LA EDUCACION Y EL PSICOANALISIS EN LA SERIE DE LAS GENERACIONES

ENTREVISTA a Silvia Bleichmar

ENTREVISTADORA: Sandra Carli, Profesora titular de la UBA e Investigadora del

CONICET en el Instituto de Investigaciones Gino Germani de la Facultad de Ciencias
Sociales

Publicada en Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Año XI.

No21. Septiembre de 2003. Facultad de Filosofía y Letras - Universidad de Buenos Aires

En Dolor País sostenés  que “somos hijos de las propias representaciones que
nuestra mente guarda de aquellos que nos engendraron y la intelectualidad
argentina tiene su destino inexorablemente ligado a las ideas más avanzadas
del siglo XX”.  Te referís por otra parte a que estamos en un momento de
crisis del marco representacional. ¿Uno hereda un conjunto de
representaciones?

Así es. Uno las hereda y las conserva. Las grandes catástrofes históricas a
veces  lo que hacen es, no producir un barrimiento de lo que uno lleva
adentro, sino un intento forzado de sepultamiento represivo que hace que, o
aflore por cualquier lado eso que ha quedado sepultado o produzca un
empobrecimiento. Porque ocurre igual que con otras representaciones
psíquicas: el esfuerzo por evitarlas, por aplastarlas, por
contrainvestirlas, como decimos desde el psicoanálisis, hace que la energía
psíquica sea volcada a ese lugar y entonces los sistemas intelectuales se
empobrecen. Yo creo que una de las cosas más preocupantes del proceso de la
intelectualidad argentina ha sido el empobrecimiento. No es sólo que en lo
anterior se han generado cosas nuevas, sino que además es imposible producir
si uno no se sostiene en las ideas que lo constituyeron. Entonces, lo que no ha
habido es un proceso de revisión de esas ideas. Lo que ha habido es un
sepultamiento, como una restitución identitaria  y esa restitución identitaria ha
empobrecido a la intelectualidad argentina.

¿No ha habido también como un empobrecimiento provocado  por el esfuerzo

de conservar las ideas del pasado en condiciones materiales precarias?

No, yo creo que no. Eso se nota sólo en algunos sectores muy pequeños. El
grueso de la intelectualidad no ha intentado la conservación. Lo que ha
intentado es el sepultamiento y se ha quedado sin referentes para construir
ideas nuevas. Yo creo que es imposible que un intelectual de cincuenta años
en este país trabaje absteniéndose de pensar en Marx. Una cosa es que revise a
Marx y otra cosa es que haga como si nunca hubiera tenido nada que ver. Ese
tipo de sepultamiento hace que aparezcan síntomas en la producción cultural
argentina y formas de bloqueo. Vos sabés que el psiquismo humano también
se empobrece cuando funciona contrainvistiendo las representaciones de lo
que uno fue. Es muy interesante el cotejo que uno podría hacer entre los
sobrevivientes de situaciones extremas que sepultan aspectos de su pasado por
el dolor terrible que sienten, con lo cual aparecen como empobrecidos porque
la fuente que los alimenta está como cerrada o atrofiada y es lo que ocurre con
las ideas. Hay como una restitución de un sector importante de la
intelectualidad que se presenta como sin un pasado claro.

¿Qué rol pensás que ha cumplido la Universidad en ese sentido? En Dolor

País haces también alguna reflexión sobre el tema de la Universidad.

Si, porque yo estoy muy preocupada. Yo creo que la Universidad es el único

espacio de enfrentamiento a los procesos corporativos que sufrió la
Argentina,  sería el último reducto frente a los procesos corporativos. Si la
Universidad no es fuerte y prestigiosa es porque la Universidad de alguna
manera ha caído con el conjunto de la educación pública en la Argentina. Ha
caído por muchas razones: por el éxodo, porque parte de la intelectualidad se
ha incorporado a tareas más rentables en espacios corporativos, por sus
dificultades interiores, por la caída de los grandes paradigmas ideológicos que
la sostuvieron. Fijate que los alumnos no saben que son herederos de la
reforma universitaria. Entonces, esto hace que la Universidad no pueda
cumplir el rol que tiene que cumplir de ser el único espacio en un país –como
ocurre en muchos países del mundo, como en Francia, por ejemplo- donde la
Universidad y las grandes instituciones escolares son los grandes reductos que
quedan para una intelectualidad que tenga producción independiente y para
una confrontación y debate. Entonces creo que la ausencia de una Universidad
fuerte se embarca en el deterioro de la intelectualidad argentina.

Cuando uno mira la historia argentina una cuestión invariante ha sido su

productividad cultural. A pesar del deterioro, hay una productividad que de
alguna manera  tiene que ver con el sistema educativo. El hecho de haber
sido durante mucho tiempo una sociedad alfabetizada que ha recorrido todos
los niveles del sistema educativo, algo dice del peso de la cultura en la
Argentina.

Bueno. Más de la mitad de las becas Guggenheim, creo que son argentinas y,
por otra parte, el premio Microsoft a la creatividad sobre más de cien
universidades lo ganaron dos chicos argentinos de la Universidad del Estado.
Estamos hablando de procesos fuertes, no sólo en mi generación que tuvo
acceso a una universidad de privilegio, sino en chicos jóvenes que no han
tenido esa oportunidad y se alimentan de los docentes que se formaron en esa
universidad privilegiada. Me parece que siguen pasando cosas importantes. Ni
hablar de esta explosión de diseño, de este encuentro entre arte y diseño que
es maravillosa, de la fuerza que toma en la sociedad argentina el teatro, el
cine, las publicaciones. En medio de este estado catastrófico hemos metido
películas y fotógrafos premiados en el ámbito mundial y de chicos jóvenes, no
es que se agota en lo que fuimos: pianistas, bailarines de menos de veinte
años.

Frente a este rasgo importante de la sociedad argentina, ¿cómo ves la

sangría del exilio profesional, la expulsión de gran cantidad de jóvenes al
exterior?.

Hoy estoy menos preocupada que hace un tiempo por varias razones. En
primer lugar, porque se ha ido una gran cantidad de gente pero también mucha
ha vuelto porque se dan cuenta que la situación afuera no era tan promisoria
como parecía y que el mundo está en crisis o que la nostalgia los manda para
acá. Por otra parte, lo notable es cómo los argentinos que están en el exterior
siguen trabajando para Argentina. Yo acabo de estar en París con gente muy
querida que está allá, algunos hace años, y es extraordinario como siguen
pensando y trabajando en función de la Argentina. Eso hace que, por una
parte, drenamos mucha gente hacia el exterior y por otra parte es cierto que
esa gente conserva una identidad muy fuerte. Es impresionante que esto pueda
ocurrir aún en Estados Unidos, porque cuando se van los mexicanos, los
colombianos tratan de olvidarse que son latinos, pero nuestra gente sigue
pensando y buscando formas y tratando de compartir lo que hacen allá, sobre
todo en Ciencias Sociales. La gente que hace Ciencias Sociales en países
desarrollados sigue buscando la forma de revertir algo acá. En lugar de
mandar dólares como los chicanos, tratan de mandar ideas, modelos,
resultados de investigación. Es muy conmovedor cómo mandan lo que tienen,
lo que pueden.

Llama la atención la cantidad de trabajos hechos en cátedras de Estados

Unidos sobre la Argentina.

Eso es muy impactante. Yo tuve una experiencia al revés en París. Fui a

presentar la versión francesa de Dolor País  y cuando la estaba  presentando ya
se había agotado y yo no podía entender por qué. Primero porque no creí que
la iban a comprar, pero hay una enorme preocupación por la Argentina. La
Argentina está considerada como el lugar donde se implementó el modelo
hasta las últimas consecuencias.

Hay dos cuestiones que planteas en relación con la educación,  por un lado la
educación en la Argentina como un lugar de negación de la pobreza del
origen y por otro la escuela como un organizador simbólico de la sociedad.
¿Podrías avanzar sobre estas ideas?

La idea de la negación de la pobreza de origen refiere a la forma con la cual

desde hace muchos años la escuela era el lugar donde se definía la
categorización de la inserción a un ascenso diferente. La idea del guardapolvo
blanco tiene que ver con eso: una anulación de las diferencias, de la pobreza.
Es muy notable que hoy el guardapolvo en lugar de ser el símbolo de la
igualdad se ha convertido en el símbolo de los pobres. Al mismo tiempo la
escuela es el lugar donde tradicionalmente en la Argentina se han producido
los grandes movimientos de construcción de la inteligencia y de generación de
futuro. La caída de la educación pública en los últimos años es una de las
grandes tragedias que hemos padecido en la Argentina y, al mismo tiempo,
uno se conmueve al ver las grandes cosas que se siguen haciendo y el esfuerzo
por seguir produciendo.

Me interesa la idea de que la escuela es un organizador simbólico de la

sociedad.

Tiene que ver con la idea de la escuela como productora de subjetividad.

Tiene que ver con la diferencia que yo hago entre la constitución del
psiquismo y la producción de subjetividades y la escuela en tanto organizador
simbólico porque es el lugar donde se redefine de alguna manera la relación
del sujeto con la sociedad y donde se generan por primera vez metas que no
están marcadas por el entorno primario del sujeto. Es en la escuela donde se
reacomodan nuevos articuladores que pueden producir formas de
simbolización diferentes a las que se arrastran. Es muy claro esto en un país
como el nuestro donde gran parte de mi generación somos hijos de
inmigrantes y hablamos un castellano perfecto: hablamos bien, escribimos sin
errores de ortografía, articulamos  una identidad. Entonces, la escuela ha sido
un gran organizador simbólico y el gran productor de la subjetividad de un
país tendido al futuro.

Ha sido… y en este momento ¿qué tarea crees que cumple la escuela?

Yo creo que el lugar del rescate de la marginalidad es la escuela pública. Es el

gran lugar donde se evita la desintegración. Creo que la escuela para los niños
más desprotegidos del sistema no es el lugar donde se les da comida. Eso es
absolutamente secundario y yo me opongo a esa concepción biopolítica de la
escuela como lugar de alimentación biológica, más allá que está muy bien que
se alimente a los niños. Creo que la escuela hoy es el lugar por excelencia
donde se redefine la integración de los niños a la sociedad argentina. Es como
el reducto reintegrador a la sociedad argentina frente a esta debacle. Esto , en
los niños muy humildes también, la integración junto a los padres de los
movimientos sociales. Este es otro fenómeno extraordinario y nuevo de los
padres marchando con los hijos, haciendo cosas frente a los niños. Esta forma
de recomposición de la identidad que implica esto de que los niños encuentren
un lugar a través de la escuela y de los movimientos sociales.
Eso sería como la contraparte de una reflexión que haces acerca de que “los
niños han dejado de ser los depositarios de los sueños fallidos de los
adultos”.

Así es. Lo menos que se espera de ellos ahora es que no vivan peor que sus
abuelos, que no caigan de la cadena productiva, que sigan comiendo. Es
aterrorizante, pero hay como una caída del ideal de una generación que viva
mejor que los padres. En ese sentido yo creo que una sociedad que no puede
recuperar la esperanza de que los chicos reparen su vida actual tiene coartada
su capacidad de construir algún tipo de felicidad futura. Creo que en esta
desolación que ha aparecido respecto a la esperanza con los niños se marca
nuevamente el fracaso de todo el modelo que sostuvo a la Argentina en los
últimos treinta años. Lo totalmente novedoso es que empieza a aparecer como
una esperanza, un intento de recuperación de un proyecto de país más
equitativo, más integrado, más con vida hacia el futuro.

¿Cómo se vincularía eso con  la tesis acerca de la asimetría de la relación

entre niños y adultos o la cuestión de la inversión en esta relación?

La asimetría de adultos y niños lo trabajo desde la composición psíquica sobre

todo y en debate con el modelo clásico del complejo de Edipo en psicoanálisis
que es un modelo que responde a una estructura familiar de los siglos XIX y
parte del siglo XX pero que tiene poco que ver con lo que está pasando
actualmente. Rescato esta idea de asimetría de poder y de saber del adulto
respecto al niño, con relación a algunos elementos que hacen a la constitución
psíquica en particular: poder y saber sobre la sexualidad y sobre el conjunto
de representaciones y simbolizaciones que circulan en la sociedad. En ese
sentido hay una situación muy severa a partir de lo que ha pasado en la
Argentina. Esa asimetría tiene un costado positivo que es la protección del
niño. El tema perturbante en la subjetividad infantil es el poder del adulto
sobre el niño de los secretos sobre la sexualidad y la muerte. El retiro del
Estado de sus funciones ha dejado a gran parte de los argentinos huérfanos.
Esta orfandad se expresa también en el tipo de vínculo que tienen con los
niños que han quedado desprotegidos junto al adulto y simetrizados inclusive
en sus preocupaciones. Yo diría que esto no se da solamente en los chicos
marginales sino en las capas medias. La preocupación que tienen los chicos de
las capas medias respecto al trabajo de los padres, respecto al futuro, a la
precocidad con la que se instala la inquietud de la supervivencia material que
es un tema que para los niños no tendría que ser una preocupación infantil. Yo
creo que ha habido una simetrización problemática que se da con los maestros
porque, por ejemplo, para los niños pobres, los maestros son compañeros de
pobreza y en los niños de las capas medias los maestros son asalariados de los
padres, con lo cual se ha invertido la asimetría. Esto genera un problema muy
serio de transferencia o de capacidad de creer que el otro tiene en sus manos la
resolución de algunas cuestiones que hacen a la posibilidad de construir
futuro.

Con relación al tema del futuro, cuando te referís en algunos artículos

recientes a la idea de “malestar sobrante” lo ligas con la carencia de un
proyecto trascendente. En educación se ha trabajado la idea del malestar en
la docencia.

Yo tomo el modelo clásico, que es revisado por Marcuse, de que hay un

malestar por vivir en la cultura pero yo diría que, al mismo tiempo, la cultura
compensa ese malestar. Marcuse lo que toma es la idea de represión sobrante,
la idea de una represión constitutiva del psiquismo, pero también una
represión sobrante que tiene que ver con la forma en que se ejercen ciertas
tiranías de control social. Están muy vinculados con la idea que Foucault ha
planteado del pasaje de sociedades represivas a sociedades de control. Esta
idea de control interior  está más vigente, sobre todo en Estados Unidos, en
donde se ve muy claramente. La idea con la que yo trabajo el concepto de
malestar sobrante es que los seres humanos toleramos las dificultades del
presente en aras del deseo de un futuro distinto y nos aminora  el sufrimiento
actual saber que algún día va a terminar. Una de las cosas que ha pasado en la
Argentina en los últimos años es la caída de esa esperanza que también habla
de lo engañoso de la palabra crisis, porque en realidad lo que hemos padecido
es una suerte de desmantelamiento nacional en estos años. La idea de malestar
sobrante está ligada a la ausencia de un proyecto histórico, a la imposibilidad
de pensar un futuro mejor y a la dificultad para una trascendencia a partir de
las nuevas generaciones. Esto genera un dolor terrible y un malestar más allá
de las dificultades cotidianas. Yo insisto en que durante los años de la
convertibilidad fuimos profundamente infelices y muchos de nosotros
paliamos nuestra profunda infelicidad con consumo que no nos representaba
nada y nos dejaba más vacíos a la vez.

¿Desde qué perspectiva en la educación uno puede imaginar que se

configuran algunos proyectos trascendentes?

Seguro que si hay un reducto donde se ha planteado esa preocupación ha sido

en algunos espacios privilegiados y la educación es uno de ellos. La educación
en general lo es, la transmisión de conocimientos. Ahí ha habido una lucha
fuerte por seguir conservando un proyecto trascendente a partir de las nuevas
generaciones. Es indudable que nadie puede plantearse que enseña por el
sueldo que le pagan, en ninguna instancia, mucho menos en la Universidad.
Hay muchos docentes universitarios que hacen una militancia de la enseñanza.
Por supuesto que sabemos que hay bolsones de clientelismos y todo lo que
conocemos, pero diría que, comparado con la  corrupción social que se ha
manifestado, son muy acotados y muy rápidamente cercados. La mayoría del
mundo académico ha sido como un reducto de resistencia fuerte al proceso de
desmantelamiento del futuro.

En uno de tus primeros libros  postulaste  al psicoanálisis como un campo de

teorización de los problemas y, al mismo tiempo,  como un psicoanálisis de
frontera. Pensaba si la educación podría ser pensaba en los mismos
términos.... ¿Cómo crees  que el psicoanálisis opera hoy  como campo de
teorización frente a este tipo de problemáticas?

Con mucho déficit. Hace un tiempo escribí un artículo que se llamaba “La
acumulación no hace a la riqueza”. Porque nosotros venimos acumulando un
siglo de aporías, con lo cual, el problema es desprenderse del lastre para poder
avanzar. Yo creo que hay que hacer con el psicoanálisis lo que hizo Espinoza
con la Biblia: separar las verdades permanentes de las contingencias
históricas. El psicoanálisis es el único que tiene cosas importantes para decir
respecto a ciertos fenómenos que se están produciendo, inclusive problemas
sociales importantes, como por ejemplo, el matrimonio homosexual, el
engendramiento fuera de los carriles biológicos naturales, las nuevas formas
de producción de subjetividad a partir de nuevas formas familiares. Pero creo
que está totalmente  atado a las formas de subjetividad de fines del siglo XIX
y comienzos del siglo XX, con lo cual, está totalmente atrapado por los
elementos ideológicos que lo constituyen en ese período. Por ejemplo, la
diferenciación del Edipo no como el cuento de la tragedia: amor por la madre
y deseo de matar al padre o viceversa que hoy suena hasta patético con
relación a las formas familiares, pero sí en rescatar la concepción que
atraviesa esta idea freudiana importante de que la cultura ejerce una
prohibición del goce intergeneracional y que eso si es constitutivo del ser
humano y que la prohibición del Edipo es algo con lo cual cada cultura pauta
el límite en la apropiación del cuerpo del niño como lugar del goce del adulto.
En ese sentido yo creo que ese es un punto que marca claramente lo que hay
que hacer. Otro ejemplo: me parece totalmente escandaloso a esta altura  que
la función terciaria de la relación del niño con el adulto esté planteado como
“nombre del padre”, con lo cual se trasladan los modos patriarcales de la
cultura hegemónica del siglo XX y, además, en un lugar particular de la tierra
que era la Europa etnocéntrica del siglo XX. Por qué no llamarlo “nombre del
hechicero mayor o de la amazona principal” el nombre del padre. Me parece
que hay que desprender al psicoanálisis no del concepto que está debajo, sino
de las formas históricas que asumió. Más te diría: respecto de la curiosidad
infantil. La idea de que la preocupación del niño es de dónde vienen los
hermanos. Yo creo que ya no es tal, hoy los niños saben mucho más que los
del siglo XIX y ni hablar del XX. Lo que sí sigue siendo una cosa importante
es la preocupación por la circulación del deseo de los padres o de los adultos o
de quienes lo tienen a cargo y de que posición tienen ellos frente a eso, pero el
problema de la curiosidad epistemofílica no surge del nacimiento de los niños
ni de la diferencia sexual anatómica, pero es verdad lo que dice Freud que el
tema del conocimiento aparece en el niño ligado a preocupaciones básicas de
la circulación del deseo. A veces siento cierta vergüenza cuando escucho
repetir enunciados que te colocan como un vocero del Opus Dei. Seguir
diciendo que la homosexualidad es perversa.

¿Esto está  presente en ciertas orientaciones psicoanalíticas?

Eso tiene que ver con un cierto empobrecimiento general del campo y con la
transformación del psicoanálisis en una suerte de ideología de vida y no en un
proyecto de pensamiento capaz de curarse a sí mismo y ponerse al servicio de
las nuevas cuestiones históricas.

La posibilidad de que el psicoanálisis dialogue con otras disciplinas  es algo

que marca su producción, que te permite tener  una mirada sobre cuestiones
sociales que no todos los psicoanalistas tienen.

Si, pero yo te diría que hay psicoanalistas que pueden charlar lo más bien con
los sectores más reaccionarios del pensamiento. La interlocución implica
querer ser parte de lo más avanzado de tu tiempo y de cierta vergüenza ante el
ridículo. Yo muchas veces me he preguntado si un hombre en un día “D”, el
3000, encontrara los textos psicoanalíticos, si yo fuese digna de que este
hombre dijera: bueno, esta persona para su tiempo no era tan patética y no que
te dé risa. Por ejemplo, el debate de si los angelitos tenían alma es un debate
que hoy nos parece patético, pero hay debates de la Edad Media que nos
parecen apasionantes. Uno espera hoy ser parte de los debates más fuertes del
siglo y creo que el psicoanálisis tiene mucho para decir.

¿Cómo revisarías en pleno siglo XXI  la relación entre psicoanálisis y

educación y toda la tradición de psicoanálisis de niños en la Argentina?

Yo creo que hay un punto central que es que no ha habido una propuesta
fuerte del psicoanálisis sobre la construcción del pensamiento. Se ha partido
de una cierta idea natural biológica de la evolución del pensamiento y se ha
pensado sobre todo los fracasos de la inteligencia como procesos de inhibición
o de construcción, como interceptaciones. Mientras que creo que una teoría
que parta de considerar la inteligencia como una producción de la cultura y
que no se limite a anunciarlo sino que lo ponga en marcha, puede ser un
aporte fundamental. El otro aspecto tiene que ver con esta diferencia que yo
intento hacer entre la construcción del psiquismo y la producción de
subjetividades. Creo que la articulación se da en ese borde, de qué, manera la
producción de subjetividad donde la escuela cumple un papel fundamental y
la educación es central, interviene o no en los modos de reacomodación de la
constitución del psiquismo y de qué manera las premisas de la constitución
psíquica producen la posibilidad de subjetivación entendiendo por
subjetivación no todo el psiquismo. Yo estoy convencida que el inconciente es
parasubjetivo, para mi es realidad psíquica. Vale decir, que la cosa más
apasionante del psicoanálisis que ha sido totalmente subsumida y dejada de
lado,  el gran descubrimiento del psicoanálisis es la posibilidad de pensar un
pensamiento sin sujeto y que toda la vida humana es un intento por apropiarse
de todos los pensamientos que se producen en la cabeza de uno y que uno no
determina y el juego que se da entre eso y los pensamientos que si produce
como sujeto. Entonces, a mi me parece que la escuela es un gran productor de
subjetividad y que el sistema de análisis tendría que contemplar este
interjuego entre la construcción psíquica y la subjetividad y tener en claro que
el inconciente no es una instancia para el conocimiento, sino un reservorio de
representaciones, algo del sujeto que conoce que implica discriminación,
resistencia al objeto. Este es un tema que estoy trabajando mucho en este
momento que va a salir publicado en la Facultad de Filosofía sobre el debate
que se hizo en el ’95 sobre el proyecto de psicología de Freud, donde me
encontré con Ángel Rivière. Debatimos estas cuestiones donde él me hizo un
planteo de que el psicoanálisis no era psicología en el sentido estricto porque
el conciente no tenía intencionalidad y yo estuve de acuerdo en que es cierto
que la psicología puede no tener intencionalidad pero desde el sujeto y no del
inconciente. Fue un debate apasionante que va a salir publicado dentro de un
libro general sobre el proyecto. Yo también estoy trabajando en un libro
también sobre este tema.

En uno de tus libros sostenés que ser psicoanalista es ubicarse en la serie de

las generaciones, algo similar le ocurre al educador.

La escuela es un lugar de construcción de filiación histórica. Así como la

familia articula una filiación en su interior, la escuela es un lugar de filiación
histórica y esto es fantástico, porque es el primer lugar donde el niño es
colocado en una filiación que no es la familiar. Pasa a encadenarse en la serie
de las generaciones de la cultura de la nación. Cuando yo digo que ser
psicoanalista es colocarse en la serie de las generaciones, es reconocerse en
los antecedentes teóricos e instalarse para procesar a partir de eso. El  niño se
instala en la escuela en el interior de las generaciones desde el punto de vista
histórico nacional. Así como en la familia le cuentan que el abuelo vivía en
Tucumán o vivía en Europa…

El famoso árbol genealógico que les hacen armar a los chicos  en la escuela.

La escuela arma un árbol genealógico. El problema es que ese árbol tendría

que incluir que las generaciones no se agotaron en 1820 y esta creo que es la
función de la escuela pública. Yo veo un problema generalizado en niños que
van incluso a excelentes colegios extranjeros y es que no están colocados
históricamente en el interior de la serie de las generaciones argentinas, lo cual
a uno le produce un dolor muy grande, sobre todo por los más cercanos.
Pero sí  terminarán colocados en lugares de poder cultural, político y
económico.

De ahí la preocupación. Qué logra un niño criado en un colegio americano,

francés o italiano, con padres que por ahí no tienen una preocupación fuerte
por la construcción de la identidad, con relación a la serie de las generaciones
más allá de ir a visitar el Cabildo el 25 de Mayo. Por eso la importancia de
pensar que en la escuela se articula las series de las generaciones desde el
punto de vista histórico. Lo que vos dijiste me ayuda a cerrar una idea. Una
vez, una maestra en Córdoba en una conferencia me preguntó cómo hacer
para transmitirles a los chicos una imagen no acartonada de los próceres. Y yo
le dije que lo que ocurre es que habría que decirles a nuestros niños que la
independencia de la Patria no es un acto acabado y que la única manera es que
ellos puedan sentirse en un futuro los posibles continuadores de la obra de San
Martín o Sarmiento. A partir de eso escribí un texto sobre la identidad y toda
esta cuestión de los argentinos tratando de rescatar y construir un país que se
nos rehúsa. Por todo eso es que rescato la importancia de la escuela porque
para muchos chicos es el único lugar donde esto de relacionarse con la serie
de las generaciones se produce. La falta de creencia de los adultos en la
existencia de esta gran nación ha incidido en el vaciamiento de ciertos
contenidos. En estos momentos me emociona muchos ver que por primera vez
en la Argentina los símbolos patrios y el concepto de Patria han sido
arrebatados a la derecha, empieza a ser considerado como patrimonio de los
argentinos. La gente usa escarapela, la Bandera aparece en el arte, se visualiza
de múltiples maneras. La palabra Patria no es una tilinguería como fue durante
años a partir de los modos fascistas de apropiación de los símbolos y del
concepto de patria y de una izquierda que no terminaba de entender la función
del Estado Nación. Entonces, no terminaba de construir una propuesta de otro
orden. Primero era la gran patria del proletariado y después la gran patria
latinoamericana, pero sin la construcción de la importancia fuerte del
concepto de Nación.

Por último, respecto a tu planteo acerca de la necesidad de considerar al

sujeto como un “sujeto en  estructuración”, ¿cómo pensás que la educación
puede trabajar con esta idea, en contraposición a pensar al sujeto como una
estructura ya constituida?

Yo creo que hay un ida y vuelta. Por un lado yo creo que la escuela es la gran
detectora de problemas de fracaso de la constitución psíquica. Al mismo
tiempo, es muy importante la forma como se produce en este momento un
intento de medicalización de la sociedad civil que ha afectado también a los
niños. Sin embargo, nuestra sociedad argentina es muy renuente a la
biologización, es una sociedad altamente humanista en la manera de concebir
al niño y a los adultos, poco proclive a importar modelos de biologismo
estandarizado. Por ejemplo, la escuela es el gran instalador de la lógica
combinatoria como forma privilegiada de acceso a ciertas posibilidades de
pensar la propia subjetividad y de pensar al otro. Inclusive, la lógica binaria,
que es del orden universal y que el psicoanálisis le ha dado mucha
importancia a partir de los modelos de la diferencia anatómica, marca en los
comienzos de la escolaridad las fallas del sujeto. Se tiende a resolver en un
interjuego entre el conocimiento y, en algunos casos, el trabajo sobre el
aparato psíquico, la psicoterapia. Pero la lógica combinatoria termina de
anular las posibilidades de comprensión sobre el descentramiento de si mismo
que la lógica binaria no posibilita. Y, en ese sentido, es extraordinaria la
función que cumple.

¿Por qué la lógica combinatoria permite el descentramiento?

Porque permite manejar varias variables al mismo tiempo y una forma de

tolerancia a la contradicción. La lógica binaria es totalmente taxativa, es el
modo de pensamiento del totalitarismo. Es muy interesante cuando uno piensa
que es muy difícil producir un avance en el pensamiento de un sujeto respecto
a él y hacia los demás si no se termina de instalar la lógica combinatoria. En
ese sentido, la escuela abre procesos de humanización que desconoce. Por otra
parte es el lugar del descentramiento para una gran cantidad de seres humanos
que tienen totalmente estandarizada la relación de asimetría al interior de la
familia y, en la mayoría de los niños de hoy que no provienen de formas
fraternas sino que son uno o dos hermanos, por primera vez articula un
colectivo que constituye una subjetividad diferente. Es la escuela el lugar
donde se constituye el colectivo social, el lugar donde se arma la relación
interpares, donde se articulan formas de valores, reciprocidades y lealtades
que no están determinadas en el interior de la asimetría. Es la gran ventaja que
tiene la escuela frente a la computadora: no para la adquisición de
conocimientos, sino para la implementación de una circulación distinta del
conocimiento.

¿Cómo ves el auge de los locales con computadoras que se encuentran en

toda la ciudad  donde los chicos van a jugar juegos en red durante muchas
horas?

Una cosa interesante de eso es que los niños van en grupo. Yo te diría cómo
veo a los niños pequeños jugar de a dos o de a tres en la computadora. Se
sientan todos juntos, hay uno que juega y todos opinan, con lo cual es un
juego grupal aunque sea individual. A mi me parece que el juego de la
computadora precipita algo de los modos de la subjetividad ya presentes, pero
no constituye formas nuevas. El otro día hablábamos respecto a la idea de que
la violencia surge de ver televisión. Eso es ridículo. El egoísmo y el
individualismo no surgen de estar con la computadora. Quien le propone al
niño que en lugar de un maestro tenga una computadora, ya tiene una idea de
la intersubjetividad que está transmitiendo al momento que lo propone.