiento, descanso, afecto, comunicación y exploración 4
Interacción entre alumnado 3
Por otra parte, en la Tabla 2, se pueden apreciar las distintas categorías extraídas
referidas al objetivo “describir la organización temporal utilizada por los docentes”.
Podemos observar que existe consenso entre todas las entrevistadas a la hora de
organizar temporalmente la jornada escolar, ya que todas siguen la misma
secuencia (asamblea – actividades globalizadas – hábitos de higiene – almuerzo
– recreo – relajación – actividades – despedida).
En cuanto a los criterios que utilizan para organizar temporalmente la jornada

escolar, todas señalan la flexibilidad como uno de los criterios que tienen en
cuenta. Además, dos de las maestras entrevistadas también aluden a que tienen
en cuenta las necesidades biológicas del alumnado para dicha organización.
Otras dos maestras apuntan a que la organización temporal debe respetar la
globalidad del alumnado, evitando las segmentaciones arbitrarias o la distribución
por áreas. Por otra parte, cuatro maestras destacan la importancia del equilibrio
entre los tiempos de actividad y descanso, de juego espontáneo y de actividades
dirigidas, de actividades grupales y de iniciativas de cada uno. Respetar los ritmos
individuales del alumnado es otro criterio en el que se basan todas las maestras
entrevistadas para la organización de la jornada escolar.
308
Tabla 2. Categorías referentes a la organización temporal
Organización jornada escolar Total

Asamblea, actividades, hábitos de higiene, almuerzo, recreo, relajación, actividades, 6
despedida
Criterios
Flexibilidad 6
Necesidades biológicas 2
Globalidad 2
Equilibrio 4
Ritmos individuales 6
En la Tabla 3 se muestran las categorías obtenidas a partir del objetivo

“determinar los agrupamientos empleados con el alumnado”
Se puede observar que todas las maestras utilizan distintos agrupamientos,

variando desde el gran grupo hasta el trabajo individual.
Los criterios seguidos para la realización de los agrupamientos son distintos en

función de la docente, no obstante, todas coinciden en variar el agrupamiento en
función del tipo de actividad. Además, otros criterios utilizados son el tipo de
aprendizaje que se desea promover a través de cada tipo de agrupamiento
(cuatro maestras) así como el espacio y el tiempo del que disponen (dos
maestras). Únicamente una maestra destaca la importancia de agrupar al
alumnado en función de sus características e intereses.
Tabla 3. Categorías referentes a los agrupamientos
Agrupamientos Total
Gran grupo 6
Pequeño grupo 6
Tríos 6
Parejas 6
Individual 6
Criterios
Tipo de actividad 6
Tipo de aprendizaje 4
Espacio y tiempo disponible 2
Características e intereses alumnos 1
En relación al objetivo “definir los recursos (materiales y personales) utilizados”,

en la Tabla 4 se presentan las categorías extraídas a partir de los significados
aportados por las docentes.
309
Se puede apreciar que todas las maestras utilizan materiales curriculares (libro de
texto del alumno) y material fungible para el desarrollo del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Además, todas las docentes conceden importancia a la utilización de
recursos para el desarrollo de las distintas capacidades, tales como recursos para
el desarrollo de la lógico-matemática (puzles, bloques lógicos, etc.), del lenguaje
oral y escrito (cuentos, títeres, pictogramas, etc.), del lenguaje audiovisual
(ordenador, pizarra digital, cámara de fotos, etc.), del lenguaje plástico (ceras,
plastilina, arcilla, etc.), musical (pandereta, tambor, reproductores de audio, etc.) y
corporal (telas, aros, pelotas, etc.). Sólo una maestra afirma utilizar materiales de
elaboración propia.
Referente a los recursos humanos, todas las docentes señalan la presencia de los
especialistas de inglés y religión así como la maestra de apoyo en el proceso de
enseñanza aprendizaje. Además, dos maestras destacan la presencia de los
especialistas de Audición y Lenguaje y Pedagogía Terapéutica ya que en sus
aulas hay alumnado que presenta necesidades específicas de apoyo educativo.
Por otro lado, todas señalan la colaboración con las familias e instituciones del
entorno como la Biblioteca o el Centro de Salud.
Atendiendo a los criterios seguidos para elegir los recursos materiales, se puede
decir que las seis maestras entrevistadas seleccionan los materiales con el fin de
que favorezca el aprendizaje del alumnado y desarrollen las distintas
capacidades. Otros criterios que las maestras destacan a la hora de seleccionar
materiales es que sean seguros (todas las maestras) y polivalentes (cuatro
maestras). Únicamente una maestra se interesa por el hecho de que los
materiales cumplan también el criterio de ser motivadores y atractivos para el
alumnado.
Respecto a los recursos humanos, todas las maestras coinciden en señalar que
tienen en cuenta la disponibilidad, sobre todo de las familias y de las instituciones
del entorno, a la hora de requerir su colaboración.
310
Tabla 4. Categorías referentes a los recursos materiales y humanos
Recursos materiales Total

Material curricular 6
Materiales para el desarrollo de capacidades 6
Material fungible 6
Material de elaboración propia 1
Recursos humanos
Especialistas 6
Familia 6
Otras instituciones 6
Criterios
Finalidad pedagógica 6
Abarcar distintas capacidades 6
Seguro 6
Polivalente 4
Motivadores y atractivos 1
Disponibilidad 6
Por último, en la Tabla 5 se muestran las categorías extraídas respecto al objetivo

“identificar las actividades que plantean para el alumnado”.
Se aprecia que todas las maestras desarrollan actividades de motivación,

detección de conocimientos previos, desarrollo, evaluación y de refuerzo y
ampliación para atender a la diversidad del alumnado. También, todas desarrollan
actividades referidas a los Programas institucionales en los que participa el centro
así como actividades encaminadas a la Educación en valores y salidas al entorno.
Además, dos docentes llevan a cabo talleres con sus alumnos y otras dos
desarrollan proyectos de investigación con el alumnado.
En cuanto a los criterios utilizados para la selección de actividades, las maestras

entrevistadas coinciden en señalar la coherencia de las actividades con los
objetivos y contenidos programados así como que sean significativas,
motivadoras y globalizadas. Además, tres maestras indican como criterio que
sean realistas y realizables y dos de ellas contemplan que favorezcan la
interacción entre el alumnado.
311
Tabla 5. Categorías referentes a las actividades
Tipos actividades Total

Motivación 6
Detección de conocimientos previos 6
Desarrollo 6
Evaluación 6
Atención a la diversidad 6
Programas institucionales 6
Educación en valores 6
Salidas 6
Talleres 2
Proyectos de investigación 2
Criterios
Coherencia con objetivos y contenidos 6
Significativas 6
Motivadoras 6
Globalizadas 6
Realistas y realizables 3
Favorecer interacción 2
El propósito de esta investigación era analizar las técnicas metodológicas

empleadas por seis maestras de EI. Concretamente nos interesaba indagar sobre
la organización espacial y temporal empleada así como los agrupamientos,
recursos y actividades planteadas en el proceso de enseñanza- aprendizaje.
Nuestros resultados apuntan, en la misma línea de Aussubel (1992), la

importancia del aprendizaje significativo, puesto que las maestras de nuestro
estudio señalan plantear actividades basadas en los intereses y motivaciones del
alumnado, así como actividades de detección de conocimientos previos para
garantizar aprendizajes significativos en los mismos, asegurando la funcionalidad
y comprensión de los contenidos.
De igual manera, las participantes de esta investigación están de acuerdo en

seguir una perspectiva globalizadora en todo el proceso de enseñanza-
aprendizaje, tal como apunta Zabala (2005). Queda plasmado en la inquietud de
las docentes por conseguir actividades lo más globalizadas posible, acercando al
alumnado a lo que han de aprender desde una perspectiva global y diversa.
Es de destacar también que las maestras conceden gran importancia al empleo

de diferentes tipos de agrupamientos entre el alumnado, favoreciendo de este
modo la interacción entre iguales. Este principio tiene sus orígenes en la teoría
312
social de Vigotsky (1973) quien apunta la importancia de la interacción entre
iguales para el desarrollo del aprendizaje.
Llegados a este punto, cabe comentar que la presente investigación puede servir
a las docentes participantes en el estudio para reflexionar y tomar conciencia
acerca de lo que hacen y poder dar un paso hacia adelante introduciendo
innovaciones y cambios en su práctica educativa encaminados a la mejora.
Por otro lado, esta investigación puede enriquecer no sólo a las maestras
participantes sino a todos los docentes de EI, pues podrán comparar las técnicas
que ellos utilizan con las de que aquí se han presentado y tener otra visión de
cómo trabajar en esta etapa educativa.
Referente a las mejoras que introduciríamos en el presente estudio, cabría

señalar la necesidad de haber llevado el mismo con un número más amplio de
docentes y pertenecientes a diferentes centros, a fin de obtener una información
más amplia y diversa.
Además, hubiera sido interesante haber utilizado en este estudio otras técnicas
como, por ejemplo, la observación participante. Por otro lado, hubiese sido
enriquecedor complementar la información con técnicas de carácter cuantitativo.
Para finalizar, decir que sería interesante seguir con esta línea de investigación
con el fin de profundizar en las metodologías utilizadas en El ya que es un tema
de gran interés en el ámbito educativo.
Referencias
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de vista cognoscitivo. México: Trillas.
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Zabala, A. (2005). Enfoque globalizador y pensamiento complejo. Barcelona:

Graó.
" "
314
PERFILES DE PERCEPCIÓN E IMPLICACIÓN FAMILIAR EN LOS
PROCESOS EDUCATIVOS
Mª Luisa Belmonte Almagro, Mari Paz García Sanz, Begoña Galián Nicolás
Introducción
Las transformaciones en las relaciones establecidas entre familia y escuela

vienen precedidas por los diversos cambios vividos en nuestra sociedad en los
últimos años. Por ello es de vital importancia que la escuela, como agente
socializador, tenga presente las nuevas necesidades de las familias (Martínez
Pérez, 2014), las cuales “no tienen nada que ver con las generaciones que nos
preceden” (González, 2014, p. 28).
Actualmente nos vemos envueltos en una sociedad plenamente concienciada en

que la educación es un derecho fundamental e irrevocable, pilar fundamental de
acceso al resto de los derechos humanos. Sin embargo, quizás debamos seguir
tomando conciencia e ir un paso más allá, incluyendo la participación como
requisito indispensable. En el ámbito educativo la participación es, en todas y
cada una de sus formas, condición imprescindible para alcanzar los objetivos
propuestos (Fernández, 2012).
De manera globalizada, han sido muchas las iniciativas de reforma que han
promovido la colaboración entre escuela y familia para mejorar el acceso y la
calidad de la enseñanza. Paralelamente, vienen surgiendo intereses por el
concepto de participación de la familia en la educación, hasta el punto de
convertirlo en uno de los principales remedios para aliviar las posibles
complicaciones del sistema (Keith, 1996). Esta participación familiar juega un
papel esencial en el logro personal de los estudiantes, pero no todas las familias
son capaces de participar en la educación de sus hijos (Hands, 2013). Según el
profesorado, el reto más importante se haya al intentar establecer relaciones con
las familias y la comunidad (Evans, 2013).
Aunque existe consenso acerca de la importancia de la participación de las

familias en la educación de los hijos (Grant y Ray, 2013), no siempre está claro en
315
qué consiste esta participación y de qué forma se relaciona con el rendimiento
académico de los estudiantes. Padres y madres están convencidos de ser los
principales responsables de la educación de sus hijos, y esta responsabilidad se
puede ver reflejada en el interés de aquellos en el proceso educativo de sus
descendientes directos.
Aun así, es admitido socialmente que la escuela juega un papel primordial y tiene
para los educandos una función principal más específica, centrada
mayoritariamente en las metas académicas y en la instrucción del menor, sin dejar
a un lado el gran apoyo que supone en su tarea más propia de formar al niño,
educando en valores. (Pereda, De Prada y Actis, 2010).
Ante el interrogante de dónde establecer la separación de las funciones concretas

de cada institución, por señalar un ejemplo, en el estudio de ámbito estatal de
Pérez-Díaz (2009), el 95,6% de los progenitores cree que son las familias las
principales responsables de educar a los hijos, apareciendo los profesores como
los segundos agentes más implicados en la educación infantil. Pero, ¿acaso es
esta tarea educativa exclusiva de algún sector?, ¿qué hay de la participación
familiar dentro del entorno escolar?
Tanto las familias como los docentes del centro comparten un objetivo común, que
es la formación para promover el desarrollo integral del niño. Para ello, es
imprescindible la comunicación y la colaboración entre ambas instituciones,
estableciendo relaciones y compartiendo expectativas y recursos. Sin olvidar
identificar sus potencialidades y limitaciones, trabajando simbióticamente para
enriquecerse y lograr ese objetivo común (Martínez, Rodríguez, y Gimeno, 2010).
Por ello, el centro escolar como contexto de vida, demanda hoy más que nunca la
colaboración familiar, ya que aun siendo imprescindible, el profesorado por si sólo
es insuficiente para dar respuesta a las necesidades educativas de los alumnos.
(García Sanz, Gomaríz Vicente, Hernández Prados y Parra Martínez, 2010).
Las expectativas familiares acerca del futuro académico de sus hijos, el grado de
implicación y apoyo de los padres a la hora de hacer los deberes, el control del
cumplimiento de los mismos o la frecuencia con que los padres están físicamente
presentes en la escuela, son aspectos que están presentes en el concepto de
participación familiar. Así, globalmente se entiende esta participación como la
316
implicación activa de los padres en todos los aspectos del desarrollo social,
emocional y académico de sus hijos. Considerada como unconjunto de actitudes
hacia la escuela y la educación, un derecho de las propias familias, una
competencia de los padres, o un tipo de comportamiento orientado hacia
diferentes metas (Gaviria, 2003).
Por todo ello, el propósito del que se ha partido en la presente investigación ha

sido describir los perfiles de participación de las familias del alumnado de dos
centros de Educación Infantil y Primaria de la Región de Murcia en el proceso
educativo de éstos, en función de su nivel de percepción e implicación.
Metodología
En el estudio han participado un total de 95 familias, de dos centros de Educación

Infantil y Primaria (CEIP) de la Región de Murcia, 58 de un centro urbano y 37 de
otro rural. La estrategia de muestreo ha sido no probabilística de voluntarios, ya que
dichos padres y madres decidieron colaborar con sus respectivos centros y la
Universidad voluntariamente.
Para la recogida de información se ha utilizado un cuestionario de 30 ítems,

siendo los 10 primeros de índole personal y profesional (variables situacionales:
tipo de centro, sexo, edad, nacionalidad, situación laboral y estudios) y los 20
últimos específicos del tema a investigar, integrando cada uno de estos últimos
una escala tipo Likert de 5 grados. A continuación, y para finalizar el instrumento,
se incluye un apartado abierto de observaciones para matizar cualitativamente, en
caso de que fuera necesario, la puntuación numérica otorgada.
Los 20 ítems finales del cuestionario han conformado dos variables que agrupan
una serie de ítems. Por un lado, la variable Percepción (tabla 1), referida a las
expectativas que los familiares tienen depositadas en su hijo y a la confianza que
poseen en el centro educativo. Por otro lado, la variable Implicación (tabla 2),
relativa al grado de participación en el proceso educativo de sus hijos, tanto en el
centro escolar como en el seno familiar.
317
Tabla 1. Ítems del cuestionario que integran la variable Percepción
Percepción
P.1. Considero que la educación y formación que recibe mi hijo en el colegio de los 3 a los 6
años es fundamental.
P.2. “Jugar” tiene valor educativo para mi hijo, además de entretenerle.
P.4. El colegio influye en el desarrollo de mi hijo (social, intelectual,…) y su etapa allí será
decisiva para su futuro.
P.6. Mi hijo en el colegio aprende cosas de gran relevancia que no puede aprender en casa.
P.9. Faltar a clase algunos días puede afectar muy negativamente a mi hijo.
P.12. El uso de libros para la educación de niños de 3 a 6 años es muy necesario.
P.13. Mi hijo tiene mucho potencial y confío plenamente en sus posibilidades.
P.16. Percibo diferencias positivas en mi hijo en cuanto a aprendizajes con respecto al curso
pasado.
P.17. A través de la educación se consigue un mejor nivel de vida.
P.20. Si mi hijo sigue con sus estudios, podrá llegar a ser profesionalmente lo que desee.
Tabla 2. Ítems del cuestionario que integran la variable Implicación
Implicación
P.3. Normalmente participo en las actividades extraescolares que se organizan en el centro.

P.5. Considero que las actividades extraescolares que motivan a mi hijo son muy
importantes para su desarrollo.
P.7. Superviso y controlo las tareas escolares de mi hijo en casa.
P.8. Con frecuencia acudo al centro escolar para interesarme sobre la evolución de mi hijo
en el mismo, hablar con el tutor, etc.
P.10. He hablado con el tutor de aspectos relacionados con el desarrollo personal de mi hijo,
motivaciones, gustos o posibles dificultades de aprendizaje.
P.11. Ayudo regularmente a mi hijo a hacer los deberes.
P.14. Los deberes para trabajar en casa son muy importantes. Me gusta que mi hijo traiga
ejercicios para hacerlos juntos durante el fin de semana.
P.15. Mi hijo asiste a alguna actividad extraescolar (futbol, pintura, etc.).
P.18. Todos los días cuando mi hijo llega del colegio hablamos sobre lo que ha hecho a lo
largo del día y lo que ha aprendido.
P.19. Soy o he sido miembro del Consejo Escolar o de la Asociación de Madres y Padres
(AMPA) del centro.
En relación al método empleado, nos encontramos ante una investigación

descriptiva (García Sanz y García Meseguer, 2012), en la que, de forma
programada con los responsables de cada centro, los tutores entregaron a los
niños el cuestionario para que estos lo llevaran a sus casas y fueran respondidos
por los padres, madres o tutores legales de forma voluntaria y anónima. Tras la
cumplimentación, los cuestionarios fueron devueltos al tutor.
Una vez recogida la información, ésta fue analizada utilizando el paquete

estadístico SPSS, versión 15. Para ello, se ha recurrido tanto a la estadística
318
descriptiva como a la inferencial, empleando para esta última un nivel de
significación de α=,05.
Resultados
El análisis de conglomerados jerárquico realizado (Pérez, 2009) indica que las 95

familias participantes se distribuyen conformando dos perfiles familiares en
función de su percepción e implicación en el proceso educativo de los hijos, de
acuerdo con los resultados presentados en la tabla 3.
Tabla 3. Distribución de los perfiles familiares
Perfil
Total
1 2
N 61 34 95
% del total 64,2% 35,8% 100%
Como podemos observar en la tabla 3, la distribución de la muestra se agrupa

mayoritariamente en un primer conglomerado, conformando casi el doble de
familias de las que integran el segundo perfil familiar.
Para una mayor ilustración de los resultados, en el gráfico 1 se presenta el

dendrograma correspondiente al análisis de conglomerados realizado, en el que
se pueden apreciar claramente los dos perfiles de familias obtenidos.
319
Gráfico 1. Dendrográma de agrupación
320
Seguidamente, en la tabla 4 se recogen los diferentes estadísticos descriptivos de
las variables configuradas por perfiles.
Tabla 4. Descriptivos de las variables Percepción e Implicación
Perfil
Variable Estadístico Medias perfiles
1 2
Media 4,63 4,05

Percepción 4,42
Desv. típica ,240 ,413
Media 4,30 3,59

Implicación 4,05
Desv. típica ,345 ,366
Media global variables 4,46 3,82
La tabla que precede muestra que, globalmente, las familias poseen una
percepción entre alta y muy alta (=4,42) del proceso educativo de los hijos, es
decir, las concepciones que tienen sobre el mismo son muy positivas. Respecto al
grado de implicación de padres y madres en dicho proceso educativo, éste ha
alcanzado un promedio algo inferior (=4,05), si bien, de acuerdo con la escala
establecida, se considera que las familias participantes se implican altamente en
la educación de sus hijos, tanto en el centro educativo, como en el hogar. La
prueba t de Student para muestras relacionadas ha puesto de manifiesto que las
diferencias entre sendas variables han resultado ser estadísticamente
significativas (P=,000).
Por conglomerados, la tabla 4 muestra que los padres y madres que conforman el
primer perfil familiar perciben más positivamente el proceso educativo de sus hijos
y se implican más en el mismo que las familias que constituyen el segundo perfil.
Concretamente, mientras los primeros han obtenido puntuaciones entre altas y
muy altas (=4,46), los segundos no han llegado a altas (=3,82). La prueba t de
Student para muestras independientes ha indicado que las diferencias entre
sendos perfiles también han sido estadísticamente significativas (P=,000).
A nivel de percepción familiar, tal y como se puede apreciar en la tabla 4, la media

del primer conglomerado o perfil, considerada cercana a muy alta (=4,63),es
321
superior al del segundo, valorada como alta (=4,05). De nuevo, la prueba t de
Student para muestras independientes ha mostrado que las diferencias entre
sendos perfiles referidas a la percepción que poseen los padres sobre el proceso
educativo de los hijos, han sido estadísticamente significativas (P=,000).
Respecto al grado de implicación, la tabla 4 también muestra que las familias que
integran el primer perfil se ven más que altamente involucradas en la vida escolar
de sus hijos (=4,30), mientras que las que conforman el segundo perfil se
implican en un grado que puede considerarse entre moderado y alto (=3,59). De
nuevo la prueba t de Student para muestras independientes ha arrojado
diferencias significativas entre los dos perfiles familiares, atendiendo al grado de
implicación de padres y madres en los estudios de sus hijos.
En relación a las variables situacionales, en la tabla 5 se indican las frecuencias y

porcentajes de cada uno de los grupos que conforman las mismas, en función de
cada perfil familiar.
Tabla 5. Frecuencias y porcentajes de las variables situacionales
Perfil1 Perfil 2
Variable Grupo
F % F %
Urbano 35 57,4% 23 67,6%

Centro
Rural 26 42,6% 11 32,4%
Hombre 6 9,8% 5 14,7%

Sexo
Mujer 55 90,2% 29 85,3%
Menos de 24 4 6,6% 0 0%
De 25 a 35 23 37,7% 13 38,2%
Edad
De 36 a 45 33 54,1% 19 55,9%
Más de 46 1 1,6% 2 5,9%
Española 59 96,7% 31 91,2%

Nacionalidad
No española 2 3,3% 3 8,8%
322
Activo 45 73,8% 18 52,9%
Situación
Paro 9 14,8% 8 23,5%
laboral
Casa 6 9,8% 8 23,5%
Sin estudios 1 1,6% 1 2,9%
Primaria 11 18,0% 4 11,8%
ESO/FP 19 31,1% 10 29,4%

Estudios
Bachillerato 3 4,9% 3 8,8%
Diplomado 11 18,0% 10 29,4%
Licenciado 15 24,6% 6 17,6%
Como se aprecia en la tabla anterior, el porcentaje de padres y madres que llevan

a sus hijos a un centro rural es algo superior en el primer perfil familiar (42,6%)
que en el segundo (32,4%). Asimismo, dicho primer perfil está constituido por una
mayor proporción de mujeres (90,2%, frente al 85,3% en el segundo perfil), por
más padres-madres menores de 24 años (6,6% frente a 0%), menos de 46 (1,6%
frente a 5,9%) y prácticamente el mismo porcentaje en el resto de intervalos de
edad. Se trata de un perfil que incluye mayor número de familias españolas
(96,7%, frente al 91,2% en el segundo perfil) y por progenitores cuya situación
laboral se encuentra más en activo y trabaja menos en casa (73,8% y 9,8%, frente
al 52,9% y 23,5% en el segundo perfil, respectivamente). Por último, este primer
perfil familiar está integrado por padres-madres con más estudios de Primaria
(18%, frente al 11,8%), algo más de ESO/FP (31,1%, frente al 29,4%), menos de
bachillerato (4,9%, frente al 8,8%) y de diplomado (18%, frente al 29,4%), pero
más que han cursado estudios de licenciatura (24,6%, frente al 17,6%).
La idea del trabajo conjunto y cooperativo entre el centro escolar y las familias del
alumnado es un hecho que hoy en día nadie discute (Consejo Escolar del Estado,
2014), al igual que la importancia de la familia para el éxito del niño (Epstein,
2013). Pero para que se produzca esta colaboración entre institución educativa e
institución familiar, en primer lugar, los padres y madres deben percibir los
323
procesos educativos en positivo, teniendo altas expectativas en sus hijos y
confianza en el centro en el que los han matriculado. En segundo lugar, las
familias han de implicarse activamente en la educación de sus hijos, tanto en lo
que respecta a sus relaciones con el centro escolar, como desde el hogar.
Tal y como ocurre en otros estudios sobre percepción (Schueler, Capotosto,

Bahena, McIntyre y Gehlbach, 2013) y participación familiar (Navaridas y Raya,
2012; Álvarez González, Aguirre y Vaca, 2010), los resultados de esta
investigación han puesto de manifiesto que las familias participantes en la misma
tienen concepciones (percepciones) positivas acerca del proceso educativo de
sus hijos, pero se implican significativamente en menor grado en su educación, en
lo que respecta a actuaciones concretas. Asimismo, se han obtenido dos perfiles
de participación configurados a partir de dichas percepciones y de la implicación
que los padres y madres demuestran ante el proceso educativo de los discentes.
Ambos perfiles están constituidos por familias que llevan a sus hijos
mayoritariamente a centros urbanos, pero en mayor cuantía en el segundo perfil.
En sendos perfiles existen más mujeres que hombres, pero en el primero el
porcentaje de éstas es superior al segundo. También en el primer perfil los
padres-madres son más jóvenes que en el segundo y en mayor proporción de
nacionalidad española. En los dos perfiles hay más familias en activo que en paro
o que realizan tareas en casa, pero de nuevo, los padres y madres que trabajan
fuera del hogar integrados en el primer perfil, superan a los del segundo. En el
primer perfil el porcentaje más alto de estudios se sitúa en el nivel de ESO/FP,
mientras que en el segundo este nivel es igualado por el de diplomado.
Globalmente, el segundo perfil posee un nivel de estudios superior al primero. Por
último las familias que conforman el primer perfil poseen concepciones más
positivas sobre el proceso educativo de sus hijos y se implican más en dicho
proceso que las del segundo perfil.
Para concluir este trabajo, añadimos que, dada la necesidad de que familias y
docentes constituyan las dos caras de una misma moneda en la educación de
hijos-alumnos, deben arbitrarse estrategias que mejoren tanto las expectativas y
confianza que los padres y madres han depositado en la educación de los hijos y
en el centro escolar, como la participación directa que éstos realizan en dicho
centro y desde sus hogares. Siguiendo a Colás y Contreras (2013), estas
324
estrategias pueden concretarse en formación dirigida a las familias y
transformación de la cultura de los centros educativos, todo ello teniendo en
cuenta las características de los dos perfiles familiares determinados en este
estudio.
Referencias
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326
ANÁLISIS DESDE LA PERSPECTIVA DE GÉNERO DE LA
VIVENCIA EMOCIONAL POSITIVA SEGÚN LOS ELEMENTOS DEL
JUEGO MOTOR
Verónica Alcaraz Muñoz
Introducción
Para abordar este estudio desde la perspectiva de género, se debe atender a las
aportaciones de Chalabaev, Sarrazin, Fontayne, Boiché y Clément-Guillotin
(2013), quienes establecen que la principal razón por la que se perciben
diferencias entre género en cualquier situación de la sociedad, normalmente,
vienen determinadas como resultado de los factores biológicos naturales. Pues si
nos centramos en el ámbito del deporte durante el desarrollo pubescente las
capacidades físicas, como fuerza o velocidad, se desarrollan antes en los chicos
que en las chicas lo que les facilita a los varones la realización de tareas motoras
que requieran esas cualidades físicas.
No obstante, éstas diferencias en las relaciones sexuales no sólo vienen

determinadas por factores biológicos, sino que intervienen otros aspectos
psicológicos de ejecución, pues los niños están normalmente más motivados que
las niñas a participar en el deporte o en el área de Educación física (Chen y Darst,
2002), y mantienen una mayor percepción de competencia deportiva frente a las
chicas (Biddle, Atkin, Cavill y Foster, 2011).
Sin embargo, que existan diferencias de género de forma natural no es suficiente

para explicar las diferencias sexuales observadas en el rendimiento deportivo y la
participación, pues se deben considerar también aspectos psicosociales. Estos
factores son tenidos en cuenta a través de la lente de la psicología social de los
estereotipos, definidos como creencias compartidas sobre las características
personales, por lo general, la personalidad, rasgos o comportamiento de un grupo
de personas. De tal modo, que se puede afirmar que existen diferencias de sexo
en el deporte, en parte porque la gente cree que existen. Y esto afecta a cómo los
individuos se perciben a sí mismo y cómo se comportan. Incluso entre las mujeres
327
sucede que se puedan sentir competentes y valoren una actividad de "masculino"
(Chalabaev, Sarrazin, Stone y Cury, 2008).
Dentro del área de Educación física el modo más idóneo de conocer la existencia
o no de diferencias de género es mediante la práctica de situaciones
ludomotrices. Ya que los juegos motores exigen a los niños y niñas una
participación inteligente en las relaciones que se establecen con el resto de
jugadores, además de otros aspectos como el material, espacio y tiempo del
juego (Alonso, López de Sosoaga y Segado, 2011).
En función del tipo de interacciones que se den entre los participantes se pueden
distinguir dos grandes familias de situaciones motrices: por un lado, los juegos
psicomotrices en los que se interviene en solitario, y por otro lado, los
sociomotrices donde los participantes interactúan motrizmente entre ellos
mediante una relación de continuo diálogo motor y emocional con compañeros
(en juegos de cooperación), con adversarios (en los juegos de oposición) o con
ambos (en los juegos de cooperación-oposición) (Lagardera y Lavega, 2003;
Parlebás, 2012).
Ahora bien, considerando esto es necesario saber que la lógica interna del juego
motor exige actuar tanto con inteligencia motriz como emocional en todo momento
(Lavega, Aráujo y Jaquiera, 2013). De este modo, las acciones motrices que
efectúen los participantes durante el juego repercuten en el pensamiento y en la
emoción experimentada (Miralles, 2013; Pellicer, 2011). Y a su vez, se produce
una empatía sociomotriz que permite al niño/a dejar de lado su propio punto de
vista y adoptar otro tipo de perspectiva donde cobra importancia el poner en el
lugar de los demás participantes (Duran, Planas, Muñoz y Pubill, 2014).
Por ello, es esencial que se desarrollen este tipo de experiencias motrices en

edades tempranas porque los alumnos se encuentran en una etapa donde prima
el egocentrismo, y es necesario despertar en ellos la empatía y descentramiento
sociomotor para fomentar el respeto y colaboración entre ellos (Parlebás, 2012).
En diferentes estudios se ha observado que los participantes,

independientemente del género, perciben más positivamente el hecho de jugar en
situaciones sociomotrices frente al modo solitario (Alonso, Lavega y Reche, 2012;
Duran et al., 2014; Jaqueira, Lavega, Lagardera, Aráujo, Rodrigues, 2014; Lavega
328
et al., 2011; Lavega, Filella, Argulló, Soldevilla y March, 2011; Miralles, 2013).
Pero sí que existen diferencias cuando se considera la intensidad emocional, ya
que las chicas valoran más intensamente las emociones positivas que
experimentan en los distintos juegos frente a los chicos. Por el contrario, cuando
se trata de emociones negativas los chicos valoran más intensamente emociones
de ira y rechazo, frente a las chicas que en estos casos dan su valoración
emocional más intensa a tristeza y ansiedad (Alonso et al., 2012).
En cuanto a los rasgos de la lógica interna y externa del juego, en estudios

recientes, se observó que tanto los chicos como las chicas aludían
mayoritariamente en sus narraciones subjetivas a los elementos de la lógica
interna, seguido de menciones simultáneas tanto de aspectos de la lógica interna
como externa en el mismo comentario, y en un nivel muy bajo se hacía referencia
a la lógica externa (Lagardera, Lavega, Sáez de Ocáriz, Serna y Aráujo, 2011;
Lavega, Lagardera, March, Rovira y Coelho Aráujo, 2014; Sáez de Ocáriz,
Lavega, Mateu y Rovira, 2014). Aun así se apreciaron diferencias entre género, ya
que las narraciones de los chicos están más vinculadas con el Tiempo interno del
juego, mientras que las chicas mencionan mayormente la interacción motriz con
los compañeros, es decir, la Relación interna del juego. En relación a los
comentarios donde se combinan menciones tanto a rasgos de la lógica interna
como externa, los chicos siguen aludiendo mayoritariamente a elementos de la
lógica interna y, por el contrario, el género femenino comparte estos argumentos
con otros aspectos externos a las situaciones ludomotrices propuestas (Lagardera
et al., 2011; Sáez de Ocáriz et al., 2014).
En base a ello, el objetivo principal de este estudio es analizar desde la

perspectiva de género las alusiones a rasgos propios y externos del juego que
aparecen en las narraciones subjetivas de los participantes, utilizadas para
justificar su vivencia emocional positiva más intensa en un único juego de
cooperación-oposición con competición.
Metodología
En cuanto al diseño de la investigación mencionar que para la realización de este

estudio se recogieron datos de naturaleza cuantitativa para intentar conocer la
329
intensidad emocional, y fueron complementados con datos cualitativos al
considerar narraciones subjetivas de los participantes para averiguar el porqué de
estas vivencias emocionales. La finalidad principal es describir a qué prestan
atención emocionalmente los niños y las niñas cuando practican un mismo juego
de cooperación-oposición en presencia de competición. Y en cuanto al grado de
relación del investigador con el objeto de estudio, éste adquiere carácter individual
ya que se encuentra al margen de lo que investiga y recoge los datos desde la
distancia (Bisquerra, 2014).
Participaron 213 estudiantes de Educación primaria, con edades comprendidas

entre 10 y 12 años, de un centro educativo concertado de la Región de Murcia.
Desde el área de Educación física se utilizó una sesión de 50 minutos, en la cual

estos estudiantes practicaron un juego de cooperación-oposición con competición,
llamado atrapa la bola, donde se establecieron relaciones de colaboración con
compañeros y de oposición con adversarios, pues debían competir para obtener
una diferenciación de equipo ganador y otro perdedor.
Posteriormente, los participantes expresaron la vivencia emocional que

experimentaron al practicar este juego, para ello se utilizaron datos cuantitativos
para determinar la intensidad de dichas emociones y cualitativos para explicar el
porqué de esa vivencia emocional, que es en lo que se centra nuestro objeto de
estudio considerándolo desde la perspectiva de género.
Para el análisis de los datos cualitativos se aplicó un análisis deductivo-inductivo.

Desde el análisis deductivo de contenido se prestó atención a la mención de
rasgos estructurales del juego motor (lógica interna) y a rasgos contextuales de
éste (lógica externa) (Lagardera y Lavega, 2003; Parlebás, 2012).
Para la lógica interna se consideraron cinco categorías:
a. Relación interna, referida al tipo de relación motriz que se produce entre los participantes,
por ejemplo “me ha gustado porque han colaborado conmigo”;
b. Espacio interno, asociado al uso del terreno de juego, por ejemplo “me ha gustado
moverme de un sitio a otro mientras me pasaban”;
c. Tiempo interno, alude a hechos y acontecimientos ocurridos en el transcurso del juego, o
simplemente ganar o perder en juegos con competición, ya que simboliza la finalización
del juego “me siento alegre porque hemos ganado”;
330
d. Material interno, referido al uso del material utilizado en el juego, “me he divertido aunque
no me pasaban la pelota”;
e. Reglas, tratándose de aspectos generales sobre condiciones o características de la
situación ludomotriz, “este juego ha sido muy divertido”.
Y para la lógica externa:
f. Tiempo externo, se refiere a las características del tiempo y meteorología, “hacía calor en
el patio”;
g. Espacio externo, alude a las condiciones de mantenimiento del terreno de juego, “el suelo
estaba deteriorado, no se veían las líneas pintadas”;
h. Material externo, asociado con los componentes básicos del material de juego, “la pelota
me gustó porque era de color verde”;
i. Relación externa, referida a atributos permanentes de los alumnos, “porque he jugado con
todos mis amigos” o “porque somos buenos contra malos”;
j. Estados transitorios, cuando se mencionan rasgos y circunstancias transitorias de las
personas, “nos hemos reído mucho”.
Y para el análisis inductivo se establecieron unas determinadas macro y

microcategorías de bienestar (véase Tabla 1) para cada uno de los comentarios,
surgidas durante el desarrollo del propio análisis del contenido.
Tabla 1. Categorías extraídas mediante análisis inductivo de los comentarios

proporcionados por los participantes
BIENESTAR
por gustar el juego Este juego le ha gustado
Este juego le ha gustado por su dificultad
Este juego le ha gustado por su facilidad
a pesar de no gustar el juego Este juego no le ha gustado
por diversión Disfruta jugando
Disfruta jugando a este juego en concreto
por ganar Se siente feliz porque ha ganado
Se siente feliz porque su equipo ha ganado
Se siente feliz porque su equipo ha ganado por un punto
decisivo
Se siente feliz por el hecho de ganar
a pesar de la derrota Se siente feliz aunque su equipo ha perdido
por jugar con amigos Se ha divertido jugando con sus amigos
331
por risas Le produce bienestar reírse jugando
por personalidad Influencia de la personalidad del jugador
por colaboración del equipo Siente que el equipo ha colaborado
a pesar del rechazo Siente rechazo por parte del equipo completo
por acción motriz del juego Ha sentido bienestar por una acción motriz propia
Ha sentido bienestar por una acción motriz de su equipo
a pesar de la acción motriz del Ha sentido malestar por una acción motriz propia
juego
por eficacia Siente que él ha actuado con eficacia
Siente que el equipo completo ha actuado con eficacia
por esfuerzo Siente que el equipo completo se ha esforzado
por equipo contrario Observa la reacción positiva del equipo perdedor
a pesar de piques Observa la reacción negativa del equipo contrario
(ganador/perdedor)
Observa la conducta negativa de los compañeros y
adversarios
a pesar de trampas Considera que se han hecho trampas
Considera que los adversarios han hecho trampas
por la maestra Referencia positiva hacia la maestra
a pesar de acción del árbitro Está en desacuerdo con las decisiones del árbitro
por la emoción sentida Centra su atención en la emoción/estado
experimentado/a: alegría, satisfacción
a pesar de la emoción sentida Centra su atención en la emoción/estado
experimentado/a: nervios, aburrimiento.
a pesar de daño físico Ha sentido miedo/ira por daño físico
Para realizar este análisis deductivo-inductivo se consideró el texto completo de

cada comentario. Por ello en algunas narraciones podían aparecer más de una
categoría asociada a la lógica interna y a la lógica externa de juego practicado,
del mismo modo, podían aparecer varias macro y microcategorías en la misma
narración. Para el análisis descriptivo de los rasgos de la lógica interna y/o de la
lógica externa que aparecen en los comentarios de los participantes, se empleó el
programa estadístico SPSS v.19 y el programa Microsoft Office Excell 2013 para
el registro de las narraciones con sus correspondientes macro y microcategorías.
332
Resultados
De los 97 comentarios analizados 38 pertenecían al género masculino, y estos

mostraron un porcentaje elevado de alusiones a rasgos de la lógica interna (55.3
%) con diferencia a los comentarios que mencionan solamente aspectos de la
lógica externa (18.4 %), quedando en un nivel intermedio las narraciones que
hacen referencia simultáneamente a elementos tanto de la lógica interna como
externa (26.3 %).
A continuación, se presentan los datos más detallados en base a las distintas

categorías que se distinguen en la lógica interna y externa (véase Tabla 2). Dentro
de la lógica interna los niños aludían mayoritariamente a elementos de Tiempo
interno con argumentaciones como “felicidad porque hemos ganado el juego”,
seguido de Reglas con menciones como “me ha gustado mucho porque ha sido
difícil” y con un porcentaje muy inferior, alusiones a rasgos de Relación interna
“porque hemos jugado en equipo”. En cuanto a los elementos de la lógica externa
se hace referencia considerablemente a aspectos de la Relación Externa que se
produce entre los participantes, con argumentaciones como “porque he jugado
con mis amigos” o “soy una persona alegre y feliz”, y con un porcentaje menor a
Estados transitorios con razonamientos como “porque me lo he pasado muy bien”.
Ahora bien, en los comentarios que hacen referencia simultáneamente a rasgos
de la lógica interna y externa, destacan de nuevo los elementos de Tiempo interno
entre los más mencionados por los niños, seguido en un nivel intermedio la
categoría de Estados transitorios.
Por otro lado, los 59 comentarios restantes correspondían al género femenino,

estos mostraron un porcentaje muy elevado de menciones a rasgos de la lógica
interna y externa paralelamente (54.2 %), seguido en un nivel intermedio
alusiones a elementos de la lógica interna (30.5 %). En último lugar, aparecen las
narraciones hacia la lógica externa del juego con un porcentaje relativamente bajo
(15.3 %).
En los comentarios que realizaron las niñas para justificar su vivencia emocional
positiva en base a elementos de la lógica interna y externa a la misma vez,
aparecen con porcentajes similares los rasgos de Tiempo interno y Estados
transitorios, perteneciente éste último a la lógica externa, seguido de Relación
333
externa con una relevancia inferior. Ahora bien, en los comentarios que solamente
aluden a la lógica interna, se aprecian los elementos de Tiempo interna y Reglas
con porcentajes elevados y semejantes, con ejemplos como “porque mi equipo ha
ganado” y “ha sido el mejor juego del mundo, es divertidísimo”, respectivamente.
Y en relación a las narraciones apoyadas en aspectos de la lógica externa, se
encuentra la categoría de Estados transitorios con un porcentaje muy señalado en
diferencia a la otra categoría mencionada por las niñas como es Relación externa
(véase Tabla 2).
Tabla 2. Porcentaje de elementos de la lógica interna y/o externa extraídos de los

comentarios de los participantes
NIÑOS NIÑAS
Lógica interna Porcentaje Lógica interna Porcentaje
Reglas 43.5 Reglas 46.2
Tiempo interno 52.2 Tiempo interno 50.0
Relación interna 4.3 Relación interna 3.8
100.0 100.0
Lógica externa Lógica externa
Estados transitorios 28.6 Estados transitorios 90.9
Relación externa 71.4 Relación externa 9.1
100.0 100.0
Lógica interna_Lógica externa Lógica interna_Lógica externa
Reglas 12.0 Reglas 7.2
Tiempo interno 44.0 Tiempo interno 38.6
Relación interna 4.0 Relación interna 7.2
Estados transitorios 28.0 Estados transitorios 37.3
Relación externa 12.0 Relación externa 9.7
100.0 100.0
Los otros elementos de la lógica interna como Espacio y Objeto interno no han
sido mencionados ni por niños ni por niñas, y de igual modo sucede con los
elementos de la lógica externa, Tiempo, Objeto y Espacio externo.
334
Discusión
En el presente estudio se planteó averiguar si existe diferencia entre niños y niñas

cuando justifican su vivencia emocional positiva más intensa al practicar un juego
de cooperación-oposición con competición, estando estas justificaciones
argumentadas en base a rasgos de la lógica interna y/o externa. En este sentido
el dominio de acción motriz (Lagardera y Lavega, 2003; Parlebás, 2012)
practicado no influye, ya que independientemente de éste, las emociones que
experimentan son positivas e intensas, al haber presencia de competición (Alonso
et al., 2012; Duran et al., 2014; Jaqueira et al., 2014; Lavega et al., 2011; Lavega
et al., 2011; Miralles, 2013).
Tras realizar el análisis cualitativo en las narraciones proporcionadas por los

participantes se aprecia la importancia que los niños le otorgan mayoritariamente
a los elementos de la lógica interna para justificar su vivencia emocional positiva
más intensa, como sucede con otros estudios (Lagardera et al., 2011; Lavega et
al., 2014; Sáez de Ocáriz et al., 2014). Frente a las niñas que consideran igual de
relevante aludir a rasgos de la lógica interna como externa paralelamente para
expresar sus emociones positivas, a diferencia de otros estudios (Lagardera et al.,
2011; Lavega et al., 2014; Sáez de Ocáriz et al., 2014).
Ahora bien, cuando se trata de mencionar solamente elementos de la lógica

interna los niños y las niñas de igual modo aluden a Tiempo interno y Reglas, en
contraste con los resultados de Lagardera et al. (2011) que indicaba que las niñas
solían comentar mayoritariamente la interacción motriz que se produce entre
compañeros. En cuanto a los comentarios sobre la lógica externa del juego, hay
una gran diferencia de género, ya que los niños se apoyan en la Relación externa
que se produce con el resto de participantes, como el hecho de jugar con sus
amigos, mientras que las niñas comentan sentirse felices porque se han estado
divirtiendo o riendo, es decir, se remarca notablemente el hecho de haber
experimentados Estados transitorios, al igual que sucede en el estudio de
Lagardera et al. (2011) donde el género femenino menciona mayoritariamente
características personales frente al género masculino, que apenas hace alusión. Y
en relación a los comentarios donde se combinan menciones simultáneamente a
rasgos de la lógica interna y externa, los chicos permanecen aludiendo
considerablemente a elementos de la lógica interna, más concretamente Tiempo
335
interno, y por el contrario, el género femenino hace referencia en igual medida a
Tiempo interno y Estados transitorios, tal y como sucede en Lagardera et al.
(2011) y Sáez de Ocáriz et al. (2014), ya que las niñas consideran igual de
importantes los aspectos contextuales del juego.
Asimismo, esta diferencia de género en el aspecto de Estados transitorios de la

lógica interna se puede apreciar dentro de las macro y microcategorías cuando
las niñas justifican sus emociones positivas indicando que han “disfruta jugando” y
“les produce bienestar reírse jugando”, frente a los niños que minoritariamente
consideran estas opciones para argumentar sus emociones positivas. O del
mismo modo, las niñas aluden a su eficacia personal o del equipo, mientras que
ninguno de los niños considera esta opción, esto también puede deberse a que
las niñas se sienten menos competentes físicamente que los niños y suelen ser
más conscientes cuando han hecho correctamente determinadas acciones
motrices del juego (Biddle et al., 2011; Chalabaev et al., 2008).
Conclusión y aplicaciones educativas
Respecto al objetivo de estudio que se consideró de analizar es desde la

perspectiva de género las alusiones a rasgos propios y externos del juego que
aparecen en las narraciones subjetivas de los participantes, utilizadas para
justificar su vivencia emocional positiva más intensa en un único juego de
cooperación-oposición con competición.
En definitiva establecer que existe diferencia de género, en alumnos de la etapa

de Primaria con edades comprendidas entre 10 y 12 años, a la hora de expresar
su vivencia emocional en base a elementos de la lógica interna y/o externa. Pues
los niños enfatizan sus emociones positivas con el hecho de ganar en el juego,
mientras que las niñas equiparan la relevancia de ganar junto con haberse
divertido o reído mientras jugaban.
Los resultados obtenidos nos muestran la importancia de conocer la vivencia

emocional de nuestros alumnos dependiendo del género, para aprender a aplicar
pedagógicamente los juegos según sus elementos estructurales, y sin obviar los
contextuales que tan significativos han sido en nuestro estudio para las niñas.
336
Referencias
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Agradecimientos
en la Universidad de Murcia, año 2014-2015.
339
340
ANÁLISIS DEL DIARIO DEL PROFESOR EN LAS SESIONES DE
EDUCACIÓN FÍSICA A TRAVÉS DEL CUENTO MOTOR
Miriam Espinosa Riquelme, Nuria Ureña Ortín
Introducción
Desde hace años existe en el ámbito educativo una constante necesidad de

innovar, de buscar e introducir en las aulas nuevos recursos metodológicos que
contribuyan a la mejora de las prácticas educativas así como al desarrollo integral
del alumnado, siendo a día de hoy una constante preocupación para muchos
docentes en distintos ámbitos y materias de la enseñanza (Ruiz et al., 2003). Para
ello debemos ser conscientes de la importancia que tiene integrar metodologías
globalizadoras para todas las áreas que involucren al niño en su proceso de
aprendizaje convirtiéndolo en un agente activo y participativo en dicho proceso.
Desde el área de Educación Física también se apuesta por metodologías

globalizadoras, que aporten una educación completa y significativa al alumnado
del nivel de Educación Infantil permitiendo trabajar los contenidos motrices y
corporales que se deben desarrollar en esta etapa de forma conjunta a los
contenidos del resto de materias. Siendo el trabajo por proyectos un gran medio
que permite trabajar la misma temática en todas las materias. En la materia de
Educación Física es muy importante resaltar la importancia que tiene en la etapa
educativa Infantil la adquisición y refinamiento de las habilidades motrices básicas
puesto que éstas se desarrollan en la etapa comprendida entre los 2-7 años y son
la base de aprendizajes posteriores (Prieto, 2010; Ruiz Pérez, 1994). Por ello
creemos que es necesario integrar en las aulas de Infantil metodologías
globalizadoras que permitan trabajar los contenidos destinados a estas edades
como son las habilidades motrices básicas, trabajando de manera conjunta con el
resto de las materias, basándose en el juego y la acción promoviendo la
motivación y atención del niño por aprender.
Todos estos requisitos parecen reunirse en una metodología concreta: el cuento

motor. Se trata de un cuento movido, en el cual los niños son los protagonistas de
341
las aventuras y representan la historia narrada. Por ello, éste es considerado por
muchos autores un gran vehículo de aprendizaje para la enseñanza de los
contenidos motrices y corporales globalizados en la etapa Infantil dado que los
cuentos son en estas edades uno de sus pasatiempos favoritos y el movimiento
una necesidad constante. Así pues, el cuento motor se convierte en un
instrumento educativo de enorme importancia en las primeras etapas educativas
con un gran potencial para articular los contenidos de múltiples materias (Conde,
2001; Méndez-Giménez y Fernández-Río, 2013; Vargas y Carrasco, 2006).
En cualquier caso debemos tener en cuenta las características con las que cuenta
el cuento motor, así como sus beneficios. Teniendo como referencia a diversos
autores (Ruiz Omeñaca, 2011; Soler y Pérez, 2010; Ureña, 2010) exponemos las
más significativas:
a) Fomenta la motivación, implicación y participación de los niños en su

propio aprendizaje, lo cual lo favorece.
b) Permite a su vez el desarrollo de la imaginación y creatividad de los niños

ya que permite al niño inventar y crear movimiento para desenvolverse, así
como abrir su mente a la narración imaginando su interpretación.
c) Potencia las buenas conductas (disciplina) transmitidas a partir de las

historias de los propios cuentos.
d) Favorece la educación y el desarrollo integral de los alumnos, ya que éste

permite su desarrollo motor, cognitivo, social y afectivo.
e) Es un recurso interdisciplinariedad con el resto de áreas permitiendo

globalizar e integrar contenidos adaptándolo a diversas temáticas
Como podemos comprobar son numerosos los beneficios que puede aportar el
cuento motor no solamente al niño en su proceso de aprendizaje sino también al
proceso en sí. Por lo que creemos que éste recurso sería un gran medio con el
que innovar en un aula de Infantil a través de intervenciones, las cuales según
López Pastor y Otones (2014) favorecen tanto a los alumnos como al profesorado
debido a que éstos programas de intervención generan reflexiones sobre dicho
programa favoreciendo la intervención.
342
A día de hoy son escasos las reflexiones y estudios publicados acerca del cuento
motor y esto es un factor muy importante debido a que su investigación puede
llevarnos a conocer su eficacia en las intervenciones aunque bien es cierto que en
el último año es donde más investigaciones encontramos que se han ido haciendo
sobre dicho tema. En definitiva, pensamos que se ha de ir a la realidad educativa
y describir e investigar sobre la herramienta del cuento motor, sus posibilidades y
beneficios dentro de las aulas de Infantil, por lo que a través de la presente
investigación queremos aportar nuestro granito de arena en esta área.
Para reflexionar y evaluar los programas de intervención existen numerosos

instrumentos como por ejemplo, el diario del profesor, el cual es un documento
personal en el que se recogen diversas notas de campo sobre los sucesos,
anécdotas, impresiones, interpretaciones, etc., que el docente vivencia y observa
en el aula de forma natural, describiendo así lo que ocurre en cada sesión del
programa (Ureña-Ortín, Ureña-Villanueva y Alarcón, 2008). Gonzalo (2003) afirma
que no se trata de un método de observación exhaustivo de las diversas
actividades realizadas en las aulas sino más bien un instrumento que permite la
recogida de información a través de la observación, reflexión y opinión del
docente, permitiendo recoger todas aquellas observaciones que se consideren
relevantes, describiéndolas e interpretándolas desde un punto de vista objetivo,
formando parte de la realidad escolar. Es un instrumento básico que puede ser
elaborado de forma sencilla por cualquier docente favoreciendo una actitud
reflexiva sobre su labor así como el proceso de aprendizaje de sus alumnos.
Estos datos recogidos aportan información relevante que puede ser utilizada para
investigar acerca del proceso de enseñanza, los alumnos, la intervención docente,
etc. Es decir, por una lado, este instrumento permite reflexionar sobre la
intervención y el proceso de enseñanza-aprendizaje, dando a conocer al docente
sus impresiones sobre la misma, favoreciendo que éste se involucre e investigue
en su propio aula (Ureña-Ortín et al., 2008). Además éste nos aporta una visión
más detallada de los hechos debido a ser un instrumento cualitativo.
Por todo lo anterior, nosotros nos hemos planteado el siguiente objetivo para el
presente estudio:
343
Analizar la motivación, disciplina, participación y aprendizaje del alumnado del
primer nivel del segundo ciclo de Educación Infantil durante un programa de
intervención motriz a través de la herramienta del cuento motor integrado en el
trabajo por proyectos.
Metodología
Diseño
El presente estudio está basado en una metodología cualitativa con la finalidad de

analizar diversos aspectos referentes a la motivación, disciplina, participación y
aprendizaje del alumnado.
Participantes
Participaron 65 alumnos con edades comprendidas entre los 3 y 4 años del

primer nivel del segundo ciclo de Infantil. El centro educativo se encuentra
ubicado en uno de los barrios colindantes al centro de la ciudad de Murcia. Para
seleccionar a dichos participantes se utilizó un muestreo por conveniencia (no
probabilística intencionada).
Programa de intervención
Este programa de intervención se diseñó y llevó a la práctica durante los meses

de Enero a Abril del curso escolar 2013/2014, con la principal finalidad de mejorar,
a través de la herramienta metodológica del cuento motor, las habilidades
motrices básicas de locomoción y manipulación del alumnado de 3-4 años de
Educación Infantil.
Para poder ponerlo en práctica fue necesario realizar varias reuniones con el
centro escolar que iba a participar así como con su profesorado y padres de los
alumnos para informarles acerca de nuestras intenciones y recibir firmado por
ellos un consentimiento para poder participar en el estudio.
Este programa de intervención estuvo formado por 8 sesiones de cuento motor

(Tabla 1), una por semana con una hora de duración. Las sesiones estaban
formadas por actividades dirigidas y semi-dirigidas cuya historia se integraba en la
temática y contenidos de los proyectos que durante esas fechas se llevaban a
cabo en el aula (“El chocolate” y “África).
344
Tabla 1. Sesiones del programa del cuento motor
PROYECTO SESIÓN TÍTULO ACTIVIDADES

1 La casita de chocolate Dirigidas
2 Vamos a América en busca Dirigidas y
El chocolate del árbol del cacao Exploratorias
3 Visitamos la fábrica de Exploratorias
chocolate
4 Viajamos a África Dirigidas
5 Conocemos a los Tuareg Dirigidas y

Exploratorias
África 6 Visitamos las jaimas de los Exploratorias
Tuareg
7 Ayudamos a los Masai en la Dirigidas
Sabana
8 La selva africana Dirigidas y
Exploratorias
Los lunes de cada semana se realizaba una sesión de formación con las tutoras
de las aulas del primer nivel del segundo ciclo de Infantil (seminario) para poder
llevar a la práctica de forma correcta la sesión correspondiente a esa semana. Así
pues, se mostraba y explicaba la intervención que se iba a llevar a cabo de modo
que además de formarse con este recurso, también colaborasen en las
adaptaciones o modificaciones de las sesiones para sus aulas atendiendo al
contexto de clase. Al día siguiente (martes), las tutoras debían narrar a los niños
en el aula nuestro cuento apoyándose en láminas creadas que ayudasen al
seguimiento del narrado, favoreciendo la familiarización de los niños con el cuento
y facilitando la atención de los alumnos en la sala-gimnasio cuando llegaba el día
de la puesta en práctica (miércoles). Para las historias de los cuentos se crearon
dos protagonistas, un par de hermanos (Nacho y Susi) que iban viviendo
aventuras relacionadas con el tema que se estaba viendo en clase. Convirtiendo
así el aprendizaje y la cultura en aventura y diversión.
Todas y cada una de las sesiones seguía la misma estructura basada en las
sesiones de Gil (2003):
a) Momento inicial: con los niños en asamblea se hacía un repaso del

contenido de la historia del cuento motor del día comentando qué vamos a
hacer durante la sesión. Además se repasaban las normas.
345
b) Momento de actividad motriz: se narraba el cuento por trozos y se realizaba
una actividad motriz relacionada con esa parte del cuento. Una actividad
motriz en la que los niños participasen y se sintiesen protagonistas de la
historia.
c) Momento de relajación, verbalización y despedida: se realizaba una

actividad de relajación integrada en la historia y se procedía a una asamblea
en la que los niños comentase cómo se habían sentido, qué les había
gustado más o menos, etc. Por último, se procedía a la despedida y salida.
Instrumento
A lo largo de este programa de intervención han sido diversos los instrumentos

utilizados, tanto de metodología cuantitativa como cualitativa. Para dar respuesta
al objetivo propuesto en esta comunicación nos centramos en el instrumento
cualitativo “Diario del profesor”. El principal objetivo de este instrumento era
recoger todas aquellas observaciones y reflexiones de la docente a partir de la
experiencia de cada sesión del programa de intervención. Para poder crearlo y
analizarlo de forma estructurada se tuvo en cuenta los registros establecidos por
Ureña-Ortín et al. (2008).
Nuestro diario siempre seguía la misma estructura la cual sirvió de guía para la
docente a lo largo del programa de intervención. En éste se anotaban los
aspectos más relevantes sobre cada una de las partes de las que constaba cada
sesión (momento inicial, momento de acción motriz y momento de relajación,
verbalización y despedida). En la Figura 1 se puede observar una plantilla del
instrumento.
Figura 1. Diario del profesor
346
La docente encargada de llevar a cabo las sesiones realizaba para cada sesión
un diario del profesor a la vez que visualizaba las filmaciones realizadas. En éstos
se expresan impresiones y reflexiones de las sesiones en cuanto a diferentes
sucesos (motivación docente y discente, adecuación de actividades, participación,
disciplina, relaciones sociales, aprendizaje del alumnado, etc.) así como los
efectos de la propia sesión y sus actividades (qué opino de ella, su metodología,
posibilidades, obstáculos que se encuentran, qué modificar en el futuro, etc.).
Centrándonos en nuestro objetivo vamos a analizar diferentes aspectos de la,

“Dimensión de intervención docente” (Ureña-Ortín et al., 2008), englobando las
categorías la motivación, disciplina, participación y aprendizaje de los alumnos de
3 y 4 años a lo largo de nuestro programa, extrayendo para ello algunos
comentarios y reflexiones de la propia docente (Tabla 2).
Tabla 2. Información recogida en cada categoría
DIMENSIÓN INTERVENCIÓN DOCENTE: se recogen aquellas categorías que incluyen

referencias, comentarios y opiniones sobre acciones de la docente y los discentes en el desarrollo
del programa de intervención. Se incluyen cuatro categorías:
a) Motivación: referencias sobre las observaciones de la motivación de los alumnos en las
sesiones.
b) Disciplina: se incluyen todos los comentarios, reflexiones, etc. que se hacen acerca de las
estrategias para controlar las actividades, las normas de disciplinas, conductas de los
alumnos, etc.
c) Participación: comentarios y opiniones sobre la participación e implicación de los alumnos
en las actividades.
d) Aprendizajes: se incluyen todas aquellas opiniones y comentarios sobre los aprendizajes
de los alumnos en el programa de intervención.
Resultados
Tras la puesta en práctica de nuestro programa encontramos resultados

relevantes que a continuación mostramos. Se utilizó para las diversas referencias
del “Diario del profesor” diferentes codificaciones dependiendo del número de
sesión de la que se extrajo la información. Así para la sesión 1 se utiliza (S1), para
la 2 (S2), hasta llegar a la S8. Del mismo modo también se indicó el momento de
la sesión en el cual se expresa la información: Momento inicial (MI); Momento de
actividad motriz (MAM) y Momento de relajación, verbalización y despedida
(MRVD).
347
Los resultados se expusieron atendiendo a nuestro objetivo “Analizar la
motivación, disciplina, participación y aprendizaje del alumnado del primer nivel
del segundo ciclo de Educación Infantil durante un programa de intervención
motriz a través de la herramienta del cuento motor integrado en el trabajo por
proyectos”. Dividiendo éste en las diferentes categorías establecidas (motivación,
disciplina, participación y aprendizaje) para dar una mejor estructura y
entendimiento a los resultados.
En cuanto a la categoría motivación, se encontraron varios comentarios en el

diario del profesor haciendo referencia a ésta, quizá fue una de las categorías que
con mayor asiduidad aparece junto con la participación. Se observó como los
niños venian al aula con ganas, por ejemplo, “Nada más entrar a la sala, cuando
los niños miran todo el material que he preparado ponen cara de sorprendidos,
veo en sus caras la ilusión que le hace ver tanto material y las ganas de
explorarlo” (S3-MI). Entre otros comentarios encontramos este: “Los niños vienen
a clase muy contentos con ganas de jugar. Saben ya en qué consiste la historia
del cuento, pues la profesora se lo ha leído pero no saben qué es lo que les
espera en clase de Educación Física y eso sé que es para ellos un aliciente más
para estar motivados para la sesión” (S4-MI). Otro ejemplo de la motivación que
suscitó las sesiones de cuento motor fue: “los niños no conocen el final del cuento
pero el saber que ellos van a ayudar en la historia les hace estar mucho más
motivados” (S8-MAM).
Referente a la disciplina del alumnado se evidenciaron notables cambios en el

alumnado desde la primera a la última sesión. Durante las primeras se observó
menos disciplina entre el alumnado, por ejemplo, “algunos estaban dispersos y he
intentado llamar su atención” (S1-MAM) o “el único problema que ha habido en
esta actividad han sido los problemas de disciplina de algunos compañeros que
no saben jugar sin competir o pelear. Puesto que poco a poco voy conociendo
mejor a los alumnos ya sé quiénes son los niños más conflictivos, revoltosos, etc.
Por lo que intentaré para próximas sesiones tenerlo en cuenta” (S2-MRVD). Sin
embargo conforme fueron pasando sesiones se observó un cambio en el
comportamiento del alumnado, todos se comportaban mejor y asumían las
normas de clase, por ejemplo, “Sinceramente cada día me siento más cómoda
con esta clase. Ya se comportan mucho mejor y hacen caso…” (S6-MAM) o “En el
348
momento de relajación los niños lo han hecho muy bien, todos se comportan
adecuadamente para relajarse, cada vez lo hacen mejor” (S8-MRVD).
En la categoría de participación se observó que los niños participabann de forma

activa durante las sesiones, divirtiéndose a la vez que aprendiendo de forma
natural y espontánea. Además conforme pasaba el tiempo lo hacían de forma
más constante, observándose una participación my alta. En las primeras sesiones
encontramos este tipo de comentarios: “Aunque participan contando lo que más o
menos les ha gustado a algunos hay que preguntarles para que intervengan”. Sin
embargo, conforme avanzó el número de sesión era más común encontrarnos
con este otro tipo de comentarios: “En el juego de decir formas de desplazarse
todos quieren participar y eso dice mucho de la actividad” (S2-MAM). “Durante la
lectura del cuento los niños participan activamente y responden a las preguntas
de comprensión que les hago” (S5-MI). Otro ejemplo que muestra la evidente
participación de los niños es: “Los niños han estado muy activos y participativos
durante la sesión, tanto en la lectura del cuento como en todas y cada una de las
actividades, se nota que les gusta” (S8-MAM).
En relación a la categoría aprendizaje, se observaron comentarios que muestran

que a través de las sesiones los niños progresaron en las habilidades y
adquiriendo nuevos conocimientos. Algunos comentarios referentes a esta
categoría son: “Lo que pretendía con esta actividad era trabajar y mejorar el desliz
y la mayoría de ellos han conseguido el objetivo. He notado una gran mejoría en
esta actividad desde el día que los evalué hasta día de hoy” (S4-MAM). “Les ha
impresionado aprender cómo eran las casas en las que vivían los Tuareg y poder
construir ellos una” (S6-MAM). “En el momento de recordar el cuento los niños
han participado activamente mostrando que habían comprendido y recordaban la
historia, pues cuando les hacía cualquier pregunta sobre lo que ocurrían a
continuación lo sabían perfectamente” (S8-MI)
Una vez expuestos los resultados se presenta el último apartado de nuestro

estudio. Y se hace mostrando las conclusiones del mismo y discutiendo en
relación al objetivo planteado “Analizar la motivación, disciplina, participación y
349
aprendizaje del alumnado del primer nivel del segundo ciclo de Educación Infantil
durante un programa de intervención motriz a través de la herramienta del cuento
motor integrado en el trabajo por proyectos”. Dividiendo éste al igual que en el
apartado de resultados en las diferentes categorías establecidas (motivación,
disciplina, participación y aprendizaje).
La categoría motivación ha sido la que más frecuentemente nos hemos

encontrado a lo largo de todos los diarios de profesor de las ocho sesiones de
cuento motor. Los resultados obtenidos en esta categoría muestran un alto grado
existente a lo largo del desarrollo del programa de intervención con cuentos
motores. Se ha observado que los niños venían al aula con ganas de aprender y
jugar y que durante las sesiones mantenían ese grado de motivación dado que el
tipo de metodología les gustaba. Por lo que podemos decir que un programa de
intervención a través de cuentos motores permite al alumnado estar motivado
constantemente y mostrarlo a través de las propias actividades.
En cuanto a la categoría de disciplina, se observa como ésta fue mejorando con el

paso del tiempo los alumnos se integran en la metodología del cuento motor,
resultándole familiar y gracias también a que la docente poco a poco va
conociendo al alumnado, sabiendo lo que les gusta, conduciéndolos a través de
los cuentos motores y sus actividades hacia las buenas conductas. Por lo que
concluimos esta categoría diciendo que a través del cuento motor es posible
fomentar las buenas disciplinas entre el alumnado.
La participación del alumnado se ha podido observar a lo largo de todo el

programa, cada vez con mayor asiduidad y espontaneidad, es decir, se ha
observado una participación muy alta en las actividades de las sesiones de
cuento motor con una gran implicación del alumnado. Esto demuestra que el
cuento motor da pie al alumnado a participar de forma activa en la historia
sintiéndose protagonista de su aprendizaje, lo que hace que éste mejore.
Por último, en relación a la categoría de aprendizaje se ha podido observar como

los alumnos no sólo han conseguido los objetivos planteados en cuanto a la
mejora de las habilidades, sino que también a través de las sesiones de
Educación Física con cuento motor se ha favorecido la globalización de
contenidos aprendiendo conocimientos sobre otras materias. Lo que hace ver que
350
el cuento motor es un vehículo de aprendizaje interdisciplinar que permite articular
los contenidos de diversas materias como afirmaban Conde (2001), Méndez-
Giménez y Fernández-Río (2013), Vargas y Carrasco (2006).
Estas cuatro categorías: motivación, disciplina, participación y aprendizaje, se han

visto reflejadas incrementando su aparición a lo largo del programa de
intervención lo que confirma lo que autores como Ruiz Omeñaca (2011), Soler y
Pérez (2010) y Ureña (2010) exponen acerca de que el cuento motor es un
recurso metodológico perfecto para integrar en las aulas de Infantil dado los
numerosos beneficios que tiene (alto grado de motivación y participación del
alumnado, mejora la disciplina y el aprendizaje), los cuales hemos podido
comprobar a lo largo de nuestra intervención y corroborar con los resultados
mostrados en este documento.
Así pues, con nuestros resultados y vivencias apoyamos lo expuesto por López
Pastor y Otones (2014) los cuales afirman que las intervenciones innovadoras en
las aulas favorecen a los alumnos debido a que estos programas de intervención
generan reflexiones sobre dicho programa que permite mejorar.
Referencias
Conde, J. L. (2001). Cuentos motores. Barcelona: Paidotribo.
Gil, P. (2003). Desarrollo Psicomotor en Educación Infantil (0-6 años). Sevilla:

Wanceulen.
Gonzalo, R. (2003). El diario como instrumento para la formación permanente del

profesor de educación física. Revista digital Educación Física y Deportes,
60.
López Pastor, V. M. y Otones, R. (2014). Un programa de cuentos motores para

trabajar la motricidad en educación infantil: Resultados encontrados. La
Peonza: Revista de Educación Física para la paz, 9, 27-44.
Méndez-Giménez, A., & Fernández-Río, J. (2013). El diseño de cuentos motores

en la formación inicial del profesorado asturiano. Análisis de las creencias
de los estudiantes desde la perspectiva construccionista. Revista de
investigación en Educación, 11(2), 111-122.
351
Prieto, M. A. (2010). Habilidades motrices básicas. Revista digital de innovación y
experiencias educativas, 37, 1-10.
Ruiz Omeñaca, J. V. (2011). El cuento motor en la educación infantil y en la

educación física escolar. Sevilla: Wanceulen.
Ruiz Pérez, L. M. (1994). Desarrollo motor y actividades físicas. Madrid: Gymnos.
Ruiz, F., García, A., Gutiérrez, F., Marqués, J. L., Román R., & Samper, M. (2003).
Los juegos en la educación física infantil de los 3 a los 6 años. Barcelona:
Inde.
Soler, S., & Pérez, A. I. (2010). Los cuentos motrices en la etapa de infantil.
Revista digital Educación Física y Deportes, 145, 1-6.
Ureña, N. (2010). Didáctica de la Educación Física en la Educación Infantil.

Murcia: Diego Marín.
Ureña, N., Ureña, F., & Alarcón, F. (2008). El diario del maestro como instrumento
de evaluación formativa, cualitativa e integrada en la Educación Primaria.
Habilidad Motriz, 31, 43-53.
Vargas, R., & Carrasco, R. (2006). El cuento motor y su incidencia en la educación

por el movimiento. Pensamiento educativo, 38, 108-124.
352
SITUACIONES MOTRICES LÚDICAS DESENCADENANTES DE
EMOCIONES, EN FUNCIÓN DEL GÉNERO
Verónica Alcaraz Muñoz1, Álvaro Díaz Aroca2
((1) Universidad de Murcia, (2) Universidad Católica San Antonio de Murcia)
Introducción
Según Parlebás (2012) la acción motriz es el “proceso de realización de las

conductas motrices de uno o de varios sujetos que actúan en una situación motriz
determinada” (p. 41). Aun así, las acciones motrices no tienen en cuenta las
respuestas singulares que se manifiestan durante el desarrollo de un juego o
deporte, pues todos los participantes realizan una serie de acciones motrices
independientemente de los modos en los que cada uno de ellos las presenta. En
este sentido, cuando nos referimos a una acción motriz personalizada, en la que
sí se tienen en cuenta las características personales de cada individuo, estamos
haciendo referencia a la conducta motriz, también conocida como una acción
motriz personalizada, donde intervienen aspectos fisiológicos, sociales, cognitivos
y emocionales (Lagardera y Lavega, 2003; Parlebás, 2012).
Ahora bien, considerando el tipo de interacción motriz que se establece o no entre

los participantes Parlebás (2012) propone una clasificación para cualquier
situación motriz, juego o deporte, en cuatro dominios de acción motriz. Por un
lado, situaciones psicomotrices, en la que la tarea motriz o el objetivo motor no
requiere la interacción con otros participantes, sino que se interviene por solitario,
ya sea en un medio estable o inestable. Y por otro lado, situaciones
sociomotrices, en las que la tarea motriz o el objetivo motor sí que requiere la
interacción con otro u otros participantes. Dividiéndose a su vez en situaciones de
cooperación, en las que la interacción se produce con al menos un compañero,
trabajando en equipo para poder lograr el objetivo que les une; situaciones de
oposición, en las que la interacción se realiza con uno o más adversarios, cuyo
objetivo es oponerse al objetivo motor propuesto, mediante contacto corporal o un
objeto extracorporal; y por último, situaciones de cooperación-oposición, en los
que los protagonistas intervienen mediante la colaboración de compañeros y la
oposición de adversarios (Lagardera y Lavega, 2003).
353
En este sentido, se debe apreciar la estrecha relación entre emoción y motricidad,
pues al jugar nos movemos, pensamos, sentimos, interpretamos a otros, etc.
(Pena y Repetto, 2008), no solo se ponen en marcha el aparato locomotor. Es
decir, entender desde una perspectiva más integradora el estudio de las
interacciones humanas (Bächler y Poblete, 2012) es fundamental para poder
comprender sus procesos y por lo tanto la formación en los mismos. Por ello,
considerar desde el ámbito de la Educación física, la perspectiva emocional y
social en el juego motor es fundamental. Y con ello, considerar que desde el
enfoque pedagógico, se debe desarrollar una educación integral de los alumnos
que abarque la educación emocional entendida según Bisquerra (2000, p. 195)
como un:
Proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo emocional

como complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los
elementos esenciales del desarrollo de la personalidad integral. Para ello se propone el
desarrollo de conocimientos y habilidades sobre las emociones con objeto de capacitar el
individuo para afrontar mejor los retos que se plantean en la vida cotidiana. Todo ello tiene
como finalidad aumentar el bienestar personal y social.
De este modo, el área de Educación física se presenta como la más idónea

porque la actividad física actúa como generadora de diversas emociones en los
alumnos, tanto positivas como negativas, y puede suponer un proceso que
beneficie a los alumnos o un proceso que les perjudique. Este aspecto implica
que todas las emociones pueden ayudar al proceso de formación emocional de
los alumnos, con lo que partiendo de las diferentes emociones que se generan
con las diversas prácticas deportivas, el maestro debe saber aplicar
pedagógicamente las actividades a fin de conseguir los objetivos plateados
(Lagardera, 1999).
Diversos estudios determinaron que los juegos motores independientemente del

dominio de acción motriz al que pertenezcan generan emociones positivas muy
intensas, aunque matizamos que los juegos sociomotores elevan todavía más la
percepción positiva en la participación de los juegos, y en cuanto a las emociones
negativas, éstas suelen elevar su intensidad emocional en juegos con
competición, más concretamente ante una derrota (Alonso, Gea y Yuste, 2013;
Duran, Lavega, Planas, Muñoz y Pubill, 2014; Jaqueira, Lavega, Lagardera,
Aráujo y Rodrígues, 2014; Lavega, Alonso, Etxebeste, Lagardera y March, 2014;
354
Lavega, Filella, Argulló, Soldevilla y March, 2011; Lavega, Filella, Lagardera,
Mateu y Ochoa, 2013; Lavega et al., 2011).
Otra perspectiva importante a considerar desde el ámbito de la actividad física es

el género, pues como afirman Chalabaev, Sarrazin, Fontayne, Boiché y Clément-
Guillotin (2013) existen diferencias debido a factores biológicos naturales, por lo
cuales el género masculino tiende a desarrollar antes sus capacidades físicas
favorecedoras de determinadas tareas motrices. Y a su vez, Chen y Darst (2002)
y Biddle, Atkin, Cavill y Foster (2011) comunican la presencia de otros factores
psicológicos como la autopercepción de competencia motriz y la motivación más
arraigados en los niños, puesto que ellos se sienten más competentes
motrizmente y motivados a realizar actividad física. Además, en la misma
sociedad según Chalabaev, Sarrazin, Stone y Cury (2008) existen estereotipos
que incentivan esa diferencia de género en el deporte que llevan a las chicas a
sentirse competentes en actividades masculinas porque ellas mismas le otorgan
esa al practicar ejercicio físico esa etiqueta característica asociada al género
masculino.
Acerca de la relación entre el género y las emociones suscitadas en juegos de

diferente dominio de acción motriz, destacar que no existen diferencias
significativas entre ambos géneros, dentro de los contextos estudiados como es el
universitario en mayor medida, seguido de la educación secundaria
principalmente (Alonso, Lavega y Reche, 2012; Duran et al., 2014; Jaqueira et al.,
2014; Lavega et al., 2011; Lavega et al., 2014; Lavega, Lagardera, March, Rovira
y Coelho Araujo, 2014; Miralles, 2013; Rovira, López-Ros, Lavega y Mateu, 2014).
No obstante, Fujita, Diener y Sandvik (1991) afirman que el género femenino

describe sus emociones más intensas frente al género masculino, pues diversos
estudios mostraron que el género femenino experimentó con mayor intensidad las
emociones positivas frente al masculino, en juegos con o sin competición. Y por el
contrario, los chicos puntuaron con una intensidad mayor las emociones negativas
frente a las chicas, de igual modo en juegos con o sin competición (Alonso et al.,
2012; Jaqueira et al., 2014; Lavega et al., 2014). Sin embargo Lavega et al. (2011)
establecieron que los chicos obtuvieron valores más intensos en sus emociones
positivas y negativas frente a las chicas. En esta misma línea, Rovira et al. (2014)
mostraron que el género masculino registraba emociones positivas más intensas
355
que el femenino. Y para mayor controversia Lavega et al. (2014) identificaron que
tanto los chicos como las chicas vivenciaban con una intensidad similar en sus
emociones positivas, pero que en cambio las negativas obtenían valores de
intensidad menores en el género femenino.
Por ello, en base a estos conocimientos se establece como objetivo principal de

este estudio averiguar si existe diferencia de género en la vivencia emocional que
experimentan los niños y las niñas, pertenecientes a la etapa de Primaria, al
practicar juegos de cooperación-oposición con competición.
Metodología
Respecto al diseño de la investigación, para la realización de este estudio se

recogieron datos de naturaleza cuantitativa para conocer la intensidad emocional
con la que experimentan los niños y niñas emociones positivas y negativas al
practicar distintos juegos de cooperación-oposición con competición. Con el
propósito principal de conocer qué sienten y en qué medida creen haberlo
experimentado, ya sean emociones positivas y/o negativas. Y en cuanto al grado
de relación del investigador con el objeto de estudio, éste adquiere carácter
individual ya que se encuentra al margen de lo que investiga y recoge los datos
desde la distancia (Bisquerra, 2014).
Participaron 211 estudiantes de Educación primaria (100 niños y 111 niñas) con
edades comprendidas entre 10 y 12 años, de un centro educativo concertado de
la Región de Murcia.
Dentro del área de Educación física se utilizaron dos sesiones de 50 minutos,

para que los alumnos practicaran cuatro juegos de cooperación-oposición con
competición, conocidos como Atrapa la bola, Ultimate, Diez pases y Cuadrado del
horror, dos en cada sesión. En este tipo de juegos se establecieron relaciones de
colaboración con compañeros y de oposición con adversarios, pues debían
competir para obtener una diferenciación de equipo ganador y otro perdedor.
Posteriormente, al finalizar cada uno de los juegos los participantes expresaron la

vivencia emocional que experimentaron al practicarlos, a través de datos
cuantitativos recogidos con un instrumento ad hoc de reconocimiento emocional
de expresiones faciales para medir la intensidad emocional vivenciada por cada
356
uno de los alumnos, en función de las ocho emociones positivas y negativas que
fueron consideradas. Dentro de las emociones positivas se establecieron: alegría,
felicidad, humor y afecto, y como negativas: miedo, rechazo, tristeza e ira. Los
alumnos tras realizar cada uno de los cuatro juegos valoraban las intensidades
emocionales pegando gomets o pegatinas de colores sobre ocho expresiones
faciales representadas en dibujos. El número máximo de gomets era de tres por
alumno, por lo que dicha intensidad quedaba valorada desde uno a tres
dependiendo de la cantidad de pegatinas que se pegaran en una misma
expresión facial, es decir, si un alumno pegaba una pegatina en una cara indica
una intensidad emocional baja en comparación a si se pegan tres pegatinas en un
mismo rostro.
Para el posterior análisis de dichos datos cuantitativos se utilizó el programa

Microsoft Excell 2013 junto al programa estadístico IBM SPSS v.19.0.
Resultados
Tras analizar los datos cuantitativos recogidos con el instrumento ad hoc, en la

Tabla 1 se pueden apreciar los resultados descriptivos (media, desviación típica)
atendiendo a la intensidad emocional positiva y negativa que experimentaron los
participantes al practicar los distintos juegos de cooperación-oposición, en función
del género de los mismos (véase Figura 1).
Tabla 1. Estadísticos de las variables intensidad emocional positiva y negativa al

practicar los cuatro juegos, atendiendo al género de los participantes
GÉNERO
p
CHICO CHICA
Emociones positivas Atrapa la bola 1.89 ± 1.23 2.03 ± 1.99 .549
Emociones negativas Atrapa la bola 1.07 ± 1.23 .94 ± 1.08 .608
Emociones positivas Ultimate 1.70 ± 1.36 1.62 ± 1.24 .562
Emociones negativas Ultimate 1.27 ± 1.36 1.39 ± 1.25 .420
Emociones positivas Cazadora 1.84 ± 1.24 2.02 ± 1.18 .286
Emociones negativas Cazadora .96 ± 1.17 .82 ± 1.09 .399
Emociones positivas Pases 1.51 ± 1.39 1.51 ± 1.34 .997
Emociones negativas Pases 1.28 ± 1.37 1.32 ± 1.33 .757
357
Figura 1. Intensidad emocional positiva y negativa experimentada en los cuatro
juegos, según el género
Se ha realizado la prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov y Shapiro-Wilk

para comprobar la distribución de los datos que corresponden a la intensidad de
la vivencia emocional positiva y negativa distinguiendo entre el género de los
participantes, ya sean chicos o chicas. Debido a que el número de participantes
es mayor de cincuenta, se interpretó el estadístico Kolmogorov-Smirnov, con el
cual no se observó que los datos no siguen una distribución normal (p ≤ .05), lo
que nos obligó a realizar un contraste de hipótesis mediante los estadísticos no
paramétricos.
358
En este caso se ha empleado la U de Mann-Whithney para contrastar la
intensidad de la vivencia emocional positiva y negativa suscitada al practicar los
diferentes juegos de cooperación-oposición, según el género de los participantes.
Para ello, se consideraron las siguientes hipótesis donde la H0 = M1 = M2 es

denominada nula y la H1 = M1 ≠ M2 es conocida como alternativa. De tal modo
que se procedió al contraste de dichas hipótesis distinguiendo entre las variables
ya mencionadas. Tras dicho contraste de hipótesis mediante la prueba estadística
no paramétrico (U de Mann-Whitney) los resultados de significación estadística
hallados nos llevan a identificar que no existen diferencias significativas (p > .05),
como se puede apreciar en el Tabla 1, entre el género de los participantes y la
intensidad emocional positiva y negativa al jugar en las distintas situaciones
ludomotrices. Por consiguiente, se puede indicar que la hipótesis nula se
confirma, al no haber diferencias significativas en los resultados nos lleva a
establecer que no existe una asociación estadísticamente significativa entre la
intensidad emocional positiva y negativa experimentada en los juegos y el género
de los participantes, es decir, no hay relación de dependencia entre dichas
variables.
Ahora bien, aunque no se existen diferencias significativas entre ambos géneros,

se puede indicar que las niñas (M = 1.795) sienten las emociones positivas con
mayor intensidad que los niños (M = 1.735). Y por el contrario, las emociones
negativas son vivenciadas con mayor intensidad por el género masculino (M =
1.145) en diferencia al femenino (M = 1.1175). No obstante, se debe mencionar
que se trata de valores tan similares que apenas se pueden apreciar estas
diferencias.
Discusión
En el presente estudio se planteó descubrir si existía diferencia entre la vivencia

emocional de los niños y las niñas, de la etapa de Primaria, cuando practican
juegos de cooperación-oposición con competición. Destacar que la competición
aumenta la intensidad emocional positiva y negativa que experimentan los
jugadores independientemente del tipo de relación motriz (Alonso et al., 2012).
359
Tras realizar el análisis cuantitativo de los datos aportados por los participantes se
establece al igual que en otros estudios realizados en contextos similares (Alonso
et al., 2012; Duran et al., 2014; Jaqueira et al., 2014; Lavega et al., 2011; Lavega
et al., 2014; Lavega et al., 2014; Miralles, 2013; Rovira et al., 2014) que no hay
diferencia significativa en la vivencia emocional entre el género masculino y
femenino, lo que nos lleva a indicar que tanto las niñas como los niños
experimentan emociones similares al practicar juegos de cooperación-oposición
con competición, independientemente de que éstas sean positivas o negativas.
Ahora bien, en los datos analizados se aprecia que las niñas vivencian más
intensamente las emociones positivas frente a los niños al practicar estos juegos
desarrollados en presencia de competición, siguiendo la línea de los estudios
realizados por Alonso et al. (2012), Fujita et al. (1991), Jaqueira et al. (2014) y
Lavega et al. (2014), en los que también se mostró que los niños experimentan
con mayor intensidad que las niñas las emociones negativas, como ha sucedido
en el presente estudio.
Así mismo, nos encontramos en contraposición a Lavega et al. (2011) y Rovira et

al. (2014) quienes indicaron que en sus estudios el género masculino obtuvo los
valores más intensos en sus emociones a diferencia del femenino.
No obstante, diferenciando entre los dos tipos de emociones que tratamos se

debe aludir al hecho de que los valores que se han obtenido no son muy distantes
entre los niños y las niñas, sobre todo en las emociones positivas, lo que nos
llevaría a estar en consonancia con las ideas aportadas por Lavega et al. (2014)
quienes determinaron que tanto los chicos como las chicas vivenciaban con una
intensidad similar en sus emociones positivas. Y por el contrario, en las negativas
obtenían valores de intensidad menores en el género femenino, tal y como
sucede en el presente estudio donde la diferencia entre estos datos está más
remarcada e indican que las niñas tienen una intensidad menor en la
experimentación de emociones negativas frente a los niños.
Conclusiones y aplicaciones educativas
Finalmente, establecer en concordancia con el objetivo del presente estudio que

no existen diferencias significativas entre el género de alumnos de la etapa de
360
Primaria, más concretamente con edades comprendidas entre 10 y 12 años, en la
vivencia emocional positiva y/o negativa cuando practican diversas situaciones
motrices lúdicas de cooperación-oposición en presencia de competición.
No obstante, si abordamos el concepto de intensidad emocional sí que está

presente esta diferenciación entre género, ya que las niñas vivencian más
intensamente las emociones positivas frente a los niños, aunque con valores casi
similares, y en cambio ellos experimentan con mayor intensidad las emociones
negativas.
Los resultados obtenidos muestran la importancia de utilizar las situaciones

motrices lúdicas desde el área de Educación física para trabajar diferentes
objetivos motores y, sobre todo, emocionales. Pues permiten al alumnado conocer
sus emociones ante diferentes situaciones donde deben mantener una relación
motriz tanto con niños como con niñas y formarse en un bienestar subjetivo
fundamentado en el respeto entre compañeros. Así mismo, muestran al
profesorado la necesidad de despertar ese lado curioso de intentar conocer qué
sienten sus alumnos cuando éste plantea diferentes situaciones motrices en
clase.
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Agradecimientos
(1)
en la Universidad de Murcia, año 2014-2015 . Y una Beca de Iniciación a la Investigación propia
de la Universidad Católica San Antonio de Murcia, en el Departamento de Ciencias de la Actividad
(2)
Física y el Deporte, para el curso 2014-2015 .
364
VARIABLES INTRÍNSECAS QUE CONDICIONAN LA ENSEÑANZA
DEL LENGUAJE
Eugenio Fernández Durán(1), Isabel Solano Martínez(2)
((1) Universidad de Granada; (2) Universidad de Murcia)
Introducción
El lenguaje es el instrumento de relación y el medio de comunicación mas usual,

ya sea oral o escrito. Los elementos del lenguaje son las palabras o vocablos. La
gramática es el conjunto de reglas que cumplen las relaciones entre palabras.
Según la RAE la palabra “es el segmento del discurso unificado habitualmente por
el acento, el significado y pausas potenciales inicial y final”. Esta definición es
lingüística; porque palabra es todo conjunto sónico o gráfico, asociado con una
identidad establecida por la mente. Solo son simples sonidos y grafismos, para las
personas que no los asocian a ninguna identidad que hayan establecido.
El número de palabras de un lenguaje está en correspondencia con el número de

identidades mentales que han establecido los usuarios de dicho lenguaje (Whorf,
1956; Hespos, 2004; Dehaene, Izard, Pica & Spelke, 2006). El principal problema
que poseen las palabras es su ambigüedad (Zaid, 2012). Esto se debe a que
tanto el conjunto de identidades como sus relaciones, son singulares para cada
usuario de dicho lenguaje (Whorf, 1956). Por lo tanto, ninguna palabra tiene una
relación unívoca con una identidad y ninguna relación entre palabras tiene
correspondencia unívoca con una relación entre identidades. De hecho una
palabra se usa para designar diversas identidades, toda identidad se designa con
varias palabras y hay muchas relaciones entre palabras que no corresponden a
relación alguna entre identidades. Se ha pensado en un lenguaje único
(esperanto), pero el problema no está en los lenguajes, sino en el proceso
mediante el cual cada persona establece su conjunto de identidades (Fornari,
Knyazeva, Meuli & Maeder, 2007; Fernández & Solano, 2012 ).
La misma RAE usa como sinónimos o equivalentes, lenguaje, lengua e idioma.

Tampoco establece diferencias netas entre palabra y vocablo.
365
La identidad
Una identidad es todo registro cerebral individual o que posee cierta delimitación y
autonomía de uso por la mente, respecto del resto de los registros cerebrales
(Changeux & Dehaene, 1989; Fernández, Jiménez & Solano, 1998, 2007;
Fernández & Solano, 2012; Munakata & Pfaffly, 2004).
Los registros cerebrales según su persistencia (Fernández, Jiménez & Solano,

2001a) son instantáneos, temporales y duraderos. Según su relación con los
estímulos son evidentes o de relación inmediata (Luna), y no evidentes o de
relación mediata (sustancia) (Fernández & Solano, 2012). Según su temporalidad
son de la “memoria a corto plazo” o de la “memoria a largo plazo” (Changeux &
Dehaene, 1989). Según su etapa evolutiva son noción o inicio de un registro
cerebral posible, idea o registro cerebral en delimitación, y concepto o registro
cerebral delimitado (Changeux & Dehaene, 1989; Fernández et al., 1998).
Las nociones se eliminan casi todas por no recibir nuevos bloques informativos.
Otras persisten como tales, porque ninguna de sus clases informativas se itera en
todos sus nuevos bloques informativos. Otras se transforman en ideas si hay una
clase informativa o grupo de clases, que se itere en todos su nuevos bloques. La
idea puede ser eliminada si deja de recibir nuevos bloques informativos, puede
persistir como idea mientras se delimita el grupo de clases informativas que se
iteran en todos sus nuevos bloques y se transforma en concepto, si se delimitan
todas las clases que se iteran y se eliminan todas las clases no iteradas. Hay
registros cerebrales muy persistentes originados por bloques informativos con
componente emocional originada en sensaciones de supervivencia (pánico al
ladrido de los perros, a los rayos...).
Los registros cerebrales se establecen siguiendo la ley del mínimo (Changeux &
Dehaene, 1989; Wightman, Allen, Dolan, Kistler & Jamieson, 1989).
El establecimiento de las primeras identidades
El establecimiento de las primeras identidades se debe, a que las irregularidades

de los conjuntos de estímulos recibidos son potenciadas al hacerlos información.
Las irregularidades destacadas son los bordes de los cuerpos (Matlin & Foley,
1996), que después serán denominados perfiles (Diesendruck & Bloom, 2003;
366
Gershkiff-Stowe & Smith, 2004; Hupp, 2008). Estas irregularidades destacan por
su persistencia (tienen continuidad temporal), por su constancia (su valor no
cambia), por su continuidad (sus elementos están seriados de uno en uno y la
separación entre dos contiguos cualesquiera es inferior a uno de dichos
elementos) y por su regularidad interna (los valores de dichos elementos son
iguales o varían con regularidad). Después el proceso prosigue con las
irregularidades que hay dentro de los perfiles (Sera & Gordon Millett, 2011;
Fernández & Solano, 2012).
Hasta los seis, siete años, los registros cerebrales de los niños son temporales,
para poder excitar y responder a la estructuración progresiva de las zonas
receptoras de estímulos, de las que los transforman en información, de las que
transmiten la información, de las que aumenta la estructura de la información y de
las del cerebro en donde se registra la información. Los registros de esta etapa
van cambiando su distribución y sus contenidos. Estos registros se siguen
generando mientras que el cerebro continúe su estructuración y pertenecen a la
“memoria a corto plazo”. Hacia los seis, siete años, los receptores de estímulos de
los sentidos corporales finalizan su proceso de estructuración y los registros mas
persistentes, mas constantes y mas frecuentes, pasan a constituir los primeros
registros de la “memoria a largo plazo” (Piaget, 1978; Hayne, 2004).
Los registros de esta etapa contienen clases emocionales y afectivas, debidas a

las sensaciones que la comunicación empática origina en el niño (Damasio, 1998;
Marina, 2005). El niño usará la empatía mientras obtenga con ella lo que necesita.
Las personas usan la empatía mucho mas de lo que estiman y con ella valoran a
las personas y a las acciones en agradables o desagradables, simpáticas o
antipáticas… “a primera vista”. Las “frases collejas” y los “dichos rancios” de la
época infantil son identidades que adquieren empáticamente a partir de los
mayores, incluida la entonación.
Estructura inicial de identidades
Las primeras identidades que pasan a la “memoria a largo plazo” son las de los
cuerpos cuyos bloques informativos mas se iteran y aquellas cuyos bloques
tienen mucha intensidad para el niño por su dependencia o su supervivencia (Mak
367
& Vera, 1999; Matan & Carey, 2001; Feldman & Tremoulet, 2006; Fernández et
al., 2007).
Junto a las identidades de los cuerpos en la “memoria a largo plazo” también se

registran sus relaciones (Holloway, 1982; Fernández, Jiménez & Solano, 2001b,
2002). Las relaciones estructuran las identidades de los cuerpos y el conjunto
constituye la estructura inicial de identidades (Fernández & Solano, 2012). Las
reglas que cumplen las relaciones son conocidas como “operaciones mentales
concretas” (Richmond, 1984). Pero estas operaciones distan mucho de las
relaciones matemáticas con las que usualmente se confunden, pues son tan
concretas que están limitadas a los casos conocidos del niño. Como cada
identidad es el registro de un conjunto de clases informativas, al establecerse en
la “memoria a largo plazo”, se pueden comparar y establecer las clases que son
comunes a varios de ellos y si dichas clases ocupan la máxima jerarquía en
dichas identidades, siendo estás clases comunes y de jerarquía máxima, el
elemento que las asocia. Las otras clases no comunes y con importancia
jerárquica, son los elementos que distribuyen. La transición es una operación
subordinada de la asociación cuando algunos de los registros aún no están
completamente disociados de su fondo informativo.
El progreso de la estructura de identidades
La persistencia constante de los registros de la “memoria a largo plazo”, simplifica

la evaluación de los nuevos bloques informativos, permitiendo la disociación de
clases o grupos de clases (Smith, Carey & Wiser, 1985; Johnson & Munakata,
2005), presentes en los bloques informativos, para generar nuevas identidades.
Así de los perfiles se obtienen el punto, la orientación, el vértice, el alineamiento...
(Fernández et al., 2001b).
Algunos de los registros iniciales de la “memoria a largo plazo”, poseen frecuencia

temporal regular (los días, la respiración...) y su frecuencia temporal se usa para
establecer la memoria secuencial o temporal, de los acontecimientos (Alfonseca,
2008).
Establecida la primera estructura de identidades (Fernández & Solano, 2012) todo

nuevo bloque informativo que llega al cerebro es comparado con sus registros. Si
368
algunas clases del bloque coinciden con las de alguno de sus registros se
refuerzan tales clases del registro y se eliminan las que no están en el bloque
(principalmente emocionales). Las otras clases del bloque se eliminan o
transforman en noción. Si ninguna clase del bloque está en los registros, el bloque
se elimina o se transforma en noción.
Las nociones generadas en la comparación, al igual que toda otra noción, pueden
ser eliminadas por falta de realimentación, pueden persistir como nociones si no
se inicia su delimitación y pueden transformarse en ideas. Las ideas pueden ser
eliminadas, pueden persistir como ideas y pueden transformarse en conceptos .
Las nociones y las ideas, que persisten como tales, pueden ser usadas por la
mente como identidades, cuando las necesita para la estructuración.
Además del proceso anterior para establecer identidades, hay otro que establece
como identidades los subconjuntos de clases informativas comunes a diversas
identidades concretas (Richmond, 1984). Estas nuevas identidades y las
obtenidas por disociación, pertenecen a un segundo nivel estructural
(extremidades, vientre, oveja, vértice, pino...), que se completará con las
identidades de sus relaciones. Las identidades del segundo nivel también admiten
la asociación y la disociación de sus clases informativas para obtener las
identidades del tercer nivel estructural (órgano, sentido corporal, pie, rumiante,
árbol, tubérculo...), que se completará con las identidades de sus relaciones. Con
las mismas técnicas se obtienen las identidades del cuarto nivel a partir de las
identidades del tercer nivel estructural (planta, animal, hongos, protista y monera),
que se complementa con las identidades de sus relaciones... El ser vivo es una
identidad del quinto nivel y junto a las identidades no vivas, se obtiene la identidad
del sexto nivel o identidad existencial. El proceso disociativo lleva a la célula, a la
molécula, al átomo...
La identidad existencial es la asociación de los cuerpos y de toda porción que

emita estímulos, aunque su delimitación sea transitoria o impuesta (nube, haza...).
Las identidades existenciales con figura tridimensional se agrupan en la identidad
materia (Fernández & Solano, 2012). Bajo la figura tridimensional de la materia
subyace una superestructura de protones y electrones, y estos a su vez lo son de
los quark.
369
La variedad de procedimientos que usa le mente para establecer identidades y su
capacidad para eliminarlas, determina que el conjunto de identidades de cada
persona sea único y que resulte imposible integrarlo en una estructura única. Lo
usual es que se agrupen en conjuntos establecidos exprofeso (religioso, social,
familiar, político, biológico...). Cada uno de estos conjuntos posee relaciones y
reglas específicas, pero todas se basan en las relaciones de la estructura inicial
de identidades, por lo que tales conjuntos constituyen un racimo. Si la estructura
inicial posee pocas identidades y los otros conjuntos del racimo superan sus
relaciones, el racimo se fracturará parcial (trastornos de identidad disociativos) o
totalmente (composición de personalidades individuales) (American Psychiatric
Association, 2002).
La estructura de la ciencia y las de los paradigmas
Si todas las identidades existenciales fuesen sometidas al proceso de disociación

hasta establecer las identidades de todas y cada una de sus clases informativas,
y posteriormente, estas identidades con una sola clase informativa, fuesen
organizadas según la estructura que adoptan en las identidades existenciales,
todo el conjunto de identidades estaría integrado en una estructura única. Esta
estructura única sería La Ciencia o La Verdad, y estaría culminada por una única
identidad. La gran dificultad para lograr esta estructura única se debe al sistema
neuronal, incapaz de estructurarse para identificar todas las clases informativas y
las relaciones estructurales de las identidades existenciales.
Los conjuntos de identidades obtenidos de las identidades existenciales, son los

paradigmas o ciencias oficiales (Khun, 1978). Hasta hace unas décadas solo se
tenían como ciencias los conjuntos cuyas identidades estaban delimitadas y
determinadas. Luego se consideraron ciencias los conjuntos cuyas identidades
eran delimitadas, pero sin determinación. Luego los conjuntos cuyas identidades
se delimitaban y determinaban por convenio. Luego las ciencias con identidades
convenidas y determinación estadística... Los paradigmas empíricos siempre se
han utilizado (Fernández & Solano, 2013).
370
La actividad cerebral y las identidades asociadas a ella
Las identidades de la actividad mental están mal delimitadas, por la dificultad de

su contraste (“conócete a ti mismo”), porque toda persona tiene conciencia de ella
y por el supuesto de que todo cerebro normal tiene las mismas capacidades. Los
coeficientes intelectuales avalan lo anterior y su imposible determinación, porque
dicho coeficiente no distingue entre pensar, razonar, discurrir, estudiar, cavilar...
capacidad, talento, aptitud, competencia... justificar, argumentar, demostrar,
explicar, aducir… Las actividades para orientar la actividad cerebral, enseñar,
instruir, educar, formar, capacitar, alfabetizar... muestran lo mismo (Fernández,
Jiménez & Solano, 2010).
Las reglas de las relaciones entre identidades de cada nivel estructural son las
operaciones mentales de dicho nivel estructural. Pero solo se han establecido dos
tipos, las denominadas concretas y abstractas. La bibliografía específica muestra,
que la investigación sobre operaciones mentales, utiliza las relaciones físicas que
aparecen en los paradigmas, pero éstas distan mucho de las que el niño usa. Las
neurociencias aún tardarán en establecer las variables de la actividad mental.
(Fernández, Jiménez & Solano, 2004, 2011; Fernández, Solano & Jiménez, 2005,
2006)
El lenguaje: sus palabras y su gramática
Las palabras de un lenguaje, su estructura sónica y gráfica, y la gramática que las

relaciona, tienen una correlación elevada con el conjunto de identidades logrado
con el uso de dicho lenguaje, con la distribución en racimo, con las relaciones de
cada conjunto del racimo y con la estructura inicial de identidades. Sin embargo,
los distintos grupos que usan dicho lenguaje ponen de manifiesto, diferencias
notables en el conjunto de palabras usados, en sus estructuras sónicas, en las
relaciones entre palabras y en las relaciones entre palabras e identidades. Esto
indica diferencias notables en el conjunto de identidades, en la distribución del
racimo, en el conjunto inicial de identidades y en su estructura, en otras palabras,
diferencias gramaticales y distintos conjuntos de identidades.
Es cierto que las relaciones entre palabras e identidades no son unívocas, porque
el conjunto de identidades y su estructura son específicos de cada persona. Los
371
diccionarios muestran esto, porque cada definición de una palabra corresponde a
una identidad distinta ya que pertenecen a distintos conjuntos de identidades. Los
sinónimos son contradictorios, porque si los sinónimos designan la misma
identidad, el lenguaje vulnera la ley universal de mínimo, y si son distintas, pero
se usan para una sola, se está negando la estructura del lenguaje. Los lenguajes
específicos de la distintas ciencias también lo avalan, porque usan las mismas
palabras para designar identidades distintas (el vocablo trabajo designa el
esfuerzo muscular o mental, pero en física se usa para designar el incremento
finito de energía) y porque usan distintos conjuntos de relaciones.
También es cierto que hay relaciones entre palabras, que no corresponden a

relaciones entre identidades, ya sea porque las identidades pertenecen a niveles
distintos (¿Cuál es el volumen del punto? ¿Cuánto mama el cangrejo? ) o porque
una no existe (¿Dónde está el tiempo pasado? ¿Dónde está Goliat? ) o porque
usa una relación que no es existencial (la reversibilidad no es existencial, pero es
usada en todos los paradigmas).
Conclusiones: la enseñanza del lenguaje y la lingüística
La manifiesta disparidad de logros en la evolución mental se adjudica a una guía

inadecuada del discente y no es cierto; porque la evolución mental depende de
muchas variables personales y también de dicha guía. La guía del discente, a su
vez, depende de la familia, la legislación, los docentes, la administración... En la
actualidad la guía del discente deja al margen la familia, reduce la legislación a
establecer unos contenidos, se controla a los docentes para privarles de la
autonomía necesaria a su docencia, la administración muestra su ineptitud al
limitarse a suministrar unos medios precarios y se prescinde de los discentes al
no reconocer las diferencias y necesidades de sus evoluciones mentales.
Los contenidos legislados se justifican en base a la evolución de las operaciones

mentales concretas a las operaciones mentales abstractas, pero los contenidos
expuestos muestran desconocimiento de ambos tipos de operaciones mentales y
lo que subyace en ellos es la preparación de peones cualificados técnicamente.
La enseñanza del lenguaje supone lograr que los discentes adquieran conjuntos
de identidades y de sus relaciones, comunes o con la mayor similitud posible, y
372
acorde con la normativa de La RAE (diccionario y gramática). La enseñanza
sónica y gráfica de las palabras y ejercicios de aplicación concreta y correcta de
las reglas gramaticales, siguen siendo la única vía docente para ello. Esto no solo
redundaría en unas mejores relaciones entre individuos, porque saben exponer
sus necesidades y deseos, así como comprender las necesidades y deseos de
los otros; sino que se conseguiría una buena estructura inicial, imprescindible y
necesaria para toda la evolución mental posterior.
La lingüística haciendo caso omiso de la evolución mental y sus etapas, pretende

enseñar el contexto teórico que la lógica ha logrado, 2000 años después de que
se iniciase la evolución de las lenguas occidentales, en sus conjuntos de palabras
e identidades. La evolución occidental usando el latín ha sido la única cultura
humana en lograr “la ciencia”, a pesar del desconocimiento general.
El cerebro humano no es como el barro que puede moldearse para que adopte
cualquier estructura; sino que posee una estructura con capacidad para adaptarse
a un entorno dentro de ciertas limitaciones. Esta adaptación tiene que seguir unas
reglas y una serie rigurosa de etapas, que están sincronizadas con la evolución
corporal y basadas en millones de años de evolución. Toda vulneración de dichas
reglas o de la serie de etapas, conducen a “monstruos”, pues aunque algunos
sean admirados, ello indica una estructura cerebral sesgada que se adapta a un
ambiente específico. Un edificio no se inicia por la estructura, sino recopilando
materiales y cavando para poner los cimientos.
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Investigación y acción educativa en Infantil y Primaria

Javier J. Maquilón Sánchez

INVESTIGACIÓN Y ACCIÓN EDUCATIVA EN

Javier J. Maquilón Sánchez & Noelia Orcajada Sánchez

Javier J. Maquilón Sánchez y Noelia Orcajada Sánchez

VALORACIÓN DESDE EL CONTEXTO FAMILIAR DEL “CENTRO

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El “Centro Juvenil Áncora” fue constituido como asociación en octubre de 1989,

El tiempo de ocio en familia ha sido resaltado, en varias investigaciones, por su

En este sentido, desde la asociación se puede construir el espacio de reflexión,

- Conocer las características sociales y culturales del contexto familiar.

Se trata de un estudio descriptivo, que utiliza un cuestionario de elaboración

El cuestionario fue distribuido, para su realización, en la primera reunión de

De las familias asistentes, en el 35,9% de los casos vinieron ambos cónyuges, en

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No"asistí" Asistí" Participe"activamente"

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Por último, en cuanto al ocio familiar, observamos que a nivel general se

A pesar de que se ha evidenciado un perfil mayoritario de familias con un ocio

Con frecuencia se reconoce que llevar a cabo un análisis previo de necesidades

De este modo, se ha podido obtener un perfil de las familias de los socios de la

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La valoración por parte de las familias de la actividad desempeñada por la

Además de las implicaciones educativas que se desprenden de los datos y de la

En consonancia con los resultados, vemos la necesidad del diseño y

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Cuenca Cabeza, M. (2009). Perspectivas actuales de pedagogía del ocio y el

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Fraguela Vale, R., Lorenzo Castiñeiras, J. y Varela Garrote, L. (2011). Conciliación

Instituto Nacional de Estadística (2014). Encuesta de Población Activa (EPA)

Parra Martínez, J., García Sanz, M. P., Gomariz Vicente, M. Á. y Hernández

Pascucci, M. (2012). El ocio como fuente de bienestar y su contribución a una

Ordoñez, M.E y López, D. (2011). La vida en familia. Un análisis de la realidad

Ruiz Seisdedos, S. y Martin Cano, M. C. (2012). Nuevas formas de familia, viejas

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Uno de los grandes componentes de la inteligencia emocional propuesta por

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Por tanto, observando la constante presencia de las emociones en la vida de las

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En el presente estudio se acometió un diseño de tipo descriptivo y comparativo.

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Figura 1. Instrumento de las emociones

Etapa 1: Para comenzar la investigación se procedió a informar detalladamente al

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