Comunicación / Educación: un acercamiento al campo

Documento de Cátedra: Comunicación y Educación

Fac. de Periodismo y Comunicación Social
UNLP- 2013

El objetivo de este documento es presentar algunas claves conceptuales y

metodológicas que nos permitan aproximarnos al campo de Comunicación/Educación.
Claves que iremos desentramando a lo largo del proceso de las clases teóricas, de la
mano de Jorge Huergo, y en el espacio de los prácticos, donde sobresaldrá el proceso
de la práctica de campo.

1. Sentidos de Comunicación y Educación

La cultura como marco

“Comunicación/Educación significan un territorio común, tejido por un estar en ese lugar con
otros, configurados por memorias, por luchas, por proyectos. Significan el reconocimiento del
otro en la trama del “nos-otros”. Significa un encuentro y reconstrucción permanente de
sentidos, de núcleos arquetípicos, de utopías, transidos por un magma que llamamos cultura”.

Jorge Huergo
(Comunicación y Educación. Aproximaciones)

Solemos decir, porque se ha naturalizado de esa manera, que la educación se

asocia exclusivamente a la escuela o a los espacios de educación más o menos
formalizados ligados a ella, como únicos lugares donde pudieran suceder procesos
educativos. De la misma manera, la comunicación estuvo vinculada a los medios
masivos de comunicación. Por lo tanto, de permanecer tales reduccionismos,
negaríamos los rasgos potencialmente educativos de una telenovela o los renovados
carnavales argentinos no tendrían aspectos comunicacionales.

Con el paso del tiempo, entonces, las tradiciones fueron operando para que se
produjeran ciertas significaciones hegemónicas que se instalaron a la hora de pensar
los anudamientos entre comunicación y educación. Cosa que fue generando sentidos
unívocos, que producen propuestas de intervención en una sola dirección, tal es el
caso de acercar los medios de comunicación a la escuela con el propósito de corregir
problemas de lectura o de violencia; producir posturas críticas de recepción frente a la
televisión; difundir planes y programas del Estado con vertientes instrumentales
(Programas radiales de huerta orgánica que capacitaba a pequeños productores);
entre otras propuestas que reproducían y reproducen estos modos de entender
comunicación y educación.
 Lejos de ello, la propuesta de la cátedra radica en poder salir de estos
esquematismos de los términos para comenzar a reconocer otros procesos.
Proponemos hablar de comunicación en términos de procesos de producción social de
sentidos y de educación como procesos de formación de sujetos y subjetividades.

a. Comunicación como procesos de producción social de sentidos

¿Qué significa hablar de procesos de producción social de sentidos? La

comunicación trascenderá el ámbito exclusivo de los medios para recuperar el sentido
experiencial del término: diálogo, intercambio, relación de compartir; para así ampliar
la mirada asociada al acto de informar, de transmitir, de emitir1; en primer lugar.

Pero si profundizáramos acerca de este posicionamiento sobre lo

comunicacional, nos encontraríamos que en los espacios académicos se suele hablar
mucho en términos de producción social de sentidos, pero poco se explica o se
pregunta sobre su significado. Acaso, ¿qué es el sentido?...

Para Eliseo Verón es el “efecto” del discurso (siempre social), es su

consecuencia. Y como el sentido no es reflejo, sino refractario, no se pueden prever
cuáles serán sus efectos.

Y si bien Michel Foulcault (en El Orden del discurso) dice que no se puede
decir cualquier cosa en cualquier lugar y momento, en los discursos suele haber
ciertas intencionalidades, y los efectos no se pueden predecir. De hecho, ¿cuántas
veces hemos dicho cosas que no cayeron de la manera esperada en nuestros
interlocutores, aún creyendo tener las mejores intenciones para con él?

El sentido está apoyado, sostenido, enmarañado en la cultura. Si la

comunicación concierne a la significación del mundo, la cultura es la totalidad de
sentido en la que las prácticas comunicacionales operan.

En fin… esta concepción se plantea, así, trascender los reduccionismos

clásicos del campo, que ligan la comunicación a los medios masivos, a la información,
o a instancias de emisión y recepción de significaciones dadas. En cambio, los
sentidos son socialmente construidos y reconstruidos desde la cotidianeidad, lo que
implica reconocer instancias comunicacionales en las prácticas sociales. Podremos,
de esta manera, comenzar a analizar un corte de ruta o las ubicaciones de las sillas y
los bancos de un aula desde una perspectiva comunicacional.

El conflicto también comunica

Atrás quedó el reduccionismo. No obstante, y más allá de que se hable con

frecuencia de comunicación en los términos planteados, suelen reproducirse miradas
1
Kaplún, Mario. “El comunicador popular”, cap. 1: Modelos de educación y modelos de comunicación. Ed.
Lumen-Humanitas. Argentina. 1996.
sobre lo comunicacional que reivindican una esencia armónica, de acuerdos
transparentes, donde no habría lugar para el conflicto. Veamos…

Es común observar, entre los estudiantes de comunicación, una lectura

consensualista de la comunicación (o a lo sumo semiótica), pero no político-cultural. Y
aquí es donde queremos profundizar, para desnaturalizarla. Porque una noción
planteada en estos términos, centrada en el acuerdo racional, puede terminar
ejerciendo violencia sobre los otros, los que entrarían en tal acuerdo. ¿O acaso ellos
no (se) comunican? El desacuerdo, el conflicto, es válido decirlo, también revela
convicciones y posiciones.

Es la teoría política contractualista y su idea de contrato social, las que fueron

cristalizando tales discursos.

“Para Hobbes, la comunidad lleva en sí un don de muerte (lo que tenemos en

común es el hecho generalizado de poder ser asesinados), lo que plantea la
necesidad de inmunizarnos de ella con vistas a salvar nuestra vida. El pacto social es
lo contrario del don, su neutralización y, por tanto, se construye sobre la disociación o
sacrificio de todo lazo comunitario. La forma de rellenar el vacío propio del munus (‘la
brecha originaria’) es creando un vacío aún más radical: si la relación entre los
hombres (su ser-con) es en sí destructiva, el remedio ‘homeopático’ hobbesiano es la
destrucción de la relación misma, sacrificio de la dimensión originariamente
comunitaria de los hombres en beneficio de su supervivencia”.2

En otras palabras, Hobbes dirá que la comunidad se forma por miedo a la

muerte. Las pasiones tienen que ver con la violencia hacia el otro y no con buscar
mecanismos de mutualidad. La comunicación puede estar ligada a la hospitalidad,
pero también a la violencia.

Por ello, cuando hablemos de comunicación, se hará hincapié en la raíz de

comunidad y su “doble filo”: la idea de puesta en común, de compartir vs. la posibilidad
de exclusión de quienes no están en esos acuerdos. Jorge Huergo suele retomar a
Chantal Mouffe, al decir que lo que ocurre con los "consensualistas" es que terminan
identificando sus consensos con "el bien" o “lo bueno”, y a los "enemigos" los
identifican con el mal. Esto es común con el discurso de la nueva derecha, y sobre
todo con el bushismo. Los “otros” serían la encarnación del mal, y eso justificaría su
aniquilación.

Mouffe nos permite, así, ver cómo opera esta mirada en la política actual, al
decir que los antagonismos constituyen la vida política y no así los consensos que, en
definitiva, hacen a unos pocos.

2
De la Higuera, Javier, El concepto de lo impolítico, Revista de Humanidades y Ciencias Sociales, Nº 2;
Granada, 2008.

Para profundizar…
En palabras de Chantal Mouffe*
“Todo orden es la articulación
temporal y precaria de prácticas
contingentes. Las cosas siempre podrían
haber sido de otra manera, y todo orden se
basa en la exclusión de otras posibilidades.
Es siempre la expresión de una estructura
particular de relaciones de poder. Lo que se
acepta en un momento dado como ‘orden
natural’, junto con el sentido común que lo
acompaña, es resultado de la sedimentación
de prácticas hegemónicas (…) Todo orden
hegemónico es susceptible de ser
cuestionado por prácticas
contrahegemónicas que intentan
desarticularlo, con el fin de instalar otra
forma de hegemonía”
“…Lo que necesitamos es
abandonar la idea inmanentista de un
espacio social homogéneo saturado, para
reconocer el papel de la heterogeneidad.
Esto requiere renunciar a la idea de una
sociedad que está más allá de la división y
del poder, que no necesita la ley ni el
Estado, en la que la política, en definitiva,
desaparecería”.
“Reconocer que el antagonismo es
inerradicable implica reconocer que toda
forma de orden es necesariamente una
forma de hegemonía, y que el antagonismo
no puede ser eliminado: la heterogeneidad
antagonista señala el límite de la
constitución de la objetividad social. En lo
que concierne a la política, esto significa la
necesidad de concebirla en términos de
lucha hegemónica entre proyectos en
conflicto que buscan encarnar lo universal y
definir los parámetros simbólicos de la vida
social.”
*Crítica como intervención
contrahegemónica (Traducción de Marcelo
Expósito, s/d)
Chantal Mouffe es una Politóloga
belga (nació en 1943, casada con Ernesto
Laclau, reconocido teórico político argentino)
3
Edgardo Castro; Entrevista a Roberto Espósito: "Toda filosofía es en sí política", en Revista Ñ, 12 de
marzo de 2005.
Desde nuestra mirada, la idea
es, así, ver cómo conviven las
diferentes luchas por el reconocimiento,
rompiendo la visión de “mejorar la
comunicación” para lograr acuerdos
transparente en pos de determinados
fines. Diremos, retomando al filósofo
italiano Roberto Espósito, que
Comunicación puede encerrar la
hospitalidad, pero también la hostilidad,
y eso le da sentido a la comunidad.
“La comunidad deja de ser,
entonces, aquello que sus miembros
tienen en común, algo positivo, de lo
que son propietarios; comunidad es el
conjunto de personas que están unidas
por un deber, por una deuda, por una
obligación de dar. La comunidad se
vincula, así, con la sustracción y con el
sacrificio. ‘Por ello, la comunidad no
puede ser pensada como un cuerpo,
una corporación, donde los individuos
se fundan en un individuo más grande.
Pero tampoco puede ser entendida
como un recíproco reconocimiento
intersubjetivo en el que ellos se reflejan
confirmando su identidad inicial’."3
El conflicto, como decíamos,
está comunicando modos de ser,
identidad. El conflicto es central, y en
vez de intentar resolverlo, tenemos que
entenderlo. Es fundamental desplazar
las miradas binarias, dicotómicas (como
civilización-barbarie), hacia el
reconocimiento de las tensiones.
b. Lo educativo y el proceso
de formación de sujetos y
subjetividades
 Continuando con la desnaturalización conceptual, veremos que la educación ya
no se circunscribe sólo al ámbito de las instituciones educativas, para dar lugar al
análisis de otros espacios sociales donde puedan desarrollarse prácticas educativas.
De esta manera, consideraremos como potencialmente educativos, aquellos saberes
que no guardan necesariamente una relación directa con lo “políticamente correcto”,
con un deber ser preestablecido, circunscripto a discursos histórico-hegemónicos
cercanos a la primera escuela, y asociables
claramente a contenidos estructurados y definidos
para su transmisión al educando, para desenvolverse
¿Por qué hablamos
en una “sociedad civilizada”.
de Sujetos “y”
subjetividades?
¿Hacia dónde vamos, entonces…?
Planteamos entender también a la educación en En principio, la
sentido amplio, es decir, como proceso de formación subjetividad hace
de sujetos y subjetividades. referencia al "yo" (en la
trama del "nosotros")
En términos de Rosa Buenfil Burgos, “es como una zona donde se
posible sostener que lo educativo consiste en que, a articulan la experiencia
con el lenguaje (como
partir de una práctica de interpelación, un agente se una mediación que
constituye en sujeto de educación activo interpreta y hace posible
incorporando de dicha interpelación algún nuevo la experiencia, o la
contenido valorativo, conductual, conceptual, etc., obtura). La subjetividad
que modifique su práctica cotidiana en términos de está entendida en esa
una transformación o en términos de una zona, además, donde la
historia se cruza con las
reafirmación más fundamentada”.4 biografías particulares.

Si un niño se acerca, por ejemplo, a una plaza El sujeto, en cambio,

del barrio atraído por una murga, es posible que, en es una noción más
la medida en que se identifique con sus prácticas, colectiva, que fluctúa
incorpore visiones críticas de la sociedad a partir de entre la autonomía y la
sujeción. Por un lado,
las letras de las canciones, o se sienta interpelado a
está el sujeto de
raíz de la socialización (entendida como relaciones voluntad, razón y poder;
intersubjetivas) que le propone el grupo de la murga. el que es actor libre de la
historia. Por otro, el
Un programa de televisión, para leerse como sujeto "sujetado",
educativo, no necesariamente debe construirse cual condicionado (cuando
no, determinado) por las
si fuera una escuela filmada. En la telenovela, en los
estructuras, las
dibujos animados, en los talk shows de la tarde o en instituciones, la historia,
las mega-producciones cinematográficas circulan la geopolítica, etc.
sentidos, modos de ser y de hacer en sociedad y Ahí está la clave de
que, sin pensarse, a priori, como productos Marx en "El 18
educativos, nos interpelan, invitándonos a Brumario": los sujetos
reconocernos en sus propuestas. hacen la historia, pero
rara vez la hacen a su
antojo. Pone allí Marx las
2. COMUNICACIÓN/EDUCACIÓN cosas en su lugar, diría
Jorge Huergo: ni tan
Un campo “político” autónomo ni tan
determinado.

Habitualmente, y con más fuerza en los

últimos años, solemos hacer hincapié en
necesidad de dar al campo de

4
Buenfil Burgos, Rosa N Análisis de discurso y educación, México, DIE, 1993.
Comunicación/Educación un alcance más político-cultural que únicamente
académico (sobre todo, en un sentido “no-academicista”). Para esto, se vuelve
imprescindible preguntarnos y apostar a a lo político. Trascender “lo
académico” (pero sin minimizarlo), implica poner en primer plano el horizonte
político que nos cobija en términos de asumir y sostener el carácter ético-
político y la voluntad de transformación de Comunicación/Educación.
En el contexto institucional de nuestra materia, aquel posicionamiento
teórico/político se traduce en la apuesta a protagonizar procesos de
“intervención” en espacios sociales (escolares o socio-comunitarios), a través
de los cuales pretendemos poner en una relación inevitable a la universidad
con la sociedad. Si bien ya nos detendremos sobre esto, podemos anticipar
que la opción por el trabajo “con” sectores populares, en pos de una
transformación que los involucre como protagonistas del cambio de su propia
realidad (en pos de ser más), ya es una definición de carácter político.

Ahora, ¿qué es “lo político”?, ¿en qué se diferencia de “la política”?

Alcira Argumedo aporta a la distinción entre la política y lo político, al

decir que mientras que la primera se restringe a los fenómenos relacionados
con la representatividad (como puede serlo la elecciones de diputados y
senadores que representan a la población en sus respectivas Cámaras) y con
la organización institucional, ‘lo político’ designa una compleja configuración de
distintas manifestaciones de poder (incluyendo la política), reflejando la
condensación de distintas instancias del poder sociocultural y reconociendo la
relativa autonomía en el desarrollo de distintas esferas de la vida sociocultural
(cf. Argumedo, 1996).

Fundamentalmente, lo político se rige según una lógica de cooperación o

antagonismo entre voluntades colectivas. Es importante observar y analizar, en
la re-lectura de la escuela (cf. Huergo y Morawicki, 2009), las convergencias y
distancias, los dinamismos particulares y las formas que adquiere no sólo la
política formal (educativa e institucional) sino también lo político, regido por
lógicas de cooperación en el ejercicio del poder cultural, o por lógicas de
antagonismo (entre proyectos, actores, modalidades pedagógicas, etc.).

Si bien los autores profundizan en la escuela (uno de los posibles

espacios para realizar nuestra práctica de campo), también podemos trasladar
la distinción a otros espacios susceptibles de ser abordados en el marco de la
intervención desde Comunicación/Educación.
3. Espacios de Comunicación /
Educación
Entonces… nos vamos a
quedar con tres
Es natural preguntarse, a poco de
posibilidades de
emprender el viaje por el nuevo campo,
dónde podemos encontrar espacios de
intervención, a saber;
Comunicación/ Educación, susceptibles de
intervención. Claro está que si
mantuviéramos aquellos reduccionismos -Espacios institucionales-
educativos, como la escuela
desandados en las primeras líneas, las
posibilidades se acotarían al máximo, y primaria o secundaria, la
universidad, los espacios de
sólo hablaríamos de instituciones
educativas y medios de comunicación. formación inicial o jardín de
infantes…
Pero hemos ampliado sentidos y las
posibilidades se abren significativamente,
-Espacios socio-comunitarios,
más allá de que, por razones
procedimentales (ligadas a los tiempos de como una sociedad de fomento,
un comedor, un taller que se
una cursada académica, y a posibilidades
analíticas que se desprendan de ello) desarrolle en el marco de un
movimiento social, un club
vamos a definir algunos grandes espacios
de intervención. barrial…

Antes de profundizar en ellos, -Espacios mediático-

tecnológicos, como podría ser
aclaremos que una plaza, una sociedad de
fomento, una esquina, un picadito, una un medio de comunicación del
soporte que se trata.
murga, un partido político, movimientos
sociales, un recital, un club de barrio, un
programa de tele, los juegos en red, el
facebook o twiter… pueden ser Solemos hacer alguna
salvedad respecto de los últimos,
potenciales espacios en los que se den
prácticas de comunicación y de educación. al decir que los evitaríamos en la
medida en que no tengan cierto
Pero de todas formas, esto no indica que
todos ellos sean espacios donde realizar grado de organización, que nos
permitan una regularidad en el
una propuesta de intervención. Puedo
reconocer instancias de comunicación y desarrollo de la práctica. ¿A qué
nos referimos? Tanto en este
educación en un recital de rock, ¿pero
cómo trabajo una propuesta de como en los otros espacios, es
fundamental que haya un
intervención concreta en ese ámbito, más
allá de la organización efectiva del número de sujetos más a menos
estables “con” quienes trabajar.
espectáculo?
Un espacio de comunicación/ Asimismo, que cuenten con un
lugar físico y cierta organización,
educación puede ser cualquiera de los
mencionados, pero ¿qué tiene de de manera que nos otorgue
alguna previsibilidad (en pos de
educativo y comunicacional una plaza, por
ejemplo? Desde una mirada surgida de la nuestra organización) en el
trabajo, dados los tiempos
comunicación, en primera instancia
podemos observar la distribución de los reducidos del cuatrimestre.
espacios, la apropiación y la
resignificación que los vecinos hacen del
lugar. Se pueden reconocer cuáles son las
prácticas (en tanto acciones ritualizadas e
inconscientes)5 que se llevan a cabo un domingo a la tarde a diferencia de otros días
de la semana. ¿Siempre los vecinos se sientan en el mismo lugar a tomar mate? ¿Qué
reacción manifiestan ante otro visitante del lugar? ¿Es la misma apropiación que se
realiza de la plaza en una ciudad que en un pueblo?

Los interrogantes nos llevan a pensar en los sentidos que se originan y se

ponen en juego en torno a un espacio socio-comunitario. Así, la comunicación
comienza a incorporar otras dimensiones de análisis que no estaban contempladas en
los medios (en tanto transmisores de información). A partir de ahora es posible
reconocer en la plaza, la pertenencia y la identificación que los vecinos (sujetos) tienen
en relación con el lugar establecido. ¿En qué medida, siguiendo con el ejemplo de la
plaza, se pueden reconocer prácticas educativas? Ahora, es necesario tener presente
algo más allá de la mera distribución de los espacios físicos. Si en la plaza suceden
ensayos de murgas, “juntadas” de grupos de amigos adolescentes, encuentros
políticos partidarios, hay prácticas que pueden resultar educativas para los sujetos (no
confundir sujetos con individuos, son concepciones diferentes6). Un chico que se
acerca a la plaza y comienza a participar en la murga, adopta comportamientos y
prácticas propias de un colectivo que representan un carácter educativo para él.
Concurrir a un escrache, poner el cuerpo en una manifestación, cantar y bailar,
participar de las asambleas de discusión de la murga, implican experiencias
significativas que la escuela no contempla (o cuando lo hace, como en el caso del
estudio de “los escraches” en la nueva secundaria bonaerense, genera una polémica
mediática que dura una semana).

Si retomamos la mirada de la pedagoga mexicana Buenfil Burgos y su

definición de lo educativo, veremos que en este caso se produce una interpelación, un
llamado al individuo a convertirse en sujeto.

Otros lugares donde intervenir desde comunicación/educación son los

espacios institucionales educativos y en los mediático- tecnológicos. Cuando
hacemos referencia a los institucionales educativos, hablamos de los establecimientos
educativos formales (escuelas, institutos terciarios, universidades) o no formales
(cursos de especialización que brinda un sindicato, institutos de idiomas, espacios de
formación política de una agrupación). El rasgo central de estos espacios es el de
poseer una intencionalidad de educar, más allá de que lo logren (o no). Por su parte,
los mediático-tecnológicos se encuentran en los medios de comunicación (sean
masivos, populares o comunitarios) y las nuevas tecnologías, como la web, los juegos
en red, un ciber.

Es importante destacar que, como anticipamos, esta clasificación de espacios

de comunicación /educación, parte del arbitrario metodológico de reconocer, analizar e
intervenir en procesos de formación de sujetos y producción de sentidos en estos
lugares. Sin embargo es posible reconocer soportes que entregan la sustancia
específica para poder analizar estos lugares. La clasificación tampoco ansía ser
rigurosa, más bien intenta orientar los escenarios posibles de una acción estratégica.
¿Una parroquia es un espacio socio-comunitario o institucional educativo? La
parroquia puede estar incluida en estas categorías analíticas, pero además, si posee
un programa de radio en una FM, dicha producción podrá ser analizada a partir del
reconocimiento de un espacio mediático-tecnológico.

5
Bourdieu, P., El sentido práctico, Madrid, Taurus, 1991
6
El concepto de individuo proviene de teorías biologicistas, donde se toma a cada cuerpo como parte
única e individual. En cambio, el concepto de sujeto surge de teorías de las ciencias sociales donde se
analizan a los sujetos como parte de un colectivo social.
 En los espacios mencionados son, en sí, complejos… en ellos aparecen
mixturadas, superpuestas, mezcladas, un sinnúmero de relaciones discursivas entre la
comunicación y la educación. ¿Qué tiene de comunicación, la educación, y qué de
educación contiene la comunicación? La separación en diferentes momentos es
netamente analítica, aunque pueden reconocerse ciertas especificidades de los
procesos. Coincidimos con María Cristina Mata7 en entender a los discursos como
conjuntos textuales, que a veces contemplan en su interior mensajes y prácticas
contradictorias y que, a su vez, remiten a enunciados y prácticas anteriores.

La complejidad de los espacios…

En Los dispositivos para la formación en las prácticas profesionales

(HomoSapiens, Rosario, 2009), Liliana Sanjurjo, esboza una definición de
“complejidad” que, si bien lo hace en referencia a instituciones educativas, podría
hacerse extensiva a los demás espacios en que podamos intervenir desde
Comunicación/Educación. A continuación, transcribimos algunos segmentos.

“La complejidad es, a primera vista, ‘un tejido de constituyentes heterogéneos

inseparablemente asociados, que presentan la paradójica relación de lo uno y lo
múltiple. La complejidad es efectivamente el tejido de eventos, acciones, interacciones,
retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro fenoménico. Así es
que la complejidad se presenta con rasgos perturbadores de la perplejidad, es decir de
lo enredado, lo inextricable, el desorden, la ambigüedad y la incertidumbre’ (…)”.
“Dado que las prácticas se llevan a cabo en contextos complejos, no es posible
abordarlas desde una mirada simplificadora. No es posible tampoco ‘recetar’ desde
afuera cómo asumirlas. Es necesario generar las condiciones para que el práctico
desarrolle un pensamiento complejo y una actitud de compromiso con la realidad de su
tiempo (…)”
“Complejidad, criticidad y reflexión se tocan inexorablemente. ‘El practicante
reflexivo nada en la complejidad como un pez en el agua, o por lo menos sin resistencia
ni nostalgia incurable del tiempo en que todo era blanco o negro’ (…)”

4. Reconocimiento del mundo cultural

La vida cotidiana nos impone un tránsito por diferentes lugares de los cuales
formamos parte. En ese andar cargamos con modalidades y prácticas que llevamos
incorporadas y naturalizadas, cuando actuamos e interpretamos el mundo que nos
rodea. ¿Podemos dejar a un lado aspectos referidos a las tradiciones italianas de
nuestras familias, que somos hinchas de tal equipo, que nos gustan ciertos grupos de
música, en el momento de asistir a la escuela?

Resulta imposible desprendernos de este “mundo cultural” que nos otorga los
marcos de comprensión de nuestra realidad más inmediata. De alguna manera, los
espacios nos habitan y nosotros los habitamos; es decir, nos cargan de significados y
a la vez, los resignificamos a partir de otras prácticas que ponemos en juego allí.8

7
Mata, María Cristina, Nociones para pensar la comunicación y la cultura masivas, Segundo curso de
especialización con modalidad presencial a distancia, Centro de Comunicación Educativo La Crujía,
Buenos Aires, 1996.
8
Bourdieu, P., op. cit.

Mirada etnográfica
Nos acercaremos a los diferentes
espacios, para dialogar con sus actores,
conocer sus prácticas, sus lecturas del
mundo… Lo haremos apoyándonos en
una perspectiva antropológica, como lo
es la etnografía (etno: pueblo; grafica:
descripción).
Las técnicas a trabajar serán la
observación participante y la entrevista
etnográfica.
La antropóloga Rosana Guber*,
nos aportará en la descripción:
La observación participante: “consiste
precisamente en la inespecificidad de las
actividades que comprende: integrar un
equipo de fútbol, residir con la población,
tomar mate y conversar, hacer las
compras, bailar, cocinar, ser objeto de
burla, confidencia, declaraciones
amorosas y agresiones, asistir a una clase
en la escuela o a una reunión del partido
político. En rigor, su ambigüedad es, más
que un déficit, su cualidad distintiva”.
La entrevista etnográfica: “es una
estrategia para hacer que la gente hable
sobre lo que sabe, piensa y cree (…), una
situación en la cual (el investigador-
entrevistador) obtiene información sobre
algo interrogando a otra persona
(entrevistado, respondente, informante).
Esta información suele referirse a la
biografía, al sentido de los hechos, a
sentimientos, opiniones y emociones, a
las normas o standards de acción, y a los
valores o conductas ideales (…) Es una
relación social a través de la cual se
obtienen enunciados y verbalizaciones en
una instancia de observación directa y de
participación”.
El desafío es lograr captar las
redes de significación tejidas por quienes
pertenecen a una cultura, en lo que
denominaremos, de la mano de Clifford
Geertz, como descripción densa.
* La etnografía. Método, campo y
reflexividad, Siglo XXI, 2011.
La escuela en sus orígenes
operó como promotora del abandono
de un tipo de prácticas que los sujetos
traían desde sus contextos más
cercanos. Así fue modelando a los
alumnos para los tiempos del ocio
(recreos) y los tiempos productivos
(trabajo en el aula) que requería la
modernidad.
El contexto actual obligó a la
escuela a reconocer el “afuera”, e
incorporar de a poco una suma de
prácticas que en otros tiempos
históricos negaba. La aparición de los
comedores escolares a fines de los
años ’90 fue desplazando el mandato
fundacional de la escuela, para dar
lugar a un reacomodamiento de las
situaciones en base a la realidad
social de los sujetos, producto del
crecimiento de la pobreza y
desempleo, entre otros.
Asimismo, actualmente, la
entrega de computadoras en las
escuelas secundarias (especialmente
en las públicas), están marcando un
nuevo tiempo-institucional, que
trasciende la escuela, y que hablan,
per se, de un reconocimiento de las
nuevas tecnologías como aporte
formativo de los estudiantes. El
reconocimiento del afuera es tal que
redefine algunas prácticas dentro de
la institución. De hecho, es digno
mencionar los comentarios de algunos
directivos que por estos días
manifiestan que tal avance
tecnológico ha acelerado la jubilación
de muchos profesores. Con ello, la
explicitación de cierta negativa
histórica al descentramiento del libro,
además de lo que pudiera implicar,
para algunos docentes mayores,
actualizarse hacia las nuevas
tecnologías.
La historia no es reflejo de lo
estático y lo permanente. Las
sociedades se van transformando e,
incluso, aquellas lecturas sociales que
nos invitaban a “Pensar sin Estado”9, producto de la crisis de fines de los ’90 y
primeros años del nuevo siglo, parecen caducas. El lugar del Estado, hoy, es
notoriamente otro, ganando terrenos, cobrando viejas responsabilidades y
abriéndonos marcos de lecturas, necesariamente más responsables que las ofrecidas
por los grandes espacios mediáticos.

Realizar este tipo de reconocimientos de la situación estructural del país, no

implica que contemple tipos de prácticas culturales que no tienen que ver con su
contrato establecido originariamente. La escuela puede negar los programas de
televisión en el desarrollo de los contenidos curriculares, pero sin embargo, no puede
detener su presencia en la constitución de la subjetividad de los alumnos (cultura
mediática).10

En la conformación del mundo cultural se producen adhesiones a determinados

discursos que modelan, reafirman y transforman nuestras prácticas heredadas. No
podemos escindirnos de ellas, y además como estamos en un mundo social, la suma
de todas ellas nos va formando como sujetos.

¿Qué nos hace votar por un partido político?, ¿la tradición de nuestra familia, la
propuesta programática?, ¿el carisma del candidato? En el conjunto textual se
encuentran rasgos discursivos que reconocemos como dirigidos a nosotros y con los
cuales nos identificamos. Hay un llamado a ése individuo a constituirse en un sujeto
(afiliado a un partido, “soy socialista”, “soy anarquista”, “soy peronista”, etc.), donde se
produce una interpelación puede darse un reconocimiento subjetivo.

Continuando con el ejemplo, algunas personas que escuchan ese discurso

partidario destinado a movilizarlo, sea votar en las elecciones o ir a la plaza, es allí
dónde abandona posturas solitarias e individuales para adquirir otras colectivas. De
todas formas este proceso no guarda una relación racional de causa y efecto. En
muchos casos las decisiones de votar son irracionales, y no por argumentos; otras, los
argumentos tienen relación con políticas de clientelismo que obligan a tomar
decisiones que no son libres y racionales (o si lo son, lo son según el interés).

En el proceso de interpelación se configuran los sentidos en un conjunto

textual, que intenta formar sujetos. El discurso del partido político del ejemplo, busca
proponer significaciones acordes a su visión del mundo que los diferencie de otros
partidos opositores.

En este sentido el proceso es educativo, porque propone –como dijimos

anteriormente– una reafirmación o una transformación de las prácticas. Sin embargo,
si no se produce un reconocimiento del sujeto en aquello que se le propone
(interpelación) todo esto queda trunco. De allí que la educación tiene que
necesariamente preguntarse por los mundos culturales de los sujetos a los cuales
pretende formar.

Los medios de comunicación constantemente proponen este juego entre la

interpelación y el reconocimiento. Intentan promover su visión del contexto a partir de
la contemplación del mundo cultural de su potencial receptor.

9
Lewkowicz, Ignacio; Pensar sin Estado, Paidós, Quilmes, 2008.
10
Cfr. Huergo Cultura escolar/ cultura mediática, intersecciones, Instituto Pedagógico Nacional, Colombia,
2000.
5. La intervención desde
Comunicación/ Educación
Al presentar la práctica en
terreno prevista para
Comunicación/Educación, solemos
decir que la pensamos como una
experiencia de aprendizaje y no en
términos de una práctica profesional o
actividad de extensión universitaria.
Jorge Huergo suele concebirla
a partir de la figura del viaje (incluso a
toda la materia en sí, donde la
intervención en terreno es parte
significativa) Tal metáfora, implica
pensar que cuando emprendemos un
viaje (o el recorrido por
Comunicación/Educación), prevemos
experiencias, planificamos trazados,
nos predisponemos a realizar
determinados recorridos y llegar a
algunos sitios para desandar
determinadas prácticas.
Pero en ese viaje, suceden
imprevistos, y de pronto el lugar de
pasaje se transforma en un sitio de
descanso, por lo sorprendente de sus
paisajes. O se rompe el micro y no
podemos continuar en tiempo y forma
con aquel trazado, o los pronósticos
del clima prometen alertas
meteorológicos que nos paralizan…
De pronto, lo previsto se resignifica en
el andar y es, justamente, el andar  estratégicos”, que habiten los espacios en
contingente que nos propone un viaje,
con sus certezas e incertidumbres, lo
que proponemos como metáfora para
caminar por este espacio formativo.
Diríamos, de la mano del
mismo Huergo, que el encuentro con
los espacios y organizaciones,
tenemos que entenderlos como
vivencia y esta experiencia tiene que
ser anterior a la racionalización, a un
camino prefijado, a un experimento
“sobre” espacios y organizaciones…
en ese encuentro no se hace un
experimento, sino que es posible
tener una experiencia (el viaje lo
sería).
Cuando hablábamos, más
arriba, de la complejidad de los
Cuaderno de bitácoras
Profundizando es esta idea de
viaje, durante la cursada trabajaremos la
construcción de un cuaderno de bitácoras,
que acompañe todo el proceso.
Nuestro compañero kevin
Morawicki, lo describe como “una especie
de intertexto, que se enriquecerá con el
entramado que cada uno vaya
construyendo, con aportes hechos con
libertad, con referencias al contexto e
incluso a la vida de cada uno”. El sentido
de producir un Cuaderno de Bitácora es
que cada estudiante “vaya registrando los
entretelones subjetivos y reflexivos,
relatando momentos que devienen
trascendentes para el proceso, trayendo –
o no- a colación modos de pensar,
experiencias y posicionamientos de
tradiciones pedagógicas o de compañeros
de caminos; y hacerlo con cierta
autonomía y sin quedar atrapado en la
rutina de escribir lo dicho por otros”.
La figura de la “bitácora”, agrega
Morawicki, alude a un mueble que se ubica
en la cubierta de los barcos, próximo al
timón, donde se coloca la ‘aguja de
marear’ (una brújula). El cuaderno “es el
libro donde se anota la velocidad, rumbo,
maniobras y otros accidentes de la
navegación. Un registro que, al fin de
cuentas, simboliza las distancias entre el
recorrido intencional planificado por la
‘carta de navegación’ y el efectivamente
recorrido. En este sentido, hacerlo puede
ser considerado una forma de navegación
configurada por múltiples velocidades,
rumbos y contrarrumbos, golpes de timón
y maniobras más amplias, que si bien
están organizadas por los horizontes
que intervengamos.
Estamos convencidos de que el
proceso que compartiremos tiene el
carácter de una apropiación y una
resignificación. Por eso el Cuaderno de
Bitácora es una obra, fruto del registro de
un proceso de trabajo conjunto.
Es fundamental, entonces, que el
cuaderno incorpore narrativas desde la
sensibilidad y que los alumnos permitan
hacerse preguntas sobre lo político. Es
importante que los estudiantes adopten un
comportamiento subjetivo y que no
terminen repitiendo autores o sólo
describan recorridos. En fin… se
promueve la toma de posicionamientos
subjetivos.
espacios de intervención nos referíamos un poco a ello (podemos conocer más o
menos el funcionamiento de un comedor comunitario, e imaginar una posible
intervención en uno de ellos, sin embargo, los actores de cada barrio son diferentes,
las lógicas organizativas de cada comedor pueden variar según el espacio político en
que se inserte…), y si sumamos que trabajaremos con sujetos a los que pretendemos
conocer para desandar luego una propuesta que los reconozca (que los valore), la
metáfora del viaje se vuelve más significativa aún. Por ello, a la hora de plantear
nuestros objetivos de intervención, haremos hincapié en los procesos que se puedan
desatar más que en los productos, sabiendo que aún teniendo tiempos reducidos de
trabajo, se pueden lograr micro-desplazamientos transformadores de las prácticas
cotidianas.

Las recetas, los a prioris, son esquematismos que provienen de nuestra

biografía (fuertemente escolarizada, por cierto) y que determina, en alguna medida, los
preconceptos acerca de una práctica que, por llamarse de Comunicación/educación,
pareciera “sonar a escuela”. El desafío es no pensarnos como docentes, sino como
comunicadores que emprendemos un recorrido por los espacios sociales, para trabajar
con sujetos (que no serán nuestros alumnos, y con los que no trabajaremos
contenidos preestablecidos por una currícula). Será, para nosotros, una práctica de
aprendizaje, que nos tendrá como coordinadores de un espacio que pretende ser
transformador.

Entonces, desde la postura de este equipo de trabajo, analizar e intervenir a

partir del campo de Comunicación/Educación implica, un reconocimiento del mundo
cultural de los sujetos (en términos de Paulo Freire el universo vocabular) para
desnaturalizar prácticas hegemónicas. En este punto es necesario tener en cuenta que
las acciones intentarán, desarreglar un orden y se orientarán a partir de la voluntad de
transformación.

Realizar intervenciones sin tener en cuenta quién es el que posee el poder,

puede llevarnos al fracaso de todas nuestras propuestas. Por ello retomamos a Michel
de Certeau11 con la distinción entre estrategia y táctica. La estrategia es un término
relacionado a la teoría de la guerra, es el dominio del poderoso que implica la
intención de la derrota de las fuerzas del otro. En cambio, la táctica es el terreno del
débil, quien juega en los dominios del poderoso, sin contar con un lugar propio. Sin
embargo las estrategias también pueden fracasar, no hay un agente que posea el
dominio absoluto del poder.

La intencionalidad de la intervención desde Comunicación/ Educación se

relaciona con el reconocimiento de la estrategia marcada por los agentes del
poder, pero con la modalidad de acción propias de las tácticas. Es decir, que
sabiendo cuáles son los límites y las reglas del juego que establece la
hegemonía, apuntar a vislumbrar fisuras en ese orden establecido.

El contexto actual, donde se reconocen múltiples cambios culturales causados

por la ruptura de los contratos sociales, la devastación de los aparatos productivos, la
irrupción de los medios de comunicación, la concentración de la riqueza, nos obligan a

11
De Certeau, M. (1996), La invención de lo cotidiano. I. Artes de hacer, México, Universidad
Iberoamericana.
plantearnos los sentidos políticos que deseamos imprimir a nuestras propuestas de
intervención. Podemos realizar una acción estratégica desde Comunicación /
Educación, con la pretensión explícita de trabajar con el otro y no para el otro12, pero
además debemos tener presente qué sentidos buscamos despertar, como también
qué prácticas hegemónicas pretendemos desnaturalizar.

A partir de estos interrogantes, podremos llegar a comprender los

anudamientos entre lo educativo, lo cultural y lo político. Es aquí donde interviene la
comunicación como producción social de sentidos, sin caer en las presunciones de
transparencia y acuerdos armónicos, para revitalizar el carácter político y conflictivo
del diálogo. En estos entrecruzamientos sucede lo sustancial de un proceso de
comunicación/ educación donde los mundos culturales de los sujetos, se inscriben en
los grandes proyectos políticos.

Bibliografía

-Argumedo, Alcira; Los silencios y las voces en América Latina, Ediciones

delpensamiento nacional, Bs. As. 1996.
-Bourdieu, P., El sentido práctico, Madrid, Taurus, 1991
-Buenfil Burgos, Rosa N Análisis de discurso y educación, México, DIE, 1993.
-De Certeau, M. (1996), La invención de lo cotidiano. I. Artes de hacer, México,
Universidad Iberoamericana.
-Freire, Paulo Pedagogía del Oprimido, México, Siglo XXI, 2000.
-Huergo, Jorge Cultura escolar/ Cultura mediática, Intersecciones, Instituto Pedágogico
Nacional, Colombia, 2000.
-Kaplún, Mario. “El comunicador popular”, cap. 1: Modelos de educación y modelos de
comunicación. Ed. Lumen-Humanitas. Argentina. 1996.
-Mata, María Cristina, Nociones para pensar la comunicación y la cultura masivas,
Segundo curso de especialización con modalidad presencial a distancia, Centro de
Comunicación Educativo La Crujía, Buenos Aires, 1996.
- Mouffe, Chantal Crítica como intervención contrahegemónica (Traducción de Marcelo
Expósito, s/d)
-De la Higuera, Javier, El concepto de lo impolítico, Revista de Humanidades y
Ciencias Sociales, Nº 2; Granada, 2008.
-Huergo, Jorge, Comunicación/Educación. Ambitos, Prácticas y Perspectivas,
Ediciones de Periodismo y Comunicación, La Plata, 2001.
-Huergo, Jorge y Kevin Morawicki, Releer la escuela para reescribirla, Dirección
Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa, s/d., Dirección de
Educación Superior, D.G. de C. y E., Provincia de Buenos Aires, 2009.
-Guber, Rosana La etnografía. Método, campo y reflexividad, S/D.
-Sanjurjo Liliana; Los dispositivos para la formación en las prácticas profesionales
HomoSapiens, Rosario, 2009)

12
Freire, Paulo Pedagogía del oprimido, Siglo XXI, México, 2000.