INTRODUCCION

En los últimos años se han producido numerosas modificaciones en la forma de

pensar y orientar las actividades de los establecimientos educativos. Han
emergido problemáticas que anteriormente no se percibían, eran de interés
exclusivo de determinados sectores institucionales y de algunas corrientes
teóricas.

El tema de nuestra comisión: la “gestión” y el “desarrollo” de los centros

escolares y académicos, es un ejemplo. Hasta hace poco tiempo el tema era
patrimonio de los funcionarios que ocupaban puestos directivos en las
instituciones; de asesores expertos en problemas organizacionales y
planeamiento y administración; y de los que se habían sensibilizado mediante
lecturas de la pedagogía institucional francesa o de las ciencias políticas.

Sin embargo, y con fuerza considerable, actualmente el tema aparece referido

en los ámbitos más diversos. El impulso principal proviene del discurso político
sobre educación, que a partir de la década de 1980 ha comenzado a mirar hacia
lo “local”. Juan Carlos Tudesco reseña esta tendencia con las siguientes
palabras:

Para introducir dinamismo en la gestión pública, actualmente se ha generalizado

el consenso acerca de las potencialidades de las estrategias de
descentralización y de mayor autonomía a los establecimientos.
En apoyo a esta línea de acción se ha argumentado que las estrategias
tradicionales basadas en mejorar homogéneamente los insumos (salarios de
profesores, equipamiento, textos, currículo, etc.) no han dado resultados
positivos debido, entre otros factores, a la heterogénea situación de los
establecimientos. El peso con el cual cada insumo debe ser mejorado y el
momento preciso en el cual esta mejoría debe ser efectuada, dependen de las
condiciones locales. Las decisiones de este tipo, en consecuencia, también
deben ser tomadas a nivel local.
Además, esta estrategia se apoya en el supuesto según el cual el funcionamiento
de la escuela tiene un impacto significativo en la explicación de los resultados
escolares. El debate acerca de esta afirmación ha ocupado un lugar importante
en la investigación y la acción político-educativa reciente. El balance de los
conocimientos acumulados en este campo muestra que el papel del
establecimiento es significativo, aunque no sea posible aún determinar con
precisión cuáles son los factores decisivos en esta dinámica institucional. Sin
embargo, más allá de las discusiones sobre el impacto está asociado a ciertas
características que pueden ser incluidas en el concepto de identidad
institucional.

En algunos casos este concepto de identidad institucional se asocia con lo que

algunos autores denominan “clima institucional” y otros, más dentro de la
tradición francesa, el” proyecto por establecimiento”. Las posibilidades de
estimular esta línea de acción están estrechamente asociadas a la mayor
autonomía institucional que se otorgue a los establecimientos.

Una referencia a la aplicación de estas nuevas políticas en los países de tradición

centralista, que elegimos por su claridad, nos las ofreció hace algunos meses
José Gimeno Sacristán:

España es un caso de transición del centralismo a la descentralización

administrativa que, además de reconocer la libertad de cátedra de los profesores,
ha regulado la autonomía pedagógica de éstos en el espacio de los centros
escolares para la gestión financiera, el desarrollo del currículo y la gestión
democrática: elección de cargos dentro de los centros, elaboración de los
proyectos educativos, dirimir los conflictos y participación de padres y alumnos
en los órganos colegiados de decisión. Planteándose potencialmente un nuevo
marco sociopolítico para los profesores que en la flexibilidad ven reconocidos
espacios de gestión autónoma, al tiempo que con la participación democrática
observan controlada su capacidad de gestión individual. Anteriormente, una
burocracia que intervenía en sumo grado pero bastante ineficazmente, les podía
eximir de ese control. No obstante, potencialmente, porque en realidad el marco
legar requiere un rodaje y la capacitación para que todo ello funcione.
Desde otra perspectiva, el tema concita ásperas reacciones cuando se asocia
con las preocupaciones tecnocratitas y con ciertas versiones de las ideologías
eficientistas. En el contexto inglés (país de tradición descentralizada, que
durante la pasada década escenificó contenidas centralistas) S. Ball señala lo
siguiente:

En los círculos relacionados con la educación, el término gestión (management)

ocupa un lugar especial y reverencial. La necesidad de la buena gestión de las
escuelas, colegios universitarios y universidades es una cuestión sobre la que el
acuerdo es masivo entre los prácticos de la educación de todo linaje y opinión.
La gestión constituye con toda seguridad "la mejor forma" dirigir las instituciones
educativas. La preparación para la gestión se está haciendo de rigueur para
quien aspire a un puesto elevado en las instituciones educativas. La indiscutible
posición de la gestión hace enmudecer cualquier discusión sobre obras
posibilidades de organización. Pero la profundidad de sus efectos en la práctica
de los profesores y de otros profesionales educativos no suele apreciarse en
todo su valor. La gestión desempeña un papel clave en el proceso en marcha de
reconstrucción del trabajo docente (Ball, 1993, p. 155).

El campo de la gestión el desarrollo de las instituciones educativas ha tenido en

nuestro medio importancia práctica, pero sólo ha habido incipientes trabajos de
reflexión e investigación. Esto se puede explicar en función de siguientes
factores:

 El sistema de gestión centralizada característico de México provocó el

vaciamiento del significado político de la dirección académica de cada
escuela. Estas fueron concebidas como aplicadoras neutras de la
normatividad y planes de estudio vigentes. Esto es cierto a tal grado que
una de las estrategias principales de reforma modernizadora del actual
gobierno, es precisamente la reactivación y el incremento de posibilidades
de decisión de los consejos escolares.
 En las instituciones autónomas del nivel superior, por el contrario, la
gestión ha sido un asunto ampliamente debatido. Sin embargo, los hilos
 del debate han sido generalmente subsidiarios de las luchas políticas o
de intereses sociológicos (estudios sobre el poder). Ha sido menos
frecuente el desarrollo de investigaciones presididas por un interés
predominantemente educativo.
 Los estilos de gestión predominantes en las evitar conflictos. Estos modos
de gestión habitualmente no demandan evaluaciones o investigaciones
como sustrato de la toma de decisiones.

Pero, desde mediados de la década de los ochenta por diversas y muy

trascendentes razones, al mismo tiempo que comenzó a consolidarse la
convicción de incorporar estrategias de racionalización de la gestión, los
investigadores empezaron a interesarse en esta problemática, y el tema
(enfocado desde diferentes ángulos) apareció crecientemente, a veces en forma
central, a veces como cuestión conectada a otras preocupaciones.

Actualmente constituye un verdadero desafío para la teoría y práctica

educativas. Es fácil prever un crecimiento de la importancia de la investigación
en este campo, hecho que por otra parte coincide con la tendencia, internacional.
En los últimos años se han incrementado las publicaciones y las convocatorias
a reuniones académicas al respecto.

Por lo señalado, es imprescindible hacer un primer enlace sistemático de lo que

se ha producido, para que constituya una base de consulta que permita ponderar
los futuros problemas y estudios de este estratégico tema.
La intención que llevó a este Segundo Congreso Nacional de Investigación
Educativa a reunir en el área temática "C" un tema dominantemente pedagógico,
currículo, con otro clásicamente situado en las preocupaciones administrativas,
gestión, más un tercero que es zona de confluencia o conflicto de ambas
perspectivas, evaluación, es precisamente recuperar los nexos entre las
visiones, los problemas y las tareas académicas y de organizaciones.

De acuerdo con la evidencia claramente constatable en las más recientes

publicaciones sobre currículo y organización escolar, recuentro se establece
especialmente en las unidades institucionales, escuelas, colegios o facultades,
en donde la superposición de los problemas y la convivencia de los actores es
una cuestión crucial para el desarrollo de las funciones formales.

Esta encrucijada ha sido percibida por la investigación educativa de México, y

una expresión de ello fue el Seminario Internacional "La Gestión Pedagógica del
Plantel Escolar", efectuado en 1991. También se encuentran antecedentes del
interés por este núcleo en trabajos de investigadores y profesionistas,
especialmente inspirados por enfoques psicosociologicos de los problemas
institucionales.

Como se puede inferir de los párrafos de los autores mencionados más arriba,
el tratamiento del tema en el registro del discurso político es altamente complejo.
Pero la riqueza polémica y las innumerables posibilidades de investigación que
se abren desde esta óptica, son solamente uno de los posibles cortes del lema.
Por ejemplo, el tema ha estado abordándose desde las investigaciones
etnográficas, que tratan de encontrar los múltiples sentidos que para los actores
tiene la vida cotidiana de las escuelas. Éstas se suman a algunos esbozos de
abordaje socioanalítico y psicosociológico que despliegan otras dimensiones de
esta encrucijada conceptual, más el relevamiento presidido por preocupaciones
sociopedagógicas, como la perspectiva curricular.

Tomamos otro párrafo del texto anteriormente citado de Gimeno, para mostrar
cómo se perfila el terreno desde el campo pedagógico:

Los efectos del currículo real tienen mucho que ver con normas de
funcionamiento explícitas o tácitas de la institución como un tamaño mismo que
establecimientos como los hospitales definen con sus prácticas
institucionalizadas el concepto de salud o los cuarteles el concepto de disciplina,
las organizaciones escolares más allá de los individuos concretos, definen el
sentido de la enseñanza y de la educación institucionalizada en sus prácticas.
Los efectos de éstas no se agotan en la enseñanza. La forma concreta en que
se regula el tiempo, espacio, el comportamiento dentro de ellos, el uso de los
materiales escolares, el orden, la relación entre los iguales y con los adultos, la
relación entre profesores, la distribución del poder, el tiempo de ocio en relación
al tiempo de trabajo, el condicionamiento de la vida fuera del centro a partir de
las actividades dentro de él, la resolución de los problemas de disciplina, etc. son
influencias educativas sutiles derivadas de la forma de funcionamiento colectivo
de comunidad escolar.

La existencia de los enfoques aludidos, y otros que iremos presentando a lo largo

de este estudio, dificultan la posibilidad de una demarcación absolutamente
precisa del campo temático.

El término gestión en este sentido distintos significados, como ocurre con otros
conceptos usados en pedagogía. En el marco de este trabajo consideramos que
hablar de gestión requiere algunas explicaciones que permitan resignificar esta
noción y a la vez avanzar en su construcción paulatina. Quizás un punto de
partida válido sea considerar que no se trata de un término nuevo, pero si de una
materia emergente. En su origen etimológico, gestión se refiere a administración,
dirección, diligencia, actividad, y se relaciona con gestus, participio pasado de
gerere, que significa traer, llevar, hacer, ejecutar, administrar.

Así, en uno los usos comunes, este término es manejado como sinónimo de
administración de una organización, o bien se le entiende como la acción
principal de la administración, y se le considera el eslabón intermedio entre el
planeamiento y los objetivos concretos que se pretende alcanzar. Se lo asocia,
desde esta perspectiva, con cuestiones administrativas, organizativas y de la
planeación educativa.

Otro significado se relaciona con la noción de autogestión, entendida ésta como

la posibilidad de participación colectiva en los procesos de organización de una
institución, por parte de sus propios miembros.

En el marco de este documento, más que "delimitar un campo" -preocupación a

veces predominante, con los riesgos de cierre de posibilidades heurísticas que
esto implica- se pretende aportar a la construcción de una problemática. Expresa
Josefina Granja:
El problema de la gestión se presenta formulado desde la tensión interna entre
diversos componentes de la dinámica escolar, se le sitúa en la encrucijada de un
amplio espectro de elementos y procesos que se desenvuelven en distintos
niveles y momentos: regulaciones institucionales, mecanismos de organización
y operación escolar, políticas educativas verticales, procesos de decisión,
proyectos pedagógicos, normatividad curricular, condiciones materiales del
trabajo decente, y en transversal a todos ellos, las prácticas de diversos agentes
escolares.

Apuntalado desde esta heterogeneidad de referentes, el concepto "gestión" no

parece ser solamente lugar para su convergencia: se le asume como algo más,
como articulador.

Se trata de profundizar en el estudio de los vínculos, y contradicciones entre los

procesos sociorganizativos y de toma de decisiones -en el contexto de las
unidades escolares- y los procesos formativos inherentes a la acción educativa.
Interesa trabajar el problema de la gestión como una tensión entre "una mirada
que provoque" y la configuración de un campo que conlleva un espacio teórico
de entrecruzamientos conceptuales y de prácticas de intervención.

Desde este enfoque, y a partir de las preocupaciones anteriormente descritas,

pueden ensayarse diferentes miradas para la gestión. Miradas emanadas, por
una parte, del impacto de las políticas educativas y del planeamiento en la
institución educativa, en los actores institucionales y en su trabajo cotidiano.
También como la gestión de los aspectos administrativos y organizacionales de
la escuela, en tanto formas de funcionamiento del currículo real. Esta óptica
alude a los procesos y formas de la toma de decisiones sobre diferentes
aspectos de la práctica curricular comunes a toda la institución educativa.

La gestión se vislumbra no como un atributo o función susceptible de

personalizarse en algunos de los miembros de la institución escolar, como
podrían ser los directivos o determinadas estructuras del aparato escolar, ni
como las maneras "idóneas" de responder a necesidades puntuales del hacer
institucional, sino como proceso que afecta a la escuela y a sus diferentes
actores.

Supone, necesariamente, una compleja gama de planos analíticos entre los

cuales interesa destacar los procesos de circulación del poder expresados a
través de los conflictos, consensos y negociaciones inherentes a la dinámica
institucional.

Por último, cabe señalar los criterios mediante los cuales se circunscribió el
objeto de estudio: gestión, para la selección y análisis de investigaciones y
trabajos para incluir en el estudio elaborado.

El principal criterio de delimitación es que el estudio o la investigación se refiera

a la gestión de los centros o planteles. Ésta se complementa con un conjunto de
formulaciones indicativas tomadas de la sugerencia de un integrante de esta
comisión al inicio del trabajo de equipo. Se analizaron las investigaciones:
 Emplazadas en el contexto de la escuela, no del aula. Es decir,
investigaciones que traten sobre cuestiones de organización escolar, de
gestión pedagógica y de micropolítica en el ámbito de una unidad, de
varias unidades escolares.
 Que consideran el impacto de las políticas educativas en se resonancia
en la institución educativa (la escuela). Es decir, cuando llegan a la
escuela, cuando requieren o por lo menos, demandan una movilización,
ya sea en favor o de resistencia, de los actores institucionales.
 Que analizan los diferentes procesos de toma de decisiones: sobre los
programas, horarios, festividades escolares, disciplina, etc. Decisiones
comunes a los maestros, y directores, con alguna incidencia de los padres
en la escolaridad primaria.
 Que analizan cuestiones relativas al planteamiento y la administración
escolares desde su impacto en los procesos intraorganizativos, en los
actores, no como una mera exposición de organigramas o de manuales
de procedimientos.
  Con respecto al enfoque habría de insistir en lo que señala Ball, se trata
de analizar las escuelas como organizaciones, pero no organización en
un sentido abstracto, sino como "las variadas percepciones de los
individuos de lo que pueden, deberían o deben hacer al tratar con otros
dentro de las circunstancias en que se hallan".

Éstos fueron los requisitos que tratamos de mantener para seleccionar las
investigaciones correspondientes a nuestro campo, de análisis. Como
mostraremos más adelante, en varias ocasiones tuvimos que ser, flexibles para
no descartar aportaciones interesantes.

Incorporaremos también algunas investigaciones referidas al ámbito universitario

con la idea de tomar los enfoques específicos con los que se abordan los
problemas de gestión, e integrarlos y contrastarlos con lo correspondientes a los
otros niveles del sistema. Estamos seguros de que varios de estos estudios
serán considerados también dentro de campo temáticos colindantes (es factible
que esto se suscite con cualquier investigación), por parte de otras comisiones.
Esperamos que la diversidad de "rescates", si se muestran pertinentes,
enriquezca las perspectivas conceptuales y estimulen el desarrollo de muy
necesarias polémicas.

I. PROCESO Y CONTEXTO
1. El proceso de elaboración del estado del conocimiento
Una vez constituido el equipo se desarrollaron las siguientes etapas:
 Acotación inicial del campo: adopción de criterios temáticos,
metodológicos y de categorías. Éstos se mantuvieron permanentemente
abiertos a revisión.
 Reunión y revisión de una bibliografía actualizada sobre los temas.
 Localización de investigaciones a través de las siguientes fuentes:

- Preinscripciones al Congreso.

- Revisión de catálogos de investigaciones y tesis proporcionadas por personal

de la ANUlES.
- Búsqueda informática por medio del CISE.
- Envío de correspondencia a los responsables de los posgrados en educación
de las instituciones de educación superior.
- Análisis de memorias de eventos de investigación educativa efectuados en
México, Toluca, Morelia, Querétaro, Guadalajara, Mazatlán en años recientes.
- Derivaciones de otras comisiones temáticas o de miembros del comité
organizador.
- Presentación de trabajos directamente por autores.
- Información y sugerencias de otros investigadores.
 Fichado del material disponible de acuerdo con el formato sugerido por el
comité organizador.
 Selección de acuerdo con los criterios iniciales, más ajustes efectuados
en función de los resultados de la búsqueda.
 Conformación del conjunto de documentos disponibles y pertinentes.
Cabe señalar que luego e un primer cierre decidimos admitir otros trabajos
que por diversas razones no habíamos detectado.
 Discusiones sobre las características que presentaban los trabajos y
acerca de la pertinencia del categorismo que estábamos utilizando.
Revisión y adecuación del sistema analítico.
 Relectura del material desde una categorización revisada. Selección de
unidades textuales para el efecto de contrastar y citar en el informe.
 División de áreas generales.

Cabe señalar que, entre un número amplio de referencias localizadas a través

de los medios descritos, pudimos acceder a una parte de las mismas: dimos
mayor importancia a la producción claramente vinculada con procesos de
investigación, y por otra parte descartamos los textos cuyos planteamientos no
reflejaban el efecto de un trabajo intelectual sistemático mínimo. Amén de las
que directamente no localizamos.

Al hecho de que es un tema poco frecuente, hay que añadir la selectividad

anteriormente aludida. El corpus prioritario quedó conformado por una treintena
de textos representativos de diversos enfoques teóricos, disciplinarios y
metodológicos.
Esto determinó que entráramos nuestra atención en una descripción razonada
el contenido de las investigaciones, descartando un tratamiento cuantitativo que
no se justifica con estas magnitudes. De cualquier manera, la abundancia y
variedad de párrafos citados refleja aproximadamente la distribución temática de
las investigaciones.

Razones similares nos hacen pensar que no es relevante formular una

descripción específica de las condiciones de producción de los estudios: la gran
mayoría de los autores trabajan como investigadores en condiciones aceptables,
si las comparamos con otros sectores del gremio educativo. El segundo grupo
está formado por funcionarios de niveles centrales o departamentos de apoyo.

Es mínima la presencia de académicos cuya labor predominante es la impartición

de clases.

Es último señalamiento da cuenta de un hecho doblemente significativo, aunque

obvio: para desarrollar investigaciones se requiere formación, interés y
condiciones institucionales adecuadas; para que haya interés por parte de los
actores institucionales sobre la temática de la gestión, debe relacionarse con
prácticas existentes de participación. Si los docentes no investigan sobre la
gestión, es porque están todavía fuera de ella, además de la falta de
oportunidades.

En los capítulos que siguen, se irán presentando las investigaciones en forma

parcial y paulatina. La lista completa está incorporada en una sección de la
bibliografía, al final de este volumen.

2. La gestión institucional en la última década

Se destacó en la introducción que existe una tendencia internacional respecto

de otorgar mayores grados de autonomía de gestión a los establecimientos
pertenecientes a los sistemas centralizados, asociada a otras líneas de
innovación. Paradójicamente, en los sistemas en los que prevalece un régimen
que permite una mayor autonomía a las escuelas u organizaciones académicas,
las políticas se orientaron a permitir una mayor intervención de los ministerios o
secretarías de educación.

En México se hicieron sentir ambas líneas: la primera en la educación básica y

la segunda en la educación superior.
Respecto a la educación básica las políticas han ido aproximándose hacia
modalidades de gestión descentralizada, pero que aún no afectan el trabajo de
los establecimientos, a pesar de que se hace referencia en discursos, proyectos
y cambios en la legislación.

Algunos hechos destacados de este proceso son:

 La creación de las Unidades de Servicios Descentralizados en 1973 y el

inicio formal de la desconcentración en 1978.
 La continuidad de esta política durante el sexenio de Miguel de la Madrid
(1982-88), durante el cual se fueron elaborando los marcos legales y
firmando los convenios de descentralización con los estados.
 La prosecución por parte del gobierno de Carlos Salinas de Gortari de los
pasos dados. Se hace efectiva la transferencia de la conducción del nivel
básico a los estados.
 La incorporación a las políticas públicas del tema de la participación social
en la gestión política de la educación y particularmente de los
establecimientos. Como proyecto tuvo su punto culminante en el segundo
ensayo de reforma del equipo de gobierno elaborado por un grupo de
profesionales convocados por el Consejo Nacional Técnico de Educación
(CONALTE). La constitución y reciente instalación de los Consejos
Académicos, y de los Consejos de Participación Ciudadana. La intención
de reactivar los Consejos Técnicos de los establecimientos y de abrir
espacios curriculares para temas o actividades de vinculación con la
comunidad local.
 El recambio de las autoridades sindicales de estilo de trabajo en estas
organizaciones, especialmente una mayor capacidad de negociación con
 la disidencia, como se verá al presentar las investigaciones; esta toca un
resorte importante del funcionamiento del sistema y de cada escuela.
Aunque resulte inesperado, es preciso destacar también el papel de la
investigación educativa, que fue corriendo el velo de supuestos sobre el
trabajo en las escuelas, con lo que aportó inestimables servicios a estas
aperturas.
 Esta tendencia se vincula también con las luchas que narran empezando un
sinuoso y complejo proceso democratizador.
 Por último, el giro gubernamental hacia una visión positiva de la iniciativa
privada y de las iglesias incrementó la legitimidad del reclamo tradicional
de estos sectores de "libertad de educación".

En cuanto a la educación superior, se desarrollaron importantes modificaciones

en los estilos de relación entre las autoridades gubernamentales y las
instituciones. Debido a que éste es un nivel de enorme heterogeneidad, es
imposible resumir de manera relevante la diversidad de procesos y conflictos
acaecidos en los últimos años. Por su especial importancia cabe mencionar el
conflicto de la UNAM, desatado en 1986 a raíz del primer intento a gran escala
de modificar las políticas de admisión y evaluación. El fracaso del ensayo
orquestado por Jorge Carpizo, entonces rector de la UNAM, además de
complejas consecuencias en el ámbito de la política nacional, probablemente
haya justificado una actitud posterior más presionante por parte de las
autoridades de este nivel.

En lo referente a educación superior la presente década muestra la

profundización de la crisis puesta ya de manifiesto desde finales de la década de
los sesenta. En el contexto de esta crisis es posible observar, según diferentes
autores (Neave, 1991; Brunner, 1990), sensibles variaciones en las relaciones
Estado-Universidad. Estas nuevas orientaciones son representativas del cambio
del "Estado benefactor", que en el caso de México efectuó una regulación débil
sobre las Universidades (Fuentes Molinar, 1991), al "Estado evaluativo"
(Brunner, 1990) preocupado por la regulación eficaz y la distancia de las
universidades. Diversas modificaciones y medidas se han dado en este nuevo
estilo de relación, también diversos han sido los procesos en el seno de las
universidades, así como los conflictos acaecidos en los últimos años. Interesa, a
los fines del tema que nos ocupa, destacar dos estrategias de intervención
política estatal (ambas derivadas del Programa Nacional de Modernización
Educativa) en las universidades: los procesos de evaluación y las nuevas
políticas de financiamiento.

Las disposiciones en torno a la política de evaluación comienzan a implantarse

mediante la creación de la Comisión Nacional de Evaluación de la Educación
Superior (CONAEVA), instalada a través de la Coordinación Nacional para la
Planeación de la Educación Superior (COMPES) en noviembre de 1989.

La CONAEVA, una vez conformada, elabora las estrategias necesarias para

operar un Sistema Nacional de Evaluación orientado a la educación superior.

Este Sistema Nacional de Evaluación descansa sobre tres líneas generales de

acción paralelas y simultáneas: la evaluación institucional, que está a cargo de
las propias casas de estudios; la evaluación del sistema global de educación
superior y de los subsistemas que lo componen, a cargo de grupos de
especialistas y la evaluación interinstitucional de programas académicos
específicos, mediante el mecanismo de evaluación de pares (peer review) que
descansa en la opinión y valoración de miembros calificados de la comunidad
académica (Arredondo, 1992, p. 50).

Estas políticas además plantean e instrumentan el proceso de evaluación de los

académicos (programa de becas al desempeño académico en febrero de 1990
y el programa de carrera docente del personal académico de las lES en junio de
1992) y se comienza a discutir la evaluación de los estudiantes en dos momentos
de la escolaridad universitaria: al inicio, mediante el examen nacional indicativo
previo a la licencia y al egreso, por medio del examen general de la calidad
profesional (EGCP).

La evaluación de las instituciones encuentra su complemento en la política de

financiamiento. Las diferentes formas de esta nueva política responden a un
cambio central en el financiamiento de la educación superior: del subsidio directo
a las universidades (ya muy restringido en la pasada década) a formas de
financiamiento determinadas por su carácter extraordinario, en función de
proyectos específicos y con relación a los resultados obtenido en los procesos
de evaluación. Para la implantación de estas acciones se crea el Fondo Nacional
para la Modernización Educativa (FOMES).

En esta misma línea la política salarial para los académicos sufre modificaciones
sustanciales; a la problemática de los bajos salarios ya existente en el inicio del
actual régimen se responde con la deshomologación salarial (insaturada por
medio de los programas de estímulos), los cuales redundan en ingresos
extraordinarios a los docentes en función del rendimiento y la productividad
individuales.

Estas acciones imprimieron, sin duda, un nuevo dinamismo a las instituciones

universitarias. Son complejos los procesos que se suscitaron, y excede las
posibilidades de este trabajo analizarlos, sin embargo, interesa señalar algunos
aspectos con relación a la temática que nos ocupa:

 Estas nuevas políticas dieron paso a la revisión necesaria (no siempre

con el debido rigor y profundidad y con numerosos problemas para su
realización) de la organización institucional y de sus formas de gestión.

 La evaluación institucional movilizó, sobre todo, a las instancias de

dirección y de administración de administración de las universidades, con
graves riesgos de burocratización del proceso, tendiente a cumplir
requisitos vinculados con el financiamiento más que a promover cambios
necesarios en las instituciones.

 Creó nuevos espacios de poder al interior de las lES, ligados

específicamente al ejercicio de la evaluación; quizás aquí el caso más
notable sea el de la evaluación de los académicos realizada en algunas
instituciones mediante la creación de instancias ad hoc, desplazando en
parte la acción de las comisiones dictaminadoras.

Estas cuestiones y muchas otras que no es posible analizar aquí, nos permiten
concluir que asistimos, en los finales de la última década, a procesos de
profundas transformaciones que al decir de OIac Fuentes: "tocan el centro
mismo de las organizaciones institucionales y de las tradiciones y valores que
conformaron la ideología histórica de la Universidad".

Interrumpimos esta semblanza reconociendo que sólo ejemplifica este complejo

proceso, que, por otra parte, aunque ya impacta a las instituciones y al debate
público, todavía está en plena marcha y las investigaciones sólo están
comenzando a ocuparse de su estudio.