Ficha de Lectura

Entre el autor, su texto y nuestras reflexiones

para el análisis de la práctica de enseñanza de la historia.

1. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: autor/es; año de edición; título; ciudad; editorial.

Avila, R - La Observación. Una Palabra para Desbaratar y Re-Significar. Hacia una epistemología de la observación.
Texto de la lección inaugural del Seminario sobre La observación y los sistemas observadores en investigación cualitativa, ofrecido a los estudiantes de la
Maestría en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional, de Bogotá, Colombia, con algunos ajustes hechos con vistas a su publicación.

2. CONTEXTO DEL AUTOR: Disciplinas en uso, obras, si las hay: referencias del grupo de investigación.
RAFAEL AVILA, "La cultura, modos de comprensión e investigación" En: Colombia 2001. ed: Antropos
RAFAEL AVILA, MARINA CAMARGO AVELLO, "La utopía de los PEI en el laberinto escolar" En: Colombia 1999. ed: Instituto Colombiano para el Desarrollo
de la Ciencia y la Tecnología Francisco José de Caldas
RAFAEL AVILA, "Las concepciones sobre el PEI, convergencias y divergencias “Colombia 1999. ed: Arte y Fotolito
RAFAEL AVILA, "Organización y gestión de la investigación en la universidad" En: Colombia 1998. ed: Pontificia Universidad Javeriana
RAFAEL AVILA, "Sujeto, cultura y dinámica social" En: Colombia 2005. ed.: Antropos
RAFAEL AVILA, "La educación y el proyecto de la modernidad" En: Colombia 1994. ed: Antropos
RAFAEL AVILA, "Pedagogía y autorregulación cultural" En: Colombia 1991. ed: Antropos
RAFAEL AVILA, "¿Qué es pedagogía?" En: Colombia 1988. ed: Ediciones Nueva América
RAFAEL AVILA, "Emile Durkheim ¿Qué es educación?" En: Colombia 1986. ed: Ediciones Nueva América
RAFAEL AVILA, "Religión y sociedad política en Nicaragua" En: Colombia 1998. ed: UPOLI-CETRI
RAFAEL AVILA, "La formación de subjetividades. Un escenario de luchas culturales" En: Colombia 2007. ed: Ediciones Antropos

3. EXTRAE IDEAS NODALES DEL TEXTO: realizar citas textuales y titularlas y/o subtitularlas temáticamente.

APORTES EN EL CAMPO EPISTEMOLÓGICO (nueva representación de la ciencia)

 “pensarla como un proceso […] de reconstrucción y reevaluación de paradigmas (Kuhn).
 Se han removido los fundamentos tradicionales de:
o validación del conocimiento científico (Popper).
o pretensión de objetividad (escuela de Frankfurt).
o el monismo metodológico y la distinción nítida entre ciencia e ideología (Feyerabend).
 nuestros objetos de estudio son más construcciones socioculturales que realidades ontológicas (Berger y Luckmann),
 el científico, la teoría, o el mismo objeto de estudio (están ubicados) en un campo de fuerzas (Bourdieu).
 "La teoría, […] parte de la lucha social por el control de los significados" (Castro-Gómez 2000:97).”

OBJETIVOS DE LA EXPOSICIÓN
“observar la observación […] para ampliar el campo de observación. […} Si la observación se redujera a una colocación pasiva
del sujeto frente al objeto […], tradición epistémica que ha insistido en que la ciencia se deriva de los hechos (Chalmers 1984), en
que la observación es el camino privilegiado de acceso a los hechos, y en que el investigador tiene el papel de recoger los datos.
¿Es que acaso la categoría "hechos", la categoría "datos", y la categoría "recolección" son inocentes?”

Precisamente porque se trata de algo complejo, el primer propósito de este Seminario es el de

 contribuir a disolver (desaprender) una concepción y una práctica ingenuas de la observación.
 someter a examen los axiomas, premisas y supuestos epistémicos que la mantienen anclada a las expectativas de la
tradición empirista, hoy radicalmente cuestionadas por la redefinición de la ciencia en las epistemologías de inspiración
constructivista”.

LA OBSERVACIÓN EN CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIO-CULTURALES

“Las ciencias experimentales […] (lo que) han hecho es tomar en serio la observación como una base confiable para la
formulación de leyes generales. […] La cultura occidental ha privilegiado el sentido de la vista para observar y este privilegio se
ha extendido al dominio de la ciencia; […] La epistemología de la ciencia occidental, pero sobretodo bajo la versión de las
ciencias naturales, está montada sobre el ojo. [...] El sujeto no hace nada, es la luz la que lleva las imágenes. La retina las registra,

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estos registros son un reflejo del mundo en el sujeto […]”.

LA DISTINCIÓN ENTRE VER Y MIRAR

“El que ve no es el ojo sino el sujeto, culturalmente situado, culturalmente socializado, con más o menos experiencia o
conocimiento. […] En suma: el sujeto aprende a hacer diferentes usos de sus globos oculares, y puede aprender siempre nuevas
formas de mirar. …todas son resultado de aprendizajes realizados en los procesos de interacción con otros sujetos […]”

"El ver es natural, […] ; el mirar, en cambio, es cultural, mediato, determinado, intencional. Con el ver se nace, el mirar hay que
aprenderlo. “(Vásquez 2002:78).

EL QUE OBSERVA ES UN SUJETO desde una perspectiva

“[…] tenemos que insistir en que el observador está presente, está implicado, modifica lo que observa por el solo hecho de
observarlo […] no hay conocimiento sin sujeto, […].”

“[…] los sujetos que observan lo hacen desde un punto de vista particular, […] perspectiva.”

“[…] los sujetos no tienen verdades sino versiones construidas desde un particular punto de vista o perspectiva. Aunque
parezca paradójico, "la objetividad nace de la confrontación de las subjetividades" (Postic y De Ketele 1992:40)”

DISCURSO CIENTÍFICO Y PODER

“Todas estas miradas, […] Han sido entrenadas para mirar objetos. Y, cuando esta manera de mirar se convierte en habitus,
[…] parece natural pero no lo es”
“Esta manera de mirar, connatural y habitual en el paradigma positivista, se convierte en obstáculo epistemológico en el
paradigma comprensivo”
“[…] Y el Profesor Foucault se atrevió a comparar la mirada objetivante con la arquitectura de los panópticos […]
Un torreón en el centro, desde donde se vigila. […]. […]la arquitectura de la mirada objetivante se despliega en dos planos,
distintos pero complementarios, …el conocimiento regulatorio y, por otra, construye una relación de subordinación que
asegura su hegemonía en el ámbito político”

MIRAR SUJETOS
“[…] en este campo de conocimiento observamos sujetos, y no objetos. Observamos sujetos que, a su vez, son observadores
de... y que, frecuentemente, se observan mutuamente. […]Más aún: podemos ser observadores de nosotros mismos, lo cual
significa tener la posibilidad de ser sujetos y objetos de la observación,[…]. Ello significa, ni más ni menos, estar dispuestos a
emprender la difícil tarea de re-educar nuestra mirada”.

OBSERVAR SITUACIONES EDUCATIVAS

“El actor y la acción siempre están ubicados en una situación, en un contexto. […] un escenario complejo atravesado por
diferentes culturas y por diversas tensiones entre actores con intereses diferentes.
¿Cómo seleccionar entre esta madeja de interacciones, lo que nos interesa observar? el proyecto de formación de investigadores
debe crear las condiciones para construir una cierta "familiaridad" con los objetos propios de su campo de saber. Y esto solo es
posible en ambientes adecuados y en períodos de larga duración”

CONCLUSIONES
“[…] la práctica investigativa (no es) un saber puramente instrumental, mecánicamente orientado por la rigidez de un monismo
metodológico. sobre todo, que me interesaba reivindicar dos aspectos:
a) la inclusión del sujeto en el proceso de construcción del conocimiento (versus exclusión del sujeto como garantía de
objetividad en el paradigma positivista).
b) la especificidad de la investigación en ciencias humanas (versus monismo teórico y metodológico).

La comprensión de los sujetos, de la subjetividad y de la intersubjetividad constitutiva del tejido societal, nos impone una doble
tarea:
a) construir otra manera de mirar, más adecuada a la especificidad de las ciencias humanas […].

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 b) imaginar otra manera de validar el conocimiento, ya no por la supuesta correspondencia entre los datos y los hechos, sino
más bien por la confrontación entre las subjetividades. El sujeto no dispone de verdades, sino de versiones construidas desde
un particular punto de vista (perspectiva).

“[…]fuentes para problematizar la concepción y la práctica de la observación:

matriz epistémica, es decir: […], Se hace necesario pasar de una epistemología sin sujeto a una epistemología con sujeto,
[…] (que) valora la distinción entre verdad y versiones. Se hace necesario pasar […] a una epistemología que valora la
construcción de la mirada.
La segunda, relacionada con los procesos de formación de los investigadores. La formación de un investigador de sujetos no
puede calcar la formación de investigadores de objetos.
Su mirada debe ser educada (o reeducada)
Este aprendizaje no puede ocurrir en cualquier ambiente. …(sino en) los grupos de investigación con proyectos en curso.
Es allí, en ese muy específico "locus cultural", donde el "semillero de investigadores" puede iniciar su socialización en las
convenciones propias de la labor investigativa y en su lenguaje específico (tecnolecto), de modo que pueda participar
activamente en sus prácticas de interlocución y de experimentación, como también en la gramática de su producción escritural.

No son suficientes, en consecuencia, las herramientas teóricas o metodológicas, para formar un sujeto investigador de sujetos.
Hay que trabajar, en primer lugar, su dimensión subjetiva, […] En suma: todo un trabajo actitudinal, para complementar el
componente aptitudinal”.
4. ¿QUÉ APORTES DEL AUTOR CONTRIBUYEN A PENSAR TU PRÁCTICA DE ENSEÑANZA O HACEN INTELIGIBLE LA DEL
ADSCRIPTOR/A?
El autor Afirma que la investigación en gral, y principalmente en las ciencias sociales, debe partir de un posicionamiento
epistemológico basado en los avances y nuevos aportes de dicha rama de la filosofía (resignificación de los conceptos de:
validación, objetividad, metodología y hasta lo que implica la lucha social por el “poder” que implica la construcción y
apropiación del discurso científico). Desde la perspectiva del autor el conocimiento es una construcción intersubjetiva e
histórica atravesada por intereses sociales que no representa “verdades incontrovertibles”.

Gracias a estos aportes de la epistemología el investigador en ciencias sociales, propone Avila, debe reaprender a observar,
es decir, generar conocimiento desde una perspectiva científica o disciplinaria nueva que tenga en cuenta, por ejemplo, la
subjetividades del los observadores.

Para que esta perspectiva sea naturalizada por los investigadores afirma que se debe socializar las convenciones,
específicas de cada disciplina, y esto se logra incluyéndolos en los proceso de generación de conocimiento durante su
formación.

Se puede plantear una analogía entre, el futuro científico en formación del que habla Ávila, por un lado -que observa como
los grupos de investigación ,que integra, observan y generan conocimiento, con el fin de reeducar su perspectiva- y por otro
lado un estudiante de formación -que observa a su adscriptor o a sí mismo.

En este punto el científico en formación como el estudiante de educación adapta su perspectiva para posteriormente poder
generar su propio conocimiento o su propia práctica profesional. Palabras que dichas en unas pocas líneas no significan
nada. Porque deberíamos conceptualizar los términos perspectiva y conocimiento.
Cuál es la perspectiva en enseñanza, es decir, que debo observar, o no?
Seguramente observe desde mis prejuicios y preconceptos o representaciones de lo que se debería hacer en la práctica de la
enseñanza. Pero mi discurso debería estar sostenido y argumentado para que no sea solo una opinión o manifestación de
deseo.
Esa argumentación debería estar fundada en algo así como una “epistemología de la enseñanza”. Debería poder erguir un
discurso de enseñanza basado en determinados principios.
Y esos principios de esta epistemología de la educación debería pasar si o si por: conocer los aportes de la epistemología (es
decir para entender lo que el conocimiento es), debería pasar por un análisis de mi subjetividad y si se quiere, entrar en el
terreno de la ética, para generar un posicionamiento que me llevaría a preguntarme, por ejemplo ¿ahora que se cuales son

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las fuentes y limites del conocimiento, que decisiones tomo en mi practica de enseñanza?

Porque me pregunto: hasta qué punto es adecuado conocer los oscuros secretos del “santuario del conocimiento”, los hilos
y engranajes del artefacto divinizado del cientificismo y seguir insistiendo con el discurso homogeneizador del
“conocimiento monolítico” y encima enfocado desde un tipo de enseñanza unidireccional? ¿No es cosificar al individuo
inoculándolo de un conocimiento a prueba de dudas y fantástico?
¿Acaso cuando se estudia el teocentrismo no se lo posiciona dentro de una teoría del conocimiento propio de la edad media?
¿Entonces porque en la actualidad cuando se dictan los cursos, de nuestra asignatura o de cualquier otra, con los datos más
pertinentes no se hace la misma ubicación? Pero acordemos que toda exposición de conocimiento está sustentada en una
posición epistémica aunque no se explicite y ese es el caso que creo que está generalizado. Es que enseñamos desde
nuestro relacionamiento con el conocimiento. Pensamos erróneamente que el conocimiento que tenemos hoy en día es
definitivo y así lo enseñamos.

Me pregunto si se ha entendido que antes que el discurso científico, antes que la obra, existen campos culturales que
definen el discurso, que existen implicancias en tener el dominio del discurso? Si Avila, contemporáneo, apunta a que se
renueve la observación es que las preguntas anteriores aparentemente se clausuran con un rotundo no. creo que no se
puede dictar una clase sin ese posicionamiento y debería ser explicitado.
¿Qué es lo que rescato de Avila para entender mi practica? rescato del texto de autor el recordatorio que cuando
transmitimos discursos de esto que llamamos ciencia o disciplina sería sensato empezar con un “hasta ahora se piensa
que…” “según tal autor…”, “basándonos en esta corriente...” y desterrar frases como “estos son los hechos”, postura que
en el plano epistémico está superada ampliamente, ya que la perspectiva con lo que se analizan y describen los modifican y
las palabras que yerguen discursos nunca son casuales.

En definitiva dos cosas me genera el texto de Avila. La primera es que antes de entender y enseñar los datos del
conocimiento debemos entender o concientizar lo que el conocimiento es y cómo debe ser considerado y pensado, la
segunda es que si ese discurso monolítico es reforzado por una enseñanza directiva no se genera un espíritu crítico.

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