CAPITULO I

DIFERENTES TEORIAS DE LA PERSONALIDAD

EL PSICOANALISIS

Freud y otros psicoanalistas en 1922. De izquierda a derecha sentados: Sigmund

Freud, Sándor Ferenczi y Hanns Sachs. De pie: Otto Rank, Karl Abraham, Max
Eitingon y Ernest Jones.
El psicoanálisis (del griego ψυχή [psykhé], «alma» o «mente», y ἀνάλυσις
[análysis], «análisis», en el sentido de examen o estudio) es una práctica
terapéutica y técnica de investigación fundada por el neurólogo austríaco Sigmund
Freud alrededor de 1896. A partir del psicoanálisis se han desarrollado
posteriormente diversas escuelas de psicología profunda o de orientación
dinámica y analítica. Asimismo, la teoría ha influido sobre muchas otras secuelas
psicológicas y de terapias no necesariamente psicoanalíticas.

Concepto

El concepto de «psicoanálisis» designa, por una parte, aquel modelo teórico

descriptivo y explicativo de los mecanismos, procesos y fenómenos implicados en
la vida anímica humana. Este modelo se basó inicialmente en la experiencia de
Sigmund Freud en el tratamiento clínico de pacientes que presentan histerias,
fobias y diversos padecimientos psíquicos y ha tenido un amplio desarrollo teórico
posterior con el aporte de muchos teóricos del psicoanálisis. Por otra parte,
«psicoanálisis» se refiere también a la terapia psicoanalítica misma, es decir, a un
conjunto de procedimientos y técnicas terapéuticas que se desarrollan a partir de
esta teoría para el tratamiento de patologías mentales. Finalmente, «psicoanálisis»
puede referirse además al método psicoanalítico: un método de investigación que
ha sido aplicado, más allá de la psicología clínica individual, al análisis de
fenómenos culturales, por ejemplo en etnología y antropología (entre otras
disciplinas).5 El desarrollo del psicoanálisis es permanente en estos tres aspectos
por parte de investigadores y clínicos, si bien cabe remarcar que tal segmentación
del campo psicoanalítico no puede ser otra cosa que una esquematización
descriptiva, y que en ningún caso da cuenta de la estructura propia del
psicoanálisis donde teoría y práctica se encuentran ligadas sin que pueda darse la
una sin la otra. Freud sostuvo que una de las glorias del psicoanálisis era la
coincidencia de investigación y tratamiento,6 si bien aclara que la técnica de
ambas difiere. El psicoanálisis moderno se caracteriza por el pluralismo teórico,
metódico y terapéutico. Si el psicoanálisis puede ser considerado una teoría
científica es un asunto que en círculos académicos y profesionales continúa
siendo controvertido.

La definición clásica de Freud incluye, según resumen Jean Laplanche y Jean-

Bertrand Pontalis, los siguientes tres aspectos:

A) Un método de investigación que consiste esencialmente en evidenciar la

significación inconsciente de las palabras, actos, producciones imaginarias
(sueños, fantasías, delirios) de un individuo. Este método se basa principalmente
en las asociaciones libres del sujeto, que garantizan la validez de la interpretación.
La interpretación psicoanalítica puede extenderse también a producciones
humanas para las que no se dispone de asociaciones libres.
B) Un método psicoterapéutico basado en esta investigación y caracterizado por la
interpretación controlada de la resistencia, de la transferencia y del deseo. En este
sentido se utiliza la palabra psicoanálisis como sinónimo de cura psicoanalítica;
ejemplo, emprender un psicoanálisis (o un análisis).
C) Un conjunto de teorías psicológicas y psicopatológicas en las que se
sistematizan los datos aportados por el método psicoanalítico de investigación y
de tratamiento.

El psicoanálisis como teoría explicativa

El psicoanálisis es una teoría sobre los procesos psíquicos inconscientes, que

presenta una concepción ampliada de la sexualidad, de sus relaciones con el
acontecer psíquico y su reflejo en lo sociocultural. El supuesto de que existen los
procesos, fenómenos y mecanismos psíquicos inconscientes junto al papel de la
sexualidad y del llamado complejo de Edipo, que resulta en una diferenciación
entre instinto y pulsión; así como la aceptación de la teoría de la represión y el
papel de la resistencia en el análisis constituyen para Freud los pilares
fundamentales de su edificio teórico, al punto que sostiene que «quien no pueda
admitirlos todos no debería contarse entre los psicoanalistas».

Esta definición de Freud ha tenido amplia aceptación entre los psicoanalistas, así
como también la necesidad de la transmisión del saber a través del análisis
didáctico y los análisis de control o supervisados. Esta aceptación o identificación
con los pilares centrales de la teoría y el método, se dio en medio de
controversias. Refiriéndose a la definición de Freud de 1922, la historiadora
Élisabeth Roudinesco comenta:
«Freud proporcionó la definición más precisa del marco psicoanalítico, al subrayar
que sus "pilares" teóricos eran el inconsciente, el complejo de Edipo, la
resistencia, la represión y la sexualidad (...) Si bien los freudianos de todas las
tendencias siempre aceptaron reconocerse en esta definición de psicoanálisis, no
han cesado de combatir entre ellos a dividirse acerca de la cuestión de la técnica
psicoanalítica y el psicoanálisis didáctico».

En efecto, los psicoanalistas de las generaciones que siguieron a Freud

desarrollaron la teoría en diversas direcciones, en parte reforzando y
complementando sus ideas, en parte distanciándose de ellas o criticando algunos
puntos más o menos centrales. Estos movimientos de diferenciación e integración,
han dado lugar a la existencia de varias escuelas, con diversas concepciones u
orientaciones. Por ejemplo, la Psicología del yo, la teoría de las relaciones
objetales (de Melanie Klein, Donald Winnicott), el psicoanálisis relacional, el
psicoanálisis lacaniano. Asimismo, escisiones tempranas y divergencias en
aspectos decisivos dieron lugar a escuelas completamente independientes, como
la psicología analítica de Carl Gustav Jung.

El psicoanálisis como método de investigación

Sigmund Freud.

El psicoanálisis incluye también una serie de métodos para la investigación de la

experiencia, el pensamiento y la conducta humana, tanto de sujetos individuales
como de grupos y culturas. Esta última aplicación se ha llamado también
etnopsicoanálisis.

La idea central de esta aplicación del psicoanálisis consiste en que tras la

superficie en la que se representan las formas de comportamiento perceptibles (en
la conducta individual y en la de los grupos y culturas) así como también tras las
normas sociales y valores de una comunidad cultural, con frecuencia se esconden
contenidos y motivaciones inconscientes que no son de acceso fácil al Yo y que
pueden develarse y hacerse comprensibles con la ayuda de los conceptos y
métodos del psicoanálisis.

En las décadas siguientes a Freud, diversos psicoanalistas desarrollaron otras

técnicas para la exploración e interpretación psicoanalítica de diversas
manifestaciones culturales: desde los cuentos de hadas y mitos hasta el análisis
de obras literarias mayores, del cine o de las artes plásticas.
El psicoanálisis como terapia

En el sentido estricto, el psicoanálisis puede ser definido como un método y

técnica de tratamiento psicoterapéutico basada en la exploración del inconsciente
a través de la asociación libre. A diferencia de los métodos que se basan en
ejercicios, entrenamiento o aprendizaje (como las técnicas conductuales) o de las
explicaciones en el plano cognitivo, el psicoanálisis se cuenta entre las técnicas de
descubrimiento o develación que intentan que el paciente logre una comprensión
profunda de las circunstancias (generalmente inconscientes) que han dado origen
a sus afecciones, o son la causa de sus sufrimientos o malestares psíquicos.
Aunque frecuentemente se asocia esto a la introspección, constituye un
malentendido esperar como objetivo esencial de la terapia psicoanalítica una
comprensión racional acerca de las relaciones causales. Se trata más bien de
lograr una reestructuración de más amplio alcance de la personalidad, muy
especialmente de la vida afectiva y particularmente en aquellas áreas que
contribuyen y mantienen la formación de síntomas, o de formas defensivas que
causan daño o malestar.

El psicoanálisis clásico se desarrolla durante algunos años con una frecuencia de

tres a cinco veces por semana. En el setting clásico el paciente se recuesta en un
diván y habla, en lo posible sin censura, sobre todo lo que siente, piensa,
poniendo en palabras toda ocurrencia que le venga a la mente.
Esta técnica se denomina asociación libre y constituye la regla fundamental. El
analista que está sentado tras él, escucha manteniendo una atención parejamente
flotante y comunica al paciente sus interpretaciones, hechas en base al material
que va apareciendo durante el proceso analítico. El analista entrega estas
interpretaciones a su paciente tantas veces como considere conveniente y en las
situaciones que decida. En particular el analista captará e interpretará los patrones
emocionales y de funcionamiento psíquico, los mecanismos típicos que el paciente
repite en la relación con él en forma de transferencia y, básicamente, las
formaciones del inconsciente que surjan en el discurrir del analizante a lo largo de
su análisis.

Independientemente de las variaciones que existen en las diferentes escuelas

posteriores a Freud, donde muchas de ellas modifican este setting o encuadre
clásico, el eje central del psicoanálisis como técnica terapéutica es la asociación
libre. Desde la época de Freud y hasta la actualidad se le asigna a la llamada
"regla técnica fundamental" un carácter demarcatorio entre lo que se llama
psicoanálisis y lo que es una terapia diversa de este.8
Historia del psicoanálisis

Jean-Martin Charcot enseñando en el Salpêtrière de París: mostrando a sus

estudiantes una mujer ("Blanche" (Marie) Wittman) en "estado histérico".
La historia del psicoanálisis corresponde en gran parte a la historia de su
fundación, elaboración, revisión y difusión por parte de su máxima figura, el
médico y neurólogo vienés Sigmund Freud.

Se considera un antecedente clave para el nacimiento del psicoanálisis que Freud

llegase a ser alumno de Jean Martin Charcot en el hospital Salpêtrière de París
entre los años 1885 y 1886.12 Freud se familiarizaría así con las investigaciones
llevadas a cabo sobre la histeria las cuales mostraban que mediante la hipnosis se
podían inducir, suprimir e intercambiar toda clase de síntomas presentes en los
cuadros histéricos, sugiriendo una etiología psicológica y no orgánica.13 Las
mujeres histéricas que eran sometidas a tal experiencia no conservaban en la
conciencia lo sucedido, es decir, no recordaban, aunque la sugestión hipnótica
seguía actuando una vez deshecho el trance hipnótico. Ya de vuelta a Viena y en
colaboración con su amigo y colega, el fisiólogo Joseph Breuer,14 aplicó el
método catártico descubierto por este, que más tarde modificaría paulatinamente
hasta dar forma al psicoanálisis.

Tras años de experiencia clínica, Freud propuso la teoría de que los síntomas
histéricos y neuróticos tenían como causa núcleos traumáticos reprimidos en el
inconsciente por ser moralmente inaceptables para el Yo del sujeto.16 Freud
postuló que estos núcleos patológicos consistían en «uno o varios sucesos de
precoz experiencia sexual, perteneciente a la más temprana infancia».

En su artículo de 1914 Recordar, repetir, reelaborar, Freud expone brevemente la

historia de su método, desde su antecesor, la hipnosis. Al referirse a esta, en
particular la «catarsis breueriana», menciona que la misma se enfocaba en la
reproducción de los procesos psíquicos de la situación en la que se adquirieron los
síntomas neuróticos "para que tuvieran su decurso a través de la actividad
consciente".18 Se partía del supuesto de que los síntomas remitían a esos
procesos reprimidos. Junto a la rememoración, la abreacción era otra de las metas
a que se apuntaba mediante esta técnica para lo cual se inducía al paciente a un
estado hipnótico.

En un momento posterior, Freud decide abandonar la hipnosis, lo cual suele ser

explicado diciendo simplemente que no era una técnica con la que él estuviera
particularmente cómodo, así como que no es de por sí susceptible de ser aplicada
en todos los casos. Por otra parte, se le adjudica como falencia el que tras un
período de recuperación, luego de haber sido aplicada, los síntomas retornaban
nuevamente, imponiendo la tarea de repetir el tratamiento. Por otra parte, también
se dice que este método no permite acceder al trabajo analítico a las
«resistencias» del paciente. En cualquier caso, la técnica apuntaba, entonces, a
"colegir desde las ocurrencias libres del analizado aquello que él denegaba
recordar. Se pretendía sortear la resistencia mediante el trabajo interpretativo y la
comunicación de sus resultados al enfermo".

En tercer lugar, Freud abandona la focalización sobre un problema determinado,

conformándose con "estudiar la superficie psíquica que el analizado presenta cada
vez, y se vale del arte interpretativo, en lo esencial, para discernir las resistencias
que se recortan en el enfermo y hacérselas conscientes".

En 1897, coincidiendo con la muerte de su padre, Freud, aplicó a su propia

persona la experiencia clínica acumulada y comenzó un estudio profundo de sus
recuerdos, deseos y emociones que le permitieron reconstruir su infancia. Este
sistemático escrutinio de su psiquismo, considerado acto fundador del
psicoanálisis, es conocido como su autoanálisis.

Sala de espera del consultorio en la casa de Freud, donde tenían lugar las
reuniones de la "Sociedad Psicológica de los Miércoles".
En el período aproximadamente comprendido entre 1895 y 1905 Freud, atravesó
por un intenso aislamiento profesional y personal provocado por la oposición y a
menudo indignación que sus teorías suscitaban. A pesar de ello, Freud se mostró
particularmente fructífero en estas circunstancias adversas publicando las que se
consideran dos obras cardinales del psicoanálisis, La interpretación de los sueños
y Tres ensayos sobre teoría sexual. El aislamiento de esta época, que el mismo
Freud denominaría «espléndido aislamiento», fue remitiendo paulatinamente y ya
en otoño de 1902 nació modesta e informalmente la Psychologische Mittwoch-
Gesselschaft (literalmente: «Sociedad Psicológica de los miércoles»). Los médicos
vieneses Max Kahane, Rudolf Reitler, Alfred Adler y Wilhelm Stekel se empezaron
a reunir, a iniciativa de este último, en la casa de Freud cada miércoles por la
noche.21 Este pequeño grupo formó el núcleo de lo que se convertiría, en 1908,
en la Asociación Psicoanalítica Vienesa (Wiener Psychoanalytische Vereinigung).

En 1910 se fundó la Asociación Psicoanalítica Internacional (IPA), pero no fue

hasta 1919, tras el final de la Gran Guerra (1914-1918), cuando el movimiento
psicoanalítico internacional comenzó a extenderse social, geográfica y
científicamente, convirtiéndose en un referente no solo de la psiquiatría y la
clínica, sino también de la cultura crítica. En este proceso de consolidación del
pensamiento y la práctica psicoanalítica, tuvo gran importancia la creación de
clínicas y ambulatorios de carácter gratuito donde se trataba a las clases más
desfavorecidas, la puesta en práctica de la "psicoterapia para las masas" que
Freud había propuesto el final de la Guerra. La creación de estas clínicas
gratuitas, a la par que supuso un compromiso social sin precedentes desde un
movimiento científico, obligó a desarrollar un modelo de formación psicoanalítico
institucionalizado para lograr la gran cantidad de psicoterapeutas necesarios para
convertir en realidad el proyecto. Siguiendo este modelo, se crearon clínicas
gratuitas en Berlín, Viena, Londres, Moscú (sostenida con fondos públicos del
estado soviético), Budapest y Chicago. El avance del fascismo europeo durante
los años treinta provocó el cierre de estas clínicas, pese a sus buenos resultados
clínicos y en investigación, y obligó la emigración forzosa de la mayoría de
psicoanalistas europeos.

A lo largo de su historia el psicoanálisis no ha dejado de evolucionar conforme

nuevos hechos eran descubiertos. También, debido a los diferentes puntos de
vista e interpretaciones de diversos autores, se ha ramificado en varias escuelas y
técnicas de intervención. Entre los colaboradores y sucesores más representativos
de Freud, aparte de los más arriba mencionados, se cuentan, Otto Rank, Wilhelm
Reich, Paul Federn, Hanns Sachs, Oskar Pfister, Max Eitingon, Abraham Brill,
Sándor Ferenczi, Karl Abraham, Ernest Jones, Marie Bonaparte, Lou Andreas-
Salomé, Karen Horney, Anna Freud, Melanie Klein, Donald Winnicott, Wilfred Bion,
Jacques Lacan, Erich Fromm, Erik Erikson y muchos otros que han refinado las
teorías freudianas e introducido las propias. Mención especial, por su importancia
e impacto en el movimiento psicoanalítico, merecen los autores Carl Gustav Jung
y Alfred Adler. Ambos se distanciaron del psicoanálisis, discrepando en especial
de la tesis freudiana de la etiología sexual de las neurosis, y propusieron ideas,
conceptos y teorías alternativas.

Técnica psicoanalítica

Según el psicoanálisis, los síntomas histéricos y neuróticos tienen un origen ligado

a conflictos inconscientes, aspectos de los cuales, pese a ser ajenos por completo
al consciente del analizado, pugnan por emerger a la conciencia. El retorno de lo
reprimido, resultado de una represión fallida ante la fuerza emergente del material
reprimido, es una formación de compromiso, ejemplo de lo cual constituye el
síntoma histérico y, en general, el neurótico. El objetivo de la terapia es vencer las
resistencias para que el analizado acceda a las determinaciones inconscientes de
sus sentimientos, actitud o conducta. Freud, en una de las oportunidades en las
que describe la operación que lleva a cabo la terapia analítica, lo hace en estos
términos: "la rectificación con posterioridad del proceso represivo originario".

La «regla fundamental» de la técnica psicoanalítica es la asociación libre. El

analista introduce al paciente en la técnica solicitándole que le comunique todos
los pensamientos, ocurrencias, ideas o imágenes que se le pasen por la mente,
independientemente de que estos le parezcan absurdos, irrelevantes o
comprometedores, «sin criticarlos o seleccionarlos». Al comunicar estos
contenidos, el analizado no debe tener en cuenta cuan insignificante, trivial o
desagradable le resulten, ya que esto solo expresaría la acción de las resistencias.

El analista por su parte, también debe respetar reglas, particularmente las tres
siguientes:

Escuchar al analizado con una atención parejamente flotante, es decir, sin

privilegiar ningún elemento de su discurso, lo que implica que el analista «deje
funcionar lo más libremente posible su propia actividad inconsciente y suspenda
las motivaciones que habitualmente dirigen la atención». En palabras de Freud,
«el analista debe escuchar y no hacer caso de si se fija en algo».

Mantener una actitud neutral, en cuanto a los valores, es decir, no dirigir la cura en
función de un ideal religioso, moral o social, no juzgar, no aconsejar.30 La posición
debe ser igualmente neutral frente a las manifestaciones transferenciales y frente
al discurso del paciente, es decir, «no conceder a priori una importancia
preferente, en virtud de prejuicios teóricos, a un determinado fragmento o a un
determinado tipo de significaciones».

Observar una actitud de estricta abstinencia, lo que implica que el analista «no
satisface las demandas del paciente ni desempeña los papeles que este tiende a
imponerle». El sentido de este principio es que la cura debe transcurrir de tal
forma que el analizado no se sirva de ella para obtener satisfacciones sustitutivas
de sus síntomas.

En cuanto a la interpretación, su función no es propuesta como un enunciado que

refiera el material que ofrece el caso a una teoría (como el Complejo de Edipo, la
nosología psicoanalítica, las tópicas que representan el aparato psíquico, etc.),
sistematizada o no, que incluya la experiencia propia del analista y el consenso de
la comunidad analítica, sino algo que se acercaría mucho más a un
desciframiento. En este sentido, el psicoanalista Donald Winnicott comenta la
importancia de «que el analista no conozca las respuestas, excepto en la medida
en que el paciente dé las claves. El analista recoge las claves y hace las
interpretaciones».

Los lapsus son actos erróneos para la conciencia, en los que se manifiesta una
descarga del inconsciente. Para Freud, expresa un motivo personal relevante,
desconocido para la personalidad consciente. A menudo el lapsus no es obvio y
se revela solo después de una larga cadena de asociaciones.

Una segunda área explotada por la asociación libre es la de los sueños,

considerada la «vía regia al inconsciente». Para el psicoanálisis los sueños son
siempre (al menos esto es lo postulado en La interpretación de los sueños)
realizaciones de deseos,34 los cuales generalmente se disfrazan por ser
inaceptables para la organización consciente del individuo. Freud distingue en la
estructura del sueño: el contenido manifiesto, que generalmente parece
incoherente y sin sentido pero que presenta algún tipo de historia narrativa; y el
contenido latente, que se refiere a las asociaciones que se despliegan a partir del
sueño manifiesto.
El sueño (la ilación de sus contenidos manifiestos) es una formación producida por
el trabajo del sueño que transforma el material latente mediante la condensación,
el desplazamiento, el trastorno en su contrario y diversos tratamientos que las
representaciones inconscientes reciben, en virtud de su estructura, y que Freud
designó como desfiguración onírica.35 La dirección del trabajo del análisis es
precisamente en sentido contrario al del trabajo del sueño ya que obtiene el
contenido latente donde era lo manifiesto. Los sueños son figuraciones capaces
de acceder a la conciencia, ya que en esta situación de reposo (el dormir) es
cuando la censura se encuentra más relajada y la resistencia se encuentra
debilitada. Los anhelos y deseos que tienen prohibido el acceso en los estados
conscientes tienen una oportunidad de escaparse tras el velo de la desfiguración
onírica.

Freud afirmó que el individuo neurótico, cuyas necesidades eróticas infantiles

permanecieron insatisfechas, podrá orientar sus requerimientos libidinosos hacia
una nueva persona que surja en su horizonte, siendo muy probable que las dos
porciones de su libido (la consciente y la inconsciente) participen en este proceso.
Es por lo tanto perfectamente normal y comprensible que una carga de libido se
oriente también hacia el psicoanalista. Este proceso da lugar a lo que en
psicoanálisis se denomina transferencia.
Cuando se habla de «transferencia» en la terapia, se considera que el paciente
transfiere o reedita sobre la figura del analista demandas libidinales
experimentadas en la infancia en relación a personas que entonces fueron
importantes o significativas. La transferencia ofrece la oportunidad para poner en
acto los conflictos infantiles y estructuras cognoscitivas que condujeron a las
represiones y a las distintas formaciones de sus neurosis; y asimismo proporciona
al sujeto las condiciones para rectificar esos hechos que tuvieron lugar en la
infancia y que, por permanecer inconscientes, se habían mantenido refractarios a
sus intentos previos de influir en ellos.

La contratransferencia será aquel conjunto de reacciones inconscientes del

analista frente a la persona del analizado y frente a la transferencia. Se le
considera un elemento muy importante en el trabajo analítico porque cada uno
posee en su propio inconsciente un instrumento con el cual puede interpretar las
expresiones del inconsciente en los demás.

La corriente psicodinámica ha aportado diversas teorías y modelos de

personalidad, siendo las más conocidas las del padre del psicoanálisis, Sigmund
Freud. Para él, el comportamiento y la personalidad están vinculadas a la
existencia de impulsos que necesitamos llevar a la práctica y el conflicto que
supone esta necesidad y la limitación que la realidad supone para su
cumplimiento. Se trata de un modelo clínico e internalista.

En su primera tópica, Freud proponía que la psique humana estaba estructurada

en tres sistemas, uno inconsciente regido por la búsqueda de la reducción de
tensiones y funciona a través del principio de placer, uno consciente que es regido
por la percepción del mundo exterior y la lógica y el principio de realidad y un
preconsciente en el que los contenidos inconscientes pueden hacerse conscientes
y viceversa.

En la segunda tópica Freud determina una segunda gran estructura de la

personalidad compatible con la anterior, en el que la psique está configurada por
tres instancias psíquicas, el Id o Ello, el Yo y el Superyó. El Ello es nuestra parte
más instintiva, que rige y dirige la energía interna en forma de impulsos y de la
cual parten todas las demás estructuras.

El Yo sería el resultado de la confrontación de los impulsos y pulsiones con la

realidad, siendo una estructura mediadora y en continuo conflicto que emplea
diferentes mecanismos para sublimar o redirigir las energías provenientes de los
impulsos. Por último, la tercera instancia es el Superyó o la parte de la
personalidad que viene dada por la sociedad y que tiene como principal función
juzgar y censurar las conductas y deseos que no son socialmente aceptables.

La personalidad se va construyendo a lo largo del desarrollo, en diferentes fases,

en base a los conflictos existentes entre las diferentes instancias y estructuras y
los mecanismos de defensa aplicados para intentar resolverlos.

Teoría de la personalidad de Jung

Además de Freud, otros muchos componentes de la corriente psicodinámica han
propuesto sus propias estructuras de personalidad. Por ejemplo, Carl Jung
proponía que la personalidad estaba configurada por la persona o parte de nuestra
personalidad que sirve para adaptarse al medio y que se relaciona con lo que los
demás pueden observar y la sombra o la parte en que se incluyen aquellas partes
del Yo que no resultan admisibles para el propio sujeto.

Asimismo a partir de los arquetipos adquiridos por el inconsciente colectivo y los

diferentes complejos que adoptamos en nuestro desarrollo hacia la identidad se
van generando diferentes tipos de personalidad en función de que las inquietudes
se dirijan hacia el interior o exterior, si son más sensitivos o intuitivos y si tienden a
centrarse más en pensamiento o sentimiento, siendo pensar, sentir, intuir y
percibir las principales funciones psicológicas.

Teoría fenomenológica de Carl Rogers

Desde una perspectiva humanista-fenomenológica de enfoque clínico, Carl Rogers
propone que cada persona tiene su campo fenomenológico o manera de ver el
mundo, dependiendo la conducta de dicha percepción.

La personalidad se deriva del autoconcepto o simbolización de la experiencia de la

propia existencia, la cual surge de la integración de la tendencia a la actualización
o tendencia a mejorarse a sí mismo con las necesidades de sentir amor por parte
del entorno y de autoestima derivada del contraste entre su conducta y la
consideración o respuesta que reciba esta por por parte del entorno. Si existen
contradicciones, se emplearán medidas defensivas tales con las que ocultar dicha
incongruencia.

Teoría de los constructos personales de Kelly

Como ejemplo de teoría de la personalidad derivada del cognitivismo y el
constructivismo podemos encontrar la teoría de los constructos personales de
Kelly, de enfoque también clínico. Para este autor cada persona tiene su propia
representación mental de la realidad y actúa de manera científica intentando dar
una explicación a lo que le rodea.

Se considera que la personalidad se constituye como un sistema jerarquizado de

constructos personales dicotómicos que tienen influencia entre sí, los cuales
forman una red con elementos nucleares y periféricos mediante los cuales
intentamos dar respuesta y hacer predicciones de futuro. Lo que motiva la
conducta y la creación del sistema de constructos es el intento de controlar el
medio gracias a la capacidad de predicción derivada de ellos y a la mejora de
dicho modelo predictivo mediante la experiencia.

Teoría de la personalidad ideográfica de Allport

Allport considera que cada individuo es único en el sentido de que tiene una
integración de las diferentes características distinta del resto de personas (se basa
en lo ideográfico, en lo que nos hace únicos), así como que somos entes activos
que nos enfocamos hacia el cumplimiento de metas.

Se trata de uno de los autores que considera que la personalidad que trabaja la
personalidad a partir de elementos estructurales y estables, los rasgos. Para él,
intentamos que nuestro comportamiento sea consistente y actuamos de tal
manera que creamos un sistema a partir del cual podemos hacer equivalentes
diferentes conjuntos de estímulos, de manera que podemos responder de forma
parecida a distintas estimulaciones.

Así, elaboramos maneras de actuar o expresar la conducta que nos permiten

adaptarnos al medio. Estos rasgos tienen diferente importancia en función de la
influencia que tengan en nuestra conducta, pudiendo ser cardinales, centrales o
secundarios.

El conjunto de rasgos se integraría en el propium o sí mismo, el cual se deriva de

la autopercepción y autoconciencia generadas y compuestas por de la experiencia
de identidad, percepción la corporalidad, los intereses y la autoestima, la
racionalidad y la intencionalidad.

Teoría de la personalidad de Cattell

La teoría de la personalidad de Raymond Cattell es una de las más famosas y
reconocidas teorías factoriales de la personalidad. Estructuralista, correlacional e
internalista al igual que Allport y partiendo del análisis del léxico, considera que la
personalidad puede entenderse como función de un conjunto de rasgos, los cuales
se entienden como la tendencia a reaccionar de determinada manera a la realidad.

Estos rasgos pueden dividirse en temperamentales (los elementos que nos indican
cómo se actúa), dinámicos (la motivación de la conducta o actitud) o aptitudinales
(las habilidades del sujeto para llevar a cabo la conducta).

Los más relevantes son los temperamentales, de los cuales Cattell extraería los
dieciséis factores primarios de la personalidad que se miden en el 16 PF (que
harían referencia a afectividad, inteligencia, estabilidad del yo, dominancia,
impulsividad, atrevimiento, sensibilidad, suspicacia, convencionalismo,
imaginación, astucia, rebeldía, autosuficiencia, aprehensión, autocontrol y
tensión).

La dinámica de la personalidad también depende de la motivación, encontrando

diferentes componentes en forma de rasgos dinámicos o actitudes entre los que
se encuentran los ergios (forma de actuar ante estimulaciones concretas como el
sexo o la agresión) y los sentimientos.

Teoría de la personalidad de Eysenck

Desde una posición internalista y factorial centrada en lo biológico, Eysenck
genera una de las hipótesis explicativas de la personalidad más importantes desde
un enfoque correlacional. Este autor genera el modelo PEN, el cual propone que
las diferencias de personalidad se basan en elementos biológicos que permiten
procesos como la motivación o la emoción.

La personalidad es una estructura relativamente estable del carácter, el intelecto,

el temperamento y el físico, aportando respectivamente cada uno de ellos la
voluntad, la inteligencia, la emoción y los elementos biológicos que los permiten.

Eysenck encuentra y aísla tres factores principales en los cuales pueden

agruparse todos los demás, siendo estos el psicoticismo o tendencia a actuar con
dureza, el neuroticismo o estabilidad emocional y la extraversión/introversión o
focalización en el mundo exterior o interior.
El autor consideraría que el nivel de extraversión dependía de la activación del
sistema de activación reticular ascendente o SARA, el neuroticismo del sístema
límbico y el psicoticismo, si bien no se ha identificado un correlato claro, tiende a
vincularse al nivel de andrógenos o la relación entre dopamina y serotonina.

Los tres factores del modelo PEN integran los diferentes rasgos de personalidad y
permiten que el organismo reaccione de determinadas maneras a la estimulación
ambiental a partir de respuestas conductuales más o menos específicas y
frecuentes.

Teoría del Big Five de Costa y McCrae

Otra de las grandes teorías factoriales y basadas en un enfoque léxico (partiendo
de la idea de que los términos con los que explicamos nuestro comportamiento
permiten tras un análisis factorial establecer la existencia de agrupaciones de
características o rasgos de personalidad), el Big Five o teoría de los cinco grandes
de Costa y McCrae es uno de los modelos de personalidad más extendidos.

Mediante el análisis factorial este modelo indica la existencia de cinco grandes

factores de personalidad que todos tenemos en mayor o menor grado. Se trata del
neuroticismo o ajuste emocional, la extraversión como cantidad e intensidad de
relaciones personales, la cordialidad como las cualidades vertidas en la
interacción, la responsabilidad o toma de conciencia, organización, control y
motivación hacia las metas y la apertura a la experiencia o interés en
experimentar.

Cada uno de dichos grandes factores se compone de rasgos o facetas. Los

diferentes rasgos están relacionados entre sí, y en conjunto dan cuenta de la
manera de percibir el mundo y reaccionar ante él.

El modelo BIS Y BAS de Gray

Gray propone un modelo factorial y de carácter biológico en el que considera que
existen dos dimensiones que permiten elementos como la emoción y el
aprendizaje, partiendo de la combinación de los factores extraversión y
neuroticismo de Eysenck.

En este caso, se propone que la ansiedad, como combinación entre introversión y

neuroticismo, actuaría como mecanismo inhibidor de la conducta (BIS o Behaviour
Inhibition System), mientras que la impulsividad (que equivaldría a una
combinación entre extraversión y neuroticismo) actuaría como mecanismo de
aproximación y motivación a la acción (BAS o Behaviour Approximation System).
Ambos sistemas actuarían en conjunto para regular nuestra conducta.
Modelo de Cloninger

Este modelo contempla la existencia de elementos temperamentales, siendo estos

la evitación del dolor, la dependencia a la recompensa, la búsqueda de novedades
y la persistencia. Estos elementos de carácter biológico y adquirido darían cuenta
del patrón conductual que aplicamos en nuestra vida, y dependen en gran medida
del equilibrio neuroquímico del cerebro en lo que se refiere a los
neurotransmisores.

También incorpora elementos del carácter que ayudan a situar al propio yo en en

la realidad, siendo estos la cooperación como comportamiento social, la
autodirección o autonomía y la autotrascendencia como elemento que nos integra
y nos da un papel en el mundo.

Teoría del aprendizaje social de Rotter

Este autor considera que el patrón de conducta que empleamos habitualmente es
un elemento derivado del aprendizaje y la interacción social. Considera al ser
humano un elemento activo y utiliza un enfoque cercano al conductismo.
Actuamos en base a la existencia de necesidades y de la visualización y
valoración tanto de éstas como de las posibles conductas que hemos aprendido a
llevar a cabo. Aunque cercano al interaccionismo, se sitúa en una perspectiva
situacionista

El potencial de conducta es la probabilidad de realizar determinada conducta en

una situación concreta. Este potencial depende de elementos como las
expectativas (tanto de la capacidad de influir en los resultados como en el propio
resultado y la posible obtención de beneficios tras la conducta) y la consideración
o valor otorgado a las consecuencias de realizar la conducta en cuestión, así
como de la manera en que la persona procesa y valora la situación (conocida
como situación psicológica).

El enfoque interaccionista

A lo largo de la historia han sido muchos los autores que han una de dos posturas:
que la personalidad es algo innato o bien que se deriva del aprendizaje. Sin
embargo existe una tercera opción, defendida por autores como Mischel, en la que
la personalidad es formada por la interacción entre elementos innatos y los
fenómenos que vivimos.
Esta postura explora las características de personalidad a través del estudio de la
existencia de consistencia de la conducta a través de las situaciones, la
estabilidad temporal y la validez predictiva de los rasgos. Las conclusiones
indicaron que deberían emplearse otro tipo de categorizaciones diferentes de los
rasgos, pues estos no reflejan un modelo predictivo totalmente válido al ser de
carácter más innatista. Defiende que resulta más eficiente hablar de
competencias, valores, expectativas, constructos y autocontrol.

Otros autores como Allen reflejan que la consistencia puede variar según la
persona, así como los valores principales y los aspectos que mejor predicen la
conducta. De este modo, los rasgos sí serían consistentes pero solo si se tienen
en cuenta aquellos que resultan más relevantes para cada persona.

CAPITULO II
MODELOS COGNITIVOS
El Modelo Cognitivo, se caracteriza por estudiar principalmente cómo el ser
humano conoce, piensa y recuerda. Centra su atención en el peso de la
información y el papel elaborativo, interpretativo y creativo del hombre como sujeto
pensante. Resalta su preocupación por el desarrollo de las habilidades mentales y
su representación en el aprendizaje y la conducta adaptativa. Existen diversos
autores de tendencia cognitivista; sin embargo, para efectos de esta presentación
consideraremos las aportaciones de David Ausubel y Jerome Bruner.

La enseñanza es una profesión exigente que requiere una amplia gama de

aptitudes y conocimientos. La psicología cognoscitiva propone estrategias que
favorecen en los estudiantes la aplicación de sus conocimientos y el desarrollo de
habilidades para pensar por sí mismos.

ANTECEDENTES
El Modelo Cognitivo se caracteriza por estudiar principalmente cómo el ser
humano conoce, piensa y recuerda. Centra su atención en el peso de la
información y el papel elaborativo, interpretativo y creativo del hombre como sujeto
pensante.

Resalta su preocupación por el desarrollo de las habilidades mentales y su

representación en el aprendizaje y la conducta adaptativa. Existen diversos
autores de tendencia cognitivista; sin embargo, para efectos de esta presentación
consideraremos las aportaciones de David Ausubel y Jerome Bruner.

Es hasta la segunda mitad del siglo XIX, con el surgimiento de la psicología como
una ciencia diferenciada –a la cual es inherente la experimentación- que se inician
estudios aislados sobre procesos mentales. Sin embargo, hace cinco décadas que
surge un gran interés por analizar y comprender todo lo que ocurre al interior del
individuo en su interrelación con el medio: cómo obtenemos información, cómo la
almacenamos y cómo la utilizamos. A este fenómeno, algunos filósofos e
historiadores le han llamado la “Revolución Cognoscitiva”

La enseñanza es una profesión exigente que requiere una amplia gama de

aptitudes y conocimientos. La psicología cognoscitiva propone estrategias que
favorecen en los estudiantes la aplicación de sus conocimientos y el desarrollo de
habilidades para pensar por sí mismos.
"Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría
éste: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya
sabe. averíguese esto y enséñese consecutivamente". David Ausubel.

EL MODELO COGNITIVO MEDIANTE MULTIMEDIA EDUCATIVO

El Modelo Cognitivo se caracteriza por estudiar cómo el ser humano conoce,

piensa y recuerda, centra su atención en el papel como elabora, crea e interpreta
la información el hombre como sujeto pensante. Resalta su preocupación por el
desarrollo de habilidades mentales y su representación en el aprendizaje. Existen
diversos autores de tendencia cognitivista o cognoscitivista, pero para efectos de
esta presentación sólo analizaremos las aportaciones de las propuestas didácticas
de David Ausubel y Jerome Bruner.

ORÍGENES DEL COGNOSCITIVISMO.

El Cognoscitivismo tiene sus raíces históricas en Inglaterra hacia los años 30,
cuando se inician los estudios sobre la percepción, el pensamiento y otros
procesos cognitivos. También Edward Tolman, en la misma época, en los
E.E.U.U. realiza estudios sobre el desarrollo de las construcciones cognoscitivas.

Posteriormente se sumaron otros exponentes muy importantes, cómo son: David

Ausubel y Jerome S. Bruner entre otros.

Se puede afirmar que los estudios dentro de la teoría Cognitiva se centran en: la
inteligencia, la percepción, el pensamiento, la memoria, la transferencia, el
procesamiento de la información y las estrategias para la solución de problemas
relacionados todos ellos con el proceso de aprendizaje y de la enseñanza. Así
mismo, otra línea de investigación de la que se ocupa esta corriente, es la relación
que existe entre la estructura de los materiales de aprendizaje y la motivación
interna del que aprenda.
Un propósito fundamental de la corriente Cognoscitiva es el de formar sujetos
capaces de transferir el aprendizaje escolar a la vida real.
Benjamín Bloom y un grupo de educadores norteamericanos, en los años 50,
realizaron la taxonomía de los objetivos de aprendizaje cognoscitivo que fue uno
de los primeros aportes a la educación de ésta teoría o modelo. Otros fueron los
aportes de David Ausubel con la teoría del aprendizaje significativo y la de Jerome
S. Bruner con la Teoría del aprendizaje por descubrimiento.

FUNDAMENTOS DEL MODELO COGNITIVO.

El modelo Cognitivo se basa en el pensamiento, explora la capacidad de las
mentes humanas para modificar y controlar la forma en que los estímulos afectan
nuestra conducta, sustenta al aprendizaje como un proceso donde se modifican
significados de manera interna. Estas modificaciones las provoca el individuo.

El aprendizaje se realiza mediante la relación de diversos aspectos registrados en

la memoria, sin importar que hayan ocurrido en tiempos y espacios distintos para
producir conocimientos.

DAVID PAUL AUSUBEL.

Psicólogo estadounidense, nació en Nueva York, en 1918, en el seno de una

familia de inmigrantes judíos de Europa Central. Cursó estudios en la universidad
de Nueva York. Ausubel es el creador de la teoría del aprendizaje significativo.

¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO?

Se opone a la repetición mecánica de cifras, datos o fórmulas sin comprender el

significado de lo aprendido, es un modelo por exposición, para promover el
aprendizaje significativo en lugar del aprendizaje de memoria, por lo tanto plantea
la educación como un proceso de asimilación conceptual, poniendo énfasis en la
apropiación efectiva, por parte del alumno, de los instrumentos de conocimiento
que necesita para su formación y desempeño profesional y social.

El aprendizaje significativo requiere motivación que deberá de poseer el alumno

como son los deseos de aprender significativamente, los conocimientos previos
que deben de relacionarse con nuevos aprendizajes e ideas previas y la
construcción de significados que deben ser claros y específicos , además las
ventajas en relación al aprendizaje memorístico son que facilita la adquisición de
nuevos conocimientos, la retención duradera de la información, se da un
aprendizaje activo y una enseñanza personal , a diferencia del memorístico en el
que se da poco o nada de conocimiento relevante, no hay compromiso emocional
para relacionar nuevos conocimientos relevantes con los ya existentes.

JEROME SEYMOUR BRUNER

Psicólogo estadounidense, nació en Nueva York en 1915. Se graduó en la

Universidad de Duke en 1937. Después marchó a la Universidad de Harvard,
donde en 1941 consiguió su título de Doctor en Psicología. En l960 fundó el
Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard.

Su principal aportación al Modelo Cognitivo fue su teoría del Aprendizaje por

Descubrimiento.

¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO?

Es un conocimiento en el que el individuo tiene una gran participación. El maestro

no expone los contenidos de un modo definido sino que su actividad es hacia da a
conocer una meta que ha de ser alcanzada, sirve de guía y mediador para que los
alumnos sean los que recorran el camino y alcancen los objetivos propuestos.

En otras palabras, es el aprendizaje en el que el maestro le presenta todas las

herramientas necesarias al alumno para que éste descubra por sí mismo lo que
desea aprender.

La Teoría de Bruner refiere que todo el conocimiento real es aprendido por uno
mismo, que el significado es el resultado del descubrimiento creativo y no verbal,
el conocimiento verbal es el responsable de la transferencia. El descubrimiento es
el generador único de motivación y constancia, es una fuente de motivación
intrínseca es decir que viene de uno mismo y asegura la conservación del
recuerdo. El método del descubrimiento es el principal para transmitir contenidos.
Cada niño debe ser un pensador creativo y crítico y el descubrimiento utiliza
eficazmente lo aprendido.
Bruner parte de que los individuos reciben, procesan y recuperan la información
que reciben de su entorno.

Existen 3 tipos de modo de aprendizaje Cognitivo:

 Modo enectivo: Es decir la representación por acción.

 Modo icónico: Es la representación por imágenes.
 Modo simbólico: Es la representación por medio del lenguaje.

FUNDAMENTOS PEDAGÒGICOS

Teorías de la Instrucción. El enfoque cognoscitivista o Cognitivista utiliza

organizadores previos, recursos mnemotécnicos, metáforas, mapas conceptuales,
fragmentación de la información y organización de los materiales de lo simple a lo
complejo.

Richard Mayer describe sobre el material educativo y las nuevas tecnologías.

Mayer señala que la información se procesa, por lo general, a través de dos

canales: Visual y auditivo, los cuales se pueden saturar y con ello se tendrá
dificultad para el procesamiento de la información.

Los Principios de Richard Mayer:

 Multimedia.- Se refiere a que los estudiantes aprenden mejor con palabras

e imágenes.

 Contigüidad espacial: Se aprende mejor cuando las palabras y sus

imágenes están más cercanas en las pantallas.

 Contigüidad temporal: Se aprende mejor cuando las palabras e imágenes

se presentan en forma simultánea.

 Coherencia: Se aprende mejor cuando se excluyen palabras e imágenes o

sonidos que no tienen nada que ver con lo que se está tratando.

 Modalidad: Se aprende mejor de la animación con narración que si tiene

narración y texto en la pantalla.

 Redundancia: Se aprende mejor de la animación con narración, que de la

animación con narración y texto en pantalla.

TEORIAS COMUNICACIONALES.

Se refieren a la descripción de los elementos para el uso didáctico de los

principales medios de comunicación, algunas características de su lenguaje
propio, sus ventajas y sus usos dentro de la educación.

Se describen los lenguajes:

 Del texto
 De la imagen visual
 De la imagen sonora
 De la animación o movimiento.

MODELO CONSTRUCTIVISTA
¿QUE ES EL CONSTRUCTIVISMO?
Básicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo que mantiene que
una persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del
comportamiento, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de
sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo
día a día como resultado de la interacción de estos dos factores. En consecuencia,
según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad,
sino una construcción del ser humano, esta construcción se realiza con los
esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya
construyó en su relación con el medio que lo rodea.
Esta construcción que se realiza todos los días y en casi todos los contextos de la
vida, depende sobre todo de dos aspectos:
1.- De la representación inicial que se tiene de la nueva información y,
2.- De la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto.
En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se
realiza a través de un proceso mental que conlleva a la adquisición de un
conocimiento nuevo. Pero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento que
se ha adquirido, sino, sobre todo la posibilidad de construirlo y adquirir una nueva
competencia que le permitirá generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una
situación nueva.
El Modelo Constructivista está centrado en la persona, en sus experiencias
previas de las que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la
construcción se produce:
 Cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento (Piaget)
 Cuando esto lo realiza en interacción con otros (Vigotsky)
 Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)

Una estrategia adecuada para llevar a la práctica este modelo es "El método de
proyectos", ya que permite interactuar en situaciones concretas y significativas y
estimula el "saber", el"saber hacer" y el "saber ser", es decir, lo conceptual, lo
procedimental y lo actitudinal.
En este Modelo el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador, facilitador,
mediador y también un participante más. El constructivismo supone también un
clima afectivo, armónico, de mutua confianza, ayudando a que los alumnos y
alumnas se vinculen positivamente con el conocimiento y por sobre todo con su
proceso de adquisición.
El profesor como mediador del aprendizaje debe:
Conocer los intereses de alumnos y alumnas y sus diferencias individuales
(Inteligencias Múltiples)
Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos.
Conocer los estímulos de sus contextos: familiares, comunitarios, educativos y
otros.
Contextualizar las actividades.

CONCEPCIÓN SOCIAL DEL CONTRUCTIVISMO

La contribución de Vygotsky ha significado que ya el aprendizaje no se considere

como una actividad individual, sino más bien social. Se valora la importancia de la
interacción social en el aprendizaje. Se ha comprobado que el estudiante aprende
mas eficazmente cuando lo hace en forma cooperativa.
Si bien también la enseñanza debe individualizarse en el sentido de permitir a
cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, es necesario
promover la colaboración y el trabajo grupal, ya que se establecen mejores
relaciones con los demás, aprenden más, se sienten más motivados, aumenta su
autoestima y aprenden habilidades sociales más efectivas.
En la práctica esta concepción social del constructivismo, se aplica en el trabajo
cooperativo, pero es necesario tener muy claro los siguientes pasos que permiten
al docente estructurar el proceso de Enseñanza-Aprendizaje cooperativo:
 Especificar objetivos de enseñanza.
 Decidir el tamaño del grupo.
 Asignar estudiantes a los grupos.
 Preparar o condicionar el aula.
 Planear los materiales de enseñanza.
 Asignar los roles para asegurar la interdependencia.
 Explicar las tareas académicas.
 Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.
 Estructurar la valoración individual.
 Estructurar la cooperación intergrupo.
 Explicar los criterios del éxito.
 Especificar las conductas deseadas.
 Monitorear la conducta de los estudiantes.
 Proporcionar asistencia con relación a la tarea.
 Intervenir para enseñar con relación a la tarea.
 Proporcionar un cierre a la lección.
 Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos.
 Valorar el funcionamiento del grupo.
 De acuerdo a estos pasos el profesor puede trabajar con cinco tipos de
estrategias:
 Especificar con claridad los propósitos del curso o lección.
  Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el grupo.
 Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de meta.
 Monitorear la efectividad de los grupos.
 Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a discutir, que
también hay que colaborar unos a otros.
 Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo reúne las siguientes
características:
 Interdependencia positiva.
 Introducción cara a cara.
 Responsabilidad Individual.
 Utilización de habilidades interpersonales.
 Procesamiento grupal.

CONCEPCIÓN PSICOLÓGICA DEL CONSTRUCTIVISMO

El constructivismo tiene como fin que el alumno construya su propio aprendizaje,
por lo tanto, según TAMA (1986) el profesor en su rol de mediador debe apoyar al
alumno para:
1.- Enseñarle a pensar: Desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades
cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento
2.- Enseñarle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia de sus
propios procesos y estrategias mentales (metacognición) para poder controlarlos y
modificarlos (autonomía), mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje.
3.- Enseñarle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos de
aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currículo escolar.

CONCEPCIÓN FILOSOFICA DEL CONSTRUCTIVISMO

El constructivismo plantea que nuestro mundo es un mundo humano, producto de
la interacción humana con los estímulos naturales y sociales que hemos
alcanzado a procesar desde nuestras "operaciones mentales (Piaget).
Esta posición filosófica constructivista implica que el conocimiento humano no se
recibe en forma pasiva ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y
construido activamente, además la función cognoscitiva está al servicio de la vida,
es una función adaptativa, y por lo tanto el conocimiento permite que la persona
organice su mundo experiencial y vivencial,
La enseñanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre
una construcción interior.
Para el constructivismo la objetividad en sí misma, separada del hombre no tiene
sentido, pues todo conocimiento es una interpretación, una construcción mental,
de donde resulta imposible aislar al investigador de lo investigado. El aprendizaje
es siempre una reconstrucción interior y subjetiva.
El lograr entender el problema de la construcción del conocimiento ha sido objeto
de preocupación filosófica desde que el hombre ha empezado a reflexionar sobre
sí mismo. Se plantea que lo que el ser humano es, es esencialmente producto de
su capacidad para adquirir conocimientos que les han permitido anticipar, explicar
y controlar muchas cosas.

CARACTERISTICAS DE UN PROFESOR CONSTRUCTIVISTA

Acepta e impulsa la autonomía e iniciativa del alumno

Usa materia prima y fuentes primarias en conjunto con materiales físicos,
interactivos y manipulables.
Usa terminología cognitiva tal como: Clasificar, analizar, predecir, crear, inferir,
deducir, estimar, elaborar, pensar.
Investiga acerca de la comprensión de conceptos que tienen los estudiantes,
antes de compartir con ellos su propia comprensión de estos conceptos.
Desafía la indagación haciendo preguntas que necesitan respuestas muy bien
reflexionadas y desafía también a que se hagan preguntas entre ellos.

CAPITULO III
MODELO CONDUCTISTA

Propone que la base fundamental de todo proceso de enseñanza-aprendizaje se

halla representada por un reflejo condicionado, es decir, por la relación asociada
que existe entre la respuesta y el estímulo que la provoca. En general se
considera el conductismo como una orientación clínica que se enriquece con otras
concepciones.
La teoría conductista se basa en las teorías de Ivan P. Pavlov (1849-1936). Se
centra en el estudio de la conducta observable para controlarla y predecirla. Su
objetivo es conseguir una conducta determinada.

De esta teoría se plantearon dos variantes: el condicionamiento clásico y el

condicionamiento instrumental y operante.

El primero describe una asociación entre estímulo y respuesta contigua, de forma

que si sabemos plantear los estímulos adecuados, obtendremos la respuesta
deseada. Esta variante explica tan sólo comportamientos muy elementales.

La segunda variante, el condicionamiento instrumental y operante, persigue la

consolidación de la respuesta según el estímulo, buscando los reforzadores
necesarios para implantar esta relación en el individuo.

Los conductistas definen el aprendizaje como la adquisición de nuevas conductas

o comportamientos.

La teoría del refuerzo consiste en describir el proceso por el que se incrementa la

asociación continuada de una cierta respuesta ante un cierto estímulo, al obtener
el sujeto un premio o recompensa (refuerzo positivo). El condicionamiento
operante, desarrollado a partir de los aportes de Skinner, es la aplicación de la
teoría del refuerzo. Al emplear estos principios de forma positiva para estimular un
comportamiento optimizado en el aprendizaje. Si se aplica desde sus aspectos
negativos, es decir, cuando se aplica un castigo como refuerzo negativo para
extinguir o disminuir la frecuencia de una respuesta, los resultados son poco
claros porque se producen comportamientos reactivos emocionales, que perturban
el aprendizaje e invalidan a la persona.

Sin embargo, si es aplicado en forma correcta, el refuerzo puede modificar con

éxito el comportamiento y estimular el aprendizaje, pero nunca la formación
integral del alumno.

A diferencia del modelo centrado en el alumno, el conductismo prescinde por

completo de los procesos cognoscitivos. Para él el conocimiento es una suma de
información que se va construyendo de forma lineal. Asume que la asimilación de
contenidos puede descomponerse en actos aislados de instrucción. Busca
únicamente que los resultados obtenidos sean los deseados despreocupándose
de la actividad creativa y descubridora del alumno.
En el conductismo, el sujeto que enseña es el encargado de provocar dicho
estímulo que se encuentra fuera del alumno y por lo general, se reduce a premios
y el refuerzo negativo a castigos (para lo que, en la mayoría de los casos, se
utilizaron las calificaciones).

Este enfoque formuló el principio de la motivación, que consiste en estimular a un

sujeto para que éste ponga en actividad sus facultades. Si bien no es posible
negar la importancia de la motivación en el proceso enseñanza-aprendizaje y la
gran influencia del conductismo en la educación, tampoco es posible negar que el
ser humano es mucho más que una serie de estímulos.

La finalidad del conductismo es condicionar a los alumnos para que por medio de
la educación supriman conductas no deseadas, así alienta en el sistema escolar el
uso de procedimientos destinados a manipular las conductas, como la
competencia entre alumnos. La información y los datos organizados de
determinada manera son los estímulos básicos (la motivación) frente a los que los
estudiantes, como simples receptores, deben hacer elecciones y asociaciones
dentro de un margen estrecho de posibles respuestas correctas que, de ser
ejecutadas, reciben el correspondiente refuerzo (una estrella en la frente, una
medalla o una buena calificación).
En las prácticas escolares el conductismo ha conducido a que:
• La motivación sea ajena al estudiante.
• Se desarrolle únicamente la memoria.
• Cree dependencias del alumno a estímulos externos.
• La relación educando-educador sea sumamente pobre.
• La evaluación se asocie a la calificación y suele responder a refuerzos negativos.

Hoy en día este enfoque educativo es utilizado en escuelas y universidades.

Los fundamentos filosóficos del condicionamiento clásico de Pavlov, fueron el

materialismo dialéctico e histórico, mientras que los psicológicos de la teoría tratan
del psiquismo humano como un reflejo de la realidad objetiva, considerando el
organismo humano como un sistema en permanente equilibrio con la realidad
exterior, afirmando que el ser humano aprende sobre la base de los reflejos
condicionados.

Los estudios sobre condicionamiento clásico se iniciaron con los experimentos

realizados a principios del siglo XX, donde descubrió que los animales pueden
aprender a responder a determinados estímulos, a partir de sus reflejos
incondicionados, experimentando con perros a los que se les enseñó a salivar al
escuchar el sonido de una campana. Mediante un procedimiento quirúrgico
sencillo, Pavlov podía medir la cantidad de saliva segregada por el perro; cuando
se le presentaba un trozo de carne, observaba que se incrementaba el flujo de
saliva. Luego Pavlov sonaba una campana antes de presentarle el trozo de carne
y observó que luego de repetidas veces, el perro segregaba saliva abundante al
sólo escuchar el sonido de la campana, aunque no se ofreciera ningún alimento.
El perro había aprendido a salivar ante un estímulo neutro como la campana. A
esta forma de aprendizaje se le conoce como condicionamiento clásico.

Como el aprendizaje es una forma de modificación de la conducta, los

procedimientos de modificación de conducta desarrollado por los conductistas han
probado ser de gran utilidad para muchos maestros y escuelas durante las últimas
generaciones. Aunque en desacuerdo con gran parte de la influencia del
conductismo en la educación, por la forma de ver a los estudiantes como
individuos vacíos que adquieren conductas y que las que no son deseadas
pueden ser remplazadas o eliminadas, hay que admitir la gran influencia del
conductismo en la educación tradicional.

En relación con el aprendizaje, dichas teorías tienen en cuenta el proceso

implicado en la adquisición de los conocimientos y las interacciones que se
producen entre los diferentes elementos del entorno.

La relación educador y educando, eran sumamente pobres, pues no se concibe

que los estudiantes tengan iniciativas intelectuales. Por el contrario, proporcionó
los recursos técnicos y operativos para que el rol tradicional del proceso educativo
se fortaleciera gracias a una planificación educativa sumamente sofisticada.

Edwin Twitmyer.

Edwin Burket Twitmyer, o profesor de psicología y director del Laboratorio de

Psicología y Clínica en la Universidad de Pensilvania nació en McElhattan, Pa, a
14 de septiembre de l873, y murió en Filadelfia, después de una enfermedad Brier,
el 3 de marzo de 1943, a la edad o 69. La historia de Twitmyer la disertación
doctoral no está exenta de interés para la historia de la psicología. Comenzó con
la intención o el estudio de la variabilidad del reflejo del tendón patelar en virtud de
ambos «normal» y la facilitación de condiciones. Durante el curso o el
experimento, sin embargo, observó por accidente un fenómeno más interesante.
Él mismo ha descrito en la publicación de tesis: "Durante el ajuste del aparato de
un anterior grupo de experimentos con un sujeto (sujeto A) decidió expulsar a una
de las dos piernas se observó a seguir un toque de la campana de señales se
producen sin el habitual golpe de los martillos en los tendones. Dos alternativas se
presentaron. Cualquiera (1) el tema fue en error en su introspección y la
observación había trasladado voluntariamente sus piernas, o (2) el verdadero tirón
de rodilla (o un movimiento que se asemeja en apariencia) se había producido por
un estímulo otros que el habitual.''

A pesar de que fue, ante todo, un clínico, Twitmyer mantuvo siempre su interés
por la psicología experimental. Su convicción de que la experiencia de laboratorio
fue el necesario para la formación del psicólogo clínico como el de la
experimentalista se expresa en el énfasis que puso al laboratorio como una parte
importante del curso de los trabajos, incluso en el pregrado de la primera
introducción a la psicología. Para ello sus estudiantes han le debía gratitud. Sus
cualidades personales, también, fueron tales que hacen de él a un grado inusual
en un foco de la lealtad y el afecto de sus alumnos, colegas y amigos.

John Broadus Watson

Los fundamentos filosóficos del modelo conductual del aprendizaje según Watson
se basaron en el positivismo: plantea la descripción pura de los hechos dados por
las sensaciones. Describe los hechos externos de los fenómenos. Los
fundamentos fisiológicos hacen un enfoque molecular: reduce todo el psiquismo a
la conducta y este a reacciones musculares y ganglionares. De aquí que el ser
humano aprende por recepción de estímulos del medio ambiente en forma
permanente, experimentando emociones como el amor, la ira y el miedo.

John B. Watson fue el primer psicólogo norteamericano en usar las ideas de

Pavlov. Al igual que Thorndike, primero comenzó sus estudios con animales y
posteriormente introdujo la observación de la conducta humana.

Watson pensaba que los humanos ya traían, desde su nacimiento, algunos

reflejos y reacciones emocionales de amor y furia, y que todos los demás
comportamientos se adquirían mediante la asociación estímulo-respuesta; esto
mediante un acondicionamiento.

Los planteamientos de Watson se expresaron en términos casi fundamentalistas

acerca de las bondades del conductismo, hasta el extremo de presuponer que la
acción sobre la conducta de la persona era similar a la del artesano sobre el barro
de modelar. A partir de cualquier niño, afirmaba, se le puede convertir en "el
profesional que se desee: doctor, abogado, artista, gerente, pero también un
mendigo o un ladrón".
Sin duda, Watson estableció las nuevas bases científicas de la psicología, cuyos
seguidores llegan hasta nuestros días, a través de corrientes neoconductistas que
tienen una especial incidencia en el campo de la publicidad, la propaganda y la
persuasión en general.

Burrhus Frederic Skinner

Mientras Watson da importancia al estímulo, Skinner le da importancia a la

respuesta, que hay que reforzar. Según él, el ser humano aprende por el
reforzamiento. El ser humano responde a estímulos ambientales, siendo posible
ejercer control sobre la conducta a través de la manipulación de las variables
según reforzadores positivos, negativos y castigos.

El paradigma de Skinner fue eminentemente positivo, enmarcado por el

acontecimiento científico típico de la década en la que se desarrollo su trabajo,
fundamentándose en los trabajos de Pavlov y Thorndike.

•Estímulo Discriminativo: Es aquel en cuya presencia una determinada porción de

conducta es altamente probable, debido a que antes fue reforzada por un
estímulo.

•Conducta Operante: Es la que tiene un organismo, es decir, como se comporta

ante el medio ambiente.

• Estímulo Reforzador: Es un estímulo que incrementa la probabilidad de una

respuesta contingente.

Busca el aprendizaje como producto de una relación estímulo-respuesta, de esta

manera se refuerzan las conductas apropiadas mediante un premio y las
inapropiadas mediante un castigo.

Skinner en el campo del aprendizaje escolar intentó demostrar que, mediante

amenazas y castigos, se consiguen unos resultados positivos mucho más bajos y
con efectos secundarios mucho peores que con el sistema de refuerzos positivos.
Su principio para la marcha de las clases y para su máximo aprovechamiento se
basa en la actividad del alumnado, su aplicación más conocida es la enseñanza
programada en la que los éxitos en determinadas tareas actúan de refuerzo para
posteriores aprendizajes.

Thorndike Edward L
Según Thorndike, el aprendizaje se componía de una serie de conexiones entre
un estímulo y una respuesta, que se fortalecían cada vez que generaban un
estado de cosas satisfactorio para el organismo. Esta teoría suministró las bases
sobre las que luego Skinner construyó todo su edificio acerca del
condicionamiento operante.

Más adelante, Thorndike aplicó sus métodos para el adiestramiento de animales a

niños y jóvenes, con éxito sustancial, y llegó a tener gran predicamento dentro del
campo de la psicología educativa.

Teoría

Edward Thorndike realizó su investigación, también observando la conducta de

animales pero después realizó experimentos con personas. Thorndike implantó el
uso de "métodos usados en las ciencias exactas" para los problemas en
educación al hacer énfasis en el "tratamiento cuantitativo exacto de la
información". "Cualquier cosa que exista, debe existir en determinada cantidad y
por lo tanto pude medirse" (Johcich, citado en Rizo, 1991). Su teoría,
conexionismo, establece que aprender es el establecimiento de conexiones entren
estímulos y respuestas.

Las leyes de Thorndike se basan en la hipótesis estímulo respuesta. El creía que

se establecía un vínculo neural entre el estímulo y la respuesta cuando la
respuesta era positiva. El aprendizaje se daba cuando el vínculo se establecía
dentro de un patrón observable de conducta.
APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN DE MODELOS

El aprendizaje por observación, es el cambio de conducta si se puede decir

“permanente” como en un organismo simple o en un complejo, todo esto pasa,
cuando se posee un modelo a seguir; un recién nacido tiende a imitar las
costumbres de sus padre y esto no se puede evitar ya que es una instinto innata.

Este aprendizaje requiere por lo general de cuatro pasos o etapas que son:

 Adquisición: quien aprende observa un modelo y reconoce los rasgos

distintivos de su conducta.

 Retención: las respuestas del modelo se almacenan de manera activa en la

memoria.
  Ejecución: si quien aprende acepta el comportamiento del modelo como
apropiado y con posibilidades de llevar a consecuencias valiosas entonces
la reproducirá.

 Consecuencias: la conducta de quien aprende se enfrenta a las

consecuencias que la debilitaran o fortalecerán. En otras palabras se da el
condicionamiento operante.

El aprendizaje por observación es muy complicado y fácil que el condicionamiento

operante o respondiente pero tienen semejanza en que solo se usa de manera
deliberada en la alteración de la conducta; o sea los niños tienden hasta imitar
tanto los temores como los que no lo son es decir miedo al dentista y por lo
contrario felicidad hacia un payaso o cualquier otra persona que los hace reír o
sentir bien. Por lo general el niño tiende a imitar un imagen o modelo exitoso para
él y no para los demás o sea puede imitar hasta a su propio perro o a su papá
pero nunca y si pasara sería muy raro imitaría a alguien que no significa nada para
él; muchas veces los niños imitan lo que acostumbran ver continuamente que en
este caso sería la televisión, un niño tiende muchas veces a seguir la conducta de
los programas o caricaturas que más le gustan aunque esta conducta sea violenta
o por lo contrario amigable.

Las psicoterapias humanísticas existenciales son tanto humanistas como

optimistas. Han creado conciencia con respecto a poner atención a las
perspectivas y metas del cliente .el valor que le otorgan a las relaciones humanas
ha generado interés hacia este aspecto vital de la terapia. Que hay acerca de las
dificultades. Los críticos ponen en duda la base de investigación que apoyan los
tratamientos humanísticos existenciales. Los clínicos gestalt dependen de
testimonios y estudios de casos. Los terapeutas centrados en el cliente se
fundamentan en los autos informes de los clientes referentes a su progreso. Los
individuos bastante inteligentes y saludables indican sentirse mejor luego de
sesiones de terapia centrada en el cliente con un clínico cálido, autentico y
empático.

El aprendizaje por observación se presenta cuando la gente observa a otras

personas; implica actividad cognoscitiva, demoras temporales y condicionamiento
operante. En especial, es probable que las personas imiten modelos poderosos y
con éxito, con quienes se pueden identificar, particularmente si la respuesta
encaja con su estilo de vida. La excitación emocional moderada hace más
probable el aprendizaje.

La aplicación adecuada de la teoría conductista puede traer logros tan importantes

como el aprendizaje de técnicas experimentales, pérdida de temor frente a alguna
asignatura en particular, control de ansiedad frente a los exámenes, etc.

En concordancia con lo anteriomente mencionado, y con la idea de cultivar la

solidaridad, la tolerancia, el respeto y la necesidad de brindar igualdad de
oportunidades para el aprendizaje, se recuerdan los siguientes criterios que deben
tomarse en cuenta, al momento de diseñar una planificación bajo la óptica
conductista.

Para el conductismo, el modelo de la mente se comporta como una ``caja negra''

donde el conocimiento se percibe a través de la conducta, como manifestación
externa de los procesos mentales internos, aunque éstos últimos se manifiestan
desconocidos. Desde el punto de vista de la aplicación de estas teorías en el
diseño instruccional, fueron los trabajos desarrollados por B. F Skinner para la
búsqueda de medidas de efectividad en la enseñanza el que primero lideró el
movimiento de los objetivos conductistas Skinner, 1958,Skinner, 1968,Tyler,
1975]. De esta forma, el aprendizaje basado en este paradigma sugiere medir la
efectividad en términos de resultados, es decir, del comportamiento final, por lo
que ésta está condicionada por el estímulo inmediato ante un resultado del
alumno, con objeto de proporcionar una realimentación o refuerzo a cada una de
las acciones del mismo. Al mismo tiempo, se desarrollan modelos de diseño de la
instrucción basados en el conductismo a partir de la taxonomía formulada por
[Bloom, 1956] y los trabajos posteriores de [Gagné, 1985] y también de M. D.
Merrill [Merrill, 1980,Merrill, 1987,Merrill, 1994].

Las críticas al conductismo están basadas en el hecho de que determinados tipos

de aprendizaje solo proporcionan una descripción cuantitativa de la conducta y no
permiten conocer el estado interno en el que se encuentra el individuo ni los
procesos mentales que podrían facilitar o mejorar el aprendizaje.

Enfoque de la Educación

Objetivos establecidos por el docente.

Muy específicos.

Detallar la conducta observable que espera demuestre el estudiante.

Estructurar en pequeñas etapas que el educando debe ir cubriendo con los

parámetros exigidos por el profesor.

Formular objetivos como, por ejemplo, Que el estudiante aprenda el concepto

de...., en el cual no hay esquemas ni relaciones.

Estrategias

El profesor debe incorporar el refuerzo continuo según las respuestas emitidas por
los alumnos.

Uso de pistas o indicios para asegurar la asociación estímulo-respuesta

El educando debe estar involucrado en todo momento...

Se recomienda para enseñar contenidos de tipo mecánico: Generalizaciones. -

Recuerdo de hechos. Asociaciones Encadenamientos.
Ejemplo: Estrategia repetitiva, memorística, sin comprensión de las estructura de
los conocimientos.

Evaluación

Relación directa con los objetivos

Se pueden incluir los diversos tipos de evaluación a saber: diagnóstica, formativa y
sumativa

Por ejemplo: Se pueden realizar preguntas individuales y reforzar inmediatamente

y de acuerdo con la respuesta, de manera honesta y respetuosa, con términos
como muy bien, te felicito, debes estudiar más, etc.

Preguntas de verdadero o falso, selección simple, repetición de los conceptos.

Principios del condicionamiento operante

En psicología, el condicionamiento operante es una forma de aprendizaje en la
que la consecuencia (el estímulo reforzador) es contingente a la respuesta que
previamente ha emitido el sujeto. El condicionamiento operante implica la
ejecución de conductas que operan sobre el ambiente.
El condicionamiento operante es un tipo de aprendizaje que tiene que ver con el
desarrollo de nuevas conductas, y no con la asociación entre estímulos y
conductas reflejas existentes como ocurre en el condicionamiento clásico. Los
principios del condicionamiento operante fueron desarrollados por B.F. Skinner,
quien recibió la influencia de las investigaciones de Pavlov y de Edward L.
Thorndike.

El nombre condicionamiento operante es el que dio Skinner, aunque hoy se

prefiere el de condicionamiento instrumental, por ser más descriptivo. Roger Tarpy
los equipara, decantándose por el término instrumental, especialmente para el
aprendizaje humano, aunque para todos en general. Para él ambos son iguales en
tanto en cuanto ambos dan lugar a consecuencias reforzantes. Desde el punto de
vista histórico, el término de condicionamiento operante se ha utilizado para hacer
referencia a situaciones experimentales en las que los sujetos actúan a su propio
ritmo, en contraposición a recibir ensayos directos. Algunos defienden en esto la
separación de ambos términos que por lo demás se considera poco operativa.